Page 1


INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen III Nº 14 / Abril 2.013

CONSEJO DIRECTIVO Volumen III Nº 14 / Abril 2.013 Dr. Oscar A. Martínez M. (UNA) Presidente M.Sc. Acacia Fonseca de Aguilera (LUZ) Vicepresidenta Dra. Alba Peña de Salazar (UNELLEZ) Secretaria de Actas y Correspondencia M.Sc. Dayerling Silva (UNELLEZ) Secretaria de Finanzas M.Sc. Oscar Rodríguez (UPT JFR) 1° Vocal M.Sc. Evangelista Nieves (UNELLEZ) 2° Vocal

INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Nº 14 / Abril 2.013 Derechos Reservados

Depósito Legal: ppi. 201102BA3845 ISSN: 2244-7652 Indizada en REVENCYT – Venezuela RIF: J-31172986-0 Consejo Barinés de Investigación y Desarrollo Dirección: Avenida E. Calle 1 Sector el Cambio. Barinas Teléfono: 0273 – 5413634 / 0426 - 7736793 cobaindbarinas@gmail.com

EDITOR Dr. Oscar A. Martínez M. (UNA) CO-EDITORA M.Sc. Magaly Amarista (UNELLEZ)

COMITÉ EDITORIAL M.Sc. Acacia Fonseca de Aguilera (LUZ) M.Sc. Betzaida Díaz Tazzo (UNA) M.Sc. Oscar Rodríguez (UPT JFR) Dr. Boris Ramón Hidalgo (UNELLEZ) MSc. Regina Elizabeth Beuses Galuè (IUP SM)

DIAGRAMACIÓN Y MONTAJE T.S.U. Oscar A. Martínez V.


INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen III Nº 14 / Abril 2.013

SUMARIO MSc. Guillermo Araujo Cansines Editorial ARTÍCULOS Oscar J. Rodríguez. El Aprendizaje Por Proyectos En La Universidad Politécnica Territorial José Félix Ribas Abel Silva A. Modelo De Co-Gestión Socio Comunitario Para El Manejo De Las Aguas Servidas En Las Ciudades Acarigua-Araure, Estado Portuguesa, Venezuela. Luis A, Rivera A. - Lisbet J, Carrillo A. Josefina Alvarez V. Elementos Conceptuales Que Sustentan El Capital Intelectual Como Un Nuevo Enfoque Administrativo Tirso Rojas. Modelo De Comunicación Espiral Para Las Empresas Del Siglo XXI Alejandro A. Artigas N. Propuesta De Una Radio Escolar Comunitaria Como Recurso De Información Para Fomentar La Integración Escuela – Comunidad Cárdenas Carmen. Estrategias Didácticas Alostéricas Para El Desarrollo Del Aprendizaje Creativo En Los Estudiantes De Educación Primaria Dalia Carolina Correa Osuna. Propensión Exportadora En Las Empresas De Manufactura Félix José Colina Ysea. Rasgos De Personalidad Y Estilos De Aprendizaje En Estudiantes De Educación Universitaria Ledsy Trejo. Renovación Del Aula Preescolar Con Elementos Visuales Y Comunicativos Que Proyecten La Psicoecoafectividad En El Proceso Pedagógico Diario Raquel Centeno Silva - Adalí Guada. Libertad Académica, Investigación Científica Y Docencia Universitaria Marianna Valero. Educación Para La Sexualidad Como Praxis Pedagógica En El Docente De Educación Inicial; Un Modelo Aplicable Al Subsistema Mary Luz Manrique. Modelo Teórico Del Síndrome De Burnout Para El Fortalecimiento De Las Relaciones Interpersonales En Los Docentes Desde Una Perspectiva Socioeducativa (Tipo de Proyecto: en avance) Migdalia Aldana de Zabaleta. Aspectos Biopsicosociales Que Determinan El Aprendizaje De Los Estudiantes Nilson Jiménez. Perspectiva Teórica Para La Autogestión Del Aprendizaje Basado En El Pensamiento Complejo Olga Peña. - Maritza Arcila. Formación En Valores En El Sector Universitario Del Área De La Salud

Pág. 6

12 30

51 84 116

135 159 180

198

220 243

264

284

SUMMARY MSc. Guillermo Araujo Cansines Editorial ARTÍCLES Oscar J. Rodríguez. Learning By University Projects In Territorial Jose Felix Ribas Abel Silva A. Communitary Model Of CoManagement For Handling Sewage In The Cities Acarigua-Araure, Portuguesa State, Venezuela. Luis A, Rivera A. - Lisbet J, Carrillo A. Josefina Alvarez V. Conceptual Elements That Support The Intellectual Capital As A New Management Approach Tirso Rojas. Model Of Communication Spiral For Companies Of Century XXI Alejandro A. Artigas N. Proposal Of A Community School Radio As An Information Resource To Promote Integration School Community Cárdenas Carmen. Teaching Strategies Allosteric Development Of Creative Learning In Elementary Education Students Dalia Carolina Correa Osuna. Export Propensity In Manufacturing Firms Félix José Colina Ysea. Personality Traits And Learning Styles In College Students Ledsy Trejo. Preschool Classroom Renovation With Visual Elements That Project Spsychoecoaffectivity In Daily Educational Process Raquel Centeno Silva - Adalí Guada. Academic Freedom, Scientific Research And University Teaching Marianna Valero. Education For Sexuality As Pedagogical Praxis On Initial Education Teachers: A Model For The Subsystem Mary Luz Manrique. Theoretical Model Of The Burnout Syndrome For The Strengthening Of Interpersonal Relationships In Teachers From A Socioeducative Perspective (Type of project: in progress) Migdalia Aldana de Zabaleta. Biopsychosocial Aspects That Determine Learning Of Primary Education Students Nilson Jiménez. Theoretical Perspective For Self-Management Of Learning Based On Complex Thinking Olga Peña. - Maritza Arcila. Values Education In The University Sector Area Health

Pag. 6

12 30

51 84 116 135 159 180 198 220 243

264

284 304 325

304 325

Investigaciones Interactivas COBAIND, es una Revista Digital, del Consejo Barinés de Investigación y Desarrollo. Se Publica bimensualmente. Las Opiniones emitidas en los artículos firmados, comprometen exclusivamente a sus Autores. Los Trabajos no exigidos por esta Revista, pueden ser rechazados y no se dará explicación de los mismos.


INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen III Nº 14 / Abril 2.013

SUMARIO ARTÍCULOS Rithard Bolívar. Diseño De Un Libro-Texto Para La Enseñanza Y Aprendizaje De La Investigación Social Wilma Asiscla Garveth S. Las Relaciones Interpersonales De Los Grupos Docentes En Educación Inicial ENSAYOS Paula Peña López. Técnicas Conductuales Y La Neurolingüística Para Una Comunicación Asertiva En La Gerencia Educativa

SUMMARY

Pág.

340 360

382

ARTICLES Rithard Bolívar. A Book's Design Text For Teaching And Learning Of The Social Investigation Wilma Asiscla Garveth S. The Interpersonal Relationships Of Teacher`S Group In Primary Education TESTS Paula Peña López. Behavioral Techniques And Assertive Communication Neurolinguistic For In Educational Management

Pag.

340 360

382

MISIÓN

396

MISSION

396

NORMAS GENERALES

396

GENERAL RULES

396

Investigaciones Interactivas COBAIND, es una Revista Digital, del Consejo Barinés de Investigación y Desarrollo. Se Publica bimensualmente. Las Opiniones emitidas en los artículos firmados, comprometen exclusivamente a sus Autores. Los Trabajos no exigidos por esta Revista, pueden ser rechazados y no se dará explicación de los mismos.


INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen III Nº 14 / Abril 2.013

ÁRBITROS DE ESTE NÚMERO

Alba Peña de Salazar (UNELLEZ)

Boris Ramón Hidalgo Hernández (UNELLEZ)

Regina Beuses (IUP SM)

Enríquez Álvarez (UPEL)

Betzaida Díaz (UNA)

Pedro Castillo (UPEL)

Magaly Amarista (UNELLEZ)

Luis José Parada (UPEL)

Nelly Chirinos (UNIVERSIDAD RÓMULO GALLEGOS)

Aura Castro (UPEL)

Vicente Rojas (UNELLEZ)


REVISTA “INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND EDITORIAL


INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen III Nº 14 / Abril 2.013

Uno de los elementos más importantes para la evolución de las sociedades ha sido, sin duda alguna, el desarrollo del conocimiento humano, distinguiendo por conocimiento no solo el producto de las experiencias vividas a lo largo de la historia, sino el que ha sido generado a partir del proceso sistemático, ordenado, jerárquico, formal y metódico utilizado por el ser humano en su interrelación con el medio que lo rodea y las condiciones que se desprenden de este. Este conocimiento que ha sido establecido atendiendo a diferentes modos y concepciones de predecir la ocurrencia de acontecimientos y que hemos denominado científico, ha permitido a la humanidad, distinguirse no solo del resto de las especies pobladoras del planeta, sino que ha operado diferencias sustanciales de un conglomerado social a otro. Tal como lo señala Carlos Sabino (2000), “la ciencia como forma de conocimiento que predomina en el mundo contemporáneo, es creada por una labor multifacética que se desarrolla en centros e institutos, en universidades, empresas y laboratorios”, cuyos resultados se incorporan como una especie de evolución constante, a las áreas del conocimiento que le han dado origen. Esta espiral evolutiva ha sido el motor que en medida muy profunda, ha cambiado no solo el modo de vida de la sociedad sino también la forma como se ha venido percibiendo la realidad y como se han explicado y reexplicado los fenómenos que rodean a ésta. Las ciencias, en todas sus ramas, sean sociales o naturales, como las define Mario Bunge (2007) atendiendo a la división más sencilla del concepto, dependen no solamente de la contrastación entre la teoría y la práctica, sino que se han venido incorporando nuevos métodos, nuevas formas de llegar a conclusiones capaces de explicar causas y consecuencias de los problemas abordados. En principio se creía que la ciencia no podía validar sus fórmulas a través del contacto con la realidad ya que estaban referidas a lo abstracto, se creía que era autosuficiente por su contenido y método de prueba, lo que le permitía conseguir “una verdad completa”. Afortunadamente en ciencia no se ha dicho aún la última palabra y con el desarrollo de la investigación como el instrumento idóneo para hacer ciencia, se ha desmitificado esa concepción de exactitud apriorística de la ciencia. Más aún, con el reconocimiento de la existencia de las ciencias sociales y el desarrollo de los métodos del paradigma


INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen III Nº 14 / Abril 2.013

cualitativo, la concepción de esas “verdades completas e irrevocables”, ha quedado desmontada. Claro está que no se puede dejar de reconocer que en el campo de las ciencias naturales o fácticas, es poco probable que se puedan refutar algunas verdades obtenidas con el paso del tiempo y que forman parte del ABC de la ciencia, más sin embargo, la medicina, la ingeniería, la química, dentro de sus procesos de desarrollo de nuevos modelos, han incorporado variables que no habían sido consideradas y que han modificado sustancialmente verdades que hasta hace pocos años, eran simplemente irrefutables. En el caso de las ciencias sociales, por el hecho de que incluso durante muchos años no fueron consideradas ciencias por no tener verdades absolutas, la realidad es completamente diferente. Existen variables que pueden afectar un problema de investigación pero los resultados de estos, no pueden ser tomados como verdades únicas, ya que al ser tan diversa la complejidad de las relaciones humanas, al variar por razones culturales o incluso ambientales, no permiten que se pueda inferir como válido un postulado para explicar todas las situaciones aunque sean similares. Esta complejidad de la ciencia humana en cuanto al objeto de estudio, no solo ha generado un volumen enorme de discusiones epistemológicas, sino que ha diversificado considerablemente la aplicabilidad de métodos que, aunque no serían contemplados por algunos teóricos de la metodología como científicos, han servido inobjetablemente para explicar fenómenos que a través del método de las ciencias naturales o fácticas, hubiera sido realmente difícil obtener conclusiones aceptables y adaptadas a la realidad de la sociedad. Pero si en algo hay que estar de acuerdo tanto los científicos fácticos como los sociales, es que la investigación es uno de los más grandes inventos de la humanidad; ha representado desde el inicio del estudio consuetudinario de las cosas, un conjunto de herramientas que permiten descubrir algo o esas actividades de índole intelectual y experimental aplicadas de manera sistemática, con la intención de incrementar los conocimientos sobre un determinado asunto. Esta definición no distingue entre tipos de ciencias, se funde entre lo que se sabe y lo que se quiere saber, relaciona lo ocurrido con lo pensado y construye a partir de ahí, nuevos postulados que en definitiva vienen a enriquecer considerablemente el mar cada vez más profundo del conocimiento humano. La investigación científica en todas sus áreas, ha servido no solo para el establecimiento de una disciplina dentro del conocimiento en cuanto a la forma, sino que ya representa una forma de vida para muchos hombres y mujeres


INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen III Nº 14 / Abril 2.013

quienes se han consagrado al estudio del método, a la composición y estructuración lógica de las ideas y a la sistematización en la forma de investigar, donde la tendencia universal es a facilitar los procesos y el método de manera de que la investigación sea asequible a un mayor número de personas, en contraposición de lo que venía ocurriendo con anterioridad donde la rigurosidad y complejidad del método, alejaba a estudiantes y profesionales por igual, del acto maravilloso de investigar. De ahí el surgimiento del síndrome irreverente del TMT o todo menos tesis que ha afectado a las universidades por lo menos en el caso de Venezuela. No puede generar menos que una profunda satisfacción el ver como el virus delicioso de la investigación se ha propagado de manera vertiginosa entre docentes y estudiantes. Ver como los estudios de postgrado han incrementado su demanda y con ello la generación de investigaciones, estudios, ensayos, teoremas, problemarios, visiones, concepciones y conclusiones, desembocando en un complejo donde confluyen distintas apreciaciones, donde se debaten y se defienden con ahínco los resultados obtenidos, donde la sumatoria de verdades abre un panorama mucho mayor y convence a quienes aún no se han imbuido en el necesario transitar por el pensamiento humano con una postura crítica y observadora. Para muchos, investigar es un requisito, para la mayoría, investigar es la única posibilidad que se tiene para realmente dar respuesta a las necesidades humanas y lograr un mayor y mejor equilibrio entre las fuerzas actuantes y cambiantes del mundo. Retomando la definición de Sabino, resalta la consideración de que la investigación es un proceso multifacético cuyo laboratorio principal es la fusión entre las universidades, centros especializados de estudios y empresas. Esta simbiosis es lo que a ciencia cierta ha permitido que la humanidad pueda exhibir hoy en día, avances inimaginables en todas las áreas conocidas. El trabajo conjunto de universidades, centro de investigación y laboratorios de desarrollo en empresas, han potenciado el surgimiento de nuevas maneras de hacer las cosas para obtener resultados más específicos, más especializados y por supuesto efectivamente perfeccionados. En Barinas se ha logrado una experiencia sin precedentes, profesores de todas las Casas de Estudios Universitarios que hacen vida en la región, se unieron con el fin común de hacer de la investigación el punto focal de su actuar académico. Es así como en el año 2000, se crea el Consejo Barinés de Investigación y Desarrollo cuyo objetivo fundamental era facilitar la generación y promoción de productos de investigación que fortalezcan el desarrollo de la región y del país.


INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen III Nº 14 / Abril 2.013

Este objetivo permitió que se instaurara un foro permanente donde el contacto entre las casas de estudios, la facilitación de los procesos de investigación, el intercambio de experiencias significativas de los investigadores, el debate constante para la ampliación de los métodos conducentes a más y mejores investigaciones, ha llevado a esta institución a convertirse en referencia obligada a nivel mundial, de lo que significa dejar de ver a la investigación como un obstáculo en el camino a la profesionalización, para verla entonces como la causa y consecuencia de los procesos de formación y actualización, desmitificándola y haciéndola del dominio franco de todo aquel que abraza una idea y la quiere desarrollar. El COBAIND, a través de sus Jornadas de investigación “De los estudiantes para los estudiantes”, las reuniones permanentes de profesores de metodología, los foros sobre tópicos novedosos involucrados en los procesos de investigación, las jornadas profesionales de divulgación científica, estudios, trabajos de sus integrantes y ahora a través de su Revista Arbitrada Digital “INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND”, ha venido a llenar un vacío en la divulgación de investigaciones desarrolladas en absolutamente todas las áreas del conocimiento humano. La calificación inobjetable de los integrantes del consejo editorial de la revista, el profesionalismo y nivel académico de sus árbitros y por supuesto la calidad de los trabajos que en su publicación bimensual se publican, hacen de esta revista un material de consulta y referencia obligada para investigadores tanto nacionales como internacionales. La aparición de la revista, viene a representar un anhelo que se planteó el grupo inicial de profesores que se reunieron en 1999, movidos por la necesidad de hacer de la investigación un elemento de importancia el cual aunado a los procesos de docencia, extensión y producción, cierran el ciclo del que hacer universitario. En esta publicación seguro encontrarán temas cargados de una importancia real para el área de su competencia ya que en ella se conjugan un considerable número de trabajos de investigación desarrollados o en proceso y que representan el producto del intelecto de innovadores del conocimiento, desarrolladores de nuevas técnicas y por sobre todas las cosas, la muestra palpable de la excelencia académica de nuestras Casas de Estudios Universitarios y por supuesto de las personas que en éstas interactúan en beneficio de la sociedad y la divulgación de sus quehaceres. MSc. Guillermo Araujo Cansines Internacionalista


REVISTA “INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND ARTÍCULOS


EL APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA TERRITORIAL JOSÉ FÉLIX RIBAS Autor: Oscar J. Rodríguez (UPT JFR) tesis25@gmail.com Barinas, Venezuela RESUMEN Esta investigación tiene por objetivo fundamentar la enseñanza por proyectos como una estrategia integral orientada a fortalecer la creación intelectual, la formación integral y la vinculación social en el marco de los Programas Nacionales de Formación (PNF) que se desarrollan en la Universidad Politécnica Territorial José Félix Ribas (UPT JFR). A tal efecto, la investigación se desarrolla en dos momentos epistémico-metodológicos: un momento fenomenológico donde se intenta capturar la experiencia, en materia de aprendizaje por proyecto, tal como la viven, sienten y piensan los docentes. Un segundo momento, que hemos denominado sociocrítico, donde los docentes reflexionan en colectivo sobre sus prácticas docentes en materia de proyectos y a partir de allí generan propuestas para la transformación de esas prácticas en términos de su contribución a una mayor conciencia e igualdad social. Para la realización de los momentos fenomenológico y sociocrítico se apela a las técnicas de entrevistas en profundidad y grupos de discusión, respectivamente. El producto principal es una propuesta pedagógica que concibe los proyectos como una herramienta de transformación social, que utiliza el dialogo de saberes como metodología principal y asume que los proyectos deben desarrollarse en el contexto de una relación universidad-entorno signada por su condición orgánica y por la visión de corto, mediano y largo plazo. Palabras claves: aprendizaje por proyectos, formación integral, vinculación social y creación intelectual.

Fecha de Recepción: 12-02-2013

12

Aceptación: 25-03-2013


LEARNING BY UNIVERSITY PROJECTS IN TERRITORIAL JOSE FELIX RIBAS ABSTRACT This research aims to support the teaching projects as a comprehensive strategy to strengthen the intellectual, comprehensive training and social bonding within the National Training Programmes (NFP) that develop in the Territorial University JosĂŠ FĂŠlix Ribas (UPT JFR). To this end, the research involves two epistemic-methodological moments: a phenomenological point where you try to capture the experience on project learning, such as live, feel and think teachers. A second time, we called sociocritic where teachers reflect collectively on their teaching practices for project and thereafter generate proposals for the transformation of these practices in terms of its contribution to increased awareness and social equality. For the realization of the phenomenological moments sociocritic techniques are resorted to in-depth interviews and focus groups, respectively. The main product is a pedagogical project that conceived as a tool for social transformation, which uses knowledge dialogue as the main methodology assumes that projects should be developed in the context of a university-environment marked by its organic status and vision of short, medium and long term. Keywords: project learning, comprehensive education, social interaction and intellectual creation.

Date Received: 12-02-2013

Acceptance: 25-03-2013

13


INTRODUCCIÓN pistemológicamente hablando, uno de los rasgos distintivos y esenciales del proceso de transformación experimentado por el sistema de educación universitaria en Venezuela, durante el proceso revolucionario, lo constituye la inserción de los proyectos en los procesos formativos. Estos apuntan

a los

aspectos medulares de la utopía revolucionaria en materia educativa: superar la visión clasista- academicista-disciplinar-objetivista de la

universidad y avanzar

hacia una nueva concepción de la ciencia y el conocimiento signada por lo dialógico, transdisciplinar y transformacional, que en términos más concretos se expresa en la articulación de la educación universitaria con el proyecto de país descrito en la Constitución Nacional y el proyecto Nacional Simón Bolívar, y, en la formación de un nuevo republicano para que sea protagonista en la construcción de una nueva sociedad: el socialismo del siglo XXI. Cuando hablamos de la superación de la visión clasista y academicista de la universidad, paradójicamente hacemos referencia a la necesidad de transformar dos maneras de concebir la universidad: por una parte, a la misión asignada por las clases dominantes a institución: la formación de las élites de dirección cultural, política y económica de la sociedad capitalista, y, por la otra, a la configuración de la universidad como un órgano ensimismado que solo mira por sus intereses y proyectos intelectuales y carece de responsabilidad social. También la transformación de la universidad debe dar cuenta de lo nacional y de los intereses nacionales. Se aborda aquí el tema del papel que desempeña la universidad en la construcción de identidad y soberanía nacional.

Sobre el

particular Ribeiro (2006) señala: “La deficiencia capital de la actividad científica, tal como se ejerce en nuestras universidades, es su falta de adecuación u autenticidad. Adecuación respecto a nuestro medio natural y humano que miramos con la óptica de extranjeros. Autenticidad,

14


respecto a nuestros valores y nuestros intereses, que sólo se pueden manifestar como idiosincrasias y jactancias, porque lo que se hace es la simulación o la duplicación precaria de la creatividad ajena” (p.22). Como alternativa transformadora, el mismo autor plantea la necesidad de que la universidad asuma una “…ciencia intencionada, que reclama la herencia de toda la experiencia de la metodología científica, pero que la aplica a partir de un compromiso previo frente a los problemas del desarrollo autónomo de la sociedad nacional. Al científico que se dice neutral y pretende no tener compromiso sino con el desarrollo de la ciencia, hay que reemplazarlo por el científico lúcidamente comprometido con la problemática de su sociedad y, asimismo, con el desarrollo humano” p.35. En este contexto, los proyectos emergen como una estrategia que permite a la universidad vincularse activamente con los procesos e intereses de las mayorías de la sociedad que luchan día a día por alcanzar mayores niveles de inclusión e igualdad social. En este mismo sentido, los proyectos actúan como un mecanismo de presión para que la universidad trascienda sus propios intereses y se conecte con los procesos-intereses de su entorno, de esta forma, en la definición sus agendas de formación, vinculación social y creación intelectual participan otros actores sociales. Y son precisamente éstos, los proyectos, los núcleos en torno a los cuales giran los procesos educativos que se desarrollan en los Programas Nacionales de Formación (PNF), los cuales constituyen uno de los instrumentos esenciales de la política de transformación de la educación universitaria que adelanta el gobierno revolucionario de Venezuela. En este contexto, la educación universitaria Bolivariana en Venezuela tiene como punta de lanza los denominados Programas Nacionales de Formación (PNF), creados por el Ministerio del Poder Popular de la Educación Universitaria,

15


conforme a la Resolución 2963 del 13 de mayo de 2008, los cuales son definidos como un “… conjunto de actividades académicas, conducentes a títulos, grados o certificaciones de estudios de educación universitaria (…) diseñados con la cooperación de instituciones de educación universitaria nacionales, atendiendo a los lineamientos del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación, para ser administrados en distintos espacios del territorio nacional ” (MPPEU, 2009:4). En estos programas se expresan buena parte de los principios que orientan esa nueva forma de concebir la educación universitaria: formación humanística, la vinculación con las comunidades y el ejercicio profesional a lo largo de todo el trayecto formativo, la conformación de los ambientes educativos como espacios comunicacionales abiertos, la participación activa y comprometida de los estudiantes en los procesos de creación intelectual y vinculación social, entre otros principios (Ibídem). En este sentido, metodológicamente hablando los proyectos constituyen el eje central de los Programas Nacionales de Formación, en torno a los cuales las unidades curriculares de cada Trayecto propician la integración multidimensional de los saberes y conocimientos, es decir, se integran en los procesos de resolución de problemas y el desarrollo de potencialidades comunitarias, locales y nacionales, de conformidad con los planes de gobierno. Los proyectos constituyen, al mismo tiempo, espacios de formación, creación intelectual y vinculación social, y se desarrollan en cada trayecto (tres trimestres) del PNF. Asimismo, concluyen siempre en un informe escrito y un producto tangible o intangible. De igual modo, los PNF deben promover el sentido de la continuidad y profundización entre los proyectos desarrollados en los diferentes trayectos. En la evaluación de los proyectos participan los mismos estudiantes, los profesores y los

16


potenciales usuarios del conocimiento, tomando en cuenta los siguientes aspectos: el producto o servicio, la metodología y la documentación técnica conforme a los patrones profesionales adecuados. Esos lineamientos de los PNF colocan en evidencia la importancia de los proyectos como ejes en torno a los cuales se despliegan los procesos de formación, creación intelectual y vinculación social. Cuando hablamos de proyectos, teórica y educativamente nos ubicamos en la pedagogía del Aprendizaje por Proyectos, la cual tiene sus orígenes en el constructivismo que evoluciona a partir de las investigaciones desarrolladas por Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. En el constructivismo los estudiantes aprenden creando y recreando ideas y conceptos a partir de conocimientos actuales y previos (Maldonado, 2008:161).

A juicio de Maldonado (2008) el aprendizaje por proyectos se puede definir y caracterizar en los siguientes términos: -

El estudiante aplica los conocimientos adquiridos en la construcción de un producto (bien o servicio) que satisface una necesidad social, experiencia donde éste refuerza los valores y compromisos con su entorno

-

Hace posible el logro de aprendizajes significativos porque facilita que el estudiante participe en actividades que considera relevantes

-

Los proyectos generalmente contemplan objetivos y contenidos que rebasan los objetivos y contenidos curriculares

-

El aprendizaje por proyectos fomenta la integración de las asignaturas y, por tanto, refuerza la concepción holística de los saberes humanos

-

Fomenta valores y actitudes como la creatividad, el trabajo colaborativo y la capacidad crítica

17


Ahora bien, en el caso concreto de la Universidad Politécnica Territorial José Félix Ribas, se tiene una considerable y rica experiencia en materia de proyectos como ejes articuladores del currículo universitario, que inicia con el Instituto Universitario de Tecnología del Estado Barinas (IUTEBA) en el año 2002. En efecto, esta institución también asume el proyecto como el eje en torno al cual se integran y contextualizan los conocimientos que conformaban el plan de estudio para la formación de los Técnicos Superiores Universitarios. La diferencia del IUTEBA con modalidad de proyectos de los PNF, radica en que éstos (los PF) desarrollan un proyecto en cada trayecto, mientras que en el IUTEBA el proyecto correspondía a toda la carrera de TSU (seis semestres). A pesar de esa diferencia, consideramos que se trata de dos vivencias de naturaleza muy similar en todos los sentidos. La experiencia del IUTEBA concluye en el año 2010, cuando desaparece como institución universitaria para dar paso a la creación de la Universidad Politécnica Territorial del Estado Barinas José Félix Ribas (UPT JFR) que, a su vez, adopta la modalidad de los PNF y los proyectos en toda su propuesta formativa, de creación intelectual y de vinculación social. Formuladas las anteriores consideraciones de orden ético-epistemológico, metodológico, didáctico e histórico sobre los proyectos sociointegradores, y en el marco de las exigencias del análisis crítico prevista en el programa de concurso docente, emergen las siguientes interrogantes sobre la dinámica de los proyectos sociointegradores en la Universidad Politécnica Territorial del Estado Barinas José Félix Ribas (UPT JFR): ¿En qué medida el desarrollo de los proyectos sociointegradores han propiciado el diálogo interdisciplinario y la contextualización del conocimiento en el desarrollo de los Programas Nacionales de Formación? ¿Cuál ha sido la dinámica de la relación de la universidad, los profesores y los estudiantes con las

18


comunidades y las instituciones de gobierno en el marco de los proyectos sociointegradores? ¿Han respondido los proyectos a los requerimientos del desarrollo comunitario, nacional y regional? ¿Qué papel han jugado los proyectos en los procesos de formación, creación intelectual y vinculación social de la Universidad?

Desarrollo ¿Cuáles son los criterios y procesos epistémico- metodológicos bajo los cuales se desarrolla el presente análisis crítico? A pesar de que la palabra análisis generalmente se asocia con la descomposición en sus partes de los “objetos” de estudio, y por tanto alineada al paradigma positivista, la presente investigación la ubicamos en el contexto de las denominadas metodologías cualitativas. En efecto, la misma se desarrolla paralelamente en dos momentos: fenomenológico y sociocrítico. El momento fenomenológico transcurre cuando los profesores de proyecto cuentan su práctica pedagógica y reflexionan sobre los contenidos, los procesos de enseñanza aprendizaje, las relaciones universidad comunidad y la evaluación. En toda esa narración, los profesores plasman la forma como experimentamos y pensamos la experiencia docente. Al tal efecto se aplicaron un total de 13 entrevistas en profundidad. El momento sociocrítico se manifiesta en el dialogo colectivo entre los profesores de proyecto a los fines de reconstruir la experiencia formativa y trazar las estrategias para su transformación. Para generar ese dialogo se constituyeron cuatro grupos de discusión, integrados por los profesores de proyecto. Las categorías que emergen tanto del momento fenomenológico como del momento sociocrítico se detallan en las siguientes páginas.

19


El diálogo interdisciplinario Anteriormente se dijo que, en el marco de los PNF, el proyecto constituye el eje central en torno al cual los estudiantes integran y contextualizan los conocimientos de las diversas unidades curriculares de cada trayecto. Estas funciones (integración y contextualización) las podemos agrupar en la categoría de dialogo interdisciplinario. En nuestra experiencia pedagógica, ese dialogo interdisciplinario ha resultado muy deficiente, y Tutorial de Proyecto pierde su condición de unidad curricular especial, que no cumple con la función integradora y contextualizadora que le asignan los PNF. Al respecto, son diversos los factores que vienen incidiendo en esa situación negativa. Uno de éstos tiene que ver con el tema o contenido de los proyectos, que, en muchos casos, no se relaciona o no se relaciona directamente con el contenido de las diversas unidades curriculares, lo que dificulta su integración en el desarrollo de los mismos. Existen algunas unidades curriculares cuyas características las hacen más propensas a relacionarse con la mayoría de los proyectos, tal es el caso de la unidad curricular topografía en el PNF Construcción Civil. Otro factor que dificulta el dialogo interdisciplinario tiene que ver con la gestión de los proyectos, que debe involucrar no solo al profesor de la unidad curricular proyecto sino también a la Coordinación General del PNF. Básicamente esa gestión debe garantizar las condiciones para que se produzca la interacción de las unidades curriculares en torno a los proyectos, dentro de las cuales destacan: el espacio de tiempo en la carga docente para el encuentro entre profesores y estudiantes; y, la motivación de los docentes de las diversas unidades curriculares a participar en los proyectos. En la experiencia vivida, ambos elementos son debilidades manifiestas que dificultan el dialogo entre las diversas unidades curriculares de los PNF.

20


Relación universidad-comunidad En teoría, los proyectos constituyen, al mismo tiempo, espacios de formación, de vinculación docente y de creación intelectual. Cumplir con esa triple condición implica el establecimiento de relaciones entre la universidad y la comunidad, donde la primera acompaña a la segunda en la generación de soluciones a problemas, necesidades y potencialidades de desarrollo. Asimismo, la comunidad sirve como escenario para que estudiantes y profesores universitarios desarrollen procesos formativos y de creación intelectual. Pues bien, tampoco ha resultado fácil esa relación en el contexto los proyectos sociointegradores. Uno de los factores que dificultan esa relación tiene que ver con las diferencias en los tiempos de las demandas comunitarias y los tiempos del aprendizaje de los estudiantes implicados en los proyectos. En efecto, mientras las comunidades requieren soluciones inmediatas, los proyectos ameritan tiempo suficiente para el desarrollo adecuado del aprendizaje estudiantil. Otro de los rasgos observados tiene que ver con la condición esporádica de las relaciones entre la universidad y la comunidad, que en muchos casos es asumida por los estudiantes. Esta situación ha provocado que las comunidades se sientan utilizadas, como una especie de laboratorio, de conejillo de indias. Adicionalmente, en las comunidades se mueven intereses que resultan contradictorios con el desarrollo de los proyectos sociointegradores, tal es el caso de empresas contratistas las cuales cumplen esa misma función de elaborar proyectos. Estas empresas tienen ventajas con respecto a la Universidad en cuanto a su capacidad para formular proyectos en los tiempos requeridos por los Consejos Comunales. Adicionalmente, en la dinámica de la relación entre la Universidad y las comunidades, hemos observado que la participación de éstas es mayor al inicio de

21


los proyectos (en la identificación de los problemas comunitarios) y disminuye en el desarrollo de los mismos. Dicha situación toca un aspecto medular de la filosofía de los proyectos: la comunidad no participa en el desarrollo de las soluciones tecnológicas, la racionalidad científico-tecnológica no se encuentra con los saberes del pueblo en esa etapa de los proyectos. Otro aspecto importante a considerar guarda relación con las formas colectivas de investigación que se generan con el desarrollo de varios proyectos de una misma sección en una misma comunidad. Allí se constituyen diversos equipos de investigación y cada uno de éstos aborda un problema específico, de forma tal que el abordaje comunitario tiende a ser integral. En esta materia, la experiencia nos dice que cuando un PNF en particular asume trabajar con una comunidad específica, surge la necesidad de incorporar diversos conocimientos para responder a diversos problemas, lo que implica la participación que otros PNF e inclusive de otras universidades. En otras palabras, el desarrollo de los proyectos

en

las

comunidades

amerita

del

trabajo

interdisciplinario

e

interinstitucional.

Metodología de los proyectos Es frecuente, que los profesionales (profesores) de cada PNF se quejen de lo inadecuado de las metodologías usadas en los proyectos para trabajar con las características disciplinares especializadas de cada PNF. En otras ocasiones se desarrollan proyectos que implican una escasa participación comunitaria. De igual modo se da el caso de que las diversas unidades curriculares (asignaturas) no se contextualizan e integran a través de los proyectos. Todo esto plantea la necesidad de que las metodologías de proyectos sean lo suficientemente diversas para responder a las necesidades de creación intelectual, del campo tecnológico propio del PNF (campo tecnológico de la construcción civil), de la formación

22


integral (para integrar y contextualizar los contenidos de las diversas unidades curriculares) y de la vinculación social (contenidos referidos a la participación comunitaria).

Impacto social de los proyectos Tal como se describen los proyectos sociointegradores en el marco de los PNF, y aun cuando no se hace de manera explícita, se asume que los proyectos deben producir un impacto social, deben producir alguna transformación del orden establecido. Este loable propósito presenta, en nuestra experiencia, dos condicionantes de orden estructural: en primer lugar, los investigadores por lo general no tienen la capacidad económica para ejecutar sus proyectos, lo que, en términos concretos, limita las posibilidades de materialización de los mismos y también su impacto social. En segundo lugar, la puesta en práctica de los proyectos recae en actores sociales diferentes al investigador o proyectista, de manera que el impacto social escapa al control de éste. De igual modo, otro factor limitante del impacto social, guarda relación con la forma como estudiantes, profesores y comunidad universitaria en general asumen o conciben los proyectos sociointegradores. Desde nuestra perspectiva, observamos que los mismos generalmente son vistos como una asignatura que debe aprobarse para obtener un grado, lo que de algún modo implica la ausencia de una convicción transformadora (compromiso ético político) en quienes tienen la responsabilidad y corresponsabilidad de desarrollar esos proyectos.

Evaluación de los proyectos Los proyectos como ya sabemos se evalúan anualmente y en la misma participan, según los lineamientos de los PNF, estudiantes, profesores y comunidad. Si vocacionalmente los proyectos deben producir algún impacto

23


social, se supone que estos deben alcanzar niveles considerables de perfección en las propuestas tecnológicas que generan. Nos preguntamos entonces: ¿Qué valor tienen entonces aquellos proyectos que no alcanzan tales niveles de perfección y no reúnen los requisitos de aplicabilidad? Pues bien, consideramos que es posible aprobar un proyecto aun cuando no resulte aplicable por sus deficiencias (aprueba con baja calificación). De este modo, aun cuando la utopía es que todos los proyectos sean aprobados de forma excelente, aplicables y se apliquen en las comunidades, la realidad nos indica que esto sólo es posible en determinados casos. Además nos preguntamos: ¿Si un estudiante aprueba todas las unidades curriculares con la mínima calificación aprobatoria, por qué en proyecto va a salir excelente? Esta situación de un proyecto aprobado de manera deficiente, y por tanto no aplicables en esas condiciones, se resuelve dándole continuidad al mismo en el Trayecto siguiente o que lo asuma otro grupo de estudiantes e inclusive los mismos profesores. Todas las dimensiones antes descritas, nos indican la visión sistémica con la que debe asumirse la gestión de los proyectos en los Programas Nacionales de Formación. Gestión compleja que involucra a los diversos colectivos sociales participantes con todas sus particularidades sociales, cognitivas y políticas. De modo que, el desarrollo de los proyectos tal como se conciben en los PNF no solo es un asunto pedagógico sino que involucra el diseño de políticas de la universidad y de cada PNF en materia de formación, vinculación social y creación intelectual.

Conclusiones En el contexto de transformaciones estructurales que se vienen produciendo en Venezuela ,

24

la educación universitaria esta llamada a incidir


fundamentalmente en el reacomodo cultural e ideológico de la sociedad lograr mayores niveles de conciencia a

para

favor de una sociedad más humana,

inclusiva e igualitaria: el socialismo del siglo XXI. Transformaciones que tienen como faro a la Constitución Nacional, El Plan Nacional Simón Bolívar y la Ley Orgánica de Educación. En el ámbito universitario venezolano, se crea la Misión Alma Mater con el objetivo de “ …impulsar la transformación de la educación universitaria venezolana y propulsar su articulación institucional y territorial, en función de las líneas estratégicas del Proyecto Nacional Simón Bolívar, garantizando el derecho de todas y todos a una educación de calidad sin exclusiones” (MPPEU, 2009:3). De esta forma se busca una educación universitaria que, en lugar de capacitar para el mercado y la exclusión, forma para la transformación social, el desarrollo territorial sostenible y la inclusión educativa. Frente a la nueva educación universitaria, la resistencia de las élites afectadas no se ha hecho esperar, usando argumentos tales como los que se mencionan a continuación: “… resistencia ideológica, en nombre de una falaz neutralidad de la ciencia; solemnes amenazas de que la apertura de la universidad al pueblo conllevará fatalmente a una caída del nivel, de eficacia técnica y científica de los futuros egresados; reiteraciones dramáticas sobre la necesidad de mantener una postura supuestamente apolítica en la universidad, para que ella pueda cumplir sus funciones. También habrá resistencia clasista, explotando la propensión elitista de los profesores y las tendencias clasistas de los propios estudiantes” (Ribeiro, 2003:43). Para vencer esas resistencias es necesario acercar la universidad al pueblo, profundizar en la formación integral y avanzar en la producción de conocimiento con sentido de soberanía nacional. En este contexto, los PNF y el currículo por proyectos pueden jugar un papel clave en la transformación

25


universitaria si se garantizan las condiciones necesitarías en términos de gestión y pedagogía. Las condiciones y estrategias pedagógicas y de gestión que deben generarse para que los PNF y los proyectos impulsen la transformación universitaria y societal son las siguientes: -

Epistemológicamente se asume la vocación política y transformadora de la educación, donde el conocimiento lo construyen dialógica y dialécticamente los actores del proceso formativo quienes transforman la práctica a partir de la teoría y la teoría a partir de la práctica.

-

El desarrollo de los proyectos debe expresar e integrar la diversidad metodológica de los campos de conocimiento y actuación donde se desarrollan los proyectos: métodos para la producción de conocimientos e innovaciones, métodos de proyectos del campo de conocimiento propio de cada PNF), métodos de vinculación social y métodos de procesos formativos.

-

El cabal desarrollo de los proyectos amerita que el establecimiento de la relación entre la Universidad y su entorno debe concertada institucional y formalmente, con visión de largo plazo, interinstitucional y con sentido de integralidad con respecto a otros proyectos y otros PNF.

-

En cada Universidad y cada PNF debe crearse la voluntad política para asumir que se está en presencia de un currículo por proyecto y por tanto deben garantizarse las condiciones administrativas y pedagógicas para que se genere el diálogo de saberes entre los diversos ámbitos del conocimiento, a los fines de propiciar transformaciones sustantivas en contextos sociales específicos.

26


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Becerra

y

Moya

(2010).

Investigación-Acción

participativa,

crítica

y

transformadora. En: Módulo de formación: pedagogía y didáctica crítica. Plan de formación permanente 2011-2012. Ministerio del Poder Popular Para la Educación Universitaria. Venezuela Mariela Bianco, M. y Sutz, J. (2005). Las formas colectivas de la investigación universitaria. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad CTS, diciembre, año/vol. 2, número 006. REDES. Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior Buenos Aires, Argentina pp. 25-44 Córdova, Y. (2011). Construyendo cambios: conducción y planificación estratégica de proyectos de cambio. Tercera Edición. Colección Pluridiversidad. UBV-MPPEU: Caracas Gadotti, M. (2011). Elementos de una praxis transformadora de la universidad. Intervención por video conferencia (transcripción) en el primer foro mundial por la transformación universitaria. Caracas, 03 de marzo de 2011. En: MPPEU (2011). Dimensión Desarrollo sociopolítico: módulo de formación ético político. Plan de formación permanente 2011-2012. Pp.8-21. Caracas. Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU) (Diciembre, 2009). Lineamientos Curriculares para Programas Nacionales De Formación. Despacho de la Viceministra de Desarrollo Académico. Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación. Caracas, Venezuela. Maldonado, M (2008). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos: Una experiencia en educación superior. septiembre-noviembre,

2008,

pp.

Laurus, Vol. 14, Núm. 28,

158-180.

Universidad

Pedagógica

Experimental Libertador Venezuela

27


MPPEU (2009, Agosto).

Misión

Alma

Mater: Educación Universitaria

Bolivariana y Socialista. Ministerio del Poder Popular Para la Educación Universitaria: Caracas. Mora, D. (2011). Pedagogía y didáctica crítica para una educación liberadora. En Rojas Olaya Alí (Coord.) Foro al futuro. Tema Didáctica Crítica. Caracas. Fondo Editorial Ipasme.pp.21-26 Ribeiro, D. (2006). La universidad nueva: un proyecto. Caracas. Biblioteca Ayacucho.

Pp.49-74.

En:

MPPEU

(2011).

Dimensión

Desarrollo

sociopolítico: módulo de formación ético político. Plan de formación permanente 2011-2012. Pp.22-48. Caracas. Rodríguez, O. (2009). Modelo explicativo sobre la generación de innovaciones tecnológicas a partir de los trabajos de investigación desarrollados por los estudiantes del instituto universitario de tecnología del estado Barinas (IUTEBA) durante el periodo 2003-2008. Trabajo de investigación presentado para optar al Diploma de Estudios Avanzados en el Doctorado en Innovación Curricular y Prácticas Socioeducativas de la Universidad de Córdoba España. Rodríguez y otros (Noviembre 2010). Experiencias significativas en formación integral y vinculación comunitaria en el Instituto Universitario de Tecnología del Estado Barinas (IUTEBA) Periodo 2003-2009. UPT JFR. Barinas.

28


Oscar José Rodríguez e-mail: tesis25@gmail.com Es Sociólogo y profesor universitario. Oriundo del Paraíso de Chabasquén, estado Portuguesa, Mesopotamia que sirve de punto de encuentro de los estados Trujillo, Lara y Portuguesa. En 1991 obtiene el título de licenciado en Sociología del Desarrollo en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Años después, en esa misma universidad recibe el título de Magister en gerencia y planificación institucional. Actualmente desarrolla tesis para optar al grado de Doctor Educación en la ilustre Universidad de Córdoba España. Se ha desempeñado como profesor de pregrado y postgrado en la UNELLEZ. Actualmente es profesor de la Universidad Politécnica Territorial José Félix Ribas con sede en la ciudad de Barinas Venezuela, donde además ha ocupado los cargos de Coordinador de Investigación y Coordinador de Postgrado. Su línea de investigación es, precisamente, la investigación de la investigación universitaria. Asimismo, es investigador adscrito al Programa de Estímulo a la Investigación y la Innovación (PEII). Durante años viene organizando diversas actividades de promoción de la ciencia y la tecnología en el Estado Barinas.

29


MODELO DE CO-GESTIÓN SOCIO COMUNITARIO PARA EL MANEJO DE LAS AGUAS SERVIDAS EN LAS CIUDADES ACARIGUA-ARAURE, ESTADO PORTUGUESA, VENEZUELA. Autor: Abel Silva A. (UBV) absilvaenator@gmail.com Barinas, Venezuela RESUMEN Se elaboró un modelo de co-gestión para el manejo de las aguas servidas generadas en las ciudades Acarigua-Araure, estado Portuguesa, para dar respuesta al núcleo problemático: manejo deficiente de los efluentes líquidos en estas dos ciudades. Se adaptó una metodología sobre la base de la teoría de las situaciones sociales, que consistió en fusionar los cinco momentos del paradigma de la planificación estratégica situacional, combinados con la simplificación de los nueve pasos para la elaboración de planes de Sotelo y Aníbal (1997) y las matrices resumen del sistema marco lógico. Se determinó que el problema es de naturaleza estructural. Se mantiene debido a la existencia de condicionantes tipo: reglas, acumulaciones y flujos. El 46 % de las causas pertenece a la geno situación y las restantes a la feno situación. El arreglo institucional actual deficiente, la débil participación de las comunidades en el manejo de este sector pertenecen al primer grupo, mientras que: el deficiente presupuesto de inversión, las redes y colectores obstruidos o que ya cumplieron su vida útil formaron parte de la feno situación. Finalmente, en la estructura del modelo se incorpora al poder social como eje transversal y a la institucionalidad emergente, como unidades de apoyo. Palabras claves: Acarigua, Araure, modelo, cogestión, participación comunitaria.

Fecha de Recepción: 26-01-2013

30

Aceptación: 17-03-2013


COMMUNITARY MODEL OF CO-MANAGEMENT FOR HANDLING SEWAGE IN THE CITIES ACARIGUA-ARAURE, PORTUGUESA STATE, VENEZUELA.

ABSTRACT A model of co-management for handling sewage generated in the cities Acarigua-Araure, Portuguesa was created to respond, to the core problem: poor management of wastewater in these two cities. We adapted a methodology based on the theory of social situations, which consisted in fusion of five stages of paradigm of situational strategic planning, combined with the simplification of the nine steps to prepare plans of Sotelo and AnĂ­bal (1997) and the arrays the logical framework. It was determined that the problem is structural. Is maintained due to the existence of conditions such as: rules, accumulations and flows. The 46% of causes belongs to the of the genosituacion status and the remaining to the fenosituacion. The institutional arrangement poor, The weak community participation in the management of this sector belongs in the first group, while: the investment budget, collectors clogged networks or who have completed their life were part of of the phenosituacion. Finally, in the model is incorporated to the force social and the new intitutional, as support units. Keywords: participation.

Acarigua,

Date Received: 26-01-2013

Araure,

model,

Co-management,

community

Acceptance: 17-03-2013

31


INTRODUCCIÓN as metas del desarrollo del Milenio planteadas por la Organización de Naciones Unidas (ONU) para el período 2000-2015 en materia de saneamiento de aguas servidas (SARD) que fueron asumidas por nuestro País, en el estado Portuguesa, especialmente en las ciudades Acarigua-Araure, están lejos de cumplirse. Los indicadores: cobertura de recolección y tratamiento, (75 y < 1 %), respectivamente, distan mucho de la realidad (Aguas de Portuguesa, 2005; 2007; 2008). El sistema de saneamiento de las ciudades Acarigua-Araure, es deficitario. Los 10 colectores marginales, con diámetros entre 21 y 64”, aproximadamente están prácticamente colapsados. Es decir, el 80% está operando por encima de ¾ de sección. Así mismo, el caudal total producido (600 l/s), se devuelve al ambiente sin tratamiento alguno, lo cual está afectando a la salubridad de unas 50.000 personas (Silva y Marvez, 2010). El problema no es solo de infraestructura física, es estructural. Lo reproduce y mantiene el sistema constituido. Por otra parte, Venezuela en el año 1943 avanzó en el desarrollo de los servicios sanitarios de agua potable y saneamiento; sin embargo, a partir de los años setenta se deterioró, producto de las desacertadas políticas de inversiones y de la baja eficiencia operativa (Francisco , 2001; Corrales, 2002). En Portuguesa, durante el período 2000-2007, hubo crecimiento en materia de conexiones, recolección y se construyeron pequeños sistemas de tratamiento en los caseríos: La Misión, Las Cruces y Río Acarigua de los municipios: Turén, Sucre y Araure, respectivamente. Los sistemas, como Guanare Oeste y Acarigua, no se concretaron. Antes del año 2000 se construyó un grupo de lagunas diseminadas espacialmente de forma arbitraria, que se transformó en la infraestructura inoperativa de nuestro estado. El 95% de estos sistemas colapsó (Silva y Marvez, 2010). El saneamiento, en términos de tratamiento y disposición adecuada, en las ciudades Acarigua-Araure, no existe (Silva y Marvez, 2010).

32


En tal sentido, para entender y justificar el abordaje que se realizó a la problemática confrontada por los habitantes de las ciudades: Acarigua – Araure del estado Portuguesa, Venezuela, producto del manejo inadecuado de sus efluentes líquidos generados en las diferentes actividades humanas, fue conveniente preguntarse: ¿cómo serán las condiciones ambientales y socio – sanitarias de estas grandes ciudades, sus pobladores y el entorno afectado en un futuro cercano, si el abordaje para el manejo de sus efluentes líquidos se realiza de igual forma como se ha abordado hasta la actualidad?. Para tratar de responder a esta interrogante se optó por un enfoque dentro del marco de la planificación estratégica situacional y se consideró la realidad constituida como un conjunto de situaciones sociales, con dos componentes básicos: uno estructural y el otro fenoménico, definido por la función vectorial, S: (G, F) (Matus, 1982). Finalmente, este proyecto respondió al objetivo de: elaborar un modelo de co- gestión socio comunitario para el manejo de las aguas servidas en las ciudades Acarigua-Araure, estado Portuguesa; con la participación activa de la comunidad, que permita lograr la infraestructura necesaria para la recolección y tratamiento de los efluentes y a la vez dar respuesta al problema de naturaleza estructural que lo mantiene. Se formuló tomando en cuenta la generación de estrategias que permitan el logro de los beneficios: sociales, organizacionales, ambientales, científicos y tecnológicos requeridos para este fin. Este objetivo general se cumplirá a través del logro de los siguientes objetivos específicos: 

Realizar el análisis situacional para determinar las condiciones iniciales del sector APS en las ciudades Acarigua – Araure y su entorno de manejo.

Adaptar una metodología para la formulación de la propuesta de manejo de las ARD generada en las ciudades Acarigua – Araure.

33


Formular los objetivos terminales e intermedios de las operaciones contenidas en la propuesta de manejo: Que se quiere lograr, cuándo se quiere lograr, cómo se va a lograr y para quién se quiere lograr.

Diseñar las propuestas de acción u operaciones y su transformación respectiva al lenguaje marco lógico.

Realizar los análisis de: Viabilidad, direccionalidad y retroalimentación de la propuesta.

Elaborar un modelo de co-gestión para la implementación de la propuesta.

METODOLOGÍA Breve discusión acerca del método de investigación. Insertarnos en procesos de transformación social significa preguntarnos, cómo y bajo qué intereses se expresa nuestro “modo de producir conocimientos y nuestro medios de producción de los mismos (Mardones, 1991; Varsavsky, 2006; Lander, 2006). Significa sincerar, el “concepto que se utilizará como medida de juicio”, ya que las concepciones de lo científico tiene sus raíces en dos miradas del mundo: una que busca comprender la realidad preguntándose “¿por qué?” para dar razón de los hechos (principio teleológico). Otra mirada que se pregunta ¿cómo? que busca las fórmulas que expliquen la naturaleza de las cosas en función de su uso y utilidad para los hombres y mujeres (Martínez, 1997; Lanz, 1977). En la elaboración del modelo de co-cogestión para el manejo de las aguas servidas generada por los pobladores de las ciudades Acarigua – Araure, estado Portuguesa, Venezuela se empleó una simplificación del método de planificación de las situaciones sociales S: (G, F), la asunción de escenarios y el diseño de operaciones formulado por Matus (1982); adaptado por Sotelo y Aníbal (1997), Malavé (2007) y López Arévalo (2008). Esta formulación permitió aproximar la realidad de tal forma que se integran desde el inicio, las dimensiones: exploratoria,

34


descriptiva y explicativa, evitando el riesgo de entenderlas como etapas secuenciales, o bien, de identificar la tarea con alguna de ellas (la descripción, por ejemplo), como ocurre frecuentemente con los planteos tradicionales de diagnóstico. En este orden de ideas, el modelo de co-gestión para el manejo de las aguas servidas, fue un conjunto de operaciones que el decidor consideró necesario ejecutar para enfrentar los problemas importantes en una gestión (Malavé, 2007). Se fundamentó en las formulaciones planteadas por Castellano (2004) y fue: integral, sistemático, participativo, coherente y con sentido histórico.

Fases o momentos iterativos para la generación del modelo. El proyecto se ejecutó atendiendo a cuatro fases o momentos, cada uno vinculado a sus objetivos específicos y actividades respectivas:

Momento explicativo situacional (MES). El

cumplimiento

del

objetivo

específico

número

uno,

implicó

la

reconstrucción simplificada de los procesos que generan los problemas destacados por los actores, de tal manera que los elementos constituyentes de dichos procesos aparecen sistemáticamente interconectados en la generación de tales problemas y de sus características particulares (Matus, 1982). Es decir, el análisis situacional no se limitó únicamente a la identificación de problemas. Su uso permitió abordar la tarea de explicación y análisis (Sotelo y Aníbal, 1997). Para esta propuesta, el MES consistió en un análisis de la realidad dirigido a la acción. Se fundamentó en el hecho, que quien mejor explica una situación son los actores que están en ella luchando por conquistar objetivos que puedan cambiar la situación explicada. Esta explicación, para ser eficaz tiene que acceder a nuestra mente como una totalidad relevante para la acción (Matus, 1982). Para el logro de este objetivo, se propusieron cinco (05) actividades básicas: elaboración del

35


diagnóstico de la infraestructura física y estado actual del sistema; la realización de talleres de consultas con los actores, estructuración de un sistema de información geográfica (SIG) para almacenamiento y procesamiento de la información; así como el modelado de la red a través del software SWMM, de la EPA y finalmente la ubicación de espacios de tratamiento. Todas estas actividades se realizaron durante los primeros seis (06) meses, una vez iniciado el proyecto que tuvo una duración total de un año. Para su cumplimiento se requirió la contratación de personal no especializado, de los sectores en estudio y la adquisición de servicios de asesoría, materiales y equipos como: laboratorios registrados en el MPPA, impresión, papelería, transporte, recibidores diferenciales (GPS),

computadoras

portátiles,

altímetros

de

precisión,

caudalímetros,

impresoras; video cámaras filmadoras; mascarillas para vapores orgánicos, cintas métricas y orto imágenes en formato digital. Para realizar el análisis situacional se procedió de la forma siguiente: en la identificación de las condiciones iniciales se empleó una fase de la metodología que se usa en el sistema marco lógico. Esta consistió en la identificación de la situación actual a través de la generación del árbol de problemas (Crucci, 2003), conjuntamente con los usuarios involucrados en la problemática de manejo de las aguas servidas de las ciudades Acarigua – Araure. Así mismo se usaron elementos de la investigación – acción participativa transformadora (IAPT) y la matriz FODA. Se identificaron los componentes de sistema físico y los tipos de causas a través de las cuales se explica la situación actual. Los tipos de causa posibles esperadas fueron: reglas, acumulaciones y flujos. Además, se generó un descriptor (indicador) de cada problema identificado y se procedió a elaborar el modelo del vector descriptor del problema (MVP). Esto es, a que se deben las (causas) de los descriptores. Por otra parte, se identificaron las causas claves o nudos críticos a través del diseño de una matriz específicamente estructurada

36


para este fin. Se consideró una causa clave o nudo crítico, aquella que cumplía con los siguientes criterios (Malavé, 2007): es un centro práctico de operaciones, tiene un costo menor a otras causas, se tiene capacidad para modificar la causa, es muy eficaz sobre el vector descriptor del problema, es muy eficiente sobre el vector descriptor del problema, cumple los criterios de viabilidad y es menos conflictiva.

Momento normativo. Durante esta fase, se dió cumplimiento a los objetivos específicos números dos (2) y tres (3). Se estableció el deber ser de la planificación. Se expresó la situación objetivo y de ella se derivó el arco direccional de la propuesta y las estrategias de acción. ¿Qué camino seguir para transformar la situación inicial en situación objetivo?. En este momento se definió a dónde se quería llegar. Para el logro de estos objetivos, se realizaron diez (10) actividades, descritas en el cronograma respectivo; básicamente consistieron en: revisar las experiencias exitosas de manejo de aguas servidas a diferentes niveles, consultar con expertos y actores involucrados, visitar estaciones depuradoras, identificar y clasificar causas, formular propuestas y finalmente, estructurar una metodología apropiada para la elaboración del modelo propuesto.

Momento estratégico. En este momento se dió respuesta al objetivo específico número cuatro (04); es decir, se realizó un análisis de viabilidad y direccionalidad del proyecto. Se logró a través de las cinco actividades propuestas en el cronograma respectivo. Se planificaron para cumplirse en al menos tres meses, correspondientes al segundo semestre del año de ejecución.

37


Momento táctico – operacional y síntesis. Durante esta fase se cumplió con el objetivo específico número cinco (05) y sus actividades respectivas propuestas en el cronograma de ejecución. Se realizó lo que se conoce como retroalimentación (cálculo anterior con relación a lo que sucederá). Esta acción permitió orientar el cálculo que precede y preside la acción; así como seleccionar las acciones concretas en la coyuntura y cambio de la situación que se quiere transformar. Fue una fase de elaboración, consulta y ajustes, con alta participación institucional y de los actores que están vivenciando el problema. Durante esta fase se realizó la formación de cuadros científicos y tecnológicos, a través de redes o colectivos de investigación, orientados a: mejora de procesos de tratamiento de aguas servidas, organización comunitaria, monitoreo del sistema, técnicas y análisis de laboratorios; manejo de biólogos; entre otros.

Ubicación geográfica del estudio Localidad: El área de estudio se ubicó en los municipios Páez y Araure del estado Portuguesa, Venezuela y comprendió específicamente las ciudades capitales de estos municipios, enmarcadas entre las coordenadas geográficas: 09º 21’ 53’’ y 09º 35’ 27’’ de latitud norte y los 68º 50’ 53’’ y 69º 14’ 55’’ de longitud oeste. Limitan al norte con el estado Lara; por el sur con el municipio Esteller; por el este con el municipio Agua Blanca y por el Oeste con el municipio Ospino y el estado Lara (Strebin y Mazzei, 1991; FUDECO, S/F).

38


Resultados Análisis geno y feno estructural: La reconstrucción simplificada de los procesos que generaron los problemas destacados por los actores (análisis estructural), respecto al manejo de las aguas servidas en las ciudades Acarigua – Araure se sistematizaron a partir de la identificación de un problema focal, núcleo problemático o problema central (Matus, 1982; Sotelo y Aníbal, 1997; Crucci, 2003). Por consenso, este problema quedó definido como: servicio deficiente de saneamiento de las aguas servidas generadas por los pobladores de las ciudades Acarigua – Araure, estado Portuguesa.

Se encontró un total de veintiséis (26) condicionantes, determinantes o causas a través de las cuales se explica la existencia de este núcleo problemático o problema central (figura 1). Es conveniente resaltar que no se construyó la red causal en su totalidad (mapeo de cadenas completo hacia atrás), tal como lo recomienda (Godet, 2000) a través de un arreglo matricial de los diferentes determinantes del problema central y su elevación respectiva a una potencia de estabilización. Sin embargo, se intentó, de manera compensatoria ampliar la red causal lo más posible, según los criterios del grupo evaluador. Dentro de este grupo de condicionantes, el 46 % pertenece a la geno situación y las restantes a la feno situación. Se destacan dentro del primer grupo: el arreglo institucional actual deficiente para el manejo de las aguas servidas en las

ciudades Acarigua-Araure

del estado

Portuguesa,

deficiente

gestión

interinstitucionales para el manejo de estos efluentes, débil participación de las comunidades en los diferentes procesos que implican el manejo de este sector, inexistencia de planificación de redes y colectores, trabajar sobre los efectos de los problemas, en lugar de las causas; deficiente investigación de procesos y

39


tecnologías adaptadas al contexto y en el segundo grupo: el deficiente presupuesto de inversión en el sector agua potable y saneamiento, redes y colectores deficientes, obstruidos o que ya cumplieron su vida útil; así como la presencia de descargas de origen industrial sobre la red cloacal sin la asimilación respectiva que se regula en la normativa venezolana.

Figura 1. Condicionantes, determinantes o causas del problema focal.

Fuente: Silva 2013.

Por otra parte, dentro del grupo de determinantes del problema focal, se identificó un total de veintiuna (21) causas que corresponden a la denominación de acumulaciones. Estas determinantes son aquellas variables que dan cuenta de las

40


capacidades o incapacidades estructurales de producción, que pueden ser tanto del sistema como de los actores que intervienen, etc.; tanto en el campo político, como en el económico, social y ambiental. Para esta formulación, el grupo de causas denominadas acumulaciones está supeditado a las incapacidades, tanto del deficiente arreglo institucional; así como de la precaria organización de los actores que hacen vida en la periferia y aguas abajo de donde se generan los diferentes efluentes y particularmente la forma de operar sobre los problemas, trabajando sobre los efectos en lugar de las causas. Así mismo, se identificaron cuatro (04) causas dentro de la denominación de flujos. Esto es, hechos puntuales o coyunturales, que reflejan acciones o situaciones que, en principio, son transitorias y de hacerse permanentes devienen en incapacidades estructurales transformándose en acumulaciones (Sotelo y Aníbal 1997). Para las consideraciones de esta propuesta, estos cuatro determinantes darán la movilidad suficiente al restante de causas y se constituirán en los vectores a través de los cuales se cumpla con la imagen objetivo. Solo se identificó una causa tipo regla. Es decir, aquellas variables que condicionan el marco de actuación, dan identidad al problema y definen el campo de lo posible. No se trata sólo de normas, sino de las reglas de derecho que deben tenerse en cuenta, tales como costumbres o reglas implícitas que, si bien no constituyen normativa, funcionan como reglas de hecho. La funcionabilidad de haber clasificado los determinantes del problema en reglas, acumulaciones y flujos, es que nos ofrece la posibilidad de encontrar el problema coyuntural que históricamente ha servido de obstáculo para que se logre el objetivo central de un servicio de saneamiento eficiente para las ciudades Acarigua – Araure. En este sentido, privaron aquellas causas relacionadas con incapacidades de los entes responsables y la deficiente organización comunal,

41


como una forma histórica de dominación a través de la manera de solucionar los problemas de las comunidades.

Modelo de co-gestión socio-comunitario para el manejo de las aguas servidas en las ciudades Acarigua-Araure del estado Portuguesa. La figura número dos (02) representa el modelo propuesto para un nuevo arreglo institucional que se encargará del manejo de las aguas servidas generadas en las ciudades Acarigua – Araure del estado Portuguesa. Esta nueva estructura obedece a las líneas de acción políticas para la conformación del estado social y se basó en el preámbulo de la Constitución Nacional, que nos invita a hacer política con el poder originario, el pueblo. Fue una respuesta a la estructura directiva actual, la cual no incorpora de forma directa y permanente al poder social en los diferentes procesos que implican la adecuación de efluentes líquidos residuales domésticos generados por los pobladores de las ciudades Acarigua – Araure. Por otra parte, intenta dar respuesta a la deficiente gestión institucional por parte de los organismos del estado como: Ministerio del poder popular para el Ambiente, la hidrológica regional, Ministerio del Poder Popular para la Salud, instituciones de educación superior y la comunidad en general del estado Portuguesa, en canto a la gestión compartida para el manejo del sector saneamiento. A diferencia de la estructura tradicional para el manejo del sector APS en Portuguesa, en este modelo se propone la incorporación directa de los Consejos Comunales en una nueva estructura denominada de mando y gestión. Se institucionaliza a las mesas técnicas (no como unidades de apoyo) si no como parte de la estructura gerencial; así mismo, no desaparece por completo la estructura gerencial anterior; si no que se corresponsabiliza del sector, en esta nueva estructura de poder.

42


Es una estructura directiva dinámica de transición, con la cual se pretende dar movilidad al pago de la deuda histórica ocasionada por el manejo deficiente de los efluentes líquidos generados en las ciudades Acarigua-Araure. Tiene como misión: prestar un servicio eficiente de gestión, conexión, recolección, tratamiento y disposición final de aguas servidas en las ciudades Acarigua – Araure, con la incorporación activa en cada proceso del poder social constituido en estas ciudades y como visión: la alta eficiencia para el pago de la deuda social alcanzado a través del servicio de saneamiento de aguas servidas en las ciudades Acarigua – Araure, que se constituya en un modelo a seguir a nivel latinoamericano y caribeño. Así mismo, la función principal de esta estructura directiva está orientada a la gestión de recursos técnicos y financieros, las acciones básicas de: mantenimiento, conexión, recolección, tratamiento y disposición final de las ARD; así como: lograr mecanismos eficientes que permitan una verdadera coordinación interinstitucional y de gestión compartida.

Figura 2. Modelo de Co-Gestión socio comunitario para el manejo de las aguas servidas en las ciudades Acarigua – Araure, estado Portuguesa-Venezuela

43


Fuente: Silva 2013.

Es

innovador

por

el

papel

preponderante

que

deben

jugar

las

Universidades, especialmente en las operaciones â&#x20AC;&#x201C; acciones definidas como:

44


investigación de procesos y tecnologías adaptadas al contexto, sinceración de efluentes, aspectos socio-comunitarios; así como los aspectos técnicos de: conexiones,

recolección,

tratamiento,

disposición

final,

manejo

de

los

subproductos y uso alterno de los efluentes tratados. Así mismo, se incorporó a los usuarios del servicio como parte de una red viva para la vigilancia y monitoreo del sistema. Esta estrategia evitará el colapso del sistema físico y ayudará al manejo eficiente de los procesos que son característicos del sector. En síntesis, se cree que con esta estructura se establecerá un nuevo orden dinámico en materia de manejo y gestión del sector APS en el estado Portuguesa, con la participación activa del poder social.

CONCLUSIONES Respondiendo a los objetivos propuestos, se determinó como problema central, núcleo o problemático o problema central: el manejo deficiente de las aguas servidas generada por los pobladores de las ciudades Acarigua-Araure del estado Portuguesa. Así mismo, se identificó un total de veintiséis (26) condicionantes que explican la existencia del problema focal. Dentro del grupo de determinantes un total de

veintiuna (21) causas correspondieron a

la denominación de

acumulaciones. Estas determinantes son aquellas variables que dan cuenta de las incapacidades estructurales de producción, que pueden ser tanto del sistema como de los actores que intervienen, etc. Por otra parte, se identificaron cuatro (04) causas dentro de la denominación de flujos. Esto es, hechos puntuales o coyunturales, que reflejan acciones o situaciones que, en principio, son transitorias y

de

hacerse

permanentes

devienen

en

incapacidades

estructurales

45


transformándose en acumulaciones. Solo se identificó una causa tipo regla. Es decir, aquellas variables que condicionan el marco de la situación. Por otra parte, se identificó un total de: doce (12), cinco (05) y siete (07) causas claves o nudos críticos en los niveles I, II y III de temporalidad, para su ejecución, respectivamente y se generaron treinta y dos (32) operaciones o propuestas de acción para su posible solución. De las treinta y dos (32) operaciones formuladas, once (11) calificaron dentro del rango comprendido entre diez (10) a trece (13) puntos, a las cuales se les asignó una prioridad de orden III. Es decir, su ejecución debe realizarse en el tercero y cuarto año de una gestión. Nueve (09) operaciones obtuvieron entre catorce (14) a diecisiete (17) puntos, con una prioridad de orden II, su ejecución es necesario que se ejecute entre el tercer año de una gestión. Finalmente, doce (12) propuestas de acción se ubicaron en los rangos de dieciocho (18) a veinte (20) puntos. Estas operaciones tienen prioridad de orden I y constituyen el punto de inicio para la ejecución de la propuesta de manejo de las aguas servidas generada por los pobladores de las ciudades Acarigua – Araure. Finalmente, se elaboró un nuevo modelo de co-gestión socio - comunitario para el manejo de las aguas servidas en las ciudades Acarigua-Araure, estado portuguesa, Venezuela; el cual surgió como producto del análisis estructural (teoría de las situaciones sociales) y se justificó, sobre la base de tres determinantes, causas claves o nudos críticos que explican la existencia del problema focal. Estas determinantes fueron identificadas en consenso como: arreglo institucional actual deficiente para el manejo de las aguas servidas en las ciudades Acarigua-Araure del estado Portuguesa, presencia de descargas de origen industrial sobre la red cloacal, deficiente gestión interinstitucional para el manejo de las ARD; así como débil o nula participación de las comunidades en la administración del sector Aps.

46


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguas de Portuguesa, C. A. 2008. Logros de la Revolución en Portuguesa: Agua potable y saneamiento ambiental. Documento divulgativo, sin publicar. Guanare. Pp. 20. Aguas de Portuguesa, C. A. 2007. Plan operativo Anual Institucional (POAI): Indicadores de logro, sector agua potable y saneamiento. Datos sin publicar. Guanare. Portuguesa. Venezuela. 120 p. Aguas de Portuguesa, C. A. 2005. Caudales de descargas de aguas servidas por capitales de municipios. Data generada por el Dpto. de Producción y Calidad de Agua de la Hidrológica conjuntamente con cartografía automatizada durante el año 2005 como soporte para la elaboración d indicadores del POAI. Sedes Norte y Sur del estado. Guanare – Venezuela. Castellano, H. 2004. Planificación: herramientas para enfrentar la Complejidad, la incertidumbre y el conflicto. Colección Jorge Ahumada. Edit. Vadell Hermanos Editores. Nº 8. Pp. 120. Corrales, M. 2002. Gobernabilidad de los Servicios de Agua Potable y Saneamiento en América Latina. Curso CIDIAT, Venezuela. Copiados. Pp.56. Corredor, J. 1992. La planificación estratégica. Edit. Hermanos Vadell. Ed. 3ra. Caracas. Venezuela. 15 – 80 p. Crucci, F. 2003. Planificación estratégica por problemas: un enfoque participativo. Caracas: Copiados. ILDIS. Francisco, F. 2001. Análisis de los Sistemas de Agua Potable y Saneamiento en Venezuela. Publicaciones de HIDROVEN. Caracas. Venezuela. Pp.20. FUDECO, s/f. Requerimientos de agua para riego. FUDECO. Venezuela. 25 – 40p.

47


Godet, M. 2000. La caja de herramientas de la prospectiva estratégica. Cuadernos LIPS. Cuaderno N° 5. Ed. 4ta. Paris. Pp.106. Lanz, R. 1977. Dialéctica del Conocimiento. Faces, UCV, Caracas. Venezuela. Pp120-150. López Arévalo, D. 2008. La Planificación Comunitaria: Género y método. Centro de estudios del desarrollo (CENDES). Reimpresión 2008. Caracas, Venezuela. Pp. 177. Lander, 2006).

La ciencia neoliberal. En publicacion: Los desafíos de las

emancipaciones en un contexto militarizado. Ceceña, Ana Esther. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. 2006. pp. 45-94. ISBN: 987-1183-34-8 Malavé, D. 2007. Seminario de planificación estratégica situacional. UNELLEZGuanare. Post grado en Recursos Naturales, mención Planificación. Pp. 40. Copiados. Matus, C. 1982. ¿Qué es la planificación de situaciones?, en cuadernos de la Sociedad venezolana de Planificación. Pp 147 – 149. Sotelo, M. y J. Aníbal 1997. Análisis PROBES. Un método para el análisis situacional y la formulación de estrategias, ESTS-UNLP. Pp. 24. Mardones, J. 1991. Filosofía de las ciencias humanas y sociales: Postura dialéctica o crítica hermenéutica.

Edit. Fontamarca. Colección logos.

Madrid. España. Pp.97. Martínez, M. 1997. El paradigma emergente: hacia una nueva teoría de la racionalidad científica. Edit. Trillas. Ed. 2da. México. Pp. 263. ONU, 2011. Los objetivos de desarrollo del milenio – naciones unidas. Dirección General de Servicios de Documentación, Información y Análisis. SPE-CI-A12-11. P. 1-36.

48


Silva, A. y P. Marvez. 2010. Manejo de las aguas servidas en las ciudades Acarigua-Araure. Tesis de maestría. Guanare, Venezuela. 160 p. Strebin, S. y Mazzei 1991. Actualización del estudio capacidad de uso de las tierras

del

estado

portuguesa.

PT

Series

Informes

Técnicos

DGSICASV/IT/317. Guanare. Venezuela. Pp.120. Varsavsky, O. 2006. Hacia una nueva racionalidad científica. Editores latinoamericana. Ministerio de ciencia y tecnología. Edic. Monte Ávila. Caracas. Venezuela. Pp.105.

49


Abel Silva A. e-mail: absilvaenator@gmail.com Es egresado de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora en el año 1998, con el título de ingeniero de los recursos naturales renovables. Posee maestría en recursos naturales renovables, con tesis mención publicación en la misma universidad, año 2010. Se desempeñó como coordinador de Producción y Calidad de Agua de la empresa hidrológica: Aguas de Portuguesa, C. A. Año 2001-2006. Además, fue coordinador de variable Hidrografía y Calidad de Aguas Superficiales durante la evaluación ambiental especifica (EAE) para la Perforación de 43 pozos Confirmatorios en el Proyecto Hamaca, estado Anzoátegui. Ha sido tutor – asesor de más cincuenta trabajos especiales de grado y su actividad docente se ha centrado en la municipalización de la educación universitaria. Ha participado en diferentes cursos de ampliación de conocimientos como: Indicadores, índices y coeficientes de análisis regional en ciencia y tecnología; Metodología de la investigación: una mirada desde el vínculo ciencia, tecnología y sociedad; aspectos organizacionales de las empresas de abastecimientos, recolección y tratamiento de agua; fundamentos para la evaluación y control de la calidad del agua; así como de fundamentos epistemológicos de investigación en educación superior y desarrollo de planes de saneamiento de aguas residuales en los Países Andinos. Actualmente, es facilitador - docente con la categoría de asistente de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Barinas e investigador nivel (A) del Ministerio de ciencia y tecnología e innovación el marco del PEI. Desarrolla específicamente la línea de investigación, ambiente: cambio global, desertificación, sequía y prevención de riesgos socio-naturales/estrategia y tecnología para mitigación y adaptación al cambio global, la desertificación y la sequía/diseño de sistemas de gestión adecuados a distintas condiciones locales para establecer estrategias de cogestión comunitaria de adaptación ante los escenarios de cambio global. Coordina el proyecto: Modelo de Co-Gestión Socio - Comunitario para el Manejo de las Aguas Servidas en las Ciudades Acarigua-Araure, estado Portuguesa, Venezuela.

50


ELEMENTOS CONCEPTUALES QUE SUSTENTAN EL CAPITAL INTELECTUAL COMO UN NUEVO ENFOQUE ADMINISTRATIVO Autores: Luis A, Rivera A. (UCLA) luisrivera41@gmail.com Barquisimeto, Venezuela Lisbet J, Carrillo A. (UCLA) Barquisimeto, Venezuela Josefina Álvarez V. (UCLA) Barquisimeto, Venezuela RESUMEN El estudio tuvo como objetivo efectuar un análisis de los elementos conceptuales que sustentan el capital intelectual como un nuevo enfoque administrativo. Es una investigación documental con apoyo bibliográfico; se realizó un análisis crítico de los teóricos y la reflexión hermenéutica sobre la bibliografía. Ha de destacarse que los elementos conceptuales del capital intelectual como nuevo enfoque administrativo añaden indudablemente valor a las empresas, al considerarse activos de carácter intangible, la contribución del personal dentro de toda organización es considerado su base fundamental. El capital intelectual representa un activo intangible más valioso para las empresas que toman su conocimiento para sumar valor. El caudal de conocimientos de una persona no disminuye, con la condición de que lo comparta con otros capitales subyacentes. La investigación se apoya en la dialéctica, que consiste en describir, explicar y predecir la realidad única, tangible y fragmentada que sigue leyes y es independiente del observador. Se concluyó: conocer con precisión la riqueza y el crecimiento que aporta el capital intelectual a las empresas, el cual se relaciona principalmente con los activos intangibles, saberes y cognoscencias. Esta posición viene a fundamentar un nuevo enfoque administrativo, debido a que se ha comprobado que los activos materiales y financieros se convierten rápidamente en mercancías comunes, cayendo a constituirse en un elemento estático, que alcanzan inexorablemente rápido deterioro o agotamiento y obsolescencia en el tiempo, en el mejor de los casos, tasas medias de rentabilidad, por el contrario el capital humano con su intelecto es generador de todas ciencias conocidas y por innovar, la empresa que oportunamente sepa valorar sustancialmente esta situación a priori como universal, se insertará en la concepción que no puede realizar nada sin la participación de capital intelectual y su esfuerzo creador. Palabras claves: Elementos Conceptuales, Capital Intelectual, Nuevo Enfoque Administrativo.

Fecha de Recepción: 12-01-2013

Aceptación: 03-03-2013

51


CONCEPTUAL ELEMENTS THAT SUPPORT THE INTELLECTUAL CAPITAL AS A NEW MANAGEMENT APPROACH ABSTRACT The study was aimed to conduct an analysis of the conceptual underpinning intellectual capital as a new management approach. It's a documentary research with bibliographic support; we conducted a critical analysis of the theoretical and hermeneutical reflection on the literature. It is emphasized that the conceptual elements of intellectual capital as a new management approach will undoubtedly add value to businesses, considering intangible assets, the contribution of staff within any organization is considered its fundamental basis. Intellectual capital is the most untouchable value asset for companies who take their knowledge to add value. The flow of knowledge from one person does not diminish, on the condition that you share with other underlying assets. The research is based on the dialectic, which is to describe, explain and predict a unique, tangible and fragmented reality following laws and is independent of the observer. It concluded: know precisely the wealth and growth that brings intellectual capital to companies, which is mainly related to intangible assets, knowledge and cognoscencias. This position comes to base a new management approach, because it has been shown that physical and financial assets quickly become common goods, falling to become a static, inexorably reaching exhaustion and rapid deterioration or obsolescence over time, in the best case, average rates of return, however human capital with his intellect is generating all known science and innovation, the company that knows how to appreciate substantially timely situation as universal a priori, be inserted in the design can not do anything without involving intellectual capital and creative effort. Keywords: conceptual, intellectual capital, new management approach.

Date Received: 12-01-2013

52

Acceptance: 03-03-2013


INTRODUCCIÓN a gestión y la teoría en las organizaciones se enfrentan a un verdadero cambio paradigmático, forzado por sucesos trascendentes en el escenario en que deben sobrevivir y desarrollarse. Es así como en el contexto del medio ambiente económico y el de la información se están suscitando rápidamente sorprendentes modificaciones. La gestión del conocimiento se ha convertido en una herramienta todopoderosa para promover la innovación y darse cuenta de rediseñar los diferentes modos de vida. Además, ocupa una posición privilegiada en la creación de sistemas innovadores del conocimiento de un país. El Capital Intelectual está asociado a la persona, y aunado a una serie de habilidades personales se convierte en sabiduría, que al sumarlo a una organización y a una serie de capacidades organizativas de carácter cognitivo, se convierte en Capital Intelectual. Bajo esta perspectiva, en la era de la economía del conocimiento, la gestión se refiere a identificar, adquirir, desarrollar, resolver, usar, almacenar, participar de éste de una manera más conveniente y efectiva. También, significa crear un acercamiento para lograr transformar y compartir el conocimiento tácito y explícito; de esa manera, aumentar la necesidad y capacidad utilizando el saber del equipo, desarrollando el capital humano. Quizás, la mejor manera de percibir un cambio radical y revolucionario que debe desarrollarse al interior de las organizaciones, con las personas, individuo a individuo, es cuando se caracteriza el perfil del trabajador de la Era del Conocimiento; de la Nueva Economía, de la empresa que lleva a cabo o desarrolla la revolución de la información y las comunicaciones. Y el perfil de un trabajador, ya no se considera prescindible, debe ser confiable, creativo, innovador, que trabaje en equipo, con alto nivel de auto-motivación y realización, que viva las transformaciones y los cambios organizacionales como oportunidad, exige en sí un replanteamiento radical del tratamiento hacia las personas y de las propias organizaciones.

53


No puede hablarse de una revalorización del trabajo humano, como se hace muchas veces hoy en día, sólo porque se reconocen los saberes y las competencias que este trabajador debe aplicar; es sumamente importante insistir, sobre todo en nuestra sociedad, en los cambios del sistema social de las

organizaciones,

en

la

arquitectura

social

que

representan

las

organizaciones y en los cambios de las relaciones sociales de trabajo. Por tal razón, frente al stock de conocimientos, habilidades y destrezas, aprovechado al máximo debe tener un impacto financiero en los resultados globales de toda empresa. En las propuestas de índices e indicadores, tienen un amplio diapasón los referidos a la eficiencia y eficacia o relevancia de los resultados, así como a la efectividad y la viabilidad financiera. Estos análisis deben hacerse de forma integral, pero la mayoría de las veces se simplifica el problema, y la visión se limita a las estadísticas de cuántas personas se han capacitado en un período de tiempo y si esta capacitación es funcional o no. Por tal motivo, el Capital Humano, es la base que da origen y comprende el conocimiento, la competencia, los valores, el potencial innovador de los individuos dentro de la organización, su capacidad de aprender y crear. Tiene como característica distintiva que las empresas no lo pueden comprar, sólo máxime contratarlo durante un tiempo determinado y utilizarlo en ese período. Por ello, es sumamente importante la acción empresarial destinada a atraerlo, desarrollarlo y tratar de fidelizarlo, así como también hacer funcionar la gestión de desempeño, tendiente a medirlo y controlarlo con la mayor eficiencia y eficacia posible. Entonces, las funciones de análisis y desempeño de los individuos que conforman el Capital Humano de una organización se transforman en una herramienta sensible y de gran utilidad para determinar el valor de éstos, denominados como activos intangibles y, mediante la comparación en el tiempo, analizar los resultados de la gestión empresarial y proyectar tendencias de evolución futura.

54


El Capital Intelectual, es el resultado de la incorporación de la información y el conocimiento a las distintas actividades productivas de la organización. Se puede afirmar, por tanto, que el conocimiento constituye un factor importante como clave en el diseño de ventajas en orden competitivo, debido a que los recursos intangibles como las capacidades que los movilizan son formas de conocimiento con diferentes grados de especificidad, codificabilidad, y sobre todo complejidad.

Estos activos poseen un gran

potencial de conocimiento o, si se quiere, una elevada intensidad de éste, lo que les otorga un conjunto de condiciones idóneas para convertirlos en activos escasos como valiosos, y difícilmente copiables o imitables por terceros, cosa que no se comporta de igual manera con otros activos, como los materiales o físicos y los financieros. Con base a lo expuesto se plantea como único objetivo para el desarrollo de este artículo el que se esboza a continuación:

Objetivo de Estudio - Analizar los elementos conceptuales que sustentan el capital intelectual como un nuevo enfoque administrativo.

CONSIDERACIONES TEÓRICAS Conocimiento sobre Capital Intelectual Desde que Bell (citado por Bueno, 1998), definiera que la sociedad del conocimiento ha ido surgiendo y cobrando gran importancia con un conjunto de ideas, conceptos y expresiones que modelan su contenido verdadero y alcance real en la comunidad científica. Es el caso, entre otras expresiones, de las siguientes: capital humano, capital intelectual, activos intangibles, proceso de aprendizaje, organización inteligente, aprendizaje organizativo, conocimiento explícito, conocimiento tácito, economía del conocimiento y gestión del conocimiento. El conjunto de conceptos citados pone el acento en la suma de

55


saberes, de conocimientos o en el capital intangible que posee y desarrolla la sociedad, las organizaciones o las empresas. Asimismo, Bueno (ob.cit), asegura que dicho capital intangible, más conocido como capital intelectual, representa el valor más importante para hacer frente al reto competitivo en este tiempo y en consecuencia, poder abordar con acierto y éxito el desafío que implica entrar en el nuevo milenio. El referido autor, afirma que la sociedad del conocimiento se caracteriza por la aparición continua de saberes nuevos, por el desarrollo permanente de las facultades intelectuales, todo ello concretado en una aceleración inusitada de la caducidad de los paradigmas dominantes en los años precedentes, de la obsolescencia de los métodos de análisis y de las técnicas empleadas para la observación de la realidad por investigadores, analistas y expertos. Asimismo, Bueno (1998), sostiene que “(…) se vive en una sociedad en la que están adquiriendo primacía e importancia relevante los conocimientos teóricos y los conocimientos tácitos sobre cualquier otra clase de conocimiento” (p.62); es decir, son relevantes aquéllos que requieren de un determinado modelo mental y de unos procesos basados en la creación, en las ideas, en la abstracción y en la innovación, y cita a Chan Kim y Mauborgne, en el caso de los conocimientos teóricos que son de difícil transmisión y comunicación, dado que se basan en la experiencia y en el talento idiosincrásico de las personas, en el arte, en el “saber hacer”. En relación a los conocimientos tácitos, Nonaka y Takeuchi (1995), señalan, son en definitiva, los que posibilitan en la economía actual la generación y sostenibilidad de ventaja competitiva empresarial a nivel mundial. En este sentido, Nonaka y Takeuchi (ob.cit), destacan que “(…) en estos últimos años se vive una intensa espiral de conocimientos que son propios de los adelantos logrados en la ciencia” (p.33), ello implica una economía donde la única certeza es la incertidumbre y en donde la única fuente de ventaja competitiva duradera radica fundamentalmente en el conocimiento.

56


Nonaka y Takeuchi (ob.cit), ponen de manifiesto que para poder seguir esta dinámica “(…) es preciso generar continuamente ideas nuevas e innovación” (p.8), las cuales, para el caso de las empresas, se puede practicar siguiendo como guía las experiencias de las “mejores”, de las “más apreciadas”, normalmente aquéllas que han sabido gestionar el conocimiento con cierto éxito, según como éste haya sido refrendado por el mercado.

Es importante hacer referencia a la clasificación que proponen estos autores, de dicho conocimiento, su modelo presenta las siguientes clases principales de conocimiento: - Conocimiento captado: Es el saber que procede del exterior de la organización y el cual es adquirido a través de contratos, tanto perfectos como imperfectos. Este conocimiento es explícito para la empresa y bien puede retenerlo, por el personal interno de la organización. - Conocimiento creado: Es el saber que se gesta en el interior de la empresa y que tanto puede concretarse en conocimiento explícito como en tácito para la misma, se adquiere mediante capacitación del personal y experimentación como una inversión para renovar procesos de toda índole. - Conocimiento explícito: Es el saber que puede ser transmitido o compartido entre las personas o en el seno de la organización con relativa facilidad, sin embargo, la empresa debe ser previsiva y tener bien claro que el proceso de la mediación de conocimiento de una persona a varias dentro de la organización requiere indefectiblemente de la capacidad de esas personas en apropiarse de ese conocimiento. - Conocimiento tácito: Es el saber que presenta cierta dificultad y complejidad para ser transmitido o comunicado interpersonalmente, pues es inherente a procesos que tienen varias interpretaciones y acciones que pueden ser correctivas en la medida que estos se ejecutan Este modelo también explica, tanto el conocimiento explícito como el tácito pueden actuar como origen en la creación de un nuevo conocimiento. El

57


conocimiento explícito se compone fundamentalmente de conocimientos técnicos, de algunas capacidades o habilidades y de pocas actitudes; siendo por lo tanto de fácil transmisión con las actuales Avances de las TICs.

Por otra parte, el conocimiento tácito está más cercano al talento, al arte o al modelo mental, aspectos de difícil transmisión interpersonal, lo que se compone, básicamente de actitudes, de la mayoría de las capacidades y de determinados

conocimientos

abstractos

y

complejos.

Las

posibles

combinaciones de estos conocimientos son claras, produciendo determinadas concreciones, tal y como lo exponen Nonaka y Takeuchi (1995): a. La creación de conocimientos explícitos a partir de conocimientos explícitos se percibe a través de determinados “procesos” o “sistemas” que lleva a cabo la empresa. b. A partir de conocimientos explícitos se puede crear conocimiento tácito o “saber hacer” en la organización, el cual viene recibiendo el nombre de “rutina organizativa”, también conocimiento tácito en las personas, el cual es definido como “capacidad”. c. Si estos conocimientos tácitos se transforman en conocimiento explícito; se exteriorizan, se estaría hablando de conceptos como estrategia empresarial. d. Si el conocimiento tácito genera nuevo conocimiento tácito se habrá logrado, socializar y compartir entre todos los miembros de la organización unos valores y unas actitudes determinadas, cuestiones que harán diferentes y facilitarán mejorar su competitividad.

De igual manera, concluyen que resulta evidente si la empresa externaliza una determinada estrategia frente al mercado, en correspondencia, deberá llevar a cabo otra estrategia interna de gestión de los flujos de conocimientos que circulan y se desarrollan en el seno de la entidad.

58


Como ejemplo, se puede señalar, sí en la sociedad actual el nuevo reto es la construcción del paradigma de la economía del conocimiento en la empresa, este reto viene representado por la forma de cómo gestionar el conocimiento. Finalmente concluyen, sin ningún género de duda, se trata de una tarea ardua, compleja con carácter de emergente. Ardua, porque tiene que intentar la liberación de la energía mental acumulada en seno de la organización, la que está encerrada en la mente de las personas que la componen; compleja, porque hay que saber convertir dicho intelecto en activo empresarial, en conocimiento organizativo, al que pueden acceder todas las personas de la organización sin cortapisas de ninguna índole, con el fin de que pueda ser utilizado en la creación de nuevo conocimiento. Bueno (2001), aclara lo importante es que la empresa entienda cuál debe ser el ciclo básico de la gestión del conocimiento, con el fin de que se cree un proceso dinámico de generación de flujos de conocimientos en forma permanente, de creación de conocimientos nuevos, pero relacionados con su estrategia y con sus actividades a las cuales se dedica. Esta gestión implica deber saber diseminar el conocimiento por toda la organización e incorporarlo a los productos que confecciona, a los servicios, a los sistemas, a los procesos y, en suma, convertirlos en determinadas competencias distintivas. Elementos Conceptuales del Capital Intelectual como Nuevo Enfoque Administrativo En el pasado, las organizaciones exitosas eran las que reunían el capital financiero (traducido en edificios, fábrica, máquinas, equipos, inversiones financieras) y los multiplicaban o ampliaban. Así, Chiavenato (2004), comenta que en la “(…) era industrial el éxito de la organización se reflejaba en su tamaño y sus instalaciones físicas, en su patrimonio contable, y sobre todo, en su riqueza financiera” (p.227). Asimismo, el ejecutivo de finanzas gozaba de enorme prestigio y poder dentro de la organización, y sus decisiones

59


predominaban por encima de los demás que trabajaban en otras áreas de la organización. Las organizaciones procuraban acumular activos tangibles, físicos y concretos como base para su éxito y su fuerza y poder en el mercado. Por otra parte, el tamaño físico de la organización era la mayor señal de prosperidad y riqueza. La acumulación de recursos financieros y materiales, era uno de los objetivos más importantes dentro de la organización. Pero eso quedó en el pasado. Hoy el tamaño no tiene nada que ver con el éxito. Las organizaciones exitosas son muy ágiles e innovadoras, por lo tanto, independientemente de su presencia o tamaño. Es decir, el hecho de ser una organización grande no significa ser una organización exitosa. Existen organizaciones pequeñas que tienen más éxito y generan más rendimientos que las grandes. La justificación de este hecho, es que son más innovadoras; es decir, tienen la capacidad para producir productos y servicios creativos e innovadores que dejan atrás a los demás por ser obsoletos. Así, tienen la capacidad para anticiparse a las demás y conquistar clientes y consumidores, antes que ellas, ofreciéndoles mayor satisfacción por sus compras. Asimismo, Bueno (1998), sostiene que “(…) la era del capital financiero está dejando de ser el recurso más importante de la organización, ya que otros activos, tangibles e intangibles, ocupan rápidamente su lugar relegando a un plano secundario” (p.129). Hablando del capital intelectual de una organización, está compuesto por activos intangibles, expuesto en el siguiente gráfico.

Capital Intelectual. Fuente: Bueno (1998, p.129).

60


Capital Interno: incluye la estructura interna de la organización, los conceptos, modelos y sistemas administrativos y de cómputo. La estructura interna y las personas constituyen lo que generalmente se denomina organización. Otros elemento que forma parte de la estructura es la cultura o el espíritu de la organización Capital Externo: incluye la estructura fuera de la organización, es decir, las relaciones con los clientes y proveedores, así como las marcas, marcas registradas, patentes y la reputación o imagen de la empresa. El valor de esto activos está determinado por el grado de satisfacción que produce la empresa cuando selecciona los problemas de sus clientes. Capital Humano: es el capital compuesto por la gente, los talentos y las competencias. La competencia de una persona involucra su capacidad para actuar en diversas situaciones, tanto para crear activos tangibles como intangibles. No basta con tener personas, es necesario contar con una plataforma que les sirva de base y un ambiente que las motive y favorezca el uso de los talentos existentes. Así, el capital humano está constituido, básicamente, por los talentos y las competencias de las personas. Su plena utilización requiere de una estructura adecuada de organización y una cultura democrática y motivadora. Por consiguiente, organización, clientes y personal constituyen el trípode del capital intelectual. El conocimiento es básico en este juego. Así como el capital físico se deprecia con el uso, el conocimiento se revalora cada vez más. El caudal de conocimientos de una persona no disminuye, con la condición de que lo comparta con otros. El capital intangible para Bueno (2000), es considerado como capital intelectual, representa en estos últimos años, el valor más importante para hacer frente al reto competitivo de nuestro tiempo. Plantea, vive en una sociedad en la que están adquiriendo primacía los conocimientos teóricos y tácitos, sobre cualquier otra clase de conocimiento; es decir, son relevantes aquéllos que requieren de un determinado modelo mental y de unos procesos

61


basados en la creación, en las ideas, en la abstracción y en la innovación. Concluye que en el caso de los conocimientos teóricos, son importantes aquéllos que son de difícil transmisión y comunicación, dado que se basan en la experiencia y en el talento idiosincrásico. Bueno (2001), propone un modelo de gestión del capital intangible o intelectual, en el cual descompone dicho capital en tres bloques: (a) Capital humano, (b) Capital estructural y (c) Capital relacional.

Dirección Estratégica por Competencias. Fuente: Bueno (2001).

a. El capital humano, se refiere al conocimiento útil para la empresa que poseen las personas y los grupos de la misma, así como su capacidad para regenerarlo; es decir, su capacidad para aprender. El capital humano, no lo posee la empresa aunque puede disponer de él según los contratos establecidos. b. El capital estructural, hace referencia a cuando el conocimiento latente en las personas y grupos es explicitado, sistematizado e internalizado por la organización, en aras a su concreción. Representa al conocimiento estructurado por la empresa y recogido en sistemas de información y comunicación, en tecnología disponible, en procesos de trabajo, en patentes, en sistemas de gestión. Este capital estructural, es propiedad de la empresa.

62


c. El capital relacional, se refiere al valor que tiene para la empresa el conjunto de relaciones que mantiene con su entorno, en concreto, con el conjunto de sus “agentes frontera” (clientes, proveedores, poderes públicos, consumidores y agentes sociales). Además, Bueno (2001), considera al capital intelectual como “(…) el conjunto de competencias básicas distintivas de carácter intangible, que permiten crear y sostener la ventaja competitiva” (p.103). Según dicho autor, estas competencias hacen referencia al capital humano o conjunto de competencias personales, capital organizativo o conjunto de competencias organizativas, capital tecnológico o conjunto de competencias tecnológicas y capital relacional o conjunto de competencias relacionales o con el entorno. El Capital Organizativo y el Tecnológico Forman el Capital Estructural.

Otra clasificación, es la dada por Sveiby (2000), quien distingue entre tres clases de capital intelectual, denominándolos activos intangibles: (a) Componente externo; (b) Componente interno y (c) Competencia individual, los cuales refiere: a. El componente externo, abarca las relaciones con los clientes y los proveedores. b. El componente interno, lo forma el capital organizacional como: la estructura

jerárquica,

estatuto

jurídico,

procedimientos,

políticas

comerciales, investigación y desarrollo, material de soporte logístico. c. Competencia individual, que hace referencia a la educación y experiencia de los individuos. Capital Intelectual como Ventaja Estratégica Generador de Valor en las Organizaciones: valores Organizacionales Los valores representan la base de evaluación del Capital Intelectual de una organización emplean para juzgar situaciones, actos, objetos y personas.

63


Estos reflejan las metas reales, las creencias y conceptos básicos de una organización, así como también la médula de la cultura organizacional. Estos son la base de la cultura organizacional, definen el éxito en términos concretos para los empleados y establecen normas para la organización. Inspiran la razón de ser de cada organización, los objetivos a perseguir y las metas a lograr. Los valores están explícitos en la voluntad de los fundadores de la empresa y en la formalización de la misión y visión de las organizaciones. Estos se generan de la cultura de la organización; por lo tanto, son establecidos por la alta gerencia. La conformación de dichos valores organizacionales dentro de las empresas es un fenómeno extremadamente complejo que depende de múltiples variables, así lo dispone Gregori y Valpato (2002), entre las que se encuentran: - Las creencias y valores de fundador. Toda empresa surge de un impulso fundamental a partir de una idea y unos principios de acción más o menos implícitos, que el capital intelectual de la empresa conoce y trabaja en función de esta situación. - Las creencias y valores de la dirección actual. La dirección de la empresa, en un momento dado, puede pretender perpetuar, revitalizar o incluso modificar radicalmente las creencias y valores de su fundador, debiendo gestionar adecuadamente el conflicto entre lo tradicional y lo moderno. - Las creencias y valores del capital humano. Como la mayor fuerza formadora de creencias y valores en los empleados está constituida por los mecanismos de recompensa existente internos en la organización. - La formación y la influencia de consultores. Naturalmente, un mecanismo esencial para modificar creencias y valores es la formación. El verdadero aprendizaje radica en el desaprendizaje de creencias y la incorporación de otras nuevas.

64


- Normativas legales existentes. La legislación laboral medio-ambiental, la economía de cada país también influye significativamente sobre las creencias y valores del capital humano dentro de las empresas. - Las reglas de juego del mercado. Obviamente, el mercado de libre competencia impone determinadas reglas del juego que impregna el sistema de creencias y valores de la empresa. - La tradición cultural de cada sociedad. Existe una influencia mutua entre los valores sociales y los valores empresariales. Los resultados de la empresa, es decir, los sistemas de creencias y valores de la empresa se retroalimentaron en función de sus resultados.

Importancia de los Valores Organizacionales La importancia de los valores organizacionales, radica en que se transforma en un elemento motivador de las acciones y de la conducta humana, define el carácter fundamental y decisivo de la organización, crea un sentido de identidad del personal con la organización. Especifican lo que es primordial para sus implicados, porque identifican los resultados que la mayoría espera, guían las actuaciones y determinan si una la organización tendrá éxito o no. Para Gregori y Valpato (2002), los valores deben ser claros; igualmente compartidos y aceptados por todos los miembros y niveles de la organización, para que exista un criterio unificado que comparta y fortalezca los intereses de todos los miembros de la organización. Los valores son formulados, enseñados y asumidos dentro de una realidad concreta y no como entes absolutos en un contexto social, representando una opción con bases ideológicas con respecto a las bases sociales y culturales.

65


Necesidad de Innovación Innovación significa algo nuevo. Para Schumpeter (1999), quien define a la innovación como “(…) la combinación de cosas y mercados nuevos” (p.585). Innovación significa el proceso de crear algo nuevo que tenga un valor significativo para una persona, grupo, organización, industria o sociedad. Representa la implantación de la creatividad. Ahora bien, creatividad simplemente significa de acuerdo al precedente autor producir algo nuevo; es decir, “ideas apropiadas que mejoran la actividad humana, y es el primer paso de la innovación. Aun cuando son diferentes, creatividad e innovación suelen ser consideradas en el mismo contexto cuando se habla de renovar a la organización” (p.585). Las organizaciones de alto desempeño definen la innovación con la creatividad y la generación de nuevas oportunidades y cosas, en el orden prospectivo como la creación de productos, servicios, procesos, diseños nuevos y diferentes que generan valor de mercado. La innovación, incluye el diseño organizacional de procesos, tecnología, recompensas, administración del conocimiento, desempeño humano, desarrollo de productos y mercados. Este alto desempeño hace todo esto en forma conjunta y de manera integrada; éstas, tratan la innovación como si fuera un proceso y una cartera de actividades cuidadosamente desarrolladas y programadas deliberadamente para alcanzar un desempeño mayor y mejores resultados. Además, de los beneficios financieros y competitivos, la innovación mejora la posición estratégica y promueve en las empresas una serie de ventajas competitivas, como: 1. La innovación, es el camino por donde debe transitar el desempeño de la organización. 2. La innovación, estimula y favorece el aprendizaje y la transferencia de conocimiento, que son los elementos esenciales para el cambio estratégico. 3. Las organizaciones innovadoras dan a las personas voluntad para crecer, desarrollarse y diversificarse profesionalmente.

66


4. Las organizaciones innovadoras presentan niveles muy altos de integración multicultural, interfuncional y operacional. Una de las grandes preocupaciones de hoy es el estímulo a la innovación organizacional. La cuestión básica, es cómo hacer más innovadora a la organización, de allí, que las organizaciones buscan siempre ser más innovadores, y se podría afirmar que es la base de la competencia moderna.

RECORRIDO METODOLÓGICO Tipo de Investigación El estudio tuvo apoyo en una investigación documental con apoyo bibliográfico; se realizó un análisis crítico de los teóricos y la reflexión hermenéutica sobre la bibliografía, de acuerdo a lo expuesto por la Universidad Santa María (USM, 2005) “se ocupa del estudio de problemas teóricos, la información requerida para abordarlos se encuentra básicamente en materiales impresos, audiovisuales y electrónicos” (p.22). Por su parte, Arias (1999), considera que la investigación documental: …es aquella que consiste en la búsqueda, que se realiza en fuentes impresas, con el objeto de recoger información en ellos contenida, organizarla, describirla e interpretarla de acuerdo a ciertos procedimientos que garanticen su confiabilidad y objetividad en la presentación de sus resultados” (p.96). Como se aprecia el tipo de investigación documental, es el estudio de problemas a nivel teórico con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, y tiene su apoyo principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales y electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en la indagación exhaustiva de los datos y la forma de abordarlos, por utilizarse enfoques, criterios, conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones, recomendaciones que son comprobables.

67


Nivel de la Investigación De acuerdo al nivel de la investigación, ésta se adaptó a la forma explicativa, los autores Hernández, Fernández y Baptista (2005), quienes opinan al respecto: Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las causas de los eventos físicos o sociales. Como su nombre lo indica el interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste y por qué ocurre el fenómeno (p.66). En este orden de ideas, el presente estudio se insertó en las modalidades antes descritas, con el interés de proporcionar una panorámica precisa sobre el capital intelectual a fin de conocer los elementos conceptuales que sustentan el capital intelectual como un nuevo enfoque administrativo.

Enfoque Epistemológico de la Investigación Ha de destacarse que los elementos conceptuales del capital intelectual como nuevo enfoque administrativo añaden indudablemente valor a las empresas, al considerarse activos de carácter intangible, de allí, que se ha venido estudiando este tema cuidadosamente, la contribución del personal dentro de toda organización es considerado su base fundamental, así el capital intelectual, representa un activo intangible más valioso para las empresas que toman su conocimiento para sumar valor, lo contrario sucede con el capital físico que se deprecia con el uso, el conocimiento se revalora cada vez más. El caudal de conocimientos de una persona no disminuye, con la condición de que lo comparta con otros capitales subyacentes. Por ello, hace falta observar con rigor y describir con exactitud lo que se llama conocimiento. El problema de la teoría del conocimiento se centra en la relación del sujeto y el objeto. Numerosos e importantes filósofos han tratado de explicar la relación que existe entre el sujeto y el objeto.

68


Posterior a lo anterior, surge la interrogante: ¿Cuál es el criterio que dice si un conocimiento es o no verdadero? A raíz de esto han surgido una serie de corrientes filosóficas que han tratado de explicar, con diferentes puntos de vista, el verdadero origen del conocimiento. Por tal razón, el hombre ha buscado el origen de las cosas, las posibles conexiones que existen entre el sujeto y el objeto, tratando de explicar porque suceden y si son producto de la casualidad o hay una causalidad que los explique, a raíz de esto han existido una serie de corrientes que van desde afirmar que no existe ningún tipo de relación entre el sujeto y el objeto, hasta aquella que afirman que uno es causal del otro, de igual forma, existen corrientes que buscan el origen del conocimiento tratando de averiguar la verdad dándole una explicación lógica, basándose en las ideas y en las experiencias adquiridas, pues afirman que las ideas por si solas no son importantes, hay que combinarlas con la experiencia. La relación entre la razón y el ser, viene dada por una asociación entre las ideas y postulados teóricos manejados en el estudio como parte del constructo teórico de la investigación y los datos recabados en campo, esto significa a juicio de Sierra (1998): La teoría es un elemento muy importante de la investigación social. En cierto modo, se puede decir que es su origen, su marco y su fin. Su origen, porque son fuentes de nuevos problemas hipótesis. Su marco, porque proporcionan el sistema conceptual que se aplica la observación, clasificación y sistematización de los datos de la realidad. Son un fin, porque la investigación debe desembocar en teorías cada vez más perfectas (p.43). En síntesis la investigación científica parte de ideas y concluye en ideas, dándose dentro del desarrollo de un proceso investigativo una combinación de métodos tanto deductivos como inductivos, cuando se entra en el proceso de verificación en la búsqueda de ideas que anteceden al fenómeno de estudio, se evidencia una idea, un postulado, que cuando se compara con los hallazgos

69


dentro del marco operativo vienen en forma descendente; es decir, de lo general a lo particular, pero cuando se toma la información de la realidad para luego compararlo con las teorías del constructo teórico actúa de manera ascendente; es decir, de lo particular hasta llegar a lo general, por ello se establece que hay una combinación de métodos tanto deductivo como inductivo para establecer las relaciones pertinentes entre lo teórico y lo operativo. Para comprender la forma en que se desarrolla la obtención de conocimientos, se interpretan los fundamentos filosóficos en los cuales se sustenta el mismo, sólo a través de ellos es posible comprender desde el punto de vista de la metodología científica como se da la objetividad en el proceso investigativo, tomando en cuenta que indagar representa la búsqueda del saber. Obviamente, en la búsqueda del conocimiento se expresa Méndez (2002), “es el proceso intelectual, por el cual se establece una relación entre quien conoce y el objeto conocido, tal actitud permite la internacionalización del objeto de conocimiento por el actor, quien adquiere certeza y existencia del mismo” (p.3). En este orden de ideas, de acuerdo a lo planteado por Sabino (2007): La relación que se articula entre ambos términos es dinámica y variable: lo primero porque no se establece de una vez y para siempre, sino a través de sucesivas aproximaciones; lo segundo que resulta diferente según la actitud del sujeto investigador y el objeto estudiado (p.15). De acuerdo a lo expuesto, se concibe la existencia de un conocimiento como producto de una cultura, una época y de hombres concretos, de allí que se ha aventurado a decir que el conocimiento, es plenamente objetivo, lo que puede comprenderse es que éste está constantemente en la búsqueda de objetividad, razón por la cual los pragmatistas, estructuralistas y marxistas plantean en sus corrientes diversos enfoques para abordar el conocimiento.

70


En este sentido, es preciso señalar el enfoque filosófico que más se ajusta a la presente investigación, es el Pragmatismo por cuanto se hace necesaria la búsqueda empírica de datos para comprender el fenómeno en estudio. Es así como para Hessen (1973): El hombre no es en primer término un ser teórico o pensante, sino un ser, un ser de voluntad y de acción. Su intelecto esta íntegramente al servicio de su voluntad y de acción, el intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la verdad sino para poder orientarse en la realidad. El conocimiento humano recibe su sentido y su valor de esto su destino (p.44). De acuerdo a lo anterior, se infiere que el pragmatismo, como corriente filosófica afirma la verdad fundamentada en la concordancia de ideas con los fines prácticos del hombre; es decir, con aquellas que sean útiles y provechosas a la conducta práctica del hombre. Para los efectos de la investigación, cabe destacar que se apoya en la dialéctica, que según Conde (1995), señala que consiste en describir, explicar y predecir la realidad única, tangible y fragmentada que sigue leyes y es independiente del observador. Así el enfoque epistemológico es el holístico, tal y como lo define Hurtado (1998), “es una pauta de relaciones que integran un conjunto de eventos en un todo con sentido unitario, extraído de una globalidad mayor donde la holística está representada por la unión sintagmática de las teorías” (p.19). Bajo esta perspectiva, la investigación se inscribe en el episteme social, específicamente en el paradigma positivista de Kuhm, Lakatos, Polanyi (citados por Martínez, 2000), la holística alude la posición epistémica, según el cual el conocimiento es variado o complejo; por lo tanto ha de apreciarse de manera amplia, interdisciplinaria y transdisciplinaria, en el contexto que se origina, de manera que el evento puede ser visto y apreciado de mejor manera, de acuerdo a las sinergias y eventos que los caracterizan y según las variadas interpretaciones que en el subyacen. Para la holística, el uno es complejo y la realidad integral.

71


Por otra parte, los antecedentes históricos del pragmatismo son confusos, no porque resulte difícil señalar a algunos filósofos de la tradición que hayan dejado su huella en él, sino precisamente porque la nómina de los mismos podría hacerse inacabable, es un hecho que el pragmatismo no llegó a dar lugar nunca a lo que convencionalmente se entiende por una “escuela filosófica”. Aunque, es indiscutible que su impronta en el pensamiento posterior ha sido y es cuantitativa y cualitativamente muy poderosa, tal permanencia presenta dos peculiaridades en cierto modo atípicas. En primer lugar, no se concentra exclusivamente en la filosofía, sino que se extiende a otros campos y disciplinas como el derecho, la educación, la teoría social o la teoría política. Y, en segundo lugar, no se ha transmitido como un cuerpo teórico sistemático, sino mediante la consolidación de determinadas ideas con gran potencial filosófico que, aun teniendo su origen directo en el pensamiento de los pragmatistas, han sido profundamente asimiladas por las más diversas corrientes contemporáneas. Ello hace que la influencia del pragmatismo, sólo pueda apreciarse en toda su magnitud precisamente en términos pragmáticos; es decir, atendiendo más a sus consecuencias efectivas para la filosofía posterior que a su supervivencia como doctrina filosófica autónoma y diferenciable. Así se explica también que el adjetivo “pragmatista” sea hoy de dudosa utilidad para definir a un filósofo o para tipificar una idea. Lo que puede ser calificado de esa manera a esta altura tan heterogénea y, en ocasiones, tan extraño al pragmatismo original que el término puede darse definitivamente por perdido. Pero ésta es, en todo caso, una razón para desconfiar de las palabras, no de las ideas. El pragmatismo conceptualista trata de ser una forma de empirismo libre de dogmas. En su trasfondo está la insatisfacción que Charles Peirce, William James y John Dewey, quienes sintieron, cada uno a su modo, con una epistemología que había convertido a la experiencia en una barrera entre el sujeto y la realidad; en lugar de comprenderla como el escenario común en el

72


que ambos entran en contacto. El núcleo del pragmatismo se condensa en la experiencia activa, por un lado, y del otro la experiencia significativa.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones El proceso investigativo realizado permitió conocer con precisión la riqueza y el crecimiento que aporta el capital intelectual a las empresas, el cual se

relaciona

principalmente

con

los

activos

intangibles,

saberes

y

cognoscencias. Esta posición viene a fundamentar un nuevo enfoque administrativo para las organizaciones, debido a que se ha comprobado con precisión que los activos materiales y financieros se convierten rápidamente en mercancías comunes, cayendo inequívocamente a constituirse en un elemento estático, por consiguiente alcanzan inexorablemente rápido deterioro o agotamiento, desmejora y obsolescencia a través del tiempo, en el mejor de los casos, tasas medias de rentabilidad, por el contrario el capital humano con su intelecto es generador de todas ciencias conocidas y por innovar, la empresa que oportunamente sepa valorar sustancialmente esta situación a priori como universal, se insertará en la concepción que no puede realizar nada sin la participación de capital intelectual y su esfuerzo creador, estas razones llevan al investigador a estimar convenientemente, las siguientes conclusiones. Los Activos Intangibles en su indicador Capital Intelectual como fundamento teórico emergente, modifica sustancialmente la visión de la fuerza laboral, la producción y su relación, de tal forma que en la actualidad, el conocimiento requerirá de destrezas cognitivas superiores adquiridas por la humanidad en la medida que avanzan la ciencia y la tecnología impulsada por el propio ser humano que no se detiene en sus innovaciones por ser el único ser con capacidad creativa. A través de la estimulación motivacional de los empleados dentro de la empresa; va mejorar todas las etapas de la cadena de valor agregado; satisfacer las expectativas de los clientes externos y conseguir su lealtad; y por

73


último, a ofrecer mayores rendimientos económicos a los accionistas. Se concluye que mejorando (controlando) el aprendizaje (investigación y crecimiento), se mejoran las relaciones con los clientes y la producción interna (procesos); lo cual se reflejará en una situación financiera ideal que representa un desarrollo económico. La metodología general para construir la definición de la visión y misión de la empresa; resalta que para ello es aceptable realizar un diagnóstico interno y de su entorno de mercado previo. Con estos elementos claros los estrategas definen los objetivos organizacionales, a los cuales se les determina en período y metas, aquí juega un papel vital el capital intelectual, quien es el encargado de proyectar y visionar el desarrollo de su organización, se aprecia entonces claramente que sin el concurso del intelecto humano la organización solamente con sus recursos materiales y financieros no concluirá en prospectiva ningún elemento de desarrollo o actividad productiva. Asimismo, a través del conocimiento de los elementos conceptuales que sustentan el capital intelectual como un nuevo enfoque administrativo, se pretende ir más allá, debido a que es algo más que un conjunto de indicadores que informan de la marcha de los aspectos más relevantes de la organización. A través de ese conocimiento, se traduce en una estrategia y misión con su conjunto de indicadores que informan de la consecución de los objetivos de la organización. También, es útil para comunicar la estrategia a toda la comunidad empresarial y busca que los objetivos de cada empleado o trabajador sean coherentes con los de la propia organización. Otras aportaciones de conocimiento de los elementos conceptuales que sustentan el capital intelectual como un nuevo enfoque administrativo, que se han resaltado tienen que ver con su potencial o instrumento de formación, de gestión participativa, de motivación e incentivo de los empleados, de mejora continua y de revisión de la estrategia. Con todo ello, se contribuye a mejorar la eficacia, la eficiencia y la calidad de la gestión de las empresas públicas y privadas en lo

74


referente a su relación íntima con el capital intelectual que se conforma como su centro de gravitación. Atendiendo a las razones internas de la organización las cuales se orientan fundamentalmente a satisfacer al cliente externo que se torna cada vez son más exigente y demanda altos estándares de calidad, es decir ya no hay clientes conformistas, ello pone en evidencia que éste demanda productos y servicios a su medida. En años pasados el cliente externo se adaptaba a lo que el mercado le ofrecía. Hoy sucede al revés, las organizaciones deben adaptar sus productos y servicios según lo demanda el cliente, ello se traduce en realizar en la empresa un significativo mejoramiento continuo, es decir implica a todas las personas, tanto gerentes como trabajadores ocasionan un gasto relativamente pequeño; sin embargo, esta inversión reaccionará positivamente, pues se trata del capital humano adquiriendo el conocimiento, las competencias necesarias, esta serie de situaciones constituyen los activos intangibles; las cuales harán que la empresa puedan ser calificada de inteligente. En relación a las fases o elementos que se debe realizar una inversión adecuada para mejorar el status intelectual del capital humano se pueden concluir de manera somera algunas de ellos: (a) Acceder a las fuentes del conocimiento: externo o interno a la empresa y tanto explícito como tácito; (b) Facilitar o explotar el conocimiento: a través de unos valores, de la cultura y del liderazgo transformador que lo potencie y dinamice de manera permanente; (c) Transferir o compartir formalmente los conocimientos: mediante la formación permanente o informalmente a través del trabajo en grupo o en equipo; (d) Representar o aplicar a través de las tecnologías facilitadoras del proceso: bien en uno u otro soporte, sistema o técnica y siempre que permitan un acceso lo más sencillo posible que ayuden al aprendizaje individual y organizacional; (e) Generar o crear el nuevo conocimiento: gracias a la interacción de estas fases y a la capacidad de aprender a aprender, tanto a nivel de personas como de grupos organizativos; (f) Incorporar o integrar el conocimiento: como un activo

75


empresarial o como un nuevo valor añadido en los productos, servicios, sistemas y procesos, en suma, logrando crear el conjunto de activos intangibles que definen el concepto de capital intangible o intelectual de la empresa. Para terminar este epígrafe se puede concluir que el valor del conocimiento, se convierte en una actividad característica de la organización inteligente, está integrada básicamente por las tres dimensiones conceptuales siguientes: (a) Un conjunto de conocimientos explícitos y tácitos, captados y creados; (b) Unas tecnologías facilitadoras y (c) Un proceso dinámico de generación de conocimiento o un conjunto de flujos de conocimientos en interacción, de ahí la gran relevancia de la capacidad cognoscente de cada trabajador dentro de la organización. El Talento Humano, aporta una de los mayores valores en la Organización. Así de claro es el concepto; los mejores equipos humanos, los más capacitados y motivados, generan las mejores organizaciones. De ahí, que las empresas cada vez se especializan más. Al hacer algo no basta; hay que hacerlo excepcionalmente bien. Paradójicamente los actores sociales de los sectores empresariales regularmente no identifican con claridad los activos intangibles que determinan el Capital Intelectual, lo cual se fundamenta dado que sólo reconocieron únicamente elementos del Capital Humano, desfavoreciendo los capitales relacional y estructural. Es decir otorgaron al capital humano, el conocimiento útil para la empresa que poseen las personas y los grupos de la misma, así como su capacidad para regenerarlo y su capacidad para aprender. En relación al capital estructural, no se hace referencia del conocimiento latente en las personas y grupos de trabajo. Al restar importancia al conocimiento estructurado por parte de la empresa y recogido en sistemas de información y comunicación, en tecnología disponible, en procesos de trabajo, en patentes, en sistemas de gestión, entre otros. Por otra parte, en relación al capital relacional, no refirieron el valor que tiene para la empresa el conjunto de relaciones que mantiene con su entorno, en concreto, con el conjunto de sus

76


agentes frontera (clientes, proveedores, poderes públicos, consumidores y agentes sociales. En cuanto a las acciones de auditoría reconocen su importancia, pero no expresan cómo se pudieran realizar. Se necesita empezar centrando la atención en los aspectos importantes de las empresas o en aquellos que no estén funcionando como es debido, debido a que el objetivo de una auditoria de Capital Intelectual consiste en examinar todos los Activos Intangibles de la empresa, documentar su existencia, su estado actual y en consecuencia, determinar la auditoria a realizar. En referencia a los factores de renovación de los activos intangibles, los datos aportados documentados refieren que no se mantienen los ejes rectores que trasversan todas las evidencias. Para cumplir con este objetivo se necesita contar con talento humano con capacidad innovadora, para que se diseñen procesos

de

innovación,

fomentar

entre

el

personal

el

aprendizaje

organizacional, establecer nuevas formas de negocio y contar con una buena plataforma tecnológica.

Recomendaciones El autor considera que las recomendaciones deben partir de la importancia que posee el Capital Intelectual, como elemento esencial configurativo de los Activos Intangibles de las organizaciones. 1. Instar a las empresas de los diversos sectores económicos, a la implantación de un Modelo para valorar el capital intelectual como un nuevo enfoque administrativo de estas organizaciones, que se apoye en

los

fundamentos que direccionan hacia lo epistémico, óntico, axiológico y metodológico que permite considerar al capital intelectual como una ventaja estratégica generador de valor en las empresas y éstas opten definitivamente en reconocer en su personal un activo intangible poseedor absoluto del conocimiento.

77


2. Explicar en términos financieros a las empresas, sobre el aporte del capital intelectual y su efecto positivo en la estructura administrativa. Para ello su staff directivo debe incursionar activamente y convertir a sus organizaciones en exitosas como ágiles e innovadoras, independientemente de su presencia o tamaño. Vale decir, una empresa grande no es sinónimo de ser una organización exitosa. Existen organizaciones pequeñas que alcanzan más éxito y consiguen más altos rendimientos que las grandes. La justificación, es que son más innovadoras; tienen la capacidad para producir productos y servicios creativos e innovadores e insertarlos en el mercado logrando dejar atrás a los demás por permanecer éstas en la obsolescencia y negarse al cambio. De allí, que se incentiva a los directivos de las empresas, estudiar y visionar la capacidad de como anticiparse a las demás para conquistar clientes y consumidores. 3. Intercambiar conocimientos y tolerar los errores como costo de aprendizaje a través de la cultura y el liderazgo en la organización, así determinar los elementos predominantes en la organización que sustentan al capital intelectual, Se requiere que las empresas se constituyan en inteligentes, éstas tienen que ser favorables al cambio y la innovación continua que la aplicación de los nuevos conocimientos va a ser la arquitectura de su desarrollo. Por ello empleados y los trabajadores, deben ser implicados y otorgarles mejoras, si se está convencido de que la organización precisa un cambio y de que éste puede implantarse compartiendo y aplicando conocimientos individuales para mejorar la competitividad de toda la empresa. Los directivos encargados de la gestión del conocimiento también deben igualmente asumir el hecho de que su difusión implica la cesión de ciertas parcelas de poder. En algunos casos, la aplicación de nuevos conocimientos puede suponer olvidar rutinas o formas de trabajo intranscendentes, a lo que se agregan otros aspectos a considerar internamente, entre otros saber valorar al capital intelectual como fundamento de su desarrollo económico-cognitivo.

78


4. Incorporar un sistema de auditoria de capital intelectual, tal como lo establece Brooking (1997), que incluye algunas técnicas necesarias. De igual manera, se recomienda la contratación de consultores especializados, por cuanto, para realizar la auditoria del capital intelectual se requiere un equipo multidisciplinario como especialistas en estrategia corporativa, un grupo de expertos en: Finanzas, en recursos humanos, analistas de conocimientos, en propiedad intelectual, en marketing y valoración humanístico-social, entre otros. 5. Analizar la adecuación de los procesos internos de la empresa de cara a la obtención de la satisfacción del cliente y conseguir altos niveles de rendimiento financiero. Para alcanzar este objetivo se recomienda la implantación de un modelo teórico que valore el capital intelectual como un nuevo enfoque administrativo en las organizaciones. El análisis propuesto para los procesos internos, se orientan desde la perspectiva de negocio y una predeterminación de los procesos claves a través de la cadena de valor. De allí, que se deba hacer énfasis en: Procesos de Innovación, difíciles de medir. Ejemplo de indicadores: porcentaje de productos nuevos, porcentaje de productos patentados, introducción de nuevos productos en relación a la competencia. Procesos de Operaciones. Desarrollados a través de los análisis de calidad y reingeniería. Los indicadores son los relativos a costes, calidad, tiempos o flexibilidad de los procesos. Los Procesos de servicio postventa. Indicadores: costes de reparaciones, tiempo de respuesta, ratio ofrecido. 6. Apoyar la empresa en los principios que se sustenta como la riqueza y el crecimiento en la economía actual están producidas principalmente por los activos intangibles (intelectuales). Los activos materiales y financieros se convierten rápidamente por lo general en mercancías comunes que producen en el mejor de los casos, tasas medias de rentabilidad. Los beneficios anormalmente elevados, las posiciones competitivas dominantes y, en ocasiones, los monopolios temporales se consiguen por un conveniente uso de los intangibles, junto con el de los otros tipos de activos.

79


9. Dar a conocer el modelo teórico como una tarea regida por acciones que se emprendan en las empresas para concretar este objetivo. Dentro de ese grupo de acciones, pueden ser: - Diseñar y dar a conocer mediante un tríptico las ventajas y fortalezas del modelo teórico para que las organizaciones se incentiven a tomar en cuenta el valor real del capital intelectual como generador de valor agregado. - Realizar un despliegue publicitario a través de los medios de comunicación a fin de dar a conocer el modelo a la opinión pública mediante anuncios en: prensa, revistas especializadas a través de artículos científicos, como línea de investigación en el postgrado de administración y contaduría de la UCLA, como materia electiva en el pensum de estudio del contador público y administrador, televisión y radio, para que a los usuarios potenciales del modelo les permita conocer la valoración del capital intelectual como un nuevo enfoque administrativo en las organizaciones. - Crear espacios de reflexión intelectual, en donde se definan los objetivos organizacionales y como contribuye el capital intelectual en el desarrollo y proyección de la organización, que se superponga de manifiesto y claramente el rol del papel del intelecto humano en la prospectiva organizacional sobre el resto de los recursos materiales y financieros sin restar su importancia, pero que por sí solos no representa ningún elemento de desarrollo o actividad productiva.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arias, F. (1999). El Proyecto de Investigación. Caracas: Editorial Episteme. 1ra Edición. Brooking, A. (1997). El Capital Intelectual. El Principal Activo de las Empresas del Tercer Milenio. Barcelona, España: Ediciones Paidós. Ibérica, S.A. 1ra Edición.

80


Bueno, E. (1998). El Capital Intangible como Clave Estratégica en la Competencia Actual. Boletín de Estudios Económicos, Volumen LIII, Agosto. (pp.207-229). Bueno,

E.

(2000).

La

Interdisciplinaria

Sociedad e

del

Conocimiento:

Una

Intergeneracional.

Visión

Encuentros

Multidisciplinarios. Vol. II, Enero-Abril (pp.33-35). Bueno, E. (2001). Creación, Medición y Gestión de Intangibles: Propuesta de Modelo Conceptual, en Formas y Reformas de la Nueva Economía. Monografía 1, Madrid, España. (pp. 43-48). Bueno, E. et al. (2002). Hacia un Modelo Holístico de Capital Intelectual: El Modelo Intellectus. Universidad de Girona. Cataluña, España. Chiavenato, I. (2004). Administración de Personal. México: McGraw Hill. Conde, F. (1995). La Perspectiva Metodología Cualitativa y Cuantitativa en el Contexto de la Historia de las Ciencias. México: McGraw Hill. Gregori, T. y Valpato, E. (2002). Capital Intelectual como Ventaja Estratégica Generador de Valor en las Organizaciones. México: Editorial McGraw Hill. Hernández S., Fernández C. y Baptista L. (2005). Metodología de la Investigación. (2. Edición,). México: Editorial MgGraw Hill. Hessen, J. (1973). Teoría del Conocimiento.México: McGraw-Hill. Hurtado, J. (1998). Metodología de la Investigación Holística.Caracas: Fundación SYPAL. Martínez, M. (2000). El Paradigma Emergente. México: Editorial Trillas. Méndez, C. (2002). Trabajos de Investigación en Economía, Contaduría, Administración. México: Editorial McGraw Hill. Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995).The Acknowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation.Oxford UniversityPress.New York-Oxford. Sabino, C. (2007). El Proceso de Investigación. Colombia: Editorial Panamericana. S.A.

81


Schumpeter, S. (1999). Proceso de Innovación en las Empresas. Madrid, España: Ibérica, S.A. Sierra B., R. (1998). Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación Científica. Madrid, España: Editorial Paraninfo, S.A. Sveiby, L. (2000). The Idea of Social Science and its Relation to Philosophy.Londres: Routledge. Universidad Santa María. (USM, 2005). Normas para la Elaboración, Presentación y Evaluación de los Trabajos de Grado. Caracas: Autor.

82


Luis Alfredo Rivera Aguilar e-mail: luisrivera41@gmail.com Natural de Ureña, Estado Tachira, Licenciado en Contaduría Pública, egresado de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” en 1991, realizó Maestría en Gerencia Empresarial en la Universidad Fermín Toro (UFT), es Doctor en Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad Santa Maria (USM). Desde 1993 se desempeña como Docente Ordinario en la Categoría Asociado, con Dedicación Exclusiva en la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”.

Lisbet Josefina Carrillo Álvarez Natural de Barquisimeto, Estado Lara, Licenciada en Contaduría Pública, egresado de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” en 1995, en esa casa de estudios realizó Maestría en Gerencia Empresarial. Desde el año 2004 se desempeña como Docente Ordinario en la Categoría Agregado, con Dedicación a Tiempo Completo en la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”.

Gicela Josefina Álvarez Vizcaya Natural de Maracay, Estado Aragua, Ingeniero Civil, egresado de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” en 1988, en esa casa de estudios realizó Maestría en Gerencia Financiera. Desde 1997 se desempeña como Docente Ordinario en la Categoría Asociado, con Dedicación a Tiempo Completo en la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”.

83


MODELO DE COMUNICACIÓN ESPIRAL PARA LAS EMPRESAS DEL SIGLO XXI Autor: Tirso Rojas. tirsorojas30@gmail.com Barinas, Venezuela RESUMEN El estudio tuvo como propósito obtener un conocimiento preciso sobre el modelo de comunicación espiral para las empresas del siglo XXI. Mientras en muchas empresas se concede un valor creciente a la comunicación, al considerarla como un factor diferencial que repercute en su imagen, en su productividad y en la calidad de vida laboral; en otras predomina la política de oídos sordos, de puertas cerradas y se comete el error de identificar comunicación con información. Para entender la importancia de la comunicación empresarial que hace la empresa con sus públicos, la investigación aborda el conjunto de decisiones materializadas en distintas acciones, para que una organización alcance sus objetivos planteados en términos de obtener más valor, una marca fuerte y reconocimiento, mejor imagen corporativa a corto plazo y reputación corporativa a largo plazo. La comunicación espiral, es fruto del nuevo entorno empresarial moderno, las organizaciones ya no presentan esquemas que encajen bien en los paradigmas tradicionales, se genera desde el interior al exterior de la organización, a través de un flujo en forma de espiral que abraza a los públicos internos y llega a los públicos externos, marca cada ámbito de acción, unos objetivos que cumplir y considera importante lo más cercano al corazón de la organización, se gestiona a través de la dirección de imagen y comunicación. Es una investigación documental con apoyo bibliográfico; se realizó un análisis crítico de los teóricos y la reflexión hermenéutica sobre la bibliografía. Para gestionar la comunicación empresarial es necesario que la organización se revalorice y se llene de contenido, de identidad. Tarea que no sólo necesita una política de comunicación de producto, ni siquiera una buena estrategia de comunicación corporativa e interna es suficiente, se requiere reconocer los activos que se poseen, tangibles e intangibles y aprender a valorarlos y gestionarlos. Palabras claves: Modelo de Comunicación Espiral, Empresas del siglo XXI.

Fecha de Recepción: 22-01-2013

84

Aceptación: 26-03-2013


MODEL OF COMMUNICATION SPIRAL FOR COMPANIES OF CENTURY XXI ABSTRACT The study was aimed to obtain an accurate knowledge of the communication model for businesses spiral century. While many companies are increasing value given to communication, to consider it as a differential factor that affects your image, productivity and quality of working life in other policy prevails deaf ears and closed doors make the mistake of identifying information communication. To understand the importance of business communication the company does with its stakeholders, the research addresses the set of decisions embodied in various actions, for an organization to achieve its objectives in terms of getting more value, and strong brand recognition, better short-term corporate image and corporate reputation in the long term. The spiral communication is the result of new modern business environment, organizations no longer have schemes that fit into traditional paradigms, is generated from the inside to the outside of the organization, through a spiral flow that embraces the internal audiences and external audiences reached, mark each scope, objectives and considers it important to play as close to the heart of the organization, is managed through the image management and communication. It's a documentary with bibliographic support research, we conducted a critical analysis of the theoretical and hermeneutical reflection on the literature. To manage business communication requires that the organization is revalued and filled with content, identity. Task that requires not only a communication policy of product, not even a good strategy and internal corporate communication is sufficient, it is required to recognize the assets they own, tangible and intangible, and learn to value and manage. Keywords: Communication model spiral XXI century Enterprises.

Date Received: 22-01-2013

Acceptance: 26-03-2013

85


INTRODUCCIÓN s habitual que en pequeñas y medianas empresas, no se dispongan de recursos económicos u operativos concretos para resolver problemas relacionados con la comunicación, y no se observe ésta como una herramienta de gestión organizacional. La comunicación involucra a todos y a pesar de las dificultades que presenta su estudio es indispensable situarla en primer plano para mejorar la eficacia de las organizaciones. La mayoría de las veces, se piensa que la comunicación es algo natural de lo cual no hace falta ocuparse debido a que surge de modo espontáneo. De allí, que Páez y Fuenmayor (2005), expresan: Lamentablemente muchas empresas no han comprendido la diferencia entre dejar que la comunicación fluya por sí misma y administrarla, no han medido las consecuencias adversas que este olvido desencadena. Es obvio que en ausencia de un proceso de planificación comunicacional, no hay garantía alguna de saber qué, a quién y qué tan efectivamente se comunica (p.35). Por otra parte, explica Puyal (2001), “…está teóricamente asumido que la comunicación, es una actividad consustancial a la vida de la organización, es la red que se teje entre los elementos de una organización y que brinda su característica esencial, la de ser un sistema" (p.28). Katz y Khan (1996), sostienen que la comunicación se constituye en el cemento que mantiene unidas las unidades de una organización" (p.33). Para Lucas Marín (1997), “…es el alma o el sistema nervioso de la empresa" (p.57); sin embargo, la comunicación no hay que entenderla únicamente como el soporte que sustenta las distintas actividades de la organización, también es un recurso, un activo que hoy que debe ser gestionado. Ante este panorama, en esta investigación se pretende describir qué es la comunicación empresarial, revisar las ideas, y actualizarlos conceptos según la evolución que está sufriendo la comunicación en las organizaciones.

86


Precisión del Concepto de Comunicación Empresarial En las pequeñas empresas en muchas ocasiones, se reduce la comunicación empresarial a la comunicación oral y voluntaria que se genera por los que componen la organización. Esto es más bien comunicación espontánea, la cual no requiere ser gestionada, no necesita recursos materiales para llevarse a cabo. Por otra parte, se confunde la comunicación empresarial con la información que genera la empresa. La información es parte de la comunicación pero no está reducida a ella. En esta línea Puyal (2001), señala: …que mientras en muchas empresas se concede un valor creciente a la comunicación, considerándola un factor diferencial que repercute en su imagen, en su productividad y en la calidad de vida laboral; en otras sigue predominando la política de oídos sordos, de puertas cerradas y sigue cometiéndose el error de identificar comunicación con información (p.25). La información es sólo una parte de ese proceso, el contenido de lo que se comunica, y por sí mismo no produce comunicación. Para Luhmann (1995), "…la información ha de ser expresada y esta expresión comunicativa ha de ser comprendida" (p.139). Por tal razón, quizá el más extendido se confunde la comunicación empresarial con la del producto y se reduce la comunicación de la organización a la publicidad, sin caer en cuenta que la del producto es sólo una parte de la comunicación empresarial. Para entender la importancia de la comunicación empresarial como la comunicación que hace la empresa con sus públicos, hay que referir un ejemplo en concreto, si en el medio de un bosque solitario crece durante un tiempo un maravilloso árbol que embellece el entorno, éste ofrece una buena imagen y que da unos buenos frutos (productos) y por alguna razón cae, provocando un grandes desastre ecológico y una gran pérdida, si nadie sabía que el árbol estaba ahí, se puede decir, que ni el árbol existe ni la pérdida se considera tal. Por el contrario, si árbol aunque no fuera tan bello como el

87


anterior, ni tan productivo, cae en medio de una ciudad donde todo el mundo sabía de su existencia, la pérdida es mucho mayor. Por esta razón, es por lo que la comunicación que realiza la empresa es importante, porque si no hago comunicación no me conocen y si no me conocen no existo, aunque fabrique lo mejor y dé el mejor servicio. De allí, que la comunicación empresarial es el conjunto de decisiones materializadas en distintas acciones, para que una organización alcance sus objetivos planteados en términos de obtener más valor, una marca fuerte y reconocimiento, es decir, mejor imagen corporativa a corto plazo y mejor reputación corporativa a largo plazo.

Comunicación Integral y Preactiva La comunicación empresarial bien hecha, se define básicamente por dos ejes básicos, Integral y Proactiva. Para que la comunicación sea Integral, debe gestionarse de forma interrelacionada y equilibrada, tanto la comunicación del producto (comercial), la de la empresa (comunicación corporativa y comunicación interna) y la gestión de su imagen y otros activos intangibles de naturaleza inmaterial pero de gran importancia en el valor de la organización. Entre los activos intangibles estratégicos de una empresa se destaca la marca no entendida únicamente como asociada al producto, sino como una experiencia a la que los públicos se enfrentan cuando entran en contacto con la organización

por

cualquier

medio,

la

reputación

corporativa,

la

responsabilidad social corporativa, la cultura corporativa y la gestión del conocimiento. En

este

sentido,

Páez

y

Fuenmayor

(2005),

definen

la

comunicación integral en los mismos ejes que la comunicación global. Es Regouby (1998), con su concepto de la comunicación global, el que la define como una óptica innovadora que enfatiza las potencialidades de la comunicación de la empresa. Su definición implica la aplicación de

88


un nuevo paradigma organizacional, el cual se basa en la firmeza de una filosofía organizacional, una estrategia de marca, una política de medios de comunicación, procesos administrativos de información y comunicación interna. En coherencia con la definición de comunicación global, la comunicación empresarial integral se describe como la interrelación estratégica de estos elementos la comunicación del producto, la comunicación de la empresa o corporativa, la comunicación interna y la gestión de los activos intangibles. Las realidades que hoy en día, y sobre todo en los foros académicos, se habla cada vez más de comunicación empresarial como comunicación integral o global, pero en la práctica existe una gran fragmentación, lo que es lógico, pero dificulta el desarrollo de la comunicación como un sistema holístico según el enfoque anglosajón "communication holiste”; es decir totalizadora, Mattelart (2000), Páez y Fuenmayor (2005), sostienen la perspectiva holística se ve articulada en el término comunicación global (CG), denominación que según los autores concentra los aportes de teóricos e investigadores como Shultz, Tannenbaum y Lauterborn (1993), Regouby (1998), Garbett (1991), Costa (1994), Guzmán (1996 y 1997), Araujo y Araujo (1996), García y Dolan (1997), Davenport (1999) y Arribas (1999). Por otra parte, la comunicación global o integral debe ser Proactiva. Se interesa por la comunicación gestionada "a priori" y “no aposteriori". En la mayoría de los casos, en las organizaciones pequeñas, la comunicación que se realiza es sobre todo reactiva (responde a necesidades concretas), Carrillo y Castillo (2007), señalan que mientras que lo ideal es gestionar la comunicación de la empresa en el momento de constituirla, planificar anualmente las estrategias, y armonizar así todas las acciones que se van a llevar acabo, sin esperar tener la necesidad sino antes de que éstas se genere.

89


La Comunicación Empresarial Hoy Antes de entrar a analizar nuevos planteamientos se describe, como se desarrolla la comunicación empresarial hoy en la mayoría de organizaciones que en muchos casos no han entendido y asumido el carácter integrador de la comunicación con el resto de políticas de la empresa. Por una parte, se identifica, en lo que a materia de comunicación se refiere, tres tipos básicos de organizaciones. Los tres tipos definen al margen del tamaño que tenga la empresa, aunque en muchos casos, el nivel de desarrollo de la comunicación va asociado a las dimensiones de la organización. Por otra parte, es posible encontrar niveles avanzados en algunos de los niveles básicos, pero sobre todo, lo que existe son: organizaciones básicas primarias, organizaciones básicas secundarias y organizaciones avanzadas.

Organizaciones Básicas Primarias Se definen como aquellas en las que existe una evidente necesidad de comunicar, que en la mayoría de los casos parece reducida a comunicar sobre los productos, para lo que en muchos casos y según el tipo de negocio, una vez vista la necesidad, se toma la decisión de crear una marca, para el producto que no pasa de ser en muchos casos, una etiqueta para los envases. Posiblemente, se necesite además, una imagen que identifique a la organización ante el público. Esta imagen suele ser un diseño que no traspasa las dimensiones del papel, y que se erige como simple logotipo sin identidad ni contenido que lo soporte, y aunque cada vez menos, creado de forma no profesional. La comunicación que suelen hacer estas organizaciones primarias, en lo que a gestión de la comunicación se refiere, está centrada únicamente en el producto y cuando alguna de ellas se decide a comunicar sobre ella misma es porque sus productos en sí no tienen personalidad si no es por la empresa que los fabrica. Este escenario, sobre todo presente hasta final del siglo XX, reduce

90


la comunicación empresarial a hacer publicidad, o usar alguna otra técnica de promoción del producto.

Organizaciones Básicas Secundarias Las organizaciones de nivel secundario son las que actuando del mismo modo que las primarias, pueden tener la necesidad de hacer algún tipo de comunicación de la propia empresa, que suele estar reducida a hacer algún tipo de comunicación de tipo corporativo, dirigida a públicos externos y que está, casi siempre, reducida a mantener algún contacto con los medios de comunicación intentando tener presencia en ellos, quedando un pequeñísimo ámbito de trabajo para la comunicación interna. Una de las razones por la que este panorama se produce, es porque las empresas medianas y pequeñas desconocen el alcance de la comunicación en las organizaciones. Posiblemente, estas empresas pueden tener más o menos clara la forma de hacer su publicidad dentro de lo que se entiende como comunicación de sus productos y servicios, pero quizás no tengan tan claro cómo y porqué debe gestionar la comunicación de la propia empresa. La primera duda es sobre todo terminológica puesto que la división entre distintas formas de comunicación es frecuente. La mayoría de los autores coinciden en el concepto de comunicación comercial y sobretodo de producto, para referirse a la publicidad y otras formas de promoción comercial, pero difieren en el concepto de comunicación de la propia empresa. Para unos, la comunicación de la propia empresa tiene el nombre genérico de comunicación corporativa. Para otros, la comunicación corporativa, es la comunicación de la empresa que se dirige sólo a los públicos externos, Villafañe (2000), diferencia por tanto de la comunicación interna, la que se dirige a los públicos internos. Para un mayor esclarecimiento de este entorno y partiendo de Arranz (1999), propone una serie de formas de comunicación habituales en las organizaciones. Este modelo es posible en organizaciones de nivel básico secundario que se

91


encuentran en un nivel más avanzado y que entienden la comunicación corporativa como algo más que la relación con los medios.

Fuente: Elaboración propia a partir de Rojas, T. (2007). Según el esquema anterior, la publicidad parece encuadrarse sin dudas en la comunicación comercial, aunque existe también la publicidad corporativa, claramente al servicio de la organización. En general, están más o menos definidas las técnicas para la comunicación comercial, pero no hemos encontrado la misma claridad de partida a la hora de definir las formas de

92


comunicación para la empresa, y diferenciarlas así, claramente, de la comunicación de producto. La empresa hasta una década atrás y coincidiendo con Van Riel (2003) y Villafañe (2004), se dividía a nivel comunicativo en publicidad y relaciones públicas, estos son según Van Riel (2003), los términos más antiguos utilizados, para denominar formas particulares de comunicación; aún se siguen utilizando con frecuencia. Sin embargo, ya no son los únicos que aparecen en la denominación de trabajo de los empleados de comunicación. La conveniencia de esta tendencia está abierta a debate” (p.69). El debate actual no respeta esta división tradicional puesto que no se puede aplicar con garantías el concepto de relaciones públicas a lo que se entiende como comunicación estratégica, corporativa e interna (Islas, 2004). Por esto, se requiere definir una nueva dimensión capaz de integrar la comunicación en las organizaciones con el resto de sus estrategias y que daría lugar a la gestión propia de lo que se denomina como: empresas con una organización avanzada de la comunicación.

Organizaciones Avanzadas Básicamente estas empresas son las que han incluido la gestión de los activos intangibles en su política de comunicación junto con la tradicional gestión de la comunicación comercial, corporativa e interna. Para este tipo de organizaciones no es posible la gestión de la comunicación de forma tradicional sino que es necesario un nuevo modelo. En esta investigación se propone una nueva forma de hacerlo a través de definir como “Modelo de la Comunicación Espiral". Evolución de la Comunicación Empresarial: La Comunicación Espiral Para Carrillo y Tato (2005), en el entorno más avanzado de la comunicación en las organizaciones, se sobrepasa el nivel primario y

93


secundario ya descrito y se define un nuevo entorno que está directamente relacionado con la gestión de los activos intangibles de las organizaciones. En este nuevo panorama, gestionar la comunicación empresarial es necesario para que la organización se revalorice y se llene de contenido, en definitiva de identidad. Para esta tarea, no sólo se necesita una buena política de comunicación de producto, ni siquiera una buena estrategia de comunicación corporativa e interna es suficiente, se necesita reconocer cuáles son los activos que se poseen, tangibles e intangibles y aprender a valorarlos y gestionarlos, en buena parte, por medio de la comunicación. El problema es que los modelos tradicionales de gestión de la comunicación no se ajustan a esta nueva función de la comunicación empresarial, por lo que se entiende que el nuevo modelo debe ser definido "exnovo", teniendo en cuenta este contexto en las organizaciones. El nuevo paradigma nace del modelo de la "Comunicación Espiral" como una novedosa forma de gestionar la comunicación en las organizaciones. Su correcta definición y aplicación exige a los profesionales de la comunicación una formación mayor en materia empresarial, que ayude a perfeccionar y dominar las herramientas con las que ya se cuentan a nivel comunicativo. Para Charles Handy, de la London Business School, en su libro The Empty Raincoat (el impermeable vacío) (Handy, 1995). El impermeable vacío, sirvió a Handy como metáfora del escaso desarrollo tecnológico, industrial y de innovación sufrido en aquella época por las organizaciones. Por otra parte, Schultz y Kitchen (2004), utilizan la metáfora del impermeable vacío para explicar, cómo las firmas aparecen en muchos casos como algo frío, sin contenido, monolíticas, a menudo sin relación, no sólo con sus clientes y consumidores, sino también con sus empleados, accionistas y otros públicos de interés. Así se evidencia que en el mundo de hoy, las organizaciones deben comunicarse con los stakeholders o públicos de interés, capaces de influir en el rendimiento de la organización. En este entorno, la comunicación tiene la

94


capacidad de poner la sustancia dentro de este impermeable corporativo, actualmente vacío.

El Diseño de Comunicación Espiral (CE) La primera premisa de partida para entender la comunicación espiral es como la comunicación juega un papel importante en el logro de los objetivos corporativos, no sólo se logran los objetivos comerciales o parciales. Para Páez y Fuenmayor (2005), señalan: Es importante señalar, que los adelantos de las ciencias de la administración y de la comunicación han permitido un acercamiento bastante importante a la configuración de un nuevo enfoque organizacional que integra de manera sistémica los diferentes escenarios en los que actúan las organizaciones y/o empresas. Esta concepción apunta hacia el planteamiento de que la comunicación es la médula espinal de la organización, más allá de una herramienta o estrategia, constituye el principal motor de las transformaciones que se dan al interior y exterior de ella (p.63). El modelo de la comunicación espiral parte de este concepto y reinterpreta el modelo de la comunicación integral descrito. Se pretende que el modelo de la Comunicación Espiral (CE) ayude a la empresa a saber cómo gestionar su comunicación dentro del nuevo panorama del management actual, protagonizado por la presencia de los activos intangibles. Luego se trata de modo particular los principales activos intangibles estratégicos que están implicados en este modelo, de momento, se explica el por qué se habla de "comunicación espiral”. La espiral es una figura geométrica que sirve para entender el flujo de la comunicación en la empresa. La espiral, es una línea curva que da vueltas alrededor de un punto, indefinidamente, y que se aleja más en cada vuelta del centro. Si bien, aún interesa más dentro de la geometría, otro concepto: el de "espira". La espira es cada una de las vueltas de una espiral, cada uno de los trazos curvilíneos que, iterativos, componen la forma, pero que, por separado

95


no tienen valor más allá de ser una línea curva contenida entre dos puntos. Las espiras tienen diferentes dimensiones, se hacen mayores según se alejen del centro de la espiral, por lo que los trazos mayores abrazan a los menores, que con pequeños recorridos, se encuentran en una posición más privilegiada y cercana al corazón de la empresa, que en este planteamiento se describe como debe ser la dirección de imagen y comunicación. Cualquier modelo resulta ser un "todo" compuesto de sus "partes"; según estos conceptos geométricos descritos, la espiral representa el todo del modelo, mientras que cada "espira", representaría las partes del mismo. Como es evidente, las partes de la espiral (cada espira) están tan implícitas en ella, que no cabe la diferenciación de las mismas en compartimentos estancos o trazos rígidos, tal y como se desarrollaban los modelos de comunicación empresarial anteriores. La mayoría de estos modelos tradicionales estaban basados en el organigrama de la empresa taylorista, dividida en dos niveles que la diferenciaban, un nivel superior y otro inferior. Marion (1998), más recientemente, la comunicación de la compañía, es considerada como un proceso integral, que se asocia a una reestructuración profunda de la empresa diseñada para hacer la más "horizontal". Para Mattelart, la comunicación en la empresa se interpreta también de forma horizontal, lo que no deja de establecer direcciones más o menos rígidas para la comunicación, como también destacaba Costa, J. (2003), en forma de vectores. En contraposición a lo anterior, la "…comunicación espiral" es una manera de generar sinergias entre todas las políticas de comunicación, sin dividir las acciones en compartimentos estancos. Esta vez, parece que los modelos de organigramas tradicionales que establecían compartimentos funcionales estancados dan paso a un nuevo diseño: las organizaciones hipertexto definidas por Nonaka y Tackeuchi (1999, p.188). Estos autores proponen la organización hipertexto como una nueva estructura que resulta más apropiada para buscar tanto la eficiencia de una organización jerárquica/burocrática como la de una organización flexible

96


estratégica. La "comunicación espiral", como instrumento al servicio de la gestión de un todo integrado, se desarrollará posiblemente con más facilidad en el contexto de una organización hipertexto, donde por encima del organigrama rígido y de las funciones, están los objetivos que cumplir, y donde fluyen los conocimientos para lograrlos a través de la comunicación y el apoyo de las nuevas tecnologías. Según Mattelart (2000), “…la comunicación, en este sentido, dentro del entorno empresarial "administrará el capital imagen" p.101); se puede añadir que administrará la gestión adecuada de los principales activos intangibles. Por esta razón se sitúa en el centro del modelo de "comunicación espiral" a la dirección de imagen y comunicación encargada directamente de esta gestión.

El Mapa de Stakeholders Resulta esencial identificar a los públicos que tiene una organización y determinar cómo se puede llegar mejor a ellos, y así ver cuáles son las barreras que existen para comunicarse y cuánta necesidad de comunicación tiene cada uno. Cuando se ha identificado al público en las categorías adecuadas, entonces habrá más información para adaptar la comunicación y que ésta sea más eficaz a la situación particular del público concreto. Villafañe (1999:p.118), propone por su parte una serie de variables de configuración que ayudan a definir el mapa de públicos necesario antes de cualquier actividad de comunicación, representando el repertorio de colectivos diferentes, con los que la empresa se comunica para ejecutar su estrategia. La actualidad ha traído la nueva reestructuración de los públicos y un nuevo concepto, el de "stakeholders" o públicos de interés para la organización. De esta manera, ahora ya no se trata de hacer un repertorio de públicos sino de stakeholders. El repertorio de Stakeholders, debe ser amplio y englobar a todos los públicos susceptibles de ser interesantes para la organización.

97


La comunicación espiral "se apoya en la necesidad de establecer el mapa de stakeholders (públicos de interés para la empresa) adecuados a los intereses de la propia organización desde su dimensión interna hasta su dimensión externa. La eficacia de la comunicación espiral estará en la capacidad de llegar a todos ellos y de colocar a los públicos en función del interés para los objetivos de la organización. Los públicos más cercanos al núcleo serán más interesantes para el cumplimiento de los principales objetivos que los más alejados, que se van incluyendo en el movimiento de la espiral en forma secuencial. Desde este momento, los públicos internos se revitalizan y se convierten en piezas fundamentales de la organización. Hasta ahora, los públicos internos no han gozado de la importancia que siempre han tenido, y de este modo, resulta casi imposible asumir, como las organizaciones no han percibido de modo adecuado, que si la empresa no cuida de sus empleados, los empleados no cuidarán de la empresa. Por otra parte, tradicionalmente se describen cuatro modelos, basados en la relación descrita entre la empresa y los públicos identificados por ésta. Una de las aportaciones de las teorías de Gruning y Hunt (1984), es reconocer que la aparición de un nuevo modelo no elimina la práctica de los anteriores, ya que cada organización utiliza el que mejor se adapta a su estructura y a la coyuntura en que se desenvuelve. Los cuatro modelos representan la evolución de las relaciones que establece o puede establecer la empresa y los stakeholders. - El modelo de agente de prensa/notoriedad, según este modelo que es el más frecuente en las pequeñas empresas, la comunicación va en sentido único desde la empresa a los públicos, y éstas tampoco se preocupan por la investigación de los resultados de la misma. En este modelo no existen stakeholders, puesto que el público no se identifica por su mayor o menor interés para la empresa. El modelo no resulta válido para la comunicación espiral.

98


- El modelo de información pública, se usa para divulgar información a uno o más públicos. Es un modelo de un único sentido, en el que la información emitida por la empresa debe ser veraz. Las empresas pueden investigar para determinar si la información que se va a divulgar es comprensible por parte del público, y también se puede investigar para saber quiénes y cuántas personas han recibido la información. Se estima que este modelo es el más usado en la actualidad, por las organizaciones e instituciones que utilizan comunicados de prensa, informes, guías, vídeos y muestras para transmitir a los públicos su existencia y funciones. Tampoco aquí se puede hablar de stakeholders, puesto que el mayor o menor interés del público para la empresa se determina aposteriori, después de haberse emitido la comunicación. No se planifica antes y los públicos de interés no son previamente identificados. - El modelo asimétrico de doble sentido, la comunicación es de doble sentido, pero el poder está en el emisor cuya intención es persuadir al receptor para que respalde a la organización del emisor. La organización no cambia, pero pretende que cambien las actitudes del receptor de sus mensajes. Se realizan investigaciones para establecer cuáles son las actitudes del público, de forma que la comunicación realizada sea lo más eficaz posible. En este modelo el interés por el público es también posterior a la emisión de la comunicación, y el objetivo es convertir al público de nuestros mensajes en stakeholders, pero no delimitar a priori quienes son estos para poder armonizar la comunicación que se emite con el resto de políticas estratégicas de la empresa. - El modelo simétrico de doble sentido, es parte del ideal de compromiso de la organización con sus públicos, ambas partes pueden ser persuadidas para modificar su actitud. Es utilizado sobre todo por aquellas organizaciones que tienen un fuerte compromiso social. Al final de este proceso, las organizaciones deben tener una idea clara de lo que la comunidad demanda, y de cómo funcionaría mejor la relación entre ambos, o sea de lo que se puede o no se puede hacer y comunicar para mejorar la situación. Este modelo es el que reflejaría el proceso avanzado de la "gestión de la comunicación", que

99


garantiza con más posibilidades la relación entre las organizaciones y sus públicos. La comunicación espiral sólo puede sobrevivir en este modelo de relación con los públicos en el que interesa planificar bien las estrategias, incluidas las de comunicación, en coherencia con los stakeholders identificados a priori. El Objeto de la Comunicación Espiral son los Activos Intangibles Además de identificar concretamente el mapa de stakeholders y los objetivos a cumplir la tarea básica de la comunicación espiral, es ayudar a gestionar los activos intangibles. Se debe advertir que la comunicación es una de las herramientas más importantes para gestionar los activos intangibles, pero teniendo en cuenta dos salvedades: - La comunicación no es la única herramienta de gestión de los activos intangibles, puesto que éstos dependen en gran medida de variables como el comportamiento corporativo, lo que se escapa, de forma directa, del ámbito de influencia de la comunicación. - No todos los activos intangibles de una organización nos interesan del mismo modo para crear el capital imagen, que es lo que permitirá revalorizar a la empresa y en lo que la comunicación tiene algo que aportar. Por ejemplo, las patentes son activos intangibles que la empresa posee o no, pero que no son directamente gestionables por medio de la comunicación. La importancia de los activos intangibles viene sobre todo por la nueva dimensión empresarial que da mayor valor a lo inmaterial sobre lo productivo, como señala Costa, J. (2003): Nadie compra, ni compró jamás un producto o un servicio motivado por la estructura del capital de la empresa, la gestión de los recursos, la eficacia de la organización o los modos de producción. Es el fin del pensamiento industrial y de la cultura material en los últimos alientos del siglo XX (p.62). Tratar de explicar los procesos por los que se ha dado esta situación en la empresa es llegar a tener que definir otro concepto cada día más importante

100


en la gestión empresarial, el de "ventaja competitiva". Los recursos son la fuente potencial de la ventaja competitiva, y a su vez, recurso son los activos vinculados a la empresa, tanto tangibles como intangibles, que contribuyen a satisfacer necesidades. Los recursos tangibles cada día tienen más difícil generar ventajas competitivas; sin embargo, los intangibles son más valorados cada día, puesto que en sus metas no está la creación de nuevas ventajas competitivas que hagan la diferencia, irrepetibles y únicos. En este sentido, la comunicación empresarial debe girar en torno a la gestión de los activos intangibles (Carrillo y Tato, 2004). Si el valor de la organización se desarrolla cada vez más entorno a lo inmaterial, el centro neurálgico de la empresa se moverá inexorablemente hacia esta área. Costa (2001), explica: El mundo de los valores emerge con una significación y una fuerza inéditas. En la era de la desmaterialización, de los intangibles, de lo virtual, los valores son la nueva materia de intercambio. El gran boom tecnológico, las telecomunicaciones, la informática, la telepresencia como modo de acción, la ubicuidad, la fulgurante capacidad de cálculo y de simulación inciden visiblemente en las actuaciones y las expresiones actuales de las empresas. Pero también se impone, equilibrando el todo, la otra mitad de la anglodualidad, los aspectos sociales y culturales en la era del conocimiento y de la información (p.58). Así, la dirección de la empresa necesitará conocer estos "nuevos valores" intangibles y aprender a gestionarlos por medio de la comunicación, en la medida en que esto sea posible, puesto que, como se ha dicho, algunos intangibles presentan dimensiones más rígidas y dependientes de otras decisiones corporativas, no sólo de las comunicativas. Aunque la importancia de los activos intangibles ha ido creciendo en los últimos años a un ritmo vertiginoso, no siempre tuvieron la misma representatividad. Sobre todo, la marca y la imagen corporativa han dejado de estar sometidos exclusivamente al departamento de marketing, para pasar a ser objeto de trabajo de la dirección de imagen y comunicación de las

101


empresas comprometidas con el modelo avanzado de gestión de la comunicación como BBVA, Santander o Repsol. De este enfoque deriva la importancia de lo que se denomina intangibles estratégicos: la imagen corporativa, la marca, la cultura corporativa y gestión del conocimiento, la reputación corporativa y la responsabilidad social corporativa, principalmente. A continuación se destaca de forma particular cada uno de estos activos, teniendo en cuenta que todos ellos se integran en la gestión de la comunicación espiral de un modo continuo, estando algunos de ellos íntimamente relacionados entre sí, hasta límites que llevan a la confusión, y que por tanto merecen una mejor aclaración. La Imagen Corporativa La imagen corporativa ha sido el activo intangible más relevante hasta hace unos años, cuando apenas era el único activo intangible gestionable, en parte, por la comunicación empresarial. No se puede definir correctamente el concepto de imagen sin explicar que es la identidad corporativa. Ambos conceptos están tan relacionados como nuestro cuerpo (identidad) y lo que proyectamos en el espejo (imagen), no hay reflejos ni cuerpo, ni imagen sin identidad. Una imagen sólida no es sólo el resultado de una buena comunicación sino que además es fruto de una buena y sólida gestión de la identidad. La identidad es lo que la organización es, su realidad, el conjunto de sus recursos y valores que la de finen y le infieren cierta corporeidad. No es posible trabajar la imagen sin contar con la base: la identidad. Tradicionalmente se olvida que de la identidad, se ha reducido a otro elemento con el que se suele confundir, la identidad visual corporativa conjunto de normas de convención gráfica que ayudan a la empresa a presentarse a través de un determinado logo-símbolo y su sistema de aplicación.

102


No es lo mismo la identidad corporativa, cuya esencia debe recogerse en un documento que debe tener toda empresa: la carta de identidad, con la identidad visual corporativa que se recoge en el manual de identidad visual corporativa y que se constituye en una herramienta diferente. La imagen debe gestionarse y sobre todo administrarse, tanto a nivel interno como externo. Una imagen se forma como resultado de una serie de estímulos que un receptor recibe y su interpretación o evaluación pueden estar influenciadas por muchos factores personales y sociales. La proyección de una imagen tiene que ser planificada previamente y estar en consonancia con las otras estrategias de la organización. La Reputación Corporativa La reputación corporativa además de estar muy relacionada con la imagen corporativa se encuentra muy ligada a la gestión de la marca como activo intangible y, en parte, la reputación corporativa es consecuencia de su buena gestión. El Foro de Reputación Corporativa (2005), la define como el conjunto de percepciones que tienen sobre la empresa los diversos grupos de interés con los que se relaciona, tanto internos como externos, y el reconocimiento que los mismos dan a una compañía respecto de su comportamiento corporativo a partir del grado de cumplimiento de sus compromisos con relación a sus clientes, empleados, accionistas si los hubiere y con la comunidad en general. En esta línea, para Gutiérrez Rubí (2005), la reputación corporativa se puede visualizar como un puzzle compuesto por diversas piezas intangibles de la vida empresarial, ética, responsabilidad social, identidad corporativa, misión, gobierno corporativo, comunicación con los stakeholders... La gestión integrada de estas piezas genera la buena reputación". Para Villafañe (2004, p.16)…”la reputación corporativa es considerada como el activo de mayor capacidad de diferenciación y el que más valor puede generar para las empresas" ( p . 5 2 ) . E s d e c i r , d epende en gran parte de las siguientes variables: económico-

103


financieras,

marketing

y

clientes,

prácticas

laborales/empleados,

responsabilidad social corporativa/sociedad. El concepto de reputación corporativa ha sido estudiado por los investigadores en los campos de la economía, de la teoría de las organizaciones y de la comunicación. Los economistas analizan las aplicaciones de la reputación en la relación con la calidad del producto y el precio Wilson, (1985). Los del campo de la organización de empresas examinan la reputación como recurso importante e intangible, que puede contribuir perceptiblemente al funcionamiento de una organización y a su supervivencia (Fombruny Shanley, 990). Los investigadores en comunicación establecen la reputación como el resultado de poseer una fuerte identidad de marca (Aaker, 1996) y la asocian a la credibilidad de la firma (Herbigetal, 1994). La credibilidad está determinada por lo que dice una firma que hará y lo que hace realmente; es decir, se relaciona con la congruencia entre el mensaje y el comportamiento en un momento particular. En un mundo cada vez más globalizado y competitivo, la reputación corporativa requiere ser gestionada de forma permanente y dinámica. La reputación de cualquier organización, en la actualidad, depende menos del esfuerzo publicitario tradicional y más del enfoque integral que supone la gestión de la comunicación espiral como ya se explicó. La Responsabilidad Social Corporativa (RSC) La RSC, es el conjunto de políticas desarrolladas por una organización en su afán de respeto al entorno, cuando estas acciones no responden a obligaciones legales, y cuando se realizan para fortalecer el capital intangible de la organización. En este contexto, las empresas han tenido tres formas de adoptar postura ante la RSC: - La postura económico-conservadora, según la cual, las empresas privadas sólo deben llevar a cabo acciones de responsabilidad social cuando éstas conllevan un beneficio concreto.

104


- Otros hablan de responsabilidad pública en vez de responsabilidad social, es decir de la responsabilidad que contrae una empresa con sus públicos y no ante toda la sociedad. - La postura más actual, es aquella en la que una empresa asume su responsabilidad social cuando adopta voluntariamente pautas de actuación de carácter no sólo económico, sino también ético, social y medio ambiental. Así, los compromisos adoptados por las empresas van más allá de las obligaciones legales. Al día de hoy, estas políticas de RSC parecen influir también en los resultados financieros, destacándose que, en poco tiempo, la RSC se convertirá en parte crucial del proceso de toma de decisiones de inversión en las empresas. Para Gutiérrez-Rubí (2005), cuando habla de RSC "…no se estamos hablando de filantropía desinteresada. Nos apuntamos al uso social y cultural de parte de los beneficios. No reivindicamos lo que buenamente sobra y que se puede dar generosamente a la sociedad (p.28). Como acabamos de ver, este concepto, no se fundamenta en dar lo que te sobra, sino en planificar lo que se da, igual que se planifica la compra de materias primas, por ejemplo. Por otra parte, la RSC está también muy relacionada con la ética empresarial, siendo éste un valor clave para la organización. Sin la ética, la RSC puede convertirse solamente en lenguaje correcto pero vacío. Pimentel (2003), refiere: …la responsabilidad social corporativa está convirtiéndose en una especie de gran paraguas que da cobertura a un amplio y heterogéneo conjunto de enfoques, conceptos, iniciativas y prácticas, que van desde la transparencia con los inversores en el buen gobierno de las sociedades cotizadas y los códigos éticos, hasta el compromiso empresarial con la protección del medio ambiente, pasando por las iniciativas de acción social y el mecenazgo cultural (p.37). Todas estas acciones implican a la comunicación como elemento capaz de ayudar a gestionar "el compromiso de la empresa con la sociedad y sus

105


grupos de interés, y con el planeta y sus recursos limitados (Gutiérrez-Rubí (2005). En último término, la RSC debe ser trabajada comunicativamente para mejorar la percepción de una compañía entre los públicos y ayudar a la organización a conseguir reputación. Así lo expone Villafañe (2004, p.62), para el que "solo la RSC entendida como el compromiso de una empresa de mantener un comportamiento corporativo autoexigente con todos los stakeholders le supondrá a esa empresa un incremento de su reputación corporativa" (p.59). He aquí una nueva relación entre intangibles, la correcta gestión de la RSC permitirá aumentar la Reputación Corporativa de una organización. La Cultura Corporativa y la Gestión del Conocimiento La cultura corporativa es un activo intangible tradicionalmente olvidado en las organizaciones, pero de gran importancia. Se trata de establecer y gestionar los comportamientos y valores básicos que mueven a la organización. Las pautas que una vez aprendidas e interiorizadas, merecen la pena ser transmitidas a los nuevos miembros, puesto que han demostrado su eficacia. No puede haber empresas incultura corporativa, pero no en todos los momentos de la historia de las organizaciones se ha sabido definir correctamente este activo y usarlo de forma estratégica para la consecución de objetivos y metas. En un principio, su gestión se reducía al Departamento de RRHH, el cual se encargaba de la adecuación del personal a las tareas. Esta limitada perspectiva ha evolucionado a la vez que se ha dado más valor al conocimiento.

Por

tanto,

la

gestión

del

conocimiento

ha

absorbido

prácticamente a la tradicional gestión de la cultura corporativa en las empresas donde existía algún interés por este valor. En este sentido, el conocimiento es un activo muy importante para sostener un negocio, más que el capital, e incluso que el trabajo (Drucker, 1993). Nonaka y Takeuchi (1995), explican que la única fuente duradera de ventaja competitiva es el conocimiento. Las compañías que se desenvuelvan

106


en este entorno serán aquellas que sepan crear nuevo conocimiento, extenderlo e incluirlo en nuevas tecnologías y productos. El conocimiento, es fundamental para la acción, el rendimiento y la adaptación, permite responder con garantías a situaciones nuevas. Desde el punto de vista de la acción, el conocimiento es innovación, experiencia compartida, tiene que ver con las relaciones personales, es un valor añadido al comportamiento. La Marca La marca en el activo intangible que más ha cambiado en su concepción desde el nacimiento de las organizaciones. Ha pasado de ser objeto limitado del departamento de marketing -por su vinculación al producto- a convertirse en un objeto de culto cuya gestión depende directamente de la alta dirección de la organización con la ayuda del departamento de imagen y comunicación. En esta línea, dentro del contexto de los activos intangibles, la marca debe ser entendida como una vivencia que los públicos experimentan al entrar en contacto con la organización por cualquier medio. El autor que mejor ha definido la marca en este contexto es Alloza (2002), bajo el concepto de Marcaexperiencia. La marca experiencia se diferencia de la marca producto, puesto que no se trata de identificar a un producto con una etiqueta, sino de generar un conjunto de experiencias acumuladas que sean capaces de generar en el público una serie de impactos positivos, que los stakeholders de volverán a la organización en forma de reconocimiento y reputación, seguidamente vendrá posiblemente- la compra o adquisición del producto. La marca experiencia tiene que ver con elementos internos y externos de la organización, con las dimensiones que Villafañe (1993), denominaba como políticas duras y blandas de las organizaciones, las primeras tenían que ver con los elementos más estables y las segundas con la imagen, y en general, con todos los aspectos que pueden influir en los públicos al entrar en contacto con la organización. La marca está directamente relacionada con la reputación corporativa. La reputación será el resultado de gestionar

107


adecuadamente la marca a lo largo del tiempo. La diferencia entre ambos conceptos está en que mientras que la marca pertenece a la organización, la reputación pertenece a los públicos que la devuelven a la empresa en forma de reconocimiento al recibir las experiencias que la entidad le ofrece a través de la marca y siempre y cuando estas experiencias sean positivas y sostenidas en el tiempo. Por otra parte, construir una marca fuerte tampoco es posible sin una identidad corporativa bien definida. El principal trabajo que debe hacer la dirección de imagen y comunicación, es convertir la identidad corporativa en identidad de marca. Aspectos Metodológicos El tipo de investigación que se utilizó para el estudio, es Documental, al respecto, las Normas para la Elaboración, Presentación y Evaluación de los Trabajos de Maestría y Doctorales de la Universidad Fermín Toro (UFT, 2008) señala que, “se ocupa de los estudios de problemas planteados a nivel teórico, la información requerida se encuentra básicamente en materiales impresos, audiovisuales y electrónicos” (p.41). El manual refiere, que: …se entiende por investigación documental, el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos, los cuales pueden ser abordados de manera directa de los documentos (p.42). En conclusión la Investigación Documental, es el estudio o recopilación de información de temas, tratados en medios impresos y electrónicos que servirían de fundamento como ayuda, para resolver una problemática expost facto planteada.

108


En cuanto al diseño a emplear, será el bibliográfico documental, al respecto, el referido manual de la Universidad Fermín Toro (ob.cit), señala, que: … es básico de las Investigaciones Documentales se realicen a través de la revisión del material documental de manera sistemática, rigurosa y profunda se llegue al análisis de diferentes fenómenos o a la determinación de la relación entre las variables que contiene la investigación (p.24). Conclusiones Después de este recorrido, es oportuno centrar algunas ideas fundamentales a cerca de la comunicación: - La comunicación en las organizaciones no siempre ha tenido el mismo nivel de desarrollo, de hecho existen hoy en día organizaciones que se consideran primarias por su escaso desarrollo de la comunicación y organizaciones secundarias en las que el nivel de gestión es mayor pero no coherente con el nuevo panorama empresarial. - La comunicación empresarial, debe ser el conjunto de acciones integradas que engloben la correcta gestión de la comunicación comercial, la comunicación corporativa e interna y la gestión de los activos intangibles estratégicos. - La comunicación en las organizaciones debe ser integral y proactiva, lo que exige un nuevo diseño de la comunicación empresarial basado en la gestión de los activos intangibles, y que hemos descrito bajo el nombre de la comunicación espiral. - La comunicación espiral, es fruto del nuevo entorno empresarial moderno, las organizaciones ya no presentan esquemas que encajen bien en los paradigmas tradicionales. La comunicación espiral se genera desde el interior al exterior de la organización, a través de un flujo en forma de espiral que abraza a los públicos internos y llega a los públicos externos, marcando en cada ámbito de acción, unos objetivos que cumplir y considerando como más importante lo más cercano al corazón de la organización y que se gestiona a

109


través de la dirección de imagen y comunicación. Esta a su vez, es responsable de gestionar los activos intangibles de la empresa por medio de la comunicación espiral. Los principales activos intangibles gestionables, en parte, por la comunicación espiral son: la imagen corporativa, que ha evolucionado cada vez más hacia el concepto de reputación. La reputación corporativa, que está a su vez directamente implicada con la marca. La marca, que aparece en este entorno desvinculada del marketing. La marca debe ser transmitida a los públicos como una experiencia lo más gratificante posible para que los públicos de vuelvan a la empresa valor en forma de reputación corporativa. En lo que al entorno interno de la empresa se refiere, la cultura y la gestión del conocimiento son activos también gestionables por la comunicación, sobre todo por la comunicación interna. La cultura y la gestión del conocimiento se constituyen como recursos de gran importancia para el correcto funcionamiento de la organización. Son los activos que más se han revalorizado en los últimos tiempos y se ha aplicado de modo más eficiente a la consecución de objetivos de gran calado para las empresas. La responsabilidad social corporativa completa la dimensión más social de la reputación corporativa, trabaja desde dentro hacia fuera de la organización, y es mucho más que la eficacia de una empresa para cumplir las normas legales. Se trata de un conjunto de acciones de respeto al entorno interno y externo que revalorizarán el capital imagen y la reputación de la empresa, y que dotarán a la experiencia de marca que viven los stakeholders, de una dimensión profunda, que repercuta positivamente en la aceptación de experiencia y repetición de la misma. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aaker, D. (1996). Construir Marcas Poderosas. Madrid, España: Gestión 2000. Arranz, V. (1999). Relaciones Públicas e Identidad Corporativa. Dos historias

110

paralelas

en

Relaciones

públicas

empresariales

e


institucionales. Barquero, D. Barcelona, España: Ediciones Gestión 2000. Alloza, A. (2002). La marca experiencia y su papel estratégico en el sector servicios, las marcas renombradas españolas: un activo estratégico para la internacionalización de España, pp.169-182. Araujo, C. y Araujo, R. (1996). El Mercadeo en las Micro Empresas. Revista Venezolana de Gerencia. Vol.1, No. 2. (pp.297-312). Arribas, A. (1999). Comunicación en la Empresa: la Importancia de la Información Interna en la Empresa. Revista Latina de Comunicación Social. Carrillo, M.V. y Tato, J.L. (2003). Plan de Comunicación Intelectual (PCI): Gestión del Capital Intelectual por Comunicación Interna. Revista Latina de Comunicación Social,55, La Laguna (Tenerife, España). Carrillo, M.V. y Castillo, A. (2007).El Desarrollo de las Estrategias de Comunicación

y

de

Imagen

en

las

Pymes.

El

Caso

de

Extremadura.FISEC-Estrategias-Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Año III,Número6,V7,pp.322.URL. Carrillo, M.V. y Tato, J.L. (2005). El Diseño de la Comunicación Espiral al Servicio de las Organizaciones del Siglo XXI. Global Media Journal Volumen 2, Número 4.Otoño 2005. Carrillo, M.V. (2004). Medicina preventiva en Tiempos de Crisis, Basada en la Gestión de los Activos Intangibles" Zer, Nº 17. Carrillo, M.V. y Tato, J.L. (2004). La nueva dimensión de comunicación empresarial

en

el

entorno

de

los

activos

intangibles.

La

comunicación espiral. Razón y Palabra [Revista electrónica], 39. Carrillo, M.V. (2005). La nueva dimensión de la comunicación interna, y su papel en el panorama del management de los intangibles. En Castillo, A. (coord.), Comunicación organizacional. Teorías y estudios. Editorial Clave Aynadamar.

111


Carrillo, M.V.; Castillo, A.; Gómez, L. (2005). Imagen y comunicación en las PYMES. Madrid: Fragua. Costa,

J.

(2007).

De

la

comunicación

integrada

al

Director

de

Comunicación: Una historia personal. Madrid: Ed. Ciencias Sociales Costa, J. (1994). La imagen global. Barcelona. Ediciones CEAC. Costa, J. (1995). La comunicación corporativa. Madrid: Ed. Ciencias Sociales. Costa, J. (2001). El Director de Comunicación, en Benavides, J. Dirección de Comunicación empresarial e institucional. Barcelona: Gestión 2000. Costa, J. (2003). Creación de la Imagen Corporativa. El paradigma del siglo XXI Razón y Palabra [Revista electrónica], 34. Davenport, T. (1999). Ecología de la Información: porqué la tecnología no es suficiente para lograr el éxito en la era de la información. México, D.F.: Oxford University Press, México. Dowling, G. (1986). Managing your corporate image. Industrial Marketing Management, (15) Dowling, G. (1994). Corporate reputations: strategies for develo pingthe corporate brand. London: Kogan Page. Fombrun, C.H. Y Shanley, M. (1990). What' sinaname? Reputation building and corporate strategy. Academyof Management Journal,33 (2), 233248. Garbett, T. (1991). Imagen corporativa: cómo crearla y proyectarla. Bogotá: Editorial Legis. García y Dolan. (1997). La Dirección por Valores. Madrid. Mc Graw Hill. Guzmán, C. (1996). Industrias culturales, innovación tecnológica y competitividad. Revista comunicación, Nº 95,49-59. Guzmán, C. (1997). Análisis de la competitividad del sector de las industrias culturales/comunicacionales nacionales y su impacto económico. Revista Comunicación, #100,75-96.

112


Rubí, A. (2005). La reputación responsable. Revista de Comunicación Arte y Literatura [Revista electrónica]. Handy, C. (1995).The Empty Raincoat. London: Arrow Books. Herbig, P.; Milewicz, J.; Golden, J. (1994). Amodelof reputation building and destruction. Journal of Business Research, 31 , 23-31. Herbig, P. y Milewicz, J. (1993). The relations hipof reputation and credibility tobr and success. Journal of Consumer Marketing, 1(10), 510. Marion, G. (1998). Corporate communications manager sinlarge firms: new challenges. European Management Journal, 16 (6), 660-671. Mattelart, A. (2000). La Publicidad. Barcelona: Paidos. Nonaka, I. y Tackeuchi, H. (1999). La Organización Creadora de Conocimiento. México: Oxford, University Press. Nonaka, I. y Konno, N. (1998). The concept of "Ba": Building a Foundation for Knowledge Creation. California Management Review, 40 (3), 4054. Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995). The know ledge creating company. Nueva York: Oxford University Press. Páez, A; Fuenmayor, J. (2005). Paradigmas sobre Gestión Comunicacional en el Ambito Universitario. Razón y Palabra. Número 43. FebreroMarzo. Pimentel, A. (2003). Ética y cosmética de la comunicación corportiva, acto celebrado el 4/11 de 2003 en el Instituto de Empresa. En Ideas Empresariales. Instituto de Empresa. Invierno 2003, (8), 76. Puyal, E. (2001). La comunicación interna y externa en la empresa, [recuperado 05-06-12] de 5campus.com. Regouby, C. (1998). La comunicación global: cómo construir la imagen de una empresa. París: Ediciones Adisson-Wesle y Iberoamericana. Sabino, C. (2007). El proceso de investigación. Caracas: Editorial PANAPO de Venezuela.

113


Schultz, D. Tannen Baum, S. Lauterborn, R. (1993). Comunicaciones de Marketing Integradas. Barcelona, España: Ediciones Gránica. Schultzd. E. y Kitchenph. J. (2004). Managing the Changes in Corporate Branding

and

Communication:

Closingand

Re-opening

the

Corporate Umbrella. Corporate Reputation Review,6 (4),pp.347-366. Tato, J. L. (2005). El papel de la comunicación en las organizaciones que gestionan el conocimiento. En Castillo, A. (coord.), Comunicación Organizacional. Teorías y Estudios. Editorial Clave Aynadamar. Vanriel, C. (2001). Comunicación Corporativa. Madrid: Prentice Hall. Vanriel, C. (2003). Nuevas formas de comunicación organizacional. Razón y Palabra [Revista electrónica], 34.Obtenido en la World Wide Web. Villafañe, J. (1999). La Gestión Profesional de la Imagen Corporativa. Madrid: Pirámide. Villafañe, J. (2001). Prólogo de: Benavides, J. Dirección de Comunicación Empresarial e Institucional. Barcelona: Gestión 2000. Villafañe, J. (2004). La Buena Reputación. Madrid: Pirámide. Wilson, H. W. (1985). Reputations in games and markets. En: Roth, A.E., (Ed.), Game Theoretic Models of Bargaining (pp.65-84). New York: Cambridge University Press. Yoon, E., Guffey, H. G. y Kijewski, V. (1993).The effect sof information and company reputation onintentions tobuya business service. Journal of Business Research, 27, 215-228.

114


Tirso Rojas La Roche e-mail: tirsorojas30@gmail.com Empresario. Estudios de Economía en la U.T.E. 1994. Contaduría Pública: U.T.E. 1994. Lcdo. Comunicación Social: U.N.I.C.A 2005. Esp. Gerencia Pública: U.N.E.F.A. 2009. Doctorando: Gerencia Avanzada: U.F.T. Terminando 2012. 6to Semestre.

115


PROPUESTA DE UNA RADIO ESCOLAR COMUNITARIA COMO RECURSO DE INFORMACIÓN PARA FOMENTAR LA INTEGRACIÓN ESCUELA – COMUNIDAD Autor: Alejandro A. Artigas N. (MPPE) alejandroartigas123@gmail.com Barinas, Venezuela RESUMEN La presente investigación tiene como objetivo Proponer una Radio Escolar Comunitaria como Recurso de Información para Fomentar la Integración Escuela – Comunidad en la Escuela Técnica Robinsoniana Comercial “José Leonardo Chirino” del Estado Barinas. El estudio se enmarcó dentro de la modalidad de Proyecto Factible, apoyado en una investigación de campo de carácter descriptivo. La muestra seleccionada fue de quince (15) docentes y sesenta representantes (60), en su totalidad; a quienes se les aplicó como instrumento un cuestionario tipo Lickert, conformado por ítems de opción siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca. Para los docentes se aplicó una escala dicotómica. La validez se obtuvo a través de la técnica del juicio de experto, y la confiabilidad se determinó aplicando el coeficiente de consistencia interna alfa de crombach, cuyos resultados son 0,78 para los representantes; 0,80. Los resultados obtenidos se representaron mediante una distribución de frecuencias, porcentajes y graficas de barras. Se realizó el análisis descriptivo de los resultados obtenidos, lo que permitió visualizar que existe la necesidad de crear una radio escolar comunitaria que sería un gran instrumento de integración entre la escuela y la comunidad. Por otro lado se diseñó la propuesta, la cual abarca elementos relacionados con recursos técnicos y humanos requeridos, los cuales se detallaron, sustentados en un estudio de factibilidad bastante favorable. Palabras claves: Integración Escuela – comunidad, Radio escolar comunitaria.

Fecha de Recepción: 26-01-2013

116

Aceptación: 25-03-2013


PROPOSAL OF A COMMUNITY SCHOOL RADIO AS AN INFORMATION RESOURCE TO PROMOTE INTEGRATION SCHOOL - COMMUNITY ABSTRACT This research aims to propose a School Radio Community as an Information Resource to Enhance the Integration School and Community into Escuela TĂŠcnica Comercial Robinsoniana "JosĂŠ Leonardo Chirino" Barinas State. The study was part of the method of feasible project, supported by field descriptive research. The sample was composed on fifteen (15) teachers and sixty representatives (60), in its entirety, to whom was applied a Lickert tool questionnaire, consisting on choice items, such as: Siempre, Casi Siempre, Algunas Veces, Rara Vez and Nunca. For teachers applied a dichotomous scale. The validity was obtained through the technique of expert judgment, and reliability was determined by applying the internal consistency Cronbach's alpha coefficient, the results are 0.78 and for representatives; 0.80. The obtained results are represented by a frequency distribution, percentages and bar graphs. The descriptive analysis of the results, allowing view that there is a need to create a community school radio that would be a great vehicle for integration between school and community. Furthermore the proposal designed includes items related to technical and human resources required, which were detailed, supported by a feasibility study quite favorable. Keywords: Integration School and Community; Community Radio School.

Date Received: 26-01-2013

Acceptance: 25-03-2013

117


A MODO DE INTRODUCCIÓN a escuela es una institución a la cuál en principio todos los individuos tienen acceso y posibilidad de frecuentarla, aunque sea por poco tiempo. Según lo expresa Abramovay (2005) la escuela es un local de aprendizaje y de socialización, funciona también como un “pasaporte de entrada” e integración a la sociedad, así puede crear condiciones para que las personas tengan una mejor calidad de vida. A pesar de eso, la escuela no es en muchos casos un espacio democrático e igualitario. Aunque se espera que funcione como un espacio de inclusión de convivencia de las diversidades también posee sus propios mecanismos de exclusión y selección social, escogiendo a algunos y expulsando a otros. El proceso socialización-educación de los jóvenes cuando se convierten en estudiantes formales del sistema educativo, va a depender de las complejas interacciones que se den en este nuevo sistema: relaciones con el resto de los estudiantes con el profesorado, incluso con sus mismos representantes. Esto quiere decir que la familia para poder evolucionar, debe responder a las exigencias de cambio que les hace el medio. Utilizando este esquema para entender lo que pasa en un instituto cuando hablamos de integración y de comunicación, se debe aplicar la misma forma sistémica de pensar. El presente trabajo pretende Proponer una Emisora Escolar Comunitaria como instrumento de Integración Escuela Comunidad, dirigido al personal docente, representantes y estudiantes, en beneficio de toda una comunidad educativa en general como herramienta que contribuya a mejorar la integración, promoviendo un clima de armonía en el cual se desarrolle de manera más efectiva la práctica pedagógica. De acuerdo al manual de la Universidad Fermín Toro (2001) la investigación se corresponde a la modalidad de proyecto factible, con el diseño en tres fases: diagnóstico, estudio de factibilidad y diseño de la propuesta. Metodológicamente se apoyó en un estudio de campo y la población se

118


estructuró en, docentes y representantes de la Escuela Técnica Robinsoniana Comercial “José Leonardo Chirino” del Municipio Barinas del estado Barinas. Tradicionalmente, la escuela es vista como una institución orientada preferentemente a desarrollar el aspecto cognitivo de los estudiantes; haciendo a un lado el papel que juega la institución escolar como promotora de la participación activa y responsable de todos sus miembros. Es común la creencia por parte de los docentes de que su función consiste sólo en enseñarle al educando destrezas y competencias intelectuales; así mismo, los padres y/o representantes creen que cumplen con su responsabilidad con sólo llevar a su hijo puntualmente a clases y consignar los recursos que la comunidad escolar le solicita por concepto de matrícula. Lo anterior constituye una visión restringida del papel social que cumple la escuela; pues es en ésta donde el alumno y la comunidad construyen modelos de relación conformados por estructuras específicas de organización en las que se definen tanto el perfil como los roles que ha de desempeñar cada uno de los miembros de esa organización social. De allí, que el sistema educativo en la actualidad está demandando una nueva manera de ejercer la docencia a través de directivos y docentes que en todo momento busquen estrategias e implementen acciones pertinentes a la escuela para actuar sobre la realidad, las limitaciones y transformaciones en pro de una educación de calidad, promoviendo la participación comunitaria en la gestión educativa. Sobre el particular, Kaplún (2001), señala que para alcanzar la nueva demanda: Se requiere del concurso de todos los sectores de la vida nacional, en el caso de una comunidad, es indispensable aperturar canales de comunicación efectiva, relaciones interpersonales más estrechas entre los miembros de la comunidad y los entes u organismos que subyacen en el sector (p. 32).

119


Es así como la sociedad en que se vive hace que la participación moderna esté signada cada vez más por diversas formas de comunicación a través de los diferentes medios masivos como: la televisión, prensa y comunicación electrónica. Este panorama social plantea grandes desafíos tanto a la familia como a instituciones educativas en cuanto a la forma de orientar el proceso de formación de las nuevas generaciones. Así mismo, esta emergente sociedad de la información, impulsada por un vertiginoso avance científico en un marco socioeconómico neoliberalglobalizador y sustentada por el uso generalizado de las potentes y versátiles tecnologías de la información y la comunicación (TIC), conlleva cambios que alcanzan todos los ámbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razón de ser de la escuela y demás instituciones educativas, hasta la formación básica que precisamos las personas, la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura... Según Kaplún (2001), sin duda las nuevas tecnologías pueden suministrar medios para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y para la gestión de los entornos educativos en general, pueden facilitar la colaboración entre las familias, los centros educativos, el mundo laboral y los medios de comunicación, pueden proporcionar medios para hacer llegar en todo momento y en cualquier lugar la formación "a medida" que la sociedad exija a cada ciudadano, y también pueden contribuir a superar desigualdades sociales; pero su utilización a favor o en contra de una sociedad más justa dependerá en gran medida de la educación, de los conocimientos y la capacidad crítica de sus usuarios, que son las personas que ahora estamos formando. En lo que respecta, a la ETRC “José Leonardo Chirino”, de la Parroquia Ramón Ignacio Méndez del Municipio Barinas del Estado Barinas, se ha podido evidenciar según información suministrada en entrevista informal por parte del

120


personal directivo y docentes de la institución (enero, 2009), la situación real de esta integración no es muy alentadora, frecuentemente se observa la poca participación de la comunidad en las actividades promovidas por la escuela, aún en situaciones relacionadas con el aprendizaje de sus hijos. Aunado a la disminución de las convocatorias hechas por la escuela hacia la comunidad para que participen en las actividades culturales, deportivas o de cualquier otro índole, que se desarrollen en la escuela y que más allá de incentivar la participación del estudiante deben buscar la asociación con la comunidad que forma parte del contexto escolar. Los planteamientos señalados sugieren la necesidad de proponer la radio comunitaria escolar como recurso de información que coadyuve a la integración escuela comunidad en la Parroquia Ramón Ignacio Méndez a través de la ETRC “José Leonardo Chirino”, con información radiofónica de acuerdo a su imaginación y a partir de la formación que llene sus expectativas. Esto significaría que se pasaría a formar parte de ese mundo comunicativo, imaginario y tan escuchado, el uso de este valioso recurso educativo utilizando una emisora escolar, conllevará a elevar la cultura, la educación, el entretenimiento y el mejor desenvolvimiento de los futuros constructores de nuestro país, donde la radio comunitaria es un medio radiofónico de gran importancia ya que desde muchos tiempo permite a un grupo de personas estar bien informados, para que reflexionen sobre la vida cotidiana y la realidad del país y del mundo, y varias de ellas se encuentran operando en el Municipio Barinas, En virtud de la situación planteada surgieron las siguientes interrogantes: ¿Cuál es la situación de la integración escuela – comunidad en la ETRC “José Leonardo Chirino” de la Parroquia Ramón Ignacio Méndez del Municipio Barinas del Estado Barinas? ¿Cuál es la factibilidad de utilizar una Radio Comunitaria Escolar para lograr la integración escuela – comunidad? ¿Cuál es el modelo o estructura más idónea que debe presentar la Radio Comunitaria Escolar?

121


OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN General Proponer un modelo de Radio Escolar Comunitaria como recurso de información para fomentar la integración Escuela – Comunidad en la ETRC “José Leonardo Chirino” de la Parroquia Ramón Ignacio Méndez del Municipio Barinas del Estado Barinas.

Específicos Diagnosticar la situación de la integración en la Escuela Técnica Robinsoniana Comercial (ETRC) “José Leonardo Chirino” de la Parroquia Ramón Ignacio Méndez del Municipio Barinas del Estado Barinas. Determinar la factibilidad técnica, económica, legal, política, institucional de proponer una Radio Comunitaria Escolar en la institución educativa. Diseñar un modelo de Radio Comunitaria Escolar para la ETRC “José Leonardo Chirino”. DESARROLLO Antecedentes Investigativos Molina (2007), en su trabajo titulado “Conformación del Periódico Comunitario para Fortalecer la Integración de la Escuela y Comunidad, en el Liceo Bolivariano Veguitas” Municipio Alberto Arvelo Torrealba del estado Barinas, Barinas Estado Barinas, se concluyó que la aplicación del periódico comunitario, además de optimizar el lenguaje escrito de los educandos, permite estrechar los vínculos entre la escuela y comunidad y la importancia a los estudiantes a fortalecer en las aulas de clase la escritura como fuente de placer, mejorar sus habilidades en los aspectos de la redacción y el comunicar sus ideas con los demás, por tal motivo, el objetivo general de esta investigación estuvo planteada de la siguiente manera: Implementar el periódico escolar comunitario para fortalecer el lenguaje oral y escrito en los estudiantes del liceo Bolivariano Veguitas. Entonces, se hace necesario el

122


periódico comunitario para que ofrezca mayores oportunidades y experiencias de aprendizaje, de contextos diversos, de manera que el estudiante desarrolle sus habilidades lingüísticas cognitivas y sociales. Por otro lado, una investigación realizada por Rangel y Barreto (2003) dice que Barinas, desde 1.953 tiene emisoras de radio comerciales. La primera estación de radiodifusión sonora que se instaló en la capital barinesa fue Radio Barinas, 880 AM. Años después, en la misma modalidad nació Radio Continental y después Radio Llanera, que se transformó en Radio Juvenil y luego el Mil Cuatrocientos, tomando como nombre la frecuencia en la que operaba. (Rangel y Barreto, 2003, 40). Estas tres emisoras comerciales duraron varias décadas “compitiendo”, con programación variada, musical y noticiosa, y de alguna manera informaban a la colectividad y la hacían participar con sus móviles (vehículos para transmisiones remotas) en la calle, pero siempre con una programación preparada por los dueños, a través de sus directores o jefes de programación cuya finalidad básica era el lucro. Entre sus conclusiones señalan, que en el Municipio Barinas del estado Barinas, se han instalado en los últimos tres años, más de 20 radioemisoras comunitarias o alternativas, que estarían enmarcadas en un plan estratégico del gobierno nacional en materia comunicacional, para ofrecer a los usuarios un discurso radiofónico que propenda hacia la educación y la participación, con una oferta informativa noticiosa que de manera veraz lleve los hechos con objetividad, para hacer realidad los preceptos constitucionales que establecen una democracia participativa y protagónica del pueblo. Lamentablemente esta proliferación de estaciones “alternativas” no han llenado las expectativas, toda vez que la salida al aire de todas y cada una de ellas ha sido con el mismo patrón comercial de las emisoras establecidas, por lo que lo comunitario o alternativo sólo ha sido de nombre.

123


Marco Teórico Los medios con la escuela En la búsqueda de un cruce productivo de los medios con la educación, podemos inscribir la experiencia que se ha realizado en algunos institutos educacionales de San Cristóbal, estado Táchira (Venezuela), como parte de un proyecto de investigación apoyado por el Conicit, que se propone investigar acerca de la relación entre el aula, los medios y la informática, con la idea de formular una propuesta de formación permanente para los educadores. En este empeño, partimos de que tal cual lo señala Bisbal (1996): “Hay que considerar a la educación por un lado, y a la comunicación masiva por el otro como mediadores culturales. Solamente desde esa consideración lograremos entender el proceso que ambos ´aparatos´ introducen en la dinámica social…”. De manera que más que recrearse en la reiteración del rechazo la exacerbación de recelos, se insiste en la búsqueda de un vértice válido para establecer una relación productiva sin que ella se diluya las particularidades y diferencias. No se trata de someter, de juzgar o controlar. De la misma forma, la propuesta no puede ser trastocar las funciones sociales de cada uno otorgándoles funciones de entretenimiento a la educación, como tampoco de asignarle objetivos escolares a los medios. Sano es, hacer las distinciones pertinentes, la enseñanza no le corresponde a la comunicación, pues la oferta no es educativa y menos aún instructiva. La escuela se organiza una oferta educativa basad en la enseñanza, pues esa es su intencionalidad y sentido de ser.

Educomunicación Introducir el tema de la comunicación en el ámbito de la educación significa ampliar el campo educativo al mismo tiempo que los terrenos de la pedagogía desde donde lo educativo involucre, no sólo la escuela sino también

124


un conjunto de prácticas y espacios en la que tienen lugar la formación de ciudadanos de hoy. En esta perspectiva se asume la comunicación, más allá de los medios y de la transmisión de información, como las múltiples prácticas sociales de que se valen los sujetos para intercambiar y producir sentidos mediante procesos de aprendizajes que les permitan construir comunidad social. En la escuela la radio ha sido importante para educar, es una estrategia pedagógica, en este espacio vemos a la educación tomada de la mano con la comunicación, así lo menciona Orsini en su investigación Educación y Medios de Comunicación: Experiencias en el Aula:... no se trata de escolarizar los medios sino de servirse de ellos como fuente de información y como desafío para desarrollar, de manera progresiva y sistemática, en los estudiantes, la capacidad de discernimiento crítico... La educación está experimentando profundos cambios en las funciones que tradicionalmente la sociedad le había asignado. En estos nuevos contextos de globalización, la educación no sólo está responsabilizada de formar ciudadanos para un país sino también para el mundo, capaz de manejar los códigos de la modernidad en términos políticos y comunicativos. Este ensanchamiento del espacio de lo social, que tiene fuertes repercusiones en los modos de percepción del mundo y en las manifestaciones culturales, es sin duda, uno de los grandes retos que afrontan los sistemas educativos y los paradigmas pedagógicos. Para dar respuestas a estos grandes desafíos se construye una articulación entre lo educativo y lo comunicativo. Los pensadores Freire y Kaplún van a conformar un aporte importante para la construcción de modelos alternativos en educación y comunicación democrática, perfilando lo que sería la Escuela Latinoamericana de Comunicación, la cual comenzó con un trabajo crítico frente a los pioneros de la investigación en Comunicación, especialmente con su comprensión de ésta desde otras perspectivas

125


La Radio Escolar La escuela es un espacio propicio para la reflexión y la vivencia de los valores que posibilitan la interacción social. En este sentido, la actividad escolar está llamada a formar subjetividades que, en permanente interacción, expresen creatividad y entusiasmo hacia nuevas formas del conocimiento y hacia la participación social. La radio escolar, debe fomentar la concertación y las relaciones democráticas entre el poder estatal, institucional y educativo. Fomentar a su vez, los valores de la diferencia, la tolerancia, el respeto, la pluralidad. Facilitar el diálogo, la participación y la cooperación, de modo que los seres humanos aprendamos a convivir, a articular problemas, debilidades, errores comunes y a resolverlos juntos. Estimular el desarrollo de la inteligencia, la creatividad, las utopías, los sueños, la racionalidad de la conciencia, de modo que cada integrante de la comunidad educativa tenga la posibilidad de pensar, tomar decisiones y tener una actitud crítica, responsable y constructiva frente a la vida. MATERIALES Y MÉTODOS El estudio se enmarca bajo la modalidad de proyecto factible que según la Universidad Fermín Toro (2001) “Consiste en la elaboración y desarrollo de una propuesta de modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales, puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos” (p 14). Al mismo tiempo se apoya en una investigación documental la cual constituye una estrategia donde se observa y reflexiona sistemáticamente sobre realidades usando para ello diferentes tipos de documentos. De esta manera se indaga, interpreta, presenta datos e informaciones sobre un tema determinado de cualquier ciencia, con la finalidad de obtener resultados para el desarrollo de la investigación; con respecto a la presente investigación al Proponer una Radio Comunitaria Escolar como recurso de información para

126


fomentar la integración Escuela – Comunidad en la ETRC “José Leonardo Chirino” de la Parroquia Ramón Ignacio Méndez del Municipio Barinas del Estado Barinas. Del mismo modo se apoya en una investigación de campo, tipo descriptiva. La investigación estará estructurada en tres fases de acuerdo a los proyectos factibles: Fase I Diagnóstico, Fase II Factibilidad y Fase III Diseño de Propuesta. Población y Muestra La población objeto de estudio la constituirán 600 grupos familiares de la Parroquia Ramón Ignacio Méndez, específicamente en la Urbanización Florentino, del municipio Barinas en el estado Barinas. Igualmente en la institución: ETRC “José Leonardo Chirino”, que funciona en la misma comunidad, la población objeto de estudio la constituirán, igualmente, 15 docentes (entre ellos directivos). Cabe destacar, en la investigación no se aplicó muestreo ninguno dada las características de la población pequeña y finita, se tomaron como unidades de análisis a todos los sujetos que la integran, por lo que Arias (2006), expone que si la población, por el número de unidades que la integran, resulta accesible en su totalidad, no será necesario extraer una muestra” (p. 82). En el caso de los Docentes, por considerar que la población es finita y de fácil acceso, no se tomó muestra sino que se trabajó con el 100% de la población. En lo que corresponde a los miembros de la comunidad, de manera intencional se tomó como muestra el 10% de la población, la cual queda conformada por 60 sujetos los cuales son seleccionados de manera intencional por los que habitan en las áreas más aledañas a la institución. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos La técnica utilizada para la recopilación de datos será la encuesta, la cual es definida por Arias (2006) como “una técnica que pretende obtener

127


información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismo, o en relación a un tema particular” (p. 72) Por otra parte, el instrumento de recolección de datos se empleará un cuestionario, considerado por Ruiz (2002) como “un instrumento conformado po0r una serie de preguntas variadas y expresadas en diferentes formatos a fines de sus respuestas” (p. 23). Para la presente investigación se diseñó un cuestionario de quince (15) preguntas de carácter policotómico con tres alternativas de respuestas, estilo Lickert, cuyas alternativas de respuesta son: Siempre, Algunas veces y Nunca. RESULTADOS En éste apartado se presentan los resultados derivados en la investigación relacionada con las variables. De acuerdo a los resultados obtenidos en el instrumento aplicado a los docentes de la ETRC “José Leonardo Chirino” del Municipio Barinas permitieron establecer lo siguiente: Para realizar el diagnóstico de necesidades en cuanto a la integración escuela comunidad y la participación de los docentes en la misma se determinó que los docentes poco convocan a los representantes para mantenerles informados de los distintos avances que se producen en la institución y del rendimiento de sus representados y con base en los datos obtenidos en la presente investigación, se determina

la

posibilidad de Diseñar una radio

escolar comunitaria en la ETRC “José Leonardo Chirino” del Municipio Barinas. Cuentan con un medio de comunicación alternativo, formalmente, que les permita ejecutar las actividades en el quehacer pedagógico diario, orientados a la adquisición de conocimientos y sobre los avances de la institución que constantemente se están dando. Aunque un porcentaje bastante elevado de docentes expresaron que la integración puede mejorar el desempeño en la institución y allí; generalmente se les orienta sobre integración comunitaria, creen factible el funcionamiento de una emisora en la institución, integrándose en un proyecto para el logro de la misma.

128


En cuanto a las variables: Integración Escuela – comunidad y Radio escolar comunitaria se pudo comprobar que los líderes de las institución muy poco promueven la comunicación y la integración, “algunas veces” planifica actividades, de tipo culturales, para mejorar esta integración en cual permite el mejoramiento de las relaciones interpersonales, no obstante la mayoría de las personas entrevistadas responden de manera positiva para involucrarse con un medio de comunicación alternativo, una radio escolar. En cuanto a las dimensiones; Participación, se observó que la opinión expresada por los entrevistados da como resultado que un bajo porcentaje de docentes, representados treinta y tres por ciento (33%) respectivamente, consideran que “Siempre” ayuda a resolver problemas de integración de los representantes y representados; y cuya integración ayuda a mejorar el desempeño de la institución. Observándose que “Algunas veces” (47%) lo hace. Así mismo, se pudo comprobar que en las dimensiones Comunicación; que también un alto porcentaje de la población, sesenta y siete por ciento (67%) expresan que “Casi siempre” mantiene informado, a través de la comunicación armónica, sobre el rendimiento y desarrollo de sus estudiantes. El diagnóstico realizado a los docentes de aula, ha permitido afianzar el objetivo de esta investigación y el resultado obtenido en los ítems aplicados con lleva a sustentar la importancia de Diseñar una Radio Escolar Comunitaria, a fin de dar a conocer el desarrollo y funciones de la institución y todos los miembros que la componen. De acuerdo a los resultados obtenidos en el instrumento aplicado a los representantes de la institución ETRC José Leonardo Chirinos del Municipio Barinas permitieron establecer la siguiente conclusión: A tal efecto, para realizar el diagnostico de necesidades en cuanto a la intención de la fundación de una radio escolar comunitaria en la institución y con base en los datos obtenidos en la presente investigación, se determina la necesidad de Diseñar una radio escolar comunitaria en la ETRC "José

129


Leonardo Chirino” del Municipio Barinas del Estado Barinas. Es importante señalar que según los datos proporcionados por los entrevistados se obtuvo que los representantes no reciben información educativa de las emisoras comunitarias que funcionan en su entorno, ni tampoco sobre los avances de la institución donde se forma su representado. En cuanto a las variables: Integración Escuela – comunidad y Radio Escolar se pudo comprobar que los representantes de la institución se les convoca a reuniones informativas, pero poco aportan sobre la integración que la institución debe tener con la institución. Piensan que la radio escolar ayudaría a mejorar la integración con el colectivo. Pero ellos poco se integran en los proyectos de la institución con la comunidad. En relación a las dimensiones; Participación, se observó que la opinión expresada por los entrevistados da como resultado que un alto porcentaje de representantes,

representados

en

un

sesenta

por

ciento

(60%)

respectivamente, consideran que “Siempre” la radio escolar comunitaria ayudaría a alcanzar la integración comunitaria Así mismo se pudo comprobar que en las dimensiones; Comunicación y organización un alto porcentaje de la población, representado en un veinticinco por ciento (25%) expresan que “Siempre” participa en reuniones convocadas por la institución, y un treinta y tres (33%) por ciento mantiene comunicación con su representado. Un alto porcentaje (50%) no solamente estaría de acuerdo con la fundación de una Radio Escolar Comunitaria en la ETRC “José Leonardo Chirino”, sino que “Algunas veces” participaría en los programas educativos, pero treinta y siete (37%) “Algunas veces” estaría dispuesto a dirigir ningún tipo de programas como éstos. El diagnóstico realizado a los representantes de la ETRC “José Leonardo Chirino” del Municipio Barinas del Estado Barinas ha permitido afianzar el objetivo de esta investigación y el resultado obtenido en los ítems aplicados conlleva a sustentar la importancia de Diseñar una Radio Escolar Comunitaria.

130


CONCLUSIONES A partir del proceso de investigación realizado para la propuesta de una Radio Escolar Comunitaria como Recurso de Información para Fomentar la Integración Escuela – Comunidad, se dio respuestas a las preguntas planteadas en este trabajo, y se alcanzó los objetivos propuestos por medio de los basamentos teóricos, lo cual permitió obtener como producto adquirir información teórica acerca de otras emisoras comunitaria. En forma explícita se deduce las conclusiones siguientes: Los resultados del diagnóstico indican que los docentes y representantes objetos de estudio consideran que el uso de la radio escolar en la institución, representa un elemento motivador para fortalecer la integración entre la escuela y la comunidad, y estarían dispuestos a participar de la misma sin ser ellos quienes dirijan los programas radiales. Tanto los docentes como estudiantes manifestaron la existencia de la necesidad de recibir mayor información acerca los medios de comunicación alternativos y en el caso de estudio, la radio escolar comunitaria, viene a ser como una herramienta para mejorar la integración escuela comunidad, y les pueda brindar la formación permanente que se requiere. Se pudo palpar que aunque un considerable porcentaje se encuentre de acuerdo en implementar nuevas prácticas basadas en la radio escolar como recurso de información para fomentar la integración; también presentan preocupación, debido a que no poseen los conocimientos básicos para emprender estás actividades y llegar a dirigir programas de este tipo. Asimismo, manifestaron su interés por apoyar la fundación de esta emisora escolar a fin de profundizar técnicas para impartir información y mejorar la comunicación entre los docentes, estudiantes y representantes que hacen vida en la comunidad. Uno de los aspectos más importantes en reflexionar, es el hecho de que un alto porcentaje de los entrevistados manifestaron que la radio escolar puede ayudar a alcanzar la integración comunitaria, por lo tanto se integrarían en la

131


creación de la radio escolar comunitaria en la ETRC “José Leonardo Chirino” y así se fortalecerá los lazos comunicativos e integradores. Asimismo, debe existir el compromiso por parte del personal docente directivo y representantes que conforman la ETRC “José Leonardo Chirino”, de la Parroquia Ramón Ignacio Méndez del Municipio Barinas, a fin de poder brindar todo el apoyo posible al personal docente y estudiantes para llevar a cabo la propuesta. En cuanto a los resultados hallados por parte de los representantes, se puede deducir los mismos, se sienten motivados cuando se les apertura actividades innovadoras relacionadas con los medios de comunicación alternativos, radio escolar, más aún, el hecho de participar en ellos. Tal como es la oportunidad que les puede brindar en la radio escolar comunitaria. Sin embargo, es bueno acotar el hecho de que aunque en la comunidad existen emisoras comunitarias, las mismas no informan sobre el alcance y desarrollo de la institución educativa, además de participar poco en sus programaciones. En relación con lo anteriormente expresado, se justifica y se hace necesaria la propuesta objeto de la presente investigación: Creación de una radio escolar comunitaria como recurso de información para fomentar la integración escuela – comunidad de la ETRC “osé Leonardo Chirino” de la Parroquia Ramón Ignacio Méndez en el Municipio Barinas del Estado Barinas. Al estudiar la factibilidad de la propuesta, se obtuvo como resultado que la misma es factible desde el punto de vista económico, educativo, técnico y social, debido a que la misma forma parte de los lineamientos emanados por el Estado Bolivariano hacia el sistema de educación venezolana.

RECOMENDACIONES Apoyar al personal docente en su preocupación por capacitarse. Asimismo, respaldar la propuesta aquí planteada. Capacitarse continuamente a fin de poder conformar el perfil del docente que requiere el sub-sistema de Educación Bolivariana.

132


Aupar la creación, no sólo de la radio escolar comunitaria, sino también de otros medios de comunicación alternativos, que redunden en beneficio tanto de sus hijos como de toda la comunidad en general.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abramovay, M. (2005). “Victimización en las escuelas”. Ambiente escolar, robos y agresiones”. Trabajo especial de grado. México. Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigación. (3era Edición). Caracas. Editorial Episteme. Bisbal, M. (2006). Escuela de Comunicación Social. Universidad Central de Venezuela. En: Revista de pedagogía Vol. XVII Nº 46. Escuela de Educacion UCV 1996 Kaplún, G. (2001). Gestión Cultural Ante Los Nuevos Desafíos. La Habana, Editorial Caminos. Molina, R. (2007), Conformación del Periódico Comunitario para Fortalecer la Integración de la Escuela y Comunidad, en el Liceo Bolivariano Veguitas” Municipio Alberto Arvelo Torrealba del estado Barinas. Barinas. Orsini, M. (2003). Comunicar, Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, Nª 20. Educación y comunicación, una experiencia en la educación formal. España. Rangel P, y Barreto E. (2003). Historia de la Radiodifusión en el Estado Barina. Caracas.

133


Alejandro A. Artigas Núñez e-mail: alejandroartigas123@gmail.com Nací en Guanare – Estado Portuguesa, cursé estudios primarios en el Grupo Escolar Dr. Jaime Cazorla en Biscucuy Estado Portuguesa. Estudios de secundaria en el Liceo Fernando Delgado Lozano de Biscucuy – Portuguesa. Egresé como T.S.U. en Administración de Empresa del Instituto Universitario de Tecnología Coronel Agustín Codazzi en el 2002, en Barinas, Estado Barinas. Estudios de pregrado en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora - UNELLEZ – con título de Licenciado en Educación, mención Geografía e Historia en el 2007, y en la Universidad Fermín Toro – U.F.T. – como Magíster Scientiarum en Gerencia y Liderazgo Educativo en el año 2009, ambas en Barinas, Estado Barinas Actualmente curso estudios de Doctorado, en su última fase, en Ciencias de la Educación en la Universidad Fermín Toro. Me desempeño como Coordinador de Periodismo Escolar y Tutor de estudiantes Pasantes de la Escuela Técnica Comercial Nacional José Leonardo Chirino en Barinas – Estado Barinas. Así mismo he participado en gran número de talleres, conferencias en el área teológica y educativa, como parte de la formación integral en mí accionar diario.

134


ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ALOSTÉRICAS PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE CREATIVO EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA Autora: Cárdenas Carmen. (MPPE) carmen.c.10@hotmail.com Barquisimeto, Venezuela RESUMEN El modelo basado en estrategias didácticas alostéricas explica las condiciones o situaciones que permiten un aprendizaje óptimo, las cuales son variadas, dependientes del contenido que será aprendido y el conocimiento que el estudiante es capaz de movilizar. Este modelo es catalogado como postconstructivista, es decir, que el proceso de aprendizaje se desarrolla mediante el ensamblaje de múltiples actividades, las cuales moviliza diferentes niveles de organizaciones mentales, logrando un estudiante más creativo, motivado para aprender y que desarrolle capacidades cognitivas donde la creatividad forma parte importante de dicho proceso. En tal sentido, el presente trabajo de tipo documental, tuvo como objetivo fundamental analizar las estrategias didácticas alostéricas para el desarrollo del aprendizaje creativo de los estudiantes de Educación Primaria. La aplicación de estrategias didácticas alostéricas permiten desarrollar en el estudiante la creatividad. Palabras claves: Estrategias didácticas alostéricas, aprendizaje creativo, Educación Primaria.

Fecha de Recepción: 09-01-2013

Aceptación: 03-03-2013

135


TEACHING STRATEGIES ALLOSTERIC DEVELOPMENT OF CREATIVE LEARNING IN ELEMENTARY EDUCATION STUDENTS ABSTRACT The model based on teaching strategies allosteric explains the conditions or situations that allow optimum learning, which are varied, dependent on the content to be learned and the knowledge that the student is able to mobilize. This model is listed as postconstructivista, ie the learning process is developed by assembling multiple activities, which mobilizes different levels of mental organization, making a student more creative, motivated to learn and develop cognitive skills where creativity an important part of that process. In that sense, this documentary work, aimed to analyze the teaching strategies essential allosteric development of creative learning for students of Education Primaria.la allosteric implementation of teaching strategies allow the student to develop creativity. Keywords: allosteric teaching strategies, creative learning, elementary school.

Date Received: 09-01-2013

136

Acceptance: 03-03-2013


INTRODUCCIÓN os procesos de enseñanza y aprendizaje tradicionales han sufrido numerosas variaciones que han mejorado el sistema educativo. De este modo, el avance científico y educativo está determinado por el cambio y la información. En consecuencia profesores y estudiantes se enfrentan a un gran desafío: transformar los procesos de enseñanza y construir conocimientos que sean pertinentes con el entorno social al momento. Por otra parte, las estrategias didácticas alostéricas (EDA), proponen alternativas de cambio para favorecer el proceso de aprendizaje con creatividad, así como también plantea varias opciones las cuales, adaptadas adecuadamente por los docentes pueden mejorar los procedimientos que suceden en el aula para estimular el aprendizaje creativo (AC). Al respecto, el aprendizaje creativo es energético, vivaz, ameno, motivador, y se fortalece con el estímulo de las habilidades cognitivas, los procesos mentales y el desarrollo de la creatividad. Asimismo, aprender creativamente es manera de transformar el ámbito espiritual y humano, de cambiar las maneras rutinarias de aula y la vida cotidiana, en eventos únicos e irrepetibles. Por lo que el desarrollo de la creatividad y el pensamiento favorece al estudiante, puesto que fortalece sus capacidades de síntesis, análisis, comparación, entre otros, las cuales son muy importantes para el desenvolvimiento académico e intelectual del aprendiz. Asimismo, desarrollar la creatividad en los estudiantes, abre la posibilidad de enaltecer las potencialidades efectivas y cognitivas de los estudiantes como seres humanos. Esto ocurre porque al desarrollar algunas de las cualidades de la creatividad

tales

como

la

originalidad,

flexibilidad,

fluidez,

elaboración,

colaboración y cooperación, los estudiantes se toman más susceptibles ante los valores del entorno.

137


En tal sentido, la presente investigación de tipo documental tuvo como propósito analizar las estrategias didácticas alostéricas para el desarrollo del aprendizaje creativo de los estudiantes de educación primaria, aspecto importante para enseñar creativamente en la escuela.

La Escuela y la Enseñanza Creativa En la escuela actual el uso de estrategias didácticas innovadoras permite integrar y sincronizar el desarrollo de las habilidades cognitivas con respecto a la creatividad en los educandos. Las cuales revisten de elementos importantes que fortalecen de manera significativa el proceso enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en la misma, sufriendo numerosas variaciones que permiten mejorar el sistema educativo, siendo ellas el desarrollo del aprendizaje creativo, la estimulación del pensamiento divergente y el convergente en el educando en los primeros años de su escolaridad. En tal sentido, los docentes enfrentan un desafío con respecto a las actividades que realiza en el aula de clases: transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje tradicionales para construir conocimientos pertinentes con el entorno social del momento, donde el desarrollo o estimulación del pensamiento creativo se constituye en la base primordial de un aprendizaje efectivo en el educando de la primera etapa de Educación Básica. Al respecto Teppa (2006), plantea que el aprendizaje creativo “es enérgico, vivaz, motivador, entretenido, independiente, por lo tanto se fortalece con el estímulo de las habilidades cognitivas, los procesos mentales y con el desarrollo de la creatividad” (P.27). Por ello, el desarrollo del pensamiento creativo se convierte en parte importante del mismo; a través de él se desarrolla la capacidad para aprender a accionar de forma inteligente, tal como lo plantean Swartz y Parking (1990:38) cuando expresan que

“el pensamiento creativo, critico es

necesarios para actuar efectivamente ante los desafíos constantes de la vida”

138


(p38), lo cual considera que la educación busca fortalecer los proceso cognitivos en el ser humano ayudándole a enfrentar situaciones de manera efectiva y creativa diversas situaciones de aprendizaje, entonces se hace necesaria el uso de este tipo de educación. Por otro lado, se considera la estimulación del pensamiento creativo, no sólo para tener en cuenta los resultados o soluciones a diferentes situaciones que se le presentan al ser humano; sino para estimular los procesos del pensamiento para lograr mejores resultados, lo cual se fortalece desde que el niño o la niña ingresa a la escuela hasta que el aprendizaje se convierte en un constante proceso de creatividad y estimulación en el educando. Por lo tanto, se convierte en un aprendizaje efectivo, creativo y significativo, pues aprender creativamente permite transformar el ámbito no sólo del conocimiento, sino también espiritual y humano de manera que se cambien las actividades rutinarias de aula y de la vida cotidiana en eventos únicos e irrepetibles en el educando en la educación primaria, la cual tiene como objetivo fundamental el desarrollo pleno del ser humano en todos los ámbitos de su vida. Por consiguiente, el docente requiere conocer una serie de estrategias innovadoras que le permitan forman ese ciudadano o ciudadana que necesita la nación tal c como se plantea en las leyes venezolanas. A tal efecto , el trabajo en el aula se debe desarrollar mediante

actividades cognitivas-creativas que

permitan un cambio en el ambiente de clases y como debe producirse el aprendizaje significativo que orientan al educando en todos los ámbitos de su aprendizaje, en tal sentido las estrategias alostéricas, basadas en la estimulación de la creatividad de manera efectiva permiten lograr ese cambio , tal como las define Giordan (2009), cuando manifiesta que como estrategias demuestran que “el aprendizaje es un cambio en la concepción constante el cual puede producirse en condiciones estables, por lo tanto facilitan el pensamiento creativo, dando un

139


nuevo significado a la manera como se vienen aplicando el proceso enseñanza y aprendizaje en el aula” (p 24). Del mismo modo Bennett (2006), manifiesta “La gente no es creativa si está en un ambiente con el que no tiene un real contacto” (p 39), esto quiere decir que si se desea que los educandos aprendan a pensar creativamente, el docente debe incorporar al proceso de aprendizaje factores adicionales que le den la calidad de creatividad que están buscando, es decir, aplicar estrategias como las alostéricas que orientan hacia un cambio significativo en dicho proceso, porque a través de ella se educa para la creatividad promoviendo actitudes, valores de auto confianza y desarrollo personal al tiempo que se aplica una metodología motivante a través del uso de técnicas, procedimientos y estrategias innovadoras, lo cual ayuda a lograr mayor solidez y profundidad en los aprendizajes, siendo que en el mismo se descansa sobre intereses y motivaciones de los educandos. Sin embargo, Bennett (ob,cit) manifiesta que en las escuelas no se educa para la creatividad, por cuanto se sigue trabajando tradicionalmente aun cuando estos cambios de una educación tradicional a una constructivista y creativa se vienen planteando desde mucho tiempo en los currículos educativos en todos los países del mundo y Latinoamérica. A lo cual Gutiérrez y Alvarado (citado por Teppa, 2006) consideran que el uso de estrategias didácticas que orienten al desarrollo del pensamiento creativo, no se desarrollan en los programas educativos de manera efectiva pues los mismos no están orientados al desarrollo de la creatividad en el educando, por consiguiente, manifiestan que estrategias como las alostéricas aplicadas de manera constante y efectiva ayudarán a facilitar el aprendizaje reflexivo-creativo en el aula de clases.

140


Teoría del aprendizaje creativo El aprendizaje creativo (AC), según Teppa (ob.cit), es un aprendizaje dinámico, acelerado, ameno, motivador, divertido, independiente, relajado, productivo, estable y duradero; se extiende más allá del ámbito escolar, porque proporciona al estudiante herramientas cognitivas y creativas útiles en su entorno cotidiano. Se estimula en los estudiantes con el desarrollo de las habilidades cognitivas, los procesos de pensamiento y la creatividad. Además es un concepto muy importante dentro de la instrucción en el aula, debido a que es un proceso donde el estudiante estimula y fortalece los potenciales creativos mediante el uso del cerebro permitiéndole fijar nuevos conocimientos a los existentes. Por otro lado, el aprendizaje creativo permite incrementar en los estudiantes la confianza y seguridad en él mismo, de las posibilidades de participación, del espíritu crítico, investigativo, del trabajo cooperativo y pertenencia al grupo.

Por

tales razones es muy importante señalar que si se logra desarrollar la creatividad mediante el estímulo de los dos hemisferios cerebrales, el pensamiento visual y actividades multisensoriales en los grupos se eleva las potencialidades afectiva y cognitiva de los estudiantes como seres humanos y los resultados serán un aprendizajes sustánciales y no arbitrarios. Manifiesta Teppa (ob.cit) que se desarrolla el aprendizaje creativo (AC), cuando el conocimiento es procesado mentalmente para ser relacionado y utilizado en la vida cotidiana del estudiante con creatividad, por tanto, es pertinente con el entorno social del mismo. El AC permite que los estudiantes sean: Originales: puesto que son responsables de su propio conocimiento sin repetir y copiar textualmente el contenido, les ayuda a construir sus propios conceptos y definiciones; y al mismo tiempo, mejoran su capacidad para inventar, innovar y descubrir, esto mejorará a su vez, el interés y atracción hacia el estudio.

141


Flexibles: porque enfrentan las dificultades y obstáculos con mejor razonamiento, manejan los impulsos emocionales con mayor facilidad frente a los criterios o confrontaciones adversas; producen respuestas o soluciones con diferentes alternativas, es decir, son capaces de presentar un mismo producto de diferentes maneras; Fluidos: ayudan a mejorar el deseo y el interés en aportar ideas y buscar diferentes alternativas a los retos que se le presentan, serán hábiles para combinar cualidades artísticas, kinestésicas (de movimiento), humorísticas y expresivas a situaciones académicas, debido a que producen varias respuestas a una misma pregunta o varias soluciones a un mismo problema; Productivos:

porque

aprenderán

a

elaborar

o

construir

productos

funcionales y útiles, a ser competentes para discernir y rectificar o enmendar situaciones o conductas, a ser más independientes en la búsqueda de soluciones y respuestas; Sensibles: porque se vuelven más susceptibles ante los problemas de sus compañeros y del entorno, tienen mayor comprensión y disposición a ayudar en trabajos de grupos y colectivos, mejoran las relaciones de colaboración y cooperación, incrementan la empatía entre sus compañeros y sus profesores, lo que a su vez mejorará la disciplina y la integración a las instituciones donde le corresponda asistir. Cada uno de estos elementos permite inferir que aprender creativamente es una manera de transformar el ámbito espiritual y humano, de cambiar las actividades rutinarias de aula y de la vida cotidiana, en eventos únicos e irrepetibles, pero inolvidables para el ser humano. Por ello, el desarrollo de las habilidades cognitivas, metacognitivas, y de pensamiento favorece al estudiante, puesto que fortalece sus capacidades de síntesis, análisis, comparación, clasificación, conceptualización, esquematización, construcción y reflexión, entre

142


otras, las cuales son muy importantes para el desenvolvimiento académico e intelectual del aprendiz, como estudiante y como ciudadano. Por otra parte, desarrollar la creatividad en los grupos abre la posibilidad de enaltecer las potencialidades afectivas y cognitivas de los estudiantes como seres humanos. Esto ocurre porque al desarrollar algunas cualidades de la creatividad tales

como

originalidad,

flexibilidad,

fluidez,

elaboración,

colaboración

y

cooperación, los estudiantes se tornan más susceptibles ante los valores del entorno. Se fortalecen así las acciones de confraternidad y sensibilidad relacionadas con los problemas de las comunidades, que se asumen no como dificultades sino como retos que hay que estudiar para afrontar el cambio hacia la excelencia.

Creatividad La creatividad es una de las capacidades más importantes que tiene todo ser humano porque le permite hacer contacto con una parte interior que le ayuda al desarrollo de la intuición, la imaginación, la iniciativa y la percepción, así como la creación de nuevas ideas o soluciones innovadoras ante cualquier tipo de problemas. De acuerdo con Murray (2006), el valor de la creatividad no sólo se encuentra en las artes o en la estética, también está implícita en la vida cotidiana y en el pensamiento racional. Parecería contradictorio que la creatividad o pensamiento productivo pueda estar relacionada con la razón, pero así es; un ejemplo claro es el proceso mental que tuvieron los grandes inventores o científicos para crear; sus ideas por sí solas no hubieran tenido sentido, pero a través de la deducción y la comprobación logrando su objetivo. Por otro lado, Weiss (2007), al estimular el pensamiento productivo o creativo, especialmente en los niños(as), afecta de manera favorable el área del saber y la psicología del individuo, porque fomenta un carácter con cierta

143


autosuficiencia, capaz de enfrentar un gran número de situaciones en la vida, lo que trae como consecuencia seguridad en las metas planteadas. Para el autor, es importante fomentar la creatividad en los niños, en ellos está más latente el pensamiento productivo, ya que no están condicionados a rígidos patrones sociales, donde la espontaneidad y el asombro están restringidos de formas lineales de conducta. Además, si se pretende que se conviertan en adultos sobresalientes y abiertos a múltiples alternativas que pueden emplear en su vida laboral y personal, por lo tanto, hay que permitir que su naturaleza creativa evolucione sin ningún tipo de limitaciones. Por su parte, Romo (2008) considera la creatividad como “la capacidad de resolver problemas y plantear nuevos” (p.22), es decir, que se estimula el pensamiento productivo integrando una secuencia de ideas que se enlazan por un estímulo para un fin. De allí, que se origina cuando hay motivación o una necesidad, en ese momento aparece en la mente una diversidad de ideas para la respuesta del asunto planteado, las cuales se depuran para llegar al proceso de acierto-error que lleva a la solución, logrando así formar a la persona creativa.

Características de la persona creativa Cuando

se

exhibe

la

creatividad,

se

pueden

identificar

ciertas

características predominantes, para Benjamin (2004), Stile (2006) y Ayan (2007) , las cuatro habilidades del pensador divergente y creativo o características que identifica a la persona creativa son: (a) fluidez o soltura- que es la habilidad de generar una gran cantidad de ideas-, (b) flexibilidad- habilidad de generar ideas en varias categorías-, (c) originalidad- habilidad de generar ideas inusuales- y (d) elaboración- la habilidad de añadir detalles o expandir el objeto mismo. Por su parte, Benjamín (ob.cit.), identifica, además, otras características de la persona altamente creativa: flexibilidad más que rigidez, apertura a nuevas

144


ideas y experiencias, y tolerancia a la ambigüedad. Posee una amplia gama de intereses, curiosidad, entusiasmo, energía, una imaginación vívida. También es juguetón, persistente y se siente cómodo con el cambio.

Tiene, además, la

capacidad para trabajar fuerte, mostrar compromiso y concentrarse en el pensamiento

divergente.

Asimismo,

Weiss

(2007)

identifica

otras

trece

características de la persona creativa. Según la investigadora estas características nos son conocidas, pues todos las tienen en algún grado; pero, no hay que poseerlas todas para ser creativo. Estas son: originalidad, independencia de pensamiento, atracción a la complejidad y a sus misterios, intuición, toma de riesgos, curiosidad (mental o física), flexibilidad, gusto por la ambigüedad, despreocupación por las reglas, disfrute del fluir de ideas, habilidad síquica y habilidad de combinar dos cuestiones diferentes de manera innovadora. Igualmente, Hausner (2000), indica que hay cuatro rasgos que las personas creativas tienen en común (de acuerdo a un grupo de psicólogos infantiles, educadores, historiadores y otros expertos). La primera característica plantea “las personas creativas casi siempre muestran el deseo, incluso la necesidad, de mejorar las cosas” (p29), y tienen la motivación para lograrlo. La segunda característica tiene la facultad de ver los otros ángulos de las cosas o situaciones, de no verlas desde una sola perspectiva, por eso puede descubrir usos inesperados a los objetos comunes, hacer las tareas cotidianas de una forma imprevista y cuestionar las normas aceptadas y el saber convencional. El tercero “mantiene la mente abierta frente a las ideas nuevas, sobre todo cuando son absurdas o inusuales”, solo las rechaza luego de haberlas considerado con profundidad. Por último, estas personas “se ven impelidas por la necesidad de poner en práctica sus ideas”, ya que, no hay creación a menos que las ideas se lleven a cabo.

145


Por su parte Miller (2000) identifica ocho destrezas que demuestran las personas creativas: (a) ven la amplitud o alcance de las cosas, (b) toman la iniciativa, (c) están abiertas a nuevas maneras de hacer las cosas, (d) se interesan en las ideas de otros, (e) generan muchas opciones, (f) toman decisiones basadas en sus valores, (g) toman acción y son persistentes, (h) comparten el crédito y compensan a sí mismos y a los demás. Los conceptos presentados sostienen que la creatividad no se aprende, viene automáticamente; surge de adentro y es moldeada por las diferencias físicas, emocionales, mentales y cognitivas y necesita libertad. Lo planteado por Miller (ob.cit) permite inferir que el pensamiento creativo es un hábito que puede desarrollarse explícitamente desde etapas tempranas. se puede aprender a ser más creativo y es importante pues la creatividad permite disfrutar de la vida, sentirse vivo y, ser creativo, “juega un papel crucial en la felicidad personal y los logros profesionales”(Kerka, 1999), de allí la importancia de relacionar la actividad creativa con el sentimiento de bienestar, tanto a nivel psicológico como físico y el participar regularmente en actividades creativas, contribuye a tener un sentimiento de bienestar general.

Modelo de aprendizaje alostérico Giordan (2000) propone un nuevo modelo sobre el proceso de aprendizaje: "Modelo alostérico del Aprendizaje" (MAA) (allosteric learning model) éste recibe su nombre por una metáfora que se hace con unas proteínas enzimáticas llamadas alostéricas y que tienen la propiedad de cambiar de forma y por ende su actividad en función de las características del medio ambiente. Para el tema que nos compete entonces sería nuestra estructura mental la que cambia en función del medio ambiente según lo que va aprendiendo, todo esto como parte de un sistema complejo.

146


Quien aprende es el agente más importante para este modelo, es él quien se apropia de los conocimientos que le imparten haciendo uso de sus saberes previos y en oposición a ellos mismos; es decir, hace uso de las herramientas que ya posee para romper con conocimientos pasados y reformular conceptos. Aquí radica la complejidad del aprendizaje. En que muchas veces no se alcanzan los objetivos previstos para impartir las materias debido a que no se rompen con las concepciones previas de quien aprende. Es así que las concepciones no son ni el punto de partida ni la meta final o resultado en la actividad sino más bien un instrumento de la actividad mental. Las concepciones son entonces las herramientas del sujeto para poder comprender, integrar y resistirse frente a una nueva información. Permiten y definen la actividad mental, a partir de ella intenta comprender el propósito del docente o las nuevas informaciones. Tienen cierta estabilidad, son el marco de cuestionamiento, formas de razonas y sus referencias. Así para que un aprendizaje sea considerado creativo y exitoso se requiere de un cambio de concepción en el alumno, quien es el único que puede modificarla. Por ello la educación debe tener en cuenta las concepciones del alumno. Igualmente, se tiene que el modelo alostérico de aprendizaje, según Giordan (ob.cit), intenta explicar el complejo sistema del aprendizaje a partir de la hipótesis de que el ambiente que rodea al ser humano es el que conduce a reorganizar de otra manera las ideas. A este supuesto debe su nombre el modelo, ya que la palabra " alostérico " hace referencia a la propiedad de ciertas proteínas de cambiar de forma y por lo tanto de actividad en función de características ambientales. Para el modelo alostérico de aprendizaje nuestra estructura mental actúa del mismo modo. En el plano funcional, este modelo tiende a conciliar los aspectos paradójicos y contradictorios inherentes a todo aprendizaje: todo saber se

147


encuentra en la prolongación de las adquisiciones anteriores que proporcionan el marco de cuestionamiento, de referencia y de significación y, al mismo tiempo, se sitúa en posición de ruptura con ellas. Aprender es una cuestión de aproximación, de interés, de confrontación, de descontextualización, de interconexión, de ruptura, de alternancia, de emergencia, de pausa, de retroceso y, sobre todo, de movimiento. Por otra parte, Giordan (ob.cit), señala que el éxito de todo aprendizaje creativo se basa en una transformación de las concepciones. Toda adquisición de conocimientos procede de actividades complejas de elaboración: el educando confronta las nuevas informaciones con sus conocimientos movilizados y percibe significaciones nuevas, más adecuadas para responder a las preguntas o a los problemas que vislumbra. Así, una nueva formulación del saber sólo sustituye a la antigua si el educando encuentra en ella un interés y aprende a hacerla funcionar. Por consiguiente, las estrategias basadas en el modelo de aprendizaje alostérico plantean una nueva actitud creativa frente al saber y define nuevas funciones para el docente cuya importancia ya no se encuentra en su discurso o en sus demostraciones. La eficacia de su tarea se sitúa en un contexto de interacciones con las estrategias de aprendizaje del alumno. Las regulaciones que el docente puede introducir en el acto de aprender, sus capacidades para generar interés y proporcionar puntos de referencia o contextualización, resultan ser los aportes más importantes.

Estrategias didácticas alostéricas (EDA) Las estrategias didácticas alostéricas (EDA), se estructuran sobre la base de principios alostérico, mediante la combinación de técnicas innovadoras y creativas. Contempla la reflexión y la didáctica critica como apoyo fundamental de la acción pedagógica. Para efectos de la investigación, se tendrá en cuenta

148


aquellas estrategias sugeridas por la teoría desarrollada por Teppa (1999), a las que define a las EDA como el conjunto de técnicas y procedimientos didácticos, destinados

a

desarrollar

en

los

estudiantes

habilidades

metacognitivas,

psicoafectivas y creativas, las cuales, a través de un mediador, estimulan el cambio de concepción y la producción de recursos para el aprendizaje creativo, por consiguiente a partir de este momento, cada una de estas estrategias se denominaran EDA. La EDA es flexible, dinámica y autocrítica, porque pueden combinar cualquiera de sus técnicas, al igual que se pueden ejecutar todas o algunas de ellas. El mediador se encarga de promocionar y promover el cambio, el cual se propone en la planificación y se mejora en la replanificación, así como también, de buscar actividades de relajación y propiciar un ambiente psicoafectivo favorable para la ejecución de los procedimientos y actividades de aula. Dentro de las estrategias que se pueden desarrollar a través de la EDA, según Teppa (ob.cit), se encuentran las siguientes: Mediación creativa: es un elemento relevante para el desarrollo del aprendizaje creativo, el cual va más allá de la mediación tradicional, puesto que aparte de hacer que el entorno que rodea a los grupos de estudiantes sea psicoafectivamente estable y agradable para mediar el intercambio de información dentro y fuera de las aulas, también propicia estrategias para que la interacción entre el profesos-evaluador y alumno sea más familiar, amena, armónica, feliz, interesente, emocionante; se explotan así, al máximo, las potencialidades humano, intelectuales y creativa de ambas partes, con la finalidad de que reine un escenario de paz, alegría, entusiasmo y seguridad permanente. Lo planteado se desarrolla cuando se trabaja en escenarios educativos (formales o informales) con grupos de niños, niñas, educandos y jóvenes se hace a sabiendas de que son estas redes relacionales los escenarios en los que los y

149


las estudiantes construyen su modelo de relación con los otros. Estas formas de relación emergen del descubrimiento cotidiano de las sensaciones que van asumiendo en las relaciones que surgen en las estructuras que comparten en la escuela. Estas estructuras nexo pueden ser educativas, familiares, amistosas, y unen a los miembros de estos grupos creando redes de relaciones. Por ello, plantea la autora durante la mediación creativa, el docente debe ofrecer buenas prácticas educativa, estimular el saber hacer, para contribuir al desarrollo de espacios que faciliten la auto percepción o identificación del grupo, la creatividad y el aprendizaje creativo, así como la conformación de espacio para hablar, participar, aprender a escuchar, comunicar, construir o inventar con todo el cuerpo, es decir, crear espacios creativos o interculturales. Entornos

creativos:

Los

nuevos

avances

en

materia

de

educación, requiere de entornos creativos para el desarrollo de los aprendizajes, lo que ha direccionado a los profesores a sus modos de actuación en las actividades pedagógica, consecuente con ello y a una readaptación en el uso de estrategias didácticas específicas desde la modalidad en que tradicionalmente desarrollaban su docencia, donde la creatividad juega un papel importante. Para Gardié y Teppa, (ob.cit), el entorno creativo, propicia un ambiente para el aprendizaje, la creatividad y la reflexión, lleno de armonía y paz, con diversas oportunidades de información y uso de tecnologías educativas. Se brinda al docente y al estudiante múltiples formas de interactuar de manera académica y emocional, aunado a sentimientos de respeto reciproco, alegría, dinamismo, comprensión, felicidad, espiritualidad. Los problemas son transformados en metas de mutuo alcance y se fortalece cada día un profundo deseo de éxito total. Dramatizaciones: son vistas como representaciones teatrales donde los estudiantes representan una escena, llevado a la práctica por medio de la actuación. Se organiza un guión o libreto, vestuario acordé a la escena a

150


presentar, todo adaptado a la asignatura y contenidos que se desean representar. Es muy versátil, ella se ajusta a diferentes asignaturas y contenidos, como ciencias, historia, castellano entre otras. Dentro de las dramatizaciones se encuentra una variante, las cuales denomina Teppa (ob.cit) simulaciones, que son estrategias donde se escénica un contenido o tema como una teoría, donde se realiza la humanización de plantas y animales, con el objetivo de darle sonido, acción y emoción, parasito a los seres humanos. Otra estrategia son los títeres, los mismo consiste en representar con tela, coma, pastas figuras de personas o animales las cuales se le dan movimiento con cuerdas o artificios. Composiciones

folclóricas:

La

música

folclórica

al

poseer

unas

peculiaridades tan específicas (ciencia y arte), según Murray (2008): puede ser asociada tanto con el pensamiento divergente (desarrolla aspectos creativos) como con el pensamiento convergente (la inteligencia y el trabajo científico). Es fácil iniciar a los pequeños en la creación de composiciones folclóricas pues este tipo de estilo musical tiene unas características que la hacen muy apropiada para el desarrollo de aspectos creativos. Es importante resaltar, que existe un interés en los niños por golpear, frotar y percutir, los objetos sonoros, los instrumentos musicales. Más adelante, cuando desarrollan la coordinación y las habilidades motoras, se interesan por el sonido, alternan timbres, inventan secuencias y llegan a darle una estructura. El objetivo es desarrollar aspectos creativos relacionados con la composición, la interpretación, la audición y otras capacidades creativas Con respecto a las composiciones folclóricas, como técnica, el docente desarrolla actividades folclóricas a través del uso de coplas, composiciones confrontadas (contrapunteos), versos, bailes narrados y/o canciones con ritmos folclóricos seleccionados y organizados para la realización de experiencias de aprendizaje. La experiencia en la improvisación y en la composición ayuda a desarrollar todas las técnicas creativas e interpretativas. La improvisación es un

151


proceso creador y un recurso didáctico que facilita la integración ya que se consigue maduración de la personalidad, aprendizajes significativos, desarrollo auditivo, relaciones interpersonales, motivación, confianza y autoestima. Por otra parte, se tiene que desde las primeras edades hay que desarrollar en los niños la percepción auditiva a través de melodías, canciones, retahílas, propias de la cultura a la que pertenecen, para hacerles penetrar en una tradición sonora que les conducirá al lenguaje, al canto y a la expresión musical. Con la educación musical a partir de composiciones folclóricas se pretende educar al estudiante a observar, descubrir, analizar y valorar las realidades sonoras del mundo (realidad musical producida por los instrumentos y la voz) e iniciarlos para la participación en actividades musicales que van desde la escucha activa hasta la producción e interpretación propia, permitiendo de este modo un acercamiento y vivencia de la música como fuente de disfrute y experiencia gozosa. La experiencia musical se puede resumir en: escuchar, moverse, cantar, tocar instrumentos y crear música. En la medida que una persona mejora en estos aspectos va afianzando y perfeccionando su percepción con respecto a la experiencia musical, y su repertorio de canciones y materiales musicales constituirá la base de una mayor habilidad en el movimiento, la ejecución instrumental, canto, creación, y por encima de todo, la audición. El niño/a continuamente está creando formas nuevas de comunicación, y el afecto estimula estas creaciones. Manipulando los objetos es como aprende a conocer las formas, a escuchar los sonidos que puede producir. Juegos de Mesa y Noticiero o reportaje periodístico: Dos técnicas importantes para el desarrollo del aprendizaje creativo presentadas por Teppa (ob.cit) corresponden a los juegos dinámicos de mesa, y los noticieros o reportajes periodísticos

152


Con respecto a los juegos de mesa, es una técnica extraordinario son los juegos dinámicos de mesa estos contribuyen a darle la libertad a la enseñanza del enciclopedismo, esta permite que los estudiantes pongan en práctica su creatividad y originalidad, así como la concentración y el dinamismo en los estudiantes. Estos juegos tienen su aplicación de diferentes maneras en ruedas, filas, en mesa o lúdicos como rompecabezas, damas crucigramas entre otros. Todos estos permiten un aprendizaje dinámico y divertido. En lo referente a los noticieros, estos son representaciones de información de la información documental de un tema. En los mismos se pueden simbolizar con la consulta de expertos para realizar entrevistas en vivo. Planteamiento y resolución de problemas: Un importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la psicología cognitiva es la solución de problemas. Muriel (2006) considera que un problema es un obstáculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros, impidiéndonos ver lo que hay detrás. Lo cierto es que no hay consenso entre los psicólogos sobre lo que es exactamente un problema, y por tanto difícilmente puede haberlo en lo que supone una conducta de solución de problemas. En términos restringidos, se entiende por solución de problemas, cualquier tarea que exija procesos de razonamiento relativamente complejos y no una mera actividad asociativa. Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres fases a la hora de solucionar un problema y se las denomina: preparación, producción y enjuiciamiento. En la fase de preparación es cuando se hace un análisis e interpretación de los datos que tenemos. Muchas veces si el problema es muy complejo se subdivide en problemas más elementales para facilitar la tarea. En la fase de producción intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la memoria, que se utiliza para recuperar todos los recursos que estén a nuestro alcance y que nos sirvan para llegar a una solución eventual.

153


En la última fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la solución generada anteriormente, contrastándola con nuestra experiencia, para finalmente darla como buena o no. Comprender el lenguaje de la mente es una labor difícil. Es necesario por un lado, conocer toda la fisiología neuronal, cambios bioquímicos, etc., y por otro, es necesario conocer ciertos aspectos psicológicos, entre los que se encuentran, los pensamientos, sentimientos, experiencias, Relajaciones y visualizaciones: Las relajaciones y visualizaciones, según Teppa (2006), son experiencias que estimulan el cerebro y las condiciones psicoafectivas del estudiante, porque activan la imaginación, el ingenio, entre otros, lo cual ayuda al participante a disminuir el estrés, equilibrar las concentraciones

de

los

neurotransmisores

del

bienestar,

fortalecen

la

concentración, los valores y proporcionan tranquilidad. Con respecto a las relajaciones recomienda la autora que el docente busque la comodidad de los estudiantes y la serenidad, con voz suave y armónica convencerse de que todos los humanos tienen el poder de la inteligencia y de la creatividad para expandir el amor, la fe y la voluntad hacia otros seres, hacia el ambiente y hacia el universo, el cual sincroniza con las personas. Además es importante hacer respiraciones y expiraciones para lograr sincronizar la relajación. Con respecto a las visualizaciones, se pueden utilizar diferentes escenarios y tipos de imágenes, tales como: playa, montañas, flores de colores, lagunas cristalinas, animales diversos, entre otros. También se pueden evocar luces de colores, esferas giratorias, cambios de sonidos, de flotación, de olores o formas diversas; contextos pasados, presentes y futuros. Cada una de estas estrategias se adaptan a las necesidades creativas de los estudiantes, las cuales los inserta en un mundo de creatividad que estimula el aprendizaje de manera efectiva, logrando que el estudiante sienta el deseo de

154


aprender, y desarrolle habilidades del pensamiento que le ayuda a mejorar su rendimiento académico.

Reflexiones finales Educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visión futura, iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y listas para afrontar los obstáculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana, además de ofrecerles herramientas para la innovación. La creatividad puede ser desarrollada a través del proceso educativo, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilización de los recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuando una persona va más allá del análisis de un problema e intenta poner en práctica una solución se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos. Es por ello que los docentes tienen que fomentar un proceso que incluya oportunidades para el uso de la imaginación, la experimentación y acción. Es importante destacar que el objetivo primordial de la educación es lograr el pleno desarrollo de toda la potencialidad de cada persona para integrarla a la sociedad con autonomía e intereses propios, entendiéndose por autonomía no la libertad incondicional sino a la capacidad de tomar decisiones por si mimo y es este el perfil del estudiante que se debe formar en las escuelas y para ello es indispensable la enseñanza y desarrollo de la creatividad a través de diversas estrategias que estimulen el aprendizaje creativo, sobre todo las estrategias alostéricas y aplicarlas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

155


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ayan, J (2007). Diez maneras de ser creativo New York: The Three Rivers Press. Benjamin, L.

(2004). La Creatividad.

Documento en línea.

Disponible en

wwww.Digests, Eric, ED260369. Bennett, J. (2006). El desarrollo del pensamiento creativo. Revista Nº 22 ALICIONE. Santiago de Chile. Chile. Gardiè, O y Teppa. S (2000). Modelo didáctico Alostérico y Aprendizaje creativo. Material de Apoyo para el Taller de Capacitación Asistida. Maracay. Giordan, A. (2009). Modelo Alostérico del Aprendizaje. Número Monográfico de la Revista Iberoamericana de Educación. Hausner, L (2000). Enseña a tu hijo a ser creativo. Barcelona: Ediciones Oriro. S.A. Kerka, S. (1999). Creatividad en la Escuela. Documento en línea. Disponible en www.Digests.com, Eric, ED429186 Miller, W (2000). La Creatividad Infantil. Barcelona: Ediciones Oriro. S.A. Murray, R (2008). Cuando las palabras cantan. Buenos Aires: Ricordi Romo, M (2008). Psicología de la creatividad. Barcelona: Pàidos. Stile, S (2006). Creatividad: Antecedentes y enriquecimiento del curriculum para ayudar a todos los niños a alcanzar sus potenciales. Barcelona: Pàidos Swartz R. y Parking, D. (1990). Teoría del Pensamiento Efectivo. IL. Universidad de Oxford. Teppa, S (2006). Aprendizaje Creativo y estrategias didácticas alostéricas para

156

su

desarrollo.

Universidad

Pedagógica

Experimental


Libertador.Caracas: Ediciones del Vicerrectorado de Investigaci贸n y Postgrado de la UPEL-IPB Weiss, L. (2007). La Creatividad. Barcelona: P谩idos

157


Cárdenas Carmen e-mail: carmen.c.10@hotmail.com T.S.U. en Administración de Recursos Humanos (C.U.F.T.), Licenciatura en Educación Integral (U.N.A.), Especialización en Planificación Educacional (U.V.M.), actualmente cursando la última fase del Doctorado en Ciencias de la Educación (U.F.T.). Trayectoria Laboral: Docente de aula en la escuela U.E.E. “Los Sauces” Parroquia Catedral del Municipio Iribarren del Estado Lara (2002-actualidad).

158


PROPENSIÓN EXPORTADORA EN LAS EMPRESAS DE MANUFACTURA Autora: Dalia Carolina Correa Osuna. (UNELLEZ) daliacorrea@gmail.com, dcorrea@unellez.edu.ve Barinas, Venezuela RESUMEN Las empresas que deciden exportar se enfrentan a mayores niveles de competencia, exigencias de calidad internacional, y nuevas reglamentaciones, entre otros; por ello se considera que deben ser más competitivas que las que solo compiten en el mercado nacional. El objetivo de esta investigación es determinar los factores explicativos de la propensión exportadora de las empresas de manufactura en Venezuela, durante el periodo 1994-2009, considerando el efecto empresa, y el efecto entorno. El efecto empresa se estudia por medio de: intensidad investigadora, intensidad publicitaria, activos productivos, intensidad tecnológica y personal ocupado; y el efecto entorno abarca: tipo de cambio, tasa de interés y materia prima. Es un estudio correlacional, longitudinal; los datos se toman de la Encuesta Cuantitativa Industrial de la Industria Manufacturera y del Banco Central de Venezuela. Los resultados indican que las variables que demostraron significancia estadística con un nivel de confianza del 95% y contribuyen a explicar la propensión exportadora, son: intensidad investigadora, intensidad tecnológica, personal ocupado y tipo de cambio. Palabras claves: Exportación, Investigación, Tecnología, Personal, Tipo de Cambio, Manufactura.

Fecha de Recepción: 10-01-2013

Aceptación: 28-03-2013

159


EXPORT PROPENSITY IN MANUFACTURING FIRMS ABSTRACT Companies that decide to export are facing higher levels of competition, international quality standards, and new regulations, among others, for it is considered to be more competitive than those who only compete in the domestic market. The objective of this research is to determine the factors that explain the propensity to export of manufacturing companies in Venezuela, during the period 1994-2009, considering the firm effect and surroundings effect. The firm effect is studied through: research intensity, advertising intensity, productive assets, technological intensity and personnel employed, and the surroundings effect includes: exchange rate, interest rate and commodity. It is a correlational study, longitudinal data are taken from the Quantitative Survey of the Manufacturing Industry and the Central Bank of Venezuela. The results indicate that the variables that showed statistical significance with a confidence level of 95% and help explain the propensity to export are: research intensity, technological intensity, employed persons and the exchange rate. Keywords: Export, Research, Technology, Personnel, Exchange Rate, Manufacture.

Date Received: 10-01-2013

160

Acceptance: 28-03-2013


INTRODUCCIÓN enezuela experimenta inestabilidad en las variables macroeconómicas, lo que origina que permanezca anclado en una economía inflacionaria y poco productiva; las empresas se ven afectadas por la política cambiaria, el alto costo del capital y la incertidumbre, entre otros. La situación competitiva en la que se encuentran las empresas de Venezuela, está influenciada por factores internos y externos que repercuten en la producción, determinan su desarrollo y condicionan su capacidad para mantenerse en el mercado ofreciendo productos que puedan ser valorados por los consumidores. Es necesario reflexionar en torno a lo expuesto, debido a que la competitividad en las exportaciones involucra generar un incremento en la participación del mercado y en la diversificación de la canasta de exportaciones, además de sostener tasas elevadas de crecimiento positivas en el largo plazo, ampliar el contenido tecnológico y las habilidades en las actividades de exportación, desarrollar tecnologías, acumular conocimiento, monitorear el mercado y dar un uso eficiente de los recursos productivos (humanos, físicos y financieros); amerita sincerar el tipo de cambio, contar con el acceso a la materia prima y al financiamiento, entre otros. El mercado internacional es exigente en cuanto a normas de calidad y presentación del producto, las empresas que realizan exportaciones deben adaptar sus procesos y productos a estándares internacionales, prestando mayor atención a los elementos que impulsen su competitividad; por ello es relevante estudiar las variables que se requieren para competir exitosamente: ¿Cuál es la influencia del efecto empresa (elementos internos), en la competitividad de las exportaciones de las empresas manufactureras en Venezuela?, ¿qué relación existe entre el efecto entorno (elementos externos) y las exportaciones las empresas de manufactura en Venezuela?. Formulándose como Objetivo de la

161


investigación: Determinar los principales factores explicativos de la propensión exportadora de las empresas de manufactura en Venezuela, considerando el efecto empresa y el efecto entorno, durante el período 1994-2009. Como medida de competitividad, en esta investigación, se emplea la proporción de las exportaciones del sector manufacturero con respecto a las ventas totales, es decir la propensión exportadora. En materia de competitividad de las exportaciones es mucho lo que se ha escrito, son diversas las posiciones, es amplia y contrastante la literatura disponible en torno a ella. A continuación se esbozan algunos aspectos empíricos, que van a servir de base para el desarrollo del objetivo que se ha planteado en esta investigación: “La Competitividad Exportadora de los Sectores Ambientalmente Sensibles y la Construcción de un Patrón Exportador Sustentable en América Latina y el Caribe”, (Romo 2007). Objetivo: Abordar el rol que juegan las Industrias Ambientalmente Sensibles (IAS) en las exportaciones de la región y las implicaciones que los patrones exportadores tienen para el desarrollo sustentable. Concluye que las variables que determinan el impacto final para un país y sector específico son: el costo de los insumos requeridos, la proporción de estos insumos en los costos totales, la respuesta de la demanda, y las economías de escala existentes en el sector. “Desarrollo y competitividad de la industria de Antioquia en un contexto de integración económica”. Lotero et al (2005). Objetivo: Analizar los determinantes de la competitividad exportadora medida por la tasa de crecimiento de las exportaciones

industriales.

Resultados:

las

exportaciones

industriales

se

concentran en actividades intensivas en recursos abundantes; las industrias donde predominan los grandes tamaños de planta no son propiamente las de mayor

162


dinamismo exportador; y las agrupaciones industriales más expuestas a la competencia internacional presentaron mejor comportamiento exportador. “Estrategias empresariales y propensión exportadora de la industria agroalimentaria catalana y española”. Ameur y Gil (2003). Objetivo: Determinar los principales factores explicativos de la propensión exportadora de la industria agroalimentaria española y catalana. Los datos proceden de la Encuesta de Estrategias Empresariales (ESEE). La cualificación del personal, la presencia de capital extranjero, las buenas perspectivas de los mercados y la antigüedad de la empresa parecen ser los principales determinantes a la hora de decidir exportar. Las variables de dimensión y de concentración, son más determinantes para decidir cuánto exportar. Antes de comenzar el análisis empírico, que ocupa a la presente investigación, en esta sección se desarrolla un marco que contextualiza la relevancia de los parámetros estudiados en las secciones posteriores: Una empresa es competitiva, de acuerdo con su capacidad para suministrar bienes y servicios igual o más eficaz y eficientemente que sus competidores (Francés et al. 1994), lo que implica obtener un éxito sostenido e independiente de políticas proteccionistas, por lo general asociado a ventajas en productividad. La definición de competitividad formulada por la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD), en el año 2002, enfatiza que la competitividad de las exportaciones comienza con un incremento en la participación del mercado e implica diversificar la canasta de exportaciones, sostener tasas elevadas de crecimiento en las exportaciones, aumentar el contenido tecnológico y habilidades en las actividades de exportación, y, ampliar la base de empresas locales capaces de competir internacionalmente, de tal forma que la competitividad se vuelva sustentable y genere ingresos crecientes; según Romo (2007) esta definición incorpora una perspectiva evolucionaria en la que los

163


países se orientan hacia productos con un mayor contenido tecnológico y que presentan un mayor potencial para desarrollar las capacidades tecnológicas de un país. Las empresas que compiten en mercados internacionales deben enfrentar barreras de entrada de índole arancelaria y no arancelaria, además de costos adicionales de información y mercadeo, aunado a la competencia existente en los mercados destino; costos que no deben asumir las empresas que comercializan únicamente en el mercado doméstico. Tal situación incentiva, a las empresas que exportan, a buscar los medios para ser competitivas frente a la competencia en el mercado global, por ello, al estudiar la competitividad de las empresas se utiliza en este estudio (igual que en Ameur et al. 2003, Correa 2003, Martín et al. 1993 y Moreno et al.1998a), la Propensión Exportadora definida como la cuantía de las exportaciones con relación a las ventas totales de la empresa. El estudio se completa con la estimación de un modelo que contempla las siguientes variables independientes (del 1 al 5 para el análisis del efecto empresa y del 6 al 8 para el efecto entorno): 1. Intensidad investigadora. Se refiere a la proporción de los gastos en investigación y desarrollo (I+D) respecto a las ventas totales (Martín, 1993 y Moreno et al., 1998a). El éxito internacional se asocia con las actividades de liderazgo tecnológico y de innovaciones sucesivas que permiten mantener la posición de líder en el mercado. Formulándose las hipótesis: H0: La intensidad investigadora de las empresas manufactureras, no incide en su propensión exportadora. H1: La intensidad investigadora de las empresas manufactureras, incide en su propensión exportadora. 2. Intensidad publicitaria. Comprende la proporción de gastos en publicidad respecto a las ventas totales (Martín 1993 y Moreno et al. 1998a, además de Gil et al. 1995). Los esfuerzos emprendidos con respecto a la publicidad y la promoción

164


permiten dar a conocer los productos, la marca o la empresa y por tanto, incrementar las ventas y la rentabilidad. Da lugar a las hipótesis: H0: La intensidad publicitaria de las empresas manufactureras, no afecta su propensión exportadora. H1: La intensidad publicitaria de las empresas manufactureras, afecta su propensión exportadora. 3. Activos Productivos. Por recurso se entiende cualquier factor de producción a disposición de la empresa, es decir, todos los activos tangibles e intangibles propios a la empresa. La aproximación de los activos productivos se realiza por medio de la proporción de los activos vinculados al proceso productivo (maquinaria e instalaciones) con relación al total de activos netos de la empresa. Para ello se enuncian las hipótesis: H0: Los activos vinculados con el proceso productivo no determinan la propensión exportadora de las empresas productoras de manufacturas. H1: Los activos vinculados con el proceso productivo determinan la propensión exportadora de las empresas productoras de manufacturas. 4. Intensidad Tecnológica. Se define como una consecuencia de la importancia que presentan ciertos productos de alta tecnología dentro de la función de producción de las empresas (Cuadrado 1999). En este estudio se cuantifica como la proporción de los gastos en investigación y desarrollo (I+D) respecto al valor añadido. Por tanto se plantean las hipótesis: H0: La propensión exportadora de las empresas productoras de manufacturas no se ve afectada por la intensidad tecnológica. H1: La propensión exportadora de las empresas productoras de manufacturas se ve afectada por la intensidad tecnológica. 5. Personal ocupado. Refleja el tamaño de la empresa y determina su productividad marginal. Con esta variable se busca medir el efecto de las variaciones de trabajadores en la tendencia a exportar de las empresas de manufactura; al formular las hipótesis: H0: La propensión exportadora de las empresas productoras de manufacturas es independiente de la cantidad de

165


personal ocupado. H1: La propensión exportadora de las empresas productoras de manufacturas depende de la cantidad de personal ocupado. 6. Tipo de cambio. El efecto de las variaciones en el entorno macroeconómico se aproxima a través de las cifras del tipo de cambio nominal (Moreno et al. 1998 y Salas 1997) suministrado por el Banco Central de Venezuela. Un descenso (subida) en el tipo de cambio supone una mejora (empeoramiento) de la competitividad (Gil et al. 1995). Se incluye esta variable como un reflejo de las fluctuaciones de la economía y por estar vinculada con el desenvolvimiento de los precios relativos de los bienes transables. Para el análisis de esta relación se presentan las hipótesis: H0: La evolución del tipo de cambio no incide sobre el comportamiento de la propensión exportadora de las empresas manufactureras. H1: La evolución del tipo de cambio influye sobre el comportamiento de la propensión exportadora de las empresas manufactureras. 7. Tasa de interés nominal. Se define como el costo del capital, y puede determinar las decisiones de inversión autónoma. Desde el punto de vista teórico existe una relación inversa entre inversión y tasas de interés; que se estudia por medio de las hipótesis: H0: La tasa de interés no afecta la propensión exportadora de las empresas manufactureras. H1: La tasa de interés afecta la propensión exportadora de las empresas manufactureras. 8. Materia Prima. Se refiere a la materia prima importada con relación al total de materia prima empleada en el proceso productivo. Con ello se busca determinar si el incremento en el uso de materia prima importada repercute en la tendencia hacia las exportaciones de manufactura; a través de las hipótesis: H0: El uso de materia prima importada, no influye en la propensión exportadora de las empresas manufactureras. H1: El uso de materia prima importada, influye en la propensión exportadora de las empresas manufactureras.

166


MÉTODO El presente estudio se enmarca dentro de la metodología cuantitativa, es de índole correlacional, de carácter inductivo y de corte longitudinal. En esta investigación se emplea una fuente secundaria para obtener los datos de las variables que se muestran en la figura 1, específicamente se utiliza la información estadística publicada por el Banco Central de Venezuela y la Encuesta Cuantitativa Industrial (ECI) del Instituto Nacional de Estadística. Figura 1. Modelo gráfico de las variables independientes y la variable dependiente.

Fuente: Elaboración propia.

Como producto de la revisión de la literatura (teórica y empírica) relativa al análisis de la competitividad, se ha especificado el siguiente modelo para estudiar la propensión exportadora de las empresas de manufactura en Venezuela:

167


Donde, t = 1994 – 2009 b: Coeficientes de las variables PE: Propensión Exportadora II: Intensidad Investigadora IP: Intensidad Publicitaria AP: Activos Productivos IT: Intensidad Tecnológica P: Personal Ocupado TC: Tipo de cambio i: Tasa de interés nominal MP: Materia Prima e: Error del modelo La estimación del modelo planteado se efectúa a través del procedimiento de regresión lineal múltiple por tratarse de relaciones de causalidad entre las variables. Los datos se procesan utilizando el programa Stadistical Packtage for the Social Sciences (SPSS), versión 11.

Resultados y Discusión En esta sección se realiza el análisis estadístico por mínimos cuadrados ordinarios; el modelo se corre en tres etapas, en la primera se incluyen sólo variables internas, en la segunda únicamente variables externas y en la tercera etapa se incorporan todas las variables. Para el análisis propuesto se utilizan valores de la Encuesta Cuantitativa Industrial durante el periodo 1994-2003, dicha encuesta dejó de aplicarla el Instituto Nacional de Estadística a partir del año 2004, mostrando solo datos parciales para ese año; con la finalidad de ampliar la serie de tiempo, se efectúan proyecciones en los valores de las variables con significancia estadística, para el período 2004-2009. Se selecciona el método lineal para el cálculo de la tasa de crecimiento, por presentar el mejor ajuste y mayor consistencia con los datos observados (Esquivel 2008).

168


El contenido del cuadro 1 incluye únicamente las variables que demuestran significación estadística a un nivel de confianza del 95%, y ubicadas según el orden de entrada en la ecuación de regresión, empleando el método hacia atrás (BACKWARD). Una vez corridos los datos se obtiene que las variables internas que influyen en la propensión exportadora son: la intensidad investigadora, la intensidad tecnológica y el personal ocupado; y de las variables externas sólo se presenta significancia con respecto al tipo de cambio. Cuadro 1. Valor de los coeficientes de las variables y estadístico t, arrojados por el análisis de regresión. Industria manufacturera venezolana. 1994-2003.

Fuente: Cálculos propios Variable dependiente: PROP EXPORT (PE)

Como se observa en el cuadro 1, los elementos internos: Intensidad Investigadora, Intensidad Tecnológica y Personal Ocupado son los que inciden en la competitividad de las empresas manufactureras, medida a través de la Propensión Exportadora. Con respecto a los elementos externos, el Tipo de Cambio fue el único que arrojó significancia estadística. Por tanto, el modelo inicialmente estimado, toma los siguientes valores:

169


El cuadro 2 arroja información sobre la explicación conjunta que aportan las variables independientes. El coeficiente de determinación (R2) indica que el 95,6% de la variabilidad de la propensión exportadora es explicada por las variables consideradas independientes; una aproximación más real viene dada por R2 corregido (0,921), se observa un ajuste muy pequeño en éste valor, por tanto, durante el período analizado el 92,1% de la variabilidad en la propensión exportadora de la Industria de Manufactura en Venezuela, se explica por su asociación

lineal

con

las

variables:

Intensidad

Investigadora,

Intensidad

Tecnológica, Personal Ocupado y Tipo de Cambio. Con respecto al estadístico F, indica que existe relación lineal significativa entre la variable dependiente y el conjunto de variables independientes tomadas juntas. Cuadro 2. Valor del coeficiente de correlación y estadístico F, arrojados por el análisis de regresión. Industria Manufacturera venezolana. 1994-2003.

Fuente: Cálculos propios a. Variables predictoras: (Constante), T C NOMINAL, INT INVEST, INT TECNOL, PERS OCUP b. Variable dependiente: PROP EXPORT

170


Cuadro 3. Valor de los indicadores de las Variables (Propensión Exportadora, Intensidad Investigadora, Intensidad Tecnológica, Personal Ocupado, Tipo de Cambio) que conforman la ecuación de regresión.

Industria Manufacturera

venezolana. 1994-2009.

Fuente: Encuesta Cuantitativa Industrial. INE. Años 1994-2003. * Valores proyectados para los años 2004-2009 excepto para el Tipo de Cambio. Banco Central de Venezuela. Valores nominales. Cálculos propios.

171


Propensión Exportadora (PE) = Exportaciones/Ventas. Intensidad Investigadora (II) =Gastos en I+D/Ventas. Intensidad Tecnológica (IT) =Gastos en I+D/Valor Agregado En el cuadro 3 se observa un crecimiento positivo para cada uno de los indicadores (ventas totales; exportaciones; servicios de investigación, tecnológicos y científicos (I+D); y valor agregado), excepto para el número de puestos de trabajo (Personal Ocupado), tanto para el periodo observado (1994-2003) como para el período proyectado (2004-2009). Los puestos de trabajo inician su descenso en el año 1996 y mantienen ese comportamiento a lo largo de la serie de tiempo. El tipo de cambio durante el período ha experimento varias devaluaciones, presentando una variación de 1301,49 % en todo el período; a partir de febrero de 2003 se inicia una política de control de cambio en el mercado de divisas con una tasa cambiaria de 1.600 Bs./US$, un año después ocurre una devaluación del 20%, en marzo del año 2005 se devalúa nuevamente ubicando al tipo de cambio en 2.150 Bs./US$, (2,15 Bs./US$ en enero del 2007 a raíz de la reconversión monetaria) valor que se mantiene hasta el mes de enero del año 2010 cuando se establece un cambio dual de 2,60 Bs./US$ como cambio oficial y 4,30 Bs./US$ como dólar permuta. Aplicando el modelo de regresión, para explicar el comportamiento de la propensión exportadora de la industria manufacturera venezolana, y empleando los datos del cuadro 3, se obtiene la información siguiente:

172


Cuadro 4. Propensión Exportadora de la Industria Manufacturera Venezolana. 1994-2009.

Fuente: Cuadro 23 Propensión Exportadora Observada: Propensión Exportadora Estimada:

*Valores proyectados. En el cuadro 4 se compara el valor de la propensión exportadora observada, con su valor estimado por la ecuación de regresión. Ello se efectúa con el propósito de reforzar el análisis estadístico y verificar en qué medida la

173


recta de regresión se ajusta a las observaciones; como se verifica en el cuadro anterior los valores estimados y observados son prácticamente iguales desde el año 1994 hasta el año 2003, a partir de allí se comienzan a presentar ligeras diferencias. Debe recordarse que en el lapso de 2004 a 2009 se usan valores proyectados. En promedio, para el período estudiado la propensión exportadora es de 24,98% para los datos observados, y de 27,5754 % para los valores estimados. En consistencia con los resultados estadísticos, obtenidos en este estudio, se puede afirmar que, aproximadamente el 27 % de las ventas que realiza la industria manufacturera son destinadas al mercado externo.

CONCLUSIONES Las variables propuestas en esta investigación, al ser estudiadas en grupos aislados (internas y externas) no tienen una repercusión considerable en la variable dependiente, por tanto se requiere tomarlas y analizarlas en forma conjunta. Debe acotarse que inicialmente se consideran ocho variables independientes, que se reducen a cuatro después del análisis estadístico; por tanto se excluyen las variables: intensidad publicitaria, activos productivos, tasa de interés y materia prima; esto en atención a criterios estadísticos; no obstante, al hablar en términos de la práctica o la cotidianidad productiva, no puede negarse que tales variables (excluidas) poseen influencia en la producción y exportación de productos de la industria de manufactura en Venezuela. Se infiere que el éxito empresarial está determinado por la mezcla de factores tanto internos (efecto empresa) como externos (efecto entorno) a la empresa. Los resultados de la investigación realizada en la industria manufacturera venezolana (para el periodo en estudio y con las variables consideradas), coinciden con la noción implícita en los mercados internacionales respecto a la continua necesidad de adaptación de los productos a los estándares

174


internacionales de consumo y por tanto de calidad, de allí que se considere que se requiere mayor inversión en actividades de investigación. Las innovaciones permiten a las empresas apoderarse de una situación favorable en el mercado, mientras poseen una diferencia sustancial en sus procesos o productos, tales innovaciones benefician al conjunto de conocimientos que se crean en una industria porque mientras una innovación es copiada existe el estímulo de crear otra y así se genera conocimiento. Específicamente el estudio arriba a las siguientes conclusiones:

Efecto empresa (elementos internos) y propensión exportadora: Con relación a los aspectos internos a la empresa, las variables intensidad investigadora, intensidad tecnológica y personal ocupado son las que poseen significancia estadística en la propensión exportadora de manufactura. La variable de mayor incidencia en la propensión exportadora es la intensidad investigadora. Las empresas venezolanas observan bajos niveles en intensidad investigadora, normalmente orientándose a la contratación de servicios tecnológicos y científicos, y la transferencia de tecnología se realiza por medio de la contratación de asistencia técnica. La Intensidad tecnológica presenta una correlación inversa con la variable dependiente (propensión exportadora), indicando con ello que debe hacerse una revisión en el uso y el resultado de las actividades tecnológicas. El Personal Ocupado exhibe un coeficiente positivo, así que se considera que un incremento en el número de trabajadores aumenta la propensión exportadora.

Efecto entorno (elementos externos) y propensión exportadora: Respecto a los aspectos internos a la empresa, la variable que muestra significancia estadística es el Tipo de Cambio, con una influencia positiva en la propensión exportadora, lo que permite afirmar que una devaluación repercute

175


favorablemente en las exportaciones de bienes manufacturados, debido a que abarata el precio de las mismas. El tipo de cambio muestra un crecimiento positivo en todo el período, es decir, acontecen recurrentes devaluaciones del bolívar frente al dólar norteamericano. Reflexiones Finales La competitividad se logra con un sistema político, económico y social dinámico, armónico y articulado, producto de la calidad de las decisiones que toman los agentes inmersos en él. De igual forma deben considerarse las tendencias básicas a nivel internacional materializadas en la globalización, la transnacionalización y la regionalización, en virtud de que influyen en las decisiones

de

inversión

y

crecimiento

(internacionalización-exportaciones),

además de enmarcar las condiciones que afrontan las empresas para poder integrarse dinámicamente en el mundo contemporáneo a través de su actividad productiva. La competitividad, es el resultado de una mejora de calidad constante y de innovación, está relacionada fuertemente con la productividad; y requiere un escenario económico y jurídico estable que garantice reglas claras de juego. La consolidación de las empresas tiene un papel central en la creación de riqueza, generación de empleo y crecimiento de un país. En una era de globalización, intensificación de la competencia y cambio tecnológico acelerado se presentan nuevos retos empresariales; bajo este esquema, las empresas, deben aumentar su capacidad de respuesta al cambio, invirtiendo en activos cruciales para la flexibilidad y competitividad a largo plazo, poniendo mayor énfasis en las actividades de innovación, tecnología y capacitación. La competitividad internacional de las empresas venezolanas no se logra simplemente devaluando la moneda, se requiere mejorar la productividad y la eficiencia interna al incorporar innovaciones tecnológicas que produzcan un

176


aumento en la rentabilidad, tanto para la empresa como para los habitantes del país. La diversificación y consolidación de nuestro sector externo conduce el fortalecimiento de la estructura productiva, tal diversificación involucra ampliar cada vez más la atención integral al exportador.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ameur, M. y Gil, J. (2003). Estrategias empresariales y propensión exportadora de la industria agroalimentaria catalana y española. Economía Agraria y Recursos Naturales. ISSN: 1578-0732. Vol. 3, 6. pp. 101-127. Correa, D (2003). Las Fuentes de Competitividad de las Empresas en Venezuela 1994-1999. Scientia UNELLEZEA, 1 (2): 50-82 Cuadrado, J; Guardia, J; Iglesias, C; Ortíz, A. (1999). Intensidad Tecnológica y Características del Empleo en el Sector Servicios.

Disponible:

http://www2.uah.es/iaes/publicaciones/Dt2-99.pdf Esquivel, J. (2008). Cálculo de Tasas de Crecimiento en Excel. Disponible: http://observatorio.minag.gob.pe/documentos/Calculo_de_tasas_de_crecimi ento.pdf. [Consulta: 2010. Abril 10]. Francés, A., Enright, M.

Saavedra, S. (1994). El reto de la competitividad.

Ediciones IESA. Gil,

S.

y

Máñez,

A.

(1995).

Determinantes

de

las

exportaciones

manufactureras de la comunidad valenciana a la UE. Economía Industrial, 35, 89-98. Instituto Nacional de Estadística. Encuesta Cuantitativa Industrial. 1999-2003. Venezuela. Lotero, J.; Botero, H.; Giraldo, Y.; Moreno, A.; Valencia, M. y Restrepo, S. (2005). Desarrollo y competitividad de la industria de Antioquia en un

177


contexto

de

integración

económica.

Centro

de

Investigaciones

Económicas, Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia. Martín, C. y Velásquez, F. (1993). Actividad tecnológica y competitividad de las empresas industriales españolas. Papeles de Economía Española, 56, 194-207. Moreno, L. y Rodríguez, D. (1998a). Diferenciación de producto y actividad exportadora de las empresas manufactureras españolas, 1990-1996. Información comercial Española, 73, 25-35. Romo,

D.

(2007).

La

Competitividad

Exportadora

de

los

Sectores

Ambientalmente Sensibles y la Construcción de un Patrón Exportador Sustentable en América Latina y el Caribe. Comisión Económica para América Latina. División de Capacitación en Comercio y Medio Ambiente. Salas, V. (1997). La empresa española en el umbral de la unión monetaria. Cuadernos Económicos Escuela y Empresa, n° 3. UNCTAD (2002), World Investment Report 2002: Transnational Corporations and Export Competitiveness. United Nations Conference on Trade and Development. New York and Geneva.

178


Dalia Carolina Correa Osuna e-mail: daliacorrea@gmail.com, dcorrea@unellez.edu.ve Nacida en Barinas Estado Barinas, residenciada actualmente en esta ciudad. Obtiene el título de pregrado como Economista Agrícola (1998) en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” (UNELLEZ) Barinas. Es Magíster Scientiarum en Gerencia Empresarial (2008) en la Universidad Fermín Toro. Posee suficiencia investigadora por la Universidad de Valladolid España (2002). En la actualidad es doctorando(a) del programa de doctorado en Gerencia Avanzada, de la Universidad Fermín Toro. Ha realizado gran cantidad de cursos de formación en el área de la investigación, el procesamiento de datos, el comercio internacional y las finanzas. Pertenece al programa de formación en Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje de la UNELLEZ. Tiene experiencia laboral en el sector privado, adquirida cuando trabajó como Administradora en la Constructora ALIALCA. Se desempeña actualmente como Profesora a Dedicación Exclusiva en la UNELLEZ, desde octubre del año 1998, hoy por hoy ubicada en la Categoría de Asociado, en el escalafón universitario. Dentro de sus funciones en la UNELLEZ se encuentran: docente en pregrado y postgrado en el área de empresas, comercio internacional, finanzas y proyecto; tutora académica de pasantías; tutora académica de trabajo de grado (en pregrado y postgrado); tiene a cargo la Coordinación de la Comisión Curricular de la Carrera Economía Agrícola desde el año 2005, comisión permanente que se encarga del análisis, rediseño, presentación, seguimiento y evaluación del plan de estudios que se está implementando en dicha carrera. Ha realizado ponencias en eventos científicos regionales y nacionales, que abarcan temas de comercio internacional, finanzas, competitividad, productividad, y estrategias empresariales; artículos publicados en Boletines que versan sobre la responsabilidad social, las estrategias empresariales, el capital humano y, las tecnologías de información y comunicación. Ha escrito en las Revistas Arbitradas “CIENTIA UNELLEZEA” e "IVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND”. Publicó el libro “Modelo de Competitividad para las Empresas de Manufactura en Venezuela”, en la Editorial Académica Española.

179


RASGOS DE PERSONALIDAD Y ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Autor: Félix José Colina Ysea (UNEFM) felixcolina260@hotmail.com Falcón, Venezuela RESUMEN La presente investigación tuvo como objetivo general establecer la correlación de los rasgos de personalidad y los estilos de aprendizaje en los estudiantes del Programa de Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés de la UNEFM. Desde el aspecto teórico siguió los postulados de Rojas (2008) y Feist y Feist (2006) sobre personalidad y de Alonso, Gallego y Honey (2000) de los estilos de aprendizaje. Metodológicamente asumió el paradigma positivistaempirista, con un diseño de campo no experimental y un tipo de investigación descriptivo-correlacional. La población y muestra estuvo conformada por 69 estudiantes del Programa de Educación de la UNEFM. La técnica recabar información fueron la observación, la entrevista estructurada, y la encuesta. Se utilizaron instrumentos estandarizados como el 16 pf forma A propuesto por Castell (1972) y el de estilos de aprendizaje diseñando por Alonso, Gallego y Honey (1991), siendo altamente confiable. Los resultados demuestran que los estudiantes tienen rasgos de personalidad estables de extraversión y amabilidad y estilos de aprendizaje adecuados a su proceso de enseñanza. Se encontró una correlación positiva media entre rasgos de personalidad y estilos de aprendizaje. Se recomienda aplicar el instrumento 16 pf como requisito obligatorio para ingresar al Programa de Educación de la UNEFM. Palabras claves: Rasgos de Personalidad, Estilos de Aprendizaje, formación docente Inglés.

Fecha de Recepción: 13-01-2013

180

Aceptación: 24-03-2013


PERSONALITY TRAITS AND LEARNING STYLES IN COLLEGE STUDENTS ABSTRACT The present study aimed to establish the correlation of overall personality traits and learning styles in students Education Program in Foreign Language English Mention the UNEFM. From the theoretical postulates followed Rojas (2008) and Feist and Feist (2006) on personality and Alonso, Gallego and Honey (2000) learning styles. Methodologically took empiricist positivist paradigm, with a non-experimental field design and type descriptive correlational research. The sample population consisted of 69 students of the Education Program UNEFM. The information gathering technique were observation, structured interviews, and survey. Standardized instruments were used as 16 pf form A proposed by Castell (1972) and the learning styles designed by Alonso, Gallego and Honey (1991), to be highly reliable. The results show that students have stable personality traits of extraversion and kindness and learning styles appropriate to their learning process. We found a positive correlation mean between personality traits and learning styles. It is recommended to apply the instrument 16 mp as a mandatory requirement to enter the Education Program UNEFM. Keywords: Personality Traits, Learning Styles, English teacher training.

Date Received: 13-01-2013

Acceptance: 24-03-2013

181


INTRODUCCIÓN l formarse para la vida lleva al individuo a asumir grandes retos en su huella digital, que con patrones conductuales, rasgos de personalidad estables y consistentes, adecuados estilos de aprendizaje, lo llevan a ser una persona integral para contribuir con el desarrollo económico, social, político, educativo, de su entorno. Desde esta perspectiva, el estudiante de Educación Universitaria, que asume una oportunidad de estudio en una universidad, se prepara en un área específica de conocimiento. Como parte de una comunidad universitaria, hay varios aspectos que, positiva o negativamente, pueden influir en su formación y en su actuación académica. Uno de estos aspectos, por una parte, podría ser la manera cómo percibe, retiene, procesa, almacena e interpreta la información presentada y cómo la aplica a su forma de vida; por otro lado, están los rasgos de personalidad que pueden variar en un mismo individuo, cuando éstos no son estables o consistentes. Asimismo, el entorno social y familiar, los hábitos inadecuados, las conductas no operativas adquiridas, entre otros, son factores que empañan la actuación académica del estudiante de Educación Superior. En relación a esto, Rojas (2008) considera que el ser humano “está cada vez más preparado para vivir instalado en la incertidumbre, el desconcierto, la perplejidad” (pág.19), lo cual hace ver que el entorno social puede incidir en la personalidad de un individuo y más cuando éste forma parte de una comunidad universitaria. De igual modo, Montero (2005) considera que uno de los aspectos que puede influir en la actuación académica del estudiante universitario es la manera tradicionalista en que se llevan a cabo los procesos de enseñanza y de aprendizaje que, en ocasiones, no toman en cuenta las necesidades, potencialidades, debilidades y estilos de aprendizaje del educando. En este mismo orden de ideas, la Oficina Central de Coordinación y Planificación de la Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela (CORDIPLAN) (2005) en su investigación demuestra que un porcentaje muy

182


elevado de estudiantes no “logran pasar los primeros semestre” (pág.62), lo que hace inferir, que en la actuación académica del estudiante universitario pueden estar influyendo variables tanto conductuales como cognitivas en su formación profesional y personal. Ante esta situación, el presente estudio pretende establecer la correlación de los rasgos de personalidad y los estilos de aprendizaje en los estudiantes cursantes de la unidad curricular Inglés III, del Programa de Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), en relación a como estas variables pueden estar influyendo positivo o negativo en la actuación y formación académica del futuro docente. Es importante destacar, que la formación docente exige a un individuo integro con capacidades cognitivas para facilitar la enseñanza y rasgos de personalidad consistente y estables que le permita proyectar ante sus estudiantes una personalidad adecuada.

Cuerpo Teorías y Conceptos Contextualización

y

Situación

Problemática

de

los

Rasgos

de

Personalidad y Estilos de Aprendizaje desde el Programa de Educación de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) La personalidad es entendida como aquel conjunto de elementos físicos, psicológicos, sociales y culturales que posee un individuo de forma integrada en su esencia de vida, es decir, la manera como tiende a comportarse en diferentes entornos. De la misma forma, Rojas (2008), la concibe como “un conjunto de pautas de conductas actuales y potencialidades que residen en un individuo y que se mueve entre la herencia y el ambiente” (p.23). Es importante mencionar que, a medida que se va formando o desarrollando la personalidad del individuo, se van formando rasgos que identifican su propia personalidad; es decir, es una disposición psicológica o una tendencia a comportarse de la

183


misma forma en ciertos entornos o contextos en situaciones diferentes, lo que origina una conducta consistente o estable (Rojas, 2008). Además, a medida que el individuo va evolucionando en su vida, de la misma forma va adquiriendo aprendizaje que va modificando su conducta, reteniendo, procesando y almacenado información en su estructura cognitiva. El aprendizaje es un cambio un tanto permanente en una tendencia de la conducta, como resultado de la experiencia que tiene el ser humano que lo ayuda a afianzar su personalidad y su forma de actuar en sociedad (Moles, 2007). Es importante destacar que cada individuo adquiere el aprendizaje de acuerdo a su propio ritmo, capacidad cognitiva, necesidades e intereses y estilos de aprendizaje que posea en su formación cognitivo-conductual; es decir, los estilos de aprendizaje, son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que explican como el individuo percibe, interacciona y responde en un ambiente de aprendizaje. Es de acotar que tanto la personalidad del individuo como los estilos de aprendizaje son factores importantes en el proceso educativo del estudiante, pues llevan al educando a obtener una mejor actuación académica, repercutiendo en su rendimiento académico y en la aprehensión y retención de los cimientos. Todo esto se logra cuando el aprendiz tiene una personalidad o rasgos de personalidad estables o consistentes y estilos de aprendizaje adecuados a su formación. Sin embargo, estudios realizados a nivel internacional, tal como lo establece Labatut (2004), muestran que una de las variables que inciden en el proceso educativo son los rasgos de personalidad y estilos de aprendizaje en la formación del estudiante, pues muchas veces el docente ignora estos tópicos importantes para el desarrollo personal y académico del educando. El docente debe tener conocimiento de cómo aprende el estudiante, qué estilos de aprendizaje posee el educando y de qué forma las estrategias de enseñanza se deben adaptar a las necesidades presentes en el ambiente de aprendizaje.

184


Asimismo, Rojas (2008), considera: La sociedad de hoy es compleja, esta tejida de ingredientes contradictorios que conduce a muchos individuos a no saber a qué atenerse: lo bueno y lo malo, lo excelente y lo perverso, el blanco y el negro… los nuevos enemigos de la sociedad plantean de forma solapada: el aburrimiento, el hastió, la depresión, el cansancio psicológico, el escepticismo, la incultura, la frivolidad. (p.19) Las ideas expuestas por el autor, ponen de manifiesto que el entorno social influye en el desarrollo de la personalidad del individuo, en donde la postmodernidad está acelerando vertiginosamente el crecimiento de un individuo sin rasgos de personalidad estables o consistentes que se desenvuelve en una sociedad cada vez más carente de patrones conductuales, lo que hace ver que en el desarrollo de la personalidad los elementos físicos, psicológicos, sociales y culturales van a estar en constante interacción con el medio social en donde hace vida el individuo. Cabe destacar, que un individuo con rasgos de personalidad estable o consistente tiene mayor posibilidad a obtener estilos de aprendizaje acorde a su propia percepción y ritmo de aprendizaje. Sin embargo, uno de los aspectos que mayor llama la atención en el Sistema Educativo Bolivariano Venezolano es la inestabilidad de los rasgos de personalidad y los estilos de aprendizaje que posee el educando, debido a que no se aplican técnicas y métodos de aprendizaje adecuados para el logro de los cimientos, trayendo esto como consecuencia rasgos de personalidad poco estables y disminución de los conocimientos en las esferas cognitivas del aprendiz. En este mismo orden de ideas, CORDIPLAN (2005), en su investigación demuestra que, “del noventa y tres por ciento (93%) de los estudiantes que ingresan a las Universidades, el cuarenta y cinco por ciento (45%) no logra pasar los tres (03) primeros años” (p.62). Este planteamiento permite destacar, que cada universidad debe realizar una investigación rigurosa de cuáles podrían ser las variables que pueden estar incidiendo en la actuación

185


académica de los estudiantes, debido a los contantes cambios sociales, económicos, políticos y tecnológicos que vive el mundo globalizado. Además, se debe analizar al estudiante como un todo, es decir, como un ser biopsicosocial en donde puede estar vulnerable la manera cómo percibe, capta e interpreta la información presentada y cómo su personalidad puede influir en cómo actúa académica y personalmente. No todos los estudiantes poseen las mismas habilidades cognitivas para adquirir el aprendizaje de la misma manera, forma y ritmo, ni tampoco poseen rasgos de personalidad consistentes. Un caso muy particular ocurre en los estudiantes cursantes de la unidad curricular Inglés III del Programa de Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés de la UNEFM, en relación a la aprehensión y retención de la información suministrada del inglés como lengua extranjera, debido a que se les dificulta la comprensión de la información tanto oral como escrita de este idioma, y también presentan rasgos de personalidad poco estable en el futuro docente que demanda la sociedad. Asimismo, a través de una entrevista informal realizada a los docentes del Programa de Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés de la UNEFM, observa que al parecer una de las dificultades que imposibilitan el aprendizaje es la poca disposición que tiene el aprendiz de adquirir la información en este idioma, mostrando apatía, miedo, temor y angustia cuando se está frente a una clase totalmente en inglés. Los docentes entrevistados también sostienen que algunos estudiantes presentan carencias en cuanto a paciencia, entusiasmo y responsabilidad, y se inclinan más por adquirir el idioma que por desarrollar destrezas para enseñarlo, considerando que el perfil que se aspira lograr en el Programa de Educación es la formación en la docencia, lo cual puede ocasionar que como egresados de dicho programa no lleven a cabo de manera exitosa el proceso de enseñanza. Esto permite inferir que los rasgos de personalidad de los estudiantes no son consistentes. De igual forma, los docentes entrevistados manifestaron que la actitud poco comprometida y entusiasta que muestran

186


algunos educadores ante la enseñanza del inglés esté en cierta forma sirviendo para que el estudiante modele una conducta no operativa a seguir, y a su vez adquiera ideas irracionales sobre su formación como futuro docente que demanda la sociedad; tal aprendizaje por modelamiento, lleva a dicho educando a desarrollar igualmente una actitud poca entusiasta para la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Sin embargo, existen otros docentes que se esmeran por enseñar el inglés con vocación, creando en sus estudiantes hábitos adecuados de responsabilidad, de compromiso y de ir más allá de lo presentado en el aula de clase, de prestar atención a las preferencias individuales para adquirir el aprendizaje y, sobre todo, fomentando rasgos de personalidad adaptados a la función docente. Lo anterior refleja rasgos de personalidad distintos en los docentes que se manifiestan en la enseñanza del inglés, pues muchas veces los estudiantes adaptan conductas no operativas de aquellos docentes poco exigentes en sus actividades académicas tanto escritas como orales y, al estar frente aquellos docentes que exigen al estudiante más de lo propuesto en el aula de clase y de acuerdo al nivel del inglés, causa en el aprendiz un choque o trauma psicológico ante el aprendizaje de la lengua extranjera. Hasta aquí se podría inferir que la conducta y la personalidad del estudiante son factores esenciales a la hora de facilitar la instrucción en un área específica y más en el idioma inglés, en donde el educando debe tener una personalidad estable ante el nuevo aprendizaje de dicho idioma; es decir, puede ser activo, dinámico, preocupado, seguro, sociable, con habilidades lingüísticas fluidas, curioso, creativo, original, imaginativo, generoso, servicial, sincero, organizado, responsable, perseverante, entre otros; éstos son rasgos que caracterizan su personalidad. En relación a esto, se presentan la siguiente interrogante ¿De qué forma se correlaciona los rasgos de personalidad y los estilos de aprendizaje que poseen los estudiantes cursantes de la unidad curricular Inglés III del Programa de Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés de la UNEFM, en relación

187


al aspecto conductual y a los estadios cognitivos? Debido a esto, se hace necesario realizar un estudio que tiene como objetivo general: establecer la correlación de los rasgos de personalidad y estilos de aprendizaje en la formación del estudiante del Programa de Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés de la UNEFM que exige la sociedad.

Rasgos de Personalidad La personalidad es un conjunto de características o patrones que definen a una persona, es decir, los pensamientos, sentimientos, actitudes, hábitos y la conducta de cada individuo, que de manera muy particular, hacen que la persona sea muy diferente a los demás. Del mismo modo, Allport (1974), ha explicado la personalidad como la organización dinámica de los sistemas psicofísicos que determinan una forma de pensar y de actuar del individuo. Así mismo, Cattell (1981), quien ha siguiendo los paradigmas establecidos Allport (1974), propone considerar la personalidad como un conjunto de ciertos atributos definidos o rasgos, que varían en cantidad y son comunes a grupos significativos de personas, es decir, que la personalidad del individuo viene determinada por atributos o rasgos que caracterizaran la manera como el sujeto se comportará de acuerdo a los diferentes ambientes en donde se desenvuelve. De igual forma, Eysenck, en el año 1970, en donde define a la personalidad como “una organización más o menos estable y duradera del carácter, temperamento e intelecto y físico de una persona, que determina su adaptación única al ambiente” (pág.43) citado por Di Lorenzo y Villaroel (1998). Lo establecido por Eysenck (1970), pone de manifiesto que la personalidad del individuo viene dada de carácter y temperamento de una persona y que estos pueden ser estables o duraderos, lo que va a influir en la manera como el individuo se desenvuelve en su entorno social. De lo establecido anteriormente, surge una de las explicaciones que aluden a los componentes de la personalidad, siendo estos: el carácter que se

188


refiere al sistema de una persona más o menos estable y duradero del comportamiento conativo (voluntad); el temperamento, lo cual se refiere al aspecto emocional o afectivo; el intelecto, que tiene que ver con la capacidad cognitiva; y por último el físico, que es la configuración corporal y la dotación neuroendocrina. Estos componentes se refieren a características estables y duraderas del individuo, que podrían clasificarse según un rasgo particular, y que a su vez determinarían en su conjunto la personalidad del sujeto. De esta forma, los autores mencionados con anterioridad, basan sus estudios en la teoría de análisis factorial de los rasgos, en donde se considera que los rasgos representan las tendencias reactivas generales que indican las características de conducta del sujeto relativamente permanentes que conforman su personalidad. Estos rasgos pueden estar determinados tanto por la herencia como por el ambiente, según Rojas (2008).

Estilos de Aprendizaje La idea de estilos de aprendizaje viene de la psicología, y se refiere a la manera como la persona percibe, procesa, retiene y almacena la información en su estructura cognitiva y a su vez, como se orienta hacia la solución de problemas, pero también al comportamiento afectivo, cognitivo y fisiológico característico de una persona, que sirve como indicador estable de cómo los educandos perciben, interaccionan y responde a entorno de aprendizaje. Es importante destacar, que grandes autores han explicado como el individuo concibe el aprendizaje, considerando a los estilos de aprendizaje como algo relativamente fijado, centrado, estable y determinado, y no como un factor fácilmente cambiable y alterado. En este mismo orden de ideas, para Dunn y Price (1985), los estilos de aprendizaje reflejan “la manera en que los estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información” (p. 12), es decir, los estilos de aprendizaje son una herramienta cognitiva fundamental para la aprehensión y retención de la información en la estructura cognitiva de

189


los educandos, y más cuando se estudia una segunda lengua, como es el caso de los estudiantes del Programa de Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés de la UNEFM, quienes deben poseer estilos de aprendizaje adecuados para la retención y almacenamiento (tanto escrita como oral) de la información suministrada. Es importante acotar, que la concepción de los estilos de aprendizaje es diferente de acuerdo a la visión objetiva y teórica de cada autor, pues cada quien percibe el mundo partiendo de sus intereses y predisposiciones, por lo que Schmeck (1988), considera que los estilos de aprendizaje, es: “simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, y refleja estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante para aprender, de ahí que pueda ser ubicado en algún lugar entre la personalidad y las estrategias de aprendizaje, por no ser tan especifica cómo estas últimas, ni tan general como la primera” (p. 80). Las ideas expuestas por Schmeck (1988), ponen de manifiesto que los estilos de aprendizaje es una habilidad cognitiva de cada ser humano y que este se hace efectivo, cuando el estudiante realiza una adecuada planificación de estudio para la comprensión y retención de la información. Además, que las estrategias de enseñanza como la personalidad del individuo, son dos elementos fundamentales para la aprehensión de la información. Es de mencionar, que el contexto o medio social en donde se sitúa el aprendizaje, al igual que la conducta del estudiante, es importante para la mayor retención de la información, puesto que Riechmann (1979), “es un conjunto particular de comportamiento y actitudes relacionadas con el contexto de aprendizaje” (p. 2). Para Guild y Garder (1985), los estilos de aprendizaje son “las características estables de un individuo, expresadas a través de la interacción de la conducta de alguien y la personalidad cuando realiza una tarea de aprendizaje” (p. 2), lo que se puede interpretar, que tanto los estilos de

190


aprendizaje, como la personalidad del estudiantes, son dos aspectos esenciales para la aprehensión de la información, y más cuando estos son estables, pues permite ver la actuación del estudiante de una manera significativa, viéndose reflejado no solo en su rendimiento académico, sino también en la interacción con su medio social. Asimismo, como el individuo evoluciona biológicamente, adquiere aprendizaje por imitación o modelado, por elementos socioculturales, por las experiencias vividas, que le permite tener una visión amplia del contexto donde se desenvuelve, ya que Keefe (1998), propone asumir los estilos de aprendizaje en términos de “aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (p. 40).

METODOLOGÍA Desde el punto de vista metodológico la investigación se rigió por el paradigma positivista-empirista, con un diseño de campo y un tipo de investigación descriptiva-correlacional, porque permitió explicar cómo se correlaciono los rasgos de personalidad y estilos de aprendizaje en los estudiantes del Programa de Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés de la UNEFM. Para determinar correlación se utilizó el paquete de análisis estadístico para la investigación en ciencias sociales SPSS (versión 9.0), mediante el coeficiente de correlación de Pearson, dando una correlación positiva media con tendencia a dispersión entre los rasgos de personalidad y estilos de aprendizaje con un resultado de 0,346. Tanto la población como la muestra quedo conformada por 69 estudiantes cursantes de la unidad curricular Inglés III. Como técnica se utilizó la observación, la entrevista y los cuestionarios estandarizados 16 pf forma A para la variable rasgos de personalidad y el de Alonso, Gallego y Honey (1991), para la variable estilos de aprendizaje, siendo instrumentos altamente confiable para recabar la información de una manera sustancial.

191


Resultados y Discusiones A continuación se presentan los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos estandarizados, tanto el 16 pf forma A propuesto por Castell (1972) como el de estilos de aprendizaje diseñado por Alonso, Gallego y Honey (1991). Dichos instrumentos fueron aplicados a una muestra de sesenta y nueve (69) estudiantes cursantes de la unidad curricular Inglés III, durante el lapso académico I-2010 del Programa de Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés de la UNEFM.

Cuadro N° 1. Correlación entre los Rasgos de Personalidad (RP) y Estilos de Aprendizaje (EA)

Fuente: Colina 2012

192


Gráfico N° 1.

Fuente: Colina 2012

Como se puede observar en el cuadro Nº 1 y gráfico Nº 1, existe una correlación positiva media entre los rasgos de personalidad y estilos de aprendizaje, resultados que ponen en evidencia que de los rasgos que tiene una persona van a depender también de la preferencia hacia la manera como capta, retiene, procesa y almacena la información. A lo que Rojas (2008) destaca que el “rasgo es un comportamiento consistente” (p. 26) que tiene un sujeto y que es constante dependiendo de los entornos sociales, de esta forma, la personalidad está vinculada con los estilos de aprendizaje y la forma como el individuo retiene los cimientos de manera sustancial en su estructura cognitiva. Es de acotar que la correlación fue de 0,346 ubicándose en una correlación media positiva, según Valera (2004). De esta forma, al observar los datos en el Gráfico número 1, se evidencia que los resultados están dispersos y esto se debe a lo que Alonso, Gallego y Honey (2000), considera que cada individuo percibe la información de acuerdo a sus necesidades e intereses y se

193


sustenta en lo que Rojas (2008), establece que los rasgos de personalidad son único en cada individuo.

Conclusiones En correspondencia con los resultados analizados y discutidos a partir de la aplicación de los instrumentos a una muestra de sesenta y nueve (69) estudiantes cursantes del Programa de Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés de la Unidad Curricular Inglés III, de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” y en atención a al objetivo general del presente estudio científico, se generan las siguientes conclusiones: la correlación de los rasgos de personalidad y los estilos de aprendizaje en los estudiantes cursantes del Programa de Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”, se evidenció que existe una correlación positiva media entre la variable rasgos de personalidad y estilos de aprendizaje, con dispersión variada, esto se debe a que cada individuo posee rasgos de personalidad y estilos de aprendizaje único que no se puede comparar o asemejar con la personalidad y ritmo de aprendizaje de otros estudiantes. Asimismo, se recomienda establecer dentro del Programa de Educación del Área Ciencias de la Educación, la aplicación del instrumento 16 pf forma A, como requisito indispensable para el ingreso del estudiante a este Programa, así como también durante la prosecución semestral, a fin de determinar los rasgos de personalidad que posee el futuro estudiante al ingresar y su evolución durante el desarrollo de la carrera, en virtud de que la personalidad debe ser un factor importante en el ejercicio docente. Además, de aplicar al inicio de cada semestre o año escolar el instrumento de los estilos de aprendizaje, con el objetivo de conocer que estilos de aprendizaje predominan en un grupo de estudiante

y en base a esos

resultados, utilizar estrategias, métodos y recursos de aprendizaje que se adapten a las necesidades, potencialidades y debilidades del estudiante, con el

194


objetivo de que pueda retener, procesar, almacenar e interpretar la información de manera rápida, dinámica, y significativa en su estructura cognitiva.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P. (2000). Estilos de Aprendizaje. Procedimiento de Diagnóstico y Mejora. Universidad de Deusto. Ediciones Mensajero, 5ª edición. Allport, G. (1974).Psicología de la personalidad. Buenos Aires. Editorial Paidos. Dunn, R., Dunn, K. y Price, G. (1985). Manual: Learning Style Invertory. Lawrence, Kansas: Price Systems. Di Lorenzo, L. y Villaroel, Ramón. (1998). Rasgos de personalidad en un grupo de prostitutas de zonas populares del área metropolitana de Caracas. Tesis de Licenciatura en psicología no publicada, Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Psicología. Universidad Central de Venezuela. Labatut, E. (2004). Aprendizaje Universitario: un enfoque metacognitivo. Trabajo de Grado a nivel de Doctorado para optar al título doctor en Ciencias Educativas de la Universidad Complutense de Madrid-España. Disponible en: http://eprints.ucm.es/4871/. Consulta: 17 /10/2009. Feist, Jees y Feist, Gregory. (2007). Teoría de la Personalidad. Sexta edición. Editorial McGraw-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAÑA, S.A.U. MadridEspaña. Guild, P. y Garger, S. (1998). Marching to different drummers. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. Keefe, J. y Languis, M. (1988). Operational Definitions. Comunicación presentada en NASSP Learning Styles Task Force, Reston, Virginia. Ley Orgánica de Educación. (2009). Gaceta oficial número 5.929. CaracasVenezuela.

195


Moles, J. (2007). Asesoramiento Clínico. Maracay- Venezuela. 2da edición Grafo Aragua S.R.L. Oficina Central de Coordinación y Planificación de la Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela. (2005). La Educación Básica. Caracas-Venezuela. Rojas, E. (2008). ¿Quién eres? De la Personalidad a la Autoestima. MadridEspaña. Ediciones Temas de hoy, S.A. (T.H). Salvador, P. y Sánchez, M. (2007). Sistema experto: Rasgos de Personalidad. Trabajo especial presentado ante la Universidad Carlos III

Campus

de

Leganés.

Disponible

en

http://www.it.uc3m.es/jvillena/irc/practicas/0708/TestDePersonalidad.pdf. Consulta: 23/03/ 2010. Schmeck, R. (1988). Individual Differences and Learning Strategies in Learning & Study Strategies Issues in Assessment, Instruction & Evaluation. New York, Academic Press Valera, R. (2004). Contraste de hipótesis de análisis estadísticos aplicados a la investigación. Maracay-Venezuela. Edición IMPREUPEL

196


Félix José Colina Ysea e-mail: felixcolina260@hotmail.com Es egresado en el año 2005, de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), en Santa Ana de Coro, estado FalcónVenezuela, con el título de Licenciado en Educación en Lengua, Mención Lengua, Literatura y Latín. En el 2006, ingresa a la UNEFM, como docente contratado con la categoría de instructor para facilitar las Unidades Curriculares Orientación Educativa y Psicología de la Educación en el Programa de Educación. En el 2008, es ganador de concurso de oposición en el área de conocimiento de Psicología y Orientación del Departamento de Ciencias Pedagógicas de la UNEFM. Formó parte de la Comisión de Trabajo de Grado del Programa de Educación. Fue jefe encargado del Departamento de Ciencias Pedagógicas de la UNEFM, durante el lapso de abril-noviembre 2010. En diciembre de 2010, recibe el título Magister en Ciencias Mención Orientación de la Conducta en el Centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela (CIPPSV), obteniendo el reconocimiento de la mención CUM LAUDE por méritos Académicos. Es coordinador de la Unidad Curricular Orientación Educativa y responsable de la Unidad Curricular Modelos de Liderazgo del Postgrado en la Especialidad de Gerencia y Liderazgo Educativo. Es asesor de Servicio Comunitario y del Módulo de Extensión Y Producción del Programa de PRODINPA, así como también, Coordinador de la Comisión Evaluadora de los Informes de PRODINPA y Pase Ordinario del Departamento de Ciencias Pedagógicas. Es tutor de pre y postgrado en la UNEFM y en la Universidad Nacional Experimental Rafael María Barath (UNERMB). Ha realizado investigaciones en el área de actualización docente, modelos pedagógicos de enseñanza y procesos psicológicos, desde los paradigmas cuantitativo y cualitativo. Actualmente, es docente asistente de la UNEFM y doctorante del Postgrado Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Privada Rafael Belloso Chacín (URBE).

197


RENOVACIÓN DEL AULA PREESCOLAR CON ELEMENTOS VISUALES Y COMUNICATIVOS QUE PROYECTEN LA PSICOECOAFECTIVIDAD EN EL PROCESO PEDAGÓGICO DIARIO Autor: Ledsy Trejo. (UPEL) ledegrand@gmail.com, ledsytrejo@yahoo.com Falcón, Venezuela El presente artículo exhibe la renovación del ambiente de aprendizaje del aula preescolar del Centro Educación Inicial Bolivariano “Arenales” ubicado en las zonas rurales Municipio Miranda Estado Falcón parroquia Guzmán Guillermo, el cual es parte de la investigación la psicoecoafectividad en el ambiente de aprendizaje del aula preescolar, que surge con la interpretación del currículo educación inicial año 2005, encontrándose que las expresiones escribirse en cada rotulado de la rutina diaria y sus espacios de aprendizaje tienen una expresión básica y que al reflexionar con los docentes estos aportaron que tales expresiones inducen a cumplirlas con prisas generando tensiones o emociones reactivas por los infantes y en sí mismos en el proceso de adaptación. Por ello, se propuso renovar el ambiente físico y relacional con elementos visuales y comunicativos psicoecoafectivos de Soler y Conangla (2006) vinculándolos con los de zabalza (2001). El estudio fue cualitativo, enmarcado en investigación acción. El resultado obtenido de las categorizaciones y triangulaciones de las opiniones: docentes, familias e investigador fue que por medio de la renovación del aula preescolar los docentes e infantes proyectaron ecosistemas afectivos frágiles, se integraron con serenidad y disfrute logrando todos adaptarse en el proceso pedagógico de forma equilibrada. Palabras aprendizaje.

claves:

Psicoecoafectividad,

Fecha de Recepción: 15-01-2013

198

Adaptación,

ambiente

de

Aceptación: 18-03-2013


PRESCHOOL CLASSROOM RENOVATION WITH VISUAL ELEMENTS THAT PROJECT SPSYCHOECOAFFECTIVITY IN DAILY EDUCATIONAL PROCESS ABSTRACT This article analyzes the renovation of the learning environment of preschool classroom in the Arenales Bolivarian Center, located in Guillermo Guzman community, as part of a research project called the psychoecoafectivity in the learning environment of preschool classroom. This research arises from the analysis of initial education curriculum 2005, which showed that the expressions written in each daily routine taglines and their learning spaces have a basic expression. In discussing these factors with teachers, it was deduce that such expressions in taglines, induce children to comply them with hurry, generating tension and/or reactive emotions both teachers and children in the process of adaptation. Therefore, it is proposed to renew the physical environment of these learning spaces relating them with visual and communicative psychoecoafective elements from Soler and Canagla (2006), and related to Zabalza´s. This study was a qualitative research framed in investigation-action. It was obtained, from the result of the categorizations and triangulations of opinions, teachers, relatives and investigator that, renewing preschool classrooms, teachers and children projected affective fragile ecosystems, besides; they integrated to daily activities with greater serenity and enjoyment, getting all an appropriate and balanced pedagogical process. Keywords: psychoacoafectivity, adaptation, learning environment

Date Received: 15-01-2013

Acceptance: 18-03-2013

199


INTRODUCCIÓN a

humanidad

está

cargada

por

patrones

de

conductas

que

lamentablemente está dañando todo lo que la rodea, la simplicidad en la forma de como ocurren los procesos de comunicación y divulgación hacen que se escapen detalles tan relevantes como son las caricias de las palabras. Si todos y todas manejaran la inteligencia emocional para aplicarla en su interacción diaria, sería más sencillo poder combatir con ese crimen de la infelicidad, desarmonía o las prisas violentas que exige la sociedad actual. En este sentido, los miembros integrados al sistema educativo no escapan de esta situación ya que en sus estructuras de sistemas comunicativos y normativos hacen que en la mayoría de los casos se pierda la esencia de la belleza genuina en el manejo de las expresiones. Ahora bien, el interés que direcciona la presente publicación refiere a invitar a los docentes actuales a poseer una actitud científica investigativa en esta era posmoderna para reflexionar sobre los modelos curriculares actuales vinculándolo a las realidades inmediatas relativos a su contexto laboral, haciendo que recapaciten sobre los procesos de transformación de los entornos para ajustarlos a los requerimientos del colectivo en común, logrando así la emancipación de su desempeño para una mejor calidad en los procesos relacionales entre los docentes, los niños y niñas con el ambiente de aprendizaje. Cuando se revisa en conjunto las expresiones fundadas en el currículo educación inicial (2005) presentadas como patrones para los momentos de las actividades diarias más la definición de sus espacios de aprendizaje; estos se valoran en la práctica con los docentes, niños o niñas, se observa que hay una carencia de significado en la belleza emocional de las expresiones sugeridas por el currículo, más la dinámica en el cumplimiento entre cada momento genera prisas así como tensiones o emociones reactivas por los infantes y docentes en el proceso de adaptación.

200


Es entonces que, entendiendo que el currículo posee una estructura flexible surge la pregunta: ¿son válidas las expresiones recomendadas por el currículo de educación inicial para los rotulados de los espacios de aprendizaje y rutina diaria? ¿Serán exclusivas tales expresiones recomendadas? ¿Son suficientes los cuatro espacios físicos de trabajo para los niños y niñas que recomienda el currículo para abordar la inteligencia emocional entre los docentes y los infantes? Por ello, en el proceso de emancipación pensamiento se incursiono en

los

ante estas situaciones

y

aportes teóricos de Soler y Conangla

(2006), quienes exponen un modelo ajustado a la conservación de las energías ecológicas de las emociones desde su misma naturaleza, proponiendo un lenguaje psicoecoafectivo en las personas para la interacción con su mundo interno y el externo siendo una forma innovadora de poder vincular lo recomendado por zabalza 2001 en el currículo de educación inicial (2005) en torno a cómo debe estar estructurado el ambiente de aprendizaje en sus cuatro dimensiones (física, relacional, funcional y dimensional). Ahora bien, para que se logre el proceso de transformación del ambiente de aprendizaje en forma efectiva se hizo necesario utilizar el enfoque metodológico cualitativo con un estudio basado en la investigación acción, que a su vez permitiría a los docentes con el investigador poder reflexionar desde su práctica pedagógica, institucional u organizacional para adecuarla a los requerimientos exigidos por el entorno para lograr el proceso de adaptación ante las diferentes emociones que se generan a diario en el aula tanto con los niños y niñas como en si mismos, por medio de la renovación del ambiente de aprendizaje en sus elementos visuales y comunicativos proyectando así la psicoecoafectividad.

201


Cuerpo de la investigación Descripción del contexto de la investigación. La investigación se realizó en el centro de educación inicial Bolivariano Arenales ubicado en la parroquia Guzmán Guillermo del municipio Miranda Estado Falcón, en las aulas de preescolar con un grupo de cuatro docentes y una matrícula total de 39. Así mismo la metodología aplicada para determinar el objeto de estudio estuvo basada en verificar como se estaba dando el proceso pedagógico diario en el periodo de adaptación y verificar como estaba ayudando los aportes ofrecidos o exigidos por el currículo en cuanto a cumplimiento de la rutina diaria. Esto llevo a los docentes a observar que la realidad estaba definida por un grupo de niños y niñas de emociones variables que ante las exigencias dadas por la gerencia de cumplir todos los momentos de la rutina diaria se comenzó a realizar un proceso de revisión por parte de los docentes e investigador en relación al contenido ofertado por el currículo de educación inicial 2005, cuyo proceso permitió interpretar el conjunto de expresiones presentadas como modelos para los momentos de las actividades diarias más la definición de sus espacios de aprendizaje cuyas expresiones son simples o básicas, más la dinámica en su cumplimiento dándose con prisas, tensiones o emociones reactivas por los infantes y docentes en el proceso de adaptación.

Teorías que fundamentan la investigación Como aportes que fundamentan la investigación se tiene en lo relevante destacar que en uno de los ejes del currículo de educación inicial actual (2005), se establece que el trabajo de los docentes y adultos significativos es la afectividad. Uno de los aspectos que resaltan más en el desarrollo del niño como ser humano, es la relación que éste establece consigo mismo y con los demás dentro del ambiente que le rodea, esta interacción se establece en dos dimensiones una interna que tiene que ver con sus propias emociones y otra vinculada con las relaciones sociales que establece con otras personas.

202


Otro aporte a la fundamentación de esta investigación, es el que ofrece la perspectiva ecológica del desarrollo humano, destacado en el currículo de educación inicial 2005, el cual se presenta partiendo de los planteamientos del desarrollo social, moral y emocional, de Bronfenbrenner (1987), donde se expone que las experiencias que tenga el niño y la niña en su ambiente de aprendizaje constituyen un aspecto primordial y tendrá el entorno social una influencia directa sobre el individuo en desarrollo, y específicamente resalta la interacción entre ambos (individuo-contexto-social) como proceso generador de cambios. También es importante destacar que el currículo actual de la educación inicial (2005), plantea: En el ámbito educativo la interacción la genera la acción pedagógica donde uno de los elementos más importantes es el ambiente de aprendizaje, este incluye todos los ámbitos donde los niños y niñas se desarrollan, este se define como una comunidad de aprendizaje, cuidadosamente planificada donde el papel del adulto es decisivo para que ocurran las interacciones de los niños- niñas con sus pares, materiales y personas d su entorno, dentro de un sistema dinámico, democrático y humano, a través del cual cada elemento constituyente de este sistema es un participante activo que se nutre de esa relación (M.E, 1986). Es así como visionar la renovación del aula en su ambientación y organización, justifica ese ámbito del que habla el ministerio de educación, donde el adulto que no es más que los docentes y adultos significativos basados en una formación puedan establecer la armonía e interacciones del nuevo medio presentado a los niños. Por ello es viable se tomen en consideración estos planteamientos significativos y justificables para presentar más adelante las actividades de la propuesta innovadora educativa a fin de que se generen cambios emocionales en docentes y niños. Por otro lado se destaca que. Zabalza (2001), plantea que el ambiente puede estructurarse en cuatro dimensiones vinculadas entre sí;

203


“La dimensión física: que es el espacio físico donde se produce el aprendizaje, ubicación condiciones y características. La dimensión relacional: referida a las diferentes relaciones que surgen entre los espacios y quienes propician el aprendizaje, La dimensión funcional: representada por la polivalencia de los espacios y el tipo de actividad que se desarrolla en cada uno y por último, la dimensión temporal: relacionada a la planificación del tiempo en una jornada diaria y actividades pedagógicas planificadas por el docente y las escogidas por los niños. (p.46) De acuerdo con este planteamiento es oportuno destacar que el docente puede innovar la organización del ambiente de aprendizaje para promover la el equilibrio de las emociones de los niños y niñas en la adaptación de las actividades pedagógicas diarias de acuerdo a las necesidades determinadas en el ámbito educativo creando una propuesta que abarque las cuatro dimensiones y resalte la dimensión relacional como apoyo a la fundamentación de la investigación. En la propuesta de investigación se plantea trabajar por medio de los elementos visuales y comunicación psicoecoafectiva de soler y Conangla (2006) un equilibrio de las emociones de los niños y de los adultos para erradicar miedos, iras, angustias, desesperos, timidez, tristeza, melancolía, ansiedad, e inseguridad, logrando ecológicamente obtener y rescatar la alegría, felicidad, seguridad, ternura que ambos merecen para el proceso pedagógico diario. De los autores citados surge la innovación que subyace a la propuesta que se diseña como propósito de este trabajo, ya que sus aportes teóricos pueden generar un cambio significativo, patentizado en una nueva visión y consecuente acción del docente para desarrollar creativamente ambientes de aprendizajes equilibrados en las emociones por medio de las acciones y las palabras psicoecoafectivas. Tales aportes teóricos derivan en la llamada “Ecología Emocional” o Psicoafectividad, que significa dar un paso más allá de la Inteligencia Emocional. Dicho por los propios actores,

204


“Se trata del arte de gestionar nuestros afectos de tal forma que la energía emocional que de ellos se deriva se canalice en dirección al crecimiento y mejora como seres humanos, a la mayor calidad de nuestras relaciones con los demás y aun mejor y mayor cuidado del mundo que nos rodea”. (Soler y Conangla 2006). Esta definición caracteriza la forma cómo se debe empezar a practicar esas energías emocionales con la frecuencia y magnitud pueda empezar a rescatarse las emociones afectivas positivas, abandonando las que perjudican las relaciones con los demás. Para hablar de la psicoecoafectividad y los beneficios que produce en las personas, los teóricos en una entrevista publicada en la web explican que ningún ser nace con competencias emocionales desarrolladas, que ellas se educan con el tiempo, dependiendo del grado de estímulo apropiado creativo que se les dé a los pequeños. Exponen que en la actualidad se habla de analfabetismo emocional, ya que las personas han desarrollado la estructura cognitiva pero son incapaces de manejar su mundo de emociones, desconociendo lo que sienten o no saben qué hacer con ello; les resulta difícil autocontrolarse, tienen relaciones de baja calidad con los demás y, en general, se sienten insatisfechos con su proyecto de vida. Ahora bien, planear estrategias que permitan dar cumplimiento a la innovación y políticas del estado será con el fin de obtener una mejor atención infantil, a fin de garantizar una educación de calidad y para todos. El compromiso que el docente debe asumir, surgirá el cambio sobre la base de la

de la sensibilización hacia

ecología emocional, en la que se integre,

atienda desde la unidad de cada niño y niña, trabajando con su interdependencia, corresponsabilidad, permitiendo la flexibilidad de educar para el universo infantil y atender las exigencias del diarias en las aulas de preescolar Partiendo de la modificación en el control de sus emociones en su ser y en la labor diaria con los niños, se aspira que los docentes inicien el cambio de

205


su operatividad para ambientar y adoptar un léxico psicoecoafectivo en cada enunciado publicado en el aula continua siendo dimensión relacional, física, dimensional y funcional para poder expresarlo a los niños y niñas. Además causar en estos pequeños una rápida adaptación a la educación convencional. Para lograr la renovación del aula se diseñaron en conjunto con todos los docentes luego de haber realizado la revisión y comprensión de los aportes teóricos las siguientes acciones: Verificar los momentos de la jornada diaria ya establecidos para el

-

diseño de un modelo llevado a la expresión a un léxico psicoecoafectivo para incorporar la comunicación expresiva psicoecoafectiva en los docentes. Luego compartirlo con el resto de los docentes para su revisión y aprobación o reelaboración. Realizar un cartel de convivencia con expresiones de la teoría ecológica

-

emocional conocido como cartel de valores en el grupo. Incorporar un momento en la jornada diaria que se define como

-

“Exploramos nuestras emociones, y con vitaminas emocionales recompensamos nuestras acciones”. Incluir

-

un espacio donde los docentes, niños y niñas exploren sus

sentimientos y valoren las energías limpias y renovables de la ecología emocional, donde su enunciado se define como “Examinar y adquirir emociones”, aquí se presentarán una serie de juegos innovadores y dinámicas que se contendrán en el nuevo espacio de trabajo.

En cuanto al seguimiento y evaluación se procederá a realizar instrumentos de evaluación a través del monitoreo participativo (cumplimiento de tareas), indicadores cualitativos, y un nueva consulta realizada a fin de poder verificar la influencia de los elementos psicoecoafectivos en la ambientación de las aulas para el logro del control de sus emociones mostrándose todo el grupo sereno, feliz y adaptado a las practicas pedagógicas diarias.

206


Actividad Nº 1. Modificación de la rutina Diaria a un léxico psicoecoafectivo. Para iniciar con la modificación de cada momento de la rutina diaria se revisó la presentada por el currículo y se combinó con los aportes del léxico psicoecoafectivo quedando de la siguiente manera: Anterior propuesta por el currículo:         

Recibimiento del niño y la niña Actividades en el espacio exterior Merienda Planificación del niño y la niña Trabajo libre en los espacios Intercambio y recuento Actividades colectivas Actividades en pequeños grupos Despedida

Diseño de rutina diaria transformada con la ecología emocional 

Con afectos extremadamente delicados, todos recibimos el Bello día.

Agradecidos por nuestro cuerpo lo consentimos con un buen desayuno.

Organizados disfrutemos de lo planeado y con amor lo realizamos.

Valorar lo que tenemos y decidir qué hacer en los espacios de trabajo “tengo confianza en lo que hago”.

Todos comentamos con orgullo Nuestras experiencias y opiniones y nos regalamos un elogio.

Disfrutamos de la naturaleza, la libertad y felicidad.

Agradecidos por lo que hicimos: Consentimos nuestro cuerpo con alimentos.

Me sereno y descanso por un momento. Con ternura comparto y disfruto este momento.

Apoyándonos en grupo trabajamos con diversión, ayuda y comprensión.

Valoro mi cuerpo y lo consiento con merienda.

Exploramos nuestras emociones, y con conservas emocionales recompensamos nuestras acciones.

207


Felices nos despedimos cargados de consentimientos y conocimientos.

Actividad Nº 2. Realizar Cartel de convivencia. Para el diseño y organización del cartel de convivencia también se verificó que la expresión fuera fácil de comprender para los niños, padres y maestros quedando tal como presenta a continuación.

Para convivir con todos me gusta dar para recibir. 1. Saludar cuando llego con alegría, abrazos, besos, y caricias. 2. Conversar con todos mis amigos de lo que les gusta y no les gusta. 3. Ser generosos ayudando en los trabajos día a día de esta bella vida. 4. Dar amor a todos por igual. 5. Mantener la confianza, solo yo sé que puedo hacer las cosas. y si me equivoco que bien porque volveré a intentarlo para lograrlo. 6. Estar sereno para que todo ocurra en el tiempo adecuado. Sin prisas violentas. 7. No preocuparme por las cosas que se harán más adelante, solo vivo con calidad en el tiempo actual. 8. Disfrutar a plenitud mi trabajo pues yo lo he seleccionado. 9. Comprar ternura a primera hora de la mañana, a medio día y al final de la jornada diaria obsequiarlas a cada niño, niña o adulto en todo momento. Para que en ningún minuto falte una palabra, gesto o caricia por regalar. 10. Mantener la alegría, curiosidad, deseo, fortaleza, silencio, voluntad cada vez que sea necesario.

Cabe resaltar que la actividad 3 de incorporar un momento más en la jornada diaria definida como exploramos nuestras emociones y con conservas emocionales

recompensamos

nuestras

conjuntamente con la actividad nº 1.

208

acciones.

Fue

desarrollado


Actividad Nº 4. Crear un espacio de trabajo denominado Examinar y adquirir emociones” En relación a la creación del nuevo espacio de trabajo para su organización se procedió a discutir cual era la finalidad del espacio, las posibles actividades que se debían realizar en él y que elementos que debían existir para desarrollar las actividades reciprocas entre niños- maestros o maestros – niños. Se seleccionó en cada aula un lugar para acondicionarlo con una mesa un estante el cual contiene: 6 potes con tapas, 2 cestas, o cajas, 4 sillas, un reproductor, Cd que reflejen canciones afectivas de desarrollo de la personalidad. (Valores de Maestra Jardinera), se rotulo el espacio con el nombre de Examinar y adquirir emociones, se organizó el material y el cual contiene carpetas con material fotocopiado de las dinámicas propuestas por los docentes, y los álbumes de los niños con su familia más un álbum de sus momentos en el aula con mis amigos y maestras, así mismo se identificó casa juego. En cuanto al uso y utilidad que se le da al nuevo espacio las actividades se basaron en el desarrollo de las dinámicas y juegos, se registró la información de los niños por los registros de observación focalizado y no focalizados. A continuación se presentan las actividades planeadas para los niños y niñas en el espacio examinar y adquirir emociones: Planificación de juego en espacio examinar y adquirir emociones

Juego 1: la ronda de cariño. Cantidad de niños (as) 5 o 6 Inicio: Colocar a los niños y niñas en ronda sentados en la alfombra orientar a los niños sobre las acciones a cumplir (dar abrazos, caricias, besos, decir una palabra bonita a un compañero o compañera como ejemplo te quiero, cuídate, deseo estés bien.

209


Desarrollo: Motivar a los niños y niñas a que realice una de estas acciones a un compañero de al lado, las maestras deberán iniciar con una demostración. En el desarrollo de la actividad ir realizando preguntas para promover el recordar de cada acción a escoger en cada infante. Cierre: Realizar preguntas: ¿Qué te gusto más de los cariños?- ¿a quién más te gustaría darle un cariño?- ¿Qué otro cariño te gustaría dar?- ¿Qué sentiste cuando te dieron un cariño?-¿Que sentiste cuando regalaste tú el cariño?-¿Cuál de los cariños te gustan más? Registrar observaciones de las conductas manifestadas en cada niño. Y las respuestas dadas por estos. Planificación de juego en espacio examinar y adquirir emociones

Juego 2: destapa y descubre la conserva emocional Cantidad de niños (as) 5 o 6.

Inicio: Invitar a los niños y niñas a sentarse en las sillas ubicadas en la mesa del espacio Examinar y Adquirir Emociones colocarles 5 o 6 envases todo depende de la cantidad de niños presentes en la actividad, explicarles que dentro de cada envase hay dulces y unos papelitos que dicen palabras muy lindas, proceder a invitarlos a tomar 1 dulce más 1 papelito y hacer la salvedad que cada niño tendrá un dulce pero que un compañero se lo regalara y el del , él también lo regalara a otro compañero (a). Desarrollo: Cuando cada niño tiene el dulce y el papelito la maestra procede a niño por niño ir desarrollando la actividad leyendo la acción a realizar, ejemplo: abrazo, realizar preguntas: ¿qué significa abrazo?, luego preguntar a quién te

210


gustaría regalarle el dulce más el abrazo? Y así ir motivando a cada niño para que realice la acción y el obsequio. La docente debe incluirse en la actividad. Cierre: Agradar a todos los niños por la actividad e invitarlos a comerse el dulce, así mismo se realizan preguntas para lograr en ellos el estímulo de la demostración de sus ideas en cuanto a las expresiones afectivas. -¿Qué sintieron cuando les dieron el dulce?-¿Qué más les gusto de la actividad?-¿les gustaría realizarlo otros días con otros compañeros (as)?-¿Les gustarían realizarlo en sus hogares? Registrar conductas en imágenes y registros de observaciones en sus acciones y las respuestas emitidas de los infantes. Planificación de juego en espacio examinar y adquirir emociones

Juego 3: el drenaje de los sentimientos que ahogan Cantidad de niños (as) 5 o 6. Inicio: Invitar a los niños y niñas a que se ubiquen en la alfombra explicar que ese día los niños deben pensar en los sentimientos que han sentido que nos les gustan se les dan opciones. (Miedo, angustia, rabia, vergüenza, tristeza, celos, culpa, envidia. Desarrollo: Explicar que luego que cada uno tenga ya definido cuales ha sentido preguntar a cada niño según sus escogencias, ¿porque lo sentiste?, ¿qué ocurrió antes que hizo que te sintieras así? Le dices a las personas que es lo que no te gusta sentir o que te hagan? ¿Les dices a las personas como te gustaría que te traten? Para finalmente la docente explicar que ella anotara en esa bolsa de papel las cosas que lo hacen sentir mal y él debe poner su nombre.

211


Cierre: Invitar al niño o niña a que sople la bolsa de papel y enrollarla para luego con la presión aplastarla para explotarla y botar esos sentimientos que los hicieron sentir mal. Invitarlos a botar la bolsa reventada a la papelera. Realizar preguntas como: ¿qué te gusto de explotar la bolsa? -¿Si vuelves a sentirte mal que harías? Realizar registros de conductas y respuestas de los infantes. Planificación de juego en espacio examinar y adquirir emociones

Juego 4: Juego del léxico psicoecoafectivo. Cantidad de niños (as) 5 a 8. Inicio: Invitar a los niños y niñas a reunirse en grupo, y la docente explica y define las palabras que agrada nos digan (te quiero, gracias, te deseo lo mejor, eres especial, que bello estas, me agrada lo que haces, quiero que me acompañes, te felicito, eres fabuloso, me agradaría ayudarte. Dar las indicaciones del juego cuando la maestra diga: ¿quiero quiero? Ustedes preguntaran ¿Qué quieres? M=Una bonita palabra ¿Qué se será?, ¿qué será?, ¿Qué será? El docente dando pistas relacionadas a la palabra. Desarrollo: La maestra comienza a cantar ¿quiero quiero? Y comienza a dar pistas se da cuando alguien hace algo bien y también cuando cumple año (te felicito o felicidades) ¿qué será, qué será, qué será? Y así sucesivamente realiza la actividad con las palabras te quiero, que bello estas, gracias, me agrada lo que haces. Cierre: Preguntar a los niños y niñas ¿cuándo les han dicho estas palabras?¿Cuántas veces se las han dicho?- ¿les gusta que les digan esas palabras?¿Qué les gusta de este juego?-¿Les gustaría jugarlos con otros compañeros?

212


Registrar conductas y comentarios de los niños en registros de observaciones en sus acciones y las respuestas emitidas de los infantes. Planificación de juego en espacio examinar y adquirir emociones

Juego 5: Conservar la calma y respetar los tiempos. (8 niños –niñas). Inicio: Se coloca un juego de bloques (taquitos en forma rectangular y en cada nivel de la torre construida se coloca una pregunta relacionada a las prisas violentas: primer piso ¿Cuándo comes lo haces rápido?, segundo piso. ¿Cuándo te bañas disfrutas del agua y jabón o te sales rápido? tercer piso. Cuando caminas observas el paisaje o piensas en el sitio donde vas? cuarto piso cuando te vistes te colocas la ropa rápidamente o miras tu cuerpo? quinto piso. Tus padres o familiares te piden que camines rápido o lento? sexto piso. Cuando juegas lo haces rápido para ir a otro juego o hacer otra cosa? séptimo. Cuando pintas lo haces rápido o lento? octavo piso. ¿Cuando hablas te apuran o no? Noveno piso. ¿Te gritan para que te apures cuando haces algo? décimo piso. Que sientes cuando no te apuran? Décimo primer piso tu apuras a los demás? Décimo segundo piso ¿mantienes la calma y serenidad cuando haces algo? décimo tercero. ¿Disfrutas cada momento que vives y ya tarde recuerdas todo lo que has hecho? Desarrollo: Invitar a cada niño a desarmar con mucha calma para que desarmen lo que ya está construido y la maestra en cada piso realizara la pregunta en forma general para que cualquier niño la responda. Cierre: Realizar agrados a los niños y realizar preguntas: ¿Qué momentos recordaron vivieron en algún momento de los que se hablaron hoy en la torre?Recordar lo importante de estar sereno y disfrutar de cada momento, sin prisas.-Preguntar si les gusto la actividad.

213


Tomar registro de conductas y comentarios de los niños y niñas. Planificación de juego en espacio examinar y adquirir emociones

Juego: la madeja emocional: (8 niños –niñas) Inicio: Reunir a los niños para explicarle los sentimientos que enferman y no nos agradan. Darle opciones para que ellos escojan un sentimiento que hayan sentido. Desarrollo: Ya sentados los niños y niñas la maestra los invita a seleccionar uno de los sentimientos agobiadores y cada niño al ir diciendo el que ha sentido alguna vez la maestra le coloca la imagen del rostro en el extremo del hilo, al otro extremo pega el de otro niño luego la maestra realiza el nudo en el centro y comienza a invitar a que trasladen a un solo compañero la imagen que ellos tienen. Luego se realizan preguntas como: ¿Cómo ayudarías a tu compañero a que cuando sienta ese sentimiento deje de sentirlo lo más rápido posible? Y se le dan opciones dándole alegría, serenidad,

calma,

agradeciéndole,

ternura,

amistad,

amor,

fortaleza,

esperanza, felicidad, deseo caricias, abrazos, y así sucesivamente ir preguntando a cada niño como ayudaría el al compañero de un lado, y cuando escojan la opción entregarle la ficha con una imagen que exprese la emoción seleccionada por el compañero y este debe pegarla en la parte posterior de la imagen frontal. Cierre: Cuando todos los niños ya hayan ayudado a sus compañeros con una expresión de emoción ecológica, estos realizaran la rotación de forma contraria para que vuelva a tocar en el compañero inicial. Finalizar con preguntas: ¿Que es más bonito sentir rabia o alegría?-¿Que les gusta más que los feliciten o no los tomen en cuenta?-¿Que les agrada más

214


que les den caricias cuando están tristes o se burlen de ustedes?-¿Les gusta desarrollar este juego con sus compañeros o no? Planificación de juego en espacio examinar y adquirir emociones

Juego: examino mis momentos (8 niños –niñas) Inicio: Con anterioridad solicitar a cada niño las fotos familiares donde aparezca el en una actividad. Armar un rompecabezas grande a fin que cada niño pueda apreciar sus seres queridos. Armar un segundo álbum donde aparezcan ellos en actividades educativas con sus compañeros y maestras. Desarrollo: Dejar que los niños exploren y comenten unos con otros sus emociones al visualizar y recordar momentos. Cierre: Realizar preguntas relacionadas a los momentos vividos con sus familiares y momentos en la escuela:-¿Les gusta compartir con sus familias?¿Les agrada verse en trabajos y actividades con sus familias?-¿Les agrada verse con sus compañeros en preescolar en actividades?-¿Sera que es divertido venir a la escuela y hacer muchas cosas? ¿Les agrada que las maestras tomen fotos y las publiquen?-¿Quieren tener más fotos? Expresar con cierre para poder aparecer y tener muchas fotos hay que venir tranquilito, alegres para que salgan bellos en esas imágenes. Registrar comentarios de los niños. Para verificar el cumplimiento de las actividad planeadas y su impacto en las emociones de los docentes, niños y niñas, se evaluó con un formato cumplimiento de tareas que fue llenado por cada docente y luego a través de entrevistas opinaron como se sentían con las expresiones que reflejaba cada momento de la rutina más la experiencia que daba el momento agregado para

215


valorar las acciones del docente, lo que transmitía el rotulado de las normas de convivencia más las conductas manifestadas en el espacio incorporado. Estas apreciaciones se registraron en el cuaderno de campo. Para luego organizarlas para interpretarlas presentándolas en cuadros de Las categorías extraídas los atributos de las opiniones y se presentaran en la gráfica de la triangulación. Ahora bien se procede a presentar solo grafico de la triangulación según las categorías extraídas de los atributos expuestos tanto por los docentes, conductas observadas en niños, niñas, docentes, opiniones del investigador.

Grafico 6. Triangulación de las opiniones concretas de las acciones en el segundo objetivo.

Conclusiones Plantear en el diseño de la propuesta de innovación educativa el cual comprende la renovación del aula con elementos que proyecten la Psicoecoafectividad promueve emociones equilibradas logrando que los involucrados en este entorno se adapten fácilmente al proceso pedagógico

216


diario. Asimismo permite que los infantes canalicen sus emociones afectivas compartiendo

las

experiencias

con

otros

niños

que

poseen

menor

comunicación afectiva. Por otro lado, la incorporación del nuevo espacio y momento de la jornada diaria de trabajo permite intencionalmente la acción mediadora con actividades especificas en manejo de emociones, logrando se formen sentimientos de ayuda, valoración, amor al prójimo, cariño, bondad, carisma entre niño- pares, niños maestras y niños entorno cercano, sirviendo de apoyo en un futuro para la sociedad que realmente lo necesita. Por ello, se considera fundamental proyectar a los niños y niñas ambientes de aprendizajes basados en los aportes psicoecoafectivos, por cuanto a los hallazgos obtenidos que permitieron apreciar que este tipo de ambiente ecológico emocional aportado por Soler y Conangla (2006), produce la visualización diariamente en las expresiones de palabras psicoecoafectivas e inmediatamente invita con alegría a disfrutar del tiempo, de convivir en armonía, así como dejar las prisas violentas que los mismos sistemas formales de la educación hacen que se atropellen las relaciones entre los niños, niñas y docentes. Es entonces, valorable que se adecuen términos propuestos en el currículo para los rotulados de la rutina y espacios de aprendizaje con palabras “conservas emocionales” tales como las enuncian soler y Conangla que no son mas que la dulzura que debe transmitir una expresión cuando se comunica algo en el proceso de información e interacción con otros dado por la esencia misma de la naturaleza, el valor de la vida y la preservación de los afectos

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2006).Manual de Trabajos de grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales.4ªedicion. FEDUPEL. Caracas. Autor

217


Ministerio de Educación. (2005). Currículo de Educación Inicial. Caracas Venezuela. Ministerio de Educación. (2007) Currículo Boliviano. Caracas Venezuela. Ley orgánica de Protección al menor y Adolescente. (1998)Gaceta Oficial Nº 5. 266 Extraordinario de fecha 2 de octubre. Venezuela Ríos

P. (2006). Psicología. La Aventura de Conocernos. Caracas Venezuela.

Soler J. Y Conangla M. (2003). La ecología emocional. España. Soler J. Y Conangla M. (2004). Aplícate el cuento. España Soler J. Y Conangla M. (2006) El Arte de Transformar positivamente las Emociones. España.

218


Ledsy Claret Trejo Romero e-mail: ledegrand@gmail.com, ledsytrejo@yahoo.com Licenciada en educación inicial en la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” egresada en el año 2002. Especialidad en innovación de la educación inicial en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador núcleo coro año 2009. Actualización Docente en educación universitaria Extensión Universidad Pedagógica Experimental Libertador núcleo Coro 2010. Diplomado en la educación superior por la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez egresada corte 2011. Cursante de estudios doctorales en Universidad Pedagógica Experimental Libertador sede Gervasio del Rubio. Convenio UPEL Coro. Docente de aula en la etapa preescolar durante 6 años, apoyo técnico pedagógico como enlace de formación docente del municipio Miranda y del estado Falcón de zona Educativa Falcón en 3 años. Funciones de acompañante Pedagógico en 15 centros de educación inicial rural adscritos al JIRE 189 con 3 años. Funciones de subdirector actualmente en JIRE 189 sector 3 escuelas iniciales rurales de la parroquia Guzmán Guillermo. Facilitadora de cursos en áreas de especialización en Universidad Pedagógica Experimental Libertador Núcleo de Coro y Pinto Fijo en años 2010 al 2012 tales como: investigación en ambientes de aprendizaje. Educación inicial e integración comunitaria, estimulación emocional. Tutora en trabajos de investigación durante años 2010 al 2012. Jurado en trabajos de investigación de especialistas en Educación Inicial.

219


LIBERTAD ACADÉMICA, INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA Autores: Raquel Centeno Silva. (UNEZPO) rcsingeniero@gmail.com Caracas, Venezuela Adalí Guada. (UNEXPO) adaliguada@gmail.com Caracas, Venezuela RESUMEN Este trabajo presenta una postura reflexiva soportada sobre un análisis de la literatura concerniente al concepto de la libertad académica. La reflexión se realiza en el marco de abstracción propuesto por el pensamiento sistémico, específicamente atendiendo una analogía entre autonomía a nivel institucional, y libertad académica a nivel individual. Partiendo de lo imprescindible de la investigación científica como sustento de la actividad docente y de la ponderación social de la ciencia se cuestiona la confianza absoluta en la ética de los investigadores como único contrapeso a la indispensable libertad creadora. Se reflexiona sobre la necesidad deontológica de ponderar no sólo los aspectos metodológicos sino los aspectos de justificación dentro del quehacer científico y, consecuentemente, en la docencia universitaria. Se valoran riesgos inherentes a los procesos regulatorios y se pretende la apertura de un debate franco sobre estos temas metaéticos capitales para que científicos y educadores mantengan y reafirmen la confianza social sobre sus vitales roles y actividades. Palabras claves: Libertad Académica, Pensamiento Sistémico, Metaética.

Fecha de Recepción: 15-01-2013

220

Aceptación: 18-03-2013


ACADEMIC FREEDOM, SCIENTIFIC RESEARCH AND UNIVERSITY TEACHING ABSTRACT This research is a reflexive analysis over academic freedom concept supported on system-thinking framework in order to get for suitable abstraction, specifically to deal with an analogy among autonomy at institutional level, and academic freedom at individual level. Building from scientific research indispensability to sustenance of the educational activity and from the social esteem of the science the absolute trust on researchers' ethics as the only counterbalance to the indispensable creative freedom is questioned. It is claimed for a deontological requirement not only concerned with methodological issues but also with the justification inside the scientific chore and, consequently, in the university teaching. Inherent risks of regulatory processes are valued. A debate it is opened in order to reach an open discussion about these capital metaethical topics for maintaining and reaffirming the social trust on the vital roles and activities of scientists and educators in our contemporary society. Keywords: Academic Freedom, System Thinking, Metaethics.

Date Received: 15-01-2013

Acceptance: 18-03-2013

221


PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA a actividad académica universitaria se concibe con particularidades diferenciadoras a lo largo y ancho del planeta; sin embargo, existen algunos aspectos centrales en dicha actividad sobre los cuales se entendería que existiese un consenso. En particular, la labor del docente universitario no puede ser restringida a la docencia en sí; sino que ella debe estar centrada en la investigación, tanto por la necesidad imprescindible de obtener conocimiento científico como por la relevancia que tiene esta actividad como fuente de información y retroalimentación para la docencia. Thorens (2006) afirma que una universidad se define como tal si realiza tanto docencia como investigación de avanzada. Otra característica del trabajo académico, reconocida globalmente, es la libertad requerida por los individuos que forman parte de la academia, así como la autonomía de esta última para poder consagrarse a las labores que socialmente se le atribuyen. En general, la comunidad académica es considerada como respetable por la sociedad, en gran parte, debido a la influencia que la investigación científica tiene para la humanidad. En este último sentido es que surge una pregunta cuyo contenido es del máximo interés para esta investigación: ¿Pueden la influencia y el valor de la ciencia y la educación otorgarles libertad irrestricta a sus individuos? De la pregunta enunciada transciende una condición dilemática respecto al conflicto entre la libertad y la responsabilidad. En general, la necesidad de libertad para la actividad científica es un asunto que se trata ampliamente en los círculos académicos sin que la contrapartida tenga la misma difusión. Oppenheimer protagonista, en el Proyecto Manhattan, del trabajo que derivó en el lanzamiento de la bomba atómica sobre Hiroshima y Nagasaki en 1945, afirmó tiempo después:

222


“No deben existir barreras para la libertad de investigación. No hay lugar para el dogma en la ciencia. El científico es libre y debe ser libre para hacer cualquier pregunta, para poner en duda cualquier afirmación, para buscar cualquier evidencia y para corregir cualquier error” (Oppenheimer, 1949, pág. 136). Esta opinión, emitida luego de un evento donde los productos de la ciencia habían provocado una destrucción superlativa con un costo inédito en vidas humanas, plantea una pregunta no menos interesante que la primera: ¿Es la ética una garantía confiable para la sociedad ante los potenciales efectos adversos que podría generar la actividad científica? y de no serlo, ¿Es la ética la única barrera posible ante los abusos de la libertad académica?

Sobre La Libertad Para La Investigación Y La Docencia La libertad intelectual ha sido a menudo defendida en Occidente como un prerrequisito para el progreso cultural y democrático; luego la libertad académica, como se define dentro de la academia, es la libertad de profesores y estudiantes de perseguir o buscar el conocimiento (Morse, 2001), lo cual se ve reforzado con la afirmación de Clark (1983) referida a que la libertad académica envuelve libertad de investigación, libertad de docencia y libertad de aprendizaje. Para Brey (2007) libertad académica es sinónimo de libertad intelectual, es decir, es la libertad de usar el intelecto propio según la elección individual autónoma, bien sea para recibir como para divulgar ideas sin restricción alguna. La importancia, análisis y evaluación del concepto de libertad académica ha resucitado recientemente. De acuerdo con Thorens (2006) éste fenómeno se debe básicamente a tres aspectos principales: (1) la caída de diversos sistemas o regímenes dictatoriales o autoritarios; (2) la creciente influencia de la economía mundial sobre la docencia e investigación, y más específicamente sobre la investigación básica y aplicada en términos de contratos endosados a las

223


universidades, así como por la creación de nuevas instituciones de educación universitaria por parte de firmas privadas; y (3) el vertiginoso desarrollo de la tecnología que se traduce en la creación de nuevas universidades de tipo virtual cuyas actividades se extienden más allá de las fronteras nacionales, escapando así al control del Estado. La Asociación de Profesores Universitarios de los Estados Unidos de América enfatiza que la libertad académica es esencial para la búsqueda de la verdad y se aplica a docencia e investigación por igual. La libertad para investigar es fundamental para el avance de la verdad. La libertad académica en el aspecto docente es fundamental para la protección de los derechos del profesor en su proceso de enseñanza y de los estudiantes en su proceso de aprendizaje (American Association of University Professors, 2006). Históricamente el origen de la libertad académica y la autonomía universitaria se ubica en Europa a finales de la Edad Media con la creación de las primeras Universidades del Cristianismo Occidental. Para Altbach (2001) desde tiempos medievales la libertad académica ha significado la libertad del profesor para enseñar sin control externo en su área de experticia al tiempo que ha implicado la libertad para un estudiante de aprender, por lo cual la universidad era considerada un lugar especial, dedicado a la búsqueda y transmisión del conocimiento. Según Thorens (2006) la libertad académica se desarrolló en Europa en dos etapas: la primera correspondió al siglo XI donde en reacción al feudalismo se optó por el desarrollo de corporaciones que consideradas en su aspecto colectivo se designaban en el latín medieval como universitas (en aquél entonces si se usaba en su sentido moderno se empleaba universitas magistrorum et scholarium). Constituyeron un novedoso medio de organización social y se utilizaban para definir sus procesos de intercambio, específicamente entre profesores y estudiantes el intercambio definía el proceso de enseñanza-

224


aprendizaje. Al paso del tiempo la palabra universitas fue sólo utilizada para el tipo de

corporaciones

dedicadas

a

la

enseñanza

y

aprendizaje

avanzado,

dependientes básicamente de la Iglesia (Pozo Ruiz, 2003). La segunda etapa en el desarrollo de las libertades académicas correspondió a la lucha entre las universitas y las autoridades locales, civiles y religiosas. El concepto de libertades académicas en el origen de las universitas era un privilegio otorgado a la institución y sus miembros por los monarcas o el Papa que los apartaba parcial o totalmente de la influencia de las autoridades locales. Posteriormente en la Alemania marcada por la concepción universitaria de Humboldt, los profesores en los primeros años del siglo XIX gozaban de libertad académica absoluta para investigar y enseñar, pero no tenían libertad de expresión total en relación con temas políticos. A finales del siglo XIX el concepto de libertad académica se expandió por occidente y comenzó a tomar fuerza a comienzos del siglo XX, atando dicha libertad a la protección en las aulas de clases, laboratorios y fuera de la universidad misma. Para 1918, como resultado del movimiento reformista de Córdoba, las Universidades latinoamericanas comenzaron a gozar de un amplio concepto de libertad académica y democracia que desencadenó en el concepto de autonomía. En el contexto actual la autonomía se considera en muchos países un derecho de rango jerárquico legal superior, incluso constitucional; lo cual supone satisfacer las condiciones para la búsqueda de la verdad. En todo caso, es necesario cuestionarse sobre la rigidez de esta atribución, tanto para las Universidades como para los investigadores. La libertad académica no fue nunca absoluta, en tiempos medievales tanto la Iglesia como el Estado ejercían algún tipo de control sobre lo que podía enseñarse en la universidad, interviniendo si los temas entraban en conflicto con las doctrinas de la Iglesia o se desafiaba la lealtad hacia las autoridades civiles.

225


Thorens (2006) enfatiza la necesidad de redefinir el concepto de autonomía universitaria y libertad académica a la luz de las nuevas realidades económicas que permitan desarrollar la misión de la universidad en términos de enseñanza de calidad e investigación avanzada como requisito para el desarrollo de la humanidad y la sociedad, es decir, satisfacer la misión de la universidad como guardián de la cultura de elevado nivel. El principio de libertad académica y su alcance deben alertar y guiar a la comunidad académica para satisfacer la misión de la universidad, y no para justificar beneficios o intereses de particulares o de gremios, como argumentación ante faltas en el cumplimiento de las funciones académicas de docencia e investigación requeridas a consecuencia de los limites ejercidos sobre ellas. En este sentido, la obligación de la sociedad y del Estado para con la universidad se justifica si la universidad es capaz de satisfacer su misión. De acuerdo con esta afirmación, la libertad académica es más una obligación que un derecho. Los profesores e investigadores universitarios tienen la obligación de llevar a cabo investigación avanzada y compartir, a través del proceso enseñanzaaprendizaje, sus descubrimientos y creencias. La moneda de la libertad académica define por una cara la obligación de investigar y enseñar, y por la otra, la obligación de protegerla para cumplir su misión. La autonomía universitaria y la libertad académica deben redefinirse en términos de su utilidad. Autonomía como el grado de libertad necesario para que la universidad cumpla con su misión, es decir, la libertad necesaria que permita a la universidad su organización propia con el objetivo de satisfacer los requerimientos para sus funciones, y libertad académica como el grado de libertad requerido para que los miembros de una institución satisfagan sus tareas personales e institucionales. Para Jones y Strandburg (2006) las libertades académicas son libertad de investigación, libertad de enseñanza-docencia, libertad de duda y libertad de

226


publicación; actividades alineadas con creación, organización, validación y divulgación del conocimiento, respectivamente. Una de las razones que mantiene vivo el debate sobre la libertad académica es reconocer que aún no está garantizada. Son varias las amenazas, entre otras: la influencia de los partidos políticos sobre la universidad; la dependencia del Estado a través de un presupuesto insuficiente que obliga recortes en investigación y desarrollo en favor del funcionamiento ordinario; el incremento en la injerencia de las corporaciones en la academia por el aumento del apoyo financiero privado a la investigación (Altbach, 2001), (Smith, 2001). La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico presenta un buen balance cuando señala que los gobiernos enfrentan retos difíciles porque al ser la educación superior es una importante palanca estratégica para lograr los objetivos nacionales no pueden alcanzarse esos objetivos sin un compromiso con la independencia universitaria. Los gobiernos universitarios deben cambiar a la luz de estas interrogantes: ¿Cuánta libertad académica tienen las universidades para manejar sus asuntos? ¿Qué cantidad de los recursos deben las Universidades recibir del Estado y/o de las corporaciones? ¿Cuál es el grado de poder del gobierno universitario? ¿Qué cambios de dirección deben imponerse al sistema universitario para el control y aseguramiento de la calidad? ¿Cuáles son los nuevos roles que deben desarrollar los líderes universitarios? (Organization for Economic Co-operation and Development, 2003). Berdhal y Millett (1991) afirman que son esenciales tanto lo procedimental como lo sustancial de la autonomía. Lo procedimental refiere a la responsabilidad y obligación de rendir cuentas claras sujetas a control estricto para dar cumplimiento a las tareas con honestidad. Lo sustancial es satisfacer la misión de la universidad para efectivamente desempeñar las labores de docencia e investigación. En muchos países europeos las Universidades no gozan de amplia

227


autonomía procedimental, su funcionamiento se rige por un sistema mixto entre la comunidad académica y el Estado, éste último procura asegurar el desempeño de las universidades en función de los fondos otorgados; controlar la responsabilidad fiscal; evaluar la calidad de la enseñanza y la investigación; así como garantizar y proteger a los grupos vulnerables. Estas consideraciones pueden y deben extenderse al contexto del docente investigador individual, es decir, debemos cuestionarnos acerca de lo irrestricto de la libertad y los mecanismos de control institucional que le hagan contrapeso. La libertad académica no puede ser un escudo para actos irresponsables, tal como apunta Olson (2009) en la realidad se verifican incontables historias de malos comportamientos de miembros de la academia defendidos en nombre de la libertad académica. Para ese autor el concepto moderno de libertad académica tiene dos significados. El primero refiere al derecho institucional a manejar su currículo y asuntos académicos sin la interferencia estatal (p.e. determinar la temática a enseñar, establecer criterios de admisión y requerimientos de graduación). El segundo significado de libertad académica involucra que los miembros de

la facultad puedan

desarrollar investigación

sobre temas

controversiales así como discutir tales asuntos en el aula sin sanción. Luego, la libertad académica facilita la investigación y la docencia en tanto y por cuanto elimina para el profesor la preocupación por su seguridad individual.

Sobre La Responsabilidad En La Investigación Y En La Docencia La crisis de consciencia que los científicos han experimentado desde la explosión de la primera bomba atómica en Hiroshima ha venido refutando el modelo establecido de una ciencia libre de valores en la búsqueda de la verdad, que se traduce en una actividad de autogobierno independiente del contexto social y cultural. La ética en la ciencia y la tecnología, entendida como una ética

228


profesional, es el único medio a través del cual se evita el conflicto entre autonomía profesional y control social, a razón de la autorregulación de la conducta de la comunidad científica. Los conflictos de valores y el modelo de la ciencia comenzaron a discutirse en 1945 ante la evaluación de tres grandes eventos, la explosión de la primera bomba atómica en Hiroshima; el juicio de Núremberg; y el descubrimiento repentino del efecto del desarrollo tecnológico en el cambio ambiental. Estos eventos generaron una gran preocupación por las consecuencias sociales de los resultados de las investigaciones, preocupación que viene cargada con un sin número de conflictos de valores y dilemas éticos, entre los cuales Renzong destaca (1994): (1) Preocupación por los riesgos que generan aquellas investigaciones que involucran actividades peligrosas en sí mismas. (2) Preocupación por el abuso de los resultados de las investigaciones en cuanto a que pueden ser mal utilizados y causar daño a alguna parte de la población o de la sociedad como un todo. (3) Preocupación moral por cuanto los científicos y la sociedad están muchas veces cuestionándose que el conocimiento adquirido puede crear daño socavando los valores humanos, amenazando los fundamentos de la moralidad pública y la institución familiar. (4) Preocupación acerca de la equidad que se evidencian cuando los resultados de la investigación y la aplicación de la ciencia y la tecnología pueden beneficiar a una pequeña porción de la población desviando recursos de la investigación de problemas de alcance masivo. (5) Preocupación acerca de los derechos individuales referidos a la investigación en las áreas de biomedicina, psicología y las ciencias

229


sociales, en las cuales algunos experimentos se realizan en sujetos humanos.

Los conflictos de valor conducen a los científicos a dilemas morales que aumentan cuando hay un conflicto entre dos obligaciones y solo una puede realmente ser satisfecha. En todo caso, las normas éticas deben ser entendidas como obligaciones prima facie, en el sentido que le atribuyó William David Ross (1930), es decir, aquellas en las que existe una razón moral a favor de su realización pero cuya realización puede ser descartada por la existencia de otras razones morales que sobre compensen la primera. Las normas morales pueden solaparse y entrar en conflicto entre ellas, en ciertos casos pueden contravenir leyes o regulaciones. En estos casos es el científico quien debe asumir la responsabilidad de tomar una decisión acerca de la norma a la cual apegarse (Resnik, 2008). La implicación social de la investigación científica y su riesgo tecnológico están motivando un rechazo al modelo de ciencia cuyo fin es la búsqueda de la verdad libre de la carga de valores, así como a la concepción de la ciencia como una actividad independiente de su contexto social y cultural (Renzong, 1994). La preocupación pública sobre la implicación ética de la investigación se acentúa en la medida que el intervalo entre el resultado obtenido en la investigación y su aplicación es considerablemente más corto que antes, luego es natural pensar que los científicos puedan anticipar, aún si no pueden precisar la predicción, los riesgos asociados a la aplicación potencial de los resultados de sus investigaciones incrementándose de esta forma la carga ética sobre el investigador, que se manifiesta en la interrogante ¿en qué proporción los científicos

deben

descubrimientos?.

230

ser

responsables

por

las

consecuencias

de

sus


No es posible ignorar que la finalidad de la ciencia, por medio de la cual se hace legítima, tiene dos soportes: el logro de la verdad y hacer el bien, este último incluye adquirir conocimiento en una forma moral y aplicarlo para el beneficio de la gente y la sociedad. Si se acepta la tesis de que los científicos tienen no sólo la obligación de conseguir la verdad sino también de hacer el bien, entonces están forzados a emitir juicios de valor respecto a cuales conocimientos deben ser investigados y establecer prioridades tanto en la investigación como en las aplicaciones que deben generarse del conocimiento. Tales juicios son de carácter moral o ético. No se puede derivar un “debe ser” a partir de un “es” o viceversa, lo que puede ser hecho a través de la ciencia y la tecnología (relacionado con el “es”) no explica lo que debe ser hecho (de naturaleza moral). La ciencia moderna y la tecnología tienen el asombroso poder de cambiar los patrones sociales, económicos y culturales así como la estructura de la vida. Para proveer el bien con la ciencia es necesario tener normas de control y optimizar los riesgos asociados a los usos sociales de los recursos y del conocimiento científico. En otro orden de ideas, el fraude introducido por sesgos en la ciencia se ha convertido en un problema serio en múltiples áreas de la investigación científica a escala global (Wilholt, 2009). El fraude lesiona gravemente la imagen de la ciencia y de los científicos. Algunos científicos culpan del problema a las presiones externas sobre la ciencia, y otros al deterioro de la moral de la sociedad. La ética es un área propia de la filosofía, en tal sentido las preguntas y temas éticos que emergen en la investigación científica se corresponden con las ramas tradicionales de la ética filosófica: La metaética de la ciencia que considera el significado, la justificación y universalización de las normas éticas en la ciencia; la ética normativa de la ciencia que dirige las teorías, conceptos y principios que guían la conducta en las ciencias; y la ética aplicada de la ciencia que examina problemas

231


específicos de la ciencia y los dilemas que emergen en ella. La ética tradicional orientada por las virtudes ha sido remplazada por la ética moderna orientada por la norma. La virtud es una cualidad humana adquirida cuya posesión habilita para alcanzar bienes que provienen de la práctica interna. Virtudes que deben ser exhibidas en la práctica científica son justicia, honestidad y coraje, entre otras. La ética virtuosa no está diseñada para remplazar la ética normativa sino complementarla. De la misma manera, otro aspecto de importancia consiste en la distribución de los recursos. Los científicos que están engranados en la práctica científica como una actividad institucional tienen que lidiar con los problemas de distribución justa de recursos. Tales decisiones deben tomarse a niveles macro, meso y micro. El problema ético en la distribución de los recursos a nivel macro atiene a cuantificar que parte de los recursos de una sociedad o país es apropiada distribuir en la práctica científica y tecnológica. A nivel meso corresponde con la cantidad de recursos disponibles para una institución y como distribuirlo entre sus departamentos. A nivel micro está relacionado con el uso de los recursos disponibles para un determinado científico. En Venezuela el nivel macro ha estado siendo escrutado a raíz de la introducción de nuevos marcos legales para fomentar la ciencia y sus recientes modificaciones, desde el punto de vista de la historia de la ciencia en el país este debate siempre ha estado asociado al dilema entre lo que se entiende por ciencia básica y ciencia aplicada. Una visión más elaborada respecto a las normas éticas en la investigación científica nos presenta doce imperativos que atienden aspectos desde cómo hacer ciencia hasta qué ciencia hacer (Resnik, 2008): (1) Honestidad, refiere la práctica honesta de la investigación y la divulgación así como la relación del científico con sus pares, patrocinadores y público en general. La honestidad implica no fabricar ni falsear la data.

232


(2) Objetividad, atiene al compromiso del científico en el diseño de las estrategias y métodos de investigación que minimicen las desviaciones y los errores en la investigación. (3) Apertura, refiere a la ciencia como actividad social comprometida con la cooperación,

implica

compartir

datos,

ideas,

resultados,

métodos,

herramientas, técnicas y recursos. La apertura en la actividad científica está limitada por la propiedad intelectual, los acuerdos bilaterales así como actividades de arbitraje e investigaciones sobre humanos. (4) Libertad, constituida como un derecho del científico para investigar lo que decida sin intimidación política o religiosa, censura o coerción. Aplica esta norma más a las instituciones y organizaciones que apoyan la ciencia, así como a los sistemas políticos de los países donde se desarrolla ciencia. (5) Reconocimiento, aplica al respeto por el origen de los datos y resultados de los científicos y su debida cita en trabajos posteriores. (6) Respeto por los colegas, es una norma básica para mantener y construir cooperación y confianza entre la comunidad científica. (7) Respeto por la propiedad, es esencial en la comunidad científica respetar la propiedad intelectual y física que pertenece a individuos, instituciones y organizaciones. (8) Respeto por las leyes que gobiernan la investigación científica, reglas y regulaciones gubernamentales, políticas institucionales y organizacionales, normativas y códigos profesionales. (9) Pulcritud, es una norma elemental para mantener el soporte financiero por parte del Estado y las organizaciones en la correcta y responsable administración de los recursos usados para desarrollar la investigación, estos recursos son físicos, humanos, tecnológicos y financieros.

233


(10) Responsabilidad social, refiere a la norma que controla el daño sobre los individuos y la sociedad. (11) Tratamiento humano de animales, exige la promoción y protección del bienestar de los animales utilizados en la investigación. Esta norma exige la reducción, en la medida de lo posible, del número de animales estudiados; remplazamiento, cuando sea factible, del animal como sujeto en favor del uso de células, tejidos, etc.; y refinamiento de los métodos de investigación para la disminución del dolor y maltrato en los animales. (12) Respeto por las personas, implica respeto y protección para los humanos ante daños y explotaciones. Los principios éticos asociados a esta norma incluyen, al menos, respetar el consentimiento posterior a la debida información; preocupación por el bienestar del sujeto; privacidad y confidencialidad en los datos; prohibir la participación de seres humanos en investigaciones cuyos métodos no han sido cuidadosamente diseñados, o que no se tenga una percepción anticipada y justificada sobre la utilidad de los potenciales resultados.

Estas

reglas

deben

ser

entendidas

como

obligaciones

básicas,

prescripciones para los científicos y no descripciones de principios, por lo cual instruyen al científico sobre cómo debe actuar. Estas normas están derivadas de análisis filosóficos y conceptuales del rol de la ética en la investigación científica, entendiendo que buena parte del éxito de la ciencia se explica a través de otorgarle a los científicos un rol ético. Es plausible considerar que el poco interés generalizado de los científicos por los asuntos propios de la ética está asociado, en primer lugar, al divorcio entre filosofía y ciencia que permitió a ésta última convertirse en una rama independiente extremadamente valorada en virtud de sus logros concretos. En

234


todo caso, con el surgimiento de la filosofía de la ciencia como un área focal sería natural que las discusiones sobre la ética emergieran como un aspecto relevante del quehacer científico; no obstante, se considera que el debate ético no ha tenido la relevancia requerida. Por ser el positivismo y empirismo lógicos los primeros abordajes filosóficos de la ciencia, como asunto aparte de las consideraciones epistemológicas es natural que los dilemas éticos, especialmente los asociados a la metaética y a la ética aplicada revistieran poco interés, entre otras razones porque la concepción objetivista de la ciencia sostiene que a través de la observación empírica se adquiere conocimiento sobre el mundo real tal cual es, que la ciencia es una actividad buena en sí misma, y que el investigador científico se encuentra y se ve a sí mismo como desapegado del objeto de estudio. Estas tres razones, entre otras, explican que no pueden concebirse inconvenientes éticos en una tarea buena en sí misma como la ciencia con el añadido de que la concepción de la actividad

científica

no

involucraba

juicios

de

valor

restringiendo

los

cuestionamientos éticos. Por otra parte, en el estudio descriptivo de los procesos históricos de la ciencia Kuhn mostró que el continuo devenir científico oscila entre etapas de ciencia normal y revoluciones científicas. El criterio de demarcación para clasificar un lapso científico es la vigencia del paradigma científico. Los paradigmas científicos presumen que los científicos activos están comprometidos con un conjunto de valores y prácticas que rigen su conducta. Si bien no se enuncian explícitamente constituyen un mecanismo cultural, por lo cual para cualquier lapso, el paradigma de la ciencia funciona como ente regulador de la actividad y del comportamiento del científico. Del

análisis

historicista

se

pueden

derivar

otras

consideraciones,

particularmente, recordar que los primeros avances científicos estaban asociados

235


más a la teología que a cualquier tipo de empirismo. En este sentido, si la ciencia estaba atada de alguna manera a las revelaciones divinas de la Biblia, que es la palabra de Dios, un Dios omnipotente, magnánimo y misericordioso ¿cómo podría el ser humano cuestionarse acerca de la validez y bondad de las verdades científicas? Para el modelo de ciencia establecido, el trabajo del científico es descubrir e inventar sin ser responsable por la aplicación de su trabajo. La teoría tradicional de la obligación científica se fundamenta en que la búsqueda del conocimiento científico es una actividad buena en su propio derecho y en que el conocimiento científico es un bien absoluto separado de sus consecuencias. De la misma forma esa valoración permea a la docencia universitaria con base científica. Sin embargo, el modelo ignora a intensificado la interacción entre ciencia y sociedad, ningún descubrimiento científico ni ninguna aplicación tecnológica puede disociarse de su efecto social, al punto de que la sociedad actual se define como la sociedad del riesgo (Beck, 1998). Un aspecto que necesariamente debe evaluarse está marcado por la limitación existente en los recursos disponibles para los científicos en una sociedad y el dilema que se establece respecto a la importancia de los descubrimientos científicos para el estándar de vida de nuestra especie en el planeta. Por tanto, el financiamiento debe estar asociado a la solución de los problemas que ejercen presión social y promueven el bien común. Esto aleja del científico el debate sobre las consideraciones éticas porque no es él sino sus patrocinantes quienes marcan las orientaciones a la investigación científica, limitando de hecho la imprescindible libertad del investigador. En cualquier caso el trabajo de Resnik es esclarecedor: la metaética se centra en los problemas de la justificación y la universalidad de las normas éticas. La justificación es parte de la epistemología social de la ciencia y se justifica en la

236


medida que sean necesarias para alcanzar las metas de la comunidad científica. Las normas científicas deben responder a las normas y reglas morales y sociales. La universalidad de las normas éticas refiere el debate tradicional de la filosofía acerca del relativismo moral. Aunque se puede sostener que existen variaciones culturales, históricas y disciplinarias de las normas éticas de la ciencia, no es menos cierto – bajo una mentalidad Kantiana – que se pueden establecer un conjunto de normas mínimas compartidas universalmente que trasciendan a esas diferencias. La ética normativa se enfoca en las normas generales (estándares, valores y principios) que guían la conducta científica. Existen diferentes enfoques para abordar la ética normativa que se transfieren a su aplicación en la ciencia. De acuerdo con el enfoque deductivo, las teorías éticas generales deben guiar la conducta científica. De acuerdo con el enfoque inductivo, casos precedentes deben guiar la conducta científica. De acuerdo con el enfoque basado en principios, los valores éticos como honestidad, responsabilidad social, entre otros, deben guiar la conducta científica. Las normas científicas deben proporcionar a los investigadores una guía para acciones y decisiones particulares. El enfoque deductivo no posee teoría alguna que cumpla este cometido. El enfoque inductivo no proporciona al investigador un método razonable que justifique sus decisiones. Las normas científicas deben proporcionar a los investigadores un marco referencial consistente y coherente que puedan usar para responsabilizar sus conductas. El enfoque basado en principios proporciona una lista de valores que permiten al investigador guiar su conducta (Resnik, 2008). La importancia de la metaética tanto en la universalización de las reglas como en la necesidad de dar respuestas a normas morales es un área de estudio importante para que la comunidad científica mantenga la confianza pública en la actividad que realizan y sus resultados y el estatus privilegiado del quehacer científico. Esta situación pone de manifiesto la necesidad de acordar un conjunto

237


de normas éticas universales que justifiquen no sólo que se puede o no se puede hacer en ciencia, sino como debe ser hecho; con el objeto de balancear la generación del conocimiento, el beneficio que éste aporta a la sociedad y sus posibles riesgos. La búsqueda ética es en definitiva una tarea reflexiva y cuestionadora, es decir, propia de la filosofía pero no ajena a la ciencia, salvo para concepciones radicales vinculadas a la experimentación. Parece necesario que los científicos retomen la senda filosófica con regularidad y rigurosidad. En otro orden de ideas, se hace necesario cuestionarse si se requieren nuevos modelos de racionalidad científica o retomar como referentes ideas y pensadores originales cuyas reflexiones trascienden a los tiempos, entre otras la idea platónica que asocia sabiduría a virtud, entendida en la actualidad como la previsión y enmienda de las consecuencias del conocimiento por parte del sabio, o las reflexiones sobre razón moral y práctica expuestas por Kant. En síntesis, como todo escrito con pretensiones filosóficas, esta monografía deja preguntas en vez de respuestas; sin embargo, establece que es imprescindible la libertad para la actividad científica, que esa libertad está seriamente amenazada por los mismos que promueven la actividad científica y que si es real el estatus especial de la ciencia y la comunidad científica este debe lograrse en función de la responsabilidad especial que tienen para con la sociedad y consigo mismos. En todo caso, parece ser necesario sobre la base de algún referente actualizado o una proposición nueva, institucionalizar dentro de los paradigmas científicos los controles sobre las libertades científicas y exponerlos abiertamente para no depender exclusivamente de las normas y los compromisos de carácter individual que están relacionados con la ética de los individuos que hacen ciencia.

238


REFERENCIAS BIBLIOGRテ:ICAS Altbach, P. G. (2001). Academic Freedom: International realities and challenges. Higher Education, 41(1-2), 205-219. American Association of University Professors. (2006). 1940 Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure with 1970 Interpretive Comments.

[Documento

en

lテュnea].

Disponible:

http://www.aaup.org/AAUP/pubsres/policydocs/contents/1940statement.htm [Consulta: 2011, septiembre 12]. Beck, U. (1998). La Sociedad del Riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidテウs. Berdhal, R. O. y Millett, J. D. (1991). Autonomy and Accountability in US Higher Education. En G. Neave, & F. van Vught (Edits.), Prometheus Bound: The Changing Relationship between Government and Higher Education in Western Europe. Oxford: Pergamon Press. Brey, P. (2007). Computer Ethics in Higher Education. En G. Dodig-Crnkovic, & S. Stuart (Edits.), Computation, Information, Cognition: The Nexus and The Liminal (pp 341-363). Newcastle: Cambridge Scholar Publishing. Clark, B. R. (1983). The Higher Education System: Academic Organization in Cross-National Perspective. Berkeley: University of California Press. Jones, P. L., y Strandburg, K. J. (2006). Technology Transfer and An Information View of Universities: A Conceptual Framework For Academic Freedom, Intellectual Property, Technology Transfer and the University

Mission.

[Documento

en

lテュnea]

Disponible:

http://works.bepress.com/katherine_strandburg/10 [Consulta: 2012, enero 4]. Morse, J. F. (2001). Intellectual freedom and economic sufficiency as educational entitlements. Studies in Philosophy and Education, 20(3), 201-211.

239


Olson, G. (2009, Diciembre 9). The Limits of Academic Freedom. The Chronicle of Higher Education. Oppenheimer, J. R. (1949, Octubre 10). J. Robert Oppenheimer. (L. Barnett, Entrevistador) E.E.U.U.: Life Magazine. (pp 120-139). Organization for Economic Co-operation and Development. (2003). Education Policy Analysis. Paris: OCECD Publishing. Pozo Ruiz, A. (2003). Alma Matter Hispalense: 500 años en la Historia de Sevilla.

[Documento

en

línea].

http://personal.us.es/alporu/historia/universitas_termino.htm

Disponible: [Consulta:

2012, junio 7]. Renzong, Q. (1994). Conceptual Issues in Ethics of Science and Technology. En D. Prawitz, B. Skyrms, & D. Westerstähl (Ed.), Logic, Methodology and Philosophy of Science IX (pp. 537-550). Amsterdam: Elseiver. Resnik, D. B. (2008). Ethics of Science. En S. Psillos, & M. Curd (Edits.), The Routledge Companion to Philosophy of Science. (pp. 149-158). Abingdon, Oxford, UK. Ross, W. D. (1930). The Rigth and the Good. Indianapolis: Hackett Publishing Company. Smith, M. F. (2001). Pressures on Research and Academic Freedom. Academe, 87(6), 94. Thorens, J. (2006). Liberties, Freedom and Autonomy: A Few Reflectiones on Academia´s Estate. Higher Education Policy, 19(1), 87-110. Wilholt, T. (2009). Bias and values in scientific research. Studies in History and Philosophy of Science Part A, 40(1), 92–101.

240


Raquel Centeno Silva e-mail: rcsingeniero@gmail.com Ingeniero Civil del IUPFAN, Especialista en Avalúo de Bienes Inmuebles de la UNIMET, Magister en Gerencia de Proyectos de la UCAB, y actualmente Candidato a Doctor de la UCV en el Programa de Gestión de Investigación y Desarrollo (PGID) adscrito a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FACES). Con desempeño docente a nivel universitario a partir del año 1991 en institutos universitarios, y a partir de 1994 en la UNEXPO, donde he sido profesora a niveles de pre y postgrado en las áreas de Estadística, Probabilidades y Avalúo. He desempeñado en la UNEXPO diversos cargos entre los que destacan: Jefe de la Sección de Investigación Operativa del Depatamento de Ingeniería Industrial (2002-2003); Coordinadora General Académica de la UNEXPO (2003-2004); Coordinadora Nacional de Desarrollo Docente de la UNEXPO (2004-2005); y Directora de Investigación y Postgrado desde julio 2008. Miembro del Project Management Institute, del Colegio de Ingenieros de Venezuela y de la Sociedad de Ingenieros Tasadores de Venezuela, en la cual Presidí la Comisión de Educación. Pertenecí al PPI y actualmente soy miembro del PEII. En la última década he presentado resultados de investigación a nivel nacional e internacional, incluyendo mi último Sabático (2006-2007) que realicé en Case Western Reserve University – Ohio, EEUU; y en 2012 completé la Escuela de Verano en Pensamiento Sistémico de la Universitá della Svizzera Italiana (Lugano Summer School), Suiza. Soy una persona orientada al logro, ordenada y meticulosa, amo la lectura y siento un profundo respeto por la naturaleza y el trabajo artesanal, los cuales trato de apoyar de forma permanente.

241


Adalí María Guada Rincón e-mail: adaliguada@gmail.com Licenciada en Administración, con mención en Banca y Finanzas de la UNIMET y Magister en Finanzas de la UNIMET. Con Diplomado en Habilidades Gerenciales del IESA. Actualmente profesora de la asignatura Gerencia de Finanzas en el programa de Maestría en Ingeniería Industrial, y de la asignatura Valoración de Activos en el programa de Especialización en Avalúo de Bienes Muebles e Inmuebles, ambos adscritos a la Dirección de Investigación y Postgrado del Vicerrectorado "Luis Caballero Mejías" de la UNEXPO. Entre mis actividades de extensión docente se encuentran la facilitación de Talleres de Finanzas Personales con el Instituto de Finanzas y Empresas (2007-2012), dirigidos a grupos de inversionistas, así como a empleados de empresas a nivel nacional. En el área administrativa poseo experiencia laboral en IBM de Venezuela (19992003); en Econoinvest Casa de Bolsa (2004-2010); y en la Vicepresidencia de Investigación y Estrategia. Mis intereses de investigación se concentran en el área de finanzas aplicada a medianas y pequeñas empresas, la socialización de los conceptos financieros para no financieros, y la generación de una cultura financiera.

242


EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD COMO PRAXIS PEDAGÓGICA EN EL DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL; UN MODELO APLICABLE AL SUBSISTEMA Autor: Marianna Valero. (MPPE) mariannavalero_14@hotmail.com Barinas, Venezuela RESUMEN La Educación para la Sexualidad como función del ser humano es el resultado de la interacción biopsicosocial que transciende en el individuo desde mucho antes de su nacimiento y culmina cuando perece. La presente investigación se apoya en las teorías preconcebidas; Constructivistas, Humanistas y Psicoanalítica, enmarcado dentro del paradigma positivista y cuantitativo; la población serán veinte (120) docentes de Educación Inicial de los Ejes A, B C y D del estado Barinas; la muestra quedará compuesta por ochenta (80) docentes. El instrumento será un cuestionario Escala de Likert; siendo llevado a tres académicos. La validez se logrará a través de la técnica juicio de experto y la confiabilidad por medio de una prueba piloto. Se empleará el estadístico de Alpha de Cronbach y el análisis a cuadros y gráficos. Concluyendo que en el marco del modelo se asume la educación de la sexualidad como un proceso activo y permanente que potencia al individuo para el encuentro libre, pleno y responsable con la sexualidad, en correspondencia con sus necesidades y con las demandas del entorno, garantizando el protagonismo, la capacidad de elegir los límites personales de la sexualidad; el respeto a los de las personas con las cuales se relaciona. Palabras claves: Educación para la Sexualidad, Praxis Pedagógica Educación Inicial, Modelo, Subsistema.

Fecha de Recepción: 12-01-2013

Aceptación: 23-03-2013

243


EDUCATION FOR SEXUALITY AS PEDAGOGICAL PRAXIS ON INITIAL EDUCATION TEACHERS: A MODEL FOR THE SUBSYSTEM ABSTRACT The education for sexuality as a function of human being is resulting of biopsychosocial interaction that transcend on individual a lot of time before his born and ends when dies. This investigation is supported on preconceived theories; Constructivism, Humanist and psychoanalytic, defined inside positivist and quantitative paradigm, the population is one hundred twenty (120) teachers from initial education from axis A, B, C and D from Barinas state, sample will be composed by eighty (80) teachers. The instrument will be a questionnaire of Likert's model; being taken three academics. Validity will be made through expert opinion technique and reliability through pilot testing. It will employ Alpha of Cronbach's statistical and analysis to table and graphics. Concluding, in model context, sexuality education is assumed as active and permanent process, that empower at individual to a full, free and responsible encounter with sexuality, in reciprocity with his needs and environment demands, guaranteeing prominence, capacity to choose personal limits of sexuality, the same as respecting another personâ&#x20AC;&#x2122;s limits. Keywords: Education for sexuality, Pedagogical praxis, Initial education, Model, Subsystem.

Date Received: 12-01-2013

244

Acceptance: 23-03-2013


INTRODUCCIÓN urante siglos, para la mayoría de los adultos ha sido incomodo hablar del sexo y de la conducta relacionada con él. Algunas personas tratan de cubrir esta incomodidad contando chistes, la mayoría obscenos; otros dando una apariencia de erudición o de gran solemnidad, o por el contrario, tratando el tema con la misma negligencia con que hablarían de llevar un traje a la lavandería. Además, al hablar de la sexualidad con los jóvenes, menores de veinte años, gran parte de la gente tiende a remarcar que esa misma considera importante, una aura de poesía, de misterio de sacramento, de moral represiva o de libertad total. Incluso hay quienes se niegan a conversar de la sexualidad con ellos, convenidos que tal cosa sólo, los llevaría a la promiscuidad desde muy temprano. En cuanto a la Organización Mundial de la Salud (OMS 2010), define a la sexualidad como: Una dimensión fundamental del hecho de ser humano. […] Se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones” La sexualidad es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales. […] En resumen, la sexualidad se practica y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos (p.1). Apoyando lo antes mencionado, la educación sexual es parte de la formación en general que incorpora los conocimientos biopsico-sociales de la sexualidad, como parte de la formación integral del individuo. Su objetivo básico es lograr la identificación e integración sexual del individuo para capacitarse, creer en sus propios valores-actitudes permitiéndole realizarse con una sexualidad de una manera sana y positiva, consciente; responsable dentro de su cultura, época y sociedad; con la finalidad de lograr los principios que deben conducir la vida de adulto y los roles a desempeñar.

245


Un aspecto de interés, es el Subsistema Educativo Bolivariano que brinda atención educativa al niño, niña entre cero (0) y seis (6) años de edad, o hasta el ingreso al subsistema siguiente, concibiéndolo como sujeto de derecho, ser social integrante de una familia y de una comunidad; en cuanto a esto el Diseño Curricular busca brindar al colectivo docente orientaciones que les permitirán guiar la práctica educativa, a fin de favorecer las potencialidades de los niños y niñas. En atención a las observaciones, la autora como participante directa en las diversas instituciones educativas, ha podido diagnosticar y constatar el trabajo docente a diario con situaciones de la vida cotidiana, en las cuales los niños(as) expresan inquietudes acerca de la sexualidad y la afectividad, palabras inadecuadas o teniendo uso indebido de ellas, entre otras cosas. Es evidente entonces, que los temas relacionados con la educación para la sexualidad resultan incómodos y pocos sencillos al hallar respuestas a las necesidades que de una u otra manera expresan los pequeños. En el marco de las consideraciones de la temática en estudio, es preocupante observar como el tema de la sexualidad, y por ende de la educación, no se trata de forma permanente a lo largo de toda la educación inicial, sino por el contrario a menudo los niños y niñas son invadidos por una carga informativa que no siempre es óptima para su formación; en algunos casos están cargados de malicia, intenciones desviadas, tabú, morbosidad, entre otros; puesto que, son los adultos quienes erróneamente desvían o tergiversan las conductas observadas. Algunos autores como Freud citado por Burk (2001), opinan que: Es necesario educar sexualmente al niño(a) desde su nacimiento, considerando que el individuo vive sexualmente de acuerdo a la enseñanza que reciba, ya sea por manifestaciones espontáneas, acciones o movimientos que reciba durante su niñez; dado que ello ayudará a la formación de su personalidad. (p.98)

246


De igual forma, el mismo autor determina que en la infancia se desarrollan dos etapas de educación sexual, la primera que corresponde a ser atendido por la madre y la segunda en la cual debe ser atendido(a) por la familia, el preescolar y los docentes, como ente reforzador y principal mediador de su aprendizaje. Es en esta segunda etapa donde se evidencia las características de curiosidad por parte del niño(a) surgiendo un sin fin de interrogantes, relacionadas con la vida cotidiana del niño(a) y en las que están inmersas las de carácter sexual. Partiendo de lo antes señalado, surge la necesidad del conocimiento que poseen los docentes de Educación Inicial, sobre la enseñanza relacionada con la sexualidad, considerando que se ha buscado formar a los profesionales de la docencia en este tópico, a través de los contenidos programáticos emanados por el Ministerio del Poder Popular para la Educación. Con el fin de disminuir las infecciones de transmisión sexual, embarazos en adolescentes, desconocimiento del cuerpo y las funciones que cumplen cada uno de ellos; por otra parte, como medio de protección ante el abuso sexual entre muchos otras situaciones que suelen presentarse por falta de información educativa. A los efectos de este, la construcción de estos consensos será, al inicio, una tarea ardua, compleja y no exenta de tensiones, en los que la autora pretende realizar un trabajo conjuntamente con el colectivo docente, a través de una propuesta de un modelo educativo para la formación sexual que requiere los maestros del nivel inicial, tomando intencionalmente muestras representativas de docentes que cumplen funciones en los ejes A, B, C y D del Estado Barinas. Así mismo, es importante señalar que a solicitud de la Secretaria Ejecutiva de Educación la autora ha tenido la oportunidad revisar el trabajo realizado por las docentes en los diferentes centros educativos que componen la muestra en estudio, la misma trata de conocer la planificación y evaluación que se lleva a cabo en dichos centros, evidenciando la ausencia de diagnósticos a temas

247


relacionados con la sexualidad de los educandos; por ello, se ha a querido construir un modelo sobre la educación para la sexualidad que coadyuve en la praxis pedagógica del docente de Educación Inicial; así como indagar sobre la importancia e identificar como aborda, de igual manera analizar el conocimiento que posee el docente; para diseñar un modelo educativo sexual para los docentes de Educación Inicial.

MARCO REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIÓN El presente apartado, contiene todo el soporte teórico, sobre las cuales se sustenta la investigación, los mismos están relacionados con la visión constructivista, humanista y psicoanalista; así como también, antecedentes históricos e investigativos, teorías y conceptos, entre ellos: En ese mismo sentido, Luque (2009), realizó un trabajo para optar por el título académico de Master en Atención Integral del Niño(a) el mismo se titula “Intervención Educativa sobre Educación Sexual y Salud Reproductiva para Adolescentes en el Liceo Ezequiel Zamora, del Municipio Guacara del Estado Carabobo-Venezuela”. Realizó un estudio de intervención educativa cuyo objetivo fue la implementación de un programa educativo sobre educación sexual y salud reproductiva para elevar el novel de conocimiento, estimular y promover conductas y estilos de vida saludables a 103 estudiantes. Se utilizaron métodos empíricos que permitieron identificar las necesidades del aprendizaje sobre dichos temas y elaborar un programa educativo que fue aplicado a los mismos. La autora utilizó modelos de investigación cuantitativos y cualitativos, y tuvo en cuenta un sistema de métodos integrados por métodos teóricos, métodos empíricos y métodos estadísticos. Como resultado de la presente investigación, se pudo conocer que con la aplicación del programa educativo en la gran mayoría de los estudiantes se elevó

248


el nivel de conocimiento acerca de los temas de educación sexual y salud reproductiva abordada en el mismo, lográndose modificar opiniones inadecuadas sobre métodos anticonceptivos, riesgo preconcepciones y embarazo precoz en estos adolescentes. En este orden de ideas, es importante enfatizar que según su teoría sobre la sexualidad infantil, la sexualidad adulta es el resultado de un complejo proceso de desarrollo que comienza en la infancia, pasa por una serie de etapas ligadas a diferentes funciones y áreas corporales; (oral, anal, genital, fálica, latencia) y se corresponde con distintas fases en la relación del niño(a) con los adultos, especialmente con sus padres. En este desarrollo es esencial el periodo Edipico, momento en que el niño(a) por primera vez es capaz de establecer un vínculo afectivo con su progenitor del sexo opuesto, semejante a la relación de un adulto con su pareja, con lo que el progenitor del mismo sexo es considerado un rival. Resulta claro, que en esta etapa del desarrollo, es un proceso totalmente normal, en vista de que la inmadurez psíquica del niño(a) condena al fracaso de los deseos infantiles y malogra su primer paso hacia lo adulto. Además, la inmadurez intelectual del niño(a) complica aún más la situación porque lo hace temer sus propias fantasías. El grado en el que el niño(a) supere este trauma y en el que estos vínculos, miedos y fantasías perviven de modo inconsciente será decisivo en su vida posterior, especialmente en sus relaciones afectivas. De igual forma, como se genera el complejo de Edipo en el niño en contraposición aparece el complejo de Electra, que es el conjunto de sentimientos que afloran en las niñas cuando esta muestra tendencias involuntarias de tipo sexual hacia el padre. En este orden, el estudio de dicha teoría es un gran aporte al educador, puesto que desde estos postulados se evidencian las etapas, niveles y periodos por donde evoluciona el ser humano desde que nace hasta que perece, y como educadores del subsistema inicial es determinante su conocimiento para poder

249


formar al educando en su globalidad, tomando en cuenta las relaciones con su contexto, padre, madre, adultos significativos donde la maestra es la figura de apego en esta edad. Al respecto, Villamarzo (1999), comenta: Como en este momento la zona privilegiada es ya la genital el niño(a) desea liberar su tensión voluptuoso mediante el acercamiento físico a la madre o el padre, haciendo ya entrar en contacto de una forma específica sus propios genitales con el cuerpo de la madre o del padre, aunque éste no tienen noción del coito (p. 156). Es relevante comentar, que es aceptable esta actitud observándola como un hecho que depende de una tendencia instintiva hacia el progenitor opuesto. Sin duda es una actitud transitoria, sin contenido erótico y que los padres tienen esta misma actitud en las relaciones con los hijos de otro sexo. Asimismo, es importante conocer que la acción de los padres sobre sus hijos(as) cuando este momento se presenta, cumpliendo su rol ofreciendo muestra de afectividad a sus hijos. Las relaciones de los padres como pareja a ser cuidadosa para que los niños y niñas puedan superar con éxito la fase de Edipo y de Electra; para proseguir con su evaluación como personas y su relación social. La sexualidad infantil representa la etapa en la cual los niños y niñas acceden desde los primeros instantes de su vida, a un complejo mundo de placeres sexuales que son explorados y vividos directo y libremente sin otro impedimento, no frontera que imponga necesariamente la educación recibida. Con el nacimiento muchas necesidades van a surgir, una fundamentalmente es la de alimentarse, necesidad vital para la supervivencia, y que recibe satisfacción al mamar. El hecho de mamar no solo alivia la incomodidad del hambre, sino que a medida que surgen otras tensiones más complejas, el lactante recurre al sustituto disponible como manera de aliviarse, se succiona el pulgar. La boca es la parte

250


del cuerpo en la que se centran los intereses, las sensaciones y las actividades, convirtiéndose en fuente de conocimiento y también en fuente de gratificación y frustración. En esta primera fase, que se desarrolla a lo largo del primer año de vida, la estructura yoica es muy rudimentaria. El recién nacido no diferencia su yo del mundo, el yo del no yo: lo externo que percibe es como un continuo con él mismo, todo es uno. Esta falta de discriminación no permite al bebé tener una relación con objetos (personas) externos por lo que se dice que en esta etapa existe un narcisismo primario, puesto que las satisfacciones instintivas se obtienen en el propio cuerpo, a través de la boca. Solo cuando la maduración del sistema nervioso va progresando y cuando el yo adquiere una cierta organización, el niño(a) es capaz de percibir es el resto del mundo, como algo diferente a él, como algo exterior. Esta él y están los otros. Estos otros, representados en esta etapa de la vida en la figura central de la madre, que ya no es una mamá que alimenta y consuela o frustra, sino que aparece como una totalidad exterior, fuente de gratificación, pero también de frustraciones que protege y consuela unas veces y que no acude a sus llamadas y colma sus necesidades. Este logro de la conciencia de unidad se manifiesta en que llora cuando se va la madre y también cuando se acercan extraños. Al mismo tiempo, Freud (1969), en relación a lo antes planteado expresa: Que el recién nacido trae consigo al mundo su sexualidad determinadas sensaciones sexuales que acompañan su desarrollo a través del periodo de lactancia y época infantil y muy pocos niños y niñas son los que llegan a la pubertad sin haber pasado por actividades y sensaciones sexuales (p. 18). Según Freud, la personalidad del individuo se va desarrollando a través de etapas que ocurren en la infancia que tienen una función biológica como centro, de esta manera plantea que los acontecimientos que se llevan a cabo en estas

251


fases pueden ser determinantes en la formación de la personalidad del ser humano. Si bien es cierto, la madre sobre todo atiende al niño(a) con sentimiento procedente de su propia vida sexual, y le acaricia, besa y mece tomándolo claramente como sustitutivo de un complejo objeto sexual. Ahora bien, durante todo el periodo de lactancia aprende el niño(a) a amar a las personas que satisfacen sus necesidades y le auxilian en su carencia de adaptación a la vida. Y aprende a amarlas conforme al modelo y como una continuación de sus relaciones de lactancia con la madre o la nodriza. Quizá no se quiera aceptar el hecho de que el tierno sentimiento y la estimación del niño(a) hacia las personas que lo cuidan haya de identificarse con el amor sexual; pero en mi opinión, una investigación psicológica cuidadosa fijara siempre y sin dejar lugar a dudas esta identidad. De este modo, la relación del niño(a) con dichas personas es para él una inagotable fuente de excitación sexual y de satisfacción de las zonas erógenas. Asimismo se puede decir, que durante la infancia el desarrollo sexual parece tener menos importancia que durante la adolescencia, sin embargo la base sexual de la infancia del niño(a) permite crear los valores para crear su propio código moral, que lo enseñe a dar y recibir amor, a sentirse satisfecho de su identificación sexual, a respetar su propio cuerpo, a aceptar los cambios corporales, que comprenda y aprecie el valor de la vida y respete las normas sociales del comportamiento sexual. Teoría Psicoanalítica Sigmund Freud Etapa Oral: Fuente de gratificación y frustración desde su propio cuerpo. Etapa Anal: Imposición de reglas. Etapa Fálica: Complejo de Edipo-Electra-Castración-juegos sexuales- foco de Placer genitales.

252


Etapa Latencia: Represión- amnesia Infantil Fuente: Construcción teórica Valero, (2012)

Teoría Cognitiva - Sexualidad Los contextos históricos y socioculturales, son aspectos que transforman e influencian el desarrollo y la perspectiva desde la cual se entiende la sexualidad, principalmente en relación con el momento en el cual se sitúe. El constructivismo implica a un ser único y activo en su propia construcción del mundo. Además, parte de la premisa que la realidad es una elaboración individual y colectiva de significados con respecto a si mismo y al mundo. Por lo tanto, se pretende concebir la sexualidad de una forma única y particular en cada ser humano. Desde este enfoque, se resalta la importancia de la significación para la construcción de la sexualidad, es decir, la sociedad construye significados sobre todos los fenómenos y también acerca de la sexualidad. Al respecto, Gagnon (1999) plantea “que la manera en que el cuerpo responde sexualmente es fruto del aprendizaje social y no de la anatomía y fisiología común a todos los individuos“(p. 123) es decir, la sexualidad sería un fenómeno tan aprendido como cualquier otro. El mismo autor, plantea que desde la perspectiva de las ciencias sociales, la única forma de que la sexualidad se constituya como un tema o área a investigar, es operar con el postulado de que el comportamiento humano no puede ser valorado como instintivo, considerando así a la construcción social como central en la elaboración de la temática sexual en los seres humanos. Asimismo, Palma (2006) señala que: Los hechos sexuales, que comprenden actos, relaciones y significaciones, deben ser tratados como hechos sociales en relación a otros, para elucidar y especificar lo que produce y construye lo sexual. En este sentido, el desarrollo de una teoría

253


social, de la sexualidad debería explicar los orígenes y los modos de funcionamiento en el marco de una teoría de la acción y de la interacción, de este modo, los lazos entre lo no sexual y lo sexual pasan a ser objeto central de la investigación (p. 537). Con relación a lo anterior planteado, al parecer la tendencia en la actualidad es el debatir en torno al comportamiento sexual humano, pero más situado en lo referente a las influencias provenientes del contexto sociocultural, más que en sus bases biológicas, considerando necesariamente los fenómenos y conocimientos que se producen en él, otorgando así, un rol central a la construcción del individuo. De esta manera, la postura constructivista resulta una buena alternativa de encuadre para las problemáticas humanas, puesto que sus planteamientos son coherentes con la concepción del hombre más prominente hoy en día. Por otro lado, la sexualidad también ha hecho lo suyo, empoderándose de un espacio importante en la vida y la salud de los seres humanos, situación que demanda, de manera explícita, mayores desarrollos y especializaciones en este ámbito.

Principios de la Educación de la Sexualidad en la Edad Preescolar A continuación la investigadora desglosará los aspectos más relevantes, en cuanto a algunos principios de la educación para la sexualidad que se pueden evidenciar en los infantes en la edad preescolar; también para conocimiento de los docentes en la realización de trabajo diario. El ser humano es, en esencia social. La relación que se establece entre el individuo y la sociedad, en esta etapa se produce a partir de la apropiación por parte de los niños y niñas en su relación con los adultos (intersubjetivo), de la cultura de que la humanidad ha ido acumulando, convirtiéndola de esta manera en algo suyo matizado por sus vivencias personales (intersubjetivo) donde juega un

254


papel importante la familia y sobre todo la figura de apego (que es este cado es la madre). Con respecto a lo expuesto, González (2005), al referirse a esta relación plantea: “Esta comunicación con la madre se manifiesta básicamente por canales sensoriales, a través del tono muscular de esta, la suavidad de sus palabras, su temperamento, el ritmo de movimientos y muchos otros indicadores que expresan el estado emocional materno” (p. 125). Es por ello, que tienen vital importancia en educación para la sexualidad en los niños y niñas el proceso interactivo y comunicativo con los adultos, ya sea en el marco familiar o en el círculo infantil, aspecto que la educadora debe tener claro al asumir su rol en la dirección del proceso educativo, y al orientar a la familia. Por otro lado, desde el primer año de vida los procesos y cualidades psíquicas se van formando bajo la influencia de las condiciones de vida, la enseñanza y la educación. Evidentemente, en este proceso interactivo los niños y niñas comienzan a configurar la identidad y el rol de género en una relación sistémica; la autoconciencia, autoevaluación y la autopercepción que tienen los infantes de su pertenencia sexual les proporciona un sentimiento de pertenencia en virtud del significado que este le atribuye. Todo esto se produce en un proceso de interiorización de la cultura de la sexualidad, la cual es transmitida por los adultos, y estará mediada por su óptica personal a partir de sus vivencias de cómo experimenta lo masculino y femenino. Se trata pues, de convertir al individuo en un ente activo dentro del proceso, donde el niño y la niña construyen su identidad sobre las bases de modelos flexibles que posibiliten un crecimiento individual, facilitando que este cobre un sentido para el individuo hasta que tenga una significación personal, un compromiso afectivo, cognitivo y conductual.

255


De aquel, que el/la educadora juegue un papel primordial en la educación para la sexualidad de los niños y niñas a esta edad. Ellas, por un periodo largo de tiempo, asumen un rol afectivo-educativo, con un mayor novel de preparación en el orden pedagógico y psicológico, que la familia, por lo que deben orientar acertadamente, logrando su estrecha vinculación, tanto en el trabajo como en el círculo infantil y las vías no formales. Por lo tanto, la familia constituye un modelo de aprendizaje social de los niños(as), es fundamentalmente en su seno donde se producen los sentimientos, códigos, modelos y patrones de conducta, donde se interiorizan los primeros elementos de esa cultura de la sexualidad que irá asumiendo a lo largo de toda su vida en función de su óptica individual. Si bien es cierto, pensar la sexualidad en el nivel inicial implica analizar una serie de situaciones cotidianas en las que la misma está presente de una manera más o menos explícita. Tópico que atañen a la diferenciación biológica de los sexos, suelen ser abordados mediante la típica diferenciación de los genitales, como parte de un proyecto planificado por la maestra, en la que se intenta que los niños y niñas adquieran conocimiento acerca de su cuerpo, incluyendo así un aspecto de la sexualidad. Más sin embargo, los aspectos psicológicos, sociales y culturales de la educación para la sexualidad no siempre se tratan como consecuencia de una planificación por parte del docente. Para la investigadora, uno de los grandes retos de la educación inicial es optimizar el proceso de formación y desarrollo de los niños(as) de 0 a 6 años, procurando que los educadores sean efectivos mediadores. El docente mediador debe promover su desarrollo, no detenerlo ni entorpecerlo, para lo cual propone, pero no impone, está presente cuando el niño(a) lo necesita y se aleja cuando su presencia lo inhibe. En este orden de ideas, les propongo comenzar por recordar y

256


reflexionar acerca de algunas situaciones, que son típicas en las aulas de niños(as) preescolares y en las cuales están presente la sexualidad. - Un niño de 3 años llora abrazado a las piernas de su madre, en el momento de despedirse para ir al preescolar. Su padre dice a la madre del niño. - “Déjalo, lo vas a hacer un nene de mamá”. - Y luego dice al hijo: no llores, los varones no lloran ¿Acaso el llanto es sólo un rasgo femenino? - Una maestra invita a los padres a participar en actividades dentro del aula y dice: 

¿Algún papá, se anima a inaugurar el espacio de armar y construir?

¿Alguna mamá, desea venir a dramatizar con las niñas en el espacio de

cocina?

La investigadora, escoge a modo de ejemplo algunas escenas de la vida cotidiana en las aulas preescolares. Por lo tanto, los invitado a mirar con otros ojos, el tema de la educación para la sexualidad. De acuerdo a esto, considero necesario destacar los escritos de algunos autores, que han trabajado conceptos como el proceso de identificación sexual, la identidad sexual y de género, se tuvieron en cuenta para analizar las situaciones expuestas anteriormente a modo de ejemplo, transmiten intencionalmente o no, una postura del adulto frente a los roles sociales adjudicados a cada sexo.

BASAMENTO METODOLÓGICO La presente investigación se enmarca dentro del paradigma positivista; fundamentado en el método explicativo, es decir será concordante con la perspectiva de investigación, desde el paradigma del pensamiento que tendrá un enfoque metodológico cuantitativo, situándose en el ámbito de la reflexividad. En

257


razón a esto, se requiere que el investigador forma parte de la situación que estudia, y que al hacerlo sea interviniente de la acción; debido a que podrá y tendrá la posibilidad de modificar esa (realidad), al entrar en un proceso de interacción y retroalimentación. Se asume como teoría la epistemología para orientar tanto la organización de la información como su análisis de ciertas categorías y en atención a las variables en estudio. Por ello la dimensión epistemológica, va en dirección de la construcción del conocimiento, la cual ha estado estrechamente vinculada con la percepción del mundo, a la manera de presentarlo y/o asumirlo. En opinión de Briones, G. (1996). “El paradigma cuantitativo es preferentemente deductivo, se recolectan datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías pre-concebidas” (p. 57), dado que surge como alternativa al paradigma racionalista debido a que hay cuestiones problemáticas y restricciones que no se pueden explicar ni comprender en toda su existencia desde la perspectiva cuantitativa, como por ejemplo los fenómenos culturales, que son más susceptibles a la descripción y análisis cualitativo que al cuantitativo. Corrientes han contribuido al desarrollo de esta nueva era de la investigación cuyos presupuestos coinciden en lo que se ha llamado paradigma hermenéutico, interpretativo simbólico o fenomenológico. En cuanto a la población y muestra que interviniesen en la presente investigación se asume lo señalado por Balestrini (2006), quien la define como “el conjunto finito o infinito de personas, cosas o elementos que presentan características comunes en lo que se ha de investigar, sobre el fenómeno a estudiar” (p. 89). El tamaño de la muestra depende de la precisión con que el investigador desea llevar a cabo su estudio, pero por regla general se debe usar una muestra tan grande como sea posible de acuerdo a los recursos que haya disponibles. Entre más grande la muestra mayor posibilidad de ser más

258


representativa de la población: sin embargo es necesario tener cuidado con la selección. En este caso, los sujetos de estudio lo constituyen ciento veinte (120) docentes de Educación Inicial pertenecientes a los Ejes A, B, C y D del estado Barinas. Por otra parte, la muestra, según Hernández y Otros (2008) considera que "es el subgrupo de la población" (p. 204). Siendo así, la muestra quedará constituida por ochenta (80) docentes que permitirán la aplicación del instrumento y la cantidad se seleccionará por medio de la técnica de muestras probabilísticas esenciales en los diseños de investigación por encuestas, en donde se pretenden generalizar los resultados. En relación con el efecto de la técnica de recolección se asumen la entrevista y como instrumentos el cuestionario descriptivo esto atendiendo la presente investigación. En cuanto a esta primera, Sabino (2006), resalta que “la entrevista es una técnica ideal para obtener información de la primera fuente y que intente registrar opiniones o juicios” (p.28). Entre tanto, el mismos autor, sostiene que el “cuestionario es un herramienta que por su estructura y formalidad registra en forma de manera precisa favoreciendo la organización y el tratamiento de los registro” (p. 29). Lo que demuestra que la investigación se enfocará en estos elementos de recolección de la información necesaria en el suministro de los datos. En este sentido, la validez de contenido se logrará a través de la técnica juicio de experto, conformado por tres (3) profesionales de alta trayectoria, especialistas en: Metodología de la Investigación y Educación; los cuales darán su opinión atendiendo al instrumento, relación con los objetivos y variables que incluyen las dimensiones e indicadores; así como entregándoles formatos de evaluación para hacer las sugerencias pertinentes en cada uno de los ítems.

259


Por lo tanto, en la presente investigación se quiere determinar la confiabilidad del instrumento que se aplicará por medio de una prueba piloto a un grupo de diez (10) sujetos que conforman la muestra. De acuerdo a Hernández y Otros (Ob.cit), “la confiabilidad de un Instrumento consiste en la verificación de constructo del mismo” (p. 265). En este caso, el instrumento aplicará para esta investigación, un modelo tipo escala Likert, se le aplicará un estadístico conocido con el nombre de Alpha de Cronbach, por ser el que mide este tipo de instrumento. La información, se cuantificará y se agrupará en tablas, usando la hoja de cálculo Microsoft Excel. Se establecerán patrones de respuesta, luego se le dará una nueva lectura a las respuestas, para la tabulación correspondiente por frecuencia simple. Una vez concluida la tabulación de la información, se diseñarán cuadros, tipo matriz de datos, con el fin de tener un registro claro y confiable.

CONCLUSIONES La Educación para la sexualidad debe ser entendida como un derecho de la niñez, la juventud y la población en general, puesto que ella es educable y forma parte del potencial humano a desarrollar en la niñez y en la juventud. El comportamiento sexual no es instintivo sino socializado; este es producto de un proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de un marco evolutivo que a su vez, tiene diferentes formas de expresión según la cultura y el momento histórico en que se produzca. La educación sexual y la inquietud de los géneros a nivel preescolar, cobra particular importancia, dado que en esta etapa es donde el niño y niña tienen menos barreras socio-culturales para expresar sus inquietudes; es allí y en el hogar donde deben asentarse las bases para una Educación sexual centrada en la

260


naturalidad y en la cotidianidad, sin perjuicios y temores que puedan perturbar el crecimiento y el desarrollo de los niñas y niños. Es por ello, que la tarea educativa debe sustentarse sobre una ética de respeto a la diversidad, la equidad y la libertad responsable, por lo que el educador de Educación Inicial debe ofrecer a los niños y niñas una información de educación sexual de calidad, facilitando opciones para el desarrollo de la autonomía y la toma de decisiones, antes que imponer sus criterios de forma vertical. Debe promover la participación activa como protagonistas de sus propias vidas y de su educación. En el marco del modelo se asume la educación de la sexualidad como un proceso activo y permanente que potencia al individuo para el encuentro libre, pleno y responsable con la sexualidad, en correspondencia con sus necesidades y con las demandas del entorno, garantizando el protagonismo, la capacidad de elegir los límites personales de la sexualidad y el respeto a los de las personas con las cuales se relaciona.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Balestrini, M. (2006). Procedimientos de la Investigación: Muestra. México. Editorial Trillas. Briones, G. (1996). Metodología de la Investigación Cuantitativa. Editorial Editorial Mc. Graw-Hill Interamericana, S.A. Burk, B. (2001). El Conocimiento de los Niños y sus Familias. En Revista Reflexiones. Publicaciones UNESCO. Freud, S. (1969). Psicología Práctica, el Primer Año de la Vida Psíquica. IDESA. Buenos Aires-Argentina. Gagnon, J. (1999). Los Guiones Sexuales o la Pauta en Forma del Deseo. Publicaciones Ciencias Sociales.

261


González, F. (2005). Comunicación, Personalidad y Desarrollo. Ed. Pueblo y Educación. La Habana - Cuba. Hernández y Otros. (2008). Metodología de la Investigación. Editorial McGrall Hill. Bogota –Colombia. Luque, K. (2009). Intervención Educativa Sobre Educación Sexual y Salud Reproductiva para Adolescentes en el Liceo Ezequiel Zamora, del Municipio Guacara del Estado Carabobo-Venezuela. Universidad Central de Venezuela. Organización Mundial de la Salud (OMS 2010). Colaboración con la Asociación Mundial para la Salud Sexual, que se realizó del 19 al 22 de mayo de en Antigua Guatemala, Guatemala. Palma, I. (2006). Sexualidad en transformación Buenos Aires. Editorial Intermedica. Sabino, C. (2006). El Proceso de Investigación. Editorial Panapo de Venezuela. Villamarzo, P. (1999). Características y Tratamiento de la Sexualidad Infantil. Enfoque Psicoanalítico Freudiano. Editorial Nancea. Madrid.

262


Marianna Valero e-mail: mariannavalero_14@hotmail.com Natural de Barinitas Estado Barinas Estudios Realizados; Técnico Superior Universitario en Educación Preescolar, Instituto Universitario Isaac Neutow. Profesora en Educación Preescolar, Universidad Experimental Libertador UPELBarinas. Magíster en Educación Inicial, Universidad Fermín Toro-Barinas. Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Fermín Toro-Barinas. Cargos Realizados: Docente de aula preescolar durante 10 años, Coordinador Pedagógico, Subdirectora de Centros Educativos Inicial, Docente en Función Supervisora de la Secretaria Ejecutiva de Educación del Estado Barinas, Docente del Equipo de Capacitación de la Zona Educativa Barinas. Profesora en la Maestría de Educación Inicial de la Universidad Fermín Toro-Barinas. Durante los 18 años en mi función Educativa, he participado en diferentes eventos como; facilitadora, ponente en jornadas, talleres, encuentros, charlas, festivales, y reconocimientos de diferentes entes institucionales, secretaria ejecutiva de educación, zona educativa entre otros.

263


MODELO TEÓRICO DEL SÍNDROME DE BURNOUT PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LOS DOCENTES DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOEDUCATIVA (Tipo de Proyecto: en avance) Autora: Mary Luz Manrique. (UFT) maryluzmanrique@hotmail.com Barinas, Venezuela RESUMEN El síndrome de Burnot es una enfermedad ocupacional psicosocial que se caracteriza por el desgaste emocional, baja realización laboral y despersonalización que sufren los profesionales de la docencia a consecuencia de las demandas y exigencias del proceso de enseñanza y aprendizaje. De ahí que la presente investigación de tesis doctoral centrará su propósito general, en generar un modelo de síndrome de burnout para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales en los docentes desde una perspectiva socioeducativa en los Liceos Bolivarianos del estado Barinas, tomando como realidad ontológica al Liceo Bolivariano “Rafael Medina Jiménez”, parroquia Corazón de Jesús municipio Barinas estado Barinas. Para ello, se empleará la modalidad cuantitativa de investigación, que permitirá identificar los fundamentos gnoseológicos que debe ser tomado en cuenta para el reconocimiento del síndrome de Burnot en los docentes; además de describir las relaciones interpersonales que se establecen en las instituciones objeto de estudio. Cómo técnica de recolección de datos usará la técnica de la encuesta por medio de dos instrumentos; uno referido a medir el síndrome de burnout por medio del Inventario de Burnout de Maslach, constante de 22 Ítemes, estructurado en tres subcategorías; agotamiento emocional, despersonalización y realización personal y el otro para valorar las expectativas laborales de los docentes conformado por una escala tipo Lickert. Palabras claves: Síndrome perspectiva socioeducativa.

Fecha de Recepción: 16-01-2013

264

de

burnout,

relaciones

personales,

Aceptación: 25-03-2013


THEORETICAL MODEL OF THE BURNOUT SYNDROME FOR THE STRENGTHENING OF INTERPERSONAL RELATIONSHIPS IN TEACHERS FROM A SOCIOEDUCATIVE PERSPECTIVE (Type of project: in progress) ABSTRACT Burnout syndrome is an occupational psychosocial disease characterized by emotional exhaustion, low occupational realization and depersonalization that suffer professionals teaching as a result of the demands and requirements of the process of teaching and learning. Hence the present doctoral thesis research will focus its general purpose, in suggesting a burnout syndrome model for the strengthening of interpersonal relationships in teachers from a socioeducational perspective in the Bolivarian high schools of Barinas State, taking as ontological reality the Bolivarian high school "Rafael Medina Jimenez", Coraz贸n de Jesus parish, Barinas municipality, Barinas State. For this purpose, will be used the quantitative modality of research, that will allow to identify the gnoseological foundations that should be taken into consideration for the recognition of Burnout syndrome in teachers; In addition to describing interpersonal relationships which are established in the institutions object of study. How data collection technique will be used the survey technique by means of two instruments; one referred to measure the burnout syndrome by means of the Maslach Burnout inventory, that contains 22 items, structured into three subcategories; Emotional exhaustion, depersonalization and personal accomplishment and the other to value labour expectations of teachers conformed by a Lickert type scale. Keywords: Burnout syndrome, personal relationships, socioeducative perspective.

Date Received: 16-01-2013

Acceptance: 25-03-2013

265


INTRODUCCIÓN a globalización conjuntamente con la revolución tecnológica ha provocado una nueva conformación de la sociedad, denominada sociedad de la información y el conocimiento, exigiéndole al talento humano una permanente actualización y formación que contribuya a darle respuesta a las exigencias del mundo actual; no obstante a estos cambios, se han convertido en fuente de estrés para los profesionales en distintas disciplinas. Es así como el trabajador moderno se ve sujeto a la especialización y determinación de su trabajo, privándose cada vez más de desarrollar su iniciativa y creatividad, pero viéndose obligado a adaptarse a las transformaciones de la vida actual. Así, tanto en países europeos como latinoamericanos, el incremento de trabajo, presiones y recarga de trabajo; además, de las transformaciones sociales políticas, económicos y políticos contribuyen a que aparezcan en los sistemas educativos la emergencia de riesgos psicosociales que pueden convertirse en estrés laboral y síndrome de burnout. Siendo una de las fuentes negativas que afectan este desempeño el estrés, que se deriva de factores relacionados con la sobrecarga en el desempeño, el conflicto grupal o un clima organizacional desfavorable u otras tanto personales como organizacionales. En este sentido, los trabajadores requieren un íntimo contacto con otros seres humanos en condiciones de armonía y agrado, porque si no se produce un agotamiento emocional, se desencadena un proceso que lleva a la despersonalización, baja autoestima, fatiga, sentimientos de inutilidad, aislamiento profesional e incluso conductas agresivas. En este contexto se sitúa el desempeño docente como expresión de las demandas del mercado laboral presente, porque debe proyectar, poner en ejercicio, medir así como adecuar permanentemente estrategias para la formación, desarrollo integral del individuo; a través de la promoción de aprendizajes significativos y la construcción de saberes. Sin embargo, debido a las funciones y actividades que desarrolla

el docente, es susceptible de

adquirir enfermedades profesionales porque está expuesto a una gran cantidad

266


e

intensidad

de

relaciones

interpersonales

que

pueden

desarrollar

manifestaciones de desgaste profesional denominado Síndrome de Burnot; producido cuando existe un desequilibrio entre las expectativas del ámbito profesional y el desempeño, cuyas dimensiones se pueden evidenciar a través de enfermedades físicas, emocionales o mentales que afectan a los profesionales de la educación. De allí, que el burnout sea definido por Rodríguez (2009), quien retoma las apreciaciones de Cabrera (2005), como “una respuesta al estrés laboral crónico integrado por actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que se trabaja y hacia el propio rol profesional, así como la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado” (p. 1). Desde este punto de vista, el síndrome de Burnot aparece en los docentes como respuesta a las presiones laborales, las condiciones difíciles del entorno y el contacto directo con los estudiantes; es decir, que el ejercicio continuado de la función docente pareciera que va creando una acumulación de sensaciones, así como un desgaste personal que puede producir un estrés crónico y cansancio emocional, trayendo consecuencias negativas para educador como para la institución escolar, porque se refleja en un descenso en el rendimiento laboral, sentimientos de impotencia, baja autoestima e insatisfacción laboral, entre otros. En efecto, los riesgos de trabajo que presenta el Síndrome de Burnout en los docentes pueden ser de carácter psicológico o fisiológico y pueden incidir en conductas no deseables, que pueden impactar de manera significativa en el desempeño de la labor docente; además que las personas que están “quemadas” en su profesión pierden la preocupación por lo que hacen, acaban aislándose socialmente y desarrollando actitudes negativas frente a la vida y frente a los demás, sufriendo riesgos de accidentes laborales traumáticos porque no se concentran en su trabajo. De allí que, la situación emocional a la que el docente tiene que enfrentarse diariamente en el aula está contaminada, sumados a los cambios sociales a los que tiene que adaptar su

267


actividad educativa y que acaban haciendo mella en su propio bienestar personal. De acuerdo a Maslach y Leiter (1997), citados en Oramas, Almirall y Fernández (2007), el desgaste profesional en los docentes, presenta como características “una erosión en el compromiso con el trabajo, en las emociones; así como problemas de ajuste entre la persona y el trabajo” (p.14); es decir, implica que el educador comience a perder importancia por su trabajo porque no le encuentra significado; además, que se muestra carente de emociones provocando reacciones conductuales adversas dentro del entorno educativo, como la ira, ansiedad y depresión; lo cual contribuye a una despersonalización en el trabajo, traducida como una actitud que desvincula al docente de sus funciones. Referenciando esta realidad a Venezuela, se ha reconocido el carácter estresante de la profesión docente, porque presentan perfiles clínico compatibles con el síndrome de Burnot dadas las demandas físicas, mentales, emocionales y relacionales que en interacción con los recursos individuales pueden impactar negativamente en su salud y bienestar. Esto unido a las condiciones organizacionales y sociales en las que se desempeñan va conformando una realidad que se torna compleja para poder abordar todos sus aspectos. Aunque en la actualidad, se acepta que el síndrome de burnout afecta a cualquier ocupacional, existen personas predispuestas a sufrir el mismo, como es el caso específico de los docentes, quienes se encuentra expuestos a factores de riesgos que los hacen vulnerables de padecerlo, porque se encuentran sometidos a condiciones altamente estresantes, bien sea físicas, económicas, emocionales que pueden desencadenar una situación de sobre carga y tensión emocional, exigiéndoles un alto desempeño para la realización de sus funciones y actividades, trayendo como consecuencia insatisfacciones individuales así como ausencia de realización personal e incumplimiento en la metas personales, escolares y profesionales.

268


En este orden de ideas, Oramas, Almirall y Fernández en el año 2007, reportan estudios realizados a docentes venezolanos, en los cuales se detectan depresión y agotamiento emocional, siendo el riesgo dos y tres veces mayor que en ocupaciones como profesionales de la salud, oficinistas entre otros. Esto es corroborado, al compararse la profesión docente con la del personal de salud, porque ésta última es reconocida y valorada por la sociedad; mientras que el docente debe desempeñarse en un ambiente de alta conflictividad por múltiples tareas, así como a la desvalorización de su trabajo, a esto se une, frecuentemente, la incertidumbre sobre la permanencia en su trabajo, la inseguridad, la ambivalencia entre lo que desea y lo que puede hacer, la atención a las diferencias individuales ante un estudiantado numeroso, las demandas emergentes y compulsivas de la escuela, la necesidad de autopreparación para dar respuesta a intereses de estudiantes cada vez mejor preparados e informados. No obstante a ello, se considera que las expectativas de éxito en el desempeño docente no se cumplen, porque aparecen sensaciones de impotencia y frustración que pudiesen ser contrarrestadas con conductas reactivas como exigencias, jornadas extenuantes, agotamiento, las cuales conducen al deterioro de la salud del docente y sus posterior salida del sistema educativo, bien sea por decisión propia o por prescripción facultativa. En razón de ello, el síndrome de burnout debe ser entendido como una respuesta del docente a fuentes de estrés crónico o estresores; porque es un tipo particular de mecanismo de afrontamiento y autoprotección frente al estrés laboral generado por la relación con la institución escolar en su conjunto y con el estudiante. Sobre el particular, Hidalgo (2009), señala que: El síndrome de burnout es una respuestas al estrés laboral crónico integrada por actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que trabaja y hacia el propio rol Profesional, así como por la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado. Esta respuesta ocurre en los

269


profesionales de la docencia y en general, en profesionales de organizaciones de servicios que trabajan en contacto directo con los miembros de las organizaciones (p. 25) En este orden de ideas, el planteamiento del precitado autor refleja que no se toma en cuenta la motivación hacia la carrera docente, la vocación; así como la percepción y autoimagen del docente, es decir la capacidad para llevar a cabo las tareas y las actitudes hacia la educación y los estudiantes como factores claves del desarrollo profesional, el cual va generando su propio contexto. No obstante a ello, la misma profesión docente genera estrés y desgaste, que aparece como producto de los desajustes entre la formación docente y las exigencias a la que están sometidos, entre sus expectativas profesionales y la realidad. La realidad descrita, pareciera que se está presentando en el estado Barinas, en especial en el Liceo Bolivariano “Rafael Medina Jiménez”, ubicado en la parroquia Corazón de Jesús municipio Barinas del estado Barinas, en la cual se presume la existencia de docentes que padecen el Síndrome Burnout; tal como lo refiere Parada, Moreno y otros (2009), quienes destacan que “se supone que algunos factores como los años de experiencia, la edad y el género podrían estar asociados al síndrome de burnout” (p. 19). Evidenciándose, en profesionales

de

la

docencia

efectos

negativos

que

pueden

ser

desencadenantes del síndrome como tedio producto de la monotonía, aburrimiento y el deterioro de la

motivación por pérdida de expectativas

personales, además de presentarse ausencia de deseos de trabajar y carencia de una comunicación interpersonal afectiva entre docentes, estudiantes, directivos, padres, representantes y demás miembros de la comunidad educativa. De allí, se ha observado en Liceo objeto de estudio que algunos docentes

presentan

síntomas

desde

referentes

pedagógicos

como

agotamiento, insatisfacción con el trabajo, disminución de la implicación personal en el mismo, el traslado del centro, abandono de la profesión o

270


deseos expresados de hacerlo, ausentismo laboral, cansancio físico, ansiedad, disminución de la autoestima, sentimientos de culpa, algunos tipos de neurosis y depresión. Unido a estas ideas parece el término de un emergente del sufrimiento docente, identificado por indicadores como: insomnio pérdida de memoria, dolor de espalda, angustia, y desinterés sexual. Se estima que esta situación tiene sus causas, por una parte en la incapacidad de los docentes para ser empáticos, es decir, establecer contacto emocional con el otro, comunicarse afectivamente; además, por la frialdad en el trato interpersonal por medio de un distanciamiento afectivo, ausencia de una satisfacción de su imagen como profesional, porque se considera menos competente que el resto de los colegas y en muchas ocasiones la retroalimentación que recibe se interpreta como confirmación de esto. Todo este escenario trae como consecuencia conflictos en la institución escolar, sentimientos de frustración profesional, aislamiento profesional, e incapacidad para establecer relaciones interpersonales con los agentes educativos. En este orden de ideas, se puede presumir que el desgaste profesional podría originarse cuando existen desencuentros entre la naturaleza del desempeño docente y el individuo mismo, es por ello que al estudiarse el síndrome

de

burnout,

debe

hacerse

en

función

de

las

relaciones

interpersonales que establecen en la institución educativa. Considerándose por consiguiente, importante la realización de un estudio en el nivel educativo, por cuanto en el país son pocas las investigaciones sobre el tema, además, que aportará información sobre el síndrome de burnout que presentan los docentes en el Liceo Bolivariano “Rafael Medina Jiménez”. En ese sentido, las interrogantes planteadas en el estudio, son las siguientes: ¿Es posible generar un modelo de síndrome de burnout para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales en los docentes desde una perspectiva socioeducativa en los Liceos Bolivarianos del estado Barinas?

271


¿Qué fundamentos gnoseológicos deben ser tomados en cuenta para el reconocimiento del síndrome de Burnot en los docentes de los Liceos Bolivarianos del estado Barinas? ¿Cómo son observadas las relaciones interpersonales que establecen los docentes de los Liceos Bolivarianos del estado Barinas? ¿Cuáles son las variables subyacentes de un modelo de síndrome de burnout para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales en los docentes desde una perspectiva socioeducativa en los Liceos Bolivarianos del estado Barinas? ¿Qué fundamentos ontológicos y epistemológicos conforman un modelo de

síndrome

de

burnout

para

el

fortalecimiento

de

las

relaciones

interpersonales en los docentes desde una perspectiva socioeducativa en los Liceos Bolivarianos del estado Barinas?

Propósitos de la Investigación Propósito General Generar un modelo de síndrome de burnout para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales en los docentes desde una perspectiva socioeducativa en los Liceos Bolivarianos del estado Barinas, tomando como realidad ontológica al Liceo Bolivariano “Rafael Medina Jiménez”, parroquia Corazón de Jesús municipio Barinas estado Barinas.

Propósitos Específicos Identificar los fundamentos gnoseológicos que debe ser tomado en cuenta para el reconocimiento del síndrome de Burnot en los docentes de los Liceos Bolivarianos del estado Barinas Describir las relaciones interpersonales que establecen los docentes de los Liceos Bolivarianos del estado Barinas Detectar las variables subyacentes de un modelo de síndrome de burnout para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales en los

272


docentes desde una perspectiva socioeducativa en los Liceos Bolivarianos del estado Barinas Establecer los fundamentos ontológicos y epistemológicos conforman un modelo de síndrome de burnout para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales en los docentes desde una perspectiva socioeducativa en los Liceos Bolivarianos del estado Barinas

Referencial Teórico que orienta la Investigación Síndrome de Burnout Conceptualización del Burnout Hay acuerdo general en que el síndrome de Burnout es una respuesta al estrés crónico en el trabajo (a largo plazo y acumulativo), con consecuencias negativas a nivel individual como organizacional, que tiene peculiaridades muy específicas en áreas determinadas del trabajo, profesional, voluntario o doméstico, cuando éste se realiza directamente con colectivos de usuarios, bien sean enfermos de gran dependencia, o alumnos conflictivos.

Figura 1. Síntomas del Burnout. Manrique (2012)

273


Se destacan en estas definiciones, la existencia de elementos fundamentales como son los cambios emocionales y cognitivos; así como los cambios negativos en la ejecución profesional y una situación de presión social y/o profesional que aparecen de manera continuada; sin embargo, se debe diferenciarse de términos como estrés general, fatiga física, depresión, tedio y aburrimiento. El síndrome de burnout es una respuesta al estrés laboral crónico que se produce principalmente en el marco laboral de las profesiones que se centran en la prestación de servicios, por lo que existe un contacto directo con las personas a las que se destina la labor que se realiza. El término Burnout es un anglicismo utilizado, en un primer momento, por la sociedad británica como un concepto popular dentro de la jerga de los deportistas que describía una situación en la que, en contra de las expectativas de la persona, ésta no lograba obtener los resultados esperados por más que se hubiera preparado y esforzado para conseguirlos. Literalmente, puede traducirse como estar o sentirse quemado, de allí que Freudenberger lo describiera como “un conjunto de síntomas inespecíficos que pueden aparecer en el ambiente laboral y que son el resultado de una demanda profesional excesiva” (Castro, 2006: 161). Aunque su traducción al castellano ha sido diversa -desmoralización, agotamiento o desgaste profesional- los rasgos definidores de este constructo se han ido agrupando en un conjunto de síntomas y signos que configuran el síndrome de desgaste profesional. De allí que, el síndrome sea señalado como un problema de salud típico de las profesiones de servicios de ayuda y por eso ha sido preferentemente estudiado en personal de servicios humanos; es decir, docentes, policías, profesionales de la salud, abogados y otros similares, así como en profesionales de la sanidad y la enseñanza, quienes al parecer, son los colectivos del sector público más afectados por el síndrome del desgaste profesional. Si bien no existen estadísticas fiables sobre esta patología, se

274


calcula que en estos sectores, un 30 por ciento de las bajas se deben a este síndrome. La mayoría de los estudios tienden a focalizar más su atención sobre factores relacionados directamente con el trabajo que con otro tipo de variables. Aunque existen estudios centrados en profesiones como administrativos y auxiliares administrativas, deportistas, docentes, monitores de educación especial, trabajadores de centros ocupacionales y sociales, vigilantes de instituciones penitenciarias y voluntarios, la mayoría de investigaciones hace referencia a las profesiones vinculadas a labores asistenciales o de servicios, tales como auxiliares de clínica, cuidadores de pacientes geriátricos, médicos de

atención

especializada,

primaria

y

especial,

cirujanos

dentistas,

profesionales con pacientes con VIH, de salud mental y psicólogos y, por último,

las

profesionales

de

enfermería

que

por

sus

características

organizacionales y laborales han recibido una mayor atención por parte de los investigadores. Sin lugar a dudas, estos constructos se pueden solapar con el síndrome de burnout, aunque se compartan síntomas o procesos de evolución similares; porque se trata de un deterioro de salud de los profesionales y en sus relaciones interpersonales, tanto dentro como fuera del ámbito laboral, pero, a su vez, también producen una repercusión negativa en la calidad de la docencia. Es decir, que el docente que manifiesta este síntoma, es frecuentemente impredecible en su conducta y las contradicciones son casi siempre la norma de su actividad, dado que siente necesidad de culpar a alguien por lo que pasa, además, que precisa olvidar al máximo todo lo relacionado con su trabajo: la docencia. Por consiguiente, el estilo o manera de afrontar el síndrome varia de una persona a otra, tanto en su inicio como en la forma en que se desarrolla, porque no aparece repentinamente, sino que es un estado que emerge gradualmente en un proceso de respuesta a la experiencia laboral cotidiana y a

275


ciertos acontecimientos. De allí, que perfilar la conducta del docente afectado, se clasifican los síntomas que aparecen en burnout, en cuatro áreas, como lo refleja a nivel teórico Arís (2009) y visualizada en la siguiente Figura.

Figura 2. Síntomas del Burnout. Adaptado de Arís (2009). Síndrome de Burnout en los Docentes. Universidad de Cataluña, Barcelona. Manrique (2013) La sintomatología, varía de acuerdo a cada persona, sin embargo, los síntomas psicosomáticos suelen ser los primeros en presentarse y entre ellos destacan las cefaleas, dolores musculares, molestias gastrointestinales, insomnio. Los conductuales, por su parte, describen conductas anómalas como el absentismo laboral, los problemas relacionales, entre otros; en tanto que los síntomas emocionales, se caracterizan por el distanciamiento afectivo porque el sujeto puede volverse irritable e impaciente, mostrándose receloso en la relación que establecen con los estudiantes, compañeros; además, aparecen estados de ansiedad, que trae consigo la disminución de la concentración y del rendimiento en el trabajo. Así mismo, los defensivos son utilizados para aceptar sus sentimientos, es decir, que niega las emociones, desplazándolas hacia otras situaciones o ámbitos que no tenga que ver con su realidad laboral. Variables que influyen en el desarrollo del burnout El burnout es un síndrome que resulta básicamente de la interacción del trabajador con el ambiente laboral o también producto de las relaciones interpersonales entre el trabajador y las personas para las que trabaja. Así, el

276


desarrollo de este síndrome dependerá, básicamente de tres tipos de variables: Variables individuales, variables sociales y variables organizacionales, como lo refleja y visualizada en la siguiente Figura.

Figura 3. Variables que influyen en el desarrollo del burnout. Manrique (2013) Variables individuales El género parece ser una variable que diferencia las puntuaciones en burnout entre hombres y mujeres, sobre todo en las dimensiones de agotamiento e ineficacia profesional. Las mujeres puntúan más alto en agotamiento y en ineficacia profesional que los hombres; en cambio, algunos estudios han puesto de manifiesto la tendencia de los hombres a mostrar más actitudes negativas hacia el trabajo. Variables sociales La importancia de variables de carácter social, hace referencia a la ayuda real o percibida que el trabajador obtiene de las redes sociales (compañeros, amigos, familiares, etc.). El apoyo social permite sentirse querido, valorado y apreciado en el puesto de trabajo así como en la organización. Además, es importante la percepción del apoyo social porque la realidad para el individuo es fundamentalmente la realidad percibida.

Variables organizacionales Las variables personales y sociales pueden afectar a la aparición del burnout, en cambio las variables organizacionales, básicamente aquellas vinculadas al desempeño del puesto de trabajo lo desencadenan. De esta

277


manera, factores como el contenido del puesto, la falta de reciprocidad (dar más emocionalmente en el trabajo de lo que se recibe a cambio) o el clima organizacional, pueden convertirse en desencadenantes del síndrome de burnout y deberán tenerse en cuenta a la hora de diseñar la prevención psicosocial a nivel primario La

Percepción

Como

Factor

Determinante

de

las

Relaciones

Interpersonales Las relaciones interpersonales engloban el contenido y calidad de la interacción entre las personas, y están definidas tanto por su comportamiento observable en la interacción, como las sensaciones que son asociadas a la misma. Estos intercambios habitualmente son personales y en ellos suelen intervenir canales de comunicación verbal. La calidad y contenido de estas relaciones se ven influidas también, por el efecto acumulativo de una serie de intercambios. Bittel (1.992), sostiene que los intercambios que se efectúan entre las personas se dan a través de la percepción interpersonal. Donde se considera a la percepción como son impresiones que se producen en parte, gracias a los sentidos, pero que se asumen con respecto a vivencias y opiniones del pasado. Toda explicación de la percepción comienza con la convicción de la forma en que se observa el mundo externo, no necesariamente corresponde a su verdadera realidad. La conducta del hombre se basa en su percepción de los que es la realidad objetiva. Elementos Presentes en el Proceso de las Relaciones Interpersonales. Según el autor Robbins (2004), Existen varios factores que moldean y que a veces distorsionan la percepción. Estos factores residen en el perceptor, en el objeto (objetivo) que va a percibirse, o bien en el contexto de la situación donde se realiza la percepción. Perceptor cuando un individuo mira un objeto e intenta interpretar lo que ve; en la interpretación influyen mucho las características personales del perceptor individual. (p.51).

278


Lo que quiere decir, que entre las más importantes características personales que afectan la percepción se encuentran las actitudes, los motivos, intereses, experiencia anterior y expectativas. Las actitudes se adquieren de los padres, maestros, miembros del grupo de personas de la misma edad y en general, durante el proceso de socialización. Por ello, como una persona perciba una determinada situación diferirán de la forma como las observen los demás, debido a que se observan lo mismo, pero lo interpretan en forma distinta. Las necesidades o motivos insatisfechos estimulan a las personas, pudiendo ejercer una fuerte influencia sobre sus percepciones. Del mismo modo, los intereses personales difieren de persona en persona, donde estas perciben aquello con lo cual es posible relacionarse. Los objetos o sucesos que han sido experimentales antes, tiene un carácter menos insólito o singular que las nuevas experiencia. No obstante muchas veces las experiencias pasadas intervienen e incapacitan el interés de un objeto. Las expectativas pueden distorsionar las percepciones, en el sentido de que las personas observen lo que puedan ver, entonces se percibirá a los demás, sin importar sus rasgos reales.

Desempeño Docente Desempeño, significa cumplimiento del deber, de funciones, y los docentes de la Educación Básica Venezolana, tienen en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación (1980), Modelo Normativo de la Educación Básica (1987) y el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (1991), un extenso articulado que establece las funciones que deben desempeñar para dar cumplimiento a su importante labor de ductores de las generaciones emergentes en la Venezuela de finales de siglo. Para efectos de la investigación es importante destacar que el Desempeño Docente, se ha subdividido en funciones técnico – docentes y técnico – administrativas. Esto implica decir, las labores que cotidianamente

279


tiene que cumplir el docente en un aula de clases con sus estudiantes para el logro del desarrollo integral de éstos; asimismo, implica todo el trabajo previo que el docente debe desarrollar para evitar el pragmatismo, el inmediatismo y la improvisación durante su gestión dentro del aula. De acuerdo a lo expresado, en el artículo 77 de la Ley Orgánica de Educación (1980), la enseñanza, constituye uno de los principales roles que el docente debe desempeñar. Aquí se establece que el docente debe actuar como un promotor de experiencias educativas, con capacidad para utilizar estrategias y recursos que produzcan en el educando desarrollo de la creatividad, participación activa de su aprendizaje, transferencia de los conocimientos, habilidades y destrezas a situaciones de la vida real y el desarrollo de actitudes y valores. El docente para dar cumplimiento a este rol de promotor de aprendizajes debe recurrir a instrumentos curriculares, tales como: los programas de estudio, en ellos el docente

encuentra

los objetivos,

contenidos, estrategias

metodológicas, recursos para el aprendizaje y las estrategias de evaluación de las diferentes áreas, asignaturas y/o similares El educador debe hacer uso de sus potencialidades, correlacionando e innovando los objetivos y contenidos para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el desempeño docente, se percibe una acción para facilitar el aprendizaje, en tal sentido adquiere importancia la planificación de estrategias metodológicas, entendiéndose como la integración de componentes como métodos, técnicas, procedimientos, organización del ambiente y recursos para el aprendizaje.

ENFOQUE METODOLÓGICO Se empleará la modalidad cuantitativa de investigación, que permitirá identificar los fundamentos gnoseológicos que debe ser tomado en cuenta para el reconocimiento del síndrome de Burnot en los docentes; además de describir las relaciones interpersonales que se establecen en las instituciones

280


objeto de estudio. Cómo técnica de recolección de datos usará la técnica de la encuesta por medio de dos instrumentos; uno referido a medir el síndrome de burnout por medio del Inventario de Burnout de Maslach, constante de 22 Ítems,

estructurado

en

tres

subcategorías;

Cansancio

emocional,

despersonalización y realización personal y el otro para valorar las expectativas laborales de los docentes conformado por una escala tipo Lickert.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arís, N. (2009). El síndrome de Burnout en los docentes. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7 (2) (n.18), 829-848. Obtenido el

15

de

noviembre

de

2012

en

http://www.investigacion-

psicopedagogica.org/revista/articulos. Cabrera G., López R., Salinas T., Ochoa T., Marín C. y Haro G. (2005) Síndrome de Burnout en personal de enfermería de un hospital Mexicano. Rev. Med. IMSS, 43 (1), pp11-16. Cordeiro J. A., Guillén C., Gala, F. J. (2000) El Síndrome de Burnout. Psicología con España Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999, Gaceta Oficial N°5.908 extraordinario 2009. Freudenberger, H;J (1974). Staff bum-out:Journal of Social Issues,30,159165 Huberman (Eds.). Understanding and preventing teacher Burnout (pp. 211222). Nueva York: Cambridge University Press Maslach, C, y Leiter, M.P. (1997). The truth about burnourt. San Francisco: Josey MASLACH, C. (1999). Progress in understanding teacher Burnout. En R. Vandenberghe Y A.M. Maslach, C., Jackson,S.E (1982). Maslach Burnout Inventory Palo Alto, California: Colsulting Psychologists press

281


Ministerio de Educación (1987). Modelo Normativo de la Educación Básica. Caracas: el autor. Ley Orgánica de Educación (1980). Gaceta Oficial de la República de Venezuela. Nº I2636 (extraordinario) Caracas. Oramas, A., Almirall, P. y Hernandez, I (2007). Estrés Laboral y el Síndrome de Burnout en Docentes Venezolanos.

Revista Salud de los

Trabajadores v.15, n.2. 1- 87. Robbins, S. (2004). Comportamiento organizacional. Prentice Hall. México Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (Decreto, 1942) (1991, Noviembre 12) Gaceta Oficial de la República de Venezuela 1338. (Extraordinario) Nov. 19, 1991. Shirom, A. (1989). Burnout in work organization. En C.L. Cooper y I. Robertson (Eds) International Review of Industrial and Organizational Psychology, New York: John Wiley and Sons

282


Mary Luz Manrique e-mail: maryluzmanrique@hotmail.com Nacida en Barinas estado Barinas, cursa actualmente estudios de Doctorado en ciencias de la educación en la universidad Fermín Toro. Obtiene título de pregrado Técnico superior universitario en administración de empresas, Licda. en Educación mención geografía e historia en la (UNELLEZ). Magíster en Gerencia y Liderazgo en educación en la Universidad Fermín Toro Se desempeña como coordinadora en el área de ciencias sociales en el Liceo Bolivariano “Rafael Medina Jiménez”. Profesora de postgrado en la universidad Fermín Toro en las asignaturas: Gestión de Recursos Humanos, Gerencia educativa, tutora en proyectos de investigación de la (UPEL) y (UFT). Público artículo en la Revista Arbitrada Digital: Investigaciones Interactivas COBAIND.

283


ASPECTOS BIOPSICOSOCIALES QUE DETERMINAN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES Autora: Migdalia Aldana de Zabaleta. (UNELLEZ) migda.guerrera@hotmail.com Barinas, Venezuela RESUMEN El estudio se orientó en valorar los aspectos biopsicosociales que determinan el aprendizaje de los estudiantes de educación primaria. La investigación se inició con la fundamentación teórica, hacia un carácter documental; e investigación descriptiva; caracterizándose por ser reflexiva, sistemática y metódica. El diseño, se basó en un estudio bibliográfico asumiendo su característica principal se aplicó la técnica de la organización y manejo del trabajo con documentos de procedimientos de información. Se acumuló de la extracción de aquellos que tuviesen relación con la investigación. Al abordar la importancia de los factores sociales, psicológicos y biológicos en el estudiantes dentro del proceso enseñanza y aprendizaje en el subsistema de educación primaria, es trascendente; puesto que predominan en el trabajo cotidiano del aula, regulando o limitando el comportamiento de los educandos; señalando la familia como el principal factor social en la formación de valores y conductas reflejando factores externos e internos que lo rodean; los medio masivos de comunicación, asistencia a eventos sociales y culturales; de igual manera aquellos que involucran la alimentación, la fatiga, los factores hereditarios, entre otros, que pueden incidir en él; motivado a que los educadores deben tomarlos en cuenta en el proceso para lograr un aprendizaje significativo. Palabras claves: Aspectos Biopsicosociales, Aprendizaje, Educación Primaria.

Fecha de Recepción: 18-01-2013

284

Aceptación: 20-03-2013


BIOPSYCHOSOCIAL ASPECTS THAT DETERMINE LEARNING OF PRIMARY EDUCATION STUDENTS ABSTRACT The study was oriented to value biopsychosocial aspects that determine learning of primary education students. Research started with theoretical foundation, to a documental character and descriptive investigation; characterized by being reflexive, methodic and systematic. Design was based in a bibliographic study. Assuming its principal characteristic was applied organization technique and work management with information procedures documents. It was accumulated from extraction of those related to research. Facing importance of social factors, psychological and biological on learning and teaching process students inside primary education subsystem, is transcending; because it predominates in daily classroom work, regulating or restricting teachers behavior; pointing the family as main social factor on values and behavior formation, reflecting inner and external values that surround them; massive media, social and cultural events attendance; likewise, those that involve food, fatigue, hereditary factors, among others, that may influence them; motivating that teachers should take them under consideration to make a significant learning. Keywords: Biopsychosocial Aspects, Learning, Primary Education.

Date Received: 18-01-2013

Acceptance: 20-03-2013

285


INTRODUCCIÓN l hacer una revisión del aprendizaje y de los modos como se logra a través del proceso de vivencia, es bueno mencionar que este se hace más exigente en la actualidad; motivado al mundo globalizado el cual se encuentra abarrotado de información, donde las personas hacen uso y procesan diferentes averiguaciones, para ello, debe tener las capacidades intelectuales para lograrlo; apoyándose en los factores biológicos, psicológicos y sociales. Por otra parte, se observa que aun cuando la información transmitida sea la misma, las personas no la asimilan de igual manera; esto se debe a que la asociación y el desempeño de las estructuras no es el mismo. Cabe notar que la eficacia con la cual se realiza el proceso de aprendizaje no es igual en todos los individuos, esto se debe a las diferentes capacidades dados por el contexto histórico-cultural, que influyen en la forma de cómo asimilan la información y los procesos internos influyentes en dicho proceso. Partiendo de lo anterior, es fundamental y objeto de estudio esta investigación; puesto que la misma, permitirá describir los procesos internos que realizan las estructuras del sistema nervioso que dan origen al desarrollo y la capacidad del intelecto humano; así como establecer una relación de la estructura social y psicológica que son necesarias en el individuo para lograr la asimilación de los conocimientos. Por ello, la finalidad del estudio es valorar los aspectos biopsicosociales que determinan el aprendizaje de los estudiantes de educación primaria y la influencia en estas estructuras y en el aprendizaje, permitiendo que el mismo se desarrolle y sea eficaz. En este sentido, Carrizales (2007), considera “los factores tanto internos como externos influyen en el aprendizaje, la historicidad, el espacio, la cultura, la genética, entre otros. Es decir, no se puede desligar unos de otros puesto que todos lo hacen en mayor o menor medida” (p. 56). En razón a lo antes expuesto,

286


se toma en cuenta que cada ser aprende de acuerdo al contexto en donde se encuentra y como se desarrolla dentro del mismo, éste lleva implícito diversos factores tanto de espacio-temporales como biopsicosociales, socio culturales y hasta emocionales; sin embargo para el estudio se tomarán los primeros destacándose dentro de ellos: la religión, la crianza, la cultura; de igual manera los factores biológicos: el correcto funcionamiento de los sentidos, alimentación, el estado general de salud estando referidos al entorno de la persona, como por ejemplo la familia, el lugar donde vive, las creencias y cómo afectan estos al proceso de aprendizaje. Para autores como Vielma (2008): El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Se desarrolló de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual (p. 23)

La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una estructura para organizar los elementos unos con relación a otros. Ella se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y la acción. De acuerdo a los datos registrados en el estudio se tiene que los factores que pueden incidir en la adquisición del aprendizaje se encuentran los elementos de carácter biológicos que aluden a aquellos aspectos orgánicos del desarrollo de cuya madurez se necesita para adquirir de manera efectiva ciertos aprendizajes;

287


por otra parte, se encuentran los psicológicos que están conexos los diferentes procesos cognitivos y la relación que cada uno tiene con el aprendizaje y finalmente los sociales. En consecuencia, se puede considerar que las dificultades para lograr un aprendizaje se establecen motivado a diversos factores que no dejan que los sujetos puedan alcanzar las metas propuestas al determinar un objetivo de aprendizaje; bien sea por factores internos o externos; puesto que cada cual va a depender de aspectos que pueden ir desde el olvido de los procedimientos para resolver determinadas tareas escolares, las simplifican; así como también el aprendizaje significativo, se esté dando de forma inadecuada no logrando concentrar

la

atención

lo

que

lleva

a

trabajar

con

desnudadamente,

transformándose en desinterés por el aprendizaje escolar. En la investigación, se tiene como objetivo general valorar los aspectos biopsicosociales que determinan el aprendizaje de los estudiantes de educación primaria; de igual forma entre los específicos se encuentran establecer una relación estructura-función de los componentes del sistema nervioso implicados en el aprendizaje de los estudiantes de educación primaria; así como también identificar los patrones involucrado en los aspectos biopsicosociales que determinan el aprendizaje en los estudiantes de educación primaria. La importancia del estudio tiene como propósito valorar los aspectos biopsicosociales que determinan el aprendizaje de los estudiantes de educación primaria; motivada a que de acuerdo a los datos suministrados se conoció la influencia que tienen los factores antes mencionados con relación al conocimiento, características, estrategias y recursos que debe tener el docente para la adquisición de un aprendizaje efectivo

288


BASAMENTO TEÓRICO En relación con los antecedentes de la investigación se encuentra Camejo (2006), que en su estudio denominado “Influencia de los factores psicosociales que originan alteraciones en el aprendizaje en centros educacionales del Municipio Las Tunas “ cuyo

estudio se realizó bajo un tipo de investigación descriptiva

acerca de la influencia que ejercen los factores psicosociales inadecuados de las familias en las alteraciones del aprendizaje de niños de la edad escolar primaria, con trastornos del aprendizaje pertenecientes a las escuelas primarias Julio Álvarez y las de la comunidad Dormitorio, de la Zona de Hermanos Mayo del Municipio Las Tunas; utilizando para ello una muestra de 25 padres y 27 estudiantes. Llegando a conclusiones que la crisis de las familias y las situaciones inadecuadas causan problemas en la esfera psíquica y conductual de los encuestados; por lo que esto le trae como consecuencia un déficit motivacional que influye en el aprendizaje que pudieran tener los niños y niñas. Por otra parte, Guachiac (2010), en la investigación llamada “Factores que influyen en el rendimiento escolar en las áreas de lectura y escritura de los alumnos de Primer Grado Primaria”, estudio realizado a alumnos de primer grado en la EORM del caserío Paculam II, aldea Guineales, municipio de Santa Catarina Ixtahuacán, Sololá. En este trabajo se hizo para identificar qué factores influyen en el problema de bajo rendimiento escolar en lectura y escritura, puesto que el mismo es persiste y como se pudo comprobar en la investigación, según los docentes que atienden el segundo grado de primaria de la escuela en referencia. En esta investigación, tanto las autoridades educativas, docentes y estudiantes, se les realizó una prueba para comprobar la existencia del problema que dió origen a este trabajo, en donde se ha comprobado que el problema se ha originado desde hace muchos años y que es urgente erradicarlo; además, se propuso a través de acción puntual un proceso para evitarlo, en donde se pudo

289


establecer de forma positiva que con ayuda de los entes involucrados en el proceso educativo se puede cambiar, siempre y cuando exista la disposición para hacerlo. Existen varios factores que afectan a los niños en su proceso educativo reflejándose en las deficiencias de lectura y escritura y que requieren de acciones inmediatas para contrarrestar el fracaso inminente en los grados superiores. Se evidencia que los estudios reseñados guardan relación con ésta investigación, por cuanto se refiere a problemas que afectan el aprendizaje, tomándose en consideración los aspectos biológicos, sociales y psicológicos, que permiten visualizar la problemática que se estudia en este tema; partiendo del logro de conocimiento del estudiante.

Aspectos biopsicosociales El aprendizaje no puede ser un proceso de asimilación o absorción pasiva solamente, sino de adaptación que necesita el esfuerzo encaminado a un fin por parte del que aprende. Es por ello, que el maestro tiene que estar consciente que la enseñanza pasiva no da resultados, sino que el aprendizaje va paralelo a las actividades del estudiante; en razón a esto, debe buscar las estrategias inmediatas para atender el conocimiento de cada uno de acuerdo a sus intereses y necesidades. Miranda (2010), explica “El aprendizaje es autodesarrollo e implica la evolución de las facultades individuales a la realización gradual de sus potencialidades, porque el aprendizaje incluye el desarrollo y utilización de todas las potencias y facultades del ser humano” (p. 63). Apoyando la idea del autor antes mencionado, se considera que el aprendizaje no puede explicarse solamente en términos físicos o mentales, puesto que ambos están interrelacionados, para que se produzca una buena adquisición. El maestro tomará muy en cuenta el grado de madurez del niño. El aprendizaje

290


depende del nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante. Su disposición para aprender da la pauta del grado de maduración física, mental, social y emocional. En la Psicología Educativa el aprendizaje es el tema central, de ahí que se la haya dedicado más atención que a cualquier otro aspecto. Artigas (2009), establece que en tanto que el aprender es tarea fundamental de la vida humana y el único medio que tiene para progresar en cualquier periodo de ella; la capacidad es un don innato y el más significativo que posee el hombre, dado que constituye la característica primaria de su naturaleza. Estos factores son los biológicos y los psicológicos y son parte integrante de todo ser humano; en virtud del efecto negativo o positivo en la adquisición de conocimientos y habilidades que, al final son partes determinantes de la calidad o cantidad de lo aprendido. De igual forman, se encuentran los agentes sociales que se conjugan para incidir en el conocimiento; por ello a continuación se especifican los siguientes: En cuanto a los factores biológicos, se consideran importante para el estado físico del escolar en el proceso del aprendizaje; debido a que se considera fundamental el funcionamiento de los sentidos y de los estados físicos generales, siendo negativos los aspectos como: la desnutrición, la fatiga, la pérdida de sueño, entre otros, Por otra parte, también se encuentran las imperfecciones sensoriales afectando desfavorablemente a la eficacia del aprendizaje; puesto que ellos juegan un papel significativo, entre ellos los sentido de la vista y del oído, sobre todo afecta de diversas maneras a la formación del carácter y alcance de las sensaciones; es por esto que el estudiante con deficiencias sensoriales tendrá una visión parcial o deforme del medio ambiente. Tanto la visión defectuosa como la audición insuficiente son considerables en los estudiantes de edad escolar y se ha comprobado que son causas del atraso escolar.

291


Entre otro de los agentes biológicos se encuentran la fatiga; entre ellos el sueño es un estado que está íntimamente ligado al cansancio porque produce agotamiento

y

un

niño

así

nunca

responderá

eficientemente.

Muchos

psicopedagogos están en desacuerdo con esta teoría porque son muchas las causas que actúan sobre ellas, pero si se dan cuenta y reconocen que la agotamiento es una de las causantes del baja rendimiento escolar, de la pérdida de interés, la constante distracción, la debilitación del proceso mental y la falta de iniciativa, se pondrán implementar acciones favorables a contrarrestar estos agentes que entorpecen el aprendizaje del estudiantes. Por ello, es que la psicología educativa cobra mucha importancia, puesto que existen ciertos factores que son determinantes en la formación y por tanto en el proceso de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes. Sin duda, estos factores están directamente relacionados con el rol que juegan los padres y los educadores. De acuerdo a lo expuesto, uno de aspectos involucrados en la planificación del docente es evitar dar muchos trabajos escolares; motivado a que el estudiante experimenta un profundo desagrado temporal hacia la actividad que le produjo fatiga; entre otro de los factores biológicos se encuentra la desnutrición; siendo bastante común en el país, sobre todo en el área rural y en los barrios periféricos de las ciudades, donde se evidencian una serie de factores desfavorables al proceso de enseñanza-aprendizaje . Ballestero (2009), sostiene: Un alto porcentaje de los niños de edad escolar, estimado en un 65% en edad escolar, de cada mil personas mueren 24 por año, de cada mil niños nacidos mueren 232. Un niño mal alimentado nunca podrá tener el mismo desarrollo físico, social, intelectual, ni emocional que otro niño que tiene una alimentación adecuada para su desarrollo (p. 33).

292


Ampliando lo expuesto por el autor se puede mencionar que para que el niño tenga una buena salud debe consumir cereales, verdura, legumbres, leche y derivados, frutas cítricas, huevos, entre otros; permitiéndole esto estar en condiciones óptimos para la adquisición del aprendizaje de manera progresiva. Siguiendo el orden de ideas, se encuentran los factores psicológicos; considerando que estos actúan en el individuo y hacen posible una buena adquisición del aprendizaje; destacándose dentro de ellos la motivación; la cual permite fomentar el aprendizaje; dado que al contar principalmente con un individuo motivado, deseoso de aprender, inquieto y curioso impulsado por motivos desencadena un comportamiento idóneo para el conocimiento, donde el docente deberá enseñar para aprovechar todo lo que le interesa al estudiante; es decir, mantenerlo en constante interés y para facilitar el aprendizaje en todo momento, ofreciéndole nuevas expectativa. En este mismo contexto, se establece que la atención, es una facultad que tiene el ser humano y que juega un papel importante en la vida cotidiana; es quizás el factor más significativo de todo el aprendizaje. Para. Kelly citado por Restrepo (2007), la atención debe definirse “Por su naturaleza, es la función mental por medio de la cual existe una concentración consiente sobre un objeto especifico” (p. 39), es decir, la dirección de las facultades cognoscitivas hacia un objeto determinado o un grupo de objetos, excluyéndolo de todos los demás elementos que pudieran existir en su contorno. Por lo expuesto, se considera que la estimulación temprana tiene su influencia en el interior del individuo, está limitado en su duración y se efectúa cuando existe una motivación externa, además que se puede mantener mediante cambios de estimulación; destacándose en ellos: la afectividad aspectos psicológicos de gran importancia dentro de la vida del niño; por ejemplo sonrisa afectuosa, el cariño de la madre y las caricias permiten que el ser vaya

293


adquiriendo mayor seguridad dentro de su ambiente. Antes de los 5 o 6 años, el niño tiene una gran necesidad de afecto podemos decir que es el oxígeno de su vida psicológica, lo cual será para el tan importante como el mismo alimento. De este modo, el niño solo se desarrollará normalmente si encuentra alrededor suyo una dosis justa de amor, de autoridad y de libertad; puesto que la influencia del medio familiar, la vida afectiva del niño, es algo que ningún docente debe descuida, comenzará siempre por el trabajo de conocer a los estudiantes, escuchando las historias que ellos cuentan como reflejo de su vida en el hogar y en el medio que vive. Con respecto a los demás tópicos descritos se encuentran los factores sociales que según Ausubel (1983), citado por Restrepo (ob. cit), donde especifica: Las variables sociales y de grupo deben ser consideradas en el aprendizaje escolar, pues inciden inevitablemente en el aprendizaje de materia de estudio, valores y actitudes. Su influencia en el aprendizaje de las primeras es mediada a través de variables motivacionales (p. 39). Con respecto a lo antes planteado, el docente debe comprender que para mejorar el aprendizaje del estudiante, deberá concentrarse en los aspectos motivacionales que le está proporcionando al mismo, para que el proceso cognitivo impulse favorablemente su esfuerzo por poseer conocimientos para sí mismo, en vista a que será su recompensa hacia su crecimiento como persona. Se evidencia, que todos aprenden de los demás y pueden ayudarse compartiendo las perspectivas individuales; una relación positiva entre maestros y estudiantes es la base para lograr un ambiente de aprendizaje efectivo; las interacciones sociales y la comunicación con los demás en un ambiente flexible y de diversidad facilitan el aprendizaje, porque este y la autoestima se ven reforzados cuando se establecen relaciones respetuosas con los demás, cuando

294


éstos aprecian y aceptan el potencial; así como el talento; debido a que la autoestima y el aprendizaje se refuerzan mutuamente. Tal situación se explica, porque las personas aprenden diferentes cosas, a desigual ritmo y de otras maneras. El aprendizaje está en función del ambiente y de la herencia, a partir de estos dos pilares, las personas crean sus propios pensamientos, creencias y comprensión del mundo. Aunque los principios básicos son la motivación y la instrucción efectiva son aplicados a todos los educandos, cada uno de ellos tiene diferentes capacidades y preferencias en cuanto a las estrategias de aprendizaje debido al medio ambiente o a la herencia.

La Psiquis y el Conocimiento La enseñanza debe tener en cuenta las leyes y regularidades de los procesos cognitivos que permiten al estudiante procesar toda la información que recibe y hacerla suya, sólo así se puede garantizarse que ellos se apropien del conocimiento científico que se les imparte y el cual requieren a lo largo del proceso educativo. En este contexto, es necesario realizar una precisión que permita una mejor comprensión de la esfera cognoscitiva de la psiquis del individuo, la misma consiste en que no pueden verse estos procesos por separado, aun cuando para su exposición se hayan tenido que presentar así; de hecho, en la ciencia psicológica predominó durante mucho tiempo el enfoque atomístico (que concebía, estudiaba e investigaba los fenómenos psíquicos de modo aislado); sin embargo, desde tiempos relativamente recientes, ha comenzado a predominar en la psicología un paradigma que enfatiza en la necesidad de analizar la vida psíquica de los seres humanos de modo más integral.

295


Para García (2008), Existen creencias que, basadas en la Teoría de la Información, quien plantean que el hombre utiliza sus procesos de un modo integrado, como un sistema que le permite buscar, procesar, guardar y producir información y en donde cada uno de los procesos cognitivos es un momento de ese procesamiento de la información (p. 96). Realmente, estos planteamientos resultan interesantes y deben ser tenidos en cuenta al estudiar estos procesos en los escolares, con el fin de tener una visión más totalizadora de ellos. Además, no se puede pensar que la asimilación de los conocimientos depende exclusivamente del funcionamiento más o menos adecuado de la actividad psíquica sino que, tal como se deriva del principio del determinismo materialista-dialéctico del desarrollo psíquico, es reflejo de la actividad que el hombre realiza, en lo cual la de enseñanza asume un papel muy significativo. Analizando los aspectos mencionados, se plantea que la calidad de los primeros cuidados que proporciona el grupo familiar establece los cimientos para la capacidad de amar y utilizar a otros seres humanos como fuente de alivio, esperanza y guía, y sienta las bases en sentido de bienestar y un interés en el compromiso social; así como el desarrollo de su nivel para aprender y construir vínculos internos y externos. Dentro de otros elementos que involucran el accionar del niño y niña se encuentran los docentes, quienes deben crear entornos favorecedores si esperan formar alianzas con quienes cuidan a los niños al establecer las expectativas de comportamiento; dado que os niños cuyas relaciones primarias han sido problemáticas pueden buscar reproducir o aliviar las que les resultaron insatisfactorias, los maestros se ven atrapados en los intentos de los niños por manejar su apego; por ello cuando llegan a la escuela con una estabilidad

296


emocional y social, la relación requiere de un alto nivel de compromiso tanto de la familia como la del guiadle proceso educativo. En razón a lo expuesto, la estructuración del proceso de enseñanzaaprendizaje, atendiendo a su forma y contenido, influye decisivamente en su efectividad. Por ello, tiene gran importancia el papel que el profesor despliegue en este sentido, la dirección que ejerza sobre el proceso docente; así como también si la actividad pedagógica es estructurada inadecuadamente, su efectividad será baja y los resultados no serán satisfactorios. Sin embargo, los docentes se pregunta ¿Cómo desarrollar la actividad psíquica cognoscitiva en los estudiantes y lograr una correcta asimilación de la información que éstos reciben?; es por esto, que ello implica la existencia de un amplio tema de investigación psicopedagógica que incluye infinidad de temáticas tales como: el desarrollo de la memoria racional y lógica, la solución de problemas, la creatividad, la habilidad de observación, la interrelación entre los procesos cognoscitivos.

BASAMENTO METODOLÓGICO En el estudio fue necesario hacer un análisis del tipo de investigación que se quiere desarrollar; por ello se inició con la fundamentación teórica, siendo pertinente para ello orientarla hacia un carácter documental, procediendo con la aplicación de métodos científicos; la finalidad fue procurar obtener información relevante, fidedigna e imparcial, para extender, verificar, corregir o aplicar los conocimientos, que son indispensable para la preparación del investigador, lo cual le va a permitir efectuar el manejo de la fuente de información para darle sustento al que se realiza. Balestrini (2003), señala que la investigación documental “consiste en un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrado por otros investigadores en

297


fuetes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas”. (p. 26). Ella, se refiere al estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, la originalidad del estudio se reflejó en el enfoque, criterios, conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones, recomendaciones y, en general, en el pensamiento del estudiante. Otro aspecto a considerar fue el nivel de investigación, partiendo de valorar los aspectos biopsicosociales que determinan el aprendizaje en los estudiantes de educación primaria. En este caso, se realizó un trabajo enfocado en estos factores que son incidentes para lograr un aprendizaje efectivo; siendo necesario para ello, estar motivado hacia metas de aprendizaje, conocer la forma de resolver la tarea o problema que se planteen, puesto que, en caso contrario, cada uno de ellos son fundamentales en el establecimiento de la adquisiciones que pueda tener el estudiante; de igual manera la metodología se enfocó de acuerdo a Van y William (2001), cuando comentan que el objetivo de la investigación descriptiva consiste de acuerdo a los lineamientos en: Llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. Los investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una hipótesis o teoría, exponen y resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento. (p. 25) Es la actividad de búsqueda que se caracteriza por ser reflexiva, sistemática y metódica; tiene por finalidad obtener conocimientos y solucionar problemas científicos, filosóficos o empírico-técnicos, y se desarrolla mediante un proceso, tal como se realizó en la investigación que se llevó acabo para conocer

298


los aspectos biopsicosociales que determinan el aprendizaje en los estudiantes de educación primaria. En cuanto al diseño de la investigación se basó en un estudio bibliográfico que se considera como el sistema que se sigue para obtener información contenida en una documentación. En sentido más específico, es el conjunto de técnicas y estrategias que se emplearon para localizar, identificar y acceder a aquellos documentos que contienen la información pertinente para la investigación y que permitieron apoyar el aspecto teórico del estudio que se realizó. Por otra parte, cabe destacar que el propósito de este diseño es valorar los aspectos biopsicosociales que determinan el aprendizaje en los estudiantes de educación primaria. Asumiendo su característica principal se aplica la técnica de la organización y manejo del trabajo con documentos y se procede a formas detallada de la información. Sabino (2001), menciona que “el diseño bibliográfico también es indispensable cuando se hacen estudios históricos; no hay otro modo, en general, de enterarse de los hechos pasados si no es apelando a una gran proporción de datos secundarios” (p. 99) El diseño de investigación bibliográfica utilizado en la investigación tuvo niveles de información inmediata de datos específicos que soportan una determinada preparación expositiva, investigaciones bibliográficas y trabajo de grado, tesis doctorales entre otras. Lo que considera que la investigación bibliográfica posee niveles de información que se adaptan al investigador o usuario de la información existente en función de los intereses que lo mueven a instruirse en conocimientos teóricos existentes sobre el tema a investigar lo que deja abierto un campo de acción en las diferentes investigaciones documentales en concordancia con el método seleccionado a tal fin.

299


La investigación bibliográfica tuvo tanto niveles como tenga la información misma: información inmediata datos específicos que responden a una cuestión determinada, preparación de una exposición más o menos breve, preparación de una tesis o trabajo de investigación de más envergadura. La amplitud de la bibliografía, que día a día va en aumento, ha hecho tan complejo su manejo que se hace indispensable algún método sistemático de investigación bibliográfica para ahorra tiempo y energía. El estudio partió del diseño de varios elementos que permitieron desarrollar las actividades, con el propósito de lograr los objetivos propuestos, iniciando en la ubicación del tema en estudio, el cual se fundamentó en una investigación y análisis de los aspectos biopsicosociales que determinan el aprendizaje en los estudiantes de educación primaria, seleccionando para ellos las variables que se desarrollaron tomando en cuenta los objetivos establecidos en el trabajo, fundamentándose en un accionar documental-bibliográfico, permitiéndole darle respuestas a cada uno de ellos. Asimismo, se realizó el procesamiento de los datos obtenidos los cuales se acumularon de la extracción de aquellos que tuvieron relación con la investigación, tomando en consideración a los aspectos biopsicosociales que determinan el aprendizaje en el estudiante de educación primaria. Desde este enfoque se elaboró el marco teórico el cual constituyó la revisión exhaustiva de antecedentes, aspectos teóricos relacionados con el estudio y las variables los cuales permiten ser fidedignos en el presente estudio. En el desarrollo del procedimiento del tema en estudio se efectúo un juicio desde el punto de vista analítico razonando la realidad social y educativa de la investigación en referencia, lo que hizo posible el estudio valorando los aspectos biopsicosociales que determinan el aprendizaje de los estudiantes de educación

300


primaria, como punto de partida para una educación de calidad en el contexto general de la institución.

CONCLUSIONES En el estudio de los procesos cognitivos, biológicos y sociales; así como la relación que cada uno tiene con el aprendizaje; se considera necesario tomarlos en atención a la conformación de la estructura para que se produzca una instrucción efectivo; puesto que, si bien es cierto se separan para el estudio en los individuos es la integración del todo. En los aspectos que se estudiaron, se evidenció que la motivación, atención, autoestima, ambiente, herencia, entre otros; son entendidos como parte de los procesos activadores del comportamiento humano, lo cual le da carácter sustantivo a la fluidez con que se puede desarrollar todo aprendizaje. También se analiza el papel que le cabe a los procesos emocionales en facilitar o dificultar el aprendizaje. Al abordar la importancia que tienen los factores sociales, psicológicos y biológicos en el estudiantes dentro del proceso enseñanza y aprendizaje en el subsistema de educación primaria, es trascendente; puesto que predominan en el trabajo cotidiano del aula, regulando o limitando el comportamiento de los educandos; señalando la familia como el principal factor social en la formación de valores y conductas reflejando factores externos e internos que lo rodean; así como son los medio masivos de comunicación, la asistencia a eventos sociales y culturales; de igual manera aquellos que involucran la alimentación, la fatiga, los factores hereditarios, entre otros, que pueden incidir en él; motivado que los educadores deben de tomar en cuenta los factores presentes en el proceso enseñanza aprendizaje para lograr un desarrollo integral en sus educandos.

301


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Artigas G (2009). La Genética y los Factores Incidentes en el Aprendizaje. Editorial Planeta. Caracas- Venezuela. Balestrini M (2003). La Investigación Documental. Editorial Angostura. Colombia. Ballestero J (2009). Proceso Socioeconómico en la Venezuela Actual. Editorial. Editorial Biosfera CA. Ediciones de Libros en Caracas. Carrizales (2007). La Escuela de los Nuevos Tiempos. Editorial Globe CA. Ediciones de Libros en Caracas. García B (2008). Teoría de la Información. Editorial Global Ediciones SA. Guachiac D (2010). Factores que influyen en el rendimiento escolar en las áreas de lectura y escritura de los alumnos de Primer Grado Primaria, estudio realizado a alumnos de primer grado en la EORM del caserío Paculam II, aldea Guineales, municipio de Santa Catarina Ixtahuacán, Sololá. Universidad Panamericana. Miranda H (2010). El aprendizaje y la Evolución de las Facultades Intrínsecas. Editorial Planeta. Caracas- Venezuela. Restrepo L (2007). Las Características Socio-Afectiva. Editorial PANAPO. Buenos Aires. Sabino C (2001), Investigación y Factibilidad de Estudio. Editorial ROMOR. Bogotá. Van F. y William J (2001). Las Variables y la Investigación Cuantitativa. Editorial Angostura. México. Vielma J (2008). Alternativas Cognoscitivas. Editorial PANAPO. Buenos Aires.

302


Migdalia Aldana de Zabaleta e-mail: migda.guerrera@hotmail.com Migdalia Aldana de Zabaleta, nací el 06-06-67 en Libertad de Barinas, hija mayor de María Unda de Aldana y Arturo Aldana, contraje matrimonio con Manuel Zabaleta a los 25 años, el 12-12-92. Curse estudios de primaria en la Escuela Luis Ugueto, a los 14 años de edad, continuo los estudios en Barinas en el liceo Alberto Arvelo Torrealba desde primer año hasta tercer año, posteriormente en el liceo Raimundo Andueza Palacios, obteniendo el título de Bachiller en Ciencias. Luego en la Universidad Nacional Experimental de los llano Occidentales Ezequiel Zamora Barinas donde me gradué en licenciada de Educación Integral mención Ciencias Naturales y Estudios Sociales. Inmediatamente me inscribí en la misma Universidad en la Maestría en Ciencias de la Educación Superior mención Docencia Universitaria graduándome en el año 2001, actualmente estoy culminando el Doctorado en Ciencia de la Educación en la Universidad Fermín Toro Barinas. Me desempeño como Docente de Aula. Escuela Básica “Julia de Marrero”. Desde 1994, Subdirectora encargada en la Escuela Básica “Julia de Marrero” en el 2000. Docente libre. Desde el 2003 hasta 06/03/06 ininterrumpido. UNELLEZ – Barinas. Docente medio tiempo de planta desde 08/03/06. Docente ordinario de la UNELLEZ, a partir del 08/03/2008. UNELLEZ – Barinas y Profesora Agregado de la UNELLEZ desde 19/02/09.

303


PERSPECTIVA TEÓRICA PARA LA AUTOGESTIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO COMPLEJO Autor: Nilson Jiménez. (UNELLEZ) nilsonjim@hotmail.com Barinas, Venezuela RESUMEN El estudio parte de la iniciativa de accionar una perspectiva teórica de autogestión del aprendizaje basado en el pensamiento complejo. Para ello, se trazará una investigación de naturaleza bajo la concepción cualitativa; utilizando la observación y la comunicación a través del método dialéctico; siendo necesario, tomar como informantes a siete (07) estudiantes de 5to grado; de la sección “A” de la Unidad Educativa Fe y Alegría Teresa de la Asunción de la parroquia Corazón de Jesús del estado Barinas; teniendo las siguientes características: tres (03) estudiantes con evaluación en el literal “A “ tres (03) con “C” y uno (01) con “B” es decir, se realizará con el propósito de evidenciar el dominio de conocimiento que presenten hasta ese momento los educandos. Empleando como técnica la observación directa y seguidamente la aplicación de una guía de observación para los estudiantes y entrevista con preguntas abiertas. La aplicación del proceso será la triangulación. En este caso, se utilizará la recolección de la información requerida a través de un cuestionario. El procesamiento de estructura y teorización partirá de una perspectiva teórica de autogestión del aprendizaje basado en el pensamiento complejo. La fiabilidad permitirá hacer una revisión de cada uno de los elementos que involucran la acción cualitativa y una vez concluidas las etapas de recolección y procesamiento de datos se iniciará con una de las más importantes fases de una investigación: el análisis de datos procederá a realizar el análisis cualitativo. Concluyendo que por medio del trabajo autogestionario se puede lograr incentivar a los estudiantes en función de sus propias actividades creadoras y dominio de las herramientas de aprendizaje basadas en el pensamiento complejo. Palabras claves: Pensamiento Complejo

Perspectiva

Fecha de Recepción: 18-01-2013

304

Teórica,

Autogestión,

Aprendizaje,

Aceptación: 25-03-2013


THEORETICAL PERSPECTIVE FOR SELF-MANAGEMENT OF LEARNING BASED ON COMPLEX THINKING ABSTRACT Study starts from an initiative of activate a theoretical perspective for selfmanagement of learning based on complex thinking. In this case, it will plan a research of nature under qualitative conception; using observation and communication through dialectic method, being necessary, take as informants seven (7) students from 5th grade; section “A” from Unidad Educativa Fe y Alegría Teresa de la Asunción de la parroquia Corazón de Jesús del Estado Barinas; having the following characteristics: three (3) students with evaluation on letter “A”, three (3) with “C” and one (1) with “B”, it means, it will be make with purpose of measure knowledge that students have till that moment. Using direct observation as technique and followed by application of an observation guide to students and an interview with open questions. Application of process is triangulation, in this case, would be using recollection of information required through a questionnaire. The structure processing and theorizing will start from a theoretical perspective of self-management of learning based on complex thinking. Reliability allows make a revision of each one of elements that involve qualitative action and once concluded recollection stages and data processing, it will start one of most important stages of investigation: data analysis proceed to make qualitative analysis. Concluding that through self-managed work, it can stimulate students by their own creative activities and control of learning tools based on complex thinking. Keywords: Theoretical perspective, self-mamagement, Learning, Complex Thinking.

Date Received: 18-01-2013

Acceptance: 25-03-2013

305


INTRODUCCIÓN a educación requiere de su extensión a los distintos ámbitos y disciplinas para responder a los tiempos cambiantes que se vienen generando en la sociedad con el propósito de mejorar la calidad y equidad, ampliando, con las innovaciones en el plano curricular a través de los objetivos, contenidos, estrategias, actividades y recursos, su espectro, de manera que se oriente hacia el desarrollo del pensamiento reflexivo-crítico. Todo esto, apunta a las finalidades últimas de ella; es decir, están vinculados a la formación de habilidades, actitudes, valores, comportamientos y a la adquisición de conocimientos que se desea que los estudiantes alcancen, en el plano personal, intelectual, moral y social; lo cual debe irse formando a través de los contenidos curriculares, como de toda la vida escolar. La percepción que se tiene en consecuencia del proceso educativo, se ha centrado en una acción pedagógica basada en el estudiante; sin embargo, el docente efectúa las actividades que involucran los procesos de enseñanzaaprendizaje, entendidas estas como estrategias de impacto en la calidad de los sistemas de instrucción, recogiendo la función que juega el establecimiento escolar en su conjunto o contexto para incorporar, propiciar y desarrollar acciones tendientes a mejorar las práctica educativa vigente. Es por ello, que el estudio se realiza enfocado en .el pensamiento complejo; buscando integrar todos los elementos que puedan aportar: orden, claridad, distinción o precisión relacionado con el conocimiento, enseñando al estudiante por medio de lo significativo, aprovechando todas sus habilidades y destrezas, para establecer una enseñanza-aprendizaje de calidad en las metas establecidas por el docente y el estudiante; puesto que esto permitirá identificar los principios, conoce sobre el perfil que tiene el estudiante desde la perspectiva teórica de la autogestión del aprendizaje basado en el pensamiento complejo en las

306


instituciones educativas del estado Barinas; establecer la realidad social y educativa, con la finalidad de construir un modelo teórico para la optimización de los procesos de aprendizaje de los estudiantes en las instituciones educativas del estado Barinas. Desde las nuevas concepciones del docente del siglo XXI, es necesario mencionar que éste se encuentra ante retos que le impone el desarrollo de nuevos programas; para Narodowski, (2005), sostiene “la aplicación de métodos pedagógicos y herramientas didácticas deben adaptarse al pensamiento que requiere la sociedad” (p. 67); ante esto, surgen modelos con el docente virtual y sus implicaciones cibernáuticas, aunque existen quienes piensa que es insustituible, porque las máquinas dejan atrás lo afectivo, emocional, motivacional y conductual para trasformar al estudiante sólo en un suministro de información. Giné (2005), citando a Hopkins, Ainscow y West (1994), considera: La reflexión de la práctica docente y el intercambio de experiencias constituyen una muy buena opción para la formación docente en activo, pues debe impulsarse tanto de manera individual como en colectivo, con el fin de promover el aprendizaje colaborativo (p.81). Es quizás éste uno de aspectos de interés que presenta el trabajo docente, cuando es capaz de entrelazar los elementos de sus vivencias para llevarlo a la actividad práctica, con el propósito de lograr el aprendizaje de los estudiantes como actividad conducente a realizar un trabajo entre todos los participantes; así en conjunto, administrar y procesar todo lo relacionado en el aula aplicando en ella las técnicas, método, estrategias, recursos, así como también actividades que coadyuven al logro de los aprendizajes. Para autores como Morin (1999), “es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple”. (p.102). En este caso,

307


parafraseando al investigador se puede decir que involucra elementos de interés, con relevancia; asistencia no solo cognitiva sino que involucra todos los aspectos de la vida de la persona. No es algo simple sino que traspasa las fronteras de lo sujetivo. En los actuales momentos, cuando la escuela, el docente y en especial el estudiante promueven la necesidad de centrar la acción pedagógica en aprendizajes significativos se requiere de la sensibilización y motivación que le permitan un cambio de actitud hacia una práctica pedagógica innovadora. Se requiere para ello, incorporar aprendizajes cooperativos, un ambiente positivo de relaciones de intercambio de experiencias, gestión del conocimiento, la integración de competencias con experiencias, dominio de programas relacionados que inviten a la reflexión, entre otros aspectos importantes como es el debate escolar; siendo éstos parte de la actitud orientada hacia el logro que se espera en la educación. En realidad se busca una perspectiva teórica de autogestión del aprendizaje basado en el procesamiento del pensamiento complejo de los estudiantes para la optimización de los procesos de aprendizaje en las instituciones educativas del estado Barinas, centrado en un paradigma diferente a la educación tradicional, adaptando la actividad educativa a las experiencias de aprendizajes significativos donde el estudiante se responsabilice por los aportes que pueda ejecutar. Ante esto Colomé y Rodríguez (2002), explican: Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social (p. 33)

308


Las consideraciones efectuadas plantean que cada individuo se propone adquirir habilidades y destrezas en función de su creatividad, partiendo de su entorno y experiencias, con la finalidad de internalizar con su “yo”; además de asumir otros componentes que son parte de su actividad diaria, para alcanzar la praxis pedagógica desde su mundo interno, en función de exteriorizarlos. Un estudiante que se proponga emprender su aprendizaje por si mismo debe esforzarse y poner todos sus conocimientos para conseguir lo que quiere alcanzar, lógicamente adaptado a las normas y parámetros que orientan el proceso educativo, con la salvedad que cada cual proyectará su criterio, pensamiento; así como también su actuación. Es por ello, que cuando por alguna razón tiene que enfrentar obstáculos, el resultado dependerá de sus propias decisiones; esto le permitirá asumir las consecuencia del desempeño llevado a acabo, ello hace la diferencia entre lograr las metas o por el contrario asumir sus posibles dificultades y fallas que a la larga se convertirán en una fortaleza, cuando el mismo asuma que debe optimizar los métodos - estrategias que lleven al perfeccionamiento de la acción que ejecuta. La teoría de la complejidad y el pensamiento complejo no intentan en modo alguno constituirse en método único, sino captar la realidad como sistema, en sus diversas conexiones, mediaciones y condicionamientos. Por eso Morin. (ob. cit), no establece relaciones de oposición entre orden - caos, incertidumbre certidumbre, entre las partes y el todo; en razón a esto, admite la racionalidad, pero se opone a la racionalización que simplifica, reduce y no aprehende la realidad en su contexto y complejidad. Por lo antes mencionada, es imposible una reforma del pensamiento, que haga de ella un verdadero proceso de aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa. El aprendizaje se ve como una actividad que los estudiantes realizan por ellos mismos de manera activa, y no

309


como un evento aislado que les sucede como resultado de experiencias de enseñanza. Zimmerman (2000), dice: La autogestión del aprendizaje se refiere al proceso auto-directivo mediante el cual el estudiante transforma sus habilidades mentales en destrezas académicas relacionadas con las tareas. Por eso entonces, puede decirse que el modelo de la autogestión del aprendizaje en ambientes educativos centrados en el estudiante, encaja adecuadamente en la caracterización de los logros y el estado actual de la implementación (p.98). Por esta razón, se considera la autogestión adecuada para su aplicación en la escuela actual donde se ha comprobado que el aprendizaje es importante en el desarrollo de un estudiante. Por un lado, en algunas investigaciones se ha encontrado una fuerte relación entre la autogestión del aprendizaje y el desempeño académico de ellos. Mientras, existen muchas evidencias anecdóticas de cómo la autogestión trasciende los ambientes académicos impactando en la vida profesional de los egresados, es decir que consiguen aprendizajes para la vida.

APORTES TEÓRICOS En este apartado se establecen los principios basado en la parte del diseño en donde aparecen explicitados los supuestos o presupuestos teóricos desde donde intenta interpretar y analizar el objeto. Para Arias (2005), esto “comprende el corpus de conceptos con diferentes niveles de abstracción articulados entre sí que orientan las formas de aprehender (interpretar, analizar, comprender) el objeto de investigación” (p.26). Éstas constituyen el corazón de la investigación, sobre ellas se construye la plataforma sobre la cual se efectúan los análisis de los resultados obtenidos en investigaciones previas, que servirán de apoyo y fundamentación al que se realiza; planteando las siguientes a saber:

310


Ladino A (2008), en su investigación “El Pensamiento Complejo como Herramienta para Nuevas Propuestas de Diseño en Objetos de uso” de la Universidad de Palermo. La propuesta de esta tesis es ampliar la capacidad para decodificar información por medio del pensamiento complejo reconocer las técnicas o procesos creativos que permitan aumentar la innovación en el diseño, de esta manera con un caso teórico y práctico se demostrará cómo por medio de éste se ejercitan y aumentan las variables para el desarrollo creativo, analizando desde el Diseño Industrial la obra de Gabriel García Márquez Cien Años de Soledad y utilizándola como referente de diseño, con esto se pretende extraer variables que al transponerlas le permitan al diseñador desarrollar propuestas de diseño. Todas estas habilidades son inducidas al Diseñador en la formación académica aportándole recursos con los cuales pueda enfrentar proyectos en su desarrollo profesional, pero al llegar al ámbito laboral se encuentran con egresados que se

limitan a quedarse exclusivamente con lo aprendido en la

academia y se enfrentan a una recurrencia de técnicas y empleo de herramientas gráficas, que lo convierten en un observador superficial de los procesos, siendo que en ellos encontrará información necesaria que lo llevará a desarrollar estructuras de conocimiento y recursos mentales para la solución de diseño en objetos de uso. Para concluir, se puede decir que a diferencia el pensamiento complejo permitió encontrar múltiples soluciones en el desarrollo de proyectos, por que la tendencia a utilizar únicamente respuestas basados en el pensamiento lógico cohíbe las posibles respuestas de diseño, puesto que este necesita una dirección clara y definida para encontrar respuestas, encadenando linealmente las ideas por el mismo esquema mental que lo lleva a seleccionar un camino secuencial para solucionar un problema.

311


En este sentido, se puede deducir que dicha investigación presenta gran similitud con la que se está desarrollando, puesto que utiliza la misma metodología de investigación. En relación a las conclusiones se señala que el pensamiento complejo es una herramienta que pretende orientar el conocimiento experimental, basado en ensayo y error, implica capacidades de medición, control y razonamiento; porque, este tipo de conocimiento antecede al práctico-instrumental y frecuentemente lo produce, por lo que una formación técnica de calidad y debe centrarse principalmente en las capacidades de las personas.

Sustentación Paradigmática de la Investigación La educación siempre ha tenido dentro de sus acciones pedagógicas la promoción y la formación de individuos cuya interacción creativa con la información les lleva a construir conocimiento. Para el padre o el docente es esencialmente proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructivista y humanista de los estudiantes. Por esta razón, se trata de promover un aprendizaje por comprensión. En el caso del aula se desarrolla un proceso de enseñanzaaprendizaje se realiza una construcción conjunta entre enseñantes y aprendices, única e irrepetible. De esta suerte, la enseñanza es un proceso de creación y no de simple repetición. En razón a lo expuesto, se considera que los paradigmas educativos y pedagógicos, se fundamentan en los aportes de la psicología y de la ciencia cognitiva sobre cómo aprende el ser humano, y conducen a reconocer que el estudiante no sólo debe adquirir información sino también debe aprender estrategias cognitivas, es decir, procedimientos para adquirir, recuperar y usar información. La pregunta, entonces es, ¿qué hacer en la práctica docente para generar condiciones para un efectivo aprendizaje de los estudiantes?. Afirmaba Ausubel

312


(1987), “existe una relación íntimamente entre saber cómo aprende un educando y saber qué hacer para ayudarlo a aprender mejor”. (p. 126). En definitiva, el aprendizaje es un proceso activo y de construcción de conocimientos que lleva a cabo en su interior (estructura cognitiva) el sujeto que aprende. Entre tanto, el constructivismo sociocultural, precisamente, sitúa la actividad mental del educando en la base de la apropiación del conocimiento. El docente deviene en un mediador del encuentro del estudiante con el conocimiento. Freire (1997), comenta que “educar no es transferir conocimiento sino crear las condiciones para su construcción”. Y Piaget (1987), insiste en decir que “el sujeto educando no copia, transforma” (p. 56). Pero, no debe olvidarse que el proceso de enseñanzaaprendizaje es una unidad pedagógica compartida y creativa. De acuerdo con Arends (2007), el constructivismo es una corriente que sostiene “… el aprendizaje se concibe como una actividad social y cultural en la que los educandos construyen significados a partir de la interacción entre su conocimiento previo y los nuevos sucesos de aprendizaje” (p. 12). De esta manera, el conocimiento es una construcción del ser humano realizada mediante los esquemas obtenidos de su relación con el medio que lo rodea y no una copia de la realidad. Así, se deriva de esta propuesta, que el aprendizaje es una construcción propia producto del día a día, la posibilidad de aprender conocimiento se amplía con los años, si el individuo está expuesto a una constante interacción con el medio y los demás. Se trata de un proceso único y personal cuya interacción con el ambiente permite el crecimiento intelectual. El enfoque de Vygotsky (1985), consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para el autor el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente

313


físico. También rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones, no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. Según

Méndez

(2002),

desde

la

perspectiva

del

constructivismo

psicológico, el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hipótesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia personal. El individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. Detrás de todas estas actividades descansa la suposición de que todo individuo, de alguna manera, será capaz de construir su conocimiento a través de tales actividades.

La Educación para la Optimización de los Procesos de Aprendizaje La educación como medio que permite el logro de conocimientos se dice que es una adquisición de hábitos casi cibernéticamente adquiridos, se equipara ella como un enriquecimiento automático, similar al que desarrollan los animales más próximos al homo sapiens. No es un entrenamiento ni se adquiere por ensayos de aciertos y errores. Si se instara mucho, se puede decir que admite el aprendizaje, entendido en un sentido universal, podría caracterizar el proceso educativo; con tal que añada al aprendizaje el adjetivo humano, puesto que los

314


mismos neoconductistas discuten entre sí la naturaleza del aprendizaje animal y humano, inclinándose a que éste reúne una serie de condiciones dispensables al aprendizaje animal y que pueden alcanzarse. Por esto, la educación como proceso típicamente humano, significa a pesar que los fundamentos biológicos condicionen toda la educación, lo que verdaderamente es parte activa del proceso perfectivo es cuanto distingue al hombre de los demás animales, por superiores que sean. Los adiestramientos, explicables sin necesidad de intervención del pensamiento humano y de la libertad, son factibles en el animal; pero el adiestramiento no es educación. Que se prefiere usar la vieja nomenclatura de facultades o potencias, puesto que dice entonces que sólo la inteligencia y la voluntad, con la constelación de actividades complementarias y subsidiarias, pueden ser agente de la educación. En este sentido, la Biblioteca Virtual de Ciencias Sociales (2001), sostiene: “La educación es un proceso intencional, condición verbalizada en formas muy variadas, con expresiones tales como actividad teleológica, actividad intencional, actividad directiva, actividad planeada, actividad finalista; todo significa lo mismo, el hecho contrario a la espontaneidad del naturalismo rusoniano” (p. s/n). Es por ello, que la intencionalidad se exige para añadir al desarrollo y maduración una premeditación ideada por el educador o el educando, que facilita, ahorra energías y polariza en determinada dirección el natural desenvolvimiento de la naturaleza humana. El ambiente educa en tanto en cuanto está intencionalmente manejado, entre soportes, por la planificación escolar, que es ya intencionalidad. Un ambiente no tratado por el aliento humano, siquiera sea la carga ancestral contenida en la cultura, no condiciona educación alguna.

315


El Estudiante y la Praxis Autogestionaria El aprendizaje es siempre un proceso personal que se desarrolla en el interior del individuo; pero es necesario el trabajo de apoyo del grupo, donde cada uno aporte su compañerismo, se eviten las frustraciones, permita el desarrollo emocional y sirva de motivador de la interacción; influyendo como un aspecto importante del fenómeno de conocimiento que debe tener dominio el estudiante. Enfatizando sobre el tema Castañeda (2007), considera: Planificar de manera organizada y objetiva estrategias para el desarrollo del comportamiento enfocado en la autogestión del aprendizaje permite adquirir un estudio de independiente; donde los factores involucrados como la comunicación e interacción con los agentes que conforman los grupos de estudio son pieza fundamental al desarrollo del aprendizaje (p. 123). En razón a lo expuesto por el autor, la planificación de la educación se vuelva más centrada en el estudiante y menos dependiente del profesor, quien a la larga pasa a ser el dueño de la instrucción a ser un facilitador de las experiencias de aprendizaje. O lo que es lo mismo, el educando deja de ser el receptor, generalmente pasivo, de lo que el profesor quiere o desea transmitirle, para convertirse en el gestor de sus aprendizajes. Para autores como Cazau (2001), plantea: La autogestión es un proceso que depende de cada persona y las relaciones que establezca con el ambiente en cuanto al qué, dónde y cuáles recursos se ejecutan, con cuanta motivación lo hace y las habilidades de pensamiento que usa para generar conocimiento (p.s/n) La interacción docente-estudiante debe transcurrir en un tiempo dado, puesto que, para este último es necesaria la aplicación de estrategias que le permitan facilitar los conocimientos concurrente en un espacio físico y organizado para la enseñanza-aprendizaje; es decir que todos los participantes se encuentran

316


al mismo tiempo, un mismo lugar, turnos preestablecidos; es así como el estudiante debe centrarse en su educación partiendo de la autogestión para poder aprender, discutir, organizar, sistematizar los aprendizajes y resolver las dificultades presentes y futuras; entonces el docente dispondrá del espacio para facilitar el proceso educativo; a través del desarrollo de actividades colaborativas, orientar y evaluar los aprendizajes logrados en los educandos.

APOYO METODOLÓGICO DEL ESTUDIO EL estudio se realizará partiendo de una concepción cualitativa, donde como indica Cázares y Otros (2008), “su propia denominación, tiene como objetivo la descripción de las cualidades de un fenómeno” (p.45). La opción de la metodología cualitativa implica también el hecho, considerado como la más apropiada para el estudio del fenómeno en cuestión; en este tipo de investigación autores como Martínez, (1999), dicen: Esto, a su vez, como veremos, se fundamenta en una opción previa epistemológica (teoría del conocimiento) y ontológica (teoría sobre la naturaleza de la realidad). Conviene hacerlos y explícitos, en todo proyecto o desarrollo de investigación, para evitar malentendidos en los evaluadores de los mismos (p. 89). Apoyando al autor, se puede decir que la investigación cualitativa es entendida no sólo como el simple actuar o cualquier tipo de acción, sino como la que conduce al cambio estructural. Es llamada por algunos de sus impulsores, praxis (proceso síntesis entre teoría y práctica), la cual es el resultado de una reflexión - investigación continua sobre la realidad abordada no solo para conocerla, sino para transformarla en la medida que permite la reflexión sobre la realidad, calidad y eficacia transformadora de ella, para la búsqueda de las metas propuestas; teniendo como propósito hacer una educación mejor.

317


Para Gadamer, citado por Rico (2004), la hermenéutica “es un método de investigación que contribuye a la creación del conocimiento…,” (p.s/n). En este sentido tiene como propósito básico, proveer los medios para alcanzar la interpretación del objeto o escritura que es interpretado, sorteando los obstáculos que surgen de la complejidad del lenguaje o de la distancia que separa al intérprete del objeto investigado. Es por, ello se considera que la hermenéutica forma parte de la raíz verbal y se orienta hacia lo inductivo, destinada a aplicar la realidad concreta de la vida y de lo que se quiere estudiar; porque esto significa que la comprensión es lo que hace posible todo conocimiento y la interpretación es posterior a la comprensión. Uno de los propósitos de la investigación es indagar el camino a recorrer entre el lector y el pensamiento del investigador, el cual suele ser largo e intrincado. Ello muestra la conveniencia de usar todos los medios que se tienen al alcance para llegar a la meta propuesta; o por lo menos ofrecer las soluciones, tal como se plantean en el accionar una perspectiva teórica de autogestión como mecanismo clave para la optimización de los procesos de aprendizaje en las instituciones educativas del estado Barinas. La forma más habitual de obtener información es indagar entre las personas, pudiendo hacerlo de forma personal, lo cual es lo ideal o semiestructurada. Para Basagoiti y Otros (2001), los informantes clave como: Personas que cuentan con un amplio conocimiento acerca del medio o problema de estudio; ejemplo de los mismos son: funcionarios, profesionales, líderes y dirigentes de organizaciones populares, comunicadores informales de la base social, entre otros. La experiencia de estas personas será muy valiosa tanto en los primeros pasos de la investigación en la fase previa al diseño del proyecto… (p.45)

318


Para la ejecución del estudio, la población la constituyen los estudiantes de la segunda etapa de la Unidad Educativa Fe y Alegría Teresa de la Asunción de la parroquia Corazón de Jesús del estado Barinas; en virtud que se trata de unidades de investigación que se seleccionarán de acuerdo con la naturaleza del problema con el fin de generalizar hasta ellos datos recolectados. De acuerdo con lo antes mencionado, se tomarán como informantes a siete (07) estudiantes de 5to grado; de la sección “A” de la Unidad Educativa Fe y Alegría Teresa de la Asunción de la parroquia Corazón de Jesús del estado Barinas; tomando para la selección de los sujetos la manera intencionada teniendo las siguientes características: tres (03) estudiantes con evaluación en el literal “A “ tres (03) con “C” y uno (01) con “B” es decir, se realizará con el propósito de evidenciar el dominio de conocimiento que presenten hasta ese momento los educandos. En la investigación la técnica se basará en primera instancia en la observación directa y seguidamente la aplicación de una guía de observación, que permitirá la recolección de la información proveniente de los informantes claves, siendo analizada de forma cualitativa. En este caso, Arias (ob. cit.) considera afirmativamente lo siguiente: “Técnicas e instrumentos constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante…” (p.56). De allí, el profesor deba poner mucha atención en la calidad de éstos, puesto que de resultar inadecuados, puede provocar una distorsión de la realidad. Es por eso, que se hace necesario su buen uso, en virtud de su aplicación, para la recolección de la información. En este caso, Casanay (2005), señala: “la técnica es el conjunto organizado de procedimientos que se utilizan durante el proceso de recolección de datos” (p.56). En tal sentido, se considera que el instrumento es el formulario que se

319


diseña para registrar la información que se obtiene durante el proceso de recolección. En la aplicación del modelo se utilizarán recursos como instrumentos de indagación (entrevista, guía de observación e instrumento de recolección del logro obtenido por los estudiantes); así como también cámara fotográfica, filmadora, carteles, manejo y utilización de las Tecnologías de la información y la Comunicación, entre otras; que permitirán la ayuda para el desarrollo del pensamiento complejo partiendo de la autogestión del aprendizaje de los estudiantes. Por su parte, la guía de observación se aplicará para confirmar el trabajo hecho por el docente en función de las observaciones efectuadas por el investigador, permitiendo llevar un registro de la frecuencia de un evento, pero haciendo a su vez, registros cualitativos en relación con lo observado. Quiere decir que el investigador añade a sus notas elementos relevantes que va asociado con la conducta registrada o no presente; es decir, esto es un instrumento que los orienta para centrar su atención y revisión de un referente en las diversas visitas. Ello no significa que deben observar siempre lo mismo; por lo tanto, aunque los aspectos que orientan la observación en este curso son constantes, la información obtenida será cada vez distinta.

CONCLUSIONES Las conclusiones del estudio se efectuaron tomando en consideración las base teóricas y la revisión bibliográfica motivado a que aún no sea llevado a la práctica la ejecución; por ello se menciona las siguientes a continuación. La educación es un proceso intencional, condición verbalizada en formas muy variadas, con expresiones tales como actividad teleológica, intencional,

320


directiva, planeada, finalista; entre otras, que llevan a la formación del pensamiento complejo. La autogestión en el estudiante por su proceso de aprendizaje se fundamenta en la praxis del desarrollo intelectual de las estrategias, técnicas y recursos didácticos utilizados por el docente para organizar el trabajo de aula; además de provocar en ellos interés por aprender y el desarrollar el conocimiento previo, dando de esta manera, oportunidad para establecer los parámetros de su propio aprendizaje. El manejo de estas prácticas promueven una motivación adecuada en los estudiantes, permitiendo la adquisición de conocimientos y habilidades científicas, mediante su participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y dominio para la formación del pensamiento complejo. Concluyendo, que por medio del trabajo autogestionario del aprendizaje basado en el pensamiento complejo se puede lograr incentivar a los estudiantes en función de sus propias actividades creadoras y dominio de las herramientas de aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arias, C. (2005). Proyecto de Investigación. Editorial quinto día. Buenos Aires. Arends, R (2007). Aprender a Enseñar. Editorial Mc Graw-Hill. México. Ausubel (1987). Psicología Cognitiva. Un Punto de vista Cognoscitivo. Mexico: Trillas. Basagoiti, F, Paloma G y Concha P. (2001). Conocimiento acerca del Problema de Estudio. Editorial Atrilla. Biblioteca Virtual de Ciencias Sociales (2001). La Educación Intencional. Casanay, H (2005). Orientaciones de la Investigación. Editorial Planeta. Caracas – Venezuela.

321


Castañeda, G. (2007). La Organización Autogestionaria.

Editorial Planeta.

Caracas – Venezuela. Cázares G y Otros (2008), Estudio Exploratorios. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Cazau, P. (2001). Redpsicologia [en línea], Biblioteca de Psicología y Ciencias Afines, julio 2001 http://galeon.hispavista.com/p.cazau/artidid_andra.htm [Consulta: 13, abril 2012]. Colomé J. y Rodríguez A. (2002). Concepciones actuales acerca del Aprendizaje Desarrollador y Formativo. Instituto Pedagógico “Juan Marinello Freire, P. (1997). Pedagogía de la Autonomía: los saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI editores. Giné, C. (2005). El asesoramiento desde la Perspectiva de la Educación inclusiva. Editorial PANAPO. Ladino A (2008). El Pensamiento Complejo como Herramienta para Nuevas Propuestas de Diseño en Objetos de uso” de la Universidad de Palermo.

(Catálogo

de

Tesis.

Edición.

Ciclo

2008-2009].

http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_publicaci on.php?id_libro=321 Martínez D (2002). La Investigación Participativa. Editorial Ariel. Barcelona. Méndez (2002). http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm Morin E. (1999). Complejidad y sujeto humano, Valladolid. Universidad de Valladolid. Narodowski, M. (2005). Notas para comprender el currículo escolar en la actualidad, en Revista Novedades Educativas, año 18, n.º 180, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas.

322


Rico, P. (2004). La praxis posible (teoría e investigación para la práctica docente, Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México. Vygotsky L. (1985). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Pléyade. Zimmerman, B. (2000). El aprendizaje autorregulado: De la enseñanza a la práctica autorreflexiva. Editorial Guilford. New York:

323


Nilson Jimenez e-mail: nilsonjim@hotmail.com Nilson José Jiménez Narbáez. Nació en Santa Inés estado Barinas. Actualmente curso doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Fermín Toro., y en la actualidad profesor asistente a dedicación exclusiva de la UNELLEZ.

324


FORMACIÓN EN VALORES EN EL SECTOR UNIVERSITARIO DEL ÁREA DE LA SALUD Autoras: Olga Peña. (MPPS) olgita66_4@hotmail.com Barinas, Venezuela Maritza Arcila. (MPPS) maritzaarcila@hotmail.com Barinas, Venezuela RESUMEN El presente estudio trata de brindar conocimientos sobre la formación en valores en el sector universitario del área de la salud, donde se debe retomar la visión humanista y la formación integral del ser humano, formarlo como a un “ser” competente, holístico, social y humano, donde el desafío es formar el profesional necesario que demanda la sociedad actual. El presente estudio, se enmarca en una investigación cualitativa, educativa, documental con abordaje postpositivista, con el propósito de dar a conocer la percepción y debilidades en el personal médico y de enfermería sobre la formación en valores durante su formación académica. Esto dado a que enfermería y medicina en lo particular, deben ser llevados a la búsqueda de elementos que permiten comprender y ampliar el acervo de conocimientos para reconocer, integrar e interpretar correctamente cada signo o cada estigma clínico, y en consecuencia aprender a establecer los diagnósticos médicos y de enfermería para proporcionar los cuidados oportunos, respetando al individuo como un ser social. En este sentido el docente médico y de enfermería debe convertirse en un medio que estimule y dirija al estudiante a encontrarse y construir conocimiento que le sea relevante para sus intereses y expectativas de formación. Palabras claves: Valores, Formación universitaria, áreas de salud.

Fecha de Recepción: 13-01-2013

Aceptación: 24-03-2013

325


VALUES EDUCATION IN THE UNIVERSITY SECTOR AREA HEALTH ABSTRACT This study seeks to provide knowledge about values education in the university sector in the area of health, where you must retake the training and humanist vision of the human being, forming it as a "to be" competent, holistic, social and human, where the challenge is to develop the necessary professional that today's society demands. This study is part of a qualitative research, educational, documentary postpositivist approach, in order to raise awareness and perceived weaknesses in the medical and nursing staff on values education for their education. This given that nursing and medicine in particular, must be brought to the search for elements that allow us to understand and expand the body of knowledge to recognize, integrate and interpret correctly each and every stigma clinical sign, and thus learn to establish the diagnosis doctors and nurses to provide care appropriate respecting the individual as a social being. In this sense, medical and nursing teaching should become a means to stimulate and direct the student to meet and build knowledge that is relevant to their interests and expectations of training. Keywords: Values, University education, health areas.

Date Received: 13-01-2013

326

Acceptance: 24-03-2013


INTRODUCCIÓN os valores, son guías que estipulan la ordenación a la conducta, en la vida de cada individuo, asimismo, se manifiesta en los principios o ideales que condicionan las formas de actuar, pensar, armonizar en el entorno social, en el sentido humanista, los valores representan una distinción o una perfección que dirigen la mente y ordenan o explican el accionar humano. De la misma manera los valores están relacionados a la sociedad y la política, cada sociedad acuerda determinado arreglo entre los hombres con los propósitos de alcanzar la convivencia social. En función de esto, los valores como parte del sistema político y social, conforma sistemas de poder, donde el ser humano vive en constante búsqueda de solventar sus conflictos existenciales. De allí, la formación ética del ser humano se refleja, por tanto, en el temperamento de su carácter y en el ejercicio de una libertad responsable y solidaria, capaz de aceptar, comprender y amar a los otros con generosidad, esto comienza con la familia la escuela, la universidad, sin quitar otras responsabilidades a otros entes institucionales como la iglesia, los medios de comunicación, el estado, de quienes se pide conocimiento, flexibilidad y apertura, para colaborar a través de sus medios y recursos específicos en la formación axiológica del ser humano. En este sentido, los valores son el fruto de la reflexión colectiva de los grupos humanos y de la acción comunicativa sobre los modos de satisfacer las necesidades humanas, naturales y culturales y de mejorar las situaciones personales y sociales. En este sentido, los valores en el campo educativo según Husserl son aquellos que tejen el mundo de la vida los cuales son de vital importancia dado que una buena pedagogía axiológica nos enseña a descubrir y desear libremente lo que es bueno, bello, útil y conveniente, ya que la misma nos debe estimular la inteligencia y buena voluntad para confrontar el entorno social.

327


Es por ello, que toda sociedad progresista lucha por la formación integral de las presentes y futuras generaciones. Para lograr este objetivo, es necesario poseer una buena preparación docente, metodológica y científica, pero mucho más importante es un sistema de valores que guíen sus acciones. Por lo tanto, es necesario trabajar primero con el cuerpo de profesores para lograr una estrategia integral de formación en valores para que después participen, se impliquen y comprometan los alumnos. En este mismo orden de ideas, hablar de educación superior y más aún en el campo de la salud, es hacer referencia a los vertiginosos cambios de la tecnología y el impacto de la globalización en el mundo educativo. Es por ello, que la formación que se brinda al estudiante de medicina y enfermería hoy día se ha venido transformando con el paso del tiempo donde el mismo debe adaptarse a los nuevos modelos de sociedad, de familia, de relaciones, entre otros y que se basa en un enfoque integral a personas tanto sanas como enfermas, familias y grupos, se precisa que los profesionales enfermeros y médicos, garanticen no solo la máxima competencia técnica, sino, también que la humanización de la asistencia esté presente en todos los cuidados sea cual sea el ambiente en el que se apliquen, fomentando el sentimiento de seguridad que necesiten las personas y prestando apoyo emocional a ellas y a sus familias ante reacciones provocadas por situaciones de tensión referidas a la vida y salud. De allí, que la educación es la fuente de los valores donde se aprenden grandes virtudes, su importancia reside en que el hombre logre alcanzar su propia autodeterminación como persona. Ahora bien, sabemos que la educación desde su contexto y desde los diversos entes que influyen en la formación de los educandos, partiendo de una realidad que vivimos actualmente y que nos exige una educación innovadora, eficaz y efectiva para alcanzar un profesional de la salud que sea innovador,

328


creativo, que mantenga una actitud crítica y reflexiva frente a la realidad social del ser humano y sus derechos, y hacer de su práctica diaria, un medio para la visibilidad de dicha actitud, mediante la investigación y aplicación del conocimiento recibido durante su formación académica. Es por ello, que se hace necesario que hay que formar al estudiante no solo en el desarrollo y la instrucción, sino en valores y sentimientos propios del hombre como ser social. El joven tiene que apropiarse de determinados valores como parte de su preparación y, de lograrse esto, se considera educado. La enfermería y la medicina como profesión que aglutina a una parte importante de los jóvenes se ocupan de perfeccionar su actuación. En este sentido, es importante señalar que el cuidado que proporciona el enfermero(a) el médico(a) debe basarse en la oportunidad que han tenido en la formación superior y de analizar los problemas y asuntos de su profesión para que estos le permitan combinar su orientación humanística con los aspectos científicos correspondientes. Del mismo modo, hay que destacar que la educación en valores hay que aplicarla durante todo el desarrollo académico del educando ya que los mismos garantizan el futuro de la educación superior, por lo tanto los profesores universitarios

tenemos

como

tarea

involucrar

a

todas

las

instituciones

universitarias, trabajar de la mano acompañando el proceso de formación integral desde un proyecto de vida. Es por ello que este artículo tiene como propósito resaltar y aportar los valores desde el quehacer educativo y aportar a la educación superior un aspecto por seguir trabajando.

Los valores en la Educación universitaria. La educación universitaria es el nivel educativo encargado de gerenciar el potencial humano, el cual se necesita para la transformación y desarrollo de la sociedad. Por esto las universidades tienen el compromiso de crear planes y

329


programas de estudio que promuevan los valores culturales, universales, para estimular la creatividad y la solución de problemas, que no solo persiga como objetivo elevar el nivel profesional de los estudiantes, sino también que aprendan a convivir con los demás y ser solidarios sobre todo en este momento donde se hace cada vez más claro el detrimento de valores humanos. Por tal razón, las cualidades morales de la personalidad denominadas hoy valores morales, constituyen fuerzas que movilizan la actuación de cada persona y han de caracterizarla en cualquier nación y en todos los tiempos. Para la enseñanza de valores en la educación superior hay que tomar en cuenta los criterios íntimos de los educandos, sus razonamientos, criterios, dudas, opiniones y temores, puesto que solo sabiendo cómo piensa cada alumno se puede contribuir en su formación, la formación en valores implica el respeto a la individualidad de los universitarios. En este sentido, es importante señalar que en Venezuela se carece del uso de estrategias de enseñanza en valores dentro de los pensum de estudio, razón por la cual se debe aumentar el conocimiento entre ellos, responsabilidad, honestidad, convivencia, solidaridad, respeto por la vida, perseverancia y dialogo como parte esencial del quehacer del profesional médico y de enfermería y conocer metodologías para la educación en valores. Por su parte Fabelo (2006), afirma que: “El sistema educativo venezolano olvido o soslayo por incapaz, su misión más importante como es el de sentar principios para lograr una autentica educación para la libertad, para la democracia, para la familia, para la trascendencia” (p.57). Con respecto a lo planteado, se debe comenzar por establecer un perfil moderno del nuevo líder educacional, acorde con la situación vertiginosa, cambiante del tiempo que nos toca vivir. Delinear en forma precisa la diferencia profunda entre profesor y educador y profesor docente. Docente y educador no son sinónimos, son conceptos que se complementan, el docente puede o no tener

330


vocación de educador, puede contentarse con transmitir conocimientos, puede vivir de su docencia y hasta puede comerciar con ella, sin embargo el educador sembrara semillas que deberán fructificar su tiempo para convertirse en normas de vida y en caminos de libertad. Hoy día, la educación universitaria específicamente en el área de la salud, se encuentra inmersa en una serie de cambios paradigmáticos de orden social, cultural, económico, político y tecnológico que están trastocando los principios de la educación en valores que parecían estar más o menos asumidos. Por otro lado, el debate filosófico contemporáneo que se ha establecido entre pensadores liberales y comunitaritas afecta directamente a la educación en valores en universidades y deja sobre la mesa una serie de cuestiones controvertidas. Sin embargo, la revolución y evolución tecnológica con sus adelantos y beneficios para la humanidad, también han propiciado efectos menos provechosos en la sociedad del conocimiento, traducidos en una realidad que no es posible obviar: seres humanos enfocados en sobrevivir y manejarse en un mundo altamente competitivo y tecnócratas, cuya única visión es desarrollar y aplicar conocimiento, más que para transformar y crear, que para vivir y ser. Desde esta perspectiva, queda claro el enorme desafío al cual se enfrenta la educación en este siglo, acortar la distancia existente entre el profesional necesario y que demanda la sociedad actual y la educación de hoy. Es allí donde el docente entra a desempeñar un papel crucial y fundamental, el de formar seres transformadores, integrales, competentes y humanos, para lo cual en primera instancia, él como docente, debe ser integral, competente y humano. Por lo tanto, y de manera general, se podría asumir que la labor educativa del docente del siglo XXI, más que transmitir un cúmulo de conocimientos, debe incluir también las condiciones (Modelos Educativos) que posibiliten la formación del individuo competente para la vida, para asumir responsabilidades, tomar

331


decisiones, con actitudes éticas y en la búsqueda de su desarrollo personal y profesional. En relación a lo expuesto, la educación superior en el área de la salud, no escapa a todo lo anteriormente mencionado. Dicha actividad, por sus peculiaridades, es en la actualidad, motivo de intensas discusiones y debates en torno a las necesidades de transformación del perfil docente y del egresado. Las demandas sociales y laborales actuales, indican la necesidad de que la Educación universitaria en el área de la salud intensifique cada día más la formación de patrones de conducta acorde con los principios y necesidades de nuestra sociedad. En este sentido, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos en el Artículo No. 26 sobre las Misiones y Funciones de la Educación Superior (1948), enuncia sobre la función de educar, formar y realizar investigaciones, en referencia a la complementariedad de lo Instructivo y lo Educativo, es indiscutible que todo individuo tiene derecho a ser educado e instruido para el bien de la sociedad, capaces de ser profesionales competentes y de abordar con reflexión y crítica las nuevas tendencias sociales, políticas, culturales y económicas que impone la dinámica del mundo actual y que a su vez, sean difusores y ejemplo de valores a la sociedad a la cual se deben. El rápido desarrollo de la sociedad y de la tecnología hace indispensable que se revisen y reorienten las clásicas formas de educación y sociedad, capaces de ser profesionales competentes y de abordar con reflexión y crítica las nuevas tendencias sociales, políticas, culturales y económicas que impone la dinámica del mundo actual y que a su vez, sean difusores de valores a la sociedad a la cual se deben. El rápido desarrollo de la sociedad y de la tecnología hace indispensable que se revisen y reorienten las clásicas formas de educación.

332


Asimismo, en reuniones de los organismos encargados a nivel mundial del estudio y análisis de la Educación y en específico de la Educación superior para el área de la salud, surgen resultados que sostienen que la formación de los nuevos profesionales de este siglo deben tener como objetivo primordial, impulsar el desarrollo de la sociedad, con profesionales egresados de las universidades dotados de los nuevos conocimientos de la ciencia y la técnica, con compromiso social y sentido humanístico. En concordancia con lo anterior, los programas de estudio de las carreras de enfermería y medicina deben responder a la formación del modelo del profesional que necesita la sociedad, y por lo tanto deben apoyarse en la pertinencia social para su construcción. La Educación universitaria en el área de la salud, en nuestro país está basada, de manera general, en los principios que rigen los Sistemas Educacionales tradicionales, tiene carácter público, es gratuita, accesible a toda la población, con adecuado nivel de calificación y con carácter científico, sistémico e integral, sin embargo, en el proceso de enseñanza tradicional, aún en estos días, se observan ciertas características propias de un modelo obsoleto y susceptible de cambio y adecuaciones, con el propósito de lograr una interacción más eficiente y en coherencia con el Modelo Educativo impulsado en los últimos años y que conlleva al desarrollo de competencia, tanto en el docente como en el educando. Ahora bien, en este proceso, el docente tiene altísima y fundamental responsabilidad, entre sus funciones se pueden mencionar, la de facilitador de información; ya que, es transmisor de información, la cual al ser utilizada y procesada por los estudiantes, conduce a la adquisición de conocimientos, y aquellas relacionadas con la formación integral de los estudiantes, al propiciar, incluso mediante el modelaje, la adquisición de valores y la adopción de modos profesionales de pensar, sentir y actuar, para formar un profesional que garantice

333


las funciones expresadas por la Organización Mundial de la Salud (OMS) que debe realizar el nuevo enfermera(o), medico(a), prestador de asistencia sanitaria, comunicador, líder comunitario, educador, investigador y formulador de políticas sanitarias. En correspondencia con lo anterior, es evidente que una de las funciones axiológicas del docente es “Saber Educar y Formar”, lo que implica ser modelo formativo, propiciar la formación de valores y de la personalidad de los estudiantes con enfoque y pensamiento científico y humanístico. Por lo tanto, la formación de valores es un proceso trascendental en el ser humano, ya que, su capacidad para pensar, sentir y actuar influido por emociones y sentimientos, le permite interiorizar todos los conocimientos y experiencias adquiridas y vivenciadas a lo largo de la vida. Si bien es cierto que los valores se van fundando en el ser humano desde que nace, a nivel del seno familiar, no es menos cierto que los estudios de Educación Superior, influirán de manera decisiva en la formación del individuo, a través de un proceso de interacción con el objeto de estudio y disciplina particular, y con la ayuda de los docentes para enfocarlos y orientarlos a pensar y sentir acorde con el medio social del cual forman parte y al cual se deben, de esta forma se logra que en un futuro sean capaces de transformar positivamente al medio para el bien de la sociedad. En este sentido, ya para concluir es importante señalar que el Sistema Educativo, como pilar fundamental del desarrollo social del país, está siendo objeto de múltiples demandas de cambio y transformación, mediados por los avances y evolución de la educación en todos los niveles, en el ámbito nacional y mundial. Hoy en día, ya no es suficiente que los docentes circunscriban su acción pedagógica en transmitir conocimientos de las asignaturas que imparten, con una visión vertical de la relación docente – estudiante y sin tomar en cuenta la formación integral del educando, es decir, el Modelo tradicional de enseñanza. Es

334


indispensable que los docentes trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los jóvenes. Es necesaria una revisión, comprensión y concientización más completa de la función del docente que manifieste las prácticas tradicionales de enseñanza en el aula. El docente tiene un papel fundamental debido a que sus funciones incluyen no sólo la provisión de información sino que participa como asesor, facilitador, creador de recursos y modelo de los futuros profesionales de la salud médicos(as) y enfermeras(os) La transformación de la docencia mediante una praxis basada en competencia permitirá que los estudiantes adquieran el conocimiento, las habilidades, actitudes y valores para un desempeño idóneo tomando en cuenta los aspectos genéricos y específicos expresados en perfiles de egreso novedosos en currículo basados en competencia, lo cual sentará las bases para alcanzar los objetivos fundamentales de la transformación propuesta en la Educación superior del área de la salud.

METODOLOGÍA El presente trabajo titulado “Formación en valores en el sector universitario del área de la salud” se encuentra ubicado dentro de las ciencias sociales puesto que trata de retomar la visión humanista y la formación integral del ser humano. Se debe formar a un “ser” competente, holístico, social y humano. El desafío educativo es formar el profesional necesario que demanda la sociedad actual. El docente desempeña un papel crucial, en la formación de este “ser”, para lo cual, dicho docente debe ser integral, competente y humano. La presente investigación se formuló en examinar sobre el perfil del docente de enfermería y el docente médico en los diferentes programas que se llevan a cabo en las universidades del

335


estado Venezolano específicamente en los Programas de Medicina y enfermería Integral comunitaria, así como la percepción y debilidades sobre el mismo. En este sentido, el procedimiento de la investigación se correspondió en un estudio que busca orientar al personal de Enfermería y Personal Médico sobre la importancia de implementar los valores como ejes transversales en el desarrollo de cada una de las cátedras tanto teóricas como clínicas. En cuanto al tipo de investigación se apoya en un estudio se enmarca en una investigación educativa, documental y cualitativa con abordaje postpositivista, desde el punto de vista documental ya que se describe de la siguiente manera: “Es el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar conocimientos de su naturaleza, con apoyo de trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos”.

Conclusiones Vivimos en un mundo cambiante donde lo concerniente a los valores éticos y morales, es decir, los valores socialmente imperiosos tienden a variar y a modificarse estableciendo, en muchas ocasiones, contradicciones de difícil valor. La educación superior, como reflejo de la sociedad de la que forma parte, no es ajena a estos cambios y así, dentro de este contexto, en los últimos años uno de los paradigmas de debate en torno a la educación ha estado centrada en el ámbito axiológico. Los valores, o más bien la educación en valores, se ha erigido como un núcleo de análisis y discusión desde un universo heterogéneo de planteamientos. De allí, que los valores hacen referencia a modelos ideales de actuar y de existir que el ser humano aprecia, desea y busca, y a través de los cuales interpreta el mundo y da significado a su existencia. Por lo tanto, la estrategia para la formación de valores debe quedar reflejada en los objetivos de la disciplina y cada una de las asignaturas, no de

336


forma aislada, como en algunos casos se plantean objetivos educativos e instructivos, sino como una unidad dialéctica y a partir de la forma en que se trabajen los objetivos instructivos lograr el cumplimiento de los objetivos educativos (valores y convicciones).

Recomendaciones La universidad debe identificar de manera clara y sencilla a cada uno de los actores que intervienen en el quehacer educativo, siendo estos los profesores y estudiantes. Cada uno de estos sujetos, debe tener una función muy específica dentro de la comunidad universitaria, y para su cumplimiento, es importante un perfil que se ajuste a dicha función, ya que ello garantizara, que su desempeño sea relevante y en consecuencia, que los objetivos generales de la institución y del propio plan de estudios se cumplan cabalmente. La Universidad, mantiene como criterio de selección de alumnos, la aplicación de un examen diagnóstico mediante el cual, se busque que el aspirante demuestre que posee actitudes, valores, habilidades y conocimientos mínimos que deben de tener quienes aspiran a ingresar profesionalmente al mundo de la salud.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Fabelo Corzo JR. (2006). Hacia una reconstrucción axiológica del socialismo, el mercado y los valores humanos. Las trampas de la globalización. Declaración Universal de los Derechos Humanos. Adoptada y Proclamada por la Resolución de la Asamblea General 217 A (III) del 10 de diciembre de 1948. Asociación Venezolana de Facultades y Escuelas de Medicina. 1994. Gestión de la calidad en la educación médica: construcción de viabilidad / Quality

337


management in the medical education: construction of feasibility. s.l; AVEFAM; 17 p Conferencia Mundial sobre la Educación Superior La Educación Superior en el Siglo XXI: Y Acción 9 de octubre de 1998. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Paris. Martínez G. et al., 2008. Modelo de competencias del profesor de medicina. Educ. Méd. [Revista en la Internet]. 11(3): 157-167. Disponible en: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1575.

Consultado:

2013 febrero 13. Galindo Gilberto (2004). Bioetica y constructivismo Axiologico. Una tesis y un Decalogo. Revista Educación en Valores p.p 53-65 Martínez Calvo S. 1997. La investigación comunitaria y los valores éticos. En: Bioética desde una perspectiva cubana. La Habana, Cuba: Editorial del Centro Félix Varela; p. 67-72.

338


Olga Peña e-mail: olgita66_4@hotmail.com Nacida en el Caserío Aracay Municipio Cardenal Quintero del Estado Mérida, egresada como Licenciada en Enfermería en la universidad de los Andes, con estudios de Maestría en Docencia Universitaria en la Universidad “Fermín Toro” y Maestría en Enfermería mención “salud comunitaria”, Universidad “Rómulo Gallegos”, Tutor y asesor académico de tesis de pregrado y postgrado, autora ensayos y artículos arbitrados, he ocupado cargo de Enfermera asistencial en las unidades Obstétricas, Pediátricas y Neonatales, jefe Regional del Estado Barinas, actualmente Enfermera Supervisora del Hospital Dr. Luis Razetti, docente contratada de la Universidad Experimental de las Fuerzas Armadas UNEFA extensión Barinas, Docente contratada Universidad de los Andes, Docente contratada de Universidad Rómulo Gallegos, Presidenta de la comisión científica del Colegio de Enfermeras(os) del Estado Barinas, Ponente en diferentes jornadas científicas.

Maritza Arcila e-mail: maritzaarcila@hotmail.com Nació en Guanare Estado Portuguesa. Realizando estudios de primaria, en el grupo escolar Pbro. Ramón Ignacio Méndez. (Barinas) La secundaria la cursó en la Unidad Educativa 25 de Mayo (Barinas), culminando el ciclo diversificado en el Liceo “Raimundo Andueza Palacios”. Se graduó de Licenciada en Sociología del desarrollo en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ) Barinas. Obtuvo el título de Especialista en Educación Comunitaria en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Graduada con el título de Abogada con la distinción CUM LAUDE en la UNELLEZ. Doctorante en Ciencias de la Educación en la Universidad Fermín Toro. Docente contratada en el Instituto Universitario Politécnico Santiago Mariño, Docente de cátedra en la UNELLEZ, en el programa de Ciencias Sociales (Sociología y Derecho) docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Ha sido Tutora y Jurado de diversos Trabajos de tesis de Pregrado y postgrado, ha realizado Ponencias en el área de Salud Preventiva, en derecho. Ha participado en numerosos cursos, simposios, conferencias relacionados con su línea de Investigación y actualmente se desempeña como coordinadora de la oficina atención al ciudadano en el Ministerio del Poder Popular para la Salud. Ha recibido diversos reconocimientos y condecoraciones por su destacada labor en la docencia y en el área de la salud.

339


DISEÑO DE UN LIBRO-TEXTO PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Autor: Rithard Bolívar. (UNELLEZ) rithardbolivar @gmail.com Guanare, Venezuela RESUMEN Las investigaciones en el área educativa coadyuvan con el proceso de cambio que vive la sociedad, en este sentido, el presente estudio tuvo como objetivo elaborar un libro-texto para la enseñanza y aprendizaje de la Investigación Social como recurso pedagógico en el proceso de orientaciónaprendizaje en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” (UNELLEZ-Guanare), con la intención de apoyar al profesorado del área de investigación e incorporar con mayor frecuencia referencias textuales actualizadas en las aulas de clase. Se adoptó el Paradigma Positivista con Enfoque Cuantitativo, bajo la modalidad de Proyecto Especial apoyado en una investigación de campo en su nivel descriptivo. Para la recolección de datos se usó la técnica de encuesta, con un instrumento tipo cuestionario en forma dicotómica sobre una muestra de diez (10) docentes, los cuales fueron tomados de un universo finito. Para la validación del instrumento se llevó a cabo la técnica de juicio de expertos donde se verificó la consistencia, claridad, coherencia y pertinencia de los ítems con respecto a las variables y objetivos propuestos, asimismo la confiabilidad se determinó a través del Coeficiente de Kuder-Richardson (KR20), cuyo alfa fue 0.97, el cual es altamente confiable. Se llegó a la conclusión que los docentes de la UNELLEZ-Guanare en esta área de estudio, por una parte, no encuentran en la biblioteca de la institución “suficientes” materiales bibliográficos para ser usados en Investigación Social, y por otra, se desconoce de la “existencia” de los mismos. Sin embargo, se encuentran interesados en obtener esta herramienta como modo sencillo de estrategia de enseñanza. Palabras claves: Investigación Herramienta, Material bibliográfico.

Fecha de Recepción: 18-01-2013

340

Social,

Orientación-Aprendizaje,

Aceptación: 23-03-2013


A BOOK'S DESIGN TEXT FOR TEACHING AND LEARNING OF THE SOCIAL INVESTIGATION ABSTRACT The investigations in the area educational collaborate with the change process that the society lives, in this sense, the present study the text for teaching and learning of the Social Investigation like pedagogic resource in the process of orientation aimed at elaborating a book learning at the Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” (UNELLEZ Guanare), with the intention of backing up the teaching staff of the area of investigation and incorporating with bigger frequency textual references updated at the high-class classrooms. Adopted him the Paradigm Positivista with Quantitative Enfoque, under the mode of Especial Project reclined to a field investigation in his descriptive level. Type used the technique of opinion poll, with an instrument itself for the collection of data questionnaire in shape dichotomic on ten (10) teachers' sign which were taken from an universe censal. Experts' technique of judgment where which verified the consistency, clarity, coherence and pertinence of the items regarding the variables and objectives proposed, in like manner the reliability determined itself through Kuder Richardson's Coefficient itself (KR20), alfha 0.97, took effect for the validation of the instrument you represented that the instrument is very high. It took place to the conclusion than the UNELLEZ's teachers Guanare in this area of study, on the one hand, they do not find at the institution's library enough bibliographic materials to be used in Social Investigation, and for another one, they is disclaimed of the existence of the same. However, they find themselves very interested in getting this tool like simple mode from strategy of teaching. Keywords: Social Investigation, Orientación Aprendizaje, Herramienta, bibliographic Material.

Date Received: 18-01-2013

Acceptance: 23-03-2013

341


INTRODUCCIÓN l mundo está permanentemente en proceso de cambio, pero el ritmo de este se ha acelerado en los últimos años debido al desarrollo científico y tecnológico en materia de generación y difusión de información que incide notoriamente en todos los aspectos vitales de la sociedad contemporánea. En tal sentido, Alvarado (2001) expresa que “los rápidos y discontinuos procesos de cambios en la sociedad en cuanto a innovaciones inexorables se desplazan gradualmente hacia principios de organizaciones sustentados en ideales humanísticos” (p.9). De allí, que cada organización debe ver a sus miembros como actores básicos en sus actividades para consolidarse como instituciones enmarcadas en la proyección de cambios sustanciales en la interpretación del individuo como generador de innovaciones dentro de la sociedad. En razón de este último planteamiento, en 1992 Francis Fukuyama, en su obra "El Fin de la Historia", causo un gran revuelo en el campo de la ciencia de la historia, pero tanto por las debilidades de la misma como por la agresiva y hasta subjetiva campaña en contra, hoy todo pareciera haber regresado a la "normalidad", lo cierto es que no hay nada más alejado de esta aparente normalidad. La historia como el resto de las otras ciencias que surgen en la modernidad está siendo hoy severamente trastocadas por los cambios que en el mundo viene produciendo el proceso de globalización y en el pensamiento el debate posmoderno. En otras palabras, frente a las múltiples aunque análogas formulaciones deterministas, es claro que se ubican aquellas teorías que sustituyen la continuidad de la historia con la discontinuidad, y que debido a la contingencia de los acontecimientos, con la libertad humana, evidencian la radical y constitutiva capacidad de innovación, de transformación y de creatividad. De allí que la magia del pensamiento del ser humano se nos transparenta como una suerte de flujo de energía que opera como fuente autónoma e infinita de una sabiduría que ilumina silentemente toda la obra de la creación humana, como bien lo expone Locke en el Atlas Universal de

342


Filosofía (2004), “el pensamiento humano posee una dimensión autónoma, la cual es anterior a la verbalización” (p.827). En efecto, esa dimensión autónoma, independiente y consciente del pensamiento pudiera ayudarnos a desentrañar la complejidad ontológica inconmensurable existente en el sistema: sujeto, pensamiento, realidad, conocimiento y lenguaje, todo lo cual permite cuestionar la yuxtaposición de los modos de conocer por encima de los modos de pensar. Entonces, la epistemología en sí misma, como macro disciplina que estudia la búsqueda del conocimiento, evalúa y confronta los distintos elementos, concepciones, enfoques, estilos de pensamiento y estructuras de razonamiento que intervienen en la construcción del conocimiento científico. De modo tal que, “el conocimiento científico no tiene fundamento en sí mismo, sino que depende de una concepción que lo legitima: un paradigma, un episteme, una teoría (Leal, 2005; p.40). De esta misma forma, la ciencia como la tecnología ha manifestado históricamente sus debilidades no solo para percibir la episteme sino para evolucionar en el contexto. Según, Pedro Rodríguez Rojas en su libro la Historia Frente a la Globalización y la Postmodernidad (citado por Balza, 2008), mucho de los males que hoy aquejan a la humanidad han sido causados por estos avances tecnocientíficos. Tal como lo plantea Marcuse (citado por Balza, op. cit.), "la cuantificación de la naturaleza, que llevó a su explicación entorno de estructuras naturales, separó a la realidad de sus fines inherentes y consecuentemente, separó lo verdadero de lo bueno, la ciencia de la ética". (p.165). Las ciencias en general, pero más aún las ciencias sociales en particular (dentro de ella la historia) desde sus inicios tuvieron entre sus metas no solo comprender la realidad (el presente) sino que haciendo estudio de las recurrencias históricas poder transformarla, adelantarse al tiempo. Controlar y planificar el futuro ha sido la causa fundamental de desvelo de los científicos,

343


esto implica el dominio (manipulación) de la naturaleza y el enfrentamiento al pensamiento mítico- religioso y en general a la subjetividad humana. De esta manera la ciencia construyó un Megarelato (Lyotar) como discurso orientador del acontecer humano. La ciencia materializó el sentido ilustrado del progreso como paradigma fundamental de la humanidad. Esa idea mesiánica de la ciencia predominó desde sus inicios pero hoy es poco creíble, hoy nadie se atreve a prometer y ofrecer salvaciones. La historia así como la sociología, la economía, y el resto de las ciencias sociales, surgen en el contexto de la formación de los estados nacionales, en el desarrollo del capitalismo, de las nuevas clases sociales. Todos esos elementos que conformaron la realidad moderna hoy deben ser revisados, algunos han perdido vigencia, otros están trastocados, por lo tanto las categorías de análisis no pueden ser las mismas. Pero no es solo que hoy estemos hablando de una sociedad distinta, llámese poscapitalista o sociedad del conocimiento, que pregonemos el fin del trabajo , que la realidad virtual este dando pie a una realidad distinta a la que conocíamos, que la política, la democracia, estén hoy deslegitimadas, que ya para muchos no tenga sentido hablar de imperialismo, nacionalismos, clases sociales, sino que categorías fundamentales como la ciencia, el hombre como colectivo, el tiempo y el espacio, inherentes a la Ciencia de la Historia hoy se discute sobre su vigencia. La historia como el resto de las otras ciencias que surgen en la modernidad está siendo hoy severamente trastocadas por los cambios que en el mundo viene produciendo el proceso de globalización y en el pensamiento el debate posmoderno. Tal como lo señala Martínez (1997), "no están en crisis los paradigmas de las ciencias, sino el paradigma de la ciencia en cuanto al modo de conocer" (p.224). Estemos de acuerdo o no en la dirección a la que nos lleva los cambios que están ocurriendo en la realidad mundial y el pensamiento, esto no nos puede llevar a ignorarlos y subestimarlos, acusar que todo es producto de una

344


manipulación mundial, que nada ha cambiado, que todo es falso, es signo de prepotencia, ignorancia y flojera intelectual. Pretender que todo ha cambiado, menos nuestro campo de estudio y que el pensamiento en que nos hemos formado tiene vigencia permanente e ilimitada es, por decir lo menos, una fantasía. Cabe decir que, los fenómenos del pensamiento humano y de la vida social son susceptibles de ser investigados con métodos análogos, partiendo de la filosofía de Comte la cual tiene como objetivo fundamental reorganizar unitariamente, mediante el hallazgo de una metodología valedera, a la sociedad francesa, disgregada por un proceso iniciado con la Reforma y concluido con la Revolución de 1789. De la misma manera, sostiene que la armonía de cualquier sociedad se apoya en el fundamento intelectual y el moral, acotando que una sociedad para lograr equilibrio e integración supone previamente la consolidación de un sistema de creencias que afirman una nueva autoridad moral, por lo que consecuentemente no es posible pensar en una reorganización sociopolítica sin antes haber realizado una renovación intelectual que contribuya a identificar problemas en diversos contextos y a encontrar o crear soluciones a partir de procesos de orientación. Por definición, el proceso de orientación – aprendizaje (Bolívar, 2007) en esta modalidad educativa tiene su centro en el alumno, es por lo tanto, un proceso de autoinstrucción en apoyo con materiales pedagógicamente elaborados, que exigen un estudio personal e individual, responsable, al igual que una autoevaluación permanente por parte del alumno. Florez (citado por Bolívar, 2005), hace una fuerte crítica a las deficiencias ontoespistemológicas de la historiografía actual. Según su visión, no pasa de las simples generalidades sobre la modernidad y la posmodernidad, advirtiendo que este aislamiento teórico y filosófico no es reciente, que desde los griegos y quizás solo hasta el siglo XIX la historia fue mero relato, una descripción de hechos y es solo a partir de su institucionalización, a través de la enseñanza académica con lo nuevos estados nacionales, que empieza a

345


llamarse así misma ciencia: "Tristemente las discusiones epistemológicas de los historiadores rara vez alcanzan un nivel alto, y las posiciones filosóficas rápidamente se reducen a posiciones políticas simples."p.29. En cuanto a las deficiencias referenciales que asoma Florez, se presenta una situación problemática en la UNELLEZ-Guanare, con los sub proyectos que se orientan hacia la investigación social pero sin contar con recursos materiales y humanos a disposición, creando como necesidad inmediata la dotación de la biblioteca con materiales bibliográficos de primera, sabiendo que éstos son muy diversos y costosos, y que la situación económica del país que envuelve a las universidades, los presupuestos, para este tipo de dotación, es insuficiente. Dentro de este contexto, se espera que la UNELLEZ a través de la Coordinación de Extensión e Investigación del Vicerrectorado de Producción Agrícola,

Guanare

promueva

la

reproducción

de

este

libro-texto

de

Investigación Social, con especial referencia al aprovechamiento de los materiales escritos, el medio principal, utilizado en esta casa de estudios superiores, donde actualmente estudian un aproximado de 7000 alumnos, de los cuales el 75% pertenecen a las carreras de educación, en el cual se implementa un sub proyecto denominado: Investigación Social. En base a esta problemática surge la presente investigación, cuyos objetivos, para estudiar la necesidad y viabilidad de la propuesta señalada se presentan a continuación. El Objetivo General fue elaborar un libro-texto para la enseñanza y aprendizaje de la Investigación Social en las carreras de Educación del Vice Rectorado de Producción Agrícola de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. De este se derivan los objetivos específicos, diagnosticar la necesidad de un libro-texto para la enseñanza y aprendizaje de la Investigación Social en las carreras de Educación en el Sub Proyecto Investigación Social del Vice Rectorado de Producción Agrícola de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora; y por último, diseñar un libro-texto para ser

346


utilizado en la enseñanza y aprendizaje de la Investigación Social en las carreras de Educación en el Sub Proyecto Investigación Social del Vice Rectorado de Producción Agrícola de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Desde esta perspectiva, el estudio permite la actualización de un docente investigador, cuyas funciones principales son las de guiar, estimular y colaborar con el estudiante en su proceso de aprendizaje a través de las actividades planificadas individualmente o en grupos, apoyándose en numerosas herramientas novedosas. Igualmente, en lo que respecta al rol del estudiante fomenta en él, la autonomía, la autodisciplina, la automotivación, el pensamiento crítico, la habilidad para reflexionar, entre otras habilidades y destrezas. Del mismo modo, este estudio constituye un aporte teórico importante en el área de la educación, ya que permite a la UNELLEZ-Guanare adquirir un recurso novedoso y que será accesible a la comunidad universitaria a través de la biblioteca. Asimismo, la investigación responde a las necesidades del sector universitario, en la búsqueda permanente de medios eficientes para adecuar el proceso educativo a los veloces cambios sociales, políticos, económicos, culturales y educativos, a través de iniciativas innovadoras. Además, el estudio es pertinente debido a que se puede aplicar en cualquier institución educativa a nivel superior.

PERSPECTIVA TEÓRICA El presente proyecto se encuentra enmarcado dentro del área de Investigación Social, y está dirigido a los docentes de la UNELLEZ-Guanare, a los cuales se les propone la utilización de esta herramienta como estrategia de enseñanza dedicadas a orientar el proceso de aprendizaje. En cuanto al Libro de Texto, como primera aproximación a su definición podemos citar la propuesta por Richaudeau (citado por Cabero y otros. (s/f): p.

347


51) para quién el libro de texto "es un material impreso, estructurado, destinado a utilizarse en un determinado proceso de aprendizaje y formación". Este medio podríamos encuadrarlo según Rodríguez (Rodríguez y otros, citado por Cabero y otros, s/f) dentro de los verbos icónicos, y que se diferencia de otros similares de su misma categoría, por su persistencia temporal y la posibilidad de que el alumno y el profesor puedan volver analizar los mensajes comunicados. Además de esta diferenciación, podemos añadir la no necesidad de intervención de aparatos técnicos para su utilización directa en contextos escolares, facilitando de esta forma la interacción individual. Prendes (citado por Cabero y otros. op. cit.): p. 424) en una definición sintética y clara llama la atención señalando que los libros de textos son "… libros editados para su uso específico como auxiliares de la enseñanza y promotores del aprendizaje". Como características básicas y diferenciadoras respecto a otros materiales impresos utilizados en el sistema escolar, podemos citar las siguientes: que es un instrumento destinado a la enseñanza e instrucción con un fuerte sentido escolar, que incluye teóricamente la información que debe de ser procesada por el estudiante supuestamente en un período de tiempo reglado, que posee una configuración de acuerdo a pautas de diseño específicas que persiguen presentar la información de una manera sistemática de acuerdo a principios didácticos y psicológicos que faciliten la comprensión, dominio y recuerdo de la información por parte del estudiante, y que tiende a compartimentalizar los contenidos, tanto diacrónicamente como sincrónica-mente. Tampoco podemos olvidar, aunque posteriormente retomaremos el tema, que el libro de texto no solamente va dirigido a los estudiantes, sino también a los profesores, como acertadamente apunta Zabalza (citado por Cabero y otros. op. cit.: p. 53): "Muchos centros las tareas de planificación se reduce a la selección de texto a utilizar. Lo demás es seguir sus formulaciones". Con cierta malicia muchas veces se comenta que muchos profesores no podrían desarrollar su actividad profesional si no existieran estos

348


materiales curriculares. A estas matizaciones podríamos añadirles las que establece Selander (citado por Cabero y otros, op. cit.: p. 350) cuando comenta que el libro de texto "se puede caracterizar como un estilo de escribir socialmente determinado, enmarcado por su objetivo institucional... La idea básica implícita en el libro de texto es que éste se configura no como algo destinado a presentar conocimientos Para finalizar, un mensaje a todos los docentes, estudiantes, investigadores y público en general a estar atentos en Politizar las ciencias, que no es la entrega sumisa a un proyecto político, a los intereses económicos dominantes, esta politización y parcialización de las ciencias es ya muy vieja, de lo que se trata –fundamentalmente- es replantear el sentido de utilidad de la ciencia, el compromiso con un proyecto nacional, regional e internacional. Al decir de Habermas, (citado por Gutiérrez, 1990): A ello se opone aún de formas diversas una autocomprensión apolítica de las ciencias. Si una crítica material de la ciencia dirigida hacia el esclarecimiento de la conexión entre conocimientos metódico, implicaciones vinculadas a concepciones del mundo y contextos objetivos de utilización, pudiera denominarse politización de las ciencias, sólo esta politización en cualquier caso permitiría reconocer cuando la ciencia pierde su autonomía y se deja solicitar por instancias sociales para la imposición de objetivos e intereses no acreditados ante la razón. Una "politización", en el sentido de la autorreflexión de las ciencias no es sólo legitima, sino que representa también la condición de una autonomía de la ciencia que ya no puede preservarse hoy apolíticamente (p.358-359). No se trata de postular una ciencia universal tercermundista para enfrentar la historia universal del primer mundo, a nuestro modo de ver, la ciencia latinoamericana, la del tercer mundo, el pensamiento que surge de estos contextos particulares debe responder política y culturalmente a las demandas que le impone un nuevo proyecto hegemónico que los niega. Ante tal situación las ciencias no pueden mantenerse neutras. Los ghettos, los personalismos, los objetos de estudio insignificantes, deben dar paso a la

349


formación y consolidación de una red de pensadores (científicos, intelectuales, artistas, políticos) que permitan repensar históricamente la nación, la región y al tercer mundo, como único espacio político con legitimidad y capacidad de negociación en este mundo globalizado. Como resultado, necesario es por todo esto repensar la ciencia donde en los últimos tiempos la globalización y el auge de la información es eminente, la tecnología, la ciencia y la técnica, nos ubica en una posición privilegiada, dándose las condiciones necesarias para que todo investigador logre subir sobre los hombros de pensadores eminentes y desde allí divisar las ideas para un nuevo modelo de pensar diferente al clásico positivismo.

METODOLOGÍA A partir de la naturaleza de estudio orientado en un enfoque cuantitativo y la modalidad Proyecto Especial se presenta el diseño de la investigación, el cual según Arias (citado por la UFT, 2000), “es una estrategia a adoptar para responder al problema planteado” (p. 110). Al respecto UPEL (1998), señala que los proyectos especiales son creaciones tangibles estructuradas en dos fases las cuales denomina: diagnóstico y diseño de la propuesta. En este artículo, sólo se reflejará la fase diagnóstico, la cual Intenta captar, reconocer y evaluar sobre el terreno los componentes y las relaciones que se establecen en una relación estudiada con el propósito de poder actuar sobre ella para mejorarla, modificarla o erradicarla. Este se basó en los datos recopilados mediante la aplicación de un cuestionario conformado por diez (10) ítems con alternativas de respuestas dicotómicas, a una muestra de diez (10) docentes que laboran en la UNELLEZ-Guanare, sus condiciones numéricas la identifican como una población, finita definida por Ramírez (citado por UPEL, 1998), como “aquella cuyos elementos en su totalidad son inidentificables por el investigador, por lo menos desde el punto de vista del conocimiento que se tiene sobre su cantidad.” (p.92), por tanto no se determinó la muestra.

350


En tal sentido, se utilizó como técnica la encuesta, que según Trujillo (citado por la Universidad Santa María, 2000), “consiste en una actividad donde el investigador puede estar en contacto con la realidad a objeto de estudio.”(p.75). En cuanto al instrumento se seleccionó el cuestionario, atendiendo a Hernández y otros (2000), que lo definen como “un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir”. (p. 276). De allí pues, que en el instrumento utilizado para la recolección de los datos fue conformado por diez (10) preguntas dicotómicas con las categorías: SI - NO. La validez de contenido se realizó por juicio de expertos; en cuanto a la confiabilidad se determinó en función a lo anterior se aplicó la prueba piloto a un conjunto de cinco (05) docentes pertenecientes a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, núcleo Barquisimeto (UPEL-IPB), los cuales poseen características similares a la población del objeto de estudio, y no pertenecen al marco poblacional; los datos recabados fueron sometidos a procedimientos estadísticos a través de fórmula de Kuder and Richardson. En tal sentido, después de recolectado los datos se le asignó en la tabulación de los mismos el valor de 0 para la alternativa “No” y el valor de 1 para la alternativa “Sí”, luego de calculado la sumatoria y la varianza se aplicó la fórmula, la cual se obtuvo como resultado 0,97 la cual se considera como una magnitud muy alta.

Análisis y Discusión Se realizó el respectivo análisis de los resultados en cuanto a la Dimensiones Investigación: servicio de biblioteca, planificación, beneficio académico, estrategias metodológicas, medios instruccionales, expresión intelectual y tipos de investigación; y la Dimensión Ontoepistemológica: pensamiento crítico, herramientas y opinión.

Dimensión Investigación Servicio de biblioteca. El cien por ciento (100%) de los encuestados indicaron que el servicio de bibliotecas no ofrece orientaciones para la consecución de

351


materiales bibliográficos para desarrollar actividades en la Investigación Social, lo cual demuestra el desaprovechamiento de este servicio como parte integral del proceso educativo en todos los niveles y modalidades que contribuye con el desarrollo armónico integral del ser humano. Planificación. Con respecto a este aspecto, el cien por ciento (100 %) de los docentes encuestados afirmaron que la Investigación Social contribuye al proceso integral de los educandos en función a las experiencias previamente organizadas, lo cual se apoya en lo señalado por Campos (citado por Bolívar, 2005), “… considera que esta disciplina ejerce un papel fundamental en el desarrollo integral de la personalidad del educando”. El análisis de los aspectos servicio de biblioteca y planificación demuestran que necesitan ser reforzados. Beneficio Académico. En este aspecto, el ochenta por ciento (80%) de los docentes encuestados indican que si conocen los beneficios que proporciona en el educando el materiales bibliográficos de primera línea lo cual se fundamenta con lo expresado por López (citado por Bolívar, 2005), quien considera que el material elegido de conformidad con los criterios individuales y colectivos se destaca en la investigación como medio educativo. Por el contrario, el veinte por ciento opina que no conocen estos beneficios. Estrategias Metodológicas. En el análisis de este aspecto, refleja que el cien por ciento (100%) de los docentes encuestados manifiestan que no consideran conocer las técnicas y estrategias para la enseñanza de Investigación Social en el nivel universitario, resultado contrario a lo señalado por Barreda (citado por Bolívar, 2007), el cual refiere que, el profesor que imparta la investigación debe ser conocedor del área, para prevenir el la improvisación de formas y métodos, es imprescindible que el profesor domine la técnica y estrategia en la enseñanza de esta disciplina. Medios Instruccionales. El ochenta por ciento (80%) de los docente encuestados no consideran conocer las herramientas necesarias para la orientación en actividades investigativas, lo cual se contradice con lo señalado por Selmi y Turín (citado por Morales, 1994), puesto que consideran que el

352


docente tiene la responsabilidad de formar a los niños en sus primeros años de vida para contribuir con su desarrollo integral, dado que la educación preescolar es la indicada para iniciar al niño en el medio educativoinvestigativo. El análisis de estos aspectos, demuestra que los docentes no conocen las técnicas ni estrategias para la orientación en actividades investigativas, se puede inferir entonces, que esto ocurre por no tener preparación académica en el área de Investigación, sin embargo se presume que el diseño de la propuesta influye significativamente en esta necesidad, en la cual propone alternativas de solución. Expresión Intelectual. Acá, se evidencia que el cuarenta por ciento (40%) de los docentes entrevistados respondieron que en su accionar pedagógico, no utiliza la Investigación Social como medio para la libre expresión de sus ideas, deduciéndose que estos docentes no están contribuyendo con el objetivo de coadyuvar el desarrollo integral del educando en los aspectos biopsicosocial que tienden a buscar satisfacción espontánea como ejercicio de la propia libertad, tal como lo señala la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 1998). Tipos de Investigación. El sesenta por ciento (60%) de los docente encuestados indicaron que si propician experiencias significativas en el educando a través del contacto directo con el ambiente natural, contribuyendo de esta manera de la identificación de los tipos de investigación en que podría participar el hombre con la naturaleza, teniendo como fin principal la vida al aire libre, así como lo establece la UPEL (ob.cit.), y el otro cuarenta por ciento manifestaron que no están propiciando dichas experiencias, resultado que contradice al autor antes citado. El análisis de estos aspectos muestran que requieren ser mejorados a través de experiencias significativas en el diseño de campo. El análisis del promedio porcentual registrado en esta dimensión, muestra una tendencia hacia la alternativa NO (54%) lo que comparado con la

353


categoría SI (46%), pone de manifiesto la necesidad que tienen los docentes de la UNELLEZ-Guanare, de adquirir materiales bibliográficos para dar respuesta efectiva a la comunidad estudiantil.

Dimensión Ontoepistemológica. Pensamiento Crítico. Este aspecto muestra, que el cien por ciento (100%) de los docente encuestados, afirman que no organizan actividades que le permiten al educando expresar diversas manifestaciones de pensamiento (Paradigmas: Positivista, Interpretativista y Socio-crítico), tal como lo plantea Campos (2001), pues, señala que se debe orientar actividades adecuadas al nivel de desarrollo orgánico del individuo y por ende garantizarle en lo posible la salud, tomando como base su libre expresión. Herramienta. Se observa que el noventa por ciento (90%) de opiniones de los docentes encuestados afirman que no existe material bibliográfico actualizado en el área de Investigación Social en los servicios de biblioteca de la UNELLEZ-Guanare. Opinión. Acá se demuestra que el cien por ciento (100%) de los docentes encuestados afirman que están de acuerdo y participarían en la elaboración de un libro-texto para la enseñanza y aprendizaje de la Investigación Social, resultado que se corresponde con lo señalado por Zambrano (2009), el cual sostiene que la sociedad incide hoy en día en los aspectos de la vida y como un factor importante en la educación del individuo, mejoramiento y conservación. El análisis del promedio porcentual registrado, muestra que en la dimensión Ontoepistemológica el noventa por ciento (90%) de los docentes encuestados indicaron que NO están formando a los educandos en cuanto a las orientaciones, refuerzo y fomento de los indicadores: pensamiento crítico y herramientas, se puede inferir que la elaboración de un libro-texto para la enseñanza y aprendizaje de la Investigación Social va a ejercer un papel

354


fundamental en este aspecto, puesto que robustece la academia y por supuesto la generación futura a integrar la comunidad científica venezolana.

A MANERA DE CONCLUSIÓN En este contexto, se formulan una serie de basadas en la necesidad actual elaborar un libro-texto para ser utilizado en la enseñanza y aprendizaje de la Investigación Social en las carreras de Educación en el Sub Proyecto Investigación Social de la UNELLEZ-Guanare, en atención al potencial humano disponible a participar en el mismo. Posteriormente se enumeran las conclusiones que se desprenden del logro de los objetivos planteados en la investigación. Los datos ofrecidos por los docentes de la UNELLEZ-Guanare que administran el Sub Proyecto Investigación Social, permiten evidenciar lo siguiente: En cuanto a la dimensión Investigación, los docentes en un 100% manifestaron, en cuanto al servicio de biblioteca, que este no ofrece un recurso bibliográfico actualizado y suficiente para la población estudiantil que cursa el Sub Proyecto Investigación Social. De la misma forma, para la Planificación, el 100% señalaron tener conocimientos firmes y precisos acerca de la planificación, sin embargo evidencian que no tienen esos conocimientos requeridos para realizar la planificación en eventos de la investigación social. En lo que se refiere a las Estrategias Metodológicas (100%), y Medios Instruccionales (80%), indicaron que no tienen claro y desconocen lo relativo a las técnicas, recursos, medios y estrategias para la enseñanza de la investigación social, dado que para su puesta en práctica no utilizan los mecanismos esenciales para su respectiva aplicación que les permita integrar los recursos existentes para tal fin. Para el Beneficio Académico (80%), y Expresión Intelectual (40%), Tipos de Investigación (60%), los docentes consideran que se debe dar un paso hacia una nueva connotación en éste ámbito de la investigación, basada en

355


fuentes de consulta variada, la promoción de ideas y alternativas de motivación y estímulos enmarcados en el diálogo auténtico; esto permitirá facilitar el desarrollo en la producción de ideas. Es decir, la investigación social se convierte en una actividad eminentemente social y fundamental para conocer, comprender, consolidar, analizar, sintetizar, aplicar, criticar, construir y reconstruir los nuevos saberes de la humanidad y en una forma de aprendizaje importante para que el ser humano se forme una visión del mundo y se apropie de él y el enriquecimiento que le provee, dándole su propio significado. En referencia a la dimensión Ontoepistemológica se destaca que el Pensamiento Crítico (100%) y Herramienta (90%), debe enfatizarse, para lograr investigaciones de alta calidad y lograr productividad es necesario integrar las condiciones (herramientas) y capacidades intelectuales (pensamiento crítico) con las diferentes formas de proyectar los enfoques paradigmáticos. Por último, el cien por ciento (100 %) de los docentes consultados opinó que, la Investigación Social contribuye al proceso integral del educando, por lo tanto, estiman que es necesario elaborar un libro-texto para ser implementado en las carreras de Educación del Vice Rectorado de Producción Agrícola de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Lo que revela que los libros de texto son prioritarios para el logro de los fines de un número significativo de instituciones escolares que atienden la enseñanza porque, generalmente, ellos son el recurso didáctico en que más se apoya el desarrollo del trabajo de los profesores y estudiantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alvarado,

L,

(2001).

Principios

Organizacionales.

México.

Editorial;

Continental Atlas universal de filosofía (2004). Manual didáctico de autores, escuelas y conceptos filosóficos. Editorial océano. España.

356


Balza, A (2008). Educación, Investigación y Aprendizaje. Una hermeneusis desde el pensamiento complejo y transdisciplinario. Fondo Editorial Gremial. Apunesr – Caracas Bolívar, R. (2005). Programa de Formación de Tutores de Tesis de Grado de Especialización y Maestría. UNELLEZ-Guanare. Bolívar, R. (2007). Curso de Postgrado: Formulación y Evaluación de Proyectos. Universidad Fermín Toro (UFT)-Guanare. Cabero y otros. (s/f). Los libros de texto y sus potencialidades para el aprendizaje. Publicaciones. Extraído el 04 de marzo de 2010 desde http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/public5.htm Campos, J (2001) Investigación para Cambiar. Un Enfoque Sobre Investigación Participante Cooperativa. Bosota. El Magisterio. Gutiérrez, L. (1990, Junio). Paradigmas Cuantitativo y Cualitativo en la Investigación Socio-educativa: Proyección y Reflexiones. Charla presentada en el Curso sobre Diseño de Proyectos de Investigación, Escuela de Aviación Militar, Maracay. (Incluido en este mismo número de Paradigma). Hernández, R. Fernández, C y Baptista, P. (2000) Metodología de la Investigación. Caracas. Mc Graw Hill. Leal, J (2005). La autonomía del sujeto investigador y la metodología de investigación. Ediciones ULA. EEP-FAA. Mérida Martínez, M. (1997) La investigación cualitativa etnográfica en Educación. Manual teórico-práctico. Morales, M. (1994). La investigación cualitativa en el campo educativo. La educación, 96, 19-31 Universidad Fermín Toro (2000) Normativo para la Elaboración y Presentación de Trabajo de Grado y de Maestría. Caracas. Autor. Universidad

Pedagógica

Experimental

Libertador

Vicerrectorado

de

Investigación y Postgrado (1998) Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas Autor.

357


Universidad Santa María Decanato de Postgrado y Extensión Dirección de Investigación (2000) Normas para la Elaboración, Presentación y Evaluación de los Trabajos de Grado (Tesis de Maestría). Caracas. Autor Zambrano, H. (2009). Conferencia: Entre paradigmas y métodos una interpretación del hecho escrito y la praxis vivenciada a través de la fascinante experiencia investigativa. Guanare: Venezuela.

358


Rithard Bolívar e-mail: rithardbolivar @gmail.com Nacido en Araure estado Portuguesa, el 24 de abril de 1967. Actualmente trabajo en la UNELLEZ-Guanare carretera Nacional vía a Biscucuy sector mesa de Cavacas. Graduado en 1999 como Profesor; especialidad Ed. Física (UPEL-IPB); en el 2005 finalice la Maestría en Planificación y Administración del Deporte (UNELLEZ-Barinas); en el 2006 Diplomado en Planificación Educación (URBE) y Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación en la UFT (Fase de Defensa). Ingreso a la UNELLEZ por concurso de oposición (2000), actualmente soy Profesor Agregado Ordinario a Dedicación Exclusiva. Facilitador en Pre Grado en la UNELLEZ y UPEL. Facilitador en Postgrado de la UNELLEZ-Guanare, UPEL Y UFT (calidad de invitado). Múltiples actividades de Extensión; Jurado y Tutor de Trabajos de Grado; Asesor de varias Trabajos de Grado (culminadas y en prosecución); Miembro de la Comisión Evaluadora de los Postgrados del CNU; Miembro de la Comisión Curricular del Postgrado Ciencias de la Educación: Mención: Pedagogía de la Educación Física (UNELLEZ); Miembro de la Comisión Revisora de Trabajos de Grado del Postgrado Ciencias de la Educación: Mención: Pedagogía de la Educación Física (UNELLEZ); Miembro de la Comisión Revisora de Trabajos de Grado de la Especialización Gerencia Deportiva (UPEL); Asistencia y Facilitador de Cursos no conducentes a títulos. Diversos trabajos de Investigación Educativa. Ponente en Congresos, Jornadas; Talleres de índole nacional e internacional; Conferencista en diferentes eventos nacionales e internacionales. Profesor Investigador año 2008 (UNELLEZ), Profesor Extensionista años 2009 y 2010 (UNELLEZ).

359


LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE LOS GRUPOS DOCENTES EN EDUCACIÓN INICIAL Autora: Wilma Asiscla Garveth S. (UPEL) asisgar7@gmail.com Falcón Venezuela RESUMEN Las relaciones en los grupos docentes involucran los sentimientos, las transacciones, las experiencias al compartir un espacio. Surge este estudio con la finalidad de evaluar los efectos de la aplicación de un programa en el Centro de Educación Inicial Andrés Bello del Estado Falcón. Se fundamentó en la teoría humanista de Carl Rogers 1961 insertada en una investigación aplicada con nivel descriptivo y el diseño correspondió al cuasi-experimental. La población estuvo conformada por 40 docentes seleccionándose aleatoriamente de manera intencional 20 como grupo experimental y 20 como grupo control aplicándoseles inicialmente un instrumento cuestionario con 24 ítems. Para el diseño del programa se consideraron las dimensiones interacción y comunicación. El taller se desarrolló en 2 sesiones de 8 horas, utilizándose la evaluación experimental del pre test y post test. En el segundo momento se aplicó un cuestionario registrándose la información de la variable sus dimensiones e indicadores. En los resultados obtenidos se evidencio la diferencia del aumento en el nivel de relaciones interpersonales en el grupo control con respecto al experimental en un 14,95%, entre los promedios. Los resultados señalan que existe una diferencia estadística significativa y se concluye que los docentes participantes en el programa fortalecieron las relaciones interpersonales. Palabras claves: Relaciones Interpersonales, Comunicación, Interacción.

Fecha de Recepción: 13-01-2013

360

Aceptación: 28-03-2013


THE INTERPERSONAL RELATIONSHIPS OF TEACHER`S GROUP IN PRIMARY EDUCATION ABSTRACT Relationships in groups involving teachers' feelings, transactions, experiences to share a space. Surge this study in order to assess the effects of the implementation of a program at Andres Bello Primary Education Center in Falc贸n State. It was based on humanistic theory of Carl Rogers 1961 inserted in a descriptive level applied research and design corresponded to the quasiexperimental. The population consisted of 40 randomly selected teachers intentionally 20 as experimental group and control group 20 as applying to them initially a 24-item questionnaire instrument. For the design of the program were considered interaction and communication dimensions. The workshop was held in two sessions of eight hours each one, using the experimental evaluation of the pretest and posttest. In the second phase, a questionnaire was registering the information of variable dimensions and indicators. The results obtained evidenced the increased difference in the level of interpersonal relationships in the control group compared to 14.95% in experimental, between means. The results indicate that there is a statistically significant difference and concludes that teachers participating in the program strengthened relationships. Keywords: Interpersonal relationships, Communication, Interaction.

Date Received: 13-01-2013

Acceptance: 28-03-2013

361


INTRODUCCIÓN l Estado Venezolano en los últimos tiempos, ha puesto en marcha una serie de programas de carácter económico y social, con el propósito de reactivar el desarrollo nacional en todos los subsistemas. A nivel educativo se plantea la necesidad de reestructurar aquellos procesos que no corresponden con las exigencias reales que demanda el país en los actuales momentos, ya que una educación atrasada es sinónimo de estancamiento. De allí la importancia

de

aquellos cambios que vienen operándose en la Educación Venezolana desde el año 2000 hasta el presente, a través de proyectos y misiones que tienen la intención de minimizar los graves conflictos que dificultan el impulso de la educación en sus diferentes niveles y modalidades. En este mismo orden de ideas, al hacer referencia a uno de los elementos del sistema educativo, como es la escuela, esta se puede considerar como el núcleo principal donde suceden hechos que marcan la pauta de dichos cambios, de allí, que toda reforma educativa debe partir de los acontecimientos que día a día se viven en los centros educativos, en el contacto entre alumno –docente – directivo –supervisor- padres- representantes- adulto significativo y comunidad, quienes van a generar las posibilidades reales de cambios que requiere y exige la sociedad. Destacándose en este caso, la importancia de la actuación del docente, quien debe guiarse por el nuevo perfil exigido en la reforma educativa, como autor o creador de los cambios y transformaciones sociales, representando de este modo el papel protagónico que le corresponde desempeñar. Por lo tanto, la actuación de los docentes debe ser consciente, de tal manera que logren asumir la responsabilidad de representar el rol que se les ha asignado,

fomentando

espacios

educativos

enriquecedores,

no-solo,

con

experiencias de aprendizaje, sino también, tomando el control de algunas consideraciones elementales, como lo es la interacción, e integración entre todos

362


los miembros vinculados con el quehacer educativo. Así mismo, son los más llamados a promover el desarrollo de habilidades de comunicación, respeto, confianza, comprensión, solidaridad entre otros. Se puede decir, que estos son algunos de los elementos claves para el adecuado funcionamiento de las relaciones interpersonales entre los entes que forman parte del contexto educativo. En este sentido el docente, y específicamente el de educación inicial debe desarrollar un perfil excepcional, cuya manifestación conductual exprese amor, respeto, confianza, comprensión entre otros, hacia el niño y la niña, para poder garantizar el proceso cualitativo del sistema educativo desde la base misma de su conducta, asociada a criterios que fijen y promuevan el desarrollo de habilidades, actitudes y valores que respondan a las exigencias socioculturales a través del conocimiento de sí mismo, sus necesidades y mediante una comunicación efectiva con su entorno. De esa manera se lograría comprender al educando, al ambiente donde se encuentra inmerso así como los cambios que ocurren en él, las diferencias interpersonales y se reconocería la importancia de establecer y mantener relaciones sinceras y significativas considerando su logro mediante el manejo de una interacción basada en la comunicación clara que produzca la satisfacción personal en todos los miembros del contexto. En tal sentido Rogers (1959, op Cit pag.184.256), enuncia la ley general de las relaciones interpersonales donde considera que cuanto mejor sea la coherencia entre la experiencia, la conciencia y la comunicación por parte de un individuo, mayores serán las posibilidades de establecer una relación de manera satisfactoria. Por tal razón las relaciones interpersonales han sido conceptualizadas por diferentes autores, coincidiendo en algunos elementos que la conforman. Las mismas se pueden definir como, la interacción recíproca entre dos o más

363


personas que se desarrolla por medio de la comunicación, lo que involucra la habilidad para escuchar de manera activa. En otras palabras, se pueden considerar como el conjunto de contactos que tenemos los seres humanos como seres sociables con el resto de las personas. Estos contactos se dan durante la realización de cualquier actividad y pueden ser profundos; cuando compartimos inquietudes, logros, amor entre otros; o superficiales cuando solo se comparte un espacio. Ante lo expuesto, Gibbs (1999) define las relaciones interpersonales como aquellas que se refieren al trato, contacto y comunicación que se establece entre las personas en diferentes contextos y en diferentes intervalos de tiempo, concluye que son las relaciones que establecemos diariamente con nuestros semejantes. Simón y Albert (1989), expresan que las relaciones interpersonales son un elemento irreducible de la realidad; los sentimientos interpersonales, las transacciones emocionales o efectivas son los datos esenciales de una relación, así como el amor, el odio o la soledad…, los sentimientos interpersonales están vinculados a las experiencias intimas de los individuos, a sus relaciones viscerales, sus dolores, placeres, alegría y disgusto, amor, miedo entre otros. Partiendo interpersonales

de que

este

marco

involucran

los

referencial

acerca

sentimientos,

las

de

las

relaciones

transacciones,

las

experiencias de las personas que comparten un espacio, en este caso, al espacio del contexto educativo, es conveniente señalar el estudio realizado por Cruz y Martín (1998), donde destacan la importancia de mejorar las relaciones interpersonales que se establecen dentro de los centros educativos, con el objeto de conseguir innovaciones y cambios profundos que afecten la cultura escolar. Por lo tanto, y en atención a los planteamientos anteriores, es necesario que, en las instituciones educativas, específicamente en los centros de educación

364


inicial, se promueva entre las personas que la integran, un intercambio de conocimientos y experiencias, donde se generen relaciones interpersonales favorables; mediante la interacción recíproca, y la comunicación efectiva. Al tomar en cuenta lo antes mencionado, se observa en los centros educativos ciertas dificultades en el establecimiento de adecuadas relaciones interpersonales lo que incide de manera negativa en la convivencia diaria que se da entre sus miembros. Esta situación no escapa de las realidades que se observan en las instituciones educativas del estado venezolano, tal es el caso de la institución educativa. Centro de Educación Inicial Simoncito (C.E.I.S)“Andrés Bello Ubicada en el estado Falcón de la ciudad de coro, donde, en observaciones y entrevistas realizadas a las docentes de esta institución, se evidencia que las relaciones interpersonales no fluyen de manera satisfactoria, ya que se ponen de manifiesto ciertos comportamientos como: la falta de integración, de cooperación, participación, la desconfianza y solidaridad, estando presente además, la formación de bandos en el grupo de docentes, la apatía y el aislamiento en los círculos de estudio previamente planificados, la escasa participación en las actividades extra cátedra, así como, el desacuerdo ante las actividades asignadas por la dirección, lo cual incide de manera negativa en la conformación de equipos de trabajo efectivos para llevar a cabo el buen funcionamiento de la labor docente, impidiendo un efecto productivo reciproco en la función educativa. Por otro lado la comunicación es interferida por el irrespeto y conductas no verbales,

como:

el

silencio

y

expresiones

faciales,

sonrisas

burlonas,

murmuraciones, así mismo, la falta de contacto visual mirando hacia arriba, o a un lado cuando los demás están hablando. En consecuencia, se destaca la necesidad de realizar un estudio dentro de la orientación grupal, donde se evalúen los efectos de un programa dirigido a

365


fortalecer las relaciones interpersonales en un grupo de docentes considerando la comunicación y la interacción como aspectos esenciales de la misma. Por tal razón se plantea la siguiente interrogante: ¿Cuál será el efecto de la aplicación de un programa de orientación grupal para fortalecer las relaciones interpersonales en las docentes del C.E.I.S. Andrés Bello del Municipio Miranda Estado Falcón? y es desde estos enunciados que se plantea como objetivo: Evaluar los efectos de la aplicación de un programa de orientación grupal para fortalecer las relaciones interpersonales en las docentes del C.E.I.S. Andrés Bello del Municipio Miranda Estado Falcón, Desde el punto de vista teórico la investigación permitirá el análisis de la variable relaciones interpersonales y sus dimensiones comunicación e interacción, desde una visión humanista social. A partir de la perspectiva metodológica, este estudio permitirá contar con un instrumento válido para medir las relaciones interpersonales, así mismo el programa de orientación grupal aportará soluciones viables ya que como recurso de apoyo puede ser aplicado en cualquier otro grupo de docentes que posea características similares a la muestra objeto de estudio. La investigación se pretende servir de apoyo a futuras investigaciones en el campo de la orientación, donde se estudien las relaciones interpersonales, la comunicación e interacción, como factores importantes en el desarrollo del individuo durante todo su ciclo vital. Desde el punto de vista social-institucional, los resultados obtenidos en la investigación, se convertirán en aportes significativos para los contextos educativos, y de manera específica al contexto estudiado.

ASPECTOS TEÓRICOS En este marco referencial se abordan las relaciones interpersonales desde la visión de Carl Roger (1961), uno de los representantes del enfoque humanista,

366


en su visión del ser humano de manera significativa, hace énfasis en sus cualidades básicas referidas a, la dignidad, al valor de cada uno, y a la capacidad de tomar sus propias decisiones, también refiere el autoconocimiento, la comunicación, percepción, la confianza y comprensión empática, así como la interacción, aceptación y el liderazgo como elementos importantes de potenciar en el individuo o grupo, para lograr unas relaciones interpersonales deseables que le permitan actuar en los diferentes espacios o contextos donde se desarrolle su existencia. El autor afirma que en la medida que el individuo sea autentico, y posea control de sus emociones y ubicado en su realidad, puede cambiar sus conductas y

relacionarse asertivamente con los demás. Por tal razón y considerando estos

elementos, la comunicación, y la interacción, como indispensables en las relaciones interpersonales se analizarán como dimensiones en el presente estudio, se puede decir que cuando hay fluidez de unas relaciones satisfactorias están presentes todos estos elementos. Las mismas deben establecerse de manera cordial en todos los contextos. El mismo autor (1902-1987), habla del SI mismo como una configuración experimental, compuesta de percepciones que se refieren al yo y las relaciones con los demás y con el medio, así como a los valores que el individuo le atribuye a esas percepciones es una totalidad integrada, disponible a la conciencia, convirtiéndose el sí mismo, en organizador de experiencias. En esa totalidad integrada, hace referencia al establecimiento de la confianza mutua que debe existir entre los miembros el grupo, ya que de ella depende el éxito de sus relaciones interpersonales, permitiendo la libertad de expresión, la auto aceptación de cada uno de ellos, así mismo refiere la comunicación ya que ningún encuentro real puede ocurrir entre dos personas sin que se abran los canales de comunicación.

367


En este sentido ante las consideraciones del autor, se puede entender, que una

persona

sana, es aquella

que

puede

establecer unas relaciones

interpersonales, donde estén presentes una serie de elementos sensoriales y viscerales además de las percepciones y conceptos relacionados con los valores de sí mismo, incorporando sin distorsión nuevas estructuras a las ya existentes, entre los que adquieren máxima significación sus propias reacciones orgánicas ante

las

experiencias

vividas,

logrando

el

ajuste

psicológico

deseado.

(Roger,1961). También refiere que cuando el concepto de sí mismo es valorizado se evidencia que todas las experiencias sensoriales y viscerales del organismo están asimiladas, a un nivel simbólico y el individuo llega a funcionar a plenitud: está abierto a la experiencia, vive plenamente cada momento, confía en sus propios juicios y elecciones y depende menos de la aprobación o desaprobación de los demás. Es así que en este estudio se propone el afianzamiento de estos principios en cada uno de los docentes que participen en el programa de relaciones interpersonales, ya que el mismo les brindará la oportunidad de potenciar el conocimiento de sí mismo para luego comprender a los demás propiciando el desarrollo personal y grupal. Con relación

al grupo docente y al atender los requerimientos de la

población en estudio, se hace referencia a la orientación grupal, ésta se define como un

enfoque humanístico existencial donde la fuente de apoyo para el

individuo descansa sobre la percepción, la dependencia, y el deseo de ayudar, y en ese proceso de ayuda a sí mismo y a los demás, se da la interacción del grupo,

desarrollando

formas

de

funcionamiento

que

incrementaran,

la

comunicación, la comprensión, y la aceptación y es cuando cada uno de los miembros, logra el desarrollo de la personalidad (Roger, 1961).

368


Así mismo la variable relaciones interpersonales, se sustenta en los postulados de Rogers (1961 p. 299), en el enunciado de la ley general de las relaciones interpersonales. Supone que si: a) entre dos personas existe una voluntad mínima de contacto, b) ambas son capaces de recibir mensajes de la otra aunque su deseo de hacerlo sea mínimo, y c) el contacto se prolonga durante cierto periodo, se verificara la siguiente relación: Cuando mejor sea la coherencia entre experiencia, Conciencia y comunicación por parte del individuo, mayor serán las posibilidades que la relación que establece con el otro presente una tendencia a una comunicación reciproca de coherencia y congruencia creciente, mayor comprensión de los mensajes con un mejor ajuste y funcionamiento psicológico en ambas partes, estableciendo una relación mutua más satisfactoria. (Rogers 1981.p.299) Recíprocamente, cuanto mayor incoherencia haya entre la experiencia y apercepción consciencia factible será que la relación origine mensajes también incoherentes provocara un deterioro de la comprensión, peor adaptación y funcionamiento psicológico inadecuado en ambos individuos dando lugar a una insatisfacción mutua en la relación (Rogers 1981p. 299) Por tal razón se justifica el aporte teórico del autor ya que en los grupos, si se establecen coherentemente la experiencia, conciencia y comunicación se lograrán unas relaciones interpersonales exitosas y saludables alcanzando la máxima realización

METODOLOGÍA SEGUIDA EN EL ESTUDIO El presente estudio se desarrolló con el propósito de; determinar los efectos de la aplicación de un programa de Orientación Grupal para fortalecer las relaciones interpersonales en un grupo de docentes en el Centro de Educación Inicial “Andrés Bello” en el Municipio Miranda del Estado Falcón, el tipo de investigación estuvo enmarcado en la aplicada, llevándose a la práctica la teoría y

369


conceptualizaciones que permitieron la solución al problema relacionado con las relaciones interpersonales; por lo tanto, no se generaron nuevas teorías sino que se aceptaron las hipótesis en un tiempo determinado; la investigación aplicada “son aquellas indagaciones cuya acción se centra en la aplicación, utilización y consecuencia prácticas de los conocimientos”. (Chávez, 1994, p. 115). En tal sentido, se utilizó el nivel de investigación descriptiva, la cual se define como: La descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o procesos de los fenómenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre cómo una persona, grupo o cosa se conduce o funciona en el presente (Tamayo y Tamayo, 2000, pág. 54). En lo que respecta al diseño de la investigación empleado, correspondió al cuasi-experimental, el cual se caracteriza por la manipulación y control de variables; en tal sentido, Tamayo (op. cit.) acota que es aquel que “consiste en estudiar las relaciones causa-efecto, pero no en condiciones de control riguroso de las variables que maneja el investigador, en una situación experimental” (pág. 71). En tal sentido, esta investigación se caracterizó por los métodos de control parcial en una cuidadosa identificación de factores que influyen tanto en la validez interna como la externa del experimento. En el caso de este estudio y por el diseño seleccionado se basó en una preprueba-posprueba de grupos intactos, la cual se trató de un diseño que utilizo dos grupos: experimental y control, a los que les aplico una preprueba, la cual permitió verificar la equivalencia inicial de los grupos, comparados en la posprueba para analizar si el tratamiento tuvo un efecto sobre la variable dependiente (Hernández, Fernández y Baptista, 2000). En virtud de lo expuesto, en esta investigación se manipulo la variable independiente (programa de orientación grupal), con la finalidad de medir u observar los cambios ocurridos en la variable dependiente (Relaciones Interpersonales). De tal manera que, para la variable independiente se aplicó un

370


taller, durante el lapso de dos días, con un total de 16 horas dirigidas a los docentes del C.E.I.S. Andrés Bello; con el fin de observar los efectos que se produjeron en la variable dependiente, relaciones interpersonales. El grupo control no recibió ningún tratamiento especial. Luego se realizó una posprueba a ambos grupos experimental y de control, con la finalidad de determinar el posible efecto de las variables en estudio. La población seleccionada para la investigación estuvo conformada por 40 docentes de Educación Inicial pertenecientes al personal del Centro de Educación Inicial, cuyas características son: edades comprendidas entre 20 y 45 años, todas del sexo femenino, de las cuales cuatro (4) son bachilleres, (21) estudiantes universitarias, dos (2) Técnicos Superior Universitarias y trece (13) Licenciadas en Educación. La muestra considerada estuvo representada por la misma población, por cuanto es pequeña y accesible a la investigadora. Además, por tratarse de un estudio cuasi experimental, la población constituida fue la misma muestra, ya que se necesitaron dos grupos para aplicar el programa de orientación grupal, además se tomaron en consideración por ser dos grupos intactos, es decir, que estaban conformados antes del estudio, por lo que no fue posible aleatorizarlos. Por tanto, el muestreo utilizado fue el no probabilístico de tipo intencional, al respecto se expone que: “Una muestra intencional exige por parte del investigador un conocimiento del universo a estudiar; mediante este procedimiento el científico selecciona intencionalmente y no al azar algunos elementos que él considera como características típicas o representativas del hecho a estudiar”. (Bavaresco, 1997, pág. 96) La muestra estuvo conformada por 40 docentes de Educación Inicial que laboran en el Centro fue asignada aleatoriamente a los grupos, experimental y control, conformándose 20 docentes como grupo experimental y 20 como grupo control. El procedimiento que se empleó para la selección del grupo experimental

371


y el control fue el siguiente: se colocaron en una caja los nombres de los 40 docentes que estaban dispuestos a participar en programa, luego se extrajeron de manera alternada uno para el grupo experimental y otro para el control. Al final se les informo quienes quedaron en cada grupo. A fin de recolectar la información necesaria para esta investigación se utilizó como técnica la encuesta, que de acuerdo con Hurtado y Toro (1999) consiste en “formular preguntas directas a una muestra representativa de sujetos a partir de un cuestionario, guión previamente elaborado con el fin de describir y/o relacionar características personales en ciertos ámbitos de información necesarios para responder al problema de investigación” (pág. 87). Como instrumento se utilizó el cuestionario dirigido a los docentes, para medir la variable relaciones interpersonales, considerando las dimensiones: comunicación e interacción. Para tal fin se utilizó una escala tipo likert modificado de cinco puntos variando de Nunca (1) a Siempre (5), con un total de (25), ítems, redactados de manera afirmativa. Se aplicó el cuestionario a ambos grupos, antes de la aplicación del tratamiento al grupo experimental y otro posterior a dicho tratamiento. Es de mencionar que como recurso se utilizó la filmación, para registrar los cambios progresivos de los docentes, en función de las dimensiones en estudio, así como el registro de situaciones no prevista. La filmación servio como estrategia para que los participantes pudieran observar su comportamiento en cuanto a las relaciones interpersonales y corregirlas oportunamente. La Validez y Confiabilidad se comprobaron tomando en consideración la opinión de Kerlinger (1993), quien expresa que “un instrumento puede ser validado por un juicio de expertos” (pág. 322), Participaron tres expertos en el área de estudio. A estos expertos se les proporciono un instrumento de validación el cual

372


estuvo constituido por: el título, los objetivos, operacionalización de las variables y la matriz de validación; con esto los expertos corrigieron el instrumento. La confiabilidad del instrumento se verifico a través del cuestionario que se le aplicó a cinco (5) docentes que no participaron en la muestra, pero con las mismas características y es definida por Chávez, (1994) como “el grado con que se obtienen resultados similares en distintas aplicaciones” (p.193); por lo que una vez que se redacta y se realizan las correcciones producto de la validez del instrumento, se aplicará la prueba piloto para asegurarse de su consistencia y eliminar los posibles errores u omisiones, calcular su duración, conocer sus dificultades y corregir sus defectos antes de aplicarlo a la totalidad de la muestra. Para los cálculos de la confiabilidad se aplicó el coeficiente de Alfa Cronbach, por ser un instrumento de varias alternativas. La técnica de análisis se aplicó de acuerdo con lo expuesto por Silva (1995), la cual consistirá en la realización de una prueba para establecer diferencia estadísticamente significativa de dos grupos en estudio; grupo control y grupo experimental. La ecuación establecida para esta técnica es la de la prueba “t” student siguiente:

Los datos obtenidos durante este estudio se analizaron aplicando la prueba estadística t, para evaluar si dos grupos difieren estadísticamente de manera significativa.

373


Descripción y Evaluación de la intervención Para la fase aplicación se elaboró un programa de orientación grupal cuyo objetivo final era fortalecer las relaciones interpersonales mediante el uso de la comunicación e interacción efectiva. Los contenidos se basaron en: Relaciones Interpersonales: definidas como aquellas relaciones que se refieren al trato, contacto y comunicación que se establece entre las personas en diferentes contextos y en diferentes intervalos de tiempo (Gibbs 1999). También se pueden conceptualizar como el conjunto de contactos que tenemos los seres humanos como seres sociables con el resto de las personas. Estos contactos se dan durante la realización de cualquier actividad y pueden ser profundos; cuando compartimos inquietudes, logros, amor entre otros o superficiales cuando solo se comparte un espacio. En otras palabras se pueden considerar como la interacción recíproca entre dos o más personas que se desarrolla por medio de la comunicación. Comunicación: Es el proceso mediante el cual se establecen un conjunto de interacciones humanas, donde se involucran las emociones, el lenguaje verbal y no verbal y el sentido del mensaje, donde se ejerce necesariamente la experiencia de otra persona, este proceso tiene dos facetas, el hablar y el escuchar, unidas forman la conversación (Echeverría, 2005). Interacción: Tiene relación con el contacto personal, la comunicación, el diálogo, es característica de los grupos, variando en intensidad y calidad según el grupo (Hurtado 1992). La población que participo en el programa de intervención estuvo conformada por 20 docentes del C.E.I.S. Andrés Bello en el Municipio Miranda del Estado Falcón, las cuales eran todas del sexo femenino. El ambiente físico para la facilitación de las actividades del programa de orientación grupal -salón anexo del colegio Monseñor Castro- resultó adecuado, y

374


las condiciones ambientales estuvieron acordes a los requerimientos para el desarrollo de las actividades, así como los recursos utilizados como video beam, computadora portátil, reproductor de CD, cámara filmadora entre otros.

Las actividades se cumplieron en dos (2) jornadas de trabajo, cada una de ocho (8) horas de duración, las cuales tenían como propósito: -

Propiciar la auto-reflexión entre los participantes a cerca de los elementos que intervienen en las relaciones interpersonales.

-

Incentivar a los participantes a poner en práctica los conocimientos que inciden en una adecuada relación interpersonal.

-

Suministrar información a los participantes sobre los elementos básicos que inciden en una adecuada relación interpersonal.

-

Proporcionar herramientas a los participantes para que estos mejoren sus relaciones interpersonales en los diferentes contextos de su vida.

-

Desarrollar en las participantes habilidades que le permitan favorecer las relaciones interpersonales.

-

Fomentar la comunicación e interacción grupal para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales.

Los propósitos expuestos en el programa de orientación grupal se lograron fortalecer durante el desarrollo de las sesiones y se pueden evidenciar de la siguiente manera:

375


Gráficas. Comparación de promedios de calificaciones obtenidas en la postprueba por el grupo control y grupo experimental.

Conclusiones Al comparar los resultados del grupo control y el grupo experimental, se evidencia, que el programa de orientación grupal, propició cambios significativos en las relaciones interpersonales de los docentes que participaron en el programa en comparación con aquellos que no participaron. La participación activa de los docentes en el estudio, fue determinante, antes, durante y después de la aplicación del programa, ya que en un primer momento permitió detectar necesidades; atenderlas en forma directa a través de la

376


intervención y luego con la pre y post prueba determinar el cumplimiento de los objetivos propuesto en el estudio. De acuerdo a los resultados de la post prueba se observaron cambios significativos en los docentes del grupo experimental, referente a la adquisición progresiva de comportamiento en relación a las dimensiones comunicación e interacción y se observaron también aumentos en los indicadores de cada una de ellas Para tal fin en esta investigación se confirma la idea de que los individuos pueden realizar cambios en sus comportamientos de forma significativa en los aspectos personales e interpersonales siempre y cuando así lo deseen, y tal es el caso de las docentes que participaron en la intervención. Finalmente se afirma que se lograron los objetivos y propósitos del programa de orientación grupal así como los de la investigación, mediante el uso de estrategias significativas, considerando el proceso grupal y propiciando las herramientas y habilidades válidas para las relaciones interpersonales.

Recomendaciones Con los resultados obtenidos en la presente investigación. Se emiten las siguientes recomendaciones a ser consideradas por el Directivo del Centro de Educación Inicial Simoncito (CEIS) Andrés Bello, el Equipo Técnico Zonal y Distrito Escolar Nº 1 del Estado Falcón. 

Realizar estrategias de mantenimiento de forma permanente en el grupo docente con respecto al proceso de comunicación e interacción.

Continuar trabajando en el grupo docente Incorporando otros elementos de la comunicación en el proceso grupal.

Trabajar en el grupo docente no solo los aspectos afectivos como la comunicación sino también los aspectos cognitivos como autoestima.

377


Trabajar situaciones a nivel personal cuando se presente la oportunidad.

Propiciar climas afectivos adecuados donde se den encuentros grupales de manera sistemática.

Hacer llegar el programa de orientación grupal para fortalecer las relaciones interpersonales a otras instituciones con el interés de proyectar su aplicabilidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bavaresco. A. (1997). Proceso Metodológico en La Investigación. (3era Ed.). Venezuela. Ediluz. Chávez A, N. (1994). Introducción a La Investigación Educativa. Edit. AR Grafica S.A. Maracaibo – Venezuela. Echeverría. R. (2005). Ontología del Lenguaje. Editorial Espacio. Buenos Aires. García, Dora. (1997). Métodos y Técnicas Participativas. Editorial Espacio. Buenos Aires. Gibbs, J (1999). Las organizaciones, comportamientos, estructura y procesos Estados unidos de Norteamérica Edt. Addison- Wesley Iberoamericana. Hernández, Fernández Y Baptista (2000). Metodología de la Investigación. Mcgraw-Hill. México. Hernández Sampieri, R. Et Al (1998) Metodología de la Investigación. Mc GrawHill. México D.F. Hurtado, y Toro (1999). Paradigmas y Métodos de la Investigación en Tiempos de Cambio. Carabobo, Venezuela: Episteme Consultores Asociados C.A. Kerlinger, F. (1993). Investigación del Comportamiento. México: Mc Graw-Hill. Nichols, M. (1998). El Arte Perdido de Escuchar, Edit. Urano. España. Roger, Carl. (1961). El Proceso de convertirse en persona. Edit. Paidos Buenos Aires.

378


Rogers, Carl (1987). El Proceso de Convertirse en Persona. Argentina. Edit. Paidós B.A. Rogers, Carl (1981). Terapia, Personalidad y Relaciones Interpersonales. Buenos Aires. Edic. Nueva Visión. Robbins, Anthony (1989). Poder sin Límites. México, D.F. Edit. Grijalbo. Simón - Albert (1989). Las Relaciones Interpersonales. Barcelona, España. Edit. Herder. Tamayo Y T, M. (2000). El Progreso De La Investigación Científica. México: Limusa Noriega Editores. Olivero L. (2006) Las Relaciones Interpersonales. (En línea) (Consulta 2006, Enero 20). Disponible http://sju. Albizu.edu/correccion/ Relaciones%20 Interpersonales/ taller%20Relaciones%20 Interpersonales.ppt. Cruz Y Martín, M. (1998) Relaciones Interpersonales Expresadas y Deseadas por la Comunidad Educativa. En Revista Bordon. Nº 1. Volumen 50. Sociedad Española De Pedagogía. Madrid. (p, 33-47).

379


Wilma Asiscla Garveth Sira e-mail: asisgar7@gmail.com Venezolana nacida en el Municipio Democracia Estado Falcón, Estado Civil viuda. Realizó estudios de Educación superior 1993-1998 Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL-IMPM), Titulo obtenido: Profesora en Educación Mención Preescolar. Universidad del Zulia (LUZ): Titulo: Magíster en Orientación Mención Educación. Cursos aprobados: Planificación Estratégica Situacional, Orientación Vocacional, Servicio de Orientación I, Modelos y Estrategias de Orientación Individuales, Psicoorientacion del Ciclo vital, Administración de Unidades Operativas, Servicios de Orientación II, Orientación Familiar y Comunidad Educativa, Modelos y Estrategias de Orientación Grupal, Dinámica de grupo. Seminario I, Seminario II de investigación cuantitativa y cualitativa. Talleres Cursos y Seminarios Realizados en los últimos años: Ética y Valores de la Docencia: Ministerio de Educación, zona Educativa. Falcón, coro, 28 y 29 de Abril de 2001,16 horas. Evaluación de los Aprendizajes: U P E L- Falcón Noviembre- Abril 2001, 48 horas. Las Inteligencias Múltiples y el Aprendizaje Cooperativo Aplicado a la Lecto-escritura, MED- FUNDACITE, Mayo 2001, 16 horas. La evaluación e Instrumentos en el Nivel Preescolar, MED, Octubre 2001, 10 horas. 1er Encuentro Regional de Educadores de Educación Inicial, MED, julio 2001, 16 horas. Implantación del Nuevo Diseño Curricular En Educación Inicial, MED. Febrero 2004, 40 horas. Ingles Instrumental, U N E F M. Falcón, Noviembre – Diciembre 2004, 60 horas. Curso Para Tutores Universitarios, I M P – UPEL Núcleo Falcón, Diciembre 2004, 32 horas. Crecimiento Personal. IMPM-UPEL. Núcleo Falcón. 16 horas. El Ajedrez en las Escuelas, MED. Falcón, 18, 19 y 20 Enero 2005, 20 horas. Conocimientos Básicos en Internet, CANTV, Agosto 2005, 40 horas. Taller de Relaciones Interpersonales, Luz – Dpto. de Orientación, Noviembre 2005, 16 horas .Nuevo Diseño Curricular para el Nivel de Educación Inicial (Maternal), MED – Zona Educativa Falcón, 40 horas. Educación Sexual, MED, Marzo 2006, 16 horas. Reconocimiento por la Labor Realizada como Docente, Julio 2004. Coordinadora de Talleres en el Congreso Bolivariano, MED – Zona Educativa Falcón, Febrero 2004. Experiencia Laboral; Instructora del INCE – FALCÓN, 1986 – 1987 Auxiliar de Preescolar, J.I Andrés Bello, 1991 – 1999 Docente de Aula, E. B Regina Pía de Andará, 1999 – 2000 Docente de Aula, CEIS Andrés Bello, 1999 hasta el Presente. Tutora en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, desde 1999 hasta el Presente. En las Asignaturas: Ciencias Sociales, Fase de la Especialidad, Fase de Ejecución de Un proyecto Educativo, Creatividad, Desarrollo Socio Emocional y Moral del Niño, Desarrollo del Pensamiento Creativo, Planificación y Evaluación en Preescolar. Aprendizaje de la Lectura y Escritura. Otras experiencias laborales: Tutor- Asesor de Trabajos de investigación a nivel de pregrado y postgrado. Miembro de la comisión Especial para evaluación de Trabajos de Grado Propei- Falcòn. Tutora de las Asignaturas Practicum I y Practicum II, Propei Falcón. Cursante de Estudios de Doctorado en Educación en Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Táchira.

380


REVISTA “INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND ENSAYOS


TÉCNICAS CONDUCTUALES Y LA NEUROLINGÜÍSTICA PARA UNA COMUNICACIÓN ASERTIVA EN LA GERENCIA EDUCATIVA Autora: Paula Peña López. (UFT) paula0653@hotmail.com Barquisimeto, Venezuela RESUMEN Venezuela ha tenido cambios significativos en el transcurso de la historia, requiriendo la formación del recurso humano para ejercer una profesión, involucrando la comunicación y programas, tales como sociales, culturales y educativos necesarios para el desarrollo del país; donde la neurolingüísticas y técnicas conductuales logran una comunicación asertiva en la gerencia educativa de manera novedosa. Se hace necesario determinar estructuras más flexibles que produzcan como consecuencia, la comunicación en el ámbito de desempeño de la gerencia educativa entre sus miembros. Palabras claves: Comunicación Asertiva.

Neurolingüística

Fecha de Recepción: 16-01-2013

382

Técnicas

Conductuales

Aceptación: 29-03-2013


BEHAVIORAL TECHNIQUES AND ASSERTIVE COMMUNICATION NEUROLINGUISTIC FOR IN EDUCATIONAL MANAGEMENT ABSTRACT Venezuela has had significant changes in the course of history, requiring human resource training for a profession involving communication and programs, such as social, cultural and educational services necessary for the development of the country, where the neurolinguistic and behavioral techniques fail assertive communication in educational management in new ways. It is necessary to determine more flexible structures that occur as a result, communication in the field of educational management performance among its members. Keywords: Neurolinguistic - Behavioral Techniques â&#x20AC;&#x201C; Communication Assertive.

Date Received: 16-01-2013

Acceptance: 29-03-2013

383


INTRODUCCIÓN ado a los resultados que en la actualidad presentan algunas Instituciones, especialmente el interés en este análisis, preocupa formalmente reconstruir la manera como se está gerenciando, con resultados no favorables para el Estado Venezolano, considerando los bajos rendimientos académicos que se están produciendo, en donde se aprecia la ausencia de excelencia académica y alta gerencia. Esto

implica, generar un

alto

desempeño, concibiendo

así

una

enseñanza en equipo, creando valor al trabajo y más adaptabilidad, con una amplia visión hacia la innovación de alternativas neurolingüística y técnicas cognitivas conductuales para el logro de una comunicación asertiva en la gerencia educativa, ya que todos en su desempeño son gerentes en el ámbito donde se encuentren; estas van a brindar resultados inmediatos al proceso comunicativo por ser un enfoque práctico dinámico. La UNESCO, (2005), por su parte, apoya la educación de manera intercultural, para fomentar el entendimiento entre distintos grupos de población y garantizar el respeto de los derechos fundamentales. Es preciso señalar, que con el uso de alternativas neurolingüísticas y técnicas cognitivas para el logro de una comunicación asertiva en los gerentes educativos, va a ser de carácter obligatorio tal como lo establece la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento (2009), en su Artículo 22, expone: “…La obligación de operar también en la ejecución de aquellas acciones en las cuales intervengan en forma conjunta las empresas y los centros de investigación y de desarrollo tecnológico, dentro de los planes y programas de desarrollo endógeno local, regional y nacional”. Aquí se forma un proceso de exploración de las políticas educativas, donde se consolida la formación integral de la gerencia educativa, garantizando su socialización y propiciando la neurolingüística y técnicas cognitivas para desarrollar operativamente sus programas y proyectos planteando en su desempeño, donde:

384


a) La educación es un derecho fundamental de la persona humana con un valor humano universal. b) La formal y no formal, debe ser en si útil a la sociedad ofreciendo un instrumento que favorezca la creación, el progreso y la difusión del saber y de la ciencia, poniendo el conocimiento y la enseñanza al alcance de todos. c) Una triple preocupación de equidad, de pertinencia y de excelencia debe guiar toda la política de la educación. d) La renovación de la educación y toda forma correspondiente, debe reposar sobre un análisis reflexivo y profundo de las informaciones. e) Tener en cuenta los valores y las preocupaciones fundamentales sobre los cuales existen acuerdos en el seno de la Comunidad Internacional: derechos del hombre, tolerancia, etc. f) La responsabilidad de la educación corresponde a la sociedad entera. A todo ello se agrega, que los gerentes educativos deben comprometerse con su desarrollo personal y con el desarrollo de su organización, estimulando el cultivo de los más altos valores personales y sociales. En las organizaciones educativas y en toda empresa moderna, tanto el gerente como todas las personas tienen que entrenarse en saber elegir las mejores decisiones para resolver problemas y avanzar, cada vez que sea necesario.

Al respecto, Bandler y Grinder (1982), como creadores de la Neurolingüística, señalan que se pueden conseguir excelentes resultados de modelación en el estudio del lenguaje, tanto verbal, gestual y corporal de manera exitosa, sobre todo en lo referente a alcanzar la excelencia en la comunicación. Después de sus largas investigaciones, apoyándose en la observación sistemática, llegaron a la conclusión de que el procedimiento que empleaban con excelentes resultado era la utilización de un patrón de comunicación muy particular: estos aspectos tienen alto valor en el campo

385


educativo, porque de allí, parte la idea de utilizar la Neurolingüística y las Técnicas Cognitivas Conductuales como herramienta estratégica para la eficacia en la comunicación con los demás y consigo mismo. Hoy

en

día,

es

necesario

que

en

las

organizaciones

e

instituciones se diseñen estructuras flexibles al cambio y que estas, se produzcan como consecuencia de la comunicación entre sus miembros. Esto implica, generar un alto desempeño, concibiendo así una enseñanza en equipo, creando valor al trabajo y más adaptabilidad, con una amplia visión hacia la innovación de alternativas neurolingüísticas y Técnicas Conductuales para el logro de una comunicación asertiva en la gerencia educativa. A través de sus diversos ámbitos, ya que esta nos va a brindar resultados inmediatos al proceso comunicativo por ser un enfoque práctico dinámico; de aquí su importancia y ponerlo en práctica con alternativas exitosas, tales como: Sintonía, Calibración, Anclas, Visualización, Metáforas, Reencuadre y de igual manera técnicas cognitivas conductuales tales como: Modelamiento,

Costo

de

respuesta,

Omisión,

Reforzamiento

Positivo,

Reforzamiento Negativo, Moldeamiento; que les va a permitir, lograr desarrollar las cuatro habilidades fundamentales en la comunicación (hablar, escuchar, leer y escribir). Con todo esto podemos lograr realizar una triangulación:

Fuente: Peña 2013

386


Son diversas las alternativas neurolingüísticas y técnicas conductuales que pueden ser empleadas por la gerencia educativa, tanto como para aprehender, a ir más allá de la destreza, siempre y cuando logremos alcanzarlas, analizando las circunstancias, así como las características particulares de la persona, a instaurar y mantener conductas como para modificar lo léxico y lingüístico en la comunicación: se puede decir, que en la gerencia educativa y docentes requieren del conocimiento de alternativas neurolingüísticas y técnicas cognitivas conductuales para el logro de una comunicación asertiva en las instituciones, desarrollada de manera operativa, que es lo planteado en la presente investigación; por consiguiente a nivel social se puede crear un clima armonioso saludable, propicio para la consecución de las metas propuestas. Se ha podido observar en el sistema educativo, instituciones, empresas y organizaciones, conductas no operativas causadas por limitaciones verbales tales como: incoherencias, ideas vagas, gestos, emociones, expresiones ambiguas, falta de comunicación; hechos apreciados en reuniones, consejos directivos, recepciones, talleres, pasillos, oficinas y lo más grave como son los comentarios

a

terceras

personas

sin conllevar a

soluciones

eficaces.

Generando consecuencias como: un ambiente hostil, crítico, manipulador con repetitivos

conflictos,

desestabilizando

la

conducta,

sin

permitir

una

comunicación efectiva, armónica y asertiva. Es aquí, donde la teoría del aprendizaje toma vigencia, ya que el papel del gerente educativo es de motivar y guiar la institución mediante alternativas neurolingüísticas y técnicas cognitivas conductuales para el logro de una comunicación asertiva. El ser humano ha sido educado a través de diferentes corrientes psicológicas, entre estas se encuentra el conductismo, centrado en la observación, medición, manipulación y el rechazo, de todo aquella que sea intrínseco, a la conducta reflejada de la persona; donde juega un papel muy importante debido a la relación que exista entre ellos, para establecer una

387


comunicación asertiva, de calidad, es así, como se presenta la teoría de esta investigación. Viloria (2008), realizó un trabajo, denominado Neurolingüística Aplicada a las Ventas, el cual fue utilizado en Vendedores, Jefes, Monitores de Ventas, Asesores Profesionales, Consultores, Ejecutivos, Personal Gerencial y Profesional del Área de Mercadeo de la Empresa Pepitos, C.A., en Valencia España, cuyo objetivo fue analizar las estrategias y metodologías, dirigidas a aplicar la neurolingüística para convenir términos y condiciones proactiva para las partes comprometidas en el proceso de venta y comunicación. Concluye, que con la aplicación de estrategias Neurolingüística, utilizadas entre los empleados de la mencionada empresa, fue con la finalidad de obtener la eficacia en el proceso de ventas, asimismo, optimizar la comunicación entre sus vendedores por permanecer en constante conflicto. Este trabajo tiene relación con la exploración, al propiciar la neurolingüística con habilidades que encajan bien en un mundo que pone cada vez más énfasis en la calidad, la atención y la responsabilidad de sus vendedores. Finalmente a través de los estudios señalados anteriormente se puede afirmar que el uso de la neurolingüísticas y las técnicas conductuales se puede lograr una comunicación asertiva en la Gerencia Educativa, donde se pueden adquirir herramientas que les ayudaran al logro de manera rápida y eficaz su desempeño, sin violentar sus derechos ni el de los demás, manifieste sus sentimientos, pensamientos, deseos y desarrolle sus valores. En cuanto a los aportes teóricos es preciso descollar la importancia que tiene el uso de técnicas innovadoras dentro del proceso enseñanza aprendizaje, esto significa que con la aplicación de las neurolingüísticas y técnicas conductuales, se lograrán cambios positivos en la formación del estudiante y de los demás mientras de la institución, enmarcada en el aprendizaje social de Bandura (1999), quien considera que el hombre es un ser social por excelencia, derivado de la necesidad de comunicarse, compartir con otras personas sus ideas, experiencias, sentimientos, conocimientos.

388


Logrando con ello, la interacción e interpretación de una situación específica en el contexto humano social donde el aprendizaje es producto de la adquisición de respuestas que resultan ser fenómenos comunicacionales, involucrando el estímulo, observación, percepción, las cuales se van asociando, para establecer una relación intra-interpersonal y social que se desarrollan mediante: Estímulos – Observación - Respuestas – Consecuencias. De allí, el paradigma orientador del estudio sea el siguiente: E - O - R - C. Al respecto, Moles (2004), explica el significado de cada uno de los elementos que componen este paradigma conductual. Dónde: E Representa el estímulo referido a cualquier cambio del medio ambiente o son los elementos mentales que permiten provocar una respuesta, O Es el organismo que observa la información del estímulo, se refiere a la capacidad intrínseca del organismo para organizar los eventos o estímulos presentados; R Es la respuesta que emite el organismo ante el estímalo. Son producciones observables del individuo. C Es la consecuencia posterior a la respuesta. Son situaciones que se perciben como agradables o desagradables en respuesta a la estimulación. Igualmente Moles, (ob.cit), señala que de acuerdo a los postulados de Bandura, que una vez ejecutada la conducta, previamente existe un proceso de mediación cognitivo, es decir, de imágenes mediante un condicionamiento sensorial y contigüidad temporal, archivando en la memoria las imágenes, o eventos recuperados rápidamente con solo observar al modelo (p.70). Esta teoría guarda relación con la neurolingüística, las técnicas conductuales y la comunicación asertiva, por considerar en sus postulados, las habilidades de la observación y la utilización práctica de los datos sensoriales, es decir, lo que se ve, oye y siente, aprendiendo a usar y ordenar de modo técnico; tomando la información que le llega del modelo e incorporándole a sus experiencias, ósea, la visión de la vida, que le permitirá en este caso, encontrar alternativas que le ayuden a lograr una transformación conductual en su ámbito laboral como en su entorno social.

389


En relación a la neurolingüística. O’connor y Seymour, (2006), exponen que las estrategias más aplicables para el manejo en la comunicación asertiva, por sus particulares características de fácil entendimiento y aplicabilidad son: 1. Sintonía:

se establece

una atmósfera de

credibilidad,

confianza

y

participación donde la gente pueda responder libremente (p.50). Si estas en sintonía, la comunicación fluye, sus cuerpos al igual que las palabras están en armonía, esto se refleja en las posturas, gestos y contactos visuales. 2. Calibración: es reconocer cuando la gente está en estados diferentes" (p.91). Significa conocer en forma precisa el estado mental de las personas. Todo comportamiento supone una actividad neurológica que está determinado por los sentimientos, experiencias, sensaciones internas, pensamientos. 3. Anclaje: proceso emocionales que tiene una influencia poderosa y penetrante en el pensamiento y el comportamiento." (p.92). 4. Metáforas: se usa para cubrir cualquier historia o recurso de la lengua que implique una comparación o símiles, así como alegorías, historias y parábolas (p.180). En forma indirecta, bien empleada ilumina el relato al relacionar una cosa con algo que ya conoce o compara. 5. Visualización: esta técnica es una manera de entrenar la mente a través de las prácticas de visualización para lograr instaurar nuevas conductas o cambiar y mejorar algo que ya existe. Esta estrategia está especialmente indicada para relaciones difíciles y situaciones de conflicto, los problemas no desaparecen por sí mismo, tienen que ser afrontado. 6. Reencuadre: utilizada para modificar el marco de referencia, según la experiencia de vida que se tenga, es decir, se cambia el estado emocional, las respuestas y las conductas de las personas; debido a que cada persona adapta las situaciones sucedidas a sus pensamientos y patrones de conductas. permite llegar al éxito en su entorno, cambiando la manera de entender una afirmación o un comportamiento al darles otro sentido. Adquirir herramientas que les ayudaran al logro de manera rápida y eficaz su desempeño, sin

390


violentar sus derechos ni el de los demás es lo que se quiere con estas alternativas y técnicas. En cuanto a las Técnicas Conductuales, Bianco, (1998), las refiere como “aquellos procedimientos que nos va a permitir instaurar, modificar o extinguir conductas” (p.34), a efectos de la presente investigación se procede a describir las mismas por el citado autor. 1. Modelamiento o Imitación: Consiste en dar la oportunidad de observar en otra persona una conducta nueva que se desea conseguir. El observador debe copiar la conducta que le presenta el modelo o tras un intervalo de tiempo muy breve. 2. Omisión: erradicar una conducta indeseada es ignorarla y con ello se eliminarán las consecuencias positivas que acarrea el prestarles atención y así disminuyen la posibilidad de nueva aparición de comportamientos disruptivos. 3. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas: es reforzar una escala de respuestas que se han desglosado previamente desde las más sencillas hasta las más complejas. Se justifica su utilización cuando la conducta esperada que emita el sujeto no puede ser reforzada positivamente porque no existe en el período conductual del mismo. 4. Reforzamiento Negativo: toda aquella consecuencia ambiental contingente a una conducta cuya eliminación aumenta la probabilidad de aparición de las mismas”. (p.58). En este sentido, consiste en la desaparición de un objeto o hecho desagradable que antecede a la respuesta que nos interesa; como consecuencia de dicha desaparición aumenta la frecuencia de la conducta deseada. 5. Reforzamiento Positivo: consiste en presentar una consecuencia positiva (una recompensa o premio, palabras de afirmación), inmediatamente después de la emisión de una conducta determinada.

Ahora bien, La comunicación es un acto social, mediante la cual se trasmite o se intercambia información a través de todos los niveles y en las

391


actividades

más

extraordinaria

diversas,

relevancia.

el tema de Al

respecto,

la

comunicación

Bianco

(ob.cit),

ha

adquirido

afirma

que:

"comunicar significa compartir, intercambiar ideas". Necesariamente es un proceso social a través de un mensaje por medio de un canal, el cual llega a un receptor, dando como resultado la comunicación, representa un papel de suma importancia para el gerente educativo quien cumple muchas funciones dentro de la institución, por ser participe directamente en el desarrollo del país. También debemos tomar en cuenta la comunicación asertiva que permite conocer e identificar las apreciaciones del individuo, los sentimientos, emociones que permite interpretar un proceso que favorece la espontaneidad y el desarrollo de la investigación en los seres humanos, exponiendo las divergencias del ser humano. Moles (ob.cit.), define la asertividad como “la expresión honesta y funcional de las emociones y sentimientos dirigidos a otras personas de tal forma que se repiten los límites de derecho de cada quien”. (p. 225). Es importante señalar, que la comunicación asertiva es una herramienta que favorece al profesional de la docencia en su rol laboral. Igualmente, el docente manejando su dinámica comunicativa a través de la asertividad le permitirá a nivel personal y profesional funcionar conductualmente de forma operativa, de manera libre para manifestarse mediante palabras y actos adecuados con sus semejantes, con metas y prioridades que le lleven a la autorrealización, es decir, que se haga siempre valer y respetar sin violar los derechos de los demás. La mayoría de los autores coinciden que el mensaje de base sobre la asertividad, supone el desarrollo de un estilo de vida basada en la valoración personal, el respeto a las personas y la no tolerancia a las acciones que impliquen el determinen de sí mismo. Se puede considerar en este sentido, la comunicación asertiva, como una habilidad social, necesaria en las instituciones educativas por un lado, y el hecho la comunicación es una expresión natural de la persona le permite relacionarse con sus semejantes y

392


con el mundo que le rodea, por tan razón la asertividad, permite la relación de la persona en el momento de comunicarse. Donde se deben tomar en cuenta los Derechos Asertivos.

En este orden de ideas, es importante señalar que en el ámbito laboral de los docentes, requieren de unos derechos fundamentales que le garanticen integridad, autonomía y respeto. Al respecto, (Mole ob.cit), Propone los siguientes derechos asertivos: 1. Tengo derecho a ser mi propio juez. 2. Tengo derecho a equivocarme y correr con mis consecuencias. 3. Tengo derecho a cambiar de parecer. 4. Tengo derechos a no dar escusas y explicaciones. 5. Tengo derecho a decidir si me corresponde o no, la solución de un problema de otra persona. 6. Tengo derecho a comportarme en contra de la lógica. 7. Tengo derecho a actuar independientemente. 8. Tengo derecho a decir no lo sé. 9. Tengo derecho a decir no lo entiendo. 10. Tengo derecho a decir no me importa. (P.p.229 – 232)

Estos derechos asertivos permiten observar con claridad el perfil de una persona asertiva, que se caracterizan por defender con autonomía su dignidad, ideas, deseos, decisiones, comportamientos. Asimismo, permiten autoafirmar el valor que tiene la persona en cualquier espacio social.

EN CONCLUSIÓN Es importante resaltarlos como una orientación para el gerente educativo en su rol, le permite la reflexión y clarecer minuciosamente tenencias aprendidas.

393


Es necesaria la realización de charlas, talleres de neurolingüística y técnicas conductuales para mejorar la comunicación entre el gerente educativo, docentes, estudiantes, padres y representantes para tener y aprender determinadas habilidades, imitar el modelo de una persona exitosa en campo específico y a transferirlas a otros analizando sus actitudes y descomponer partes repetitivas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bandura, A. (1999). Teoría del Aprendizaje Social. Madrid, España. Editorial Alianza. Bandler R. y Grinder, J. (1982). De sapos a príncipes. Santiago de Chile, Chile. Editorial Cuatro Vientos. BIANCO, F. (1998). Educación para Padres. Caracas, Venezuela Editorial del CIPPSV. Moles, J. (2004). Psicología Conductual. Caracas. Venezuela. Editorial Greco. 2da, Edición. Ley Orgánica de Educación con su Reglamento. (2006). Gaceta Oficial Nº 38431, Caracas, Venezuela. Edición CENAMEC. O`connor J. y Seymour, J. (2000). Introducción a la Programación Neurolingüística, Editorial Urano. 8ª Edición. Madrid. España Unesco (2005). La Educación en un Mundo Plurilingüe. Editado por la UNESCO. Viloria, M. (2008). Neurolingüística aplicada a las ventas. Editorial Centro de Conocimiento Aplicado FUNDAMETAL. Valencia. España.

394


Paula Inmaculada Peña López e-mail: paula0653@hotmail.com Nacida en Barquisimeto. Estado Lara. Residenciada en el conjunto residencial “Los Crepúsculos”, Avenida Principal, Bloque 20, 1er piso, Apartamento 01-04 en la ciudad de Barquisimeto, Tutora del Centro de Investigaciones Psiquiátrica, Psicológica y Sexológicas de Venezuela (CIPPSV) en la ciudad de Barquisimeto. Egresó como profesora en Educación Integral, mención Educación Integral del Instituto Universitario Pedagógico Experimental de Barquisimeto (IUPELLARA), en el año 2005. Posteriormente en la Universidad Nacional Politécnica de las Fuerzas Armadas de Venezuela logré el Titulo de Magister en Gerencia de Recursos Humanos en el año 2009: obtuve el título de Magister en Ciencias, mención: Orientación de la Conducta en el Centro de Investigaciones Psiquiátrica, Psicológica y Sexológicas de Venezuela (CIPPSV) en la ciudad de Barquisimeto, en el año 2010, seguidamente realice Diplomado en Metodólogo y Tutora en el Centro de Investigaciones Psiquiátrica, Psicológica y Sexológicas de Venezuela (CIPPSV) en la ciudad de Barquisimeto en el año 2010. Actualmente curso estudios de doctorado en Ciencias de la Educación, en la Universidad Fermín Toro y simultáneamente realizo equivalencia en la Maestría de Ciencias, mención Sexología en el Centro de Investigaciones Psiquiátrica, Psicológica y Sexológicas de Venezuela (CIPPSV), en la ciudad de Barquisimeto. Mi experiencia laboral comenzó desde el año 1972-1976, en la Corporación Venezolana de Fomento – CVF Caracas, como secretaria ejecutiva, seguidamente cambio para El Instituto de Crédito Agrícola y Pecuario MAC-ICAP-Oficina Central Barquisimeto, 1976 -1996, en el cargo de Analista de Sistema, actualmente me desempeño como Docente Orientadora en el Ministerio del Poder Popular para Educación, asignada a la Escuela Bolivariana “Los Crepúsculos” 2000 - actualidad y tutora en el Centro de Investigaciones Psiquiátrica, Psicológica y Sexológicas de Venezuela (CIPPSV) en la Ciudad de Barquisimeto.

395


INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen III Nº 14 / Abril 2.013

MISIÓN INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND es una publicación multidisciplinaría arbitrada de carácter bimensual, gratuita y que pueden ser canjeadas con otras revistas. En ella se publican artículos científicos de las áreas de Gerencia, Educación, Tecnología y Comunicación. Abarca artículos que deben ser novedosos, ensayos, revisiones, avances de investigación, y libros comentados los cuales son sometidos a la consideración de árbitros calificados, y los mismos expresan directamente las opiniones de sus autores y no necesariamente las del Comité Editorial. La revista tiene como fin primordial publicar los resultados producto de las investigaciones que se realizan en las Instituciones de Educación Superior del estado Barinas para contribuir con el progreso científico. Igualmente les da cabida a investigadores de otras Instituciones fuera de sus fronteras. NORMAS GENERALES DE PUBLICACIÓN El Comité Editorial de la Revista INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND ha establecido las siguientes normas para los artículos que serán sometidos a arbitraje para su publicación:  Los trabajos enviados deben ser originales e inéditos, resultado de un proceso de investigación o de una reflexión teórica profunda que constituya un aporte significativo al desarrollo del conocimiento en el área humanística, educativa, gerencial y tecnológica.  Adicionalmente, la última sección de la revista está destinada a la publicación de contribuciones y ensayos sobre temas vinculados al área académica o social. Éstos no son sometidos al arbitraje sino revisados por el Consejo Editorial.  En las páginas finales del segundo número de cada año se incluirá el índice correspondiente a los artículos publicados en los dos últimos años.  El artículo deberá presentarse en un CD u otro medio digital, debidamente etiquetado con el nombre y apellido del autor, así como el título del trabajo.  El mismo debe estar procesado en Microsoft Word. Se utilizara el tipo de letra Arial, en tamaño de doce (12) puntos. En print out se presentara original y tres (03) copias del texto del artículo.  Los ejemplares impresos se presentaran en papel blanco, tamaño carta, base veinte (20), por una sola cara, guardando los siguientes márgenes: 4 cm (superior e izquierdo) y 3 cm (inferior y derecho), con interlineado de 1.5 y tendrá una extensión mínima de diez (10) y

396


INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen III Nº 14 / Abril 2.013

máxima de veinte (20) páginas escritas, incluyendo las notas, cuadros y referencias bibliográficas. Cuando se requiera el apoyo de gráficos, fotos, cuadros o mapas, sin excederse de dos, el autor deberá enviarlos impresos, como parte del original (sin impórtalos desde Word), indicando el lugar y la página donde será colocados, o si estos van a ser incluidos como anexo o apéndice del artículo. En cualquier caso, deberán ser de calidad suficiente como para permitir su óptima reproducción. En la primera página se colocara el título del trabajo en mayúsculas sostenidas y negritas (se recomienda que no exceda de 60 caracteres, incluyendo los espacios en blanco) y el nombre y apellidos del autor. Solo la original deberá contener todos los datos del autor, las tres copias restantes serán anónimas. Deberá ir precedido de un resumen con una extensión no mayor de doscientas (200) palabras (en español y en inglés). Al final del resumen se deben incluir las palabras claves o descriptores del artículo. Luego este resumen con las palabras claves debe estar traducido al inglés. El Abstract debe ser una traducción coherente, no producto de un traductor de internet. El artículo contendrá, como mínimo, los siguientes aspectos: o Resumen: Los trabajos llevarán un resumen en español e inglés (summary o abstract), de tipo informativo, donde se plantee el problema estudiado, los métodos usados y los principales resultados y conclusiones, con una extensión no mayor de 200 palabras y en un sólo párrafo a un solo espacio. Debajo de ambos resúmenes y en el idi oma respectivo, se deben indicar no menos de tres (03) palabras claves. o Introducción: Debe contener el planteamiento claro y sencillo del problema, las referencias previas de abordaje del mismo, las posibles interrogantes y suposiciones que orientaron el trabajo y el enfoque que el autor empleó. o Cuerpo (teoría y conceptos, metodología, resultados y discusión): En esta sección se describe como se hizo el trabajo. Las actividades, materiales y procedimientos que se utilizaron o realizaron se incorporan en la narración a medida que se explica el procedimiento seguido. En forma general, la secuencia para presentar los detalles podría ser: definición

397


INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen III Nº 14 / Abril 2.013

de la metodología, objeto y sujeto de estudio, procedimiento y forma de recolectar y analizar los resultados. o Conclusiones: Aquí el autor extrae y formula con precisión las conclusiones a las que llegó en la discusión, pero sin exponer las razones que le permitieron llegar a ellas. Si el trabajo así lo permite, se pueden plantear recomendaciones. Al leer esta sección, cualquier persona puede conocer rápidamente los hallazgos obtenidos durante la investigación. Esta sección puede escribirse aparte o incorporarse en la discusión. También, según el criterio del autor, puede omitirse. o Referencias Bibliográficas: Las referencias bibliográficas deberán ajustarse a las normas del sistema A.P.A (American Psychological Associaciation), siguiendo las pautas que a continuación se señalan de manera general: Primer apellido, Inicial del segundo apellido, Inicial del primer Nombre. (año). Título de la obra en negrillas. (número de la edición). Ciudad donde se editó: Nombre de la Editorial.  Para las citas en el interior del texto se colocará entre paréntesis: Apellido(s) del Autor(es), una coma, el año del publicación, dos puntos, y finalmente el número de la página o páginas, en caso de cita textual, de cada referencia o cita bibliográfica deberá hacerse mención completa en la Lista de Referencias que va al final del artículo,  Todas las citas se incorporarán al texto y no al pie de la página. Cuando las citas textuales contengan menos de cuarenta (40) palabras, se incluirán en el párrafo correspondiente y entre comillas ("..."). En caso de tener cuarenta (40) o más palabras, formaran un párrafo aparte con sangría de cinco espacios en los márgenes izquierdo y derecho, sin comillas y escritas a espacio interlineal sencillo. Si se parafrasea a algún autor debe dársele el correspondiente crédito. En todo caso, proporcionar siempre el autor, el año y la página específica del texto citado o parafraseado, e incluir la referencia completa en la lista de referencias. Por ejemplo: El autor afirma, "El pensamiento sistémico es también una sensibilidad hacia las interconexiones sutiles que confieren a los sistemas vivientes su carácter singular". (Senge, 99, p.91) Senge (1999) afirma que "El pensamiento sistémico es también una sensibilidad hacia las interco-nexiones sutiles que confieren a los sistemas vivientes su carácter singular". (p.91)

398


INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen III Nº 14 / Abril 2.013

Senge (1999) sostiene que: Hoy el pensamiento sistémico se necesita más que nunca porque la complejidad nos abruma, Quizá por primera vez en la historia, la humanidad tiene capacidad para crear más información de la que nadie puede absorber, para alentar mayor interdependencia de la que nadie puede administrar y pare impulsar el cambio con una celeridad que nadie puede seguir. (p.92) Las referencias se relacionarán al final del trabajo por orden alfabético, incluyéndose TODOS los trabajos citados y SÓLO los citados. He aquí algunos ejemplos:  Revistas

especializadas: Lacueva, A. (1989). Más allá de la vieja tecnología educativa. Acción Pedagógica, 1(2), 5-20.

 Periódicos,

semanarios o similares: Liscano, J. (1993, Noviembre 23). La nueva Venezuela. El Nacional, p. A5.

 Libros:

Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGrawHill. Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (Comps.). (1999). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.  Artículos

o capítulos de libros compilados u obras colectivas: Giroux, H. (1999). Pedagogía crítica como proyecto de profecía ejemplar: cultura y política en el nuevo milenio. En F. Imbernom (Coord.). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato (pp. 23-37). Barcelona: Grao.  Fuentes

electrónicas en línea Pérez, D. y Guzmán, M. (1993). Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Tendencias e innovaciones. [Libro en línea]. Organización de Estados Iberoamericanos pare la Educación la Ciencia y la Cultura: Editorial Popular. Disponible: http:www.campus-oei.org/oeivirt/ciencias/htm [Consulta: 2001, noviembre 20] Santos, M. (1999). 20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española. Revista Electrónica de Formación del Profesorado,

399


INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen III Nº 14 / Abril 2.013

2(1). Disponible: http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm/ [Consulta: 2000, Enero 13]  Documentos

y fuentes de tipo legal: CORDIPLAN, (1995, Febrero). Un proyecto de país: Venezuela en consenso: Documentos del IX Plan de la Nación. Caracas: Autor. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. (1998). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas: Autor. Ley de Universidades. (1970). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 1.429. (Extraordinario), Septiembre 8, 1970. Decreto No. 178 (Duración del año escolar). (1974, Octubre 15). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 30.532, Octubre 23, 1974.  Ponencias

y Publicaciones derivadas de Eventos: Galvis, M. (2001, Noviembre). Metodología para evaluar la pertinencia social de los estudios de postgrado. Ponencia presentada en LI Convención Anual de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia.  Las secciones de los artículos deberán estar organizadas utilizando el sistema decimal: Ej.: 1. Introducción, 2. Teoría y conceptos, 2.1 Sistema integrado, 2.2 Teorías de contingencias, 3. Metodología, etc.  El autor deberá incluir al final del trabajo su reseña curricular (de una página) con foto digital del autor que incluya:  Nombre completo  Afiliación  Dirección  Teléfono (oficina y habitación)  Fax  Dirección de correo electrónico  Igualmente debe indicar si está dispuesto a contribuir con la revista como árbitro de artículos.  Como ejemplo observe: http://issuu.com/cobaind/docs/cobaind  Las expresiones en idioma distinto al español, deberán presentarse en letra cursiva y no deberán superarlas veinticinco (25) palabras en todo el artículo.

400


INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen III Nº 14 / Abril 2.013

 Cuando se utilicen acrónimos, el nombre correspondiente deberá escribirse in extenso la primera vez que aparezca, seguido del acrónimo entre paréntesis.  Los trabajos deberán entregarse en físico y en CD en AYFA (Avenida E. Calle N° 1. Sector El Cambio. Barinas) y digitalizado al correo electrónico cobaindbarinas@gmail.com  Los trabajos estarán sujetos a un primer dictamen del Comité Editorial y a dos o más dictámenes posteriores de especialistas en la materia con el método “doble ciego”. Las colaboraciones aceptadas se someterán a corrección de estilo y su publicación estará sujeta a la disponibilidad de espacio en cada número. En ningún caso se devolverán los originales. El envió de cualquier colaboración a la revista implica no solo la aceptación de lo establecido en este documento, sino también la autorización del Comité Editorial de INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND para incluirlo en su página electrónica.  Los trabajos aceptados con observaciones serán devueltos a sus autores, quienes deberán incorporar las modificaciones señaladas, las cuales serán verificadas por el Comité Editorial.  Cada autor recibirá un ejemplar del número de la revista en el que se publique su artículo.  Los autores efectúan un Aporte a la Promoción de la Investigación a nombre del COBAIND, por un monto de Bs. 500,oo, por cada uno de los autores del artículo, en el Banco Occidental de Descuento, en la Cuenta Corriente, N° 0116-0133-27-0008676500; para cubrir gastos administrativos y de promoción.

401

investigacion  

investigacion

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you