Educativo secretaria municipal de cultura

PROCESSOS ARTÍSTICOS, TEMPOS E ESPAÇOS Encontro sobre formação artístico-cultural na cidade de São Paulo

PROCESSOS ARTÍSTICOS, TEMPOS E ESPAÇOS

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PROCESSOS ARTÍSTICOS, TEMPOS E ESPAÇOS

Prefeitura de São Paulo Secretaria de Cultura Centro Cultural São Paulo Divisão de Formação

PROCESSOS ARTÍSTICOS, TEMPOS E ESPAÇOS Encontro sobre formação artístico-cultural na cidade de São Paulo

Programa de Iniciação Artística – PIÁ Programa Vocacional Escola Municipal de Iniciação Artística – EMIA

São Paulo/2014 PROCESSOS ARTÍSTICOS, TEMPOS E ESPAÇOS

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É bom estarmos com a nossa

equipe de trabalho (do PIÁ) aqui hoje. Há algumas decepções no programa, mas também há espaços para renovar o espírito. (artista educadora)

editoriais 4

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Desejos e saberes compartilhados

A parceria entre a Divisão de Ação Cultural e Educativa (DACE) do Centro Cultural São Paulo e a Divisão de Formação do Departamento de Expansão Cultural da Secretaria Municipal de Cultura surge do compartilhamento de ideias e desejos com relação aos processos artísticos emancipatórios. A DACE trabalha o conceito de mediação desde a sua criação. Mediação como experiência, como provocação.

Assim como conceitos norteadores de ações, como pertencimento, reconhecimento e ocupação do espaço público.

Ao discutirmos os conceitos que permeiam os Programas PIA e Vocacional estamos potencializando políticas públicas que acionam os equipamentos como um espaço que pertence à cidade, à comunidade, ao cidadão que a ocupa.

A construção de políticas públicas que se faz na prática por meio da ocupação, do confronto, do reconhecimento do espaço como potência transformadora a partir de desejos que se formam no diálogo com o outro. A criação está intrínseca em todo o processo. O criar prazeroso, o criar de saberes diversos, o criar descompromissado com o pragmático e preciso.

Propomos essa parceria para uma reflexão dos espaços públicos como experiência, como espaços de formação cultural por meio da vivência, do contato com os saberes compartilhados.

Flávia Giacomini Curadoria Educativa do CCSP (em exercício até dezembro de 2014) PROCESSOS ARTÍSTICOS, TEMPOS E ESPAÇOS

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ENTRE ABRINDO TEMPOS E ESPAÇOS As práticas artístico-pedagógicas dos programas PIÁ, Vocacional e da EMIA, vêm se destacando ao longo dos anos por suas reverberações no campo da formação artísticocultural na cidade de São Paulo e pelo denominador comum de serem iniciativas públicas de relevante qualidade conceitual.

Reunir em um tema norteador “processos artísticos, tempos e espaços” significa pensar o processo como uma diretriz de formação que atravesse e extrapole tempos e espaços tanto na educação artística não formal como na fomentação cultural, ambas oriundas da política pública e que mantém uma estreita e constante relação entre si.

A partir da diretriz processual e mantendo fidelidade a seus princípios norteadores, tanto os programas quanto a escola de iniciação artística apresentam em suas trajetórias um interessante repertório acerca da formação calcado em questões das linguagens artísticas e seus âmbitos; os diversos territórios de atuação na iniciação e na formação artística; a apropriação de modos de produção e fruição em arte e cultura refletida nos processos emancipatórios e nos gestos de pertencimento e por fim, a construção compartilhada de saberes entre os diversos atores sociais, além de outros tantos conhecimentos sistematizados em pesquisas-ações altamente qualificadas.

Não nos resta dúvidas quanto aos desdobramentos gerados a partir do encontro para o estreitamento e o fortalecimento das relações entre os Programas Vocacional, Piá e a EMIA, bem como para a otimização do diálogo no campo das suas especificidades.

Através destes cruzamentos, pudemos certamente ampliar a troca entre os programas de formação e a escola de iniciação artística com a Educação e com os diversos articuladores culturais e comunidades envolvidas, afirmando assim a potência do compartilhamento dos fazeres e práticas artístico-pedagógicos com o público, pelo viés do pensamento crítico – fator fundamental no campo da formação artística e que diz respeito a todos os envolvidos na construção de programas efetivos e cada vez mais potentes em seu caráter democrático, como traço essencial das iniciativas públicas.

Fafi Prado, Zina Filler, Cintia Onofre, Suzana Schmidt, Andrea Fraga, Priscilla Vilas Boas e Priscila Tamis Comissão de elaboração do encontro 6

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índice PROCESSOS ARTÍSTICOS, TEMPOS E ESPAÇOS

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Acho uma expressão de amor, por exemplo, a criança brincar ao mesmo tempo que o Henrique (artista educador) toca violino. (mãe de piá)

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ARTOGRAFIA. CARTOGRAFIA EXPANDIDA E TERRITÓRIO POÉTICO por Lilian Amaral .................................................................................................................8 PALESTRA MOTIVACIONAL UM SELFIE PARA O PIÁ por Rodrigo Munhoz ...........................................................................................................15 TEMPOS E ESPAÇOS DA EXPERIÊNCIA por Lúcia Maciel Barbosa de Oliveira ...................................................................................17 A COLEÇÃO DE PERGUNTAS

por Tatiana Guimarães ........................................................................................................21

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OUTROS TEMPOS E ESPAÇOS DE SABER COMPARTILHADO: COISAS ANCESTRAIS DE CREANÇA por Marcos Ferreira Santos .................................................................................................26 INFÂNCIA E CONSTRUÇÃO COMPARTILHADA DE SABERES NA EMIA por Sandra Cunha (assistente pedagógica da EMIA...............................................................32 EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTE: POR UMA PEDAGOGIA DA INFÂNCIA DE CORPOS INTEIROS por Patrícia Dias Prado .......................................................................................................35 PRODUZO ARTE PARA OCUPAR A VIDA DE UMA FORMA DIGNA conversa com Guto Lacaz.....................................................................................................38 CONVIDADOS...........................................................................................................40 PROGRAMAÇÃO COMPLETA.....................................................................................42

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ARTOGRAFIA. CARTOGRAFIA EXPANDIDA E TERRITÓRIO POÉTICO Lilian Amaral

Os processos são os devires, e estes não se julgam pelo resultado que os findaria, mas pela qualidade de seus cursos e pela potência de sua continuação (...).

Gilles Deleuze

Conversações A atualidade é marcada pela complexidade que configura o campo da Cultura, conceito em constante transformação. A problemática da preservação da memória pelos mecanismos da arte contemporânea, bem como do registro das ações neste campo, tem feito parte de amplo debate, não somente por conservadores e restauradores, mas também por pesquisadores, curadores, educadores, museólogos, historiadores, assim como se converteu em tema da criação dos próprios artistas. Entender o lugar da memória e do arquivo na/da arte contemporânea e seu papel na mediação com o Patrimônio Cultural configura-se como um dos eixos centrais acerca dos processos cartográficos como metodologia e práxis para o pensamento-ação em torno da arte, tecida e construída coletiva e “coelaborativamente”.

Articulamos diálogos com ideias apresentadas pelo pesquisador Jesús Martin-Barbero em torno das Cartografias Culturais – sensibilidade e tecnicidade complementadas com noções de Cartografia Social. Propomos pensar o mundo como um “museu” articulador do passado e do futuro, isto é, de memória e experimentação, por meio da criatividade social, ação coletiva e práticas artísticas. Um museu “explorador” do que no passado há de vozes excluídas, de alteridade e “resíduos”, de memórias esquecidas. Ao estabelecermos uma aproximação entre museu e cidade, a cartografia artística, social e cultural pode converter-se em lugar onde se encontrem e dialoguem as múltiplas narrativas e as diversas temporalidades do mundo1.

CONTEXTO CARTOGRÁFICO COMO METODOLOGIA E PRÁXIS Cartografia social é a experiência desenvolvida no território mapeado, baseado na capacidade de desenvolver leituras e interpretações de realidades sociais por meio de práticas culturais, artísticas e educativas que incorporam o âmbito investigativo e corporal através do mapeamento, da observação e da percepção do território.

A cartografia se converte em uma representação artística da realidade que trabalha com o movimento e mudança. A cartografia social cria fluxos entre o visível e invisível, é um mapa de experimentação e de interpretação da realidade diária que opera simultaneamente em um campo local e global, real e virtual.

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O mapeamento é uma forma de apropriação e interpretação do território e esta apropriação pode ser física, mental ou sensorial. Não postulamos aqui um mapeamento científico, preciso e inequívoco, mas um mapeamento aberto, abstrato e flexível. Mapeamento de um território que se faz por meio de uma experiência física ou sensorial.

Os mapas de sons, cheiros, sentimentos, sensações, estados de espírito, sonhos são tão necessários de serem realizados quanto os topográficos, de estradas e redes de comunicação. Como nos propõe MerleauPonty, não se trata de proporcionar mais informação, mas o que realmente se faz necessário é deixar o testemunho. E este testemunho é o que pretendem estas ações artísticas, educativas e culturais que configuram as cartografias sociais.

NEOCARTOGRAFIAS: POÉTICAS ARTÍSTICAS EM TRÂNSITO E OS AFETOS DE REDE Segundo Anne Cauquelin (1993), a arte contemporânea se inscreve no regime da comunicação, onde a relação público/obra/artista não se dá de forma linear, mas circular. Pois o artista também se torna receptor da obra, já que está imerso na grande rede tecida pela sociedade da comunicação, onde ele se insere, se submete, mas também subverte, impõe, dialoga, participa, negocia.

Como artistas, temos a potencialidade de criar e mobilizar redes verticais para fortalecer as horizontais.

Muitos trabalhos são acionados por pontos (lugares) no espaço e criam outra forma de rede ou se apropriam de redes estabelecidas. Geram ações no lugar considerando suas especificidades, estabelecendo um curto-circuito no continuum da lógica racionalizante. São superfícies de eventos, topografias constituídas por ações simbólicas que geram descontinuidades nas ações normatizadas, contrárias às definições homogeneizantes do espaço e do ser.

A poética artística aqui enfocada tem seu aspecto político-existencial, mesmo quando não explícito e/ou consciente. Atua em redes e opera utopias. Assim, o futuro mostra-se como uma superfície de eventos porosos, potencialidades e escolhas (psicoesfera) que transformam possibilidades em existências.

Assim como aponta Moacir dos Anjos (2005) e alinhando-nos com as ideias de Milton Santos, em tempos de globalização, podemos olhar para os aspectos amplos de revolução nas ações humanas: “Esse acontecer simultâneo, tornado possível graças aos milagres da ciência, cria novas solidariedades: a possibilidade de um acontecer solidário, malgrado todas as formas de diferença, entre pessoas, entre lugares.” (SANTOS, 1996, p.16) Nestas experiências, pensamos o espaço em sua complexidade, em suas dinâmicas, riscos, oposições, fricções e potencialidades. E atentos a como a arte contemporânea propõe diferentes formas de ação, renovadas visualidades.

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CARTOGRAFIA DO AFETO E PERCEPTO Cartografar é mapear para além de elementos fixos da paisagem. É incorporar fluxos, ações, acontecimentos, relações sociais e afetivas que se materializam ou não no espaço. Todo mapa é uma reterritorialização, atualizada no interagir com cada sujeito. Ao produzir mapas, os artistas radicalizam a interação entre psicoesfera e tecnoesfera (Milton Santos, 1996) produzindo espaço.

As cartografias não só representam o território como criam um território. Todo mapa é uma reterritorialização e tem a potencialidade de refazer-se a cada fruição do sujeito. Os mapas, em especial da cartografia hegemônica, têm comprometimentos políticos e ideológicos: um “segundo texto” a ser considerado, podem mentir ou oferecer uma história seletiva. Porém, deve-se enfatizar, o mapa é algo próximo do mundo, não distante dele. Afinal, mapear é criar, não simplesmente revelar conhecimento.

Os mapas são processuais. Mais que objetos, são eventos. São uma materialidade inacabada. Não representam uma verdade. Nesse sentido, a cartografia não é apenas entendida como um investimento científico que busca aperfeiçoar a representação dos espaços do mundo, preocupada com a precisão e as características formais. Mas, na contemporaneidade, configura-se na busca de soluções de representação para resolver problemas espaciais e relacionais.

Desta forma, o termo cartografia tornou-se uma referência para além do uso tradicional estabelecido pelo campo geográfico. Mais recentemente, encontra-se também presente em inúmeras áreas do conhecimento para designar não uma carta ou um mapa, propriamente, mas uma forma de representação quantitativa e qualitativa de determinado fenômeno no espaço. E tais fenômenos podem ser elementos fixos na paisagem, fluxos, ações, acontecimentos, relações sociais, afetivas que se materializam ou não. Materialidades e imaterialidades que se espacializam. Como, inclusive, os afetos. A concepção de cartografia dos afetos foi desenvolvida por Felix Guatari e Gilles Delleuze como um método para o conhecimento e o desvendar de uma experiência. Suely Rolnik comenta que “para os geógrafos, a cartografia – diferentemente do mapa: representação de um todo estático – é um desenho que acompanha e se faz ao mesmo tempo que os movimentos de transformação da paisagem. Paisagens psicossociais também são cartografáveis. A cartografia, nesse caso, acompanha e se faz ao mesmo tempo que o desmanchar de certos mundos – sua perda de sentido – e a formação de outros: mundos que se criam para expressar afetos contemporâneos, em relação aos quais os universos vigentes tornaram-se obsoletos.” (ROLNIK, 2007:23) Cartografar, nesta perspectiva, sugere a identificação de afetos e relações nos contextos psicossociais.

Propõe uma série de terminologias que dão visualidade para fenômenos subjetivos que podem ser individuais e/ou coletivos. Simbolicamente, é um espacializar: contextualizar no tempo e no espaço a experiência. Neste sentido, as cartografias construídas sob esta abordagem são emergências da psicoesfera, contemplam as materialidades, fatos, aspectos objetivos, mas também seus códigos, suas legendas, escalas. São traços de uma construção simbólica que têm suas especificidades, intenções, 12

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afetos e poética. Incorporam-se em nossa discussão, pois propõem um olhar para o espaço que interessa muito à arte contemporânea, já que abordam o espaço numa visualidade transformadora das representações tradicionais.

ENTREMEIOS. ESTAR ENTRE TERRITÓRIOS: UMA CONDIÇÃO HUMANA CONTEMPORÂNA. Diálogos cada vez mais intensos vêm configurando uma nova cartografia cognitiva caracterizada por colaborações entre diferentes territórios e domínios, colocando em evidência as possibilidades de compartilhamento de estratégias pautadas pela complementaridade, pelo inter-relacionamento e pela reciprocidade entre campos: a história da arte, a estética, os estudos culturais, a teoria dos meios, a cultura visual, entre outros.

Transitar entre territórios converteu-se em condição humana contemporânea marcada pela mobilidade, deslocamento, fluxos e aceleração. Territórios entendidos como contextos definem os lugares de existência.

Territórios culturais, étnicos, religiosos parecem definir melhor a noção contemporânea de lugar. Que lugares, num mundo marcado pelo nomadismo, impermanência e simultaneidade as manifestações artísticas podem ocupar?

Atualmente debatemos com muita insistência e clarividência o lugar da arte – fora do museu, no cotidiano – e mais ainda, a própria instituição “museu” se vê pressionada a conquistar um lugar no cotidiano urbano na era do espetáculo, ora confundindo-se, ora competindo com shopping centers. A informação e a comunicação que caracterizam a cidade contemporânea vêm se tornando cada vez mais agudamente crítica para transcender a sociedade de consumo. Tudo está para ser visto, consumido, assumido ou descartado.

A ARTE COMO EXPERIÊNCIA, COMPARTILHAMENTO E EXERCÍCIO DE ALTERIDADE. Neste panorama complexo a figura do artista mediador, ou, como informa Rita Irwin, o artographer – artist/researcher/teacher – artista/professor/pesquisador (Irwin, 2009) reveste-se de relevo especial como sujeito chave nos processos de intercâmbio cultural, compartilhamento de saberes e gerador de experiências, contribuindo para a dinamização das interações e redes sociais por operar na articulação e no agenciamento da criatividade social, ação coletiva e práticas artísticas.

Alargar a reflexão na configuração de campos de conhecimento, partindo das relações entre Arte Contemporânea e processos de mediação, extrapolando-os, revela um esforço em tratar a mediação como campo do saber associado a diversos gêneros artísticos, parecendo ser produtivo considerá-la como “não disciplina”, sem lugar discursivo definido, justamente por entender que, enquanto procedimento interativo e flexível, moldável a inúmeras variáveis e negociações permanentes, posiciona-se e desenvolve-se em zonas intermediárias, intervalares, de traçado difuso – entre as coisas, os saberes e as pessoas, e entre estas e os territórios. Talvez esta identidade transitiva e transterritorial seja justamente o seu principal atributo no campo cultural.

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Pierre Bourdieu, ao elaborar a Teoria de Campos estabelece que toda organização social está estruturada por uma série de espaços que têm suas regras próprias e leis de funcionamento, onde as relações de força se estabelecem entre os diferentes agentes que intervêm e a posição que nele ocupam. Bourdieu analisou o campo da produção cultural em sua luta pela autonomia e pela legitimação e, como tal, é inseparável da luta que se estabelece no setor dominante quando entende a cultura como uma forma simbólica conectada ao poder, ao domínio e à distinção.

Este alargamento em relação à sua afirmação como área do conhecimento tende a potencializar e ampliar a performance mediadora naquilo que ela tem como proposta de prática crítica para promover relações significativas entre sujeitos e contextos. Não corresponde, assim, a uma suposta anulação de conflitos e insucessos. Opostamente, ao abrir mão de estratégias apriorísticas e apaziguadoras, o artista mediador assume e cultiva uma atitude investigativa, de escuta, sustentando as incertezas em lugar de recusá-las, extraindo delas e dos conflitos sua potencialidade criativa e sua força de resistência cultural, atribuindo valor às dúvidas, buscando perceber as singularidades dos sujeitos e as especificidades do processo em meio ao qual está imerso e onde opera como agenciador.

Atua, assim, em uma plataforma que, por não estar definida de antemão, pode dar-se a partir dos elementos existentes e com as respectivas características e contribuições, com a duração da interação com os sujeitos e os contextos que os sustentam. A plataforma da mediação que sustenta as práticas artísticas e cartográficas no campo ampliado da cultura, ao agregar e dinamizar os interesses e vozes polifônicas envolvidas, tem o potencial de configurar-se como lugar de encontro, criando arquiteturas de relações. É neste lugar transitório e consciente de sua posição inter e transterritorial que o artista mediador cartógrafo busca provocar, estimular e articular os diversos repertórios, códigos e inquietações dos sujeitos em suas relações entre si e com os contextos nos quais se inscrevem.

Propõe, então, trazer para o lugar do encontro as camadas e os códigos – linguagens, desejos e visões de mundo dos indivíduos, grupos sociais e contextos, criando um campo relacional no qual todos esses componentes configuram-se como plataforma sobre a qual se desenvolvem os processos e os dispositivos da arte contemporânea como práxis cartográfica e de mediação.

Portanto, os recursos que compõem a referida plataforma poderão, ao longo do processo, produzir novas e flexíveis experiências, espaços de entrecruzamentos, entrechoques, recodificações e negociações: cartografias dos sentidos.

Quanto aos contextos, nós os entendemos como “categoria” abrangente, podendo incluir conjuntos de saberes, manifestações culturais, produções artísticas, tradições, fenômenos sociais e naturais, objetos, códigos, repertórios, enfim, tudo aquilo que integra os universos culturais, material e imaterial, histórico e conceitual, passível de análise, interpretação e rearticulação: patrimônios cultuais. O artista/mediador/ 14

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cartógrafo transita por esses territórios, experimentando estabelecer recortes e investigações em campos e sobre temas de interesse coletivo, desenvolvendo, a cada plataforma experienciada – plano cartográfico – formas de aproximação e provocação do diálogo entre os sujeitos e o mundo.

O processo de mediação proposto por tais práticas cartográficas colocará em relevo determinados conteúdos e proposições em detrimento de outros, considerando-se a formação e o repertório do artista/ mediador/cartógrafo. O que está em jogo é compreender seu papel de forma alargada, não propriamente como um especialista neste ou naquele campo, justamente para nunca perder de mira as zonas de fronteira e intersecção entre os saberes, interterritorialização de espaços e tempos.

Conforme mencionamos, é exatamente este seu campo de atuação e onde agencia os lugares de encontro – a tal plataforma de operações que se dá entre diversos territórios, espaços intermeios, geopoéticos, estabelecendo, assim, cartografias dos sentidos subjetivos, no coletivo.

O artista/mediador/cartógrafo é um observador atento das dinâmicas interpessoais que alinhava os modos de perceber dos sujeitos e os objetos com os quais interage, sendo, também um propositor. Por esta razão as noções de identidade/alteridade, reciprocidade, negociação, deslocamento, recombinação, flexibilidade, reconhecimento, recodificação e ressignificação lhe são tão caras, posto que contribuem para o agenciamento de experiências coletivas.

Privilegia, assim, a experiência, interação e o compartilhamento. Permeada por diálogos, negociações, interpretações, acordos e divergências, a experiência de arte expandida no campo cultural adquire um valor em si, distanciando-se da perspectiva utilitarista e instrumental que tenderia a reduzi-la à mera condição de transmissora de informações e explicações.

Permeada por uma ética do compartilhamento, o artista/mediador/cartógrafo neste contexto, busca deflagrar e impulsionar situações nas quais os sujeitos envolvidos participem de maneira efetiva e singular das experiências e discussões em processo, expondo e contemplando seus múltiplos pontos de vista, instaurando uma “integração alocêntrica”, que foge de um centro predeterminado e se organiza por meio de centros emergentes, e que conta também com a participação do observador / ator para criação de múltiplos centros organizativos. Parece complicado, mas é esse processo que Ramon Parramon (2010), artista visual e curador de Arte Pública Relacional Contemporânea na Espanha chama de Ações Reversíveis e a que chamamos de Cartografia dos Sentidos, com base na interterritorialidade, que vai além da interdisciplinaridade. Assim, propicia-se uma pluralidade de falas e movimentos de deslocamento que caracterizam a qualidade da dinâmica da cartografia mediadora de experiências, proporcionando efetivos espaços de intercâmbio e alternância de hierarquias entre os diversos interlocutores, instigando, assim, a uma escuta atenta e ao exercício de alteridade.

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O trabalho de arte com cartografias aponta, desta forma, um terreno poroso e aberto às intervenções, às múltiplas autorias, às colaborações e às possibilidades de pensar e conhecer o espaço, num processo de tornar visíveis os fenômenos de ordem simbólica e afetiva. Apropriação e subversão das técnicas podem criar outras espacialidades, ampliar o repertório das ações como campo da liberdade. Pensar o espaço hoje é pensar na contemporaneidade.

Barbero, Jesús Martin. Cartografias Culturales: de la sensibilidad y la tecnicidad. Material compilado a partir de diversos artigos escritos pelo autor e utilizado como referência no curso apresentado no PPG na ECA/USP em 2008.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMARAL, Lilian, BARBOSA, Ana Mae [Orgs]. Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Editora Senac/Edições Sesc SP, pág. 43, 2009.

ANJOS, Moacir dos. Local/global: arte em trânsito. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.

BOURDIEU, Pierre. The Field of Cultural Production. New York: Columbia University Press, 1993.

DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Felix. Mil Platôs. Capitalismo e Esquizofrenia. Vol. 1, São Paulo: Editora 34, 1995.

CAUQUELIN, Anne. A arte contemporânea. Portugal: Editora Rés, 1993.

IRWIN. Rita. Uma mestiçagem metonímica. In: AMARAL,Lilian, BARBOSA, Ana Mae (orgs). São Paulo: Editora SENAC | Edições SESC, 2009.

PARRAMON, Ramon. Acciones reversibles – Arte, educación y territorio. ACVIC, EUMO EDITORIAL, 2010.

ROLNIK, Suely. Cartografia sentimental, transformações contemporâneas do desejo. Porto Alegre: Sulina, Editora da UFRGS, 2007.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço. Técnica e Tempo. Razão e Emoção. São Paulo: Editora Hucitec, 1996.

SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo: Globalização e Meio Técnico-Científico Informacional. São Paulo: Editora Hucitec, 1994.

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PALESTRA MOTIVACIONAL UM SELFIE PARA O PIÁ

Rodrigo Munhoz

Olá, eu me chamo Rodrigo Munhoz, estou no Piá desde 2009 e falo desse lugar aqui... o lugar do AE, sigla que pouco diz sobre o que sou. Bom, em todo o caso, considerarei AE como “Artista Errante”, de modo que pela errância é que afirmo que não estou aqui enquanto representante do Piá, até mesmo porque atravessamos um momento de uma crise profunda no território das representações, bem como nos territórios dos territorialismos.

Bom, estou aqui como quem deseja presentificar. Mais presentificar do que representar. Estou em comum acordo com as fronteiras, pois elas me parecem mais afeitas aos encontros. Estou mais atento aos desvios... e aos afetos.

Doido é pensar que essa conversa tem um tom de palestra motivacional em face daquilo tudo que se constitui enquanto um recomeço contínuo. Afinal o Piá se vê afetado por uma série de fatores alheios aos seus propósitos, mesmo que se trate de algo que tem atravessado a cidade de São Paulo nos últimos anos. Dito de outro modo, enfrentamos uma certa resistência conceitual ou operacional, por certos setores responsáveis por receber e implantar o tal programa e isso se deve também em função das constantes fissuras presentes naquilo que se tem como visão tradicional da arte e da criança.

Mais doido ainda é pensar que, ao terminar o ensino técnico, em meados dos anos 1990, após ter lidado com a complexidade da linguagem de programação constituída em Pascal, linguagem C, Clipper, Dbase, eu me visse, décadas depois, envolto num programa que não é programa... é um vírus... um lugar para o hackeamento daquilo que um dia se convencionou a chamar de arte-educação.

Ora, se a lógica do Piá está para além da arte-educação ou mesmo da dicotomia ensino/aprendizado é sinal de que ela percorre por outras possibilidades “trans” e indisciplinares, onde o “entre”... esse lugar de encontro, permite gerar outras noções de compartilhamento, bem como tantas outras percepções expandidas no que tange ao tempo e ao espaço das experiências.

Fato é que se a temática do encontro implica em falar sobre “territórios de atuação e cartografias artísticas”, pontuo aqui um conjunto de conversões nos termos envolvidos, de forma que eu respeite a provocação da qual fui incumbido. Desse modo é que troco território por fronteira, atuação por autuação.

Sendo a última marcada pela opção de uma leitura circunscrita à junção de documentos para a abertura ou ativação de um processo.

Portanto, o PIÁ está tomado pelo vírus até a raiz e necessita de outras reformas que impliquem na dissolução de uma ótica regional ou territorialista, uma vez que não nos detemos sobre essa ou aquela

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linguagem, sobretudo, nos manifestamos sob os mais variados modos contemporâneos de exercitar nossa trajetória sem função definida, sem contorno prévio, sem endereço fixo nas zonas Norte, Sul, Leste ou Oeste desta cidade.

Grosso modo, o PIÁ é um centro flutuante de si mesmo. A construção do Piá enquanto política pública propõe uma noção radial de ação, posto que o axial não tem um centro definido, mas se desmembra em camadas de autuação.

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Sendo assim, pode-se afirmar que o enfrentamento do Piá ocorre como quem reconhece uma imensa minoria de pessoas dispostas a instaurar um percurso artístico para além da solenidade presente nos meios por onde circula a arte, ou seja, como quem vai além da normatização da arte; cuja apreciação está nas experiências ordinárias da vida, onde a idiossincrasia berra por sua existência, onde a história da arte não está posta por quem vende ou compra arte, mas por quem convive com ela como se fosse a própria vida.

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Decerto o Piá é uma novidade tardia e distante das noções desgastadas e propaladas por décadas, aquelas que residiam no infante mudo, no “di menor”, numa arte escolástica e fundamentada sobre um tripé.

Contudo, ele enfrenta muitas trincheiras para se valer de seus tentáculos, feito um polvo que é.

Em suma: PIÁ, eu ainda sofro, pois tudo o que envolve você é paixão... queria ser maduro o suficiente para amá-lo. Obrigado! Bom, agora fiquem com as colocações da criançada.

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(...) como uma trajetória de saberes.

Da mãe (que ensinou fazer tinta a partir da terra) para crianças, para outros pais, outras crianças, para os artistas educadores. (artista educadora)

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TEMPOS E ESPAÇOS DA EXPERIÊNCIA

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Lúcia Maciel Barbosa de Oliveira

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Para o filósofo italiano Giorgio Agamben ser contemporâneo é antes de tudo uma questão de coragem.

Contemporâneo é aquele que mantém fixo o olhar no seu tempo para nele perceber não as luzes, mas o escuro. Contemporâneo é, justamente, aquele que sabe ver essa obscuridade, que é capaz de escrever mergulhando a pena nas trevas do presente. Pode-se dizer contemporâneo apenas quem não se deixa cegar pelas luzes do século e não deixa de interpelar seu tempo para estar à altura de transformá-lo (AGAMBEN, 2009). Que obscuridade é essa que devemos perceber para estar à altura do presente? Quais são as sombras do nosso tempo?

Em outro de seus textos, intitulado Infância e História: ensaio sobre a destruição da experiência, Agamben parte da ideia de que o homem contemporâneo foi expropriado da experiência, tornando-se incapaz de fazer e transmitir experiência, de elaborá-la, o que torna insuportável a existência cotidiana. A constatação dessa incapacidade não decorre de nenhuma catástrofe, tal como percebida por Walter Benjamin em Experiência e Pobreza, texto escrito em 1933 sob o impacto da guerra que varrera a Europa, prenúncio da que viria logo depois. Para Agamben, a destruição da experiência nos dias atuais não se configura a partir de catástrofes ou de acontecimentos excepcionais: a pacífica existência cotidiana em uma grande cidade é suficiente. Em suas palavras, Nós sabemos hoje que, para a destruição da experiência, uma catástrofe não é de modo algum necessária, e que a pacífica existência cotidiana em uma grande cidade é, para esse fim, perfeitamente suficiente. Pois o dia a dia do homem contemporâneo não contém quase nada que seja ainda traduzível em experiência: não a leitura do jornal, tão rica em notícias do que lhe diz respeito a uma distância insuperável; não os minutos que passa preso ao volante em um engarrafamento; não a viagem às regiões ínferas nos vagões do metrô nem a manifestação que de repente bloqueia a rua; não a névoa dos lacrimogêneos que se dissipa lenta entre os edifícios do centro e nem mesmo os súbitos estampidos de pistola detonados não se sabe onde; não a fila diante dos guichês de uma repartição ou a visita ao país de Cocanha do supermercado nem os eternos momentos de muda promiscuidade com desconhecidos no elevador ou no ônibus. O homem moderno volta para casa à noitinha extenuado por uma mixórdia de eventos - divertidos ou maçantes, banais ou insólitos, agradáveis ou atrozes -, entretanto nenhum deles se tornou experiência (2005, p.21-22).

A expropriação da experiência faz com que as pessoas pareçam personagens de quadrinhos que podem caminhar no vazio desde que não se deem conta: no instante em que se dão conta, despencam.

Caminhamos no abismo sem perceber até que a experiência se efetue.

Na contramão da experiência, hoje encontramos um mundo previamente definido e delineado por um sistema de mídia de proporções mundiais que nos bombardeia com representações pré-fabricadas e reificadas que usurpam a consciência e previnem a crítica democrática. Parece mais necessário do que nunca ampliar as possibilidades de ver e vivenciar o mundo, romper hábitos, individuais e coletivos.

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Para o filósofo Celso Favaretto em seu texto “Transformação em processo”, não há hoje ideias que salvem, que fundamentem, nenhuma ideia nos assegura a salvação, nenhuma ideia nos dispensa de sermos nós próprios a criarmos o nosso modelo e itinerário de salvação. Avançamos num mar de surpresas e incertezas. Segundo ele, é preciso introduzir no tempo uma descontinuidade particular, aquela das subjetividades.

O tempo simultaneamente extenuado e excitado em que vivemos, o excesso de velocidade, o excesso de informação, a falta de silêncio e de memória, a espetacularização da vida exigem um gesto de interrupção que permita outra experiência do tempo. Um tempo pleno, indivisível em que a experiência possa acontecer.

Exige o cultivo da atenção. O aprendizado da lentidão. A ampliação da esfera do ser. Exige darmo-nos tempo e espaço. Experimentar outros tempos e espaços (e a arte é fundamental para isso). Exige o cultivo da delicadeza. Sobrelevar o peso do mundo. A abertura ao devir como fluxo permanente e ininterrupto que dissolve, cria e transforma realidades; exige a capacidade de repensar o presente.

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A experiência é vulnerabilidade e risco, travessia e perigo. A experiência é incompatível com a certeza. É abertura para o desconhecido, para o que não se pode antecipar, nem “pré-ver”, nem “pré-dizer”, como propõe Jorge Larrosa.

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A experiência se configura quando a língua transmuta-se em discurso: a experiência se realiza quando o homem constitui discurso, constitui-se como sujeito da linguagem. A experiência ocorre, portanto, quando podemos dizê-la, subjetivá-la.

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Como sublinha Adauto Novaes, humano é aquele capaz de criar linguagens e, portanto, criar o mundo; o mundo é aquilo que se pode dizer. Experimentar, pensar e repensar o mundo a partir de diferentes linguagens é potencialmente poder criá-lo e recriá-lo. Pôr em questão a relação do homem com o mundo, do sujeito com suas estruturas simbólicas é abrir a possibilidade de encarar a vida como aventura, sempre repensável e experienciável.

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O trabalho poético de tradução está no coração de toda aprendizagem, no sentido de fazer com que o sujeito transforme sua experiência em discurso, de que se aventure na selva dos signos e das coisas, na vertente do pensamento de Jacques Rancière, para que diga o que viu e o que pensa do que viu. Para que avalie as condições de possibilidades. Uma comunidade emancipada é uma comunidade de narradores e de tradutores, ou seja, sujeitos capazes de traduzir, em figuras novas, a experiência. Tradução é o transporte entre fronteiras que resulta inevitavelmente em algo diferente. O poder comum que cada um de nós possui é o de traduzir à sua maneira aquilo que percebemos, de ligá-lo à aventura singular que nos torna semelhantes, mesmo quando essa aventura não se pareça a nenhuma outra.

“A questão política é antes de tudo a capacidade de uns corpos quaisquer de se apoderarem de seu destino”, nas palavras de Rancière. Como pensar uma nova ação e uma nova política humanas para 20

PROCESSOS ARTÍSTICOS, TEMPOS E ESPAÇOS

além das dimensões consensuais-democráticas que a filosofia e o pensamento político atuais parecem tomar como único e último estágio evolucionário da humanidade? Ou ainda, de modo liminar: como parar a máquina governamental em que parece ter se transformado toda a política, e ter acesso a uma nova política, calcada numa outra experiência do tempo e capaz de nos expor às exigências de compartilhamento da existência das quais não podemos nos esquivar? (SCRAMIN e HONESKO, 2009, p.11)

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Arte e política se sustentam uma a outra como formas de dissenso, operações de reconfiguração da experiência comum do sensível. As práticas de arte contribuem para desenhar paisagens novas forjando contra o consenso outras formas de sentido comum.

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As práticas políticas, como qualquer outra prática social, se sustentam nos modos de sentir, de fazer experiências do visível e do invisível. Existem duas formas de compreender a política: como construção de consensos, visão conciliadora, ou como trabalho com os desacordos, que leva a redefini-la. Frente a esta adequação das funções, os lugares e as maneiras de ser, onde não há conflitos, Rancière postula uma política que introduza sujeitos e objetos novos, faça visível o oculto, escute os silenciados, restitua ao livre uso dos homens as coisas que foram capturadas e separadas, reconfigurando a experiência comum do sensível. O dissenso põe novamente e simultaneamente em jogo a evidência do que é percebido, pensável e factível, e a divisão daqueles que são capazes de perceber, pensar e modificar as coordenadas do mundo comum.

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As práticas culturais e artísticas são potentes para despertar possibilidades sensíveis, para efetuar a experiência, desenhando paisagens novas do possível, consagradas a outra coisa que não andar sobre o abismo. A ação cultural que age no sentido da experiência, da ampliação da esfera de presença do ser, é a que cria condições para que as pessoas inventem seus próprios fins. Não é qualquer ação cultural, é a que aposta no devir. É processo e risco e, como tal incompatível com a certeza. É a que nos torna seres melhores, ampliados, abertos à indeterminação. Ver e ver aquilo que não se espera, aguçar a curiosidade e a sensibilidade, potencializa o rompimento com o estabelecido e a instituição de novas possibilidades de desenhar o mundo, de pensar novas configurações do possível. É a que constitui experiência.

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Vivemos hoje a emergência de processos criativos em espaços distribuídos na cidade, muitos deles improváveis, fortalecendo microlocalidades e a multiplicidade de vozes, imbricações e interações, estabelecendo redes de tensão, potencializando o desejo de criação de outros tempos e espaços, a geração de experiências, novos afetos e sinergias. Muitos sujeitos têm repensando sua forma de estar no mundo, abrindo fendas para viver uma descontinuidade particular, subjetiva, mas que reverbera no coletivo.

Retomando a experiência como parte fundamental da existência, interpelando seu tempo para estar à altura de transformá-lo. Eis um grande desafio para pensar práticas culturais e artísticas na atualidade.

Finalizo com um trecho do belo texto de Italo Calvino – Seis propostas para o próximo milênio – em que ele apresenta os valores a serem levados ao século que se avizinhava, este em que vivemos. Um deles é PROCESSOS ARTÍSTICOS, TEMPOS E ESPAÇOS

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a leveza: Se quisesse escolher um símbolo votivo para saudar o novo milênio, escolheria este: o salto ágil e imprevisto do poeta-filósofo que sobreleva o peso do mundo, demonstrando que sua gravidade detém o segredo da leveza, enquanto aquela que muitos julgam ser a vitalidade dos tempos estrepitante e agressiva, espezinhadora e estrondosa, pertence ao reino da morte, como um cemitério de automóveis enferrujados (CALVINO, 1990, p.24).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGAMBEN, G. Infância e História: ensaio sobre a destruição da experiência. In: Infância e História: Destruição da experiência e origem da história. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005, p.19-78.

AGAMBEN, G. O que é o contemporâneo? E outros ensaios. Chapecó, SC : Argos, 2009.

BENJAMIN, W. Experiência e Pobreza. In: Magia e técnica, arte e política. Obras Escolhidas Volume I. São Paulo: Brasiliense, 1985.

CALVINO, I. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

FAVARETTO, C. Transformação em processo. Conferência no Seminário Nacional “Educação Integral: experiências que transformam”. São Paulo: Fundação Itaú Social/ UNICEF/Cenpec, 03/08/2012.

LARROSA BONDÍA, J. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. In: Revista Brasileira de Educação. Nº 19, Jan/ Fev/Mar/Abr 2002, p.20-28.

RANCIÈRE, J. El espectador emancipado. Buenos Aires: Manantial, 2010.

SCRAMIN, S. e HONESKO, V. Prefácio ao livro O que é o contemporâneo? E outros ensaios. Chapecó, SC : Argos, 2009.

TEIXEIRA COELHO. Posfácio ao livro Ensaio sobre o Gosto. São Paulo: Iluminuras, 2009.

g a i r r i agir g a ag i r Falei para a minha filha: – Eu hoje vou ao PIÁ (participar da proposta) – Fazer o que, mãe?

– O mesmo que você, filha! (mãe de piá)

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PROCESSOS ARTÍSTICOS, TEMPOS E ESPAÇOS

A COLEÇÃO DE PERGUNTAS Tatiana Guimarães

Como disparador de pesquisa da equipe leste 4 de dança do Programa Vocacional, em 2014 resolvi começar o ano fazendo uma coleção de perguntas. No início do projeto elas se entrelaçavam, uma me parecia requerer a outra, não paravam de se multiplicar. A partir da minha proposição de não dar respostas, as próprias perguntas se interligavam, deflagravam novas possibilidades de aprofundamento de temas, às vezes se mostravam retóricas ou surgiam como caminho verdadeiro de novas reflexões. Muitas vezes já eram constatações irrevogáveis para mim e terminavam com um ponto de interrogação por puro equívoco de formatação, ou mais certamente, por puro desejo de que elas fossem passíveis de dúvida. Eu, sempre tão imperativa, não me dava o tempo real para de fato questionar. Veio junho, julho e em meados de agosto elas pararam. Como frutos caindo do pé, passei a ver muitas delas como sentenças vazias e passei a não enxergá-las mais. Poucas cresceram dentro de mim me impulsionando a dar respostas que não são as certas, mas são as minhas. É outubro e o que me parece fato é que nosso trabalho começa e procuramos avidamente um início de rota, uma linha de pesquisa e no caminho somos atropelados pelo movimento das coisas: das falas, dos outros, das datas, das necessidades, do brilho nos olhos e da aridez dele. Sim, ainda me aturde a falta de brilho nos olhos. COMO MANTÊ-LO, SENDO PARTE DE UM PROGRAMA TODO ENFERRUJADO NO SEU MODO DE FUNCIONAR E BRILHANTE NA SUA ESSÊNCIA?

O artista-bomba, contemporaneidade, ação cultural e instituição

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Diante da perspectiva de falar no encontro Processos artísticos, tempos e espaços ao lado da professora Dra. Lucia Maciel Barbosa de Oliveira tive a oportunidade de entrar em contato com seu trabalho de doutorado, intitulado “Corpos indisciplinados, ação cultural em tempos de biopolítica2”, que me levou ao cerne da contradição que vivemos nos programas de formação da Secretaria da Cultura da Cidade de São Paulo: como nos mantermos em estado de subversão em tempos de biopoder e daquilo que a autora define como a perda da representatividade da política como protagonista de transformações sociais, enquanto PODER PÚBLICO que somos? Como bombardear relações de poder que tomaram os corpos de assalto e que se vigiam mutuamente de forma silenciosa e invisível, por dentro de uma máquina tão grande e pesada como o ESTADO? Como assumir a representatividade das transformações sociais através de uma arte que é exercida de dentro da INSTITUIÇÃO PÚBLICA? A caixa alta aqui dá forma ao peso da máquina, em oposição ao modo microfísico da contemporaneidade.

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O primeiro ponto que me salta aos olhos é nosso instrumental de pagamento, no qual dividimos nossas funções de forma catalogada entre nossos horários como professores (artistas-orientadores), horas de reunião em equipe e horas de ação cultural. Quantos anos preenchendo esses papéis foram necessários para que esquecêssemos que ação cultural é a linha mestra das nossas ações e não um adendo para justificar as horas que "sobram" do nosso contrato de servidores públicos? Somos agentes culturais, criadores de novos possíveis, parte daqueles que acreditam e fazem da arte um caminho de afirmação e de

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reflexão acerca do eu no mundo, tornando-o diferente (mais rico e plural)? Ou seguiremos acreditando nos papéis e na burocracia que nos submete? Nas diferentes instâncias e separados das compartimentalizações, SOMOS ação cultural. Se sigo nessa premissa, outro aspecto do nosso trabalho me intriga: tendo os programas surgido da essência de um pensamento da esquerda, compreendo que tenha sido preciso no início das suas atividades separar processo de produto artístico. Foi necessário tirar o sentido utilitário da arte e, ao longo do tempo, chegamos à ideia de que o que fazemos é processo criativo emancipatório.

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Essa resolução, tão bela quanto utópica, nos coloca novamente em choque com as questões estruturais da instituição. Como pensar em processo criativo nos moldes tradicionais, que pressupõem encontro de um tema, relações entre forma e conteúdo, exploração entre códigos artísticos e, ainda, processo criativo emancipatório – que engloba coletividade e autonomia – em sete meses de trabalho? Sete meses nos quais nos concerne também chegar a um novo equipamento público; conhecer a/o gestor/a e coordenador/a de cultura; afinar os desejos e expectativas; conhecer e mapear a comunidade; gerar demanda para os encontros; formar uma turma ou encontrar um grupo.

Todos esses meses imersos em uma sala, cindidos da cidade, claramente inofensivos à sua rede normalizadora, presos a outra compartimentalização, à separação processo x produto, nos tornam realmente aptos a ser uma força de resistência? Eu me pergunto se nossos procedimentos fossem experienciados de forma a borrar essa dicotomia, gerando multiplicidade de fluxos no corpo urbano, não seríamos mais potentes. Corpo em relação gerando alargamentos de experiência nele, no outro, em mim.

Exercício em arte junto ao outro. Rompimento de mais um dos nossos clichês de que o foco dos programas são os alunos (artistas-vocacionados). E se o foco dos programas for a cidade, o bombardeamento dessa rede autômata e disciplinadora que nos incita invisível e incessantemente à produtividade?

Penso, por fim, no nosso organograma. Nós nos organizamos de forma piramidal, íngreme e estriada, compartimentalizada tanto em sua latitude quanto em sua longitude. Pensada do seu ápice para baixo, temos a seguinte composição: a Secretariada da Cultura, representada pelo Departamento de Expansão Cultural; os coordenadores das linguagens, regionais e de formação – os dois últimos, parece-me, um projeto piloto bastante positivo no sentido de transversalizar a estrutura; os coordenadores de equipe; os artistas-orientadores (professores) e os artistas-vocacionados (alunos).

Através dessa estrutura as informações circulam sempre de cima para baixo, e passam sempre pela subjetividade de uma pessoa para serem reencaminhadas. Esse formato configura o programa em uma maneira de funcionar que dificulta que os olhares sejam tangenciados, colocados em relação, complexificados de fato. Enfraquece a contaminação real de modos de fazer e pensar as questões artísticas e os territórios: entre as linguagens, entre as diversas camadas da pirâmide, entre os agentes culturais de uma mesma região e, ao fim e ao cabo, dificulta o diálogo com os equipamentos públicos, uma vez que cada linguagem estabelecerá uma comunicação específica e, muitas vezes, divergente das perspectivas do Vocacional.

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Esses três pontos certamente se multiplicam em muitos mais e dizem respeito à nossa maneira institucional de ação, em que colocamos tudo em compartimentos. Por um lado temos um material norteador profundamente contemporâneo, repleto de fissuras, possibilitando efemeridades, formas infinitas de pensar nossas ações artístico-pedagógicas, e, por outro, nos pensamos e colocamos nossas ações em prática de forma estanque e estriada. Institucionalizada. Compartimentalizamos nosso pensamento acerca das nossas funções, acerca da arte, acerca das linguagens; colocamos muros invisíveis que dividem e engessam.

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A contradição em que nos vemos muitas vezes cerceados – criar novos possíveis a partir de dentro do PODER PÚBLICO, em um mundo cada vez mais líquido – requer artistas que estejam em um comprometimento profundo com o bombardeamento desses muros. Artistas-bomba, que façam transbordar os limites reais e imaginários, atualizando as virtualidades emperradas nas engrenagens da MÁQUINA. Quando a Mesa Tempos e Espaços da Experiência foi aberta para o público surgiu a pergunta: é realmente possível que exerçamos esse papel sendo parte da instituição? Trata-se de uma pergunta que não me faço. Penso que desenvolvemos um trabalho que requer coragem suficiente para acreditar.

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A realidade é uma construção social e é, frequentemente, demasiado real para ser verdadeira. Nós não temos sempre que a levar tão a sério. Quando Ho Chi Min saiu da prisão e lhe perguntaram como conseguiu escrever versos tão cheios de ternura numa prisão tão desumana ele respondeu: "Eu Desvalorizei as paredes"3 .

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COMO TORNAR O INVISÍVEL VISÍVEL?

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É outubro. Ressoa. Essa pergunta acontece forte em mim e me remete a dois pontos de discussão: 1. O esvaziamento e a alteridade

Roubada no meio de uma reunião de formação, transportada para lá de um outro tempo/espaço e proposta por um coordenador de projeto do teatro que não está mais no Vocacional - veja, eu sou da dança -, ela é um pequeno exemplo de uma das maiores potências que o rompimento dos muros pode desencadear: o encontro com a alteridade, o tangenciamento e transformações das formas de ver.

Como temos restrições com a alteridade! Entre linguagens, entre diferentes funções, entre pensamentos divergentes. Com esse problema erguemos os muros e perdemos não só esses, mas muitos outros “entres”. Fazemos um milhão de Programas, cada qual com seu projeto, cada artista com uma ideia involucrada em si própria. Parece-me que, quanto mais nos fechamos para o outro, mais temos certezas.

E perdemos as possibilidades das dúvidas, dos conflitos, dos embates. Estamos muito preocupados - e sempre atrasados! - em revolucionar os artistas-vocacionados (alunos), para sermos revolucionados.

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Os espaços coletivos opcionais, - encontros de formação, seminários, encontros com outras instituições e artistas estão comumente esvaziados. Os encontros coletivos obrigatórios, como as reuniões gerais ou de linguagem, são o núcleo mais duro do Programa Vocacional. Alguém não soube programá-las, poderiam ter sido mais práticas, atrasou demais, mais sensoriais, menos teóricas, mais subjetivas. Os espaços coletivos nos colocam em contato com as diferenças, nos obrigando ao incômodo do deslocamento das certezas e nos obrigando a pensar que o Programa que estamos desenvolvendo não é perfeito, ou até mesmo, não é o único possível.

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2. O invisível

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Mais do que nunca penso: dentro do que não se pode ver com a nossa ação, mais abaixo, mais silencioso, há um mundo microfísico de mudanças no meu corpo, no dos artistas-orientadores (professores), no dos artistas-vocacionados (alunos), muito mais importante e tentador que qualquer passo de dança. Essa invisibilidade parece nos assustar porque no dia a dia tudo é grande. É muito carro, muito barulho, de tudo muito para ver. Por isso, exigimos das nossas ações hipérboles. Mas e se pudermos agir a partir da antítese desse jogo de excessos? E se confiarmos nas pequenas marcas de ações poéticas que rompam esse grito estridente do cotidiano?

No mais das vezes trabalhamos em lugares e com pessoas que vivem na urgência da sobrevivência, incluindo nós mesmos. É muito chão, é muita falta de estrutura, é muito atraso de pouco salário. A perspectiva do embate contra tantos "muitos" através de processos criativos ultra-aprofundados, ações culturais que se multiplicam em mil, intuitos mirabolantes e expectativas utópicas nos apequenam e nos acovardam. É como se não reconhecêssemos o gigante brutal que é a realidade para não percebermos a força estonteante de uma sonoridade que atravessa em outro registro musical. Uma dança que se apresenta, não necessariamente em outro patamar de qualidade daquela que vibra nas ruas da periferia, mas que apresenta o sentido da possibilidade. Acreditar no invisível, no pequeno do instante, tratar-se-ia de uma tarefa delicada e minuciosa, na esteira de um dos conselhos de Ítalo Calvino para o novo milênio, como citado por Lucia Maciel durante o seminário. É outubro e ainda penso que aprender a tornar o invisível visível nos requereria autenticidade de gestos, força e crença nas pequenas coisas. No micro nos tornaríamos ágeis e por dentro minaríamos nossa necessidade de eloquência e de grandiosidade.

Em agosto vinha circundando o pequeno, colocando novas lentes no mesmo, desvalorizando a polifonia desse real mimado que grita por atenção a todo instante. Apropriando-me dos tempos mortos e dos espaços vazios, apoderando-me e buscando propiciar relações onde o outro se apodere artisticamente das estruturas, ainda que falhas. Das "grades da instituição", como eu vinha chamando o contrato com a mediocridade em junho e sigo ainda hoje nomeando assim. Vinha buscando pensar todo esse quase nada como forma de luta, como ação cultural. Naquele momento, COMO ENXERGAR O "PRODUTO ARTÍSTICO" 26

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COMO EFEMERIDADE/MATERIALIDADE INSTANTÂNEA, se tornava premissa, criação e brilho nos olhos. É novembro e, como muitas outras, a questão abaixo passou: COMO FAZER DAS MOSTRAS FINAIS UM ACONTECIMENTO E NÃO UM CUMPRIMENTO DE PROTOCOLOS? As mostras foram acontecimentos e cumprimento de protocolos. No âmbito institucional talvez essa seja a resposta mais definitiva: a luta de forças é acirrada e nós, artistas-bomba, perdemos e ganhamos o tempo todo e ao mesmo tempo. Mas, é novembro, e como em todos os anos nessa época, perdemos. O “[...] movimento das coisas: das falas, dos outros, das datas, das necessidades” são substituídos pelo silêncio. O Programa Vocacional, como em um passe de mágica, passa a inexistir. Somem as sementes de processos de criação, a ideologia, o invisível e o visível, o emprego, o movimento, o salário, os encontros, a arte, a força das transformações, o sentido da possibilidade. Em novembro, sempre deixa de me aturdir a falta do brilho nos olhos. As perguntas se calam, quase todas. O programa hiberna por quatro, cinco meses. E a única pergunta que permanece: O QUE SERÁ FEITO DA MEMÓRIA: DE TODOS OS LAÇOS, DE TODAS AS LUTAS QUE TRAVAMOS EM 2014?

Talvez essa também seja uma sentença que acaba com um ponto de interrogação por puro desejo de que ela fosse passível de dúvida.

MACIEL, Lucia. Corpos Indisciplinados, ação cultural em tempos de biopolítica. São Paulo. USP. Doutorado em Ciência da Informação.

3 COUTO, Mia. E Se Obama Fosse Africano. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

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OUTROS TEMPOS E ESPAÇOS DE SABER COMPARTILHADO: COISAS ANCESTRAIS DE CREANÇA Marcos Ferreira Santos

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O poeta é uma ilha cercada de crianças por todos os lados. Inclusive o de cima e o de dentro.

Ferreira-Santos, 1981

– a zebra feriu-se na pedra a pedra produziu lume –

a rapariga provou o sangue o sangue deu fruto a mulher semeou o campo o campo amadureceu o vinho o homem bebeu o vinho o vinho cresceu o canto

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o velho começou o círculo o círculo fechou o princípio – a zebra feriu-se na pedra a pedra produziu lume – Paula Tavares Cerimónia de Passagem In: Ritos de Passagem, Luanda, 2007

Se o ser poeta e a criança guardam entre si a pertença a outro tempo e outro espaço, esta partilha de saberes se funda no mais ancestral da alma humana: seu imperativo de criação.

A alma ancestral encontra eco e guarita na produção poética daqueles que continuam a fidelidade à herança que portam na criação do novo. Deliciosa contradição entre o ancestral e o contemporâneo, já afirmava Hambate Bá (2010), pensador malinês em seu A Tradição Viva. Ali se atesta a infantilidade das “rupturas” e das “vanguardas” crentes de que portam a novidade, a criatividade e a “revolução” pautados exclusivamente pela razão, pela ciência previdente e pelo futuro controlado.

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O mundo ocidental e sua tradição cultural ainda são devedores dos iluminismos rebeldes e adolescentes do século XVIII: a crença de que a razão seria a guiadora e redentora da humanidade. História antiga, remonta Prometeu, titã enciumado do sagrado que lhe rouba a centelha para ser, diante dos mortais, o herói civilizador que “rompe” com a natureza e se transforma, ele próprio, no Cíclope (monstro de um olho só), farol enciclopedista para redimir o populacho em gente culta (por une societé de gens de lettre4). Vai agonizar, preso ao rochedo, com o fígado comido pela águia de Zeus. Ou ainda no cenário iluminista, perder a própria cabeça em sua arma capital: a guilhotina. Eles não sabiam brincar. Muito menos dançar.

As danças de salão no mundo iluminista são também guiadas pela Razão: dança geométrica, alinha os pares em ordem, cedendo o primeiro lugar hierárquico aos pares mais importantes na sociedade, evoluem pelo espaço retangular com gestos comedidos, giros controlados e todos cumprindo a mesma coreografia que prima pelo sincronismo, tal qual relógio: a máquina emblemática da modernidade. Hoje, apenas se tornou digital e perdeu ainda mais o possível encanto.

A pedagogia herdeira desta tradição também é convergente: controlada, planejada, uniforme, homogênea.

O guia está à frente no comando dos gestos (evidentemente, exige comando), até que os gestos não sejam mais importantes. A metáfora obsessiva do controle racional se importa apenas com as cabeças que devem, alinhadas, prestarem atenção ao mestre tagarela que muito diz por não ter nada a dizer. As mãos se prestam apenas à tarefa manual e operária de “reproduzir”: copiam, copiam, copiam à exaustão no caderno. Pode ser também no tablet: auge tecnológico da mesma tarefa mediocrizante. Se abole o corpo.

Ou se tenta... já que ele resiste nas rebeldes e teimosas manifestações de “indisciplina”.

Esta herança pedagógica ocidental remonta o mundo grego também: aquilo que chamo (para desespero de meus alunos e alunas nas aulas inaugurais nos cursos de Pedagogia) de “tríplice maldição do pedagogo”.

Este era aquele que “conduzia” (gogós) os infantes e jovens (paidós) aos centros de iniciação (thiasói) – ainda não se trata da “escola” (eskholé) como conhecemos hoje. Nos centros de iniciação, os mestres de verdade (didáskalos) ensinavam os vários ofícios e artes: música, poesia, ginástica, dança...

Estes pedagogos eram, necessariamente, os prisioneiros de guerra escravizados por Athenas. Portanto, além de não serem livres, eram também estrangeiros. Porém, como eram velhos e não serviam mais para o trabalho na agricultura, eram destinados ao trabalho mais ameno de conduzir estes jovens aos centros de iniciação e protegê-los do perigo do assédio de outros cidadãos gregos – o homossexualismo e a pedofilia eram práticas correntes e faziam parte da iniciação da vida na cidade (polis) e protegê-los também dos “perigosos” amantes do saber (philósophos) que poderiam iniciar uma “perigosa” conversa pelas esquinas.

Não é à toa que Sócrates foi preso e condenado por “corrupção” da juventude. Desta forma, todo pedagogo é herdeiro desta tríplice maldição: escravo, velho e estrangeiro.

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Se atualizarmos a figura arquetípica para os tempos contemporâneos: escravo do Estado na rede pública ou escravo do Mercado nas escolas particulares; velho porque perdeu a capacidade de rejuvenescerse com a dúvida, a curiosidade e a busca e limitou-se a reproduzir os modelos impostos; e, finalmente, estrangeiro, pois embora viva em sua sociedade, não conhece a realidade de seus alunos e comunidade, sequestrado pelas imagens e discursos da mídia e do mundo escolar (escolas e universidades). Não sabe brincar. Muito menos dançar.

a r r p e p s ul e sa r escuta Nada mais díspar em relação às nossas matrizes afro-ameríndias brincantes e dançantes.

A epígrafe da poetiza angolana, Paula Tavares, nos ajuda na intuição poética dos círculos e ciclos na concepção naturalista de que somos herdeiros. A ferida acidental da zebra (me parece ser o animal matizado por excelência assim como o tigre asiático, entre as rajas brancas e negras que o constitui; alma tigrada, diria Gilbert Durand) torna a pedra, que a fere, o próprio lume do caminho. Passa a ser um coração palpitante com o sangue emprestado do animal sinalizando o caminho para o aprendiz sempre desatento.

E o círculo se abre: a moça provou do sangue que vira fruto que a mulher semeará no campo. Campo que torna possível e madurará o vinho (talvez, o sangue da terra e sua comunhão vegetal) que o homem beberá para crescer um canto. O ancestral começou o círculo que encerra em si os princípios. Desta dança se abre o caminho que colocará, novamente, desavisados, aprendiz-animal de alma tigrada e uma pedra.

Ressonâncias de uma imagem arquetipal nas mitologias orientais: o arquétipo do velho sábio e da bailarina: morte e vida, sabedoria e viço, coxeio e graça, fim e início do círculo que se juntam na contradança dos diferentes que se acoplam na unicidade do caminho (o Tao), tigrando a pele e a alma, numa sístole e diástole que se ritma com o compasso do cosmos.

A repetição encerra em si o ritmo da dança que põe em jogo as destinações numa brincadeira profunda das aprendizagens e das possibilidades de en-sinar (ajudar o outro a encontrar a sua própria sina, sua própria destinação) até o ponto em que, pela redondeza do círculo e sua espiralidade, pela marcação percussiva do batimento cardíaco da terra, trocam de lugar na horizontalidade dos iguais e se tornam uno e múltiplo ao mesmo tempo. Na mesma dança.

Mas, a intuição poética deste instante (pois é disto que se trata e não de metodologias) soçobra nas vagas do mar do desconhecido. Só sobra para quem pode divagar, de vagar, nas vagas dos sentidos na sofreguidão de um tempo não-cronológico.

Digo “sofreguidão”, pois se trata de outro termo belíssimo em português, esquecido pelas “modernagens” e constrição de vocabulários no falar midiático de hoje. Não se trata apenas do sentido de “sofrer” como na herança judaico-cristã das penitências e da “culpa” – marcas estruturais do Ocidente junto com a lógica aristotélica e o pensamento cartesiano. Mas diz respeito à possibilidade de sintonizar-se com o que ocorre ao Outro, ao que lhe passa: pathós. Assim, nossa capacidade mamífera de “compaixão”, ou ainda 30

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de “simpatia”, ou ainda de “empatia” que nos distancia das “apatias”. A sofreguidão seria a capacidade de sentir a lassidão do acontecimento enquanto se passa, destilando os sentimentos. Está diretamente ligada à capacidade de “estesia”: prazer estético e fruição do momento junto com o Outro.

Quanto menos experimentamos esta possibilidade humana, mais nos aproximamos das “patologias” com a “anestesia” dos sentidos existenciais e corporais. Sobretudo num mundo que, aparentemente, está ligado ao prazer e às imagens. Prazeres peremptórios de um consumismo patológico que ultrapassou a mercadoria e atingiu as relações humanas. Imagens velozes e vazias num “carnaval mental” (diria Paula Carvalho) que só atesta o narcisismo de um tempo em que Prometeu acorrentado ainda se lamenta com sua dor hepática da dificuldade de lidar consigo mesmo, e foi substituído por um Dr. Fausto que vendeu sua alma pela glória, fama e celebridade ao primeiro Mefistófeles que lhe garantisse a transação (hoje talvez um maior número de seguidores em seu facebook). Contrato assinado com o próprio sangue do Dr. Fausto.

Curioso notar que o “príncipe dos poetas” no mundo ocidental, Goethe, dá forma ao mito no personagem que não é mais um titã, nem pobretão, nem príncipe ilustrado, nem comerciante, nem industrial: mas, um acadêmico. Sinal dos tempos. Ele também não sabia brincar. Muito menos dançar.

Cresci brincando no chão, entre formigas.

De uma infância livre e sem comparamentos.

Eu tinha mais comunhão com as coisas do que comparação (...)

Então, eu trago de minhas raízes crianceiras a visão comungante e oblíqua das coisas.

Manoel de Barros, 2003

Uma visão comungante e oblíqua das coisas. Talvez mais que uma visão, um modo de ser comungante e oblíquo. Nas escorregadelas de um ser para outro, no grande tobogã da articulação das diferenças em nossas aprendizagens, a sugestão poética aqui (muito além das didáticas fáceis e enganosas) é aquela de buscar, novamente, uma sintonia com a natureza e, portanto, conosco mesmos. “Eu tenho que essa visão oblíqua vem de eu ter sido criança em algum lugar perdido onde havia transfusão da natureza e comunhão com ela.” (Manoel de Barros, 2003). A cumplicidade do educador (quando esse pertence à poesia) é de construir o tempo e brincar com as crianças. Experimentar. Sem autoridade emprestada de regulamentos e informação tagarela. Maravilhamento recíproco. Numa palavra: educação.

E não há educação sem experimentação. Experimentar a natureza, experimentar as matérias no sentido bachelardiano, experimentar os modos de ser, do mestre e do aprendiz e do mestre-aprendiz. Neste sentido, lembramos a voz do mítico mestre Quíron, centauro que ensinava tudo aos heróis gregos, na bela adaptação cinematográfica de Pasolini ao clássico Medeia, em que durante a iniciação de Jasão, ele pergunta ao menino se o que ele vê no seu entorno, o mar, as águas, as árvores, a mata... se algo ali é “natural”. E complementa: “Não... nada é natural. Quando pensarmos que tudo em nosso entorno é natural, teremos perdido tudo... Tutto è santo! Tutto è santo!”.

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Se tudo é sagrado nesta comunhão oblíqua com a natureza, a cultura humana ao contrário de ser antípoda da natureza seria a apropriação subjetiva de suas formas, talvez em suas quatro possibilidades mais insuspeitas: aquilo que informa (conteúdo contido pela forma), que conforma (constelação das formas), que transforma (sua possibilidade de mutação) e que performa (sua realização).

Estas quatro faces da cultura em sua sutura simbólica com a natureza nos possibilitaria verificar, no mínimo, três dimensões da arte: - a arte como construção do mundo: bildung – na tradição alemã da sucessão de formas em que se subentende a formação humana em seu sentido educacional mais amplo, e, portanto, autoformação que pressupõe contínuo processo de criação (poiésis); - a arte como apropriação do mundo: aisthesis – estesia como possibilidade estética de leitura, contemplação e hermenêutica (possibilidade de indagar sobre os sentidos e significados numa tentativa de compreensão ou interpretação), na medida mesma em que o mundo passa a se constituir como segunda natureza humana pela arte; e - a arte como sentimento do mundo: pharmakon – como remédio no sentido de restabelecer as mediações perdidas com a existência humana através da perlaboração (repetição, rememoração e elaboração dos sentimentos), ancestralidade (memória humana) e sensualidade (exercício dos sentidos numa educação de sensibilidade).

Neste sentido a arte nos garantiria um continuum das formas e sua constelação imprevista e infinita evitariam a cristalização das fôrmas e das fórmulas.

Por isso, ao recorrermos a uma arqueologia profunda nas comunidades tradicionais podemos verificar como este caráter sagrado e poético do compartilhamento dos saberes se faz sobre aquilo que denominamos “arte” e se lastreia numa concepção de pessoa que não a desliga da natureza mesma. Isso possibilita a estas culturas tradicionais exercitarem, para muito além das conceituações e abstrações idealizantes, na pele e nos sonhos, as figuras do mestre ignorante, do aprendiz viajante, da experiência como risco e matéria prima da criação, bem como hospedar a alteridade numa vivência e convivência com o diferente, já que, no princípio estão todos numa relação de pertencimento à natureza.

Sim... aqui tudo é sagrado. Presenciamos o milagre da vida acontecendo na natureza, a todo o momento, desde o broto que irrompe do galho à floração das ferrugens nas velhas latas. “Tudo o que move é sagrado”, dizia outro poeta mineiro, Beto Guedes, em Amor de Índio. Criança experimenta o alto (até Deus), o equilíbrio do horizonte (deita com Deus) e experimenta o mergulho até a substância (e vira Deus em seu silêncio sagrado de contemplação). Basta prestar atenção à nossa infância: a mão da criança tateia, constrói e contempla. Seus pés investigam e dançam. Seus olhos se maravilham e perguntam. “O menino pegou um olhar de pássaro – contraiu visão fontana” (Manoel de Barros, 2004).

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Como pode o adulto falar tanto e não ouvir? Como podemos, no mundo ocidental, perder o condão de deixar de escutar as cores, de ver os graves do canto dos pássaros, de cheirar o áspero de uma surpresa... Deixar de tatear o silêncio à espreita das perguntas daqueles olhos pequenos a beber o conhecimento do mundo aos borbotões... E na escola, no modelo escolarizante, ressecamos as almas com doses cavalares de esquizofrenias, réguas, medições, litros e palmos de informação inútil.

Este é o subtítulo da obra principal do iluminismo: A Enciclopédia (séc. XVIII) de Diderot e D’Alembert.

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A matéria penetra no coração da criança e agita sua pequena alma. Água, ar, terra, fogo... quem não experimentou a gênese do mundo nesta conversa primeira, não sabe dos segredos do brincar. Pois aqui se trata de “desnaturalizar” a natureza para descobri-la novamente e comungar com ela os princípios. Como se fosse a primeira vez. Sim, meus caros, a sugestão poética de pegar delírio no verbo, florescer sentidos, é transitar num “renascimento temporão”. Redescobrir a antiguidade clássica do pensamento primaveril e juvenil como pharmakón (remédio) para nossos pensamentos pós-modernos carcomidos, velhos, sarcásticos, irônicos e catatônicos... sem disposição para aventuras. Por isso, a necessidade de valorizar os trastes. Olhar para a gramática expositiva do chão e aprender com as coisas pequenas, banais, cotidianas: “com essa mania de grandeza: hei de monumentar as pobres coisas do chão mijadas de orvalho.” (Manoel de Barros, 1998). Só aqui, frente aos trastes, é que se pode compreender os “contrastes”.

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INFÂNCIA E CONSTRUÇÃO COMPARTILHADA DE SABERES NA EMIA Sandra Cunha

Para ilustrar a roda de conversa sobre o tema da “Infância e a Construção Compartilhada de Saberes”, assistimos à apresentação do trabalho artístico ainda em construção de um grupo de crianças de nove e dez anos da EMIA. O que esse grupo nos apresentou foi resultante de suas pesquisas e criações em artes visuais, dança, música e teatro, e com isso pudemos ver e ouvir uma mostra do muito que elas sabem e fazem.

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Nossa abordagem educativa tem como característica principal a integração de linguagens artísticas e nesta proposta se faz presente a opção pela aproximação em direção às crianças. Elas, quando são ainda bebês e bem pequenas, desconhecem os limites entre as áreas artísticas porque se expressam por meio de linguagens múltiplas e misturadas. Seu sensorium, para me utilizar das palavras de Murray Schafer, músico e educador canadense, é “um fluido caleidoscópico e sinestésico” (SCHAFER, 1991, p. 290).

Esta totalidade e completude sensorial é característica das crianças pequenas, mas na EMIA vale para todas, porque elas continuam se expressando por meio de várias linguagens e é nossa intenção que elas continuem fazendo isso. Nesse sentido, a EMIA pode ser pensada como um espaço de resistência da infância, como escola das crianças.

Com a proposta da integração em mente, os professores do curso regular da EMIA elaboram projetos abertos, não hierárquicos em termos de conteúdos, e que acontecem a partir daquilo que se mostrará necessário para a consecução dos trabalhos das crianças nas quatro linguagens. Tais projetos preveem a interferência das crianças, porque suas ideias e modos de realiza-las são fundamentais para o acontecimento das aulas e para a construção de suas próprias aprendizagens, das quais são participantes ativas.

Os projetos lançados pelos artistas-professores com base no conhecimento e na experiência que têm em cada uma das linguagens ganham sentido na medida em que são abraçados ou modificados pelas crianças e seu desejo de descoberta, que é brincante e essencialmente criador. Com isso, tem início os processos de construção de conhecimento ou apropriação de saberes na EMIA. Essas apropriações de saberes não são, portanto, resultantes de escolhas e decisões unilaterais, tomadas só pelos professores, mas construídas em conjunto, compartilhadas entre adultos e crianças.

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Para entendermos melhor as realizações artísticas que acontecem na EMIA, considero importante explicitar os processos pelos quais passam as crianças e que resultam em tais apresentações como a que pudemos assistir. Esses processos revelam os modos de ensinar e aprender, de fazer Arte nessa escola e podem nos apontar caminhos para uma educação que pretende ser mais respeitadora das crianças. Uma educação da infância que caminhe em direção às crianças, que seja realizada muito mais com elas do que feita pelos adultos para elas.

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Quem ensina e quem aprende quando somos todos pesquisadores em busca das soluções, dos modos de fazer, da procura pelo mais bonito esteticamente, pelo mais bem feito porque muito caro aos adultos e às crianças igualmente?

Nesse caminho de construção de saberes e de fazeres, de aquisição de conhecimento, as crianças são apoiadas por artistas-professores sensíveis e que possuem olhos e ouvidos atentos para cada uma delas e suas singularidades e modos de vida. Adultos que, na relação com as crianças, também aprendem a aperfeiçoar seus canais perceptivos, burilando-os para entender os significados de gestos e olhares e para “ler” sentimentos e sensações, mostrando-se atentos e acolhedores para compreender o que sentem, pensam e sabem as crianças. Adultos abertos e sensibilizados para entender outras lógicas de pensamento que não as da razão matemática e da racionalidade adulta, mas as razões da sensibilidade, da intuição e da imaginação, fundamentais para aqueles que escolhem trabalhar com crianças, não apenas no ensino da Arte, mas com a educação da infância como um todo.

Como as crianças concebem o mundo e o seu entorno? Como elas constroem relações entre aquilo que nós, adultos, vamos aos pouquinhos apresentando a elas e que elas interpretam e compartilham entre si nas suas relações de pares infantis, ou naquilo que nós, de modo genérico denominamos como brincar?

No trabalho que desenvolvemos na EMIA, revela-se a estreita ligação existente entre a Arte e a infância.

Essa relação mora no rico imaginário infantil e na capacidade dos adultos, artistas-professores, de também criarem metáforas. E tudo acontece a partir dessa relação fundamental adulto-criança.

A interatividade, o imaginário infantil, a ludicidade e a capacidade de fazer tudo de novo (reiteração) como características constituintes do que é mais distintivo das crianças face aos adultos (SARMENTO, 2003), lhes permitem transformar em casas, carros e bichos objetos como caixas, tubos, tampinhas e tantos outros que lhes são oferecidos pelos artistas-professores ao prepararem os tempos e espaços das aulas.

Pequenos corpos em formação que se movimentam, criam gestos, deslocam-se com pés descalços pelo espaço livre de mobiliários e que são ocupados de muitas e de inusitadas maneiras, nunca antes pensadas por nós, adultos, dão novos significados aos modos de andar, rolar, pular, cair e se levantar do cotidiano. Personagens e situações que são criadas e vividas, sons que são cantados e tocados em instrumentos musicais e objetos que soam são escolhidos, colocados em novas sequências e transformados em músicas, as “músicas das crianças”, aquelas criadas genuinamente por elas de modo espontâneo ou mediado pelos adultos nas aulas.

As novas formas criadas pelas crianças e que são por nós, adultos, nomeadas de artes visuais, dança, música e teatro, são reveladoras de quem elas são, de como sentem, pensam, agem, interpretam e são capazes de criar. E ao ouvirmos e olharmos para o que as crianças fazem, muitas vezes pensamos: “Que ideias maravilhosas as crianças têm” ou “Como eu nunca tinha pensado isso?” ou ainda “Quisera eu que essa ideia genial tivesse sido minha!”.

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Nós, enquanto escola de Arte voltada para crianças, queremos que os professores sejam cada vez menos ensinadores e cada vez mais parceiros das crianças, com um trabalho que seja realizado mais consonância com elas, e acredito que é aqui que reside a nossa força como escola! Mas de verdade, e não apenas como jargões que pregam a “participação das crianças”, o “protagonismo infantil” e o “dar voz às crianças” e que, sendo jargões, podem cair no vazio e perder seu sentido verdadeiro.

Queremos que a construção compartilhada de saberes que acontece na EMIA, escola sem muros espalhada por três casas situadas em um parque público que funda tempos e espaços outros propícios à criação e ao exercício da cidadania, seja cada vez mais característica constituinte do nosso modo de fazer Arte com crianças. Acreditamos que isso reside em nos atentarmos ao que as crianças sussurram em nossos ouvidos, ao que nos mostram com seus corpos pulsantes e expressivos, às suas construções de formas, cores, gestos, sons e músicas, enfim, aos seus múltiplos modos de “falar”.

O que temos a fazer? Faço uma afirmação e lanço um desafio para todos nós que atuamos com a infância: “O mapa do tesouro está com as crianças. Vamos seguir as pistas que elas nos deixam?”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS SARMENTO, M. J. Imaginário e Culturas da Infância. Cadernos de Educação, Revista da Fac. Educação da Univ. de Pelotas, Pelotas, ano 12, n. 21, 2003, p. 51-69.

SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. Trad. Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda R. Gomes da Silva e Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1991.

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EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTE: por uma Pedagogia da Infância de corpos inteiros Patrícia Dias Prado

Foi com enorme satisfação que realizei esta proposta para palestra no Evento: "PROCESSOS ARTÍSTICOS, TEMPOS E ESPAÇOS: Encontros sobre formação artístico-cultural na cidade de São Paulo", no eixo temático: Produção de conhecimento e pesquisa, junto à Escola Municipal de Iniciação Artística – EMIA, promovido pela Secretaria Municipal de Cultura, Departamento de Expansão Cultural de São Paulo/SP, em outubro de 2014.

Meus objetivos foram de apresentar e discutir sobre a produção de conhecimentos e de pesquisas que privilegiam o desenvolvimento de metodologias de pesquisa e de propostas educativas com crianças pequenas e bem pequenas, e com profissionais da infância (professoras/es, pesquisadoras/es e artistas), em contextos coletivos e educativos na esfera pública (creches, pré-escolas, escolas e universidades) e fora deles (teatros, parques, etc.), a partir dos campos da Educação e Ciências Sociais (como a Antropologia da Criança e a Sociologia da Infância), na interface com as Artes na primeira e na primeiríssima infância, em especial, com a Dança e com o Teatro.

Em forma de provocações, propondo o questionamento de nossas certezas quando pensamos na infância e em sua educação, como aprendi com a Professora Ana Lúcia Goulart de Faria, exibi como as crianças pequenas e muito pequenas podem ficar capturadas pelas experiências estéticas propostas por professoras/es e/ou artistas e revelarem através de seus corpos se estão sendo também provocadas a interrogar e a inventar.

Desta forma, questionei como conceber as crianças como aquelas que têm direito de protagonizar uma sociedade e uma educação emancipatória, já que são produtoras e não somente reprodutoras de culturas, desde o nascimento (Prado 2012)? Como dar visibilidade as suas manifestações e expressões culturais e artísticas em diferentes linguagens, especialmente, as do corpo, dos gestos, do movimento e da brincadeira, eixo educativo da infância (Brasil 1995/2009)?

Exibi, então, como as/os professoras/es podem colocar à disposição das crianças pequenas e bem pequenas diversas materialidades (Faria; Richter 2009), propostas artísticas e brincantes, sem a tentativa exaustiva de controle e de domínio de suas atividades ou de desejo por um produto final, buscando definir os tempos e espaços de forma flexível, assim como, os objetos para e nas relações e experiências estéticas entre e com as crianças.

No caso específico da EMIA, indaguei: o que fazem as crianças, como brincam, com quem, quais relações estabelecem? Quais movimentos, contextos, saberes, sons, narrativas, enredos, figurinos produzidos por elas estão e quais não estão sendo levados em consideração na organização e no planejamento da Escola?

O que estes revelam para a construção de uma educação artística de corpos inteiros, de crianças e de professoras/es brincantes?

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O que temos aprendido com as crianças e com suas culturas, portanto? Quais as implicações destes conhecimentos para a garantia do direito de crianças e adultas/os ao convívio com as diferenças e ao pertencimento de classe social, de gênero, de idade e geração, de raça e etnia (Abramowicz; Moruzzi 2012), em processos formativos e criativos que tenham às múltiplas expressões e dimensões humanas como centro, a invenção e a ousadia como objetivos e as Artes como um de seus fundamentos?

Durante o Evento, assisti às narrativas poéticas realizadas pelas crianças da EMIA e observei que as experiências estéticas oferecidas e representadas por elas eram para ser vividas e não somente ensinadas.

Percebi a observação cautelosa das crianças durante as propostas, pelas professoras e professores artistas, revelando que conheciam as crianças e suas preferências - um dos elementos formativos para as transformações no fazer e pensar educativo e estético, capaz de aproximar a educação e as artes enquanto linguagens indispensáveis para a formação humana (Fritzen; Moreira 2008), considerados como formas de arte para Spoldi (2002), ou seja, uma educação estética em forma de arte.

Compreendi, assim, porque haviam me honrado com tal convite para realizar esta palestra, apesar de estudiosa que sou no campo da educação das crianças pequenas e bem pequenas, na interface com as artes na primeira e na primeiríssima infância. A EMIA, suas pessoas grandes e pequenas, seus espaços, concepções e propostas aproximam-se do oásis que temos sonhado e militado para a educação dos meninos e meninas pequenas da Educação Infantil e fora dela.

Dividi com professoras/es artistas de crianças grandes a busca pelo reconhecimento da dimensão profunda da arte, sua problematização, vivência, corporeidade e relação formativa complexa. Conheci um coletivo educativo que nega a simplificação das capacidades, da imobilidade, da cópia, da limitação e da contenção dos corpos, dos gestos e dos movimentos das crianças e que não separa suas cabeças de seus corpos (Sayão 2008).

Observei que as vivências corporais propostas às crianças não eram apresentadas como formas engessadas, como uma única forma ou fórmula expressiva, já que não havia movimento expressivo idêntico ao outro, assim como, não havia gestualidades idênticas entre as crianças, que foram capazes de criar um espaço invisível para ser lido e interpretado como pistas e não como cópias.

Admirei, surpreendi-me, ri, espantei-me e senti o arrebatamento dos corpos das crianças que ocuparam, modificaram e transpuseram a lógica racional da encenação/coreografia estereotipada, trazendo diferentes linguagens plásticas, musicais, dançantes, teatrais, ruidosas e silenciosas, em relação, como no valor do primeiro encontro, como coloca Bachelard (1988) e Válery (2005), no questionamento das ciências normativas e na transformação do contexto educativo e artístico num movimento dinâmico do sem fim, consolidando uma práxis estética e poética.

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Desta forma, as artes foram compreendidas em seus sentidos originais, como integradoras das necessidades cotidianas das crianças e professoras/es artistas, como harmonizadoras e confrontadoras das relações entre elas, delas com a natureza, com a sociedade e com a cultura, em oposição ao corpo sentado, submisso, oprimido, conformado, passivo, no encontro de corpos expandidos, movimentados, expressivos, transgressores e resistentes.

Corpos que reivindicam a necessidade de expansão de propostas educativas e artísticas como estas, vivenciadas na EMIA, por toda a cidade de São Paulo, por todo o país, por todo o mundo, pois revelam suas capacidades criadoras, sofisticadas e articuladas, como numa “contra imagem do totalitarismo que pode resultar...”: (...) da inversão da direção do olhar; o rosto daqueles que são capazes de sentir sobre si mesmos o olhar enigmático de uma criança, de perceber o que, nesse olhar, existe de inquietante para todas as suas certezas e seguranças e, apesar disso, são capazes de permanecer atentos a esse olhar e de se sentirem responsáveis diante de sua ordem: deves abrir, para mim, um espaço no mundo, de forma que eu possa encontrar um lugar e elevar a minha voz! (Larrosa 2003, 192).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRAMOWICZ, Anete; MORUZZI, Andrea. O plural da infância: aportes da Sociologia. São Carlos/SP: EdUFSCar, 2012.

BACHELARD, Gaston. A poética do devaneio. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

BRASIL. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. MEC, SEF, Brasília/DF, 1995 e 2009.

FARIA, Ana Lúcia G. de; RICHTER, Sandra R. S. Apontamentos Pedagógicos sobre o papel da arte na educação da pequena infância: como a pedagogia da Educação Infantil encontra-se com a arte? Small Size Paper. Experiencing Art in Early Years: learning and development processes and artistic language, Bologna/Italia: Pendragon, 2009, p.103-113.

FRITZEN, Celdon; MOREIRA, Janine (orgs). Educação e Arte: as linguagens artísticas na formação humana. Campinas/ SP: Papirus, 2008.

LARROSA, Jorge B. O enigma da infância: ou o que vai do possível ao verdadeiro. In: Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Porto Alegre/RS: Contrabando, 1998, p. 229-246.

MARTINS FILHO, Altino e PRADO, Patrícia D. Das pesquisas com crianças à complexidade da infância. Campinas/SP: Autores Associados, 2011.

PRADO, Patrícia D. Educação e Culturas infantis: crianças pequenininhas brincando na creche. São Paulo: Képos, 2012.

SAYÃO, Deborah. Cabeças e corpos, adultos e crianças: cadê o movimento e quem separou tudo isso? Revista Eletrônica de Educação. São Carlos/SP: UFSCar, v.2, n.2, p.92-105, nov.2008. Disponível em http://www.reveduc.ufscar.br.

SPOLDI, Aldo. Cristina Show: L’Educazione estética come forma d’arte. In: BUSCIONI, Umberto. I bambini, nell’atelier.

Italia: Junior, 2002, p. 40-55.

VALÉRY, Paul. A alma e a dança e outros diálogos. Rio de Janeiro: Imago, 2005.

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PRODUZO ARTE PARA OCUPAR A VIDA DE UMA FORMA DIGNA conversa com Guto Lacaz

O PIÁ entende-se como um programa de formação focado na iniciação artística. O que significa para você a iniciação artística?

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O seu trabalho está frequentemente relacionado ao humor, à invenção. Onde você acha que entra a Ludicidade no seu trabalho?

Entendo a Ludicidade como um jogo mental, um tipo de provocação. Fui ouvir esse conceito de Ludicidade depois de me iniciar artisticamente. Fui estudar as escolas de arte transgressoras. Estudei o Surrealismo, o Dadaísmo, o Concretismo, o Grupo Fluxus e percebi que até ali não existia o humor na arte. Ele surge do nonsense, da gag, do rompimento com o clássico, com a arte “sisuda”.

Como foi o início da sua trajetória artística?

Eu me inscrevi na primeira Mostra do Móvel e do Objeto Inusitado. Ganhei o concurso e houve uma grande repercussão na imprensa sobre o meu trabalho. Com o prêmio vi que a Arte era um ofício. Eu era artista e não sabia! Percebi que podia viver das ideias que eu tinha na cabeça. “Isso é o que eu sei fazer”! Como traço das obras de artes plásticas, tinha a minha bagagem da eletrônica, do objeto cotidiano não utilitário.

A exposição me alavancou, no entanto achava meu trabalho amador e percebi que precisava estudar. Fui fazer aulas com o Dudi Maia Rosa para me aprimorar. Arte necessita dedicação, tempo, espaço. Em Arte tem as questões do risco, das referências. Tudo o que vi, fui querendo fazer. Fui sendo provocado por “más companhias” nas Artes.

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Eu tive ao longo da vida verdadeiros mestres que me acompanharam.. Eu me inspiro muito neles. No meu site há um link onde apresento todas estas referências. Na infância eu vivia a curiosidade de menino, a paixão pelo desenho, o primeiro encantamento. Colecionava obsessivamente tudo que era desenho. No Ginásio Vocacional, na década de 1960, vivíamos uma experiência pedagógica inovadora. Durante quatro anos, tínhamos aulas de Ciências e Artes. Não havia notas ou conceitos, vivíamos “sujos” das experiências.

Eram aulas de Eletrônica, Física, Matemática. Mas o que eu gostava mesmo era da parte lúdica de montar aparelhos eletrônicos. Nesta época eu tive uma espécie de “bíblia” que era a revista Mecânica Popular, uma revista de divulgação científica americana traduzida no Brasil que apresentava protótipos de construção de quase tudo. Era minha interface com o mundo. Montei um aparelho a válvula, um intercomunicador, que era um sucesso nas festas familiares! Na faculdade de Arquitetura tive uma formação bem ampla. Os professores tinham ideais pedagógicos. Não davam aulas, faziam provocações.

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O que permaneceu e o que se transformou nessa trajetória?

O que permaneceu foi o desejo de nunca repetir, sempre fazer coisas novas. O imprevisto. Trabalhei muito tempo como artista gráfico mas sinto que o mundo que me mantinha vivo, desapareceu, se transformou.

Sempre tive atividades paralelas para subsidiar meu trabalho em arte. Trabalhei como arquiteto, dei aulas.

Teve uma época que eu dava aulas de artes plásticas para crianças na garagem da minha casa. Como tem as bandas de garagem, eu era “professor de garagem”!

Como você vê o campo de trabalho do artista?

A questão é sempre o risco. Os trabalhos são sempre experimentais. Você estuda os materiais, conhece as pessoas, a equipe, eu sempre peço socorro aos meus amigos experts (engenheiros, técnicos, soldadores...).

Por exemplo, às vezes o conceito está certo, mas o material não está. O artista deve estar aberto ao imprevisto, ao inesperado, não ficar repetindo fórmulas. Eu sempre procuro fazer coisas que eu nunca fiz. (...) educar para o desfrute das artes, promover conversas, visitas aos artistas, inventar espaços de guerrilha, ser político. A arte é democrática. Faça!

No PIÁ praticamos uma certa Gambiologia. Ou seja, a construção de objetos e dispositivos para instaurar encontros entre a criança e a Arte. O recorte dessa prática está na Integração de linguagens, nas fronteiras borradas. Você poderia fazer um paralelo, falando um pouco da sua experiência com a Performance?

A minha não referência do Teatro não era boa até que conheci o Pod Minoga, grupo que mudou as minhas impressões. Eram cenas curtas, cheias de humor. Pensei: Ah, quero fazer “teatrinho” também! Quase uma palhaçada. Naquela época conheci o trabalho do Ivald Granato, do Aguilar. Com a Performance descobri: Pode transgredir! Também quero.

Performance para mim é a cena com o objeto de modo transgressor, é o lúdico. É o de todo dia, que ganha outra vida.

Os artistas plásticos não conhecem o palco. É possível fazer coisas com o objeto para além do funcional, como potência cênica, como convivência lúdica.

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CONVIDADOS Lilian Amaral professora e artista audiovisual com Mestrado e Doutorado em Artes Visuais pela ECA/ USP. Desenvolve projetos de arte pública/relacional com extensa produção de vídeos e documentários apresentados e premiados em diversos países da Europa e América Latina. Professora Associada da Universidade de Girona e professora pesquisadora da Universidade Complutense de Madrid. Dirige o projeto Museu Aberto: a cidade como museu e o museu como prática artística. Curadora da Casa da Memória.

Representante brasileira e Membro do POCS – Project for Open and Closed Space Sculpture Association/ Barcelona. Curadora brasileira de ID Barrio - SP, integrante do projeto IDENSITAT/Espanha. Curadora de Artes Visuais da Plataforma Cidades Criativas, Santander Cultural, AECID/Centro Cultural da Espanha/ UNESCO. Lúcia Maciel Barbosa de Oliveira docente e pesquisadora no Departamento de Biblioteconomia e Documentação da Escola de Comunicações e Artes da USP e no PPGCI – USP. Doutora em Ciência da Informação, área de concentração Informação e Cultura, Linha de pesquisa Ação e Mediação Cultural, pela Escola de Comunicações e Artes da USP. Mestre em Ciências da Comunicação pela Escola de Comunicação e Artes da USP. Atua na área de ação cultural, política cultural e apropriação social da informação, inseridas na Ciência da Informação. Ministra aulas na graduação e na pós-graduação. Orienta pós-graduação e graduação. Desenvolve o projeto 'Plataforma Cultura e Cidade: dinâmicas culturais contemporâneas' e dentro dessa pesquisa a experiência de Medellín, na Colômbia. É pesquisadora do Instituto de Estudos Avançados - IEA, USP. Marcos Ferreira-Santos é professor de Mitologia Comparada (FE -USP), folclorista, pedagogo e arteeducador, doutor em Filosofia da Educação (FE - USP) com pós-doutoramento em Hermenêutica Simbólica (Bilbao, Euskal herria - País Basco), livre-docente em Cultura & Educação (FE -USP) e conselheiro da Aliança pela Infância no Brasil.

Patrícia Dias Prado professora doutora da Faculdade de Educação - USP/SP, junto ao departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada - EDM, área da Educação Infantil. Possui graduação em Psicologia pela UNESP - Bauru/SP, mestrado e doutorado em Educação junto ao Depto. de Ciências Sociais e Educação pela FE-UNICAMP. Atuou como professora do curso de especialização em Educação Infantil, UNICAMP e Prefeitura Municipal de Campinas/SP, como professora bolsista do curso de Pedagogia da UNICAMP, como professora substituta no curso de Pedagogia da UFSC. Envolvida com a formação de professoras(es) da Educação Infantil, desenvolve ensino, extensão e pesquisa com crianças pequenas e bem pequenas nas temáticas das linguagens e culturas infantis, nos campos da Pedagogia da Infância e das Ciências Sociais, em especial, na Antropologia da criança e na Sociologia da infância, na interface com as Artes na primeira infância.

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Sandra Cunha foi professora de música na EMIA de 2007 a 2012, e atualmente é assistente pedagógica.

Musicista graduada em piano e licenciada em música, possui mestrado em Artes e doutorado em Educação. É membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Sociologia da Infância e Educação Infantil - GEPSI/USP, e estuda a infância e suas interfaces com a música, com a arte e com a formação de professores.

Tatiana Guimarães formada em cinema pela Universidade Anhembi Morumbi, onde através de uma bolsa de estudos desenvolveu a pesquisa de iniciação científica “O Cinema Reinventa a Linguagem Corporal” em “Eu, Você e Todos Nós”, Tatiana Guimarães também é intérprete-criadora da Cia. Druw desde 2003 (sob direção de Mirian Druwe) e da Cia. Viga desde 2005, (sob direção de Sônia Soares). Como videomaker desenvolveu videocenários de espetáculos de dança. É criadora dos videodanças Piso Verde e Amarelo para Uma Lógica Branca (Selecionado para a Mostra Internacional de videodança de SP – MIV – 2011) e Espaços Anônimos (Selecionado para a Mostra de Videodança do Festival de Bourgogne na França e parte do acervo de videodança da Médiathèque du Centre National de la Dans, na França). Atualmente dirige o projeto Micromovimentos, premiado pelo edital Proac em 2014, prevendo uma série de intervenções urbanas que propõem intersecções entre a dança, o cinema e o site-specific. Desde 2013 é coordenadora de equipe no Vocacional Dança, atuando no Programa desde 2007.

Rodrigo Munhoz é artista da Performance, educador e agitador das plataformas Amor Experimental e Desvio. Suas ações educativas transitaram pelas seguintes iniciativas: Projeto Bolsa Cultura (CTO-RIO/ SMC-SP/UNESCO); Fábricas de Cultura (SEC-SP); Programa de Iniciação Artística (SMCSP). Como artista participou dos seguintes eventos: PERFOR (Associação Brasil Performance + Centro Cultural da Espanha); Performa Paço (Paço das Artes). Mostra SESC de Culturas do Cariri-CE (SESC-CE); II Mostra IP de vídeo (Programa de Interferência Ambiental/Crato – CE); Site Specific – Dança no MIS (Museu da Imagem e do Som); PROMPTUS (SESC-SP e Ex Teresa Arte Actual – México); Convergência (SESC-TO); En Vivo Diferido (Accionar–Colômbia).

Roberto André graduado em Comunicação e Artes do Corpo com habilitação em Teatro pela PUC-SP e Fotógrafo pelo Instituto Internacional de Fotografia. Diretor de Arte e Criação e Professor de Artes Visuais e Cênicas, estudou Arquitetura e Urbanismo na FAU-USP, Hipermídia e Multimídia na ECA-USP em convênio com o Laboratório de Mídia do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts), Cenografia e Indumentária no Espaço Cenográfico com J.C. Serroni, além de diversos cursos de comunicação, artes visuais e artes cênicas em geral. Desenvolve trabalhos nas áreas de Artes Plásticas, Visuais, Gráficas e Cênicas.

Guto Lacaz arquiteto pela FAU/USP e artista plástico. Em seu conjunto de obras podemos encontrar esculturas lúdicas, videoinstalações, multimídia, eletroperformances, projetos e instrumentos científicos.

Participou de diversos eventos, entre eles SKY ART na USP (1986), e Water Work Project, Toronto, Canadá (1978). Lecionou comunicação visual e desenho de arquitetura na Faculdade de Artes Plásticas da PUC/ Campinas, em 1978-80. Foi professor do curso A Técnica e a Linguagem do Vídeo, no festival de inverno de Campos do Jordão, em 1983. Foi editor da revista Around AZ. PROCESSOS ARTÍSTICOS, TEMPOS E ESPAÇOS

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PROGRAMAÇÃO COMPLETA 5 de setembro de 2014 CCSP - Centro Cultural São Paulo Abertura oficial. Conversa sobre o tema: “Formação artístico-cultural: contextos e parcerias”. com representantes de equipamentos públicos de cultura e membros do PIÁ, Vocacional e da EMIA. RODA DE CONVERSA 1: “Territórios de Atuação e cartografias artísticas” com Lilian Amaral (professora doutora) e Rodrigo Munhoz (artista educador do PIÁ) 12 de setembro de 2014 EMIA – ESCOLA DE INICIAÇÃO ARTÍSTICA PROPOSTA: NARRATIVAS POÉTICAS DA EMIA e CONVERSA com Patricia Prado (professora doutora) proponente: Giselle Ramos, Maria Silvia M. Machado, Telmo Rocha, Antonio Correa Neto (Toninho) e Patrícia Prado resumo: Os artistas professores compartilharão processos vividos na EMIA entre o ano de 2013 e 2014 com as crianças e na sequência haverá uma conversa com Patrícia Prado sobre a participação da criança na construção de seu conhecimento em arte.

BIBLIOTECA HANS CHRISTIAN ANDERSEN PROPOSTA: VIVÊNCIA PIÁ I proponente: Antonio Francisco da Silva Junior, Henrique Ramos Ávila, Marcela Sousa Costa e Samara Costa resumo: A vivência busca aproximar os participantes dos processos artístico-pedagógicos desenvolvidos no PIÁ entre artistas e crianças, a partir de construção de esconderijos, desenhos à luz de velas, produção de carimbos, elaboração de perguntas poéticas e histórias.

PROPOSTA: VIVÊNCIA PIÁ II proponente: Beatriz Miguez, Beth Belisário, Juliana Rosa e Vanessa Biffon resumo: Essa breve oficina faz um convite ao encontrar, perpassando os elementos naturais terra, fogo, água e ar na trans(in)disciplinaridade das linguagens artísticas. Transbordar-se na relação com o próximo e consigo mesmo. Nascer de novo (sempre) e ser batizado. Saias-mandalas abençoam o momento do parto.

Pais e mães. Parto para onde? Sol-mi-fá.

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a c r ria u s t o p ç ã g u o diálo

PROPOSTA: CONVERSA COM O ARTISTA GUTO LACAZ resumo: O artista multimídia Guto Lacaz estará presente na biblioteca para falar sobre sua trajetória profissional e seus processos artísticos.

13 de setembro de 2014 EMIA – ESCOLA DE INICIAÇÃO ARTÍSTICA

PROPOSTA: EMIA CONVIDA proponente: Escola Municipal de Iniciação Artística resumo: A EMIA convida a conhecer o trabalho artístico da Escola no dia 13 de setembro das 10h às 14h.

Durante este período acontecerá a Viradinha Musical, o Projeto Ocupação Teatro na EMIA com a ação Exposição Interativa, a Mostra de Artes Visuais e a exibição do filme MAKING OFF: crianças em seus processos criativos em Dança. Para eventos externos o número de espectadores é livre, para os eventos internos teremos vagas limitadas a serem preenchidas por ordem de chegada.

CENTRO CULTURAL DA PENHA

PROPOSTA: RASTROS, RUÍDOS E ROLÊS proponente: Equipe de Artes Visuais resumo: Encontro entre Artistas Orientadores e Vocacionados de Artes Visuais. Durante toda a programação do dia, os artistas irão desenvolver Intervenções e Mostra dos Processos Artísticos nos espaços do Centro Cultural da Penha e na Praça Nossa Senhora da Penha - Largo do Rosário. As ações serão abertas para a participação do público e conversa com os artistas.

PROPOSTA: UMA IMAGEM VALE POR MIL PALAVRAS? proponente: Valter Nu resumo: Proposta de experimento que, a partir da frase ”uma imagem vale por mil palavras”, propõe um exercício de desconstrução e desterritorialização da linguagem. Três pessoas fazem um programa seguindo algumas instruções, entre fazer uma ação, fotografar a ação e escrever literalmente a ação, sem se comunicarem entre si o resultado e a desconstrução da frase: uma imagem vale por mil palavras.

PROPOSTA: C(ID)DADE-RASTRO proponente: Luciana Bortoletto 46

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PROPOSTA: MOSTRA DE COMPOSIÇÕES DE VOCACIONADOS DO CEU VILA CURUÇÁ proponente: Gustavo Bali resumo: Mostra de composições feitas pelos vocacionados em grupo e individualmente.

resumo: Ação coletiva envolvendo artistas-orientadores e vocacionados do Projeto Artes Integradas, propondo o deslocamento pela cidade, coleta/registros do percurso e rastros, como experiência performativa. Saídos de dos sete equipamentos de atuação do projeto, as turmas e grupos se encontram no Centro Cultural da Penha e trocam materiais e impressões sobre deslocamento, identidade e pertencimento sobre a cidade.

PROPOSTA: O CHORO CANTA SUA HISTÓRIA proponente: Equipe Norte Musica Vocacional resumo: A equipe propõe uma ação cultural realizada nos equipamentos na qual ela atua chamada historia do choro. Essa ação teve a finalidade de fortalecer o trabalho artístico coletivo da equipe junto com vocacionados e equipamentos. O grupo faz uma roda de choro na qual conta a historia desse gênero musical com diferentes musicas e canções. Há a participação de artistas orientadores e de artistas vocacionados na ação convidando todos que assistem a participarem.

PROPOSTA: VENDO O VOCACIONAL MÚSICA proponente: Equipe de coordenação do Vocacional Música resumo: Compartilhamento, contemplação e apreciação a respeito da memória dos processos criativos a partir do DVD Vocacional Musica, com a presença da equipe responsável pela realização do DVD. Contextualização estética da proposta e sua dimensão dentro do projeto.

PROPOSTA: ABERTURA DE PROCESSO O FABULOSO DESTINO DE AMÉLIE POULAIN – GRUPO JOVENS AMADORES DO CEU SAPOPEMBA proponente: Rafael Truffaut resumo: O grupo Jovens Amadores, do CEU Sapopemba, está realizando uma adaptação, sobre minha orientação, do filme O Fabuloso Destino de Amélie Poulain e de sua trilha sonora, do compositor Yan Tierssen. A proposta se dá em mostrar cenas do processo e exposição dos procedimentos de criação, tanto da passagem da linguagem do cinema para a do teatro, como a releitura de composições de outro músico.

PROPOSTA: TUDO AO MESMO TEMPO, AGORA... MAS COM CALMA! Sobre a identidade artística no Projeto Vocacional. proponente: Roberto André resumo: Oficina de caráter introdutório e prático, onde serão utilizados exercícios básicos de percepção visual e espacial para abordarmos a questão da identidade artística no Projeto Vocacional e os seus desdobramentos possíveis.

PROPOSTA: ESPAÇO – DANÇA proponente: Equipe Leste 2 Dança (Coordenador, Artistas Orientadores e Vocacionados) coordenador Peticia Carvalho de Moraes resumo: Espaço-Dança é uma apresentação-jogo de improvisação em dança com Coordenação, Artistas PROCESSOS ARTÍSTICOS, TEMPOS E ESPAÇOS

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Orientadores e Vocacionados. A proposta é parte da prática e processo vivenciados em orientação pelos Vocacionados e também é o disparador inicial da ação homônima realizada pela equipe do Programa Vocacional Dança Leste 2, em seus equipamentos, nestes primeiros quatro meses de trabalho.

PROPOSTA: OFICINA DE PERCUSSÃO EM SUCATA E OBJETOS proponente: Loop B resumo: A “oficina de percussão em sucata e objetos” leva os participantes a descobrir as possibilidades de fazer música sem usar “instrumentos musicais” e encontrar novos e inusitados timbres. Os objetos estão espalhados pela sala e os participantes são estimulados a experimentar as sonoridades e descobrir as diferentes formas de tirar som de coisas como cone de trânsito, sucata de geladeira, teclados de computador, partes de fogão, placa de trânsito, espada de brinquedo e outros. vídeo de oficina no Sesc Consolação: https://www.youtube.com/watch?v=_z22DSnfAFU LARGO DO ROSÁRIO

reflexões

PROPOSTA: ATELIÊS DE ARTE HOJE – ESPAÇO/TEMPO DE TRABALHO proponente: Andréa Tavares, Adriana Amaral, Talita Castelato, Ilma Guideroli resumo: A mesa de discussão pretende abordar os diversos formatos que o ateliê público de artes visuais vem tomando na contemporaneidade. Uma oficina, uma mesa, um laptop, de que espaço falamos quando discutimos o ateliê? No Programa Vocacional como constituir um espaço de trabalho que proporcione a emancipação do sujeito? Cada grupo desenvolve suas estratégias de apropriação do tempo e espaço proporcionados pelo programa. Pretendemos apresentar algumas destas estratégias e ouvir a opinião de parceiros externos sobre o assunto.

PROPOSTA: VOCÊ ME ENTENDE? proponente: Herbert Henrique Jesus de Souza resumo: Será abordada a relação entre processo artístico e ação cultural, a partir da ação Você Me Entende?, planejada e conduzida pelos artistas vocacionados do Projeto Vocacional Teatro CEU Água Azul, edição 2013, sob orientação de Herbert Henrique. Por meio de criações artísticas, com conteúdos e formas distintas, os artistas vocacionados buscaram construir um diálogo entre eles, o equipamento e a comunidade do entorno, lançando a seguinte pergunta, de forma literal e poética, para todos: você me entende?

PROPOSTA: O CAOS NOS PROCESSOS PEDAGÓGICOS E O CAOS NOS PROCESSOS CRIATIVOS. proponente: Alejandro López Jericó resumo: Compartilhamento e reflexão sobre um processo de pesquisa ação realizado no CEU Quinta do Sol no segundo semestre de 2013. A pesquisa foi desenvolvida sobre os processos de criação que resultaram na composição de uma música no formato canção.

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ACERVO DA MEMÓRIA E DO VIVER AFRO-BRASILEIRO

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PROPOSTA: CRIAÇÃO COLETIVA EM MÚSICA NO CEU CAMINHO DO MAR proponente: Rosana Massuela resumo: Apresentação de um processo de criação coletiva vivenciado por vocacionados do CEU Caminho do Mar. Por meio de experimentações buscamos uma reflexão sobre o fazer artístico e a potencialização da arte em seu meio.

PROPOSTA: A ATITUDE ENSAÍSTICA DO ARTISTA ORIENTADOR E COORDENADOR COMO PONTA DE LANÇA DE UMA EXISTÍENCIA EMPENHADA proponente: Luiz Claudio Cândido resumo: A partir do texto Ensaios de Vilém Flusser, presente na obra Ficções Filosóficas pretende-se lançar olhares sobre as funções do artista orientador e coordenador do Programa Vocacional e relacionálas com uma atitude ensaística, um ato de resistência, de guerrilha político-poética.

PROPOSTA: O HOMEM ESTÁ COM SAUDADES DO HOMEM (Compartilhamentos de Pesquisa Ação) proponente: Hércules Morais resumo: A Vida não é continuidade linear de fatos que se perpetuam ao longo de uma linha de duração, mas descontinuidade que nos afeta ao focalizar o nosso olhar nos detalhes e no descortinar-se do novo a cada instante de acontecimentos. Essa estesia provoca reflexão e expõe o limite das análises sobre o corpo e sobre o mundo. A Afetividade surge como elemento dramático da existência e da operação expressiva de sentidos, e da formação do olhar para o mundo.

“Paramos diante do estranho para ouvi-lo. Reconhecemos o que nos chega, não necessariamente como sendo nosso, mas que poderia ser. Essa incerteza quanto a nossa presença no mundo permite que nos aproximemos de tal modo da vida do outro que já não possamos fielmente separá-la da nossa.” (Renier Vasconcelos - Artista Vocacionado) PROPOSTA: VOCACIONAL MEMÓRIA – DIÁLOGO COM GRUPOS VOCACIONADOS proponente: Vocacional Memória (Marina Corazza, Luiz Pimentel, Maria Emília Faganello, Priscila Carbone, Priscila Gontijo, Andrea Tedesco, Livia Piccolo) resumo: O Vocacional Memória tem organizado rodas de conversa com grupos/artistas vocacionados para debater sobre suas pesquisas artísticas, as relações destas pesquisas com os equipamentos e a comunidade, e a visão que têm sobre o programa. Para o dia 13, propomos realizar mais um destes encontros priorizando a diversidade das linguagens e a distribuição destes coletivos pela cidade.

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ESPAÇO CULTURAL TENDAL DA LAPA PROCESSOS CRIATIVOS E PESQUISA ARTÍSTICA: PESQUISA EM ARTE, FUSÕES, CONFUSÕES E EXPERIMENTAÇÕES. proponente: Equipe Centro-Oeste de Dança resumo: Promover a prática, o debate e o diálogo reflexivo entre os artistas orientadores e vocacionados envolvidos no Programa. Cada encontro abrangerá dois momentos: o primeiro com enfoque em duas vivências práticas nos subtemas do seminário e o segundo composto de uma mesa redonda. Assim, pretendemos abarcar artistas-pesquisadores com múltiplas perspectivas, engajamentos políticos, poéticas de criação e experiências artístico-pedagógicas diversas sobre o tema do seminário. Na programação, vivência em Dança Aérea (dança/circo) com Mariana Duarte; vivência em Videodança/arte com o artista orientador José Romero e Dedo de prosa - Pesquisa em arte: fusões, confusões e experimentações.

CCSP – Centro Cultural São Paulo - ESPECIAL ESPAÇO EXPOSITIVO – Com o intuito de dar voz aos participantes dos programas PIÁ e Vocacional e aos alunos da EMIA, o Espaço Expositivo do encontro montado na Sala Adoniran Barbosa, no Centro Cultural São Paulo, irá acompanhar as Rodas de Conversa nos dias 5 e 19 de setembro de 2014 e abrigará uma instalação com audiovisuais dos programas e da escola, além de outras materialidades dos processos desenvolvidos pelos seus participantes, como instalação, fotografia e performances.

19 de setembro de 2014 CCSP - Centro Cultural São Paulo RODA DE CONVERSA 2: “Tempos e espaços da experiência” com Lúcia Maciel Barbosa de Oliveira (professora doutora) e Tatiana Guimarães (artista orientadora do Vocacional) RODA DE CONVERSA 3: “A infância e a construção compartilhada de saberes” com Marcos Ferreira (professor doutor) e Sandra Cunha (assistente pedagógica da EMIA). participação do grupo dos alunos da EMIA

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Sou professora e achei muito interessante essa vivência. È massacrante a sala de aula.

A criança cansa! (professora da rede pública de ensino)

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Prefeitura de São Paulo Fernando Haddad Secretaria de Cultura Nabil Bonduki Centro Cultural São Paulo | Direção Geral Pena Schmidt Divisão Administrativa Diogo Lima Oliveira e equipe Divisão de Curadoria e Programação Luciana Schwinden e equipe Divisão de Acervo, Documentação e Conservação Aloysio Lazzarini de Almeida Nogueira e equipe Divisão de Bibliotecas Juliana Lazarim e equipe Divisão de Produção e Apoio a Eventos Luciana Mantovani e equipe Divisão de Informação e Comunicação Marcio Yonamine e equipe Divisão de Ação Cultural e Educativa Alexandre Araujo Bispo e equipe Coordenação Técnica de Projetos Priscilla Maranhão e equipe Departamento de Expansão Cultural Eduardo Sena Divisão de Formação Amílcar Farina Processos artísticos, tempos e espaços (2014) | Comissão de elaboração do encontro: Fafi Prado e Zina Filler (Coordenação de Formação e Pesquisa do PIÁ); Cintia Onofre e Suzana Schmidt (Coordenação de Formação e Pesquisa do Vocacional); Direção da EMIA Andrea Fraga Coordenadora de Dança da EMIA Priscilla Vilas Boas e Articuladora de Programas e Projetos Artístico-Culturais do Sistema Municipal de Bibliotecas Priscila Tamis CCSP: Divisão de Ação Cultural e Educativa Flávia Giacomini (Curadoria Educativa/em exercício até dezembro de 2014) CCSP - Publicação: Coordenação Editorial Juliene Codognotto Edição Camile Rodrigues e Emi Sakai Revisão Paulo Vinicio de Brito Projeto Gráfico Solange de Azevedo Impressão Gráfica do CCSP

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