Elaborato finale Tirocinio Formativo Attivo

TFA II ciclo Tirocinio Formativo Attivo 2014/2015 classe Ac01 (A025- A028) RELAZIONE FINALE DI TIROCINIO Disegno e Storia dell’Arte

titolo

Il Romanico nelle Marche

Relatore Prof. Giulia Compagnucci

Correlatore Prof. Fernando Iraci

Abilitando Matteo Palazzi

«La diversità è la norma.»

Aldo Fabi

«La scuola in cui gli alunni sono occupati attivamente ha una possibilità di collegarsi alla vita, di divenire per il bambino un habitat in cui apprendere attraverso l’esperienza diretta, invece di essere un luogo in cui si apprendono nozioni con riferimenti remoti e astratti a una possibile esistenza da vivere nel futuro. La scuola può essere una comunità in miniatura, una società in embrione.»

John Dewey

Indice

pp. 1-3

relazione di tirocinio diretto

pp. 4-5

relazione di tirocinio indiretto

pp. 6-25

unitĂ didattica: il romanico nelle Marche

p. 26

indice delle tavole

pp. 27-34 tavole p. 35

bibliografia di riferimento

Relazione di tirocinio diretto Il tirocinio diretto è stato svolto per le due classi di concorso, A025 e A028, in due istituti diversi: per la classe A025 - Disegno e Storia dell’Arte - l’esperienza è stata svolta presso l’Istituto di Istruzione Superiore “Costanza Varano” di Camerino mentre per la classe A028 – Arte e Immagine – presso l’Istituto Comprensivo “Ugo Betti” di Camerino.

Classe di insegnamento A025 “Disegno e Storia dell’Arte” Tirocinio svolto presso l’Istituto di Istruzione Superiore “Costanza Varano” di Camerino (Scuola Secondaria di Secondo Grado) Tutor accogliente: Prof. Arch. Enzo Fusari Le prime ore sono state dedicate, dopo essere stato adeguatamente presentato, all’osservazione delle classi con un’attenzione particolare per

le dinamiche e le

problematicità. Ho utilizzato il metodo di annotare in un piccolo diario quanto potesse essere meritevole di interesse per comprendere l’andamento scolastico degli studenti e per svolgere un’analisi clinica dei ponendo particolare attenzione alle situazioni specifiche, alla peculiarità degli studenti e a eventuali criticità. D’altro canto, ho ritenuto assai utile beneficiare dei consigli del mio tutor e ascoltare quanto avesse di dirmi a proposito degli studenti che stavo osservando e con i quali sarei, di lì a poco, entrato in relazione diretta attraverso esperienza di comunicazione in classe e affiancamento del tutor in fase di spiegazione e valutazione. Le classi che ho seguito (si tratta di un Istituto che accorpa Liceo Classico, Liceo delle Scienze Umane, Liceo Linguistico, Liceo Sportivo e Liceo Scientifico) appartenevano ai seguenti Licei: Liceo Sportivo (classe 2°), Liceo Linguistico (classe 3°, 4° e 5°), Liceo Scienze Umane (classe 3°, 4° e 5°).

L’attività di osservazione compiuta mi ha messo in grado di capire le specificità di ciascuno studente e di soppesarne poi, soprattutto nel caso delle verifiche orali, le conoscenze, le abilità e le competenze in maniera congrua. L’esperienza di tirocinio si è rivelata preziosa per capire in cosa consista la didattica inclusiva. Ci sono state occasioni in cui dal punto di vista metodologico si è puntato sul tutoring e ho avuto modo di osservare come, formatisi piccoli gruppi, alcuni studenti si sono presi cura di spiegare a loro coetanei, rimasti indietro per motivazioni varie (intrinseche e 1

estrinseche) alcune parti di programma. Durante alcune lezioni poi ho avuto modo di affiancare l’insegnante di sostegno, la Prof.ssa Rachela Censi, nel suo operato e ho potuto constatare come ci si prende cura in modo efficace di un ragazzo che ha bisogni educativi speciali. In questo caso mi sono state mostrate le mappe concettuali preparate ad hoc per lui e diversi percorsi di semplificazione delle lezioni: insieme all’insegnante di sostegno ho appurato come ci relaziona con una situazione del genere e ho potuto constatare come il ragazzo, seguito da vicino, riesca a trarre giovamento concreto dagli strumenti adottati e dal rapporto che si viene a stabilire tra insegnante e discente. In generale, non si sono rilevate particolari criticità tolta una certa tendenza da parte degli studenti a distrarsi dopo un certo numero di minuti di lezione di tipo frontale. In questo caso, infatti, ho notato che le spiegazioni troppo lunghe sono terminate quando il silenzio in classe non si riusciva più a mantenere e a quel punto era il caso di passare ad altra attività. In alcune occasioni, le lezioni sono state affrontate utilizzando strumenti multimediali, principalmente audio-video: l’ascolto di interventi da parte di storici dell’arte o l’osservazione di dvd-video dedicati alla storia dell’arte sono stati molto apprezzati dagli studenti. Mi è sembrato che questo possa essere un metodo efficace se alternato alle lezioni frontali perché permette di trasmettere conoscenze in modo differenziato e stimolante tanto più che è stato possibile ricollegare quanto si osservava nei video con quanto i ragazzi avevano avuto modo di osservare dal vivo durante le gite scolastiche effettuate in precedenza. Da questo tipo di esperienza sono nati dibattiti in classe che hanno favorito lezioni di tipo dialogato, in cui il Professore e il tirocinante sottoponevano ai discenti questioni e suggerimenti tesi a favorire il collegamento tra le esperienze concrete di visita e gli argomenti studiati nei libri di testo: ho potuto constatare che questo tipo di lezione stimola efficacemente la curiosità dei ragazzi andando ad attivare le preconoscenze da loro possedute, a espandere così il territorio delle conoscenze e attivare i circuiti più profondi della memoria di lavoro, cosa che permetterà loro di fissare nella mente a lungo termine quanto studiato. Le lezioni sono state accompagnate molto spesso dalle verifiche, soprattutto orali e le valutazioni sono state fatte tenendo conto delle specificità di ciascuno studente mirando a tenere in considerazione i progressi fatti e le situazioni di partenza. La modalità della verifiche orali sono state quelle classiche: domande sugli argomenti spiegati in classe e domande aperte con l’aiuto delle immagini del libro di testo.

2

Classe di insegnamento A028 “Arte e Immagine”.

Tirocinio svolto presso “Istituto Comprensivo Betti” di Camerino (Scuola Secondaria di Primo Grado) Tutor accogliente: Prof.sa Franca di Filippo Durante questa esperienza di tirocinio ho avuto modo di seguire tutte le classi, dalle prime alle terze e mi sono confrontato con situazioni differenti a seconda delle classi in cui ho affiancato il tutor. La didattica si è svolta infatti all’insegna dell’inclusione e del concetto di “education for all”. Il Tutor, dopo avermi presentato, mi ha fatto capire quali erano le situazioni in ciascuna classe e quali i bisogni educativi speciali di cui era opportuno tenere conto. Ci sono stati diversi casi in cui in fase di verifica si sono usati strumenti compensativo-dispensativi (dsa certificati presenti nella classe) e casi in cui, in sede di valutazione, si è tenuto conto, seppur il discente non era accompagnato da una certificazione, degli sforzi e della buona volontà per il raggiungimento di obiettivi minimi. Ho avuto modo di affiancare il tutor durante le spiegazioni e in particolar modo mi è stata data l’opportunità di tenere due lezioni. La prima lezione è stata di tipo multimediale poiché ho spiegato l’argomento (nella fattispecie l’unità didattica riguardava l’arte e l’architettura presso gli antichi greci) avvalendomi della LIM. Ho preparato la lezione a casa e ho presentato immagini proiettate utili per accompagnare il testo. Ho utilizzato anche un video sintetico per introdurre l’unità didattica. In questo caso la strategia usata, recettiva (trasmissiva), è stata resa efficace dalla combinazione di immagini e sonoro, riuscendo a stimolare e ad attivare negli alunni le preconoscenze, sondate all’inizio della lezione attraverso qualche domanda introduttiva e comunque verificate insieme all’insegnante durante un colloquio precedente fatto riguardo al programma didattico che in classe si era affrontato fino a quel momento. Nella seconda esperienza di lezione in classe, mi è stato affidato il compito di spiegare la comunicazione nella grafica pubblicitaria e le funzioni dei manifesti. Si è trattato di dare vita a una esperienza di laboratorio poiché alla spiegazione è seguita, da parte mia, la richiesta di una consegna di elaborato riguardante il tema spiegato durante la lezione e durante l’ora successiva ho potuto monitorare, passando di banco in banco, lo svolgersi del lavoro pratico e le idee che ciascun studente si accingeva a mettere in campo. Ho potuto così dare consigli sulle tecniche artistiche che si potevano utilizzate.

3

Relazione di tirocinio indiretto Tutor: Prof. Fernando Iraci Il tirocinio indiretto è stata l’occasione per mettere in pratica e approfondire quanto abbiamo appreso durante le lezioni di Didattica e Pedagogia per i Bisogni Educativi Speciali, di Pedagogia Sperimentale e di Didattica. Il Tutor ci ha fornito materiale utile per approfondire il tema della didattica inclusiva e per analizzare le diverse strategie e metodologie didattiche che l’insegnante può adottare, facendo talvolta lavorare in piccoli gruppi e facendoci sperimentare tecniche di problem solving come il brain storming e il problem solving nel cooperative learning. Ho elaborato uno strumento utile quale il glossario, piccolo diario contenente definizioni utili per la professione dell’insegnante: metacognizione, problem solving, tutoring e metodo dialogico.

Attraverso lezioni multimediali è stato approfondita la didattica inclusiva, partendo dall’analisi del concetto di “education for all” per arrivare a parlare di come si dovrebbe lavorare in presenza in classe di bes e dsa, analizzando esempi di PEI e esempi di strumenti dispensativi e compensativi. L’esperienza professionale del tutor si è rivelata molto utile e arricchente per noi tirocinanti poiché abbiamo potuto usufruire di esempi concreti e di esempi motivanti. In particolare ho interiorizzato il consiglio di aprire sempre la strada, nel rapporto con gli studenti, verso il dialogo, lasciando lo spazio adeguato per la narrazione. Ogni studente ha la sua storia, le sue peculiarità ed è importante che si tenga conto della sua individualità che può emergere narrativamente, in un clima di accoglienza e di ascolto. Durante la lezione sono stati vagliati strumenti efficaci per la realizzazione del dialogo e della narrazione, come i diari e la linea della vita: tutto ciò che esplicitato, messo per iscritto e documentato possa costituire fonte utile per la comprensione dell’altro e punto di partenza per la comprensione e il dialogo.

Per quanto riguarda gli strumenti compensativi ho trovato molto utile il soffermarci ad analizzare le mappe concettuali (ne abbiamo anche prodotta una a casa), gli schemi e gli ipertesti. Ci sono stati forniti esempi adeguati e abbiamo lavorato sulla produzione di esempi di questi strumenti immedesimandoci negli studenti con difficoltà specifiche.

Molto interessante è stato analizzare il concetto di obiettivi minimi e poter studiare insieme esempi di Piano Educativo Individualizzato (programmazione semplificata).

Sono stati verificati esempi di finalità e obiettivi didattici, di metodologie di lavoro, di

4

tecniche e verifiche, di modalità di coinvolgimento delle famiglie. Abbiamo compreso come al centro dell’attività scolastica deve rimanere sempre e comunque l’alunno e il suo progetto di vita (ecco perché è importante considerare anche il rapporto con la famiglia e le attività formative extrascolastiche). Abbiamo vagliato anche la possibilità per gli alunni disabili di avvalersi di una programmazione differenziata con un piano di lavoro personalizzato per l’alunno (stilato da ogni docente del Consiglio di Classe con la collaborazione dell’insegnante di sostegno e valutazione con voti che fanno riferimento unicamente al PEI). Esperienza di notevole interesse è stata la simulazione di correzione di verifiche scritte durante la quale ci siamo disposti in piccoli gruppi di massimo 4 persone e abbiamo collaborato per raggiungere il risultato del voto finale motivandolo e giustificandolo con un breve commento. In questo tipo di consegna sono state coinvolte diverse abilità e siamo stati impegnati in una prova di lavoro cooperativo Sono state analizzate le strategie di utilizzo delle immagini nella didattica e si è studiata la teoria del carico cognitivo con riferimento all’abbinamento di immagini e del sonoro: questo abbinamento risulta essere, in base alla teoria, il più efficace nella comunicazione agli studenti. Abbiamo analizzato video presenti in rete e scritti teorici e abbiamo avuto conferma di quanto sia importante evitare il sovraccarico di memoria di lavoro e l’attivazione delle preconoscenze (anche qui da poter ottenere, oggi, attraverso un saggio utilizzo di immagini abbinate al sonoro con la LIM, o attraverso degli attivatori come schemi introduttivi) nelle menti degli studenti. Ci siamo interrogati sulle diverse metodologie nella didattica, andando a scandagliarne le diverse peculiarità: dal formato classico della lezione frontale, passando per la lezione euristica, alla lezione che prevede l’attivazione di metacognizione, per finire con il cooperative learning e le esperienze di peer tutoring che, anche alla luce delle nostre esperienze di tirocinio diretto, ci sono sembrate tra le più funzionali Rilette alla luce delle ore trascorse in classe con gli studenti, le esperienze in aula di tirocinio indiretto si sono rivelate assai pratiche e ben finalizzate. Infine, vorrei sottolineare come esserci soffermati molto sui concetti di conoscenze, abilità, competenze mi ha permesso, in classe, di riuscire a valutare con cognizione di causa i lavori prodotti dagli studenti e gli esiti delle verifiche, tenendo conto sempre delle caratteristiche individuali di ciascuno e delle situazioni (in taluni casi di disagio famigliare o di svantaggio linguistici e culturale) con le quali mi sono confrontato, assistito dal tutor accogliente.

5

Unità Didattica: Il Romanico nelle Marche Introduzione Si propone agli studenti del terzo anno del Liceo delle Scienze Umane, una unità didattica che, affrontata nel primo quadrimestre, permetta loro di affrontare lo studio dell’Architettura e dell’Arte romanica attraverso una simultanea scoperta della regione Marche e dei tesori, appartenenti a quel periodo storico, che sono variamente distribuiti nel territorio regionale (nelle tavole realizzate sono individuati esempi del territorio pertinente alla marca anconetana). L’unità didattica si articola in quattro lezioni e mezzo (9 ore in totale e almeno 4 tavole da produrre più materiale fotografico) e prevede una gita di una giornata in cui verranno eseguiti rilievi fotografici e disegni a mano libera degli elementi più importanti che caratterizzano i manufatti oggetto di studio, quali ad esempio i portali, gli archivolti, i capitelli. Si valuta la possibilità di visitare un museo del territorio che conservi esempi di pittura e scultura di spiccato interesse. .Nella seconda lezione, da svolgere in aula, verrà chiesto di produrre una tavola graficoillustrativa grazie alla quale si completerà la lettura analitica di quanto osservato sul campo, volta a una maggiore comprensione dell’argomento. Contestualmente si chiederà di preparare, a casa, un elaborato sotto forma di ricerca con il quale ciascuno potrà scegliere una delle chiese visitate e approfondirne gli aspetti storici. Tale ricerca potrà essere utilizzata come elemento di verifica delle conoscenze insieme ai lavori di disegno e alla tavole di rilievo fotografico prodotte. Nella terza lezione si potrà proporre infine un lavoro finale di sintesi nel quale, in particolare, saranno oggetto di analisi i moduli e i sotto-moduli che compongo gli elementi decorativi di portali, capitelli, fregi e archivolti. Gli studenti potranno cimentarsi così nella produzione a mano libera di una sequenza di moduli che a partire dal rilievo dello stato di fatto conducano a un episodio di sintesi in cui si arrivi al concepimento dell’uso del colore in senso moderno o alla riproposizione stilizzata di forme in modo moderno e alla loro reinterpretazione. Tale sintesi è finalizzata alla creazione, ad esempio, di oggetti di ceramica o afferenti alla decorazione tessile (parte da sviluppare eventualmente in un alto modulo, di tipo laboratoriale). Verrà inoltre proposta una esperienza di lavoro di gruppo (il jigsaw), attraverso la quale potrà emergere come i modelli presi in esame presentino una continuità stilistica con il mondo mediorientale: i discenti verranno stimolati a produrre

6

un dibattito, all’insegna di una concezione multidisciplinare e trasversale della didattica, sullo scambio culturale continuo che è da sempre attivo nel mondo del bacino del mare Mediterraneo (esempio: la formazione della foglia “Rumi” e la sua reiterazione nel motivo dei tralci e degli intrecci) tra le civiltà e i popoli che ne hanno abitato i lidi. Si ritiene molto utile, ai fini della didattica che mette al centro il learning by doing l’integrazione tra il disegno a mano e il disegno eseguito al CAD. Si prevede una visita museale.

La struttura dell’unità didattica A chi è indirizzata l’unità didattica: L’unità didattica è pensata per la classe terza del Liceo delle Scienze Umane appartenente all’Istituto d’Istruzione Superiore “Costanza Varano” di Camerino. La classe è composta da 24 alunni e tra questi vi è un alunno con certificazione DSA per disgrafia e dislessia.

Prerequisiti: La classe giunge ad affrontare lo studio del romanico nelle Marche dopo aver già affrontato lo studio del romanico e delle sue peculiarità più in generale e in ambito nazionale. Alla luce del test d’ingresso è emerso che il livello delle conoscenze è buono per tutti gli alunni e che il percorso di studi fin qui effettuato, per quanto riguarda la Storia dell’Arte, risulta efficace. Nel test d’ingresso veniva richiesta anche, in parte, una dimostrazione delle capacità grafiche. Anche in questo caso, gli alunni si sono dimostrati preparati e pronti ad affrontare la giornata di disegno dal vero prevista in questa unità didattica e la successiva rielaborazione in classe e a casa dei disegni.

Obiettivi e finalità: Gli obiettivi individuati sono le conoscenze approfondite dell’argomento (conoscenze), il saper riprodurre graficamente quanto è osservato riuscendo a organizzare correttamente lo spazio di lavoro (capacità) e, infine, il raggiungimento di autonomia nel completare la consegna richiesta insieme a una buona capacità di autovalutazione (competenze). Per quanto riguarda le finalità, si ritiene punto di forte interesse l’acquisizione, con questa esperienza, dello stimolo allo sviluppo, nei discenti, di un

7

metodo proprio di studio e osservazione dei monumenti, dei manufatti architettonici e dei centri urbani che possa renderli consapevoli delle ricchezze del territorio e capaci di rappresentare graficamente (o con altre tecniche) quello che è possibile osservare e documentare nel contesto urbano.

Obiettivi minimi: Lo studente certificato DSA viene in parte dispensato dal completare tutto il lavoro richiesto agli altri, ma, supportato da schemi grafici preparati ad hoc dall’insegnante e supportato dall’aiuto di un compagno (tecnica del tutoring), deve riuscire a individuare e a rappresentare in modo sintetico quelle caratteristiche di base che rendono importanti esempi del romanico gli edifici visitati assieme.

Nello specifico la seguente unità didattica è pensata per lo sviluppo di alcuni degli obiettivi specifici di apprendimento che sono elencati nelle indicazioni nazionali per i licei per l’area storico umanistica: 

Utilizzare metodi (prospettiva spaziale, relazioni uomo-ambiente, sintesi regionale), concetti (territorio, regione, localizzazione, scala, diffusione spaziale, mobilità, relazione, senso del luogo...) e strumenti (carte geografiche, sistemi informativi geografici, immagini, dati statistici, fonti soggettive) della geografia per la lettura dei processi storici e per l’analisi della società contemporanea.



Conoscere gli aspetti fondamentali della cultura e della tradizione letteraria, artistica, filosofica, religiosa italiana ed europea attraverso lo studio delle opere, degli autori e delle correnti di pensiero più significativi e acquisire gli strumenti necessari per confrontarli con altre tradizioni e culture.



Essere consapevoli del significato culturale del patrimonio archeologico, architettonico e artistico italiano, della sua importanza come fondamentale risorsa economica, della necessità di preservarlo attraverso gli strumenti della tutela e della conservazione.



Saper fruire delle espressioni creative delle arti e dei mezzi espressivi, compresi lo spettacolo, la musica, le arti visive.

8

Strumenti da utilizzare: Gli strumenti grafici che i discenti possono utilizzare sono molteplici per quanto riguarda le tecniche grafiche. Possono utilizzare le classiche matite (di varia durezza), la grafite e il carboncino, la matita sanguigna. Per quanto riguarda l’uso del colore, anche qui, hanno la massima libertà (dall’acquerello, alla cera, alla tempera…). È consigliato, una volta tornati in classe, l’uso delle squadre e della riga per l’organizzazione dello spazio di lavoro. È consentito l’utilizzo del computer per la presentazione del rilievo fotografico e per l’impaginazione finale delle tavole da consegnare come oggetto di verifica. È previsto l’uso della LIM per mostrare in classe gli esiti più interessanti (soprattutto il rilievo fotografico e le scansioni dei lavori migliori messi in sequenza in power-point). Per quanto riguarda il rilievo fotografico, in mancanza di reflex digitali è permesso l’uso degli smart-phones ed è possibile effettuare la condivisione delle immagini e fare un contest/dibattito sulla qualità delle immagini prodotte ed eventualmente post-prodotte.

Criteri e modalità di valutazione: Verranno valutate le tavole realizzate e ci sarà una relazione che gli studenti dovranno fare in classe (1 h). Una verifica orale della durata di 1 ora, infine, riguarderà l’acquisizione della conoscenze oggetto dell’unità e il raggiungimento degli obiettivi.

Multidisciplinarietà: L’esperienza si presta a caratteristiche di multidisciplinarietà (come sottolineato nell’abstract) e si auspica una collaborazione con i docente di storia e di italiano per tentare di fare collegamenti interessanti e di dare un taglio trasversale allo studio di questa parte di programma.

Metodi didattici utilizzati: La gita è una esperienza di ex tempore e la lezione, outdoor, prevede lavoro individuale (disegni, eidotipi quotati, rilievo fotografico) e di gruppo (rilievo fotografico, tutoring).

Una volta tornati in classe, verrà utilizzata una lezione di tipo dialogato in cui si

9

ragionerà insieme agli studenti su quanto osservato e documentato e si ragionerà insieme sugli elaborati prodotti e quelli che restano da produrre a casa. Potrà essere utilizzata la linea del tempo e si rifletterà sull’argomento analizzato in modo metacognitivo. Infine si propone esperienza di cooperative learning (Jigsaw).

Metodologie: Uso articolato ed alternato di più strategie metodologiche; scelta di contenuti ed attività che destino interesse e curiosità; gratificazione per i risultati raggiunti; creazione di un clima di attesa e coinvolgimento della classe nel progetto educativo generale.

Nota: l’organizzazione della gita I siti che ci si propone di visitare risultano ben serviti e facili da raggiungere con il mezzo messo a disposizione dalla scuola (inoltre, in classe, non vi sono alunni che presentano disabilità e difficoltà motorie). Le Chiese e le abbazie risultano sempre aperte negli orari di visita consentiti e non ci sono costi aggiuntivi (biglietti di ingresso, etc.). La gita ha la durata di 1 giorno, non prevede pernottamenti.

Principi di didattica inclusiva adottati «Disgrafia: disturbo specifico (primario, essenziale) della grafo-motricità, quindi della

scrittura, come sindrome qualitativa, in assenza di disturbi della discriminazione visiva, dell’intelligenza e della simbolizzazione: si accompagna sempre alla dislessia e discalculia e comporta forme disprassiche, disturbo della sinestesia, disorganizzazione spazio-temporale, disordine motorio e luingistico, unitamente ai disturbi della lettura, del calcolo ed ai disturbi NAS, compone i disturbi di apprendimento.» (definizione tratta da: Hermes 2014, Glossario scientifico professionale. Parma: Edizioni Junior srl – Spiaggiari edizioni Srl, 2013).

«Il bambino disgrafico evidenzia difficoltà significative e facile affaticamento nel

tracciare lettere e cifre, mentre la sua postura e impugnatura sono spesso scarsamente funzionali, poiché il tono muscolare tende agli eccessi, ad essere o troppo rigido o troppo rilasciato. Parallelamente, il gesto grafico manca di fluidità, con frequenti errori di direzione, rapidità tendente o a marcata lentezza o, in senso inverso, alla 10

precipitazione mal controllata, con eventuale andamento aritimico e rigido e pressione irregolare. Anche l’impostazione dello spazio grafico ne risulta facilmente alterata.» (da Dentro la dislessia. A cura di Enza Sidoti. Parma: Edizioni Junior srl, 2014) «Dislessia: disturbo specifico dell’esercizio della lettura, impropriamente definito “disturbo di apprendimento”, inerisce una sindrome qualitativa, in assenza di disturbi della discriminazione visiva, dell’intelligenza e della simbolizzazione; si accompagna alla disgrafia e alla discalculia e comporta forme disprassiche, disturbo della ssinestesia, disorganizzazione spazio-temporale, disordine motorio e linguistico, unitamente ai disturbi dell’espressione scritta, del calcolo e ai disturbi NAS, compone i disturbi di apprendimento. » (definizione tratta da: Hermes 2014, Glossario scientifico professionale. Parma: Edizioni Junior srl –Spiaggiari edizioni Srl, 2013).

Si è ipotizzato che nella classe a cui è destinata l’unità didattica qui descritta vi sia un discente

DSA, disgrafico e dislessico. Come afferma Piero Crispiani, dislessia e

disgrafia coinvolgono il mancato coordinamento di plurali azioni mentali come il leggere e lo scrivere in fluidità nel tempo (prima-dopo sequenza e ritmo) e nello spazio (da sinistra a destra, con intervalli regolari, l’a-capo da destra a sinistra alto basso, etc.).

Per accompagnarlo al meglio in questa unità didattica si sono trovate soluzioni alternative che gli facilitino il compito e gli permettano di conseguire gli obiettivi specifici assegnati in relazione alla sua peculiarità. Innanzi tutto la consegna che si chiede al discente è chiara e non deve lasciare margini di dubbio o zone d’ombra. In questo caso, gli si chiede di tracciare le linee principali che riesce ad osservare e che compongono le figure rilevate senza pretendere il rilievo preciso. Queste linee principali costituiscono, rielaborate con una tempistica adeguata, la prova grafica con la quale verrà valutato l’alunno, al quale sarà concesso di finire l’elaborato grafico attraverso la tecnica che preferisce e con un uso del colore che sia però sempre coerente con la teoria dei colori primari e secondari. Sarà poi fornito al discente un disegno già iniziato dall’insegnante per una metà e verrà chiesto di completare simmetricamente l’altra metà con una fedeltà e un livello di precisione che siano accettabili, ma non alti: si richiede cioè almeno la scomposizione nelle forme geometriche principali e in elementi base come ad esempio il cerchio, il quadrato, la linea piena, la linea sottile, etc. Questa tecnica segue le strategie del fading e del modelling: terminare un lavoro sulle tracce di

11

quanto già fatto dal docente e produrre seguendo il modello già tracciato dall’insegnante. L’obiettivo qui è insegnare al discente a utilizzare correttamente gli strumenti grafici e a riuscire a rappresentare quanto osserva nella realtà scomponendolo in figure facili e a lui congeniali, ma coerenti. Il testo che accompagnerà i disegni e quello che costituirà lavoro di ricerca potrà essere poi scritto al computer e con l’utilizzo di correttore ortografico automatico. Si consente inoltre al discente di produrre maggior materiale fotografico rispetto agli altri e di lavorare di più sul fronte digitale (produzione fotografie, post-produzione con programmi open-source di sua scelta, condivisione nella piattaforma scolastica).

Esempi di esercizi grafici

Esempio 1 proliferazione radiale

Esempio 2 decorazione geometrica in elementi architettonici

12

Cooperative Learning: il Jigsaw

In questa unità didattica si è ritenuto utile far svolgere ai ragazzi una attività di lavoro di gruppo e si è proposta la tecnica del Jigsaw, altresì utile per fargli fare una esperienza di immedesimazione (tipo role playing) e una scomposizione del lavoro richiesto grazie alla quale i discenti possono tirare fuori grandi risorse e, alla fine del processo, vengono interiorizzate competenze sociali. L’insegnante deve sempre far sì che la consegna richiesta sia chiara e deve spiegare bene ai partecipanti che tipo di output bisogna produrre. Questa tecnica prevede la divisione della classe in 4 gruppi: il gruppo così detto Tana e il gruppo Esperti. In questo tipo di C.L. come in altri si lavora sempre in piccoli gruppi, composti massimo da 5 persone (supponiamo che la classe sia composta da 20 alunni, avremo così due gruppi di esperti e due gruppi tana). All’interno dei due gruppi principali vengono assegnati dei ruoli: c’è il mediatore (colui che farà da portavoce), il segretario (colui che tiene in ordine l’archivio del gruppo), il timer (colui che tiene sotto controllo il passare del tempo), il monitor (il fautore dell’ordine all’interno del gruppo), il jolly (cerca di supervisionare il gruppo e di intervenire quando nota punti deboli o vuoti). Viene assegnato il compito che è quello di raccogliere informazioni su quanto osservato nella gita e di produrre infine una traccia di relazione sul Romanico nella nostra regione. Qui si ipotizza di svolgere l’esperienza in due ore e per questo vengono dati tempi precisi per ogni fase. Il gruppo tana si riunisce per elaborare le informazioni facendo un brain storming: questa fase può durare 15 minuti.

A sua volta il gruppo di Esperti farà lo stesso. Ogni studente rispetterà il ruolo assegnato e ognuno è invitato a dare il proprio contributo. Successivamente, i due gruppi si relazionano e ogni studente si confronterà con il proprio reciproco dell’altro gruppo.

Questa fase può durare mezz’ora. Quindi, ciascuno ritorna nel proprio gruppo e per un’ora rielabora assieme agli altri componenti quanto fatto alla luce del confronto realizzatosi. Nel tempo rimanente ci si raccoglie tutti insieme e il mediatore di ciascun gruppo parla a tutta la classe esponendo l’output (presentazione). Alla presentazione può seguire un breve momento di dibattito e può esserci spazio per qualche domanda.

Cosa può guadagnare la classe da una esperienza del genere? Sicuramente si genere una interdipendenza positiva e virtuosa del tipo: “io dipendo da te, tu dipendi da me”. Una attività cooperativa ha maggiori probabilità di successo se le consegne sono organizzate 13

su più livelli di interdipendenza. Ognuno, poi, ha il suo compito, il suo proprio ruolo e c’è uno sviluppo di responsabilità individuale. Si deve essere coscienti che se ci si tira fuori si spezza l’unione del gruppo (e tuttavia può esserci la figura del Jolly che può prendere il posto, sostituire). Si genera dunque una interazione costruttiva diretta e si mette in campo l’uso di abilità sociali, si acquisiscono competenze trasversali e comportamentali.

La Valutazione «Non si deve dimenticare che la competenza è una “combinazione”, cioè una fusione di

conoscenze, di abilità e di atteggiamenti operanti nel contesto reale. Quando una competenza è raggiunta, la distinzione di questi aspetti diventa teorica e ha poco di concreto.» Mario Comoglio, “Insegnare e valutare competenze” La valutazione deve essere tesa a stimare il raggiungimento degli obiettivi prefissati e la buona riuscita del compito assegnato, deve mirare a promuovere le competenze degli alunni in un’ottica di ampio respiro e di riutilizzo delle abilità acquisite e accertare le conoscenze e le abilità conseguite dagli studenti durante le comunicazioni in aula e le esperienze di lavoro fatte a casa. Si ritiene necessaria qui l’integrazione della necessaria valutazione sommativa che cerca di sintetizzare e riassumere il lavoro di ogni singolo studente e dà il feedback rispetto all’unità didattica svolta e ai risultati prodotti con una valutazione che comunque tenga conto dell’acquisizione e dello sviluppo delle competenze (pur considerando che questo tipo di valutazione necessita di tempi più lunghi). Si potrà così misurare l’acquisizione delle conoscenze sul romanico rispetto all’inizio delle attività e rispetto, quindi, alle preconoscenze già verificate tramite colloquio e test d’ingresso. Si avranno poi a disposizione delle informazioni che possono essere utilizzate come “formative” poiché ogni valutazione sommativa di una unità di apprendimento è “formativa” rispetto alla successiva (questo ha particolare valore anche rispetto alla continuità didattica). Particolare attenzione sarà posta in questo caso alla realizzazione grafica e fotografica (voto da 1 a 10 per le tavole con criteri esplicitati. Viene premiata la creatività, la buona organizzazione dello spazio, la padronanza degli strumenti), ma anche agli output prodotti durante l’esperienza di cooperative learning condotta in classe (sono oggetto di valutazione anche l’impegno e la capacità di relazionarsi con gli altri/comportamento).

14

Griglia di valutazione 1

Conoscenze, Abilità e Competenze nulle

2

Conoscenze: non possiede le conoscenze di base Abilità: non sa applicare, o applica commettendo gravi errori, le scarsissime conoscenze.

Competenze: non dimostra di saper usare conoscenze, abilità e capacità personali.

3

Conoscenze: le nozioni di base sono assolutamente disorganiche, frammentate ed estremamente confuse.

Abilità: non sa applicare, o applica commettendo gravissimi errori, le scarse conoscenze.

Competenze: nelle applicazioni anche semplici commette errori gravi

4

Conoscenze: le conoscenze di base sono frammentarie e/o confuse Abilità: non sa applicare, o applica commettendo gravi errori, le scarse conoscenze.

Competenze: generalmente non è in grado d effettuare analisi e/o sintesi; se guidato dall’insegnante riesce a riconoscere ma non a correggere gli errori.

5

Conoscenze: le conoscenze di base sono generalmente superficiali e parziali; il messaggio è poco chiaro e impreciso nell’uso dei codici specifici.

Abilità: sa applicare le conoscenze di base in compiti semplici, ma commette a volte, anche numerosi errori.

Competenze: è in grado di effettuare analisi e sintesi solo parziali, se guidato sa anche dare valutazioni seppure non approfondite e correggere gli errori o evitarli parzialmente.

6

Conoscenze: possiede le conoscenze di base, in modo sufficientemente completo negli aspetti di base. Il messaggio è semplice ma corretto e comprensibile.

Abilità: sa applicare le conoscenze di base in compiti semplici senza errori ma con qualche incertezza e imprecisione.

Competenze: è in grado di effettuare analisi complete ma non approfondite, se guidato sa sintetizzare ed esprimere semplici valutazioni.

15

7

Conoscenze: le conoscenze di base risultano essere ben assimilate.

Abilità: in situazioni semplici sa applicare le conoscenze e le procedure acquisite senza errori, ma commette imprecisioni in situazioni più complesse.

Competenze: è in grado, con qualche incertezza ed in modo approssimativo, di effettuare analisi, sintesi ed esprimere giudizi in modo autonomo.

8

Conoscenze: le conoscenze risultano essere complete e strutturate.

Abilità: sa applicare correttamente le tecniche, le conoscenze ed i metodi acquisiti in situazioni complesse ma evidenzia ancora incertezze in situazioni nuove.

Competenze: è in grado di utilizzare con sufficiente sicurezza metodi e tecniche artistiche acquisite e di esprimere giudizi in modo autonomo.

9

Conoscenze: le conoscenze risultano essere complete, strutturate ed approfondite.

Abilità: sa applicare procedure tecniche artistiche ed i metodi acquisiti anche in situazioni nuove.

Competenze: è in grado di cogliere e stabilire relazioni elaborate con intuizioni personali; esprime valutazioni in modo autonomo.

10

Conoscenze: le conoscenze risultano essere complete, strutturate ed approfondite.

Abilità: sa applicare tecniche artistiche e metodi acquisiti anche a livello progettuale, evidenziando originalità e creatività.

Competenze: è in grado di elaborare valutazioni e giudizi in modo autonomo e personale.

«La valutazione autentica è un vero accertamento della prestazione perché da essa possiamo inerire indirettamente se gli studenti sono in grado in modo intelligente di usare ciò che hanno appreso in una situazione e di trasferirlo in un nuovo contesto. » Wiggins, 1988

Saranno elemento di valutazione anche elementi come la capacità

dello studente di apprendere dai propri errori, la consapevolezza delle proprie prestazioni, la capacità di rapportarsi agli altri in modo produttivo, la capacità di discutere in modo ordinato e ascoltando gli altri, l’impegno e la volontà con cui si sono perseguiti gli obiettivi proposti.

16

Criteri per la valutazione

Per la valutazione delle prove si terrà conto:

1. Della conoscenza dei contenuti; 2.

Della comprensione dei concetti;

3. Della capacità di applicare le conoscenze; 4. Della corretta produzione scritta e grafica; 5. Della capacità di collegare i vari argomenti; 6. Della qualità della partecipazione all’attività didattica in relazione all’interesse, all’impegno e al metodo utilizzato (ad esempio nella esperienza di lavoro di gruppo); 7. Dell’assiduità nello svolgimento dei compiti a casa e della precisione nel portare il materiale e nell’elaborare la cartellina con i propri lavori di grafica; 8. Dei progressi significativi rispetto alla preparazione iniziale;

Percorsi di eccellenza

Per gli alunni particolarmente meritevoli ed interessati allo studio della Storia dell’Arte e del Disegno si proporranno approfondimenti di argomenti studiati (ad es: l’Arte romanica) come da programma con esercizi grafici e simposi su argomenti interdisciplinari (ad esempio: parallelismi tra la Storia dell’Arte italiana nel 1200 e la Storia della Letteratura). Da parte dell’insegnante c’è anche la disponibilità ad accompagnare gli stessi ad eventuali conferenze di interesse storico-artistico organizzate dagli Atenei del territorio.

17

Orientamento – spendibilità

Attraverso questa U.D. gli alunni impareranno a: 

In ambito scolastico:

-

Descrivere le caratteristiche dei monumenti osservati.

-

Rappresentare graficamente i monumenti osservati.

-

Eseguire correttamente un rilievo fotografico.

-

Eseguire un rilievo architettonico quotato

-

Rappresentare graficamente oggetti geometrici e organizzare lo spazio di lavoro.

-

Capire e conoscere i legami tra il territorio di appartenenza e la Storia dell’Arte.

-

Comunicare agli altri, attraverso diversi linguaggi artistici, quanto osservato sul campo.

-

Essere operativi con software cad 2d/3d e software di post-produzione fotografica.



In ambito quotidiano:

-

Rendere partecipi famiglia e amici, con cui avranno modo di visitare i luoghi dell’arte, di apprezzare i tesori artistici custoditi nel nostro territorio

-

Comunicare attraverso il linguaggio dell’arte a più livelli



Trasversale

-

A utilizzare con consapevolezza i mezzi espressivi acquisiti anche in altre discipline.

-

A utilizzare il metodo di lavoro appreso (work-flow) in altri contesti



In ambito extra:

-

a partecipare le loro conoscenze in qualunque ambito vengano richieste.

18

Orientamento implementazione Gli allievi che alla fine dell’Unità didattica non avranno ottenuto risultati positivi, per colmare lacune e carenze, eseguiranno esercizi grafici di recupero in classe con il docente e porteranno a termine lavori di ricerca a casa e durante la verifica successiva, qualora il docente lo ritenesse opportuno, svolgeranno qualche semplice esercitazione di recupero.

Per gli allievi particolarmente brillanti si forniranno esercizi di potenziamento ed approfondimento da eseguire in classe e/o a casa, come ad esempio esercizi di disegno dal vero.

Profilo in uscita Linee generali e competenze

Dalle indicazioni nazionali 2010

“Al termine del percorso liceale lo studente ha una chiara comprensione del rapporto tra le opere d’arte e la situazione storica in cui sono state prodotte, quindi dei molteplici legami con la letteratura, il pensiero filosofico e scientifico, la politica, la religione.

Attraverso la lettura delle opere pittoriche, scultoree, architettoniche, ha inoltre acquisito confidenza con i linguaggi specifici delle diverse espressioni artistiche ed è capace di coglierne e apprezzarne i valori estetici. Fra le competenze acquisite ci sono necessariamente: la capacità di inquadrare correttamente gli artisti e le opere studiate nel loro specifico contesto storico; saper leggere le opere utilizzando un metodo e una terminologia appropriati; essere in grado di riconoscere e spiegare gli aspetti iconografici e simbolici, i caratteri stilistici, le funzioni, i materiali e le tecniche utilizzate. Lo studente infine ha consapevolezza del grande valore culturale del patrimonio archeologico, architettonico e artistico del nostro paese e conosce per gli aspetti essenziali le questioni relative alla tutela, alla conservazione e al restauro.

Fin dal primo anno è dunque necessario chiarire che esistono molti modi di osservare le opere d’arte, fornendo agli studenti gli elementi essenziali di conoscenza dei principali metodi storiografici, e sottolineare che un’opera d’arte non è solo un insieme di valori formali e simbolici, né il frutto di una generica attività creativa, ma comporta anche una specifica competenza tecnica.

19

Inoltre è importante che in una lezione, ad esempio, sull’Anfiteatro Flavio o sul “Giudizio” della Sistina trovino posto anche delle considerazioni sulle modifiche subite, sullo stato di conservazione, sulle problematiche del restauro.”

Negli Obiettivi specifici di apprendimento per il secondo biennio si legge: “nel corso del secondo biennio si affronterà lo studio della produzione artistica dalle sue origini nell’area mediterranea alla fine del XVIII secolo.

In considerazione dell’esteso arco temporale e del monte ore disponibile, occorre da parte dell’insegnante una programmazione che realisticamente preveda anzitutto alcuni contenuti irrinunciabili (artisti, opere, movimenti) in ragione della decisiva importanza che hanno avuto in determinati contesti storici, limitando per quanto possibile trattazioni di tipo monografico, ed enucleando di volta in volta i temi più significativi e le chiavi di lettura più appropriate.

Si potranno poi prevedere degli approfondimenti della tradizione artistica o di significativi complessi archeologici, architettonici o museali del contesto urbano e territoriale.”

Criteri e metodologie per valutare il lavoro svolto Parametri per valutare il lavoro svolto: -

Il grado di curiosità provato dagli alunni

-

La curiosità manifestata verso nuovi argomenti

-

L’attenzione in classe

-

La propositività degli alunni nel cimentarsi in esercizi di grafica via via più complicati

-

La sufficienza raggiunta da tutti e buone/ottime valutazioni per chi dimostra altre potenzialità intellettuali (almeno 1/3 della classe).

Inoltre, l’iniziale raggiungimento di competenze di natura metacognitiva (imparare ad apprendere, autovalutazione), relazionale (sapere lavorare bene in gruppo) o attitudinale (autonomia e creatività) sono un’ulteriore prova dell’esito positivo attuato nel processo d’insegnamento della materia.

20

Considerazioni sull’uso delle immagini nella didattica per la A025

Citando il lavoro di Rudolph Arnheim, mi piacerebbe parlare del Visual Thinking (Arnheim R., 1969. Visual Thinking, University of California Press.) che altro non è che uno strumento operativo per la rappresentazione, la trasmissione e la condivisione della conoscenza (secondo Arnheim la vista è il media principale). Questa modalità consiste essenzialmente nel pensare per immagini‖, nasce e si sviluppa all’interno della prospettiva “percettivo – cognitiva” ed è il canale principale attraverso cui l’uomo apprende. Il linguaggio è un tentativo umano di traduzione delle immagini. Il Visual Thinking, in pratica, è una modalità universale per la trasmissione della conoscenza ed è un vero e proprio strumento di apprendimento: l’uomo pensa anche per immagini e, soprattutto attraverso i sensi della vista e dell’udito, elabora e organizza le informazioni.

Gli studenti, oggi, sono quotidianamente immersi in un setting di tipo visivo, dove le immagini costituiscono l’ossatura principale del linguaggio della comunicazione. La LIM diventa perciò uno strumento indispensabile per veicolare e gestire in classe le immagini, i video e il sonoro, costituendo un sopporto irrinunciabile alla classica lezione. L’immagine, però, per essere di supporto reale alla conoscenza deve essere sempre contestualizzata, legata cioè fortemente al contesto informativo e al messaggio che si vuole comunicare, essenziale, non ridondante. Il rischio, altrimenti, è la dispersione e la perdita di efficacia. Io credo che se il testo selezionato (inteso come corpus di immagini, suoni, etc.) rispetta questi principi, allora le immagini sono molto utili per un’azione di supporto all’attenzione. Gli studenti sono in grado di mantenere una soglia di attenzione più alta, soprattutto se l’info-grafica è circostanziata, sintetica e semplificata. Il carico informativo può risultarne alleggerito e minimizzato perché portato all’essenziale. La conoscenza viene organizzata e strutturata, lavorando sul concetto di analogia e su processi di attivazione. Gli schemi che si utilizzano, in fase di spiegazione, possono a questo punto essere anche introduttivi e andare a lavorare sull’analogia: possono fornire cioè una informazione analoga a un’altra già conosciuta e affrontata nel programma e perciò riconoscibile (advance organizer). Altri strumenti che possono essere molto interessanti sono le Skill Pills. Queste possono essere immagini sia statiche che dinamiche e riassumono, sinteticamente, le informazioni che

21

si vogliono comunicare-apprendere, in modo accattivante e simpatico. Possiamo pensarle sotto forma di sketch o di breve animazione, ci illustrano concetti e situazioni, sono impiegabili in un arco di tempo breve e posso aiutare a riassumere e a tirare le fila di una comunicazione. Possiamo distribuire agli studenti Skill Pills realizzate da noi con sintesi dell’Arte e dell’Architettura romanica, presentazione in powerpoint da visualizzare in LIM, siti internet specifici da vedere in classe.

Esempio 3 skill pills per la comunicazione elaborati da "Amicucci Formazione"

22

Possiamo poi sfruttare le enormi possibilitĂ di lavoro che la rete ci offre in modalitĂ open e dare consigli agli studenti su come reperire Tools informatici che possono venirci in aiuto per il reperimento e la modifica di immagini.

Gliffy Consente la creazione di diagrammi, flow-charts, etc. http://www.gliffy.com/ Infogr.am Permette la creazione di prodotti info-grafici interattivi http://infogr.am/ Inkscape Editor di grafica vettoriale open-source http://inkscape.org/ Piktochart Strumento di gestione grafica delle informazioni http://piktochart.com/ Slideshare.net Per la presentazione di lavori in internet http://www.slideshare.net/ Visual.ly Tool per la visualizzazione di data e di prodotti info-grafici http://visual.ly/

Se abbiamo bisogno di eseguire elaborazioni grafiche complesse o di modificare e postprodurre le immagini, ci vengono incontro software molto interessanti che ci permettono di lavorare perfino sulla terza dimensione. Mi riferisco a software ben noti come Photoshop, Gimp, Autocad, Keyshot, Sketchup,3d StudioMax, Cinema4d, Maya, etc. Le possibilitĂ , in questo campo, sono veramente sconfinate ormai.

Esempio 4 prototipi modulari tridimensionali usati per arredo e strutture

23

Si propone, ora, una tabella riassuntiva dell’unità didattica.

TITOLO Unità Didattica per una classe III° di Liceo - Scienze Umane – classe di insegnamento A025 “Il Romanico nelle Marche”, studio dei portali, degli archivolti e dei moduli decorativi principali.

Task Analysis: Studio degli esempi più rilevanti dell’Arte e dell’Architettura romanica e della loro diffusione nel territorio delle Marche. Rilievo grafico di alcuni moduli che compongono gli elementi decorativi dei portali e dei capitelli. Rielaborazione grafica degli elementi rilevati attraverso tecniche a piacere per successiva riproposizione, in fase successiva di sintesi, di nuovi modelli. Lavoro di gruppo e dibattito in classe.

PREREQUISITI La classe ha già affrontato nello stesso quadrimestre lo studio del Romanico in ambito territoriale nazionale e arriva ben preparata ad affrontare questo approfondimento. All’inizio del quadrimestre, inoltre, alla classe è stato somministrato un test d’ingresso che prevedeva la verifica della capacità: da parte dei discenti si richiedeva di lavorare graficamente sul concetto di modulo; di lavorare altresì sull’uso dei colori primari e complementari.

Il test d’ingresso ha avuto esiti positivi e la classe risulta preparata per affrontare in modo adeguato questa unità didattica.

AZIONI E CONTENUTI DIDATTICI 1- Osservazione dal vivo, da effettuarsi nel tempo di una mattinata, di un esempio di spiccato interesse presente nel territorio di appartenenza dell’Istituto Scolastico (un’abbazia ad esempio) e visita di un Museo Diocesano per studiare e comprendere i legami tra le produzioni pittoriche e scultoree del territorio e le opere architettoniche in riferimento al periodo storico socio-culturale-religioso che è oggetto di analisi. (uscita didattica) 1.1- Rilievo grafico e fotografico (anche con smartphones da spedire via mail per la condivisione forum e successivo dibattito/contest).

2- Presentazione in classe del materiale procurato dal docente e ricerca con Lim di materiale utile per completare una documentazione fotografica degli esempi analizzati. Completamento di schede, preimpostate dal docente (schede di rilievo con tipologie, materiali, caratteristiche, significati, parametri : per valutare il livello di conservazione, quello di interesse storico-artistico degli oggetti osservati). T: 2 h

24

3- Lezione frontale dedicata alla lettura dei moduli decorativi T: 1/2 h 4- Elaborato mediante rilevazione grafico-geometrica (rendering, misurazione, quotatura, etc) T: 1 h e ½ (mezz’ora di teoria + 1 ora e 1/2 di produzione grafica) 5- Rielaborazione in digitale del rilievo fotografico e grafico (SW, Gimp, Photoshop )con impaginazione grafica appropriata (SW, illustrator ). T: 1 h 6- Elaborazione con software 3d open source (modellazione, texturing e rendering) di un elemento a scelta fra quelli modulari selezionati, oppure, a scelta, linoleografia T: 1 h 7- Esperienza di lavoro di gruppo, Il Jigsaw. Brainstorming e condivisione fotografie. T: 1 h 8- Verifica orale T 1 h; Riconsegna e discussione degli elaborati valutati 1 h;

STRUMENTI Matite e grafiti di vario tipo (tipo H – 2H; HB – 2B). Matita sanguigna e carboncino.

Squadre e compasso per restituzione geometrica degli elementi.

Carta Fabriano ruvida da schizzo, Carta liscia per tavole geometriche.

Macchine fotografiche reflex e/o smartphones per rilievo fotografico. SW 2d/3d.

Linoleum, sgorbie, rulli e colori per stampa. Pastelli, pennelli , acquerelli per campiture e colori.

LIM, skill pills, dispense cartacee.

METODI -

Lezione cooperativa (Jigsaw e brainstorming) + peer tutoring (lavoro in “coppie di aiuto”)

-

Lezione frontale e osservazione diretta guidata (outdoor)

-

Performance aid: realizzazione dell’insegnante da imitare (ad esempio di almeno un modulo e di un modello 3d, SW modeling) + Fading: avvio della dell’azione da svolgere da parte dell’insegnante, da completare da parte dell’alunno (ad esempio le schede relative ai rilievi o l’elaborazione grafico geometrica).

-

Lezione euristica (approfondimenti dei monumenti osservati e della loro relazione con il territorio)

VALUTAZIONE - VERIFICHE -

Relazione in classe del lavoro svolto

-

Valutazione degli elaborati personali realizzati in classe e a casa

TEMPI DI REALIZZAZIONE N° 5 Lezioni, 9 ore in totale , più una uscita didattica (museo e abbazia es.).

25

Indice delle tavole

tav.1 test d’ingresso tav.2 rilevo architettonico tav.3 moduli tav.4 rilievo fotografico tav.5 ricerca ed esempi arte romanica tav.6 linoleografia – dall’incisione alla stampa su foglio tav.7 apprendistato cognitivo, esercizi grafici tav.8 apprendistato cognitivo: la grafica per il settore tessile e la ceramica

26

tav. 1 test d’ingresso

27

tav. 2 rilievo architettonico

28

tav. 3 moduli

29

tav.4 rilievo fotografico

30

tav. 5 ricerca ed esempi arte romanica

31

tav. 6 linoleografia – dall’incisione alla stampa su foglio

32

tav. 7 apprendistato cogniivo (a partecipazione guidata), esercizi grafici

33

tav. 8 apprendistato cognitivo: la grafica per il settore tessile e la ceramica

34

Bibliografia di riferimento

Baltrušaitis Jurgis, Il Medioevo fantastico: antichità ed esotismi nell’arte gotica.

Milano: Adelphi Edizioni S.P.A., 1973 Calvani Antonio, Principi dell’istruzione e strategie per insegnare. Roma: Carocci editore S.p.A., 2011 Crispiani Piero, Hermes 2014: Glossario scientifico professionale. Parma: Edizioni Junior srl –Spiaggiari edizioni Srl, 2013 Crispiani Piero, Pedagogia Clinica: la pedagogia sul campo, tra scienza e professione.

Parma: Edizioni Junior srl, 2001 Docci Mario, Teoria e pratica del disegno. Laterza Edizioni Scolastiche, 2006 Kubach Hans Erich, Architettura Romanica. Milano: Mondadori Electa, 1972 Martineau John, a cura di. Disegnum. Prospettiva, simmetria, curve, arte celtica e islamica, sezione aurea. Milano: Sironi editore, 2014 Nannoni Dante, Geometria Prospettiva Progetto: il disegno per la scuola media superiore. Bologna: Cappelli editore, 1992 Piva Paolo, Il Romanico nelle Marche. Milano: Edizioni Jacabook (Edizione fuori commercio per Banca delle Marche), 2012 Sidoti Enza, a cura di. Dentro la dislessia. Parma: Edizioni Junior srl, 2014

35