Aprendendo a ensinar,memã³rias de um professor universitã¡rio fred s keller

fred s. keller

APRENDENDOAENSINAR M E M Ó R IA S DE UM PROFESSOR U N IV E R S IT Á R IO

T radução

Rodolfo Azzi e Marin Thereza Araujo Silva

EDICON São Paulo — Brasil

1983

T ítu io original:

Pedagogue's. Progress. TRI Publications, P.O.Box 844, Lawrence, Kansas 66044, a division of Teaching Research Inc., 1982. ©

1982 by TRI Publications

Capa e ilustrações: Luis Diaz

R EF.: 8.303

E D IC O N — E ditora e Consultoria Ltda av. paulista, 2 0 7 3, horsa 1 conj. 907 fo n e : 289-7477 - cep 01311 - são pauto • sp

Impresso no Brasil Printed in Brasil

Para Carolina Rodolfo e Gil

,

CIP-Brasi). Catalogação-na-Publicação Câmara Brasileira do Livro, SP

Keller, Fred Simmons, 1899 — Aprendendo a ensinar : memórias de um professor universitário / Fred S. Keller. — São Paulo :

K38a

EDICON, 1983.

1.

Educação 2. Keller, Fred Simmons, 1 899- 3. Pe­ dagogia 4. Psicologia educacional 1. Título.

CDD—370.92 -3 7 0 —370.15

83-1813 1.

2.

3.

4.

5.

índices para catálogo sistemático:

Educação 370 Educadores : Biografia e obra 370.92 Pedagogia 370 Pedagogistas : Biografia e obra 370.92 Psicologia educacional 370.15

S U M Á R IO Introdução ..................................................................................................

1. Como cheguei à universidade ...........................................................

2. Preparando-me para professor...........................................................

3. Treinando para professor..................................................................

4. Segundo C om enius............................................................................

5. Código Morse na universidade..........................................................

6. Engajamento m ilit a r .........................................................................

7. Reformulando Psych 1 - 2 ..................................................................

8. Ampliando o tema ............................................................................

9. Fracasso outra vez ............................................................................

10. Razões para m u d a r............................................................................

11. Instrução program ada.......................................................................

12. Bicos, correspondência e um diário ................................................

13. Ensinando no Brasil .........................................................................

14. Colheita inte rn acio na l.......................................................................

15. Comportamento de fuga ..................................................................

16. Dois cursos sem aulas .......................................................................

17. Três cartas e o M a ria .........................................................................

18. Em que se retrata um sonho de c u rs o ..............................................

19. Ensinando um m in ic u rs o ..................................................................

20. A história de B ra sília..........................................................................

21. Entradas num d iá r io ..........................................................................

22. Panacéia..............................................................................................

23. Um pesadelo do a u t o r .................................... ...................................

24. Anticlím ax pedagógico ................................. ..................................

25. Retrospecto e prospecto ...................................................................

Pós-escrito.......................................................... ..........................................

Apêndice A — O primeiro relato sobre o PSI ..........................................

Apêndice B — Como reformar as escolas públicas de Washington. D. C.................................................................

Apêndice C — Um centro de aprendizagem co m u n itá rio .........................

N o ta s ............................................................................................................

' 9 12 15 22 25 28 32 35 38 40 43 47 50 53 56 59 62 64 67 70 74 76 79 82 84 86 92 96 100

IN T R O D U Ç Ã O Este livro foi escrito para o leigo educado nos velhos moldes, para o universitário ou secundarista. Ao escrevê-lo pensei em paise mães, em paren­ tes e amigos, em membros do conselho escolar, em reitores e diretores, e em ex-alunos e ex-alunas que hoje estao desanimados ao descobrir sua com pés de barro desmoronando, mas não sabem o que fazer — que re­ formas ou que substituições sugerir ou defender.

Pensava, também, nos estudantes que ainda estão no colégio ou na universidade. Eles sabem que há alguma coisa de errado, talvez com os profes­ sores ou com eles próprios ou com o sistema, mas, em geral, não sabem dizer o que é. Algumas vezes fazem greves, num protesto cego e desordenado, ou­ tras, abandonam tudo, mas o mais comum é permanecerem na instituição e terminarem os cursos de qualquer jeito. Um punhado deles chega às alturas acadêmicas, por uma variedade de razões, nem todas boas. Isto tem sido o su­ ficiente para salvar as escolas da bancarrota, mas as coisas estão agora mudan­ do rapidamente, e mudando para pior. É uma história de fracassos a contada neste livro, o fracasso de um estudante, de um professor e do sistema educacional do qual faziam parte.

Mas a história não termina exatamente ai. É também a narrativa do desenvol­ vimento de uma alternativa, baseada nas regras simples da aprendizagem, para as maneiras de ensinar, que têm dominado nossas escolas durante os últimos 200 anos ou mais.

O sistema que toma forma no decorrer do livro, embora comece por ser aplicado à educação superior, pode ser usado em todos os níveis e em qualquer esfera do saber. Dá certo para todos os tipos de alunos: para os ve­ lhos, bem como para os jovens; para os bens dotados, para os retardados e para os “ médios” ; para o estudante atleta, para o músico e para aqueles com outros dotes especiais; para as minorias e os que estudam em tempo parcial; os deficientes e os mal dotados. Ninguém fica excluído No livro, cinco partes podem ser mais ou menos separadas. A primei­ ra contém um breve relato de meus primeiros estudos, minhas primeiras preo­ cupações, de meus primeiros anos de ensino, bem como de minha dívida para com B. F. Skinner, que muito contribuiu para modelar o meu futuro. A se­ gunda parte reúne alguns desses assuntos no contexto do treinamento militar; a terceira, trata dos meus esforços para melhorar meu ensino, com o auxilio da teoria do reforço e a quarta, descreve minha visita ao Brasil e alguns dos resultados; e a quinta parte relata as origens e o crescimento de uma alternati­ va para a instrução em grupo, nas nossas escolas.

Para o leitor mais interessado no problema do magistério eficaz e na reforma educacional, foram acrescentados três Ajuntei, ainda, al­ gumas — indicadas no texto por números — para esclarecer alguns pon­ tos e identificar algumas da pessoas relacionadas com a minha história.

alma

mater

Notas

Apêndices.

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COMO CH EG U EI À U N IV E R S ID A D E

Bem antes de chegar à idade de dezoito anos, eu já sabia que era um fracasso. Fui um bom atuno na escola primária, mas abandonei o curso secun­ dário duas vezes. Trabalhei em vários empregos e fiquei desanimado com to ­ dos eles. Fui menino de entrega de compras de mercearia e zelador de uma igreja, e trabalhei numa fábrica de móveis, lixando gavetas de armários. Ne­ nhuma dessas ocupações me satisfez por muito tempo, embora tivessem con­ tribuído para a renda familiar. Meus pais diziam que eu não era persistente o bastante.

Tentei ser desenhista. Copiei um bico de pena de Woodrow Wilson e mandei o desenho para uma escola de arte, onde meu talento foi imediata­ mente descoberto. Me deram outras coisas para copiar, bem como um enge­ nhoso artifício para fazer desenhos maiores do que o modelo. Desenvolvi con­ siderável habilidade com os Woodrow Wilsons, apesar do que abandonei esta carreira. As lições eram caras e meu interesse se esvaneceu.

Então descobri um livro que prometia resolver o meu problema. Era um fivro grande, com letras grandes, e tinha sido escrito por um homem com três nomes impressionantes, algo como Ellery Channing Haddock. O títu lo era tanto quanto me lembro, e me dizia como fortalecer a minha se eu seguisse algumas instruções simples. Uma das coisas que eu de­ via fazer, todas as manhas e todas as noites, era apertar as maçanetas das por­ tas um dado número de vezes (me esqueci de quantas).

O livro me ajudou a desenvolver um forte aperto de mão, que as pes­ soas algumas vezes notavam quando trocavam apertos de m io comigo. Minha personalidade pôde assim ter sido melhorada, mas minhas necessidades básicas continuaram insatisfeitas. Minha motivaçao parecia se desvanecer como antes.

Deixei o livro de lado e comecei a procurar outros caminhos para a distinção.

Um destes caminhos apareceu numa colocação com a companhia te­ legráfica Western Union, da minha cidade. Tomei-me um mensageiro, usando uniforme azul-escuro, boné e tudo. Recebia cada mensagem datilografada da mão do operador, colocava-as num envelope com janela e entregava-as na mi' nha bicicleta, tão rapidamente quanto possível, e voltava ao escritório com a assinatura do destinatário para mostrar que tinham sido recebidas. Lia anteci­ padamente cada telegrama e observava na entrega a reação de cada destinatá­ rio. Muitas vezes recebia gorjeta de um níquel ou de uma prata, e meu geren­ te, Mister Merker, algumas vezes me dava uma palavra de elogio por ter loca­ lizado um endereço incompleto ou por ter ferro uma entrega em tempo

O Poder da Vontade,

recorde. Meus deveres eram sempre claros, exigia-se perfeição no desempenho e as recompensas, embora pequenas, eram freqüentes.

Nunca me cansei dessa ocupação, mas sabia que não poderia ser um mensageiro para sempre (só nas grandes cidades havia adultos fazendo o servi­ ço de mensageiro). Por sugestão de Mr. Merker, e com o exemplo de Thomas Edison diante de mim, voltei meus pensamentos para coisas superiores. Por um método enfadonho e cansativo, mas pontilhado por sinais de progresso, comecei a aprender o código Morse nas minhas horas vagas. Eu já era clara­ mente mais persistente do que tinha sido antes. Dentro de um ano,terminei minha aprendizagem e passei a ser operador diarista numa outra cidade. So­ nhava tornar-me um bamba e ter um emprego numa cidade grande, de prefe­ rência Nova Iorque, A telegrafia tinha seus encantos. Havia o atrativo das linguagens se­ cretas; a novidade de cada transmissão e recepção; a satisfação em melhorar no reconhecimento dos "toques" de outros operadores; a vaidade na veloci­ dade de passar as mensagens; os sinais de espanto e descrença dos que me observavam no trabalho; e as expressões de inveja dos meus contemporâneos que não apreciavam seus empregos ou que tinham de continuar na escola. Per­ sistência não era problema.

Este tipo de sistema de comunicação, contudo, deveria logo ser substitufdo. Assim como o mansageiro cedeu lugar ao telefone, o telegrafista foi gradualmente posto de lado pelo telex. De lá pra cá estes novos recursos técni­ cos competiram uns com os outros, liberando um número incontável de ho­ mens e mulheres e meninos para se dedicarem a ocupações mais nobres, Não fui diretamente afetado por estas mudanças. A Primeira Guerra Mundial tinha estourado. Os meus dias de mensageiro já tinham ficado para trás e meus dias de operador foram interrompidos quando, numa onda de pa­ triotism o, alistei-me no Exército. Antes de a guerra terminar,eu estava de novo tendo de me preocupar com o futuro.

Como soldado, as tarefas a desempenhar estao claramente indicadas, ou deveriam estar. No geral, cada um sabe o que deve fazer e quase sempre o faz. As "recompensas" que se recebe são quase sempre em termos de evitar re­ primendas e desaprovação. Não há falta de motivação, está embutida no siste­ ma. Não tive dificuldades em persistir no emprego; havia pouco que eu pudes­ se fazer ou não a respeito. Com o decorrer do tempo,fui promovido a sargen­ to, mas a vida militar não atraia muito e quando a guerra acabou fiquei fe­ liz em vestir de novo trajes civis, Quando o armistício foi declarado eu ainda estava de uniforme, ser­ vindo com o Exército de ocupação no Reno, e pensei em melhorar minha escolaridade ás custas do govemo. inscrevi-me num curso de Legislação Co­ mercial de nível universitário e freqüentei várias aulas. 0 professor sentava-se atrás de uma mesa e lia os papéis que tinha diante de si, dificilmente olhando os alunos durante toda a hora da aula. Dez ou quinze dos meus colegas rabis­ cavam aqui e ali alguma anotação nos seus cadernos ou blocos. De vez em quando,eu entendia uma poucas palavras, mas na maioria dos casos, nâo, e as imagens que o professor provocava em miro eram quase sempre outras do que ele pretendia. Sem formalidade abandonei o curso, perdendo com isso os

me

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passes para sair à noite do aquartelamento e reacordando meus sentimentos de fracasso.

Tentei ainda, entretanto, melhorar a mim mesmo. Lia o Digesto Lite­ rário nas horas de folga, ia á ópera de vez em quando em Coblenz, vi Hannelore Ziegler dançar e mantive amizade com um ou dois outros sargentos que tinham freqüentado a universidade. Comecei a pensar em um dia voltar para a escola.

De novo no soio pátrio, sem emprego da Western Union em perspec­ tiva, ouvi os conselhos de um amigo, um praça dos tempos de guerra, e con­ cordei em entrar para o Seminário Goddard, em Vermont, com uma bolsa de atletismo para ajudar a pagar as despesas. Depois do período de um ano, eu estava despreparado, mas tinha o certificado para poder entrar na universida­ de. Tinha aprendido um certo estilo de vestir e aprendido a dançar, e tinha ga­ nho ainda que ma! e mal minha posição no futebol. Fiz parte da equipe de corridas e de bola ao cesto, mais para ajudar no treinamento de atletas melho­ res, e fui ainda o poeta da turma. Veterano de guerra, não se esperava de mim muito estudo e fui levado a crer que estava preparado para os estudos supe­ riores.

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2

P R E P A R A N D O -M E P A R A PROFESSOR

Na Universidade Tufts depareí-me mais uma vez com o fracasso. Me sentava nas aulas com outros rapazes e moças, enquanto os professores lecio­ navam. Não foi t io mau como a minha experiência de Legislação Comercial, mas também não ia muito bem. Comprei um caderno como os outros aiunos, mas isso também não ajudou muito. Qualquer perturbação irrelevante, cheiro, som ou a visão da gravata desarrumada do instrutor, ou um maior in­ teresse na aula, estavam sempre atrapalhando as anotações adequadas.

Ainda não tinha tido os benefícios de artigo que só foi publicado no Washington Post de 4 de agosto de 1974 por um eminente educador. Este artigo teria me ajudado a prestar atenção. Aqui a primeira regra, de acordo com o técnico, é: "Diga a você mesmo todas as manhãs — *hoje, preciso ouvir' — e assim a sua mente por-se-á em ação". Outra coisa importante a fazer é: "Sente-se numa atitude de ouvir. Se seu corpo escorrega, a mente escorregará tam bém ". Há outras sete idéias de igual mérito. Quanto a tomar notas, este autor diz: "Pense mais, escreva menos", o que certamente encerra a questão.

Mas tudo o que eu tinha em 1921 era Grayson Elmore Chaddocke "O Poder da Vontade".

Como resultado, não aproveitei muito das minhas aulas na universi­ dade. Passei em matemática na terceira época e sem.distinção. Em biologia fui melhor, mas meu professor era um homem proibitivo que me fez sentir indig­ no e não fui além do primeiro ano. Em literatura inglesa, minha matéria de eleição, fiz uma prova passável, mas não ganhei notas máximas.

Houve contudo um resultado importante. Aprendi a viver com o fra­ casso. Isto foi possível, em parte, porque os meus cursos foram escolhidos esperteza e em geral terminavam antes que eu chegasse ao desespero completo; em parte porque os meus professores também tinham aprendido a conviver com o fracasso; em parte porque muitos dos meus amigos tinham no­ tas ruins quanto as minhas; e porque, ao contrário do trabalho na mercea­ ria, na igreja, na fábrica, na Western Union e no Exercito, ninguém parecia es­ perar que eu levasse os meus deveres até o ponto de quase perfeição.

Do lado positivo, há pequenas coisas que aprendi,ao acaso,das aulas; há os recursos de sobrevivência que aprendi com os colegas; há os aconteci­ mentos da vida social e uma variedade de atividades extra-curriculare^com as quais enchia o meu tempo; e ainda havia a telegrafia para ajudar a pagar as despesas. Na década de vinte, como agora, as preocupações escolares preen­ chiam apenas uma pequena porcentagem do tempo do estudante médio.

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Depois de quatro anos eu ainda não tinha recebido meu diploma, mas deixei a universidade, presumivelmente para sempre, para me tornar ven­ dedor de serviços de impressão da Tipografia Andover, Massachusetts. Fiquei neste emprego durante um ano, e poderia ter ficado mais não fosse ter aciden­ talmente me deparado com uma nova carreira.

Na Livraria Old Corner de Boston, 1925, comprei um manual de psicologia escrito por John B. Watson1. Comprei-o para obter ''insight” so­ bre o comportamento humano que me fosse útii no vender. Dizia-se que a psi­ cologia era a chave da propaganda bem sucedida e dizia-se que a propaganda era a chave das vendas de serviços de impressão. Eu estava tirando um curso de propaganda em uma das grandes lojas de departamentos em Boston e o professor do curso me deu a idéia de comprar um desses livros. 0 texto de Watson foi simplesmente o primeiro que vi.

Ter lido este livro não me revelou os segredos da propaganda e não me ajudou a vender impressos. Fe2 , no entanto, que eu voltasse á universidade por mais um ano, no qual completei os requisitos de educação física, recobrei os créditos que tinha perdido por faltar as aulas de religião e frequentei os meus primeiros de psicologia. Na primavera seguinte, obtive meu títu lo de bacharel e fu i aceito no curso de pós-graduaçãò de Harvard. Duas cartas de recomendação e uma entrevista de cincó minutos2 foram suficientes para compensar a fragilidade do meu histórico escolar.

Cinco anos mais e obtive meu Ph. D. Frequentei todos os cursos re­ queridos, sendo neles aprovado por ter memorizado as anotações consolidadas de vários colegas de classe e as minhas. Comprei um livro de análise matemáti­ ca, mas não fiz progressos nele e tentei aprender sozinho estatística com um manual com resultados indiferentes. Mas tinha feito as pa2 es com o e tinha começado a emular meus professores. Fui assistente de um curso e professor secundário e escrevi minha dissertação sobre a aprendizagem do la­ birinto por ratos brancos, já estava pronto a fazer com outros o que tinham feito comigo.

Em retrospectiva, me parece que a coisa mais importante que apren­ di na pós-grâduação foi com um outro aluno, Burrhus Frederic Skinner3 (eu o chamo de Burrhus, outros de Fred). Esse rapaz tinha uma caixa, dentro da qual tinha uma caixa menor, dentro da qual eie punha um rato de laboratório faminto.

Quando o animal, em suas explorações, pressionava uma barra que saia de uma das paredes, uma pelotinha de comida caia numa bandeja abaixo da barra. Nestas condições o rato aprendia, em questão de minutos, algumas vezes de segundos, como obter suas refeições pressionando a barra. Continua­ va mesmo a pressionar a barra, às vezes com alta frequencia, mesmo que as pe* lotinhas só caissem de vez em quando; e se a reserva de alimentos fosse corta­ da inteiramente, o animal ainda continuava trabalhando por algum tempo.

Em experimento, meu amigo fazia soar um tom dentro da camara experimental. Se o rato pressionasse a barra enquanto o tom estava Jigado, pelotinha viria a cair, mas se respondesse durante os períodos de silêncio, nada de comida. Com a alternação de tom e silêncio, o animal aprendia a fa­ zer uma boa discriminação, flespondia à barra rapidamente quando o som

em

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um

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estava ligado, mas parava de responder quando o som acabava. Na ocasião não cheguei a perceber a razão do experimento, mas mais tarde passou a desem­ penhar um papel importanTe na minha maneira de pensar.

Conta-se de alguém que tenha dito que "educação é o que fica de­ pois de tudo o que se aprendeu ter sido esquecido". Se isso é verdade, recebi minha educação rapidamente: quando recebi meu grau de doutor, já muito pouco podia me lembrar de tudo o que tinha aprendido. Contudo, estava pronto para ensinar. Eu me sentaria atrás de uma mesa, ou ficaria de pé atrás de um podium, e falaria aos alunos, que anotariam em seus cadernos o que eles pensavam que eu tivesse dito.

3

T R E IN A N D O P A R A PROFESSOR

Minha aprendizagem do ensino, se é que estas duas coisas podem ser assim chamadas, começou realmente em 1926. Esse foi o ano em que obtive meu grau de bacharel. Entrei em Harvard como estudante de pós-graduação em tempo parcial, porque um emprego de instrutor me tinha sido dado na Tufts. Em Harvard eu tinha estudado história da psicologia com o professor Boring e psicofísica com o professor Pratt. Em Tufts ensinei psicologia com­ parada, no campus de Hitlsíde Medford e um curso de introdução à psicologia para estudantes do pré-médico,na escola de medicina de Boston. Este último tinha sido dado, no ano anterior, por outro ex-aluno de Tufts, Leonard Carmichael4, e dizia-se que era a prova de fogo para futuros professores.

Minha sala de aula na escola de medicina tinha sido antes parte dc um ceJeiro e estas prosáicas origens ainda podiam ser percebidas tanto pelo olho como pelo olfato. Meus alunos adequavam-se bem a esta atmosfera. An­ tes da aula havia,muitas vezes,pedaços de giz voando pelo ar e o professor que usasse o quadro negro, o fazia por sua conta e risco. Meu predecessor tinha sido compelido a ameaçar com reprovação qualquer artilheiro que fosse apa­ nhado.

O curso que organizei para estes filhos de Aesculapius é d ifícil de descrever. Nao me lembro do manual que usei, mas isto não era minha princi­ pal preocupação. Eu próprio nunca tinha tido um curso de introdução, assim construi um conjunto de aulas baseadas em John Watson, no curso sobre emo­ ções que tinha tido em Tufts, no curso de história do professor Boring, e no de psicofísica de Pratt.

Usei, assim, notas de todos os meus cursos, bem como material novo das minhas leituras. Comecei com Aristóteles e suas almas — a vegetativa, sen­ sitiva e racional. Expliquei suas opiniões sobre a personalidade,tal como reve­ lada pela forma dos narizes. Falei a respeito da relação do corpo com a mente, que representei no quadro negro por dois círculos. Contei-lhes o que a psico­ logia frenoiogia e quiromancia,‘devem ter levado uma semana. Disse que a psicologia podia ser útil nos negócios práticos, tais como no escrever anúncios de propaganda ou na aplicação de testes mentais. Discuti brevemen­ te os sentidos, mas gastei bastante tempo com as ilusões visuais. Falei da imagética e dos tipos de imagens e do questionário da mesa do desjejum de Francis Galton; dei uma demonstração de memória; e falei acerca de “ sílabas sem sentido" e de seu vaior para nossa ciência. Descrevi os experimentos do pro­ fessor Thorndike com as gaiolas-quebra-cabeça para gatos e os estudos de John Watson com crianças. Dei aula sobre astronomia e tempo de reação;

não era -

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hipnose, alucinações e ilusões; neuroses e psicoses. Na última aula,consegui re­ lacionar tudo isso a lição de devemos ser tolerantes uns com os outros.

A fim de preparar cada uma das contribuições deste potpourri, passei longas horas procurando as informações que preencheriam cada período de cinqüenta minutos e evitariam que giz voasse pela classe. Ocasionalmente pre­ parava demais e dava um desempenho esquemático no dia seguinte; outras ve­ zes de menos, com resultados igualmente embaraçosos; mas em gerai sentia que havia uma melhoria estilo de falar em público. Quanto ensinei aos alunos é um outro assunto, assunto que eu não queria nem pensar na ocasião.

Os dois exames de semestre me deram uma distribuição “ típ ica " dos resulta­ dos, com notas variando de A a F. No campus de Hiliside Medford, meu carso de psicologia comparati­ va me deu menos trabalho. Usei o manual de John Watson para os alunos e tirei as aulas de um outro texto, Margaret Washburn. Eu não acreditava que os animais tivessem mente, mas o livro estava cheio de dados de experimentos com muitas espécies que eu podia usar inde­ pendentemente da vida mental dos animais. A classe era pequena, permitindo muita discussão com que abrilhantar cada hora.

Esta colocação na universidade Tufts durou só três anos. Fui posto a andar por razões não inteiramente claras e não consegui outro treino como professor até 1931, quando assumi um emprego em tempo integra! na Univer* sidade Colgate, em Hamilton, Estado de Nova Iorque.

"Três anos para ver se ele sabe ensinar; e cinco mais para ver se ele é capaz de pesquisar". Esta era a regra comum nas universidades durante a dé­ cada de quarenta e além. Preencher o primeiro dos requisitos levava a profes­ sor assistente e a um aumento de salário; preencher o segundo levava ao cargo de professor associado e a um aumento de salário, e estabilidade a garantia do emprego até a aposentadoria. Mas em Colgate,nos anos trinta,passei sete anos como instrutor, sem aumento de salário. A razão que ofereço foi a da Grande Depressão. De qualquer modo foi nesta década que completei meu aprendiza­ do de professor.

No meu primeiro ano com a Faculdade de Colgate, me pediam para dar dois cursos por semestre, bem como um seminário. Um dos meus cursos regulares foi . Já esqueci os nomes dos outros, mas isso não tem importância. Há uma lei que qualquer professor novato aprende depressa: como quer que o curso seja chamado, você só ensina o que sabe.

Usarei de novo o curso de Introdução para ilustrar o meu progresso.

Como anteriormente tive de indicar um livro para os alunos. O que não era um assunto fácil. Todos os que examinei eram de uma forma ou de outra ina­ dequados. Ou promoviam alguma posição teórica de que eu não gostava ou continham material que eu não poderia elaborar se os alunos pedissem. Final­ mente conclui que a escolha não era importante. Escolheria um autor bem conhecido, mandaria ler partes escoíhidas do livro, daria questões de exame duas vezes por semestre baseado no livro, escolheria assuntos que eu pudesse

com

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no meu

Behavior The AnimalMind.óe

Uma Introdução à Psicologia

tratar e fora disso ignorar o problema. As aulas proveriam a porção suculenta do curso, o texto seria um prato de acompanhamento.

Depois de examinar minhas notas do curso de pós-graduação e fazer um levantamento do que eu sabia ou poderia descobrir no decorrer do semes­ tre, decidi começar o curso com uma definição da nossa ciência — dizer-lhes o que realmente era a psicologia. A maioria de minhas notas, é verdade, não se adequavam a este propósito, mas algumas eram, por exemplo, as do meu cur­ so de História e Sistemas que eu tinha decorado cinco anos antes.

Mais uma vez comecei com Aristóteles, com o qual gastei cerca de uma semana. Dai passei para Claudius Gaíeno, o médico grego do império ro­ mano que nos ensinou sobre (sangue, fleugma, bilis negra e e sobre os temperamentos que os acompanham (sangüíneo, fleugmático, melancólico e colérico). Ele também tinha estado interessado na estrutura do nervoso, e acho dissecava os gladiadores romanos do lado perde­ dor, ou talvez fossem porcos e macacos. À medida que o curso progredia, eu escolhia as partes mais vivazes do que eu tinha aprendido na pós-graduação, passando dos ensinamentos de Descartes, pela "filosofia mental" dos pensadores ingleses e a psicofísica dos alemães, até os dias de Wilhem Wundt, o fundador de nossa ciência.

Depois disso, falava das escolas ou sistemas de psicologia tal como existiam nos anos trinta — estruturalismo, funcionalismo, behaviorismo e Gestalt — cada um dos quais tinha uma diferente definição de psicologia a oferecer. Procurei, o melhor que pude,deixar a impressão de que o behavioris­ mo era última palavra e provavelmente a melhor.

A maioria dos professores leciona consultando notas. Um dos profes­ sores5 que conheci falava bonito com meia dúzia de palavras rabiscadas num envelope que ele trazia para a aula. Já ouvi falar dos que n lo consultam nota nenhuma, mas acho que são muito raros. No meu curso para principiantes,na Colgate, usei um método diferente. Datilografava minhas notas antecipada­ mente e as do podium para os meus alunos.

O leitor pode considerar isso como uma espécie de cola, mas na ver­ dade não é. Eu introduzia variações na minha leitura, tentava fazer com que parecesse um "im proviso" e, quando tinha certeza de saber o que dizer, m ui­ tas vezes,abandonava a leitura e prosseguia por conta própria. Algumas vazes gagejava de propósito, ou fazia uma pausa como se estivesse deliberando o que dizer; algumas vezes fazia parenteses no assunto, suficientemente longos para me perm itir deixar a tribuna e andar um pouco peia saia; e algumas vezes fazia "citações" de autores anônimos — eu. Mais tarde, quanfo já dominava meihor o assunto, sublinhava algumas frases do texto e usava-as como notas.

Mas sempre escrevia a aula inteira antes da hora, com uma ciasse imaginária diante de mim enquanto o fazia.

Quero recomendar enfaticamente este método aos professores inex­ perientes. Faz com que pareçam verdadeiros profissionais diante dos alunos antes que o sejam de fato. As aulas ficam mais coesas, o vocabulário aumenta, não serão interrompidos com facilidade e não ficarSo sem ter o que dizer an­ tes que a aula acabe. E também, depois que o cureo termina, permite ao professor reexaminar o que deu — corrigir enganos, reorganizar, simplificar ou

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acrescentar e evitar repetir as piadas do ano anterior. A proposta de cada se­ mestre deve ser melhor do que a do anterior, até o dia em que deixe de lado todo o curso e comece outro melhor; ou quando tiver descoberto que escre­ veu um livro.

Para o neófito em questões de ensino, direi: se você vai passar o tem ­ po dando aulas, escreva-as.

4

SEG UNDO CO M ENIUS

Nos meus primeiros anos de ensino, eu dava pouca atenção aos méto­ dos de instrução. 0 sistema de aulas, com enfeites ocasionais, tais como de­ monstrações e discussões, ou sessões de laboratório, eram as únicas coisas que eu conhecia. era um feio palavrão, algo que os pedagogos faziam e estes eram, por definição, "dogmáticos, pedantes e formais" (dicionário). Os pedagogos trabalham no pouco respeitável campo da educação que tratava de ensinar as crianças a ler e escrever. Ou pelo menos era o que eu pensava.

Na Universidade de Colúmbia, para a qual fui em 1938, tentei algu­ mas inovações de vez em quando: a substituição de uma aula por uma de­ monstração, o uso de filmes ou audio-visuais, ou mudanças na freqüência das provas e na forma dos testes. Grosso modo, contudo, meu era essencialmente como o descrito em um livro entitulado , escrito por Johann Comenius.em 1638.

Comenius foi um bispo da Morávia, com o nome batismal de Jan Amos Komensky, e viveu de 1592 a 1690. No trecho que vai adiante citado do seu tratado, ela fala do sistema de aulas e da instrução em grupo.

"Digo que não só é possível a um só professor ensinar várias centenas de estudantes a um só tempo, mas também que é essencial; pois tanto para os professores como para os alunos este é,de longe, o sistema mais vantajoso.

Quanto maior for o número de alunos que o professor tiver diante dele, maior será o interesse que terá pelo seu trabalho; e quanto mais interessado for o próprio professor, maior será o entusiasmo que seus alunos exibirão. Para os estudantes, da mesma forma,a presença de um grande número de companhei­ ros produzirá não só utilidade como também fruição (pois a todos dá prazer ter companheiros em seus trabalhos); uma vez que estimular-se-ão e ajudar-seão mutuamente . . ." 6.

De acordo com Komensky, o professor nunca se deve preocupar com a instrução individual. Ao invés, deve permanecer na elevada plataforma dian­ te da sua classe, mantendo os estudantes sob suas vistas e forçando-os a pres­ tar atenção. No começo de sua fala, deve apresentar o assunto brevemente.de uma forma agradável,ou colocando um conjunto de perguntas. Mais tarde, du­ rante a aula, deve trazer à baila itens práticos ou divertidos, excitando assim o interesse dos alunos; e deve interromper de vez em quando a explicação e per­ guntar: "Como foi que cheguei a este ponto?" Deve elogiar o aluno que tiver a melhor resposta, de modo que outros terrtem imitá-lo. Finalmente, quando a aula terminar, "os estudantes devem ter permissão de fazer perguntas sobre qualquer ponto que desejem explanado" 6.

Pedagogia

modus operaridi Grande Didática

19

Não sei como foi que Komensky começou no seu ensino. Descobri estas suas prescrições só muito recentemente, num livro que o ocupante ante­ rior de minha sala tinha nela esquecido. Mas, não obstante, me apoiei nele quando eu próprio comecei a ensinar, pois seu ponto de vista tinha tornado conta de toda a educação superior. Foi como se, inconscientemente, eu tives­ se seguido aqueles seus conselhos.

Dava a maioria das minhas aulas de um ponto privilegiado de onde podia ver cada face no grupo que se assentava diante de mim. Algumas vezes esboçava,logo de início,o assunto ou fazia as perguntas retóricas. Tentava in­ cluir itens divertidos e questões práticas. Fiz uso de recursos visuais (também recomendados pelo Mestre) e muitas vezes trouxe dúvidas no meu discurso para manter os alunos interessados e alertas. Poderia ter sumariado o tema no fim das aulas e esclarecido alguma confusão ou malentendido. Komensky te ­ ria dado sua aprovação, estou certo, a quase tudo o que fiz.

No que li sobre este autor,quase nada foi dito sobre os do seu ensino — do efeito sobre os estudantes. Que dizer da distribuição das no­ tas, dos questionários de atitude, e comparações de seu curso com os dos ou­ tros professores pesquisando a opinião dos alunos? Destas coisas só tive a pri­ meira para me orientar no que estava fazendo. A tentativa de descobrir como os alunos quanto aos seus professores nunca fo i questão relevante até tempos m uito recentes.

Quanto aos meus próprios resultados nos primeiros anos de ensina não posso reivindicar grande sucesso. Apesar dos meus esforços com o méto­ do de Komensky, não mais do que dez por cento dos alunos realizaram o que eu achava que eles deviam. Pelo menos metade nao fez mais do que eu na uni­ versidade, e alguns pareciam se sentir,quanto aos meus cursos, da mesma fo r­ ma que eu me sentia com a legislação comercial.

Deixei por isso de ensinar para procurar ocupação mais satisfatória?

Não, não deixei. Assim como a inabilidade de aprender não é razio para aban­ donar a escola, o fracasso em ensinar eficazmente não é razão pra abandonar o professorado. Há que se considerar os outros aspectos mais recompensado­ res da situação. Além disso, há de viver no campus que não dar nenhuma nenhuma aula, ou muito poucas. Falarei sobre isso mais tarde.

Nos tempos atuais eu poderia lidar com a instrução em grupo de ou­ tra forma. Teria posto antecipadamente minhas aulas em videotape e feito com que meus assistentes as apresentassem aos alunos, assistentes que tam ­ bém preparariam, aplicariam e avaliariam os testes sobre elas baseados. Este estratagema, que algumas vezes tem sido usado em universidades, poderia não ter ajudado os alunos, mas meu contato com o problema ficaria reduzido. In­ felizmente para mim, entretanto, esta tecnologia ainda não tinha alcançado a sala de aula; fui compelido a deixar que os alunos me vissem "ao vivo" muitas horas por semana. Komensky poderia ter apreciado estar em exposição, mas foi para mim muitas vezes desanimador.

Dei provavelmente a impressão, nos meus comentários sobre Ko­ mensky, que o modo tradicional de ensino nas nossas sedes de alto saber dei­ xa algo a desejar. Devo afirmar, entretanto, com toda justiça, que o método

resultados

se sentem

maneiras

exigem

de aulas tem suas virtudes, tanto para os estudantes como para os professores, virtudes que não devem ser negadas nem diminuidas.

Desde que eu era um menino de cidadezinha do interior, minha admi­ ração sempre foi evocada pelos discursos. Tínhamos discursos no dia da inde­ pendência e em outras grandes ocasiões. Quando os líderes da cidadania local punham-se diante da multidão, reunida em torno da banda de música no par­ que, perorando palavras patrióticas em esplêndida cadência, minha espinha se arrepiava e meu orgulho de pertencer àquela comunidade não poderia ter sido ultrapassado. Os sermões dominicais eram outra fonte de inspiração, especial­ mente quando o pastor ou o evangelista visitante eram os protagonistas. O nome de Billy Sunday era um dos maiores na minha juventude, como é hoje para alguns o de Billy Grahám. E me lembro do Dr. Verpillat, no salão nobre da nossa prefeitura, contando como tinha subido da delinqüência juvenil e dos pecados carnais para uma vida devotada ao serviço da humanidade, depois do que vendia seu famoso remédio a quase todos ali reunidos.

As lições acadêmicas também podem ser de valor. Nao só para o pro­ fessor que as prepara, mas também para o ouvinte. Podem ser inspiradoras, como sabem muitos estudantes, e podem trazer informação. Quanto maior fo r a arte do professor, a simplicidade de sua mensagem, e a semelhança de 'back ground'com seus alunos, maior será o número dos que ele alcançará. 0 exímio mestre, que coleta e entrega, em pacotes de 50 minutos, lindos exem­ plos de exposição oral, discussão ou divertimento, não terá, e não deverá ter negada a sua função. Mas isto não quer dizer que o método discursivo seja o ideal educacional.

Ao contrário do leitor que aprende com um livro, o ouvinte de uma aula não pode parar para pensar, não pode ruminar alguma coisa que acaba de ouvir, nem ponderar sobre conseqüências paralelas. Não pode recuar para reexaminar uma afirmação anterior, não pode anotar um comentário marginal sobre o assunto, não pode procurar um amigo que o ajude a esclarecer aiguma expressão obscura. Principalmente, pode maravilhar-se com o génio do orador ou ser elevado pela mensagem que ele trás. No caso do expositor - realiza­ do, dos quais existem uns tantos, pode escrever uma carta, trocar bilhetes com os colegas, ler o jornal, estudar outra coisa e por em dia o sono.

não

5

CÕ DiG O MORSE N A U N IV E R S ID A D E

Por razões que nao carecem de psicanálise para descobrir, meu amor pela telegrafia nunca morreu. Na universidade Colgate, vivendo numa peque­ nina cidade universitária, tive muitas vezes oportunidade de voltar ao meu o fí­ cio. Nas tardes de domingo de outono, quando de jogos de futebol tocais, cos­ tumava suplementar meu salário transmitindo os resultados destes eventos pa­ ra os jornais da cidade. Também, ocasionalmente, substituis o operador da Western Union que saia de férias, ou quando ficava doente, o cíique de uma cigarra telegráfica, em quaisquer circunstâncias, nunca deixa de chegar aos meus ouvidos.

Na Universidade de Colúmbia, mais tarde, tais possibilidades não existiam; mas durante a segunda guerra mundial, quando surgiu a necessidade de operadores de rádio em número sem precedentes, meu interesse foi desper­ tado pela versão internacional do código de Samuel Morse — uma variação usada nas comunicações por rádio. Lembrei das minhas primeiras lutas com o código americano no escritório de Mr. Merker, e pensei a respeito de uma pe­ quena caixa dentro de uma caixa maior,na qual um rato de laboratório res­ pondia a um sina! acústico.

Sempre que o animal ouvisse o som, naquele experimento, e respon­ desse pressionando uma barra, recebia imediatamente um pedacinho de comi­ da. Sempre que ouvia um padrão especial de cliques e respondia correta­ mente ao mesmo, eu recebia . . . o quê? E comecei a entender porque demorei tanto tempo para dominar a recepção do código.

Para dar algum uso à lição que aprendi com o rato, planejei um pro­ cedimento simples para treinar os estudantes a reconhecer as letras e os núme­ ros do código Morse internacional. Tinha três características principais; 1. O soar de um sinal {ponto-traço, por exemplo) no ouvido do estu­ dante.

2. Pausa de cerca de três segundos, na qual o estudante escreve a le­ tra ou o número que ele pensa que o sinal representa {por exemplo, a letra

eu

A).

3. Identificação do sinal pelo professor, quando os três segundos t i ­ verem passado por exemplo, se a letra tiver sido Logo depois,o pro­ cesso se repete com outro sinal.

Se a resposta do aluno ao sinal estiver correta, o anúncio de que está correta vem como recompensa; se incorreta, ou se não houver nenhuma res­ posta, o anúncio simplesmente diz ao aluno do seu erro e de como ele deveria reagido.

{Certo,

A).

método voz-código,

é

Neste procedimento, que chamo de o estímulo bem definido; uma reação específica ao estímulo deve ser feita; e o comporta­ mento deve ser recompensado ou corrigido imediatamente. Para dar a este plano um ensaio prático, tudo o que eu precisava era de uma chave telegráfi­ ca e um oscilador de audio barato, para produzir os sinais; um breve período de prática para mim mesmo ao transmitir o código de rádio e uns tantos alu­ nos. Nada destas coisas foi difícii de conseguir.

Dois ou trés testes com estudantes voluntários demonstraram que estes sujeitos eram tao bons quanto um rato branco na capacidade de apren­ der. Nh verdade, eram melhores. Em 10 ou 12 horas diárias de prática, o uni­ versitário médio podia dominar, não um só, mas 36 sinais diferentes, cada qual pedindo uma resposta diferente. Isto me encorajou a ir adiante.

"Um ataque foi lançado em varias frentes {estou citando um relató­ rio anterior). Alunos, colegas e amigos juntaram-se a mim em uma ou outra fase da campanha. Os esrudantes de um seminário levantaram dados sobre pesquisa com código e métodos de treinamento; colegas e assistentes monta­ ram o equipamento rudimentar para produzir sinais — auditivos, visuais e até tácteis; visitas foram feitas aos centros de treinamento próximos, tanto civis como militares. Experimentos formais e informais foram conduzidos;o códi­ go foi ensinado em salas de aula, no meu escritório e em várias mesas de refei­ tório . .

Uma forma especial de folha de prática foi construída por um mem­ bro do nosso time, para nos dar'feedback' imediato sobre os esforços dos es­ tudantes. Colunas duplas de quadros, em blocos de dez, (cinco acima e cinco abaixo), foram impressas em cada folha de prática, como se vê na figura 1.

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Figura 1. Folha de registro da prática diária

23

Quando o sinal era ouvido peto estudante, ele respondia escrevendo em letra de forma a letra ou dígito apropriado na coluna superior, ou deixavaa vazia se não soubesse reconhecer e não quisesse adivinhar. No exemplo mos­ trado acima, o leitor pode ver como isso funciona. 0 registro mostra que o es­ tudante respondeu ao primeiro sinal da seqüência prática escrevendo a letra onde deveria ter escrito Ao segundo sinal emitido, respondeu com um o que estava correto (indicando que eie já sabia um pouco do código).

Quando ouviu o sinal seguinte, nem mesmo advinhou, e depois descobriu que tinha sido um 2. E assim por diante. No fim da seqüência de 100 sinais, as res­ postas corretas do aluno podiam ser facilmente totalizadas, contanto o núme­ ro de quadros vazios em todas as colunas inferiores.

Destas folhas de prática podiamos estimar a rapidez do progresso no dom ínio do código, bem como a dificuldade relativa dos sinais — os que eram fáceis e os que eram difíceis de aprender, e quais os sinais que eram comumente tomados por outros. O aluno também podia ver seu progresso de se­ qüência em seqüência e saber quais eram os problemas que encontrava, se tivesse algum.

Quando as notícias sobre a nossa pesquisa se espalharam pelo cam­ pus, foi sugerida a criação de uma escola de código para a universidade, que foi aprovada pela administraçâío e instalada no nosso departamento. Um pe­ queno número de créditos académicos foi -conferido aos a!unos~que alcança­ vam uma certa velocidade na recepção do código durante o semestre escolar.

O procedimento voz-código foi usado até que os alunos dominassem à perfei­ ção todos os sinais básicos. Depois disso a voz foi interrompida, mas as se­ qüências de 100 sinais corridos eram cada uma acompanhadas de uma "reca­ pitulação" das letras e números, com as correções como de costume. Loqo que uma velocidade do código era dominada, o aluno passava para uma veloci­ dade um pouco maior até que todos os requisitos do curso fossem satisfeitos.

Assim tornei-me um instrutor em vez de professor( a linha divisória entre os dois não é tão clara em tempo de guerra como em tempo de paz).

Passei muitas horas agradáveis enviando código e observando o rápido progres­ so dos meus universitários em treinamento. Antes que um ano tivesse passado, a classe tinha se tornado tão grande que eu já não podia fazer o trabalho sozi­ nho. Dois membros da faculdade dispuseram-se voluntariamente a ajudar e juntos pudemos lidar com 60 alunos de uma só vez; trabalhando em três n í­ veis de recepção. Deste modo era possível que cada aluno subisse nas escalas de velocidade tão logo estivesse pronto. Futuros poetas, filosofos, reitores, hisToriadores e advogados, com o alistamento na infantaria esperando logo adiante, corriam para equiparem-se com uma habilidade militar útil. Curtiam a aprendizagem tanto quanto nós, o ensino, e, com uma ou outra excessão, satisfaziam os requisitos do curso bem antes que o semestre tivesse terminado.

Alguns deles, com efeito, chegaram a uma velocidade duas vezes superior à exigida dentro do tempo estabelecido.

O A,

S.

E N G A JA M E N T O M IL IT A R Nosso êxito em ensinar código Morse para os universitários r>os con­ duziu ao segundo estágio de nosso propósitos — a aplicação de nosso método no campo do treinamento militar. Com o auxílio de um colega então no escri­ tório do Ajudante Geral dò Exército e depois de várias visitas a Fort Monmouth em Nova Jersey, obtivemos permissão de experimentar o nosso novo procedimento com os recrutas do Corpo de Sinaleiros do Exército. No verão de 1942, nas mais rudimentares condições de pesquisa, foram feitos os nossos primeiros ensaios. Com um simpático primeiro tenente à mão para aplainar eventuais dificuldades, fizemos gravações das nossas seqüências do voz-código, mudamos para umas barracas vazias no Campo Wood, em Eatontown, Nova Jersey e começamos a ensinar código aos recrutas do Corpo de Sinaleiros.

Em dois meses ou menos, estavamos convencidos que, em termos de satisfação dos estudantes, resultados práticos e aceitação pelos oficiais respon­ sáveis pelo treinamento, e apoio do pessoal de instrução, nosso método era um êxito. Foi então que os oficiais responsáveis pelo treinamento sugeriram que, para melhor andamento do serviço, eu deveria outra vez alistar-me no Exército, desta vez como major do Corpo de Especialistas.

A idéia de uma patente no Exército e de outro turno de serviço m i­ litar (sob condições muito melhores) e escapar da rotina do ensino por certo tempo, fez*me, depois de consultar a famfiia, aceitar a nomeação. Fiz exames médicos e passei, comprei o Manual do Regulamento de Oficiais, assumi uma postura m ilitar e me preparei para o serviço ativo. Mas, antes que eu t i­ vesse a chance de ostentar um uniforme, entretanto, o Corpo de Sinaleiros foi extinto.

Como se isto não fosse o bastante, tive outra contrariedade. Uma equipe de avaliação de Washington, civis da minha própria profissão, visitaram o nosso centro de treinamento. Inspecionaram nosso procedimento e nossos resultados, examinaram os registros das classes anteriores e decidiram que a superioridade do nosso método não era convincente. Apreciaram meu esforço e entusiasmo, louvaram meu patriotismo, e anotaram minha facilidade em tra­ tar com o pessoal fardado. Reconheceram os obstáculos de uma pesquisa de primeira qualidade dentro de circunstâncias práticas. Ai houve um lauto almo­ ço no ciube de campo, patrocinado pelo Corpo de Sinaleiros, foram-se em­ bora, com muitas expressões de boa vontade e um bom número de sugestões quanto ao planejamento de futuros estudos e finalidades da pesquisa futura.

Meus assistentes e eu arrumamos as malas e voltamos para a universidade, a tempo de preparar as aulas do semestre seguinte.

e

O fracasso em convencer os técnicos corroeu as minhas entranhas d rante certo tempo. Nossos rapazes alistados pareciam tão felizes, embora tra­ balhassem no calor do verão e apinhados em alojamentos improvisados, com equipamento provisório e usuários inexperientes do método. Os oficiais e pra­ ças tinham sido convertidos â nova abordagem, os pedidos de transferência desses soldados tinha diminuído, dizia-se, significativamente, bem como as vi­ sitas ao capeião e ao doutor, com queixas de "neurose de código E no entan­ to o apoio para ulterior investigação e desenvolvimento tinha sido retirado, presumivelmente porque não tínhamos demonstrado claramente a superiori­ dade do nosso método em termos do tempo requerido pelo estudante para passar uma recepção do código com a velocidade de cinco paiavras por m inu­ to. O fato de que os nossos recrutas, trabalhando em más condições, tinham conseguido tanto quanto seus predecessores aparentemente nao figurou na apreciação do nosso trabalho.

Dentro de um ano, contudo, outra oportunidade apareceu para ten­ tarmos o método e levar a efeito alguns outros estudos. Por instigação do Cor­ po de Sinaleiros, um grupo civil de pesquisa-código foi autorizado e eu fui convidado para chefiá-lo. Depois de um ou dois dias de indecisão, obtive um afastamento da universidade e fiz uma viagem de orientação a Chicago e a Memphis, me instalei no Centro de Treinamento do Corpo de Sinaleiros em Campo (agora Forte) Crowder, no Missouri.

A história desta aventura está contada em outro lugar8 , e daqui a pouco citarei um trecho daquela narrativa. Me dá satisfação relatar que as vir­ tudes do método voz-código foram estabelecidas num dos primeiros estudos que empreendemos. Havia obstáculos a sobrepujar antes de ganhar completa aceitação e tornar-se um procedimento de rotina no ensino do código básico, mas isso foi posteriormente conseguido. “ No principal, nosso projeto deu certo. Nossa presença veio a ser aceita, nossos dados respeitados, e nossa contribuição positiva encon­ trou seu lugar dentro do sistema de treinamento. Cada vez mais sen­ tíamos como membros da família. Cada vez mais o próprio campo assumido o aspecto de uma universidade. Nosso comandante tornouse o reitor e os coronéis, os diretores de faculdade. Nao fosse o uni­ forme, as maneiras militares, e o hábito desagradável de levantar ce­ do, e com um pouco mais de grama e trepadeiras, poderíamos vez por outra, nos ter perguntado onde estávamos.

Diferenças, naturalmente, existiam. Era uma universidade com pro­ pósitos limitados e com a carga da prestação de contas do seu ensino e pesquisa. Seus propósitos eram formulados em termos de ações hu­ manas, e o teste da sua excçlência se expressava na forma da sobrevi­ vência humana. Os estudantes eram recrutados, na maioria, e form a­ vam-se nas áreas onde a necessidade era maior. Se deixavam de ser aprovados com nota dez, eram recambiados para outros departamen­ tos ou instituições. Comunicações de combate nao era lugar para es­ tudantes de terceira categoria.

Especialmente diferente era o sistema de ensino. Os professores e ins­ trutores — os capitães e os tenentes — raramente lecionavam. Seu

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26

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pape! era o de supervisão, planejamento e motivar o moral, de acordo com os ditames vindos de cima. Era o oficia! subaiterno — o sargento e o cabo — quem tinha o trabalho de guiar, clarificar, demonstrar, testar, graduar, etc. Estes homens eram os formandos de classes anteriores, algumas vezes de volta do serviço em combate, e estavam intimamente cônscios das necessidades e problemas de seus alunos.

Davam-lhes atenção individual, reforço imediato e, em virtude de suas funções no curso, permitiam aos alunos progredir quando . . . prontos.

Tudo isso, paturalmente, era mais ou menos irrelevante para o ensino universitário .. . " 9.

REFO R M ULAND O P S Y C H 1 - 2 Um curso universitário de introdução a quaiquer assunto é com fre­ qüência causa de insatisfaça o para o professor, como no caso de psicologia ge­ ral, por exemplo. 0 professor não tem gosto por alguns dos tópicos a serem cobertos e muito pouco conhecimento alguns outros. Na esfera dos seus interesses especiais, sabe demais e tende a tratá-los com mais detalhes do que devia.

Um dos artifícios para resolver este problema é o trabalho em equi­ pe. O professor trata de certos tópicos, o professor de outros e o profes­ sor trata do resto. Cada professor é chamado quando se trata do seu parti­ cular campo de interesses e some de vista quando o alvo é de outra especiali­ dade.

Antes da minha ausência da universidade por causa da guerra, eu t i ­ nha trabalhado numa relação de equipe como a descrita com meu colega e bom amigo, John Volkmann. Ele tratava do sistema nervoso, dos órgãos dos sentidos e dois ou três outros assuntos, enquanto.eu tratava principalmente de aprendizagem e motivação. Arranjamos uma divisão de trabalho muito boa, embora nenhum dos dois sentisse que estava sendo otimamente aproveitado.

Quando se aproximou a hora da minha volta à vida acadêmica, come­ cei a pensar a forma e o conteúdo das nossas ofertas introdutórias. A distância da universidade me deu a perspectiva que antes me faltava. Nso o bastante, como viu-se depois, mas na direção correta. Eu tinha começado a sonhar com outra extensão da lição aprendida no curso de pós-graduação com o compor­ tamento de pressionar a barra do rato.

Duas modificações relacionadas me vieram á mente para melhorar nossa instrução. A primeira fo i a de introduzir nossos veteranos (os calouros estavam na ocasião excluídos do primeiro curso) a um tratamento do comportamento humano e animal, que antes só tinha sido apresentado ao nível de pós-graduaçao. Ao invés de oferecer uma mistura de fatos e teorias sem relação entre si, proveríamos um quadro integrado, baseado na ciência de laboratório e na pesquisa produtiva e susceptível de aplicações práticas.

Poderíamos não responder a todas as questões dos alunos, mas não os con­ fundiríamos, e os erros que fizéssemos estariam sujeitos à correção. O ponto de vista a ser adotado era behaviorista; não o behaviorismo Watsoniano, mas o da espécie proposta por B. F. Skinner, meu antigo colega de Harvard. (0 capítulo 10 tem mais a dizer sobre este sistema).

A segunda modificação que eu considerava era igualmente importan­ te. Tratava-se de modificar o nosso de ensino. Em vez de meramente

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método

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falar aos estudantes acerca dos princípios do comportamento, deixaríamos que eles vissem estes princípios em ação. Suplementaríamos nossas aulas com uma série de experimentos que levariam os estudantes a descobrir, por eles próprios, a operação das leis sobre as quais tanto falávamos.

Quanto mais eu pensava nestas modificações dentro do curso, mais realizáveis pareciam ser, e mais agradável tornava-se a perspectiva do meu re­ torno ao ensino. Havia, entretanto, questões práticas a serem consideradas. T i­ nha de obter a colaboração do meu sócio no curso, John Volkmann; tinha de obter a aprovação do Diretor da Faculdade, do Comitê de Ensino e do meu Chefe de Departamento; seria preciso conseguir espaço de laboratório e equi­ pamento apropriado para o curso tinha de ser comprado ou construído.

Escrevi a John, descrevendo um esboço do curso e pedindo a aprova­ ção e a colaboração dele. Respondeu imediatamente com uma bem ponderada enumeração de todas as razões (dez pelo menos) pelas quais o projeto prova­ velmente não daria certo e depois conctuia com a declaração de que teria mui­ to prazer em juntar-se a mim na aventura se eu ainda quisesse.

Rememorando tudo isso, cheguei à conclusão que a disposição de John em juntar-se a mim, apesar das objeções, estava largamente baseada na perspectiva agradável de planejar um laboratório a nível elementar com apare­ lhos à semelhança dos quais nada tinha sido criado antes. Pois isso foi exata­ mente o que ele fez nos meses que se seguiram; e estou certo que isso que lhe deu^ mais satisfação do que dar aulas sobre o sistema nervoso, os sentidos e assuntos relacionados.

Depois de um ano da nossa volta à vida universitária, John e eu, com o auxílio de vários alunos de pós-graduação e do nosso homem de oficina, t í ­ nhamos o curso quase preparado para a inauguração. Dois assistentes de labo­ ratório tinham sido escolhidos, a parte de leitura do curso tinha sido escrita ou selecionada; uma sala de laboratório nos tinha sido destinada e tinham sido construídos cubículos ao longo das paredes; o aparelhamento estava pronto para ser testado; nossos animais tinham sido comprados e já estavam vivendo nas gaiolas interiores (as caixas exteriores ainda não estavam prontas, e desco­ brimos que eram desnecessárias); e nós estávamos ansiosamente esperando pe­ lo primeiro encontro dos nossos alunos com os nossos ratos.

A i, subitamente, logo antes de o semestre começar, John deixou a universidade para assumir um lugar melhor. Eu fiquei diante da enorme tarefa de começar sozinho com uma classe de 120 alunos (tínhamos planejado 60) e dois assistentes. Imediatamente procurei auxílio entre meus colegas.

O substituto que veio era justamente o homem que eu necessitava.

William N. (Nat) Schoenfeld10 tinha se mostrado simpático ao nosso plano e ao sistema subjacente; já tinha trabalhado comigo na pesquisa com o Código Morse na universidade e, melhor que tudo, estava disposto a juntar-se ao pro­ jeto. Dentro de uns dias estávamos prontos para começar.

Ao lembrar aqueles dias cheios, não imagino de onde tiramos a cora­ gem para o empreendimento. Tínhamos só o esquema do sistema do compor­ tamento como justificação racional. Tínhamos só o esqueleto de um texto, e tínhamos de dar aos estudantes material mimeografado para estudar. Nunca havíamos testado nosso equipamento ou treinado animais no espaço aberto do

laboratório. Não tínhamos nenhuma certeza da reação favorável de nossa fu ­ tura classe. Tínhamos muito pouco apoio dos membros do nosso departamen­ to e nenhum dos membros de certos outros. Tudo o que tínhamos era um mo­ desto entendimento de um ponto de vista sistemático, uma ligeira experiência com a nova técnica experimental e uma fé ingênua na nossa capacidade de en­ sinar, ambos, aos universitários. E também, como disse mais tarde o chefe do nosso departamento, tínhamos recebido corda suficiente para nos enforcar­ mos.

CLOSE-UP As instruções tinham sido dadas. O instrutor tinha faiado de Epicuro, Herbert Spencer, Alexander Bain e Jeremy Bentham; de Lloye Morgan, E. LThorndike e B. F. Skinner. 0 condicionamento tinha sido posto em esquema no quadro-negro e discutido. O procedimento do dia tinha sido deli­ neado passo a passo.

Os alunos, levando suas cadeiras, moveram-se devagar do espaço de instrução até os cubículos ao longo das paredes, dois alunos por cubículo, 15 cubículos ao todo. Os tambores dos kimógrafos tinham sido recobertos com o papel de registro, os iápis ajustados e as coordenadas traçadas sobre o papeL em preparação ao registro acumulado que cada anima! deveria traçar com suas respostas. A operação do sistema de dar peiotinhas de comida, o cronómetro e a barra do animal foram testados por cada par de estudantes.

Dois assistentes e dois instrutores iam de cubículo em cubículo, veri­ ficando se tudo estava pronto para começar a sessão. Quando tudo fo i consi­ derado estar em ordem, as luzes do teto da sala foram apagadas e as pequenas luzes dos cubículos arranjadas, de modo que os alunos pudessem tomar notas, deixando o resto do ambiente na penumbra; e um dos dois estudantes de cada par foi ao biotério buscar o animal que tinha sido selecionado para o experi­ mento.

Quando a procissão voltou e já tinha colocado suas cargas na mesaa dos cubículos, e os ruídos do laboratório tinham emudecido, o experimento estava pronto para começar. 0 instrutor acompanhou o ponteiro grande do relógio iluminado da parede e quando chegou o minuto, anunciou "A g o ra !".

Em cada um dos cubículos escurecidos, o cronômetro foi posto em funciona­ mento, a barra foi cuidadosamente colocada na abertura da caixa do animal, o magazine de alimentação foi ligado e os tambores começaram a girar. Dai por diante, cada pressão que os ratos fizessem na barra faria com que um fapcadinho de comida caísse na bandeja debaixo da barra. Ativaria também o regis­ trador de respostas e produziria um som de clique bem audível.

Os segundos se passaram, talvez um minuto, e não se ouvia nenhuma resposta. Estariam os animais, embora famintos, muito assustados para explo­ rar as gaiolas e manipular as barras? Um pequeno peso sobre as barras seria su­ ficiente para acioná-las. Será que o experimento ia ser um fracasso? Os instru­ tores, os assistentes e os alunos esperavam ansiosamente na sala silenciosa e escurecida.

operante

30

De repente ouviu-se um clique, no cubículo próximo da porta. Uns poucos segundos depois foi seguido de um outro, òo iado oposto do corredor e uma sufocada exclamação de um aluno. Depois, duas ou três respostas em sucessão rápida. Como se fosse pipoca a estourar, os cliques começaram a ser ouvidos com densidade crescente, de todas as direções. Dentro de cinco minutos, mais da metade dos animais na sala estavam pressionando as barras e comendo a comida numa freqüência estável e rápida, parando só de vez em quando para um gole de água do tubo ao iado da barra. Exceto um ou dois animais super-emocionados, todos os animais resolveram o problema durante a hora de laboratório.

31

8

A M P L IA N D O O T E M A

O curso descrito no capítulo anterior foi bem recebido peios alunos.

Pareciam gostar do laboratório animal e da orientação sistemática que lhes era dada. Cada experimento que conduziam era baseado no experimento anterior e ilustrava, de perto, algum conceito fundamental do sistema. 0 primeiro se­ mestre focalizava experimentos com o rato de laboratório e as leis básicas do comportamento (a maioria das quais mencionada no capítulo 10); o segunco semestre trazia sujeitos humanos e experimentos que muitas vezes encontra­ vam paralelo no comportamento cotidiano. Muito poucos dos alunos discu­ tiam argumentando que as reações do animal eram irrelevanies para as suas próprias.

Os estudantes de ciências ficavam especialmente entusiasmados, mas não eram os únicos. Lá peio fim do segundo ano de operação, nossas facilida­ des de laboratório ficaram sobrecarregadas, o número de alunos e assistentes tinha mais que dobrado, outra saia de laboratório tinha sido adicionada e já não tínhamos limite de vagas. As saias de aula do nosso edifício já não eram suficientemente grandes para as aulas e nunca sabíamos ao certo em que audi­ tório ou teatro estaríamos desempenhando no semestre seguinte.

Foi então sugerido peio Diretor que solicitássemos ao Comitê de Ins­ trução que aprovasse créditos em ciência para nosso curso. Fizemos isso de meu grado e depois disso nunca pudemos nos livrar da sensação de que alguns dos nossos alunos estavam no curso não porque quisessem lá estar, mas sim porque fazer algum outro curso.

De especial interesse foi a reação positiva que tivemos de nossos assistentes de pós-graduação. Também eles estavam aprendendo a respeito de laboratório e do sistema. Nas nossas discussões semanais sobre os experimen­ tos já realizados e por realizar, nos diziam, muitas vezes, coisas que nós não sabíamos sobre os alunos, sobre os procedimentos, os animais, e o sistema com o qual estávamos lidando. Deram muitas contribuições úteis ao curso e, durante as tardes, quando o laboratório não estava sendo usado, muitas vezes os encontrávamos lá, realizando estudos-piloto ou verificando algum palpite deles próprios. Projetos de pesquisa às vezes floreciam destas explorações.

A reação da administração, como já disse, foi desde o início favorá­ vel. O que também é verdade de alguns dos nossos colegas, tanto em nosso departamento como em outros, mas não de todos. Ocasionalmente ouvíamos relatos de insatisfação dos professores dos cursos que tinham perdido numero­ sos alunos, atraídos pelo nosso; de professores que achavam nosso curso de mau gosto por causa do sabor animal, de professores que achavam que tinha-

não queriam

mos abandonado tópicos sobre os quais já tinham lido na imprensa popular, ou com os quais se tinham preocupado quando estudantes; de professores que achavam que nossos alunos estavam sendo doutrinados em alguma teoria es­ tranha que ainda não tinha sido geralmente aceita (argumento com alguma justificativa); e, finalmente, de professores que normalmente suspeitam de ou­ tros professores que parecem estar se divertindo.

Aqueles foram, com efeito, os anos mais felizes do meu ensino, ex­ cluindo uns poucos que mencionarei mais tarde. Eu estava colaborando com Nat Schoenfeld num livro de texto para nosso curso; gostava das sessões de la­ boratório e das discussões com nossos assistentes; passava uma pequena parte do tempo com as minhas próprias pesquisas e, melhor do que tudo, minha cota de aulas discursivas nunca foi tão baixa.

Cada uma das principais áreas do nosso curso de introdução provia uma base natura! para algum outro de mais alto nível na faculdade, fato que iogo reconhecemos e usamos na eiaboração do programa. Isso nos conduziu ao desenvolvimento de um novo curriculum, curriculum único sob dois aspec­ tos: a maioria dos nossos cursos das séries superiores baseava-se em algum con­ teúdo especial do primeiro ano, e eram essencialmente extensões do tema — uma circunstância pouco comum dentro da nossa jovem ciência; e exceto quanto aos seminários avançados e um ou dois outros cursos, cada curso tinha laboratório relacionado com ele.

Os seminários avançados nos deram a oportunidade de tratar com outras escolas de pensamento, diferentes da nossa, bem como de problemas que tínhamos adiado até que os alunos tivessem pontos de referência para fa­ zer comparações significativas. 0 trabalho de laboratório deu a todos os nos­ sos alunos a oportunidade de pequenas pesquisas, quer com animais quer com seres humanos, trabalhando sozinhos ou como membros de um grupo, e su­ pervisionados de perto por um instrutor ou assistente. (Cursos sem laborató­ rio incluíam um em psicologia social e outro em psicologia do anormal.)

Com um tat curriculum em ação, dez vezes mais alunos do que antes entravam para a pós-graduação; houve uma marcada melhoria na qualidade dos alunos que escolhiam se concentrarem no nosso campo; e nosso status lo­ cal como ciência biológica foi provavelmente melhorado.

Em acréscimo das nossas ofertas de graduação, logo providenciamos um curso a nível de primeiro ano de pós-graduação para dar uma visão geral do nosso ponto de vista para aqueles que ainda não o tinham recebido em ou* tras instituições. Isso fez com que ainda mais alunos obtivessem compreensão e ganhassem interesse pela análise do comportamento. Dentro de um ou dois anos, este curso tinha se tornado um atrativo do nosso programa de pós-gra­ duação.

Não muito depois disso vieram candidatos a doutoramento, cujas te­ ses se originavam do nosso trabalho. Alguns eram produto do curso de pósgraduação já mencionado; alguns tinham simplesmente sido nossos assistentes 33

de laboratório e outros tinham ainda raízes mais fundas nos cursos de intro­ dução. Todos eles, entretanto, contribuíram para um movimento que estava ganhando força todos os anos, localmente e pelo mundo acadêmico a fora.

34

9

FRACASSO O U T R A V E Z

Neste ponto da minha história seria uma pena se o leitor chegasse a uma destas duas conclusões: (1) a de que fui um professor bem sucedido; ou (2) a de que eu pensasse que era. Nenhuma destas duas opiniões seria correta ou justificada. É verdade que havia elementos no meu ensino que eram bons (na minha opinião), e qus alguns dos meus cursos eram melhor ensinados do que outros, mas no geral eu era um fracasso e sabia disso.

Indicações do meu fracasso vinham de várias fontes. Ocasionalmente podia vê-lo na conduía dos meus alunos — em algum comentário que por aca­ so escutava do lado de dentro da porta do meu escritório, nas ausências à au­ la, nas desculpas esfarrapadas; no comentário ou pergunta na classe que pode­ ria ser tomado como um insulto; na alegria indisfarçada quando surgia um fe­ riado inesperado; nos murmúrios de pesar quando uma prova era anunciada. E que alívio para todo mundo quando chegava o fim de semana!

Descobria o fracasso, no entanto, principalmente na distribuição das notas dos meus cursos — a "prova" clássica de que a diferença entre os seres humanos se revela na curva em forma de sino. Meus alunos eram selecionados dentre os Qls mais elevados, com pouco que os distinguisse um do outro; mas semestre após semestre, a proporção das notas nos diferentes níveis não pare­ cia mudar. Dez por cento dos alunos, grosso modo, recebiam nota e uma percentagem igual, nota f de fracasso; e o resto se acumulava no meio, prin­ cipalmente na região do e do menos. Todos os anos chegavam ao curso melhor preparados, com um status intelectual mais elevado e com boa motiva­ ção inicial; e todos os anos a proporção de As, Bs, Cs, Ds e Fs era mais ou menos a mesma.

Será que isso acontecia por que as regras do jogo educacional ievavam a este resultado? Era por que fazíamos que os nossos cursos ficassem mais difíceis à medida que a qualidade dos alunos melhorava? Baseávamos as notas em diferenças menores do que antes? Era a nota do ano de 1955 con­ ferida ao mesmo grau de desempenho que a nota de 1945? Quanto ao signi­ ficado da nota a gente pode se sentir seguro:o aluno simplesmente enten­ deu o que a gente tentou ensiná-lo. Mas qual o significado de etc? 0 que significam-estas letras?

Os alunos diziam muitas vezes que dávamos as notas "de acordo com a curva" — mantendo a distribuição em sino, independentemente do que as le­ tras pudessem significar. Os professores respondiam que a distribuição era um dos fatos da vida — que as reclamações deviam ser feitas à própria natureza.

Algumas vezes atribuiam-na ao, fiat"administrativo, dizendo que a secretaria

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35

ou o departamento assim o exigiam; ocasionalmente defendiam a posição de que as notas eram "absolutas" — que teriam dado para todos se tivessem merecido.

Eu não estava bem certo do que se tratava com tudo isso, mas set que detestava ver a cara dos alunos logo depois de terem sabido o resultado de suas iutas com o exame. Detestava vê-los enquanto durava o exame; e detesta­ va as discussões, os pedidos de clemência, e as desculpas que depois eram apresentadas. Nestas ocasiões sentia que, de algum modo, tinha decepcionado os alunos, e que não eram eles que tinham falhado, era eu. Ou talvez a culpa fosse do “ sistema".

Nestas ocasiões também comecei a ter uma noção do porque tantos alunos odeiam a escota, porque estudam tão pouco e porque, quando se to r­ nam ex-alunos e ex-alunas, raramente voltam para visitar os instrutores ou as salas em que estudaram. Nestas ocasiões, eu queria ser um "drop-out".

Nos 26 anos de ensino na universidade, nunca me senti seguro; mas nem todos os meus sentimentos tinham suas origens na sala de aula. Eram em parte devidos a minha deplorável educação anterior, como relatei no início da desta história. Uma ocasião, em que servia por curto tempo como membro da Comissão de Vestibulares, li muitos pedidos de admissão e nao encontrei candidato que tivesse tido uma educação melhor do que a minha própria. Sabia, naturalmente, que estes jovens eram dos "dez por cento supe­ rio r" do curso secundário, mas isso não ajudava. Ficava deprimido durante dias depois. Que aconteceria se algum destes gênios me tivesse como professor no semestre seguinte?

Sempre que eu observava meus colegas — nas reuniões de congrega­ ção, nos corredores indo e vindo de uma classe para outra ou nas aulas inaugu­ rais — eu me perguntava como era que cheguei a estar ali com eles. Quando lia relatos das coisas que tinham feito, dos livros que tinham escrito, dos prêmios que tinham ganho e de outras honras que tinham recebido, quase corava de vergonha em pensar o quão pouco eu tinha feito. Quando ouvia os discursos que pronunciavam nas diversas reuniões de comissões, nos exames de testes de doutoramento e diante do diretor em assembléias da congregação, só podia me maravilhar da clareza do seu pensamento, da riqueza da sua prosa e da fa­ cilidade com que íormulavam suas posições e evitavam os ataques. Custou anos antes que eu me sentisse à vontade na presença deles e ousasse falar, ain­ da que fosse para pedir uma informação.

Não era somente as falhas da minha educação, eminência de meus colegas ou meus fracassos de professor que me faziam sentir um estranho. Ha­ via um fator de personalidade com o qual eu tinha de me haver. Uma certa estreiteza de perspectiva, uma certa inabilidade de examinar uma questão por todos os ângulos, uma tendência a agir sem uma anterior preparação exaustiva.

Somado a isso, havia um entusiasmo cego por cada projeto que empreendia; e por sobre tudo isso, o desprazer no debate público. Estas não são característi­ cas de um professor e menos ainda de um cientista ou de um erudito. São mais os traços de um fanático, de um missionário ou de um promotor; e talvez meus colegas vissem isso. O que talvez explique uma porção de coisas, inclusive o comentário de um grisalho professor de engenharia que uma vez

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parou ao lado da minha mesa,no clube dos professores, onde eu estava almo çando com um amigo, para dizer "Você um f . . da p . . muito feliz para po der ser professor universitário".

é

10

R A ZÕ E S P A R A M U D A R

É tempo, talvez, de pensar sobre a teoria que ensinamos aos estudan­ tes nos cursos que acabei de descrever e a qual tanta atenção foi dada nestas páginas. Eu a chamo mas ela recebe também outros nomes (outro, mas estreito demais, é ; outro ainda é que é proibitivo demais. A pesquisa com ela relacionada é geralmente chamada . É o sistema de comporta­ mento que fo i em primeiro lugar desenvolvido pelo meu amigo dos dias de fa­ culdade, como resultado dos seus experimentos com ratos de laboratório, pos­ tos em caixas.

Tudo o que quero dÍ2 er aqui com ou uma coleção de fatos e princípios do comportamento, organizados de modo a nos ajudar a pensar sobre nós mesmos e sobre o que fazemos — para dar um sentido cone­ xo á conduta humana e, talvez, melhorar a condição humana. Não quero dizer com teoria algo que deva ser provado ou testado, mas algo que possa ser usado para nos orientarmos no mundo complexo em volta de nós.

A teoria do reforço, como o leitor já deve ter notado, foi muito in­ fluente na minha maneira de pensar, desde o momento que comecei a entendé-la, lá por 1938. Logo depois, tentei conduzir experimentos que ajudassem a ampliá-la e empreendi contar aos alunos a respeito. Mais tarde, tentei apli­ cá-la no treinamento de rádio-operadores (capítulos 5 e 6). É este sistema que tentamos ensinar nos cursos de psicologia 1 e 2 (ver capítulos 7 e 8). Minha vida intelectual, se a posso chamar assim, começou quando li o livro que descreve o sistema —- "O comportamento dos organismos", de Skinner, livro que hoje é um clássico da ciência do comportamento.

Uma apresentação completa da teoria do reforço teria de conter ma­ térias de , , , e, obviamente, , Cada tópico ou sub-tópico requer todo um capítulo, mesmo para uma introdução superficial. Isso não pode ser aqui empreendido, mas posso relacionar algumas que são produto do sistema e que ajuda­ rão o leitor a compreender mais plenamente as atividades relatadas e os viéses expressos nas páginas deste livro.

1. Nada de importância prática jamais foi aprendido pela simples re­ petição. Os atos voluntários sao fortalecidos — os hábitos se formam, aprendem-se coisas — por causa de suas ; porque nos proporcionam algo ou porque nos libertam de algo; porque são 2. Ações, portanto, precisam ocorrer antes que possam ser fortaleci­ das. A resposta, dizemos, precisa ser antes que possa ser reforçada;

hehaviorismo radical,

teoria do reforço, condicionamento operante análise do comportamento) teoria

sistema é

condicionamento extinção generalização discriminação, encadea­ mento, punição, reforço - positivo, negativo, primário secun­ dário e intermitente. regras

conseqüências reforçados. emitida

38

fazendo,

aprendemos mas é necessário que o fãzer obtenha resultados de um ou outro tipo.

3. Conseqüências boas ou más, são mais eficazes em mu­ dar a conduta do que as conseqüências retardadas. A menos que um encadea­ mento "de espera" já tenha sido estabelecido, mesmo um segundo de atraso no reforço bastante para retardar a aprendizagem.

4. Livrar-se de algo "ru im " é menos eficiente em mudar o comporta­ mento do que obter algo "b o m ". Aprender pela recompensa é mais fácil e mais exato do que para fugir da dor ou evitá-la, e tem menos efeitos colaterais indesejáveis.

5. A punição do comportamento "errado" pode enfraquecê-lo du­ rante algum tempo depois, e facilitar o caminho para fortalecer o "b o m " comportamento, mas pode também levar a atos agressivos ou à esquiva das circunstâncias na quai a punição foi aplicada.

6. Repertórios complexos de respostas são estabelecidos através de uma progressão gradual. O aprendiz é levado, pouco a pouco, de uma dada si­ tuação ou de uma dada forma de ação para alguma outra, recompensado por cada resposta que se aproxima um pouco da resposta desejada. o termo mais comumente aplicado a este procedimento.

Tanto fica dito quanto à teoria de reforço e seus fundamentos, o que me foi dado saber inicialmente pelo meu colega com o rato pressionado-abarra, e desde então desenvolvida através dos anos em milhares de pesquisas.

Aplicações práticas do sistema começaram na situação militar, durante a se­ gunda guerra mundial e desde então foram ampliadas para quase todos os setores da vida, aplicadas em indivíduos e em grupos, e o fim ainda não está à vista.

imediatas,

é

Modelagem é

39

11

IN S T R U Ç Ã O P R O G R A M A D A Quase trinta anos atrás, o fundador da teoria do reforço esteve dian­ te de uma pequena crise — uma experiência desagradável com a filha que era então uma criança na escola primária. Descobriu, de uma revelação cheia de lágrimas, que ela estava tendo dificuldades com a aritmética na escola. Uma vez que era um pai bondoso e devotado, tentou ajudá-la com as lições de casa, mas não teve muito sucesso. Decidiu então visitar a escola, falar com a profes­ sora e observar os métodos de instrução que estavam sendo adotados. No dia seguinte, apesar dos protestos da criança, foi com ela à escoia. O que lá desco­ briu o deixou perturbado de várias maneiras.

Primeiro, descobriu que as crianças da classe estavam trabalhando “ principalmente para escapar das ameaças de pequenas conseqüências aversivas — o desagrado da professora, críticas e ridicularias dos colegas, um (mau) desempenho competitivo, notas baixas, ir "fa la r" na diretoria . . etc.

Em segundo lugar, descobriu atrasos consideráveis no reforço do comportamento correto; longos minutos se passavam entre a resposta e a re­ compensa, e não havia "comportamento de espera" já desenvolvido pra pre­ encher o tempo vazio.

Em terceiro lugar, observou que o tamanho dos passos era muito grande, na passagem do começo simples até a alta complexidade do comporta­ mento matemático. Obtinha reforço grandes blocos de respostas, presumivel­ mente porque a professora estava muito ocupada para lidar com as pequenas partes que constituíam os grandes blocos.

Finalmente, e o que mais o perturbou, era a falta de reforço que prevalecia na situação de ensino. Uma estimativa grosseira o convenceu que, para a quantidade de progresso esperado, as crianças não eram reforçadas mais do que em dez por cento do comportamento que o merecia.

Seria agradável poder contar que neste ponto o meu amigo falou com a professora, disse-lhe como instruir a criança, e foi embora, deixando to ­ do o mundo com lágrimas de alegria nos olhos. Na realidade, entretanto, não fez nada disso, e não estou certo de que a filha tenha chegado a dominar as matemáticas até o ponto de competência. Suspeito que tanto a professora co­ mo a aluna suspiraram de alívio quando ele se foi.

Mas, para o pai, entretanto, a questão não ficou por aqui. Começou a pensar de que modo as leis do comportamento encontradas no laboratório po­ deriam ser eficientes quando aplicadas à situação escolar e assim reduzir a perspectiva de crianças lacrimejantes no futuro. A análise subseqüente dos problemas conduziu-o a um novo procedimento, ea dois novos artefatos com ela relacionados: eo

geral

instrução programada, máquinas de aprender texto

40

programado.

Esta combinação deveria semear as sementes de uma reforma dentro do campo da pedagogia.

A instrução programada é hoje um método bem conhecido no cam­ po da educação, desde a escola prirr\ária, passando pela secundária e ocasional­ mente na universidade. É uma característica comum no treinamento usado nos negócios, na indústria e nas questões militares. Suas características básicas já foram relacionadas muitas vezes, em muitas publicações, mas sumariá-lasei aqui para preparar o leitor para outro procedimento algo semelhante, de que tratarei mais adiante.

1. O assunto a ser tratado é dividido em pequeninas unidades — os termos e fatos essenciais, os conceitos, os exemplos, as leis.

2. Essas unidades sao dispostas de maneira a fornecer uma ordem na­ tural de desenvolvimento, através da qual o aluno é levado, passo a passo e de forma indolor, da ignorância ao conhecimento da área.

3. Estas unidades sao apresentadas aos alunos em "quadros", um de cada vez e na seqüência apropriada. Em cada quadro, palavra pode ser omitida de uma afirmação, uma escolha de respostas pode ser oferecida, uma fórmula pode precisar ser completada, e assim por diante. A apresentação pode ser feita nas páginas de um livro, na janela de um aparelho de ensinar ou com o auxilio de um computador.

4. 0 aluno responde abertamente ao problema colocado dentro do quatiro, quer preenchendo a palavra que estiver faltando, quer selecionado uma das várias possibilidades, ou completando a fórmula, e assim por diante.

A resposta aberta provê o tipo de registro necessário para a melhoria do pro­ grama pelo seu autor.

5. O aluno recebe "feedback” imediato; a correção ou o equívoco da resposta pode ser determinado logo que é dada. Esta informação é a contra-partida do bocadinho dê comida que o rato-que-pressiona-a-barra recebe, ou do anúncio do nome do sinal, no método de treinamento de Morse, já descrito (capítulo 5).

6. É possível ao estudante decidir a velocidade de seus passos. Pode trabalhar na velocidade conveniente ao seu "background", sua capacidade ou outros fatores relevantes. Não é forçado a passar à frente ou ficar atrás de ou­ tros colegas.

De sua análise do problema, amigo planejou máquina de ensinar e, com o auxflio de um associado, James G. Holland, compôs um programa que ensinaria os rudimentos da teoria do reforço a prin­ cipiantes11 . Além disso, prepararam um texto com o mesmo material.

A máquina permitia ao aluno ir de unidade a unidade do curso, ex­ pondo cada item impresso no quadro de uma janela e exigindo que o estudan­ te faça sua respostas antes de operar a alavanca que lhe diz do acerto e expõe o item seguinte de uma série. O livro de texto tinha a mesma seqüência de itens, mas o aluno tinha apenas de virar a página para conferir a resposta e ler a questão seguinte.

A confirmação do acerto da resposta tinha a intenção, como já notei, de servir de reforço. E assim era, a menos que o programa fosse fácil demais, tornando a resposta automática, ou difícil demais, tornando o programa

uma

acordo com

meu

uma

é

cansativo, de um lado, ou frustrador de outro. Considerável arte necessária para produzir um programa de primeira qualidade, tanto quanto a necessária para produzir um bom iivro de texto.

Quando li pela primeira vez este tipo de instrução, fiquei entusiasma­ do. A idéia de ensinar o aluno em vez de em grupo, me pare­ cia resolver pelo menos parcialmente meu problema. Assim, fiz o que os pro­ fessores comumente fazem, organizei um seminário para familiarizar os meus alunos adiantados com os pormenores desta arte ou ciência.

Juntos examinamos toda a literatura que pudemos encontrar sobre o assunto, bem como todos os programas, visitamos firmas que estavam come­ çando a vender máquinas, críamos (isto meus alunos) programas para alguns pequenos tópicos. Fiz conferências aqui e ali para descrever esta nova inicia­ tiva e uma vez apareci na televisão. Dentro de um ano ou dois tornei-me con­ sultor de uma editora. Nesta altura eu já era um especialista! Alguns de meus aiunos e antigos alunos, deixaram completamente a vida acadêmica para se de­ dicarem à confecção de programas para venda, ou ensinando outros como fa­ zê-lo.

Eu próprio nunca tentei escrever um programa; a tarefa era muito pormenorizada e exigente. £ em caso de fracasso também seria reveladora!

Era mais fácit agir como promotor e autoridade no campo — fazer conferên­ cias sobre o assunto e participar de grupos de discussão, talvez, em reuniões científicas. Infelizmente minha perspectiya sobre o assunto não foi além dos livros de textos e das máquinas até as amplidões maiores da instrução indivi­ dualizada.

individualmente,

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12 BICOS, C O R R E S P O N D Ê N C IA E UM D IÁ R IO Os professores universitários em nosso país raramente são bem pa­ gos. Isto é razoável, talvez, tendo em vista sua eficiência, mas significa alguma forma de trabalho extracurricular ou bicos, se forem manter o padrão de vida adequado à comunidade com a qua) devem conviver. Fiz várias coisas para su­ plementar minha renda, através dos anos.

No primeiro lugar que trabalhei (Universidade Colgate), nos anos trinta, por 2.400 US$ por ano, servia como preceptor, recebendo calouros in­ dividualmente para falar de seus hobbies e preocupações, fazendo assim saber aos pais que a universidade realmente tomava conta de sua prole. Nos fins de semana, como já fiz constar destas revelações, usei também a telegrafia para suplementar minha renda, embora eu provavelmente o tivesse feito mesmo sem receber nada.

No meu segundo posto de ensino (Universidade de Coiumbia), onde fiquei durante 26 anos, tornei-me assistente do Diretor, com a tarefa de acon­ selhar vestibuiandos de medicina em como se prepararem para a faculdade, ou melhor, para serem aceitos na faculdade de medicina. (No apogeu desta carrei­ ra de tempo parcial, aprendi a conhecer as peculiaridades, viéses e humores dos vários examinadores do vestibular desta instituição — uma história diver­ tida, mas fora de lugar nestas páginas). Também, ocasionalmente, fiscalizava os exames finais da universidade, andando de lá para cá nos corredores entre as filas de carteiras, no esforço de manter a honestidade entre os líderes do amanhã. E, como quase todos os professores, ensinei em cursos de verão sem­ pre que tive a oportunidade.

Principalmente, entretanto, dei aulas na extensão universitária, a ser mais tarde chamada de Estados Gerais — um lugar onde estudantes altamente motivados e seus professores se reuniam, geralmente de tardezinha, quando todos estão cansados. Meus alunos eram mais velhos do que a norma colegial s quase sempre bem empregados durante o dia. A "h o ra " de aula era geralmen­ te mais comprida que os 50' habituais. Para manter os alunos acordados eu t i­ nha de manter as aulas no nível básico e emular Comenius no seu melhor. A l­ guns dos meus melhores desempenhos tiveram como palco a extensão univer­ sitária.

No começo de cada encontro com a classe, escrevia no quadro-negro as questões chave. As respostas a estas perguntas, dadas no decorrer da hora destinavam-se a preparar os alunos para os exames do meio do ano e para os exames finais, interrompia com freqüência o discurso para resumir e esclare: cer. Sempre que via uma cabeça balançar sonolenta ou uma expressão de per­ plexidade, interrompia o fio da exposição para despertar o interesse do quase dorminhoco ou refazer a explicação em curso.

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Alguns dos meus alunos eram estrangeiros por nascimento e lhes fa l­ tava facilidade com o inglês corrente. Prestava a eles especial atenção, evitan­ do expressões idiomáticas, coloquialismos difíceis e ilustrações que constituís­ sem para eles dificuldades extras.

Um dos alunos com os quais me preocupava era Myrthes Rodrigues do Prado, um sopro de menina (a extensão permitia a coeducação), extrema­ mente tímida e obviamente de origem latina. As freqüentes expressões de preocupação na sua face, entretanto, podem não ter sido devidas a dificulda­ des de linguagem. No meio do curso ela veio me dizer, temerosa, que estava deixando a escola para se submeter a uma séria intervenção cirúrgica. Agrade­ ceu-me por eu a ter deixado "assistir" as minhas aulas, e tentei aquietar sua ansiedade contando das virtudes do cirurgião com o qual, por acaso, eu tinha relações de conhecimento. Isto foi em 1954. Nunca mais vi Myrthes de novo.

No dia oito de maio de 1959, recebi uma carta do Brasil. Tinha sido escrita em nome do professor Paulo Sawaya, Diretor da Faculdade de Filoso­ fia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, na cidade do mesmo no­ me. Perguntava se eu gostaria de ir a São Paulo, "por qualquer espaço de tem­ po" o mais cedo possível segundo a minha conveniência, para ensinar psicolo­ gia experimental e comparada na universidade. A carta fazia menção da minha "atividade famosa nesta esfera" e me pedia que respondesse imediatamente. A carta tinha sido posta no correio 28 dias antes e estava assinada pela minha antiga aluna, Myrthes Rodrigues do Prado.

Respondi a carta, partes da qual não me eram muito claras, confes­ sando algum interesse na visita, expressando o Oesejo de ouvir o convite do próprio diretor, e mencionando outro projeto que poderia impossibilitar essa eventual visita.

A 30 de dezembro, seis meses depois, recebi outra carta da minha an­ tiga aluna, pedindo-me que escrevesse ao Diretor uma carta, juntando uma có­ pia do meu curriculum vitae. Antes que eu tivesse chance de responder, recebi um telegrama do próprio Diretor:

Favor informar possibilidade contrato ca­ deira de psicologia universidade resposta üsiolab.

A isso respondi com outro telegrama, mais uma vez expressando interesse na visita e mais uma vez pedindo informações. Acompanhando o telegrama escrevi uma carta explicando os problemas que teria de resolver an­ tes de poder aceitar o convite.

Nesta altura já começava a crescer o entusiasmo pela aventura. Estu­ dei o mapa da América do Sul; fiz indagações com um membro do meu depar­ tamento que já tinha ensinado em São Paulo (Otto Klineberg); fiz-me apresen­ tar a um antropólogo (Charles Wagley), autoridade em Brasil, que tinha escri­ tório umas poucas portas além do meu, e jâ estava começando a examinar ca­ da pele morena como se houvesse entre nós um vínculo cultural.

Para encarar a barreira da linguagem, comprei lições de linguafone cujo primeiro disco começava dizendo, O forte sotaque do locutor, que erradamente tomei por brasileiro, logo tornou-se um suplicio para minha família. Não durou muito, entretanto, pois decidi entrar num curso de português, a fim de remover qualquer vestígio dos meus feios americanismos, caso devesse aceitar a oferta do bom diretor.

O meu nome é João Brown.

Na maior cidade de nosso país nao consegui encontrar um curso do idioma falado por 80 milhões dos nossos bons vizinhos do Sul . . . com a úni­ ca exceção do BerJitz, que era caro demais para minhas posses.

Finalmente descobri um curso de verão na própria universidade que seria autorizado se houvesse só mais um aluno. Significava que teria de pagar matrícula, do que em geral se dispensa membros do corpo docente, /nas nao tive outra escolha. Era isso ou nada.

Junto com um professor de inglês para estudantes estrangeiros, um nascente antropólogo destinado Portugal, uma moça que tinha ido ao Rio e queria voltar, freqüentei o curso dado por engenheiro de Lisboa, numa língua que nao era bem aquela que eu iria usar no país que poderia visitar.

Não obstante, usávamos o texto de um autor brasileiro e estudei a pronúncia brasileira com o auxílio de símbolos fonéticos, A classe era muito pequena para as notas distribuídas em curva, de modo que tirei como todo mundo.

Entrementes, a carta do Diretor finalmente chegou, explicando o atraso, porque ele tinha estado fora num simpósio no Chile. Dizia que ele t i ­ nha "ficado mesmo muito fe liz” em saber que eu tinha conseguido as coisas” e estaria indo para Sao Paulo. Que eu teria uma Cadeira em Psicologia Experimental e que ele gostaria também de contar com a minha colaboração na área em geral. Esboçava sumariamente os meus deveres, pedia meu curriculum vitae e dizia que me esperava "depois de maio" em 1960. Meu salário seria de Cr$ 68.000,00 por mês — cerca de US$ 337 de acordo com o New York Times. Para complementar esta renda, já suficiente para "um bom apartamento com empregada", ele já tinha escrito uma carta a Washington, pedindo o apoio da Comissão Fulbright.

Para não manter o leitor em suspenso, deixe-me dizer que aceitei o convite para o ano de 1961. Pedi e recebi auxílio da Comissão Fulbright. Submetemo-nos às vacinas e inoculações; nossa casa e quinquilharias foram con­ fiadas aos cuidados da fam ília; compramos vestuário adequado tanto para as selvas como para as ruas do Rio de Janeiro. A universidade me concedeu licença de um ano.

Então recebi orientação do Departamento de Estado, durante uma tempestade de neve em Washington, para a qual a cidade estava despreparada e onde tivemos de perambular na lama. Junto com 20 ou 30 outros, nos foi dito como cuidar da declaração do imposto de renda (no meu caso, considera­ ção menor); como não insultar os Malaios, apontando com o dedo do pé; e por que a língua inglesa nao era perfeita eram pronunciados do mesmo jeito, mas não eram). Fomos instruí­ dos no "choque cultural", com especial referência aos costumes chilenos e pe­ ruanos, mas infelizmente pra mim, o Brasil não fo i discutido.

Assim preparado, estava pronto para levar os preceitos da teoria do reforço e algumas de suas aplicações práticas a Sao Paulo. No último dia de Carnaval de 1961, minha esposa e eu embarcamos no vôo da meia-noite da Varig, de Idelwild (Kennedy) em Nova York, para o Galeão, no Rio de Janeiro. Livros e papéis, bem como algum equipamento, deviam nos seguir — muito de longe foi como aconteceu.

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Esta é a história de um professor, não de um turista, e é tempo de voltar às questões acadêmicas. Chegamos ao Galeão, contudo, depois de nove horas no arf e suávamos ao passar pela alfandega, no calor de fevereiro, com as nossas roupas de inverno. Um (algo entre um e um ma­ nobrado pelo homem da Fuibright, no Rio, deu tratamento diplomático ao nosso excesso de bagagem. Tivemos vários dias de "orientaçao" na praia de Copacabana e embarcamos num avião para São Paulo. Lá fomos recebidos pelo Diretor, pelo seu secretário e por uma psicóloga (Carolina Martuscelli B ori)u , e todos se pareciam com os respectivos papéis. Naquela noite ao jantar, entretanto, Carolina (como a ficamos conhecendo) nos contou que o Diretor tinha sido substituído no dia anterior, e que seu "secretário", que viajou sentado atrás na nossa viagem até o Hotel Excelsior, era um emi­ nente químico que tinha sido escolhido para substituí-lo. Cometi outros e mais embaraçosos enganos antes que deixássemos o Brasil.

Ficamos quase um ano em Sao Paulo. Foi um ano com muitos altos e baixos, mas durante o qual fizemos bons amigos e aprendemos a amar o país. Foi um ano do qual me aproveitei muito mais tarde, mas todo este tem­ po, nunca encontrei ou ouvi falar de Myrthes Rodrigues do Prado, que foi responsável por tudo isso.

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E N S IN A N D O NO B R A S IL

Demorou algum Tempo para que eu me ajustasse ao cenário professo­ ral brasileiro; ainda nao o entendo bem até hoje. No começo não sabia exata­ mente quando as minhas aulas deviam começar. Não havia catálogo para con­ sultar; não havia "livro do ano" com calendário escolar. Nao havia boletim da Diretoria, nem orientação de nenhuma espécie. Durante todos os meus dias na Universidade de São Paulo duvido que tenha recebido mais de meia dúzia de comunicações administrativas. Quando perguntei ao meu Rodolfo Azzi, em que dia devia começar, ele agiu como se o assunto não tivesse impor­ tância e dependesse principalmente de mim. Finalmente decidimos marcar uma data. Não sei exatamente como a notícia se espalhou, mas no nosso se­ gundo encontro, quase todos os que planejavam vir lá estavam.

Meu grupo de alunos da terceira e quarta série era pequeno, 15 ou 20 nas aulas de maior freqüência. A maioria tinha cerca de vinte e poucos anos e eram de diferentes origens étnicas. Uns poucos eram ricos e uns poucos traba­ lhavam para estudar. Todos falavam um pouco de ingiês e a maioria era capaz de ler bem a língua. Alguns estavam equipados com um conhecimento de tra­ balho com vários idiomas, uma base muito boa em matemática e considerável compreensão de outras culturas. Os estudantes que a gente vem a conhecer num país "em desenvolvimento" ou "emergente" podem já ter se desenvolvi­ do ou emergido intelectualmente em um grau considerável antes da gente che­ gar.

Meus alunos não viviam em dormitórios e ordinariamente não se lo­ comoviam em grupos, exceto talvez para uma pequena xícara de café {um durante os intervalos de aula. Vinham à cidade universitária da cida­ de propriamente dita via de regra de ônibus, e quase sempre chegavam atrasa­ dos. Atrasos de meia hora nao eram incomuns, e muitas vezes simplesmente não vinham. O casamento de um amigo, uma greve de estudantes, ou a sim­ ples falta de vontade de fazer a viagem eram razões suficientes para as ausên­ cias.

De início isso me perturbava muito e meio magoado tentava "aguen­ ta r". A í lembrava da orientação do Departamento de Estado. Comecei a in­ troduzir em cada aula algumas palavras de português. foi minha pri­ meira tentativa, um elegante e acrescentava uma sentença ou duas ern cada um dos dias seguintes. Lá pelo fim do curso, já eslava começan­ do com um resumo em português, outro resumo era acrescentado a esse no fim da auia, pelo Rodolfo. Ele era um falador bem dotado e acho, de vez em quando, que a parte que ele desempenhava no show pode ter ajudado a atrair a

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good moming,

Bons dias

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audiência mais que a minha. A principal fonte de informação do curso era, contudo, o livro de texto.

Olhando para o passado, vejo que o ensino no Brasil, no nível em que eu funcionava, era mais do que o que eu tinha conhecido antes, exceto nos altos escaiões dos doutorados. Era como se cada estudante, tendo escolhido uma área de estudo e tendo sido admitido nela, pretendesse perma­ necer até ser registrado como psicólogo ou desistir; era como se cada um espe­ rasse orientação individual e compreensão, bem temperada de paciência, em troca de um esforço razoável de aprender e satisfazer os requisitos. Parecia como se todos eles, de algum modo, tivessem posto a vida em minhas mãos, com a promessa silente de fazer o melhor possível, mas esperavam em troca que eu cuidasse deles, os instruísse no meu campo de especialidade, descobris­ se as qualificações especiais de cada um e os guiasse. Era intrigante, algumas vezes irritante e, uma situaçao para a qual eu estava mat preparado, mas que cheguei finalmente a aceitar com boa vontade.

Por causa do conteúdo dos meus dois cursos, por causa que todos os meus alunos estavam matriculados nos dois, e por causa dos horários, logo reuni as duas classes no horário do fim da manhã. Depois do almoço, que ge­ ralmente comia com os estudantes, tínhamos nossa sessão de laboratório, Esras eram principalmente para os alunos das quartas série, para os meus (um segundo, Maria Amélia Matos, tinha sido acrescentado, um pouco depois de começarem as aulas) e Carotina, a professora que minha espo­ sa e eu tínhamos encontrado no aeroporto, no dia da nossa chegada a São Paulo.

Como não havia aparelhos para o trabalho de laboratório, decidi in­ ventar algum, e mais uma vez alistar os serviços dos ratos albinos. Com a cola­ boração dos alunos e do pessoal do Departamento de Fisiologia (nosso quartel general), arrumamos gaiolas de arame em molduras de madeira para fazer de­ las "caixas" experimentais. Uma barra de arame dobrado foi presa a um su­ porte, de tal modo que sendo uma das extremidades abaixada, a que penetra­ va na gaiola, faria com que a outra extremidade batesse num retângulo de metal para sinalizar o evento. Canetas ou lápis, algum papel mitimetrado e um relógio com ponteiro de segundos davam conta dos registros. Um bastão de vidro de misturar "cocktails", tirado rapidamente de um copo d'água e introduzido na gaiola, fornecia reforço ao rato sedento.

Com este equipamento e um tanto de prática, meus alunos do quarto ano iniciaram seus estudos experimentais, fizeram suas observações, mantive­ ram os registros e chegaram a suas conclusões. Quase sem despesa, obtiveram resultados tão interessantes, e com tanto entusiasmo como qualquer outra classe que eu tenha tido. Tinha me sido dito que os estudantes brasileiros, es­ pecialmente as mulheres, jamais se empenhariam em tal empreendimento ou trabalhariam com sujeitos experimentais como o rato. Mas nSo só o fizeram, como, quando chegou mais tarde o equipamento mais sofisticado, várias juntaram-se a mim num pequeno projeto de pesquisa. Descobri, para minha sur­ presa, que os atrativos da ciência experimental não se restringiam aos machos nem a uma cultura especial. Tudo o que parecia ser requerido era que os da­ dos coletados tivessem algum sentido — que se encaixassem num sistema e provocassem pensamentos ulteriores.

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O ano em São Paulo deixou sua marca sobre o meu ensino. Alguns aspectos assumiram maior importância, enquanto outros, menos. A aula per­ deu terreno para o livro de texto, e a "classe" cedeu terreno a pessoa. Meu reiógio ficou seriamente danificado e meu calendário, confuso. Vários dos meus esteréotipos foram quebrados e aiguns artifícios que reputava essenciais para o ensino provaram ser desnecessários. Foi um ano muito esclarecedor para mim; também não foi para os meus alunos, como tentarei mostrar, um ano desperdiçado.

AQ

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C O L H E IT A IN T E R N A C IO N A L

— "O ano que vem vou estudar medicina” , disse a garota de olhos brilhantes que veio ao meu escritório depois da aula.

— "Onde pretende estudar?", perguntei, matutando o porque da es­ colha da profissão.

— "Medicina", e!a disse.

— "Eu sei, eu disse, "mas onde?"

— "Medicina", ela repetiu, "Medicina, Wisconsin".

Minha aluninha não foi para medicina, nem para Madison, Wisconsin, onde ela pretendia fazer quatro anos de pós-graduação em psicologia. As in­ vés, foi aceita, bem como outra coleguinha de classe, na Colúmbia, Uma ter­ ceira jovem do grupo foi para a Universidade de Indiana. As trés têm hoje os seus Ph.Ds e duas deias ensinam na Universidade de São Paulo.

Quando o meu ano Fulbright chegou ao fim , meu Diretor (o homem que eu tinha achado que era o secretário) pediu-me que escrevesse uma carta, a ele dirigida, dizendo como eu pensava que a psicologia experimentai pudesse ser fortalecida na Faculdade de Filosofia. Escrevi uma longa resposta, da quai Rodolfo fez o polimento do vernáculo. Fiz, essencialmente, três propostas.

1. Mande uns poucos e bem escolhidos alunos fazer doutoramento de preferência nos Estados Unidos onde essa área é bem desenvolvida.

2. Convide alguns professores estrangeiros de destaque para breve vi­ sitas à USP. Seria melhor trazer estes professores das universidades onde os alunos forem estudar.

3. Providenciar para que os membros senior da faculdade tenham pe­ ríodos de estudo ou "reciclagem", nas instituições das quais os professores te­ nham vindo e para onde os alunos forem.

0 primeiro destes procedimentos é bastante comum, mas não é o bastante. Os doutores que voltam ficam, provavelmente, sendo subordinados ao sistema local, com pouca oportunidade de exercerem as qualificações re­ cém adquiridas, nem de exibir os novos comportamentos aprendidos. Sem uma comunidade que os mantenha, a educação especial que receberam perde­ rá muito do seu impacto potencial.

0 segundo procedimento suplementa o primeiro. 0 professor visi­ tante estrangeiro pode emprestar seu status ao doutor recém-formado, que pode ter até estudado com ele e pode agora servir de intérprete e guia. O pró­ prio professor ganha no conhecimento do "background" dos estudantes brasi­ leiros que podem desejar ir estudar nas universidades de onde vêm os visitan­ tes. Poderá avaliá-los melhor e ajudá-los no ajustamento ao novo cenário.

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curtas

Sugeri visitas para os professores porque eu achava que as pes­ soas da eminência desejada deveriam estar no auge de suas carreiras e, por isso, impossibilitadas de abandonar o trabalho por m uito tempo. Um jovem, que poderia ficar por mais tempo, talvez, traria com ele menos prestígio; e um ho­ mem já velho, embora com excelente status, poderia ter dificuldade em se ajustar à vida longe de casa. Além disso, seus serviços futuros a um programa de interação institucional poderiam ser limitados no tempo.

O terceiro procedimento destinava-se a manter o membro do corpo docente local dentro do esquema, evitando que ficassem por fora da operação e, talvez, que se criassem ressentimentos. Ficariam familiarizados com a situa­ ção na qual o novo colega tinha trabalhado, e teria a oportunidade de manterse ou ficar atualizado com o que estivesse acontecendo — tudo isso no respei­ tável papel de observador vindo de outra nação. Poderia até levar a contribui­ ções pessoais para o programa do departamento hospedeiro.

Este plano sugerido não duraria para sempre. Disse ao Diretor que certamente viria o dia, talvez dentro de uma década, em que os professores e estudantes mover-se-iam, indo e vindo de suas instituições, tão facilmente nu­ ma direção quanto em outra — quando haveria uma rua de mão dupfa entre elas, para o tráfego científico, profissional e cultural.

Antes de deixar o Brasil, alguns progressos tinham sido feitos nesta direção. Dois estudos em colaboração tinham sido levados a cabo. Um deles provia aos leitores de língua inglesa os equivalentes portugueses dos termos técnicos da teoria do reforço. O outro era um experimento com o atraso do reforço, usando três ratos brancos — Alpha, Belta e Gamma — que escaparam do Butantã, o famoso instituto de pesquisa com cobras em São Paulo.

Além dessas investigações, ambas publicadas numa revista nos Esta­ dos Unidos, uma excelente tradução do texto programado Holland-Skinner sobre a análise do comportamento para estudantes brasileiros foi feita pelo Rodolfo. Ele e Carolina, que se tinham tornado meus alunos líderes, de­ veriam representar nosso ponto de vista muito depois de eu me ter ido, atra­ vés do seu ensino, de sua pesquisa, seus escritos e traduções de livros impor­ tantes e artigos.

De volta aos Estados Unidos, consegui despertar o interesse de vários psicólogos em uma visita Fulbright a São Paulo. Um destes era J. Gilmour Sherman13 {amigo, antigo assistente de laboratório e colega), que me substi­ tuiu antes que o ano terminasse, com singular sucesso. Começou onde eu ter­ minara, com um jeito para as coisas de laboratório que nunca tive, e uma apti­ dão lingüística que desmentia a reputação dos americanos nos estrangeiro.

Dentro de pouco tempo era um e membro influente do nosso peque­ no grupo de professores e alunos que levavam a tocha da teoria do reforço no Brasil.

Muitos dos estudantes da nossa "gang” tornaram-se professores da USP e de outras instituições. Um tem sido um dos líderes na área de modifica­ ção do comportamento, tanto pelo seu ensino sobre os métodos usados como pelo seu próprio trabalho com retardados” . Outro tornou-se uma autoridade em instrumentos de pesquisa, bem como no treinar como usá-los15. Ainda outro ganhou reconhecimento pelos seus estudos de condicionamento de abe­ lhas, e por ter introduzido a teoria do reforço na Itália e pelo seu livro de

dona

paulista

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texto com o nosso ponto de vista, preparado para os estudantes italianos16.

Assumo uma certa dose de orgulho, como o leitor deve ter percebido, as dis­ tinções desses homens e mulheres, e de outros que já mencionei e que assisti­ ram minhas aulas (vez por outra) lá por 1961 na USP. Penso neles como pio­ neiros no desenvolvimento e ampliação da nossa ciência17.

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C O M P O R TA M E N TO DE FU G A

Há algo que não mencionei a respeilo de aceitar o convite da univer­ sidade de São Pauio: me permitia escapar do turno de dever como diretor do meu próprio departamento.

A administração de um departamento em uma universidade ou facul­ dade trata principalmente de problemas que não surgiriam em uma instituição educacional eficiente e efetiva, onde a tarefa principal do professor fosse ensi­ nar e a do aluno, aprender, com respeito mútuo e satisfação no processo. Ho­ je, quando a maioria dos estudantes se dá a muito pouco estudo e a maioria dos professores enfrentam o menos possível as salas de aula, os deveres do d i­ retor adquirem alguma importância. É ele quem ouve queixas de todos os lados — dos professores, alunos, diretores, assistentes, pessoal administrativo e até dos pais. É ele quem deve resolver as recorrentes lutas por espaço, equipamento, alunos, assistentes e serviços de secretaria; quem deve temperar a luta de faca pelo salário, promo­ ção, estabilidade e outros frutos da árvore acadêmica; quem deve executar os desejos dos superiores, bem como os mandatos dos que o elegeram para o car­ go; e quem deve implementar os procedimentos de avaliação de professores e funcionários. É ele quem recebe, de cima,boletins diários e prepara por sua vez os relatórios pedidos; é ele quem deve assumir a responsabilidade, com seis meses de antecedência, pelo orçamento anual e pelo catálogo dos cursos, mui to antes de saber quanto dinheiro receberá e que cursos devem ser ensinados.

Por tais serviços, recebe o títu lo de Chefe ou do Departamento; tem um escritório sozinho, com ar condicionado e tapete; tem uma secretária e, geralmente, um amanuense a seu dispor; sua renda fica mo­ destamente aumentada; tratado com muito respeito pelos visitantes e estu­ dantes; e, com a esposa, pode ocasionalmente gozar as vantagens do contato social com altos funcionários da administração. Deve, naturalmente, ser cau­ teloso nas ligações pessoais com qualquer membro do seu quadro que possa ser suspeito de se aproveitar de seus favores.

Melhor que tudo, o chefe algumas vezes tem sua carga de aulas redu­ zida. Isto acontecia no caso do nosso departamento, o que explica em parte por que fu i tão receptivo à oferta do Brasil.

Há outras maneiras de cair fora das aulas que não a chefia, e algumas melhores. Estas maneiras variam muito em duração e em espécie. Um dos ex­ tremos, pouco digno de mençao, é simplesmente faltar às aulas de vez em quando. Isso pode ser justificado com doença, algumas vezes fingida; para ir a alguma convenção regional ou nacional; ou quando a universidade e/ou o de­ partamento nos enviam a alguma missão em seu nome.

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Outro exemplo é o uso freqüente de substitutos. O eminente profes­ sor que está no departamento, o antigo aluno do curso que obteve éxito na vida, o colega do lado que está fazendo um trabalho interessante e quer mais alunos ou o sempre fiel assistente da pós-graduação — todos esses podem ali­ viar o instrutor e serem bem recebidos pelos alunos. Conheço o professor de uma faculdade "experimental" cujas aulas todas são dadas por pessoas de fora que não recebem nada por isso. Já é ir muito longe, creio eu.

Que o professor aceite tarefas ou atribuições extras, não relacionadas instrução, tais como, aconselhamento de alunos, orientação ou recrutamen­ to, bem como trabalho em programas ou comissões especiais, pode aqui e ali resultar na redução de sua carga de aulas. Mais importante e mais comum que o trabalho destacado em comissões da faculdade pode mais tarde ser posto em foco pela administração e, com isso, facilitar o caminho para a posterior libertação de todas as aulas. Vários dos meus colegas subiram por esta escada de Jacó até as alturas administrativas. Poucos eram, no entanto, naturalmente cientistas. Não atribuo isso a nenhuma fraqueza de constituição, mas ao fato de que as reuniões de laboratório costumam ser marcadas para a tarde, na mesma hora que se reúnem as comissões da faculdade, e por isso os jovens cientistas ficam excluídos desde o começo da associação com o grupo de onde saem os futuros diretores e reitores.

O modo de sair da sala de aula que dá mais prestígio, enquanto o di­ to cujo ainda for cientista ou erudito é através da eminência na esfera de elei­ ção, estado a que poucos atingem. Os prèmios-Nobel tem a possibilidade de deixar de uma vez a instrução em grupo; o membro da Academia Nacional po­ de se limitar a um seminário semanal se assim o quiser; e mesmo professores com menos distinções podem reduzir o contato com os estudantes em grau apreciável, em razão da hierarquia, da antiguidade ou do poder nos seus de­ partamentos.

0 professor de faculdade que trabalha em pesquisa financiada pelo governo ou outras fontes externas também está numa boa posição como po­ dem também estar alguns de seus colaboradores, enquanto durar a pesquisa.

Nos últimos anos, entretanto, esta estrada para a liberdade vem se estreitando — fechada mesmo para certo tráfico.

Ouvi dizer por colegas professores, provavelmente em brincadeira, que não há nada de errado na universidade a nao ser a presença dejestudantes.

E uma afirmação não-válida, seja feita por brincadeira ou não. Com um pouco de planejamento cuidadoso, uma razoável quantidade de trabalho e alguma paciência, qualquer professor pode eliminar quase inteiramente os estudantes do cenário, exceto nas horas de maior movimento pelos corredores ou no meio do campus.

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Na minha volta de São Paulo, a chefia òg departamento já estava em outras mãos, a maioria dos meus compromissos com comissões vencido o pra­ zo, o curso de introdução já nao era meu, não tinha candidatos de doutora­ mento a patrocinar. Comecei a pensar o que fazer quando as celulazinhas cin­ zentas entrassem em colapso aos 65. Comecei a tomar um ônibus para ir à es­ cola de um horário mais tarde e voltava com um antes da hora do "rush' Os "cocktai!s'começavam às cinco e não mais às seis.

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D O IS CURSOS SEM A U L A S

"Quantos o senhor disse que havia na sua classe, professor?" — De­ zessete?" "Então o senhor não vai precisar mais do que duas ou três cópias de cada artigo reservado. Posso lhe dizer desde já que a maioria dos estudantes não vai le r!"

O curso em questão era a nossa introdução à teoria do reforço a n í­ vel de pós-graduação. Nesta ocasião estava eu fazendo um plano para assegu­ rar a meus alunos um núcleo de conhecimentos, uma oportunidade de discus­ são, e justiça na avaliação. Tinha decidido ensinar um curso no qual, em cada encontro com a classe, o aluno fosse examinado sobre um estudo importante (talvez, dois) para o desenvolvimento do sistema. O exame seria conduzido nos primeiros dez minutos de cada hora marcada para o encontro. Depois dis­ so discutiríamos o lugar deste experimento, e dos outros relacionados com ele, dentro do sistema, como um todo.

Cada teste perguntaria uma única questão, sorteada de 4, ao acaso.

(1) Qual o contexto ("background", objetivo) do estudo? (2) Qual foi o método usado? (3) Quais os principais resultados? (4) Quais foram as conclu­ sões tiradas? e como se relacionam com o propósito do estudo? Embora uma única curta resposta seja pedida em cada pergunta, três outras ficam de pronti­ dão, e daí considerável proveito no entendimento do estudo pode ficar garantida.

Meu curso foi realmente lecionado assim durante um semestre, com a situação das notas dos estudantes dependendo inteiramente do resultado dos testes. As notas iam de um a cinco, sendo 5 equivalente a a mais alta das notas da escala. A nota fina! se baseava na nota média de todos os testes exceto os dois piores, que eram "perdoados''.

Na ocasião de cada teste, o aluno recebia a nota do teste anterior, assim sabia sempre como ia indo no curso e o que fazer 2 respeito. Com dois ou três e por exemplo, já sabia que tinha, no futuro, de tirar um bocado de se fosse para sair do curso com um final As pressões re­ sultantes sobre os alunos foram terríveis, fato ao qual retornarei.

As leituras deste curso eram artigos de revistas, cópias dos quais eram reservadas na mesa da secretária da biblioteca, prontas para serem usadas assim que fossem indicadas. O estudo dos artigos começava mais ou menos uma hora a contar do momento em que eram indicados, e era grande a irrita­ ção dos alunos que descobriam que todas as cópias já estavam sendo usadas na hora em que iam procurá-las, prontos para começar a trabalhar. Felizmente isso aconteceu só uma vez, no caso da primeira indicação, mas a confiança que o pessoal da biblioteca tinha na habitual inércia ficou seriamente abalada.

A,

quatro três, cincos,

A.

Quem iria imaginar que todos os alunos do curso iriam ler o material reco­ mendado?

Todos menos 4 ganharam nesse curso, e todos eles trabalharam muito mais duro e aprenderam muito mais do que tinha sido aprendido em qualquer dos outros cursos que eu tivesse ensinado sobre o assunto. Mas nun­ ca mais usarei um método assim.

A tarefa era clara para cada aluno, ao alcance de todos, e foi realiza­ da com presteza e eficiência. O "feedback" dos testes foi providenciado em tempo hábil e as notas finais foram conferidas conforme o combinado. A motivação dos alunos era grande, mas as contingências eram também aversivas. A pressão que se acumulava nos testes diários seria provavelmente grande demais para quaisquer estudantes a não ser os de pós-graduação, para os quais é uma vergonha tão grande como a reprovação.

A única característica redentora do curso era o fato que nenhuma das questões de prova incluia assuntos discutidos nas pequenas aulas que eu introduzia nos período de discussão, bem como a ausência de exames finais.

Conduzi um barco bem amarrado, mas não um barco feliz.

A

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Depois de terem sido expostos à teoria do reforço num curso 4e au­ las padrão ou em um como o que acabei de descrever, os principiantes costu­ mam deplorar a falta de trabalho de laboratório do tipo oferecido aos que já estão acabando mestrado. Para minorar estes sentimentos de privação, inicia­ mos "projetos individuais" dentro do programa.

O aluno ganhava seu próprio rato branco, que morava no biotério, al­ gum material e seu próprio espaço em que trabalhar. Recebia um par de regras simpies para cuidar do animai e alimentá-lo e um conjunto de dez experimen­ tos para conduzir, semestre a dentro. Cada experimento dependia da boa con­ dução do experimento anterior, e havia a exigência de um relatório datilogra­ fado sobre cada experimento, para ser submetido ao instrutor antes do experi­ mento seguinte. De ve2 em quando, os estudantes podiam esperar a visita do professor, que dava uma olhada nos procedimentos e dados coletados, pergun­ tava dos problemas que estava tendo, etcetera e tal, mas a maior parte do tem­ po o aluno era deixado sozinho.

Foram poucos os que se matricularam neste curso, mas entre eles os melhores, os que já estavam a poucos passos de se tornarem nossos colegas.

Sabiam quais eram os objetivos, tinham base suficiente para o trabalho e esta­ vam relativamente livres de restrições quanto ao tempo para trabalhar. Preci­ savam de pouco apoio nos seus esforços além das satisfações intrínsecas nasci­ 57

das do progresso individual e da descoberta. Os resultados que obtive dos que fizeram o curso foram suficientemente bons para justificar esse formato.

Ta! liberdade pode ser perigosa, contudo para muitos principiantes e alguns veteranos também. Hábitos de dependência há muito praticados, en­ ganos, fraudes, e procrastinação podem, com facilidade, interferir com o im pul­ so autônomo e a manutenção da luta. Assim como o método antes delineado era muito rígido, exigente e estruturado, este era demasiadamente relaxado e livre.

Estas não foram as únicas variedades dos meus métodos de ensino à medida que se aproximava o dia da aposentadoria, mas foram as mais bem su­ cedidas, acredito, do ponto de vista da prendizagem realizada. Ramificaram-se em parte da minha experiência com o modo de vida brasileiro e em parte da minha urgência em sacudir e romper as algemas de Comenius e seu sistema.

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TR ÈS C A R TA S E O M A R IA

dona

Em agosto de 1962, recebi uma nota de Caroíina. Foi-me entre­ gue por Dora Fix (Ventura), a primeira das minhas alunas brasileiras a chegar aos Estados Unidos para tentar o Ph.D. Continha um breve relato de uma nova proposta e pedia que eu me envolvesse nela. Duas sentenças se destacam como as mais importantes da mensagem: J'0 Reitor da Universidade de Brasília nos pediu para pensar na orga­ nização de um Departamento de Psicologia, que funcionará no Instituto de Ciências Humanas em 1964. Uma empresa desse porte não pode ser aceita se o senhor não nos ajudar no planejamento."

Em novembro, depois dos três do nosso grupo de estudos terem visi­ tado Brasília, duas outras cartas chegaram até mim. Uma era de Gil Sherman, meu substituto na USP, e discutia a proposta do ponto de vista do professor visitante. A outra era de Rodolfo Azzi, meu antigo , que estava pen­ sando no resto da vida. A de Gil falava do Reitor (Darcy Ribeiro) — do seu charme, seriedade de propósitos, entusiasmo e capacidade de conseguir que as coisas fossem feitas — e fazia um rol dos atrativos da situação. Enfatizava o espaço disponível, as facilidades e o dinheiro, bem como a liberdade com ele relacionada que serja dada ao departamento proposto. Não haveria “ restrições quanto a corpo docente, cursos, orientação; o que quer que desejemos e pensemos ser melhor será feito". Era óbvio que Gil já tinha sido ganho para a idéia de Brasília, se os arranjos convenientes pudessem ser feitos.

A carta do Rodolfo me dizia do status corrente na universidade a res­ peito de edificação, pessoai contratado e cursos existentes; sobre o pape! que a psicologia devia desempenhar no futuro imediato e distante da universidade; observava a falta de uma "orientação gera!" nos esforços dos professores que já estavam no emprego.

"Esta é uma das razões que levou o reitor a oferecer condições tão boas. Ele quer um departamento não apenas funcionando como deve funcio­ nar, mas como um modelo de organização e ritmo de trabalho para os outros que virão ao instituto de Ciências Humanas. Parece que apenas a Psicologia (se formos) será capaz de satisfazer esses requisitos. Os cursos vão começar assim que estejamos preparados; é urgente ter um departamento organizado e produzindo".

E continuava por ai afora tocando vários tópicos: professores estran­ geiros, nas três categorias, deveriam contratados diretamente por cada de­ partamento, sem o costumeiro papelório; pensava-se em anos "sabáticos" a

assisrente

ser

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cada três anos para estudo e viagens; acabaria a burocracia para obter livros e equipamento através da alfândega, etc, etc.

Rodolfo contava que quase todos os membros da nossa "gang" que eu tinha deixado ficar em 1961, junto com outros tantos novos estudantes, estavam prontos a vir para Brasília imediatamente. Só Carolina ainda não havia decidido, uma vez que estava espersntío minha resposta. "G i! e eu"' dizia ele “ temos certeza de que o senhor só terá uma resposta: arrumar as malas e vir pra Brasília. A cidade é linda. Professor, e a vida aqui promete ser tranquila e produtiva".

A í ele acrescentou mais uma isca: "Não sai o que o senhor pensa de tudo isso. Afinal, ninguém sabe se vai dar certo, É um experimento e, justa­ mente por essa razão, deve ser atraente para experimentalista . . . . "Pensei muitas vezes nesta afirmação, e na anterior, e tenho relido estas cartas mais de uma vez . . . tristonho. Por causa de tudo o que aconteceu.

Muitos eventos aconteceram no ano que se seguiu. Concordei, natu­ ralmente em tomar parte no projeto, e começamos imediatamente a fazer os arranjos apropriados. Meus amigos vieram aos Estados Unidos ver iivros, equi­ pamento e idéias. Juntos visitaram várias instituições da Costa Este e conver­ saram com muita gente, algumas das quais se esperava que viessem a ser con­ sultores do nosso programa. Finalmente, nos reunimos em minha casa em Englewood, Nova Jersey e para fazer um balanço do que tinha sido feito e para decidir ações futuras.

Foi nesta reunião que decidimos, numa noite de março de 1963, so­ bre nosso plano de ensino para o primeiro curso em Brasília — um curso que descrevi no meu diário naquela noite como " um dos mais estimulantes e radi­ cais que jamais foram dados em um cenário universitário''. Numa outra noite (29 de abril) acrescentei a seguinte entrada: "(O plano) representa uma destilação de muitas coisas: o método de ensino de laboratório na Colúmbia . . o método usado no IBR (o centro de pesquisas sobre comportamento que eles visitaram em Maryland); o uso de instrução programada onde possível; o tratamento de (indicações de leitura), aulas, conferências, etc. como recom­ pensas por ter passado por vários estágios de estudo e experimentação indivi­ dual; o uso de aulas como fontes de inspiração mais do que verdadeiramente fontes de instrução; a medida do progresso pela compilação de coisas que o aluno fez com sucesso, ao invés da medida por notas em um exame.”

Meus três colaboradores então voltaram a São Paulo, para se prepara­ rem para mudar para a capital brasileira, em 1964. Minha esposa e eu também fizemos preparativos e, em fevereiro daquele ano, embarcamos na viagem.

Desta vez, graças á bondade de um amigo que possuia uma companhia de na­ vios viemos de cargueiro, um antigo Liberty Ship, tripulado por gregos e os­ tentando a bandeira da Libéria, transportando uma carga de fosfato de Tam­ pa, Flórida até Santos, Brasil.

O não era um navio de passageiros, assim, minha mulher servia de "camareira" e eu era um "marinheiro especializado" ; dormíamos na cabine da enfermaria e cada um de nós ganhava um dólar, que nunca recebe­ mos. Levamos vinte e um dias para fazer a viagem, sem escalas, peio Atlântico Sul, passando à vista de Cuba, Marti nica e Cabo Frio. Quando chegamos a

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Maria

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Santos lĂĄ estavam nossos amigos para nos receber. Saltamos do navio naquela noite, para uma reuniĂŁo em SĂŁo Paulo, mas voltamos para despachar tudo no dia seguinte.

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EM QUE SE R E T R A T A UM SONHO DE CURSO

No ano entre a visita dos meus três amigos aos Estados Unidos e nos­ so segundo turno de açao no Brasil, fiz um discurso numa convenção. Contei o tipo de curso introdutório que seria dado aos alunos de Brasília quando inaugurássemos nosso novo departamento. Também, no semestre de outono do mesmo ano, empreendi implementar uma miniatura do plano e verificar por mim mesmo que possuía as características essenciais do esquema que t í ­ nhamos bolado, em nosso encontro em Englewood.

Neste capítulo, falarei a respeito do curso imaginado, tirando trechos do meu discurso na convenção, e no capítulo seguinte descreverei o minicurso que preparei e pus em prática.

"O tipo de curso que vou sugerir ainda não foi ensinado, Não vai dar certo. Entra em conflito com as tendências naturais do homem. Não apresen­ ta nada de novo. Mesmo que dê certo, só vai ensinar teoria do reforço. Pode ser que dê certo em outro lugar, mas aqui não vai dar. E acho que em última análise deve ser contra a lei. "É um curso com aulas, demonstrações, horas de laboratório e de li­ ção de casa. As aulas e demonstrações são infrequentes e inspiracionais em primeiro lugar. Idealmente serão interessantes, informativas e memoráveis e até mesmo divertidas. Uma vez que o curso tenha começado, elas serão colocadas nos lugares adequados pelo caminho . . . A freqüência "quer às aulas, quer às demonstrações . . . será inteiramente optativa . , . Discussões . . . serão proporcionadas no devido tempo aos alunos que as desejarem . . . se tiverem adquirido o privilégio {de freqüentar) . . . Serão em primeiro lugar para o alu­ no que tiver ganho o direito de fazer perguntas-e de expressar-se quanto ao trabalho que está realizando no laboratório ou em casa. " 0 trabalho de laboratório propriamente começará no segundo ou terceiro dia do curso, é a característica mais importante do curso. Cada estu­ dante terá o seu próprio cubículo durante certa parte do dia . . . cinco ou seis dias por semana . . . A tarefa do aluno começa quando tiver se qualificado para ela — por exemplo, quando tiver entregue o relatório do experimento do dia anterior, respondido duas ou três perguntas sobre a últtma leitura e estudado a descrição do trabalho do dia, ou feito todas estas coisas.

"Quando a tarefa de laboratório tiver sido completada, e só então, o aluno receberá as instruções que o preparam para o passo seguinte. Esta é a li­ ção de casa, Pode inciuir o estudo de um livro de texto, comum ou programa­ do; a leitura de um artigo ou relatório técnico, cuidadosamente editado ou su­ plementado para torná-lo perfeitamente claro, e fornecido com uma lista de 62

questões com as que poderão ser perguntadas . . e outras leituras podem ser dadas somente como reforço ou recompensa peio trabalho realizado ou para abrir o apetite para mais. . .As funções dos assistentes num curso como este são muito im ­ portantes. (Ele) é quem prepara e confere o equipamento, coleta os relatórios, libera o material e as tarefas, e os registros no diário de cada estudante, cada passo importante na estrada , . . Receberá também qualquer queixa dos alu­ nos, pedidos, comentários, ou sugestões (por escrito), que serão encaminhadas ao diretor do curso.

"Os professores . . . são os que planejam, pormenorizam, inicialmen­ te para um único estudante, cada dia do programa de ensino; são os que rema* nejarão o programa à luz do desempenho dos alunos e do relato dos assisten­ tes. Devem também estar prontos para dar uma aula ocasional ou presidir uma demonstração; devem arranjar, às vezes, tempo para uma discussão ou uma conferência . , .; e devem estar preparados para ler, ocasionalmente, artigos de alunos . , .

"Quando todos os pré-requisitos do cursos forem satisfeitos, o curso acaba. Neste ponto o diário dos alunos é examinado pelo diretor do curso, que registra as realizações, coloca o diário nos arquivos do departamento e tira uns momentos talvez para cumprimentar os alunos. Não há nenhum exa­ me final, nenhuma nota, nenhuma recompensa pela rapidez ou perfeição e ne­ nhuma punição pelo atraso ou paia demora. Examinar e ensinar são partes in­ separáveis do mesmo processo educativo; e algo melhor do que uma letra ou um número fica disponível na relaçao dos objetivos já alcançados e do tempo que demorou para atingi-los. O aluno está pronto para o curso número 2 . . .

Mas esta não no momento, nossa preocupação."1® O leitor contemporâneo deve ser lembrado, outra vez, que o curso descrito acima não é um curso real. Nunca poderia ter sido oferecido numa universidade respeitável deste pais, inclusive na que eu estava empregado.

Nunca teria sido aprovado pela Comissão de Curriculo, nem pelo Comitê de Instrução. Pode ser que seja para o Brasil, "but it couldn't happen here” . Ao que muitos acrescentariam 'Thank Heaven!”

é,

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63

ENSIN A-SE UM M IN IC U R S O Uma das maneiras {negligenciada no capítulo 15) pelas quais o pro­ fessor pode escapar de dar aulas e deixar que os seus alunos as dêem. isto pode ser realizado no que chamado "classe que se reúne para es­ tudo sistemático, sob a direção de um professor". A esta definição de dicionário pode-se acrescentar que o número de alunos em tais classes é raramente su­ perior a 12, e que o estudo ou pesquisa implicados são geralmente sugeridos pelo professor e "dados" por um dos alunos ao grupo, tipicamente sob a fo r­ ma de aula. Esta "aula" pode ser lida palavra por palavra, como se sabe que professores também fazem, mas com maior freqüência consiste de anotações dos estudantes.

As aulas dos alunos são notavelmente parecidas com as aulas dos pro­ fessores, mas trazem menos peso. As sabatinas não são nelas baseadas e os ou­ tros alunos do seminário podem não prestar atenção quando elas são iídas. Só o professor está obrigado a ouvir, com um interesse que é, às vezes, meramen­ te fingido. Num seminário, a aula é de capital importância e preocupação para quem a dá.

Os seminários são, às vezes, usados por professores que querem des­ bravar terreno novo para cultivá-lo. Os membros do seminário podem ser usa­ dos, por exemplo, em algum empreendimento cooperativo que dê a cada um a chance de exercitar o seu talento criativo na realização de um objetivo co­ mum.

Foi assim que me tornei um especialista em instrução programada {capítulo 11) e foi este tipo de coisa que fiz com cinco membros do meu se­ minário de seniors, no outono de 1963, a fim de dar alguma substância ao so­ nho descrito no capítulo anterior. Com a ajuda de um estudante de pós-gra­ duação, meu assistente, transformei o tópico geral "técnicas de ensino" na preparação e administração de um modeio de curso nos princípios de compor­ tamento. Fazendo isso esperava obter alguns dados sobre a praticabilidade e viabilidade do sistema planejado para ser usado na UnB em 1964.

Comecei contando à minha classe sobre o projeto de Brasília e o de­ safio de ensino que representava. Recitei os elementos do nosso plano e con­ tei do curso imaginário que já tinha descrito aos coiegas. Pedi a membros do grupo que dissessem se pensavam que podia ser posto a funcionar. Concorda­ ram, sem exceção, que podia, e começaram a me dÍ2 er como deveríamos pro­ ceder.

O minicurso que então desenvolvemos, para ser ensinado durante as férias de Natal, era uma maravilha de pormenor instrutivo. As unidades foram

é

seminário:

preparadas por diferentes membros do grupo, submetidas ao escrutínio de to ­ dos, e conferidas, finalmente, pelo meu assistente e por mim próprio. Mais de 100 páginas de material datilografado, com 42 fotografias do equipamento convenientemente situadas dentro do material, foram escritas e revistas até que todos ficassem satisfeitos. Tudo isso era em acréscimo às leituras de ma­ nual nas áreas de estudo incluídas.

O conteúdo do curso incluia uma aula de abertura "inspiracional". com um film e; uma demonstração na qual os estudantes deveriam tomar parte ativa; quatro experimentos — em modelagem, condicionamento, extinção e discriminação; algum treinamento no uso de aparelhos e no manuseio de ratos brancos. Exceto pela aula e o filme, o curso era dado inteiramente com o au­ xílio da palavra escrita.

Os alunos aos quais este curso fo i ensinado eram em número de três, sabiamente escolhidos pelos aplicadores {também em número de três) de mo­ do a prover mistura étnica. 'Tínham os dois alunos do curso colegial e um calouro de uma faculdade próxima; dois rapazes e uma moça; dois brancos e um negro; e três religiões". Pode alguém pedir mais? Os sujeitos do experi­ mento pedagógico recebiam honorários minúsculos, se me lembro, pelo comparecimento por duas semanas, mas cada um ficava livre de satisfazer os requi­ sitos do curso no seu próprio ritm o, sem nenhuma compulsão para completar o curso. Tinham liberdade de estudar ou experimentar várias horas por dia (não havia iição de casa), com um assistente presente para responder qualquer pergunta ou graduar uma verificação de leitura. Se preciso, eu estava no meu escritório do outro lado do corredor.

Depois de cada unidade sucessiva do curso, havia um teste sobre o conteúdo daquela unidade. Só quando o aluno passava o teste sem um érro que lhe era permitido apanhar a unidade seguinte da série. Se errasse, tinha de estudar antes de tentar outra vez, mas não havia punição alguma. 0 assistente dava nota para cada teste, com ocasional consulta ao instrutor, sem discutir o conteúdo.

O curso fo i um experimento, no sentido de testar um novo procedi­ mento e ver se dava certo. Era também um estudo piloto do qual eu esperava coletar informação que pudesse ser útil no Brasil. Como tal, acho que foi bem sucedido, sob vários aspectos: 1. Descobrimos que os alunos {Harold, Barbara e James) gostavam de poder seguir seu próprio ritm o no programa { do qual se demandava o domínio, mas repetir um teste não era causa de preocupação ou de perda de status. Um por um, os alunos mencionaram com aprovação este aspecto do curso.

2. Descobrimos que o trabalho do laboratório podia ser programado — que podiam ser escritas instruções tão explícitas que os novatos podiam aprender a montar e conduzir os experimentos; reunir os dados, fazer a tabu­ lação, sumariá-los num gráfico; responder perguntas e tirar conclusões. Não precisavam nada mais para orientá-los do que um conjunto de instruções se­ paradas em itens, cada uma das quais pedia alguma espécie de resposta. Não houve unhas ruídas, nem fuzíveis queimados, nem foram ouvidos gritos de socorro. Os sete professores do curso tinham feito um trabalho cuidadoso.

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self-pacedprogram),

65

3.

Descobrimos, não só que a maior parte do curso já estava na prancheta, mas também que um curso desses praticamente anda sozinho. Hoje não penso nisso como uma vantagem, mas tenho certeza que na ocasião pen­ saria assim. A influência das máquinas de aprender e dos textos programados era muito grande na concepção do nosso curso.

Os professores do curso, de um jeito ou de outro, ganharam tanto quanto os alunos. Cada um teve sob sua responsabilidade uma porçSo especial do conteúdo do curso e teve de servir como crítico construtivo para as de­ do começo ao fim , neste processo educacio­ mais. Cada um estava nal. Cada um recebeu uma tarefa que podia cumprir de forma criativa; cada um achou algum reforço no próprio trabalho e com os outros membros do grupo, e com o instrutor, e cada um teve a satisfação de olhar para trás e ver o produto final e saber que Barbara, Harold e James tinham adquirido muito conhecimento e dominado algumas técnicas que antes n§o dominavam.

Naturalmente eles poderiam ter aprendido um bocado ouvindo-se uns aos outros lecionar, e das palavras de sabedoria do professor aqui e ali.

envolvido,

Este curso fo i preparado e administrado por David Giassman Larry Goldman Sander E. Kirsch Daniel Lilie John Martin com o auxilio de Lanny H. Fields Psychol. 03911x - 1963^

66

20

A H IS T O R IA DE B R A S ÍL IA

Nunca vi o curso de Brasília em funcionamento. Dois meses depois que chegamos a São Paulo, e antes que os preparativos estivessem prontos para a mudança para a capital, ocorre a derrubada do governo. Isso ameaçou por quase um mês estragar nossos planos completamente e levou a um sério desentendimento (complicado demais para ser descrito aqui) que quase cau­ sou a dissolução do nosso grupo. Era o começo de maio antes que tivéssemos resolvido os nossos problemas e aceito o convite de Zeferino Vaz, nomeado novo reitor em Brasília, para que levássemos adiante nosso programa como estava já planejado, com a fiança do apoio da nova administração. Nessa oca­ sião, entretanto, os dois americanos já tinham feito arranjos para voltar para casa e começar a trabalhar na Universidade do Arizona19, onde se lhes tinha sido assegurada liberdade para continuar a desenvolver nosso esquema de en­ sino.

Na UnB (a nova Universidade de Brasília), durante o tempo ainda a nossa disposição (um més para Sherman e quatro para nós) e sob a liderança da nossa coordenadora, Carolina, começou a organização do Departa­ mento de Psicologia. Uma oficina e um laboratório foram montados por Má­ rio Guidi, um dos meus antigos alunos de São Paulo; ficaram prontos os escri­ tórios de nossos docentes e dos candidatos a mestrado20 que vieram conosco; foram equipadas as salas de aula; deram-nos espaço de biblioteca para nossos livros; e, pouco antes de eu viajar, chegaram outros dois professores dos Esta­ dos Unidos21. Mas o curso de introdução que tínhamos planejado não foi ensinado senão mais tarde, quando já estávamos longe.

Um evento importante ocorreu, entretanto, não muito antes de eu partir. No dia 8 de julho, tomamos parte na reunião de 1964 da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, em Ribeirão Preto, No Estado de São Paulo. Fizemos uma viagem de dois dias no carro da universidade, com chofer e tudo. Todo o departamento estava representado: alunos, docentes e apare­ lhos, e até dois ratos brancos. Nosso programa na reunião durou uma tarde in­ teira e teve audiência maciça.

Comecei eu com a versão portuguesa do nosso sonho de curso (capí­ tulo 18); aí o Rodolfo descreveu as dificuldades de ajustar o curso ao brasileiro; Mário Guidi mostrou uma caixa de laboratório na qual o "Ze­ ferin o " (nunca chamado assim em público) pressionava uma barra para ganhar água, em um esquema de reforço especial; João Cláudio Todorov, então candidato a mestrado, apresentou "Brasilino", um rato a que ele tinha ensi­ nado uma interessante cadeia de resposta, no modo dos predecessores norte americanos, e Carolina alinhavou alguns comentários como grupo.

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67

Nosso programa foi um grande sucesso, com muita participação e comentários da audiência. Os farmacólogos presentes falavam em vir a Brasí­ lia estudar nossas técnicas; estudantes de outras universidades perguntavam das possibilidades de um curso de verão conosco e professores perguntavam detalhes do nosso plano de ensino.

A preparação e a administração do curso de Brasília ficou principal­ mente nas mãos do Rodolfo. Ele decidiu os elementos a serem incluídos no curso e tinha obtido a aprovação dos outros, antes que qualquer um de nós deixasse o país. Era calcado no similar que tínhamos planejado um ano antes, sem a característica programada da minha produção de seminário.

Nunca vi os registros do curso, mas consta que 60 aiunos estiveram matriculados, a maioria futuros psicólogos.22, 0 trabalho de cada aluno recebia nota de um dos vários assistentes (nossos candidatos a mestre, mas a avaliação das unidades de leitura era feita pelo Daniel, empregado do departamento. Armado com um crivo de respostas aos testes objetivos, o Daniel sentava-se atrás de uma mesa e verificava as respostas erradas, fazendo voltar os alunos que não tinham escrito as palavras adequadas nos lugares certos. Se insatisfeito, o aluno podia apelar para um assistente ou para o instrutot, senão tinha simplesmente de estudar mais e voltar quando estives­ se preparado, para outra "verificação".

A resposta dos estudantes foi boa, especialmente quanto ao aspecto do ritm o próprio, e o decorrer do semestre consta que fo i um grande êxito.

Uns poucos nunca chegaram a começar, outros deixaram de completar 3 pri­ meira parte (o curso tinha três partes), mas isso tinha sido esperado. Não ha­ via nenhuma maneira de saber quanto tempo seria requerido quando os alu­ nos progrediam tão depressa ou devagar quanto queriam e quando se exigia domínio de cada passo.

O curso tinha um defeito sério; havia nele muito pouco lugar para considerações pessoais dos problemas dos alunos com o conteúdo — as tarefas e as questões. O aluno não tinha oportunidade suficiente para esclarecer as­ pectos intrigantes òe Suas leituras nem de defender suas respostas nas verifica­ ções de progresso, nem de simplesmente falar com alguém mais qualificado que o Daniel. A maneira pela qual estes problemas foram resolvidos será descrita em capítulos posteriores.

A parte 1 do curso de Brasília aconteceu duas vezes e a parte 2 uma ve2 , antes que a crise da universidade suspendesse os cursos. Muitos pro­ fessores foram subitamente despedidos e outros se despediram em protesto.

Os membros da "gang" tiveram de abandonar seus pianos. Tiveram de aban­ donar os livros acumulados, a oficina e os aparelhos, e todos aqueies alunos que tinham sido atraídos pelo programa. Tinham de começar tudo de novo, não mais como grupo. A maioria, foi como aconteceu, iria continuar em ou­ tras instituições e em outras cidades, mas para todos eles foi um sonho de cur­ so estilhaçado.

Os dias finais da aventura de Brasília me foram descritos numa carta do Rodolfo, com a data de 11 de novembro de 1965. Escreveu que estava "entre os que seriam demitidos por iniciativa da administração, e que os pedi­ dos de demissão por outros de nosso grupo foram os primeiros a serem aceitos."

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Descreveu as tentativas vãs dos professores de obter urna audiência com o Pre­ sidente da República; agradecia nossas cartas de apoio, todas as quais foram publicadas em um dos principais jornais da naçao; e nos contou o que tinha acontecido com cada um dos membros do grupo. Vários dos nossos estudan­ tes de pós-graduação estavam voltando aos empregos que tinham tido antes; dois tinham recebido convites de outras universidades e outro iria trabalhar numa escola de inglês por correspondência. Dona Caro]ina voltava para a USP e ele próprio tinha encontrado emprego num instituto de estudos econó­ micos.,.

"Mais cedo ou mais tarde, as coisas vào melhorar. Muitos outros já t i ­ veram mais problemas. Acho que vamos todos sobreviver. Não vaie a pena perguntar se vai valer a pena".

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21

E N T R A D A S NUM D IÁ R IO

Jan. 13 {2 965), quarta-feira.

A certa altura, entre duas e oito da ma­ nhã de hoje, fiquei sem dormir {com} um esquema que permitisse a cada aluno seguir seu próprio ritmo através de um curso . . . dentro da estrutura de auias nas terças e quintas e nas segundas, quartas e sextas, notas com Setras, exames e testes . . . A noção atua! apresenta alguma semelhança com o da UnB {Universidade de Brasília). . .

O plano que eu tenho em mente o seguinte. Convocar o auxílio de cinco ou dez estudantes como assistentes, das fileiras dos melhores deste se­ mestre. Dez estudantes principiantes serão confiados aos assistentes, com as tarefas de dar as tarefas, graduar testes de verificação, registrar,. .. progresso, e além disso ajudar o instrutor. ..

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O plano de Brasília presumia, desde o começo, um suprimento ade­ quado de assistentes qualificados, ao nivel de alunos de pôs-graducção. Tive um auxiliar assim no meu curso de Natal, e vários foram admitidos no ensaio de Brasüia. No Arizona, entretanto, descobri que não podia contar com os serviços de mais do que um assistente da pós-graduação. Como, então, poderia individualizar meu ensaio para uma classe de, digamos, 100 alunos? Todo o meu tempo seria gasto em corrigir trabalhos! A solução a que cheguei, em minhas pri­ meiras elocubrações, foi o “aluno-monitor’rde graduação Janeiro 15, sexta-feira. Ontem indaguei dez dos meus melhores alu­

nos em PY-312 {um seminário de introdução à teoria do reforço para juniors/ seniors) da disposição deles me ajudarem no novo curso se puder ser dado.

Todos se interessaram e penso que posso confiar em pelo menos cinco deies.

Um disse que está abandonando a universidade, outros tinham conflitos parciais ou totais de horário e uma precisava da aprovação do marido. Hoje falei com o professor Bachrach rapidamente sobre a possibilidade e achei-o bastante entusiasmado. Disse que ia teniar arranjar dinheiro com o qual meus assistentes pudessem ser pagos.

Finalmente foi asssegurado um total de dez auxiliares e, antes que o semestre já estivesse muito avançado, foi possível pagá-los por seu trabalho. a US 1.10 por hora, mas tenho certeza de que teriam traba­ lhado sem remuneração. No fim do semestre eles sugeriram que al­ guns créditos seriam não apenas desejáveis como merecidos, em vista do que tinham aprendido. Nos semestres seguintes, os créditos subs­ tituíram o dinheiro.

70

Janeiro 23. sábado.

Trabalhei hoje o dia inteiro na cama (resfriado escrevendo o Prefácio aos alunos do nosso novo curso . . . Tenho dois princi­ pais temores sobre (o curso): (a) que os alunos rejeitem-no por causa das exi­ gências que faz contra os seus hábitos de estudo e |b) que lhe falte o toque pessoal de alguma forma conferido por um expositor que fica !á todos os dias, apanhando o seu tanto, mas talvez servindo de inspiração para algum aluno.

Talvez as auias "merecidas” o façam — assim espero. — A esta altura tudo é um pouco amedrontador.

Senti-me melhor hoje e terminei de escrever o Prefacio aos alunos para o próximo semestre. A medida que se aproxima à inauguração me sinto mais trêmulo e incerto do resultado. Na verdade é com os alunos que mais me preocupo. Estarão à altura do desafio; aceitarão a hora de estudo; serão as aulas, demonstrações e discussões suficientemente reforçadoras para fazer do método algo melhor que um curso por correspondên­ cia . . aceitarão a autoridade dos "monitores” , dois dos quais só estão um semestre na frente; etc., etc.? É claro que me preocupo também com os monitores — capacidade de trabalho, manter nele o interesse e coisas assim.

Mais uma vez acho que se fosse menos ingênuo e visse mais longe . . . nunca teria começado esta aventurai Mas se eu não experimentar com estas coisas nem os outros que estão na minha posição, quem vai? As vezes me sinto como em 1946, quando os laboratórios 1 e 2 ainda não tinham ficado prontos, nenhum rato havia sido condicionado, e as aulas começavam na segunda.

Hoje lidei outra vez com o programa . . . acho d i­ vertido preparar as tarefas para cada uma das 20 unidades que decidi por no curso. Passo por cada uma, cuidadosamente, e digo ao aluno o que se espera dele de cada leitura e onde pode encontrá-la . . . Amanhã espero poder traba­ lhar na seíeçao de leituras e demonstrações. Quanto às primeiras, é estranho quantas leituras a gente se não fossem compulsórias e quando se sente que não são coisa de estudo .. .

O espetáculo didático está quase pronto para o palco. A mimeografia e uniformização das primeiras tarefas (as duas primei­ ras) está quase completa. Tenho uma equipe de auxiliares . . . quase prontos para funcionar; tenho um novo assistente {de pós-graduação) . . . e na quinta dou minha primeira aula — uma descrição da origem do curso e a lógica geral.

Além disso as crianças receberão folhetos sobre o formato do curso, seu con­ teúdo e regras básicas. Outras questões de maquinaria do curso serão tratadas ao mesmo tempo, provavelmente pelo meu assistente . . . Na quinta os alunos aparecerão com livros e cadernos para o primeiro "período de estudo" e/ou teste de prontidão. É fantástico o quanto não sabemos sobre as reações dos alunos ao nosso ensino. Podem ou não fazer o trabalho que lhes é exigido? Nem mesmo sei se vão passar no primeiro teste de prontidão, o que dizer das 20 unidades do curso? Fico mais no escuro ainda. No passado sempre passamos os alunos com notas baixas ou graus de reprovação durante cada semestre, até o exame final. Teriam passado além do primeiro teste, se tivéssemos exigido pleno do­ mínio da questão? Também, o quando nao teremos freiado nossos bons alu­ nos devido à rigidez do sistema? (É uma pergunta que não vamos responder

Janeiro 24. domingo.

Janeiro 28, terça.

gostaria

Fevereiro 14, terça.

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completamente, talvez jamais, mas com certeza aprendemos algo com os alu­ nos que se desempenham com sucesso nos outros cursos.} Começou hoje, com Susan Anderson de assis­ tente 10 monitores, cinco por sessão. Drisketl, Verhave, Eklund, Hamer, Seyffer, Koger, Graham, Webb, Kelly e Culbertson. E mais um ou dois nos bastidores como reserva. Muita excitação antes da aula na colagem e grampeamento dos folhetos, ajuste do gravador de fita, etc. Dei duas aulas, a primeira melhor que a segunda, contando aos alunos a origem do curso. Ontem à tarde tive um encontro com os monitores e decidi exigir freqüência à sala de aula, a menos que o estudante esteja a ponto de ficar muito pra trás. Há vinte unidades no curso sobre as quais os alunos serão examinados, o que significa pelo menos 20 dias de 32 . . . além disso haverá aulas e demonstrações. A "gang" está muito entusiasmada. Os alunos parecem, em geral, prontos para experimentar o método; e, logo logo, saberemos como foram as coisas.

Ultimamente não tenho dormido bem, mas hoje vou por o sono em dia. O trabalho para a próxima quinta está pronto e amanhã não há aula.

Gil decidiu que vai tentar o mesmo procedimento com sua classe ou classes. Ele tem se movido nesta direção desde que não lhe foi possível traba­ lhar com os alunos premiados (só quatro apareceram dos dez exigidos pela U.) ,

e

Fevereiro 10, quinta.

não

A primeira larefa do curso mostrou-se difícil demais desanimando alguns alunos. A unidade 4 era muito longa, e causou bloqueio, que os monitores comunicaram imediatamente. Como resultado a unida­ de 1 foi alterada e a unidade 4 virou duas. Diminuímos também o número de unidades de 20 para 19. As reuniões de segunda-feira à tarde com meus monitores foram uma característica muito útil do sistema. em termos da avaliação e revisão das unidades, assim como na preparação dos monitores para sua função.

Fevereiro 25, segunda. Estamos na terceira semana do curso. Uns

poucos alunos largavam o curso, e uns poucos mais largarão logo, por que não passaram da unidade 1. O suficiente já está no nível da unidade 3 e uns pou­ cos já chegaram à unidade 4. Embora a aula não seja obrigatória e não fale de nada que os alunos devam temer que caia no exame só os alunos com duas ou mais unidades podem vir. É um sentimento estranho quando os estudantes vem até você e pedem testes antecipados de modo que possam ser aprovados para assistir aula, mas isso já aconteceu . . . várias vezes.

O curso caminha de forma ordenada. Susan Anderson faz um bom trabalho como supervisora da sala de estudos, fazendo a verificação com os alunos na sala de teste (nosso laboratório), e a maioria dos alunos estudam na sala quando não estão sendo testados . . . Pat Corke (que deu um curso parale­ lo pelo método de aulas) diz que nossa freqüência, sem ser compulsória, é melhor que a das sessões dela com "controle aversivo” em operação. Os moni­ tores estão trabalhando fiel e conscienciosamente . . . Fico cada hora de aula no meu escritório, de plantão, escrevendo material ou de outra forma traba­ lhando no curso. Temos tido algumas queixas, quanto ao rigor das nossas exi­ gências — 100%, não 90%, antes que os alunos sigam adiante. Pode ser severo, pois as falhas muitas vezes estão nas questões, mas no geral, acho que ainda estamos na frente, com moral elevada em toda a volta. Neste momento me 72

este

inclino a pensar que, mesmo que por aiguma razao fracassemos ano, fare­ mos outra tentativa no próximo. E ninguém parece preocupado com ano, senão eu. Mas há muitos deslises . . . sessões

este

Descobrimos que duas por semana eram suficientes para os testes. Logo acrescentamos sábados de manhã e, depois, quartas-fei­ ras à tarde, das duas às cinco horas.

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PANACÉ1A 0 curso fo i dado, como anotei no meu diário, e foi julgado um suces­ so por todos os envolvidos — alunos, monitores, assistentes e instrutores.

Mesmo alunos que desistiram no fim do curso avaliaram o curso de forma po­ sitiva. O procedimento fo i repetido e refinado em semestres subseqüentes; um relatório formal (ver Apêndice A neste livro) foi escrito para os nossos cole­ gas; e começamos a espaíhar a notícia de uma alternativa para a instrução em grupo, pelo menos dentro ds nossa província especial. Foi dado um nome ao plano: abreviado PSI. (Às vezes eu o chamei de sistema programado ou ). Fornecemos uma receita para qualquer professor que desejasse seguir nossos passos. Em síntese, eis o que lhes dissemos: 1. Divida seu curso em pequenas tarefas (unidades), vinte a trinta para um semestre de 15 semanas, incluindo unidades de revisão; 2. Deixe cada aluno passar por essas unidades no seu próprio ritmo, uma por uma, do começo ao fim do curso.

3. Diga ao aluno o que se espera dele em cada unidade — por exem­ plo, através do uso de questões de estudo — e exija domínio de cada unidade antes de passar à seguinte. Se ele não passar no teste de uma unidade, não jo­ gue isso contra eie; diga-lhe quais são os seus problemas e faça um teste alter­ nativo quando ele estiver preparado. Repita se necessário.

4. Não dê notas aos testes você mesmo. Use os estudantes monitores — alunos destacados de uma classe anterior, cuidadosamente selecionados e cuidadosamente supervisionados. Com preparo adequado eles podem fazer o trabalho tão bem quanto você, ou melhor, e eles vão lhe dizer coisas sobre os seus alunos e o seu curso que você não sabia. Eles próprios também vão apren­ der muito e merecerão um ponto ou dois de crédito acadêmico, se for possí­ vel conseguir, pelo seu trabalho.

5. Dê aula expositiva para seus alunos de vez em quando, se quiser, ou ofereça uma demonstração, mas não exija freqüência e não faça a matéria constar de exames. Divirta-se mas não espere uma multidão; seus alunos tal­ vez prefiram usar o tempo para estudar para o próximo teste; 6. Esteja a mão, seja na ciasse ou próximo a ela. Podem, surgir pro­ blemas quanto ao texto ou àsquestões de estudo e os seus alunos ou moni­ tores podem precisar de uma ajude que só voce pode dar.

7. Modifique o material do curso imediatamente de acordo com a reação dos seus alunos e monitores. Nem as suas questões nem as tarefas indi­ cadas serão perfeitas.

8. De nota dez a todos os alunos que satisfizerem suas exigências, pouco importando o quanto demore (dentro de certos limites) ou quantos

sistema de instrução personalizado, de monitores

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testes sejam necessários. Seu objetivo principal não é o dp separar o joio do trigo no interesse de alguma agência como J.C. Penny, IBM, General Motors, ou qualquer outra. medir o Q. I. dos alunos. Ë apenas para ensi­ ná-los o que você, como o especialista, acha que devem saber.

9. Não comece o curso a menos que você tenha cobertura do depar­ tamento e/ou da administração em tudo o que você estiver propondo, e a menos que você disponha dos recursos monetários e de tempo suficientes para a tarefa. Esta receita tem sido usada em vários países e em diversos campos de estudo neste pafs e no exterior (Canadá, América do Sul, Índia, Irlanda, Aus­ trália e Nova Zelândia e até mesmo em Pago-pago (Samoa). Embora o uso pre­ dominante tenha sido no nível universitário, pode ser às vezes encontrada em colégios, escolas elementares e na educação superior. Engenheiros e cientistas estiveram entre os primeiros a reconhecer seus méritos, mas é hoje conhecida em muitas outras áreas do saber — em História, em Música, Filosofia e em Re­ dação Inglesa, por exemplo. Também na educação extra-curricular foi aplica­ da s programas de treinamento m iiitar, industria! e outros.

Um certo número de modificações defensáveis e desenvolvimento do PS! aconteceram nos últimos dez anos: o uso de monitores eles próprios ins­ critos no curso no qual trabalham; o uso de entrevistadores bem como testes escritos no processo de avaliação; e o desenvolvimento do "PSI ” no qual os monitores são especialmente treinados como tutores e fazem mais do que simplesmente graduar testes escritos e dirigir seus tutelados às'fontes de informação. Estas são variações importantes sobre o formato básico. Mas não cabe tratá-las aqui.

De uma forma ou de outra o PSí tem sido usado por um número incontável de professores com resultados ditos bons. Muita pesquisa e muita discussão foram conduzidas com base no sistema. Artigos foram publicados e discursos foram feitos. Convenções foram realizadas e novas deste desenvolvi­ mento foram espalhadas em todas as direções, algumas vezes boca a boca e al­ gumas vezes com o auxílio de agências e fundações.

Tudo isso pode conduzir o leitor a concluir que instrução personali­ zada é uma panaceia para os maiores males da educação em nosso tempo.

Gostaria de pensar que é verdade, e acredito que poderia ser, mas os obstácu­ los de uma cura assim são muitos. Qualquer mudança na prática de ensino que afete a duração da hora de aula, o número de semanas do semestre, a integri­ dade da turma de 84, a política de admissões, as normas de matrícula, o regis­ tro do currículo escolar e da distribuição das notas, os rituais das reuniões de grupo, ou o papel clássico do professor- como explicador, debatedor ou "showman"; qualquer mudança que ameace alterar o relacionamento entre professor-aluno, entre professor-administrador e administrador-conselho, pais e ex-alunos — qualquer uma destas mudanças provocaria manifestações e pro­ testos. Não porque estariam afetando a qualidade da educação, mas porque estariam afetando a complicada estrutura burocrática que aloja e protege o sistema de instrução mais velho.

Por estas e outras razoes, não posso me sentir seguro quanto ao fu ­ turo do nosso plano, especialmente quando vejo pretensa adoção que resulta, muitas ve2 es, em algo “ apenas parecido", mas, na verdade, diferente de sua es­ trutura original. Repetidas concessões só podem levar à situação anterior.

Nem é para

Tutorial

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UM PES A D E LO DO A U T O R

Dramatis personae: O autor e seus críticos23 A cena\ Um enorme anfiteatro no fundo do

qual pode ser vista a figura do autor. 0 autor está de pé, nu, sob luz forte, numa plataforma circu­ lar, suspensa nos ombros de dez estudantes. Os críticos estão no escuro, além da última fileira de carteiras, e o que dizem, sussurrado, enche o anfiteatro como se fossem sinais eletrônicos. A voz dos estudantes não é ouvida, mas de ve2 em quando há um murmúrio que sai deles.

Vocé nos apresenta um trabalho interessante e digno de atenção. Projetos como o seu são recomendáveis e, eventualmente, podem estimular muitos outros a seguirem o mesmo caminho, explorando novas ma­ neiras de ensinar . . . Mas o seu plano gera alguns enganos e algumas dúvidas.

Alguns alunos sentem-se inseguros com a perspectiva de uma mudança tao drástica do passo em marcha batida . ..

Durante vários semestres com este método não houve tais queixas. Com efeito, andar no próprio ritmo foi o aspecto regularmente consi­ derado o mais favorável.

Por favor,, não interrompa . . . passo certo, condições autori­ tárias às quais estamos acostumados.

Desculpe. Sim, é verdade. Alguns alunos ficam no começo perturbados por tanta liberdade, por ficarem respinsáveis por si mesmos; mas recuperam-se rapidamente uma vez que comecem a trabalhar.

Bem. Mas quantos a começar?

Isso depende em grande parte da natureza das primeiras uni­ dades que recomendamos. Por exemplo, se a Unidade 1 for muito d ifíc il ou longa, dez por cento dos nossos alunos, ou mais, nunca se decidem a vencê-la.

Mas se a Unidade 1 for curta e ao alcance do aluno, muitos mais tentarão e por fim serão bem sucedidos. A motivação, num curso como este, é engendra­ da pelo êxito.

Hum Hum. Individualização, num curso como o seu, pode fazer com que muitos alunos se sintam conspícuos, enquanto outros sentirão falta da competição direta com os outros.

0 oposto fica mais próximo da verdade. Estudantes parecem gostar da privacidade do tratamento pessoal por um colega, ou mesmo por um/a professor/a, e parecem nunca sentir a falta de competição. Os estudan­ tes mais rápidos muitas vezes ajudam os mais vagarosos na satisfação das nos­ sas exigências.

E se eles satisfazem as suas exigências, você da a todos um >1? Você realmente acha que todos eles merecem?

Critico:

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chegam

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Sim, com efeito. A tarefa foi estabelecida, o trabalho foi f ei to e o crédito fo i merecido, não obstante o tempo que tiver levado ou o nu­ mero de testes. Exatamente como fazemos com a carta de motorista ou com o Ph. D. Suas comparações não me impressionam. Você honestamen­ te acredita que todo aluno que tiver um A no seu curso saberá tanto quanto qualquer outro aluno nota A? Não, naturalmente que não. Cada aluno A, simplesmente cumpriu os requisitos do curso. Meu objetivo não era o de mostrar que exis­ tem diferenças individuais; em vez disso, pedi uma compreensão básica do conteúdo do curso, e dei a cada um oportunidade de conseguí-la. Tenho cer­ teza que muitos aprenderam mais do que era pedido, e como os testes nunca foram perfeitos, alguns devem ter aprendido menos. Mas todos os que recebe­ ram A, mereceram A, tanto quanto todos os que receberam A anteriormente.

Mas nem todos os alunos um A. Alguns não se inco­ modam com o dom ínio de detalhes, só querem ter uma visão geral da matéria.

Ou pode faltar-lhes a motivação de dominar cada unidade que tenha um ou mais testes.

Objeção interessante. Em resposta, deixe-me sugerir que o aluno que só quer ter uma "impressão geral" da matéria deveria poder fazer um curso com menos exigências específicas (algumas escolas oferecem cursos assim), mas onde a mesma demanda de qualidade de desempenho seja exigida.

Ou poderia percorrer unidades escolhidas entre as de um curso maior e ainda assim receber seu A r mas com uma menor quantidade de créditos académicos.

Entretanto, o problema é comumente resolvido de outro modo. 0 aluno o curso sem o desejo de dominar completamente a matéria, mas depois de passar várias unidades de testes, decobre um crescente interesse no assunto e quer dominar todos os detalhes. Nunca tive um aluno que abandonasse o curso por que estava aprendendo mais do que pretendia ou desejava quando entrou.

Quão personalizada é a instrução nessa abordagem modifica­ da da programação, em que a situaçao é completamente definida, e na qual o aluno se dedica a encontrar as respostas prescritas e pela qual a recompensa última e base primária da motivação é a nota A? Vale a pena fazer aqui três comentários gerais. (1) Sua per­ gunta assume erroneamente que um curso bem estruturado, com objetivos bem definidos e recompensas adequadas pelo trabalho feito, deva ser de natu­ reza impessoal. Nossos aiunos dizem, como já observei, que o oposto é o ver­ dadeiro. Presumivelmente por que com freqüência interagem com outros alunos no estudo, discutem o conteúdo do curso com monitores e recebem auxílio quando precisam do assistente e do professor. (2} Os alunos dizem que, num curso como o nosso, notas são menos importantes que o conteúdo — que o A é uma das recompensas por ter ido bem. (3) As "respostas prescri tas" que os alunos devem "encontrar" dependem das perguntas que o profes­ sor fizer. Em um extremo, é verdade, podem ser simples demais e no outro, complexas demais. No primeiro caso, pode-se aproximar de uma situação de treino, no últim o de uma situaçao na qual o próprio professor age

Critico:

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querem

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meça

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tutorial

como monitor. Não estou preparado para dizer ao professor que perguntas de­ ve fazer aos alunos.

Há no seu curso um literalismo generalizado, exigência ríg i­ da de memorização e uma ocupação intensa com pormenores.

Não sei como você pode ter descoberto isrto sem examinar o conteúdo do meu curso. Alguns professores, como já disse sntes, podem pedir memorização detalhada; outros pedem provas da existência de funções supe­ riores. 0 método pode ser usado por qualquer dos grupos.

Pergunto se a afta percentagem de A's entre os seus alunos não pode ser atribuída à novidade da situação e ao impacto do entusiasmo evidente nas pessoas que desenvolveram o programa?

Só o tempo dirá.

0 que acontece na conversa entre um m onitore um aluno? É a linguagem do diálogo ou é a negociação? É urna troca de pensamentos produtivos ou um programa de comidinha na boca altamente formalizado? tem sido definido como "troca de idéias, especial­ mente em questões políticas, tendo em vista concluir um acordo amigável". se define como "discussão mútua visando o acordo". Nenhuma das duas reflete a interação que ocorre entre o aluno e o monitor {ou assisten­ te), a finalidade da cuja não é um acordo, mas uma avaüação dâ compreensão ou das habiiidades dos alunos. Mas se o que se pretende sugerir é que há con­ luio ou indução à fraude durante o processo, não posso provar que isso não ocorra. (Sei mesmo de um estudante rico que tentou comprar o seu monitor).

Felizmente, entretanto, os monitores são dignos de confiança. Bem escolhi­ dos, adequadamente preparados e orientados nas suas funções, não sao prová­ veis candidatos a "negociações", Quanto ao programa ser fácil como "com i­ dinha na boca", duvido que qualquer sistema no qual não se dê ao aiuno a oportunidade de pensar e agir por si mesmo possa ser defendido muito tempo por professores monitores, ou por quem quer que seja.

Dá para ver que um esquema como o seu pode funcionar com certo tipo de aiuno — talvez os mais jentos, taivez os mais visuais, ou os que têm um certo estilo de aprender, mas e os outros? Não recebem eles tro ­ co a menos nos seus procedimentos?

Já ouvimos falar das diferenças individuais que você mencio­ na, e não ficaria surpreso d-e -encontrá-las em operação nos nossos estudantes.

Mas nenhum, que eu saiba, jamais autenticou tal handicap ou vantagem na aceitação do nosso plano.

Você não está dizendo que se ele trabalhar diligentemente para completar os requisitos como solicitado, passar com perfeição 30% dos testes objetivos e de resposta breve, ganha um A {4 créditos e 12 pontos de qualidade) e pode possivelmente ser escolhido como monitor no semestre se­ guinte; e que se prestar atenção aos deveres de monitor pode obter uma outra nota A (2 créditos), está?

Estou dizendo.

Este método é parecido com instrução programada? É, mas sob certos aspectos, . . .

Então eu não gosto.

(As vozes cessam, as luzes se apagam, e um lamento final percorre o anfiteatro).

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Critico:

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Autor: Diálogo

Negociação

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A N T IC L ÍM A X PED AG Ó G ICO

Meu esforço fina! de ensinar, como quase todos os outros descritos neste livro, ocorreu na saia de aula de uma universidade — tão feia, nua e pou­ co convidativa como soem ser estas salas. Havia dez alunos. Todos eram can­ didatos ao títu lo de Mestre, matriculados em um seminário (tive de apaziguar deuses com este títu lo ) sobre história da psicologia experimental, com dura­ ção de um semestre.

O curso tratava de 21 seleções de experimentos clássicos dos escritos de grandes homens arranjados em 15 unidades de estudo e representando várias tendências de vulto no desenvolvimento da nossa ciência. Cada tarefa ia acompanhada de uma página de comentário suplementar e um conjunto de questões de estudo, destinados a prover continuidade e sugerir quais os principais temas a ser considerados.

O procedimento de ensino era como o descrito nos últimos capítu­ los, com alterações introduzidas para corresponder ao nível da instrução e ao status do estudante, alguns dos quais estavam mais adiantados do que outros no que diz respeito ao conhecimento anterior. Os alunos auto-regularam seus passos pelas unidades do curso, dominando-as à medida que avançavam. Os testes eram dados segunda-feira à tarde, e outras duas horas, duas vezes por se­ mana. As notas eram dadas pelo instrutor e seu assistente graduado, e implica­ va discussão que durava às vezes meia hora por aluno, embora o tempo médio fosse de 20 minutos. Cada teste era composto de questões abertas que deve­ riam refletir todos os principais aspectos das leituras requeridas. Uma resposta inadequada era o para reprovar, mas se fosse a incompreensão de um tópico específico, o segundo teste não incluía tudo de novo.

Em acréscimo a este toma-lá-dá-cá acadêmico, a classe inteira era convidada para vir a minha casa meia dúzia de noites no semestre. Embora a conversa — neste encontros de café-com-bolo — às vezes girasse sobre o c o n ­ teúdo do curso, isso não era preciso, e em geral divagávamos longe. O único propósito destas reuniões era fornecer o contato professor-aluno que os estu­ dantes dizem gostar.

Sete dos dez terminaram o curso em um semestre, um.deles em dois terços do tempo. Dois outros usaram a semana de exames finais para comple­ tar tarefas e também passaram com A. Um aluno, desacostumado com o re­ quisito de dom ínio completo, teve de ficar com um correspondente à parte feita antes de sua tentativa de pilhar o arquivo em que guardávamos nossos testes.

Não tenho dados a respeito de como os alunos receberam o curso.

Pareciam consideravelmente satisfeitos, e acredito que todos trabalharam

bastante

D,

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duro e aprenderam mais do que nos meus primeiros cursos de história da psicologia, embora o material não se relacionasse com seus principais interes­ ses e embora eles não tivessem esperado mais do que ir a encontros semanais e escrever relatórios, talvez dois, durante o semestre. Chegou até mim o boato de que um par de alunos queria me ver mais, mas isso não se confirmou, pois não vieram a minha casa. Para mim o curso fo i um êxito0 leitor pode encarar o meu esforço final como o último elo numa cadeia de tentativas pedagógicas, que vai desde o código Morse até um sistema de ensino trazido até onde pude. Também pode ser visto que estas tentativas têm pontos comuns. Cada uma exigia consideração e reconsideração indivi­ dual do trabalho de um estudante; cada urra colocava um objetivo de desem­ penho ótim o; cada uma permitia ao aprendiz progredir na velocidade que pre­ ferisse, dentro de amplos limites; e cada uma provia recompensa máxima para todos os que satisfizessem os requisitos.

Mas o curso de código Morse era muito diferente do "seminário" so­ bre história. Exigia uma resposta estereotipada a padrões de estímulo muito específicos, dentro de um tempo de realização muito curto. À cada "ques­ tã o ", poder-se-ia dizer, havia uma única "resposta", que tinha de ser dada muito depressa. O seminário de história, de outro lado, exigia muito menos automatismo e muito mais compreensão. As questões foram colocadas de diversas maneiras e as respostas assumiram uma variedade de formas dentro de um único quadro de referência. Originalidade e criatividade foram encora­ jadas, sem atrapalhar o progresso nem incorrer em culpa.

Escritores famosos no campo da educação têm dito, algumas ve2 es, que a situação ideal de ensino-aprendizagem deveria envolver um só professor e um só aluno — razão de um para um, assim chamada. Exemplos que tais são sempre citados com grande favor, de Aristóteles e Alexandre Magno até Mark Hopkins em um banco (comumente chamado tronco) com um aluno do Williams Coliege.

Tal como outras afirmações ousadas sobre educação, esta também bem pode ser uma meia-verdade. James A. Garfield e o professor Hopkins po­ dem ter aproveitado da interação, como o presidente Garfield disse mais tar­ de, mas Aristóteles e Alexandre provavelmente não; me parece que ficam mui­ to longe um do outro em seus gostos e afinidades. 0 sistema tutorial não só exige uma habilidade especial em fazer perguntas mas também é tanto mais eficaz quanto os participantes no processo estão muito próximos em entendi­ mento e finalidades.

Um relacionamento assim existia no meu curso de graduação em his­ tória. Nem meu assistente nem eu poderíamos ser chamados de verdadeiros historiadores. No máximo eu era um de História e ela era extrema­ mente bem informada em virtude de estudos anteriores sobre o assunto. Está­ vamos só um passo adiante dos que estávamos ensinando, e às vezes aprendía­ mos tanto quanto eles nas sessões de avaliação- Sob este aspecto, nossa quali­ ficação era de alunos-monrtores, , o que não teria sido o caso se estivéssemos ensinando o ABC de análise do comportamento.

Poder-se-ia dizer, penso, que o próprio curso era um sistema tutorial altamente estruturado para cada aluno — um sistema no qual a atribuição de

professor

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leituras era incomumente explícita, no quai exigiam-se respostas escritas co­ mo um fundamento da discussão e avaliação, e muito pouco tempo foi per­ dido com o despreparo dos alunos ou a omissão do professor em reclamar os trabalhos pedidos.

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RETROSPECTO E PROSPECTO

Meus dias de ensino passaram e não fico triste. "Graças a Deus é sex­ ta-feira", vem à lembrança. A maior parte da mínha história tem sido de relati­ vo fracasso, como a esta attura o leitor deve ter notado, mas teve seus as­ pectos redentores perto do fim . Minha experiência com um sistema personali­ zado de instrução tornou meus dias tão interessantes como recompensadores.

Minha falha final, se assim a posso chamar, foi convencer outrem da con­ fraria de que o bom ensino não é uma questão de "mostrar e dizer" {''Show & Tell}, mas de arranjar condições para uma aprendizagem feliz e eficaz.

Mesmo nos meus primeiros anos de ensino houve tanto coisas boas como coisas más. Houve a Teoria do Reforço, por exemplo, que adotei em meados dos anos quarenta como sistema a ser ensinado nos cursos de introdu­ ção. Isto deu um significado a minha própria pesquisa e atraiu vários estudan­ tes. Eu próprio não estava tão mais adiantado do que eles, a ponto de não tirar proveito da associação, O preparo das aulas diariamente teve seus momentos satisfatórios também, momentos que se encontram também em outras formas de composi­ ção literária, assim como houve momentos satisfatórios na sua exposição, quando veio à ponta da língua alguma expressão feliz ou quando alguma ques­ tão se esclareceu para mim. Também houve sempre, ou quase sempre, alguns ouvintes que apreciaram as aulas, Mais importantes foram os contatos indivi­ duais com meus alunos, graduados ou pós-graduados, no laboratório, no escri­ tório ou no cafezinho do outro lado da rua. Muitos experimentos foram pro­ jetados e elaborados, muitos problemas foram resolvidos ou afastados, nestas reuniões informais, e muitas amizades foram cimentadas que duram até hoje.

De outro lado. não apreciei a associação com a maioria dos alunos aos quais dei aulas, com alguns membros do meu departamento, com muitos dos meus colegas alhures peia universidade e com uns poucos funcionários da administração. Os efeitos colaterais da instrução em grupo estavam à vista em toda parte, principalmente nos estudantes. Destes, a bajulação e os enganos, desprezo e ressentimento veiado, súplicas e queixas, cópias e plágios, adia­ mentos e álibis — foram tão comuns onde lecionei como em qualquer outra parte.

Entre meus colegas, o legado de Comenius mostra-se de muitas ma­ neiras e não as quero enfatizar aqui. As realizações destes cientistas e eruditos foram tantas e tão grandes que não quero me demorar nas fraquezas do pro­ fessor - desilusões e concessões, apelos á popularidade, artifícios teatrais ou ares de superioridade — em relação aos estudantes. Apenas, anotarei de passa­ gem, que conversas sobre pedagogia raramente, se que alguma vez, foram o

já

em

é

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assunto do intercâmbio entre membros da faculdade. Visitar a sala de aula de outro professor ou expressar interesse pelos seus métodos de ensino eram qua­ se como invadir sua vida privada. Exceto nas reuniões puramente sociais, co­ mo membros do mesmo departamento (onde tínhamos alguns objetivos co­ muns), ou através de afazeres administrativos, nas reuniões de congregação ou comissões, havia pouca oportunidade de conversa, ainda mais sobre métodos de ensino.

Como muitos outros, fiz queixas da administração. Ressenti-me de todo o papelório, boletins avisos, e telefonemas sobre notas e relatórios, conferências sobre problemas dos estudantes, e coisas semelhantes. A lista das minhas reclamações longa. Devo admitir contudo que o principal apoio, tan­ to moral como financeiro, aos meus esforços de melhorar meu ensino veio da sala do diretor. Isso pode ter acontecido por que o próprio diretor havia sido professor e, em retrospecto, podia reconhecer suas limitações naquele papel e por isso ver a necessidade de melhores métodos; ou talvez porque a maior par­ te do seu tempo gasto tentando reparar os defeitos de um sistema inefi­ ciente e ineficaz. 0 que quer que tenha sido, nem todas as minhas relações com a administração foram desagradáveis.

Tudo isso — o bom e o mau — ficou agora para trás. Já não lido com estudantes, nem em grupos, nem individualmente. tenho uma aula das nove para acabar de preparar de manhã, nem reuniões de tarde. Sou agora um aposentado da zona ativa da educação. Sem ter de prestar conta das minhas ações, sou livre de dizer o que penso, de extrapolar além dos meus dados, de vaiar o sistema estabelecido e de sonhar com coisas melhores. São coisas fá ­ ceis de fazer, para as quais estou bem preparado, e os reforços, embora pe­ quenos, são freqüentes, uma vez que auto-proporcionados.

A despeito da minha experiência com o fracasso, não me sinto depri­ mido quando penso sobre o futuro da minha antiga ocupaçao. Na minha bola de cristal vejo o professor desaparecer ta! como o conheci — meu professor de legislação comercial, na mesa atrás dos seus papéis; meu professor de matemá­ tica que soltava piadas antes de soltar o chicote;o historiador que lia as pági­ nas do seu último livro; o professor "não-diretivo" bem sucedido em prover uma não-orientação; o bondoso erudito que nunca sabia se a sua audiência es­ tava lá; o inexpressivo professor que levava a classe dos risos às lágrimas, mas cuja mensagem não ficava clara; e o professor que lia cada aula do livro de texto, fazendo os alunos sublinharem o mais importante. Minha lista é incom­ pleta e provavelmente injusta, mas o leitor sinta-se à vontade para fornecer seus próprios exemplos.

O professor de amanhã terá diferente e será escolhido de uma população diferente da do professor de hoje. Eficácia no ensino não está necessariamente relacionada com arte histriónica; excelência em erudição nao precisa estar separada da excelência no ensino, e pode se aproveitar dela. Na análise que fará do trabalho de seus alunos, na disposição de suas partes, e na avaliação, o professor de amanhã aumentará certamente sua consciência do assunto e melhorará suas habilidades. Quando a distância intelectual entre professor e aluno for m uito grande para que a relação seja mutuamente

e

é

fosse

Já não

uma função

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reforçadora, fará uso de "intermediários" como monitores ou aprendizes, em quem pode confiar e cujo trabalho supervisiona.

Com o fim da instrução em grupo, uma nova espécie de estudantes emergirá. Os que vejo nas minhas folhas de chá são seres humanos auto-confiantes, velhos e jovens, de qualquer sexo, de credos e cores diferentes, mo­ vendo-se quietos de tarefa a tarefa com o auxilio do professor ou de seus au­ xiliares que lhe darão avaliação, consulta, orientação e encorajamento indivi­ dual. Vejo um aluno que tem orgulho e auto-respeito, que é único em consti­ tuição e potencial de esforço criativo, com desejo de conhecimento e habilida­ des, bem como um sincero respeito por aqueles que demonstram tê-los.

Vejo ainda outras coisas quando perscruto a educação do estudante do futuro, nas escolas de todos os níveis, nas comunidades que as rodeiam e, finalmente, nos lares do homem comum, É uma cena fascinante, na qual não há lugar para fracassos do tipo relatado neste livro.

PÓS-ESCRITO Para ser conpletamente justo com Jan Komensky, devo agora relatar um item (descoberto na que escondi do leitor até agora. Na iista de Komensky — regras para uma eficiente instrução em grupo — há uma que não mencionei no capítulo 3. Eis aqui o que diz o grande Morávio: "Se as coisas forem arranjadas da seguinte maneira, um professor será facilmente capaz de lidar com um grande número de estudantes. Quer di­ zer: "(1) se dividir o corpo de alunos em grupos de dez, por exemplo, ca­ da um dos quais será controlado por um estudante que, por sua vez, será con­ trolado por um outro mais adiantado, e assim por diante".

Bem! Quando li isso no livro de história da educação, já estava usando monitores no meu ensino, em geral um para cada dez alunos, como está descrito no capítulo 21. Até ler as outras regras (oito mais estavam listadas no livro) me parecia que Comenius, com efeito, usara estes auxiliares. À medida que continuei a ler, entretanto, decidi que não; nada que li depois confirmava esta idéia. Conclui que a sugestão n<? 1 tinha provavelmente sido feita como deferência a alguma prática estabelecida, e não porque Comenius a achasse importante.

Assim, fiz outras explorações, no meu livro de história e além. No dos padres jesuítas, encontrei confirmação parcial da con­ jectura que fiz. Sob o títu lo descobri uma sub-divisão: Duas destas regras sao relevan­ tes aqui: "Fazei (o mestre) dividir os alunos em grupos de dez, chamados Destes, três ou quatro devem ser formados na base do conhecimento superior e da diligência; os membros retêm os seus lugares ou os perdem para membros das inferiores de acordo com o padrão que mantém nas re­ citações e repetições diárias.

Grande Didática)

Ratio Studiorum

Incitamento ao Estudo, Regras comuns que governam a emulação.

de-

curiões.

decurias

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"Cada grupo terá um capitão escolhido por sua probidade e compe­ tência escolástica. O dever dos capitães será o de ouvir as recitações dos mem­ bros do seu grupo isendo que e!es próprios recitarão diante do capitão-chefe ou do Mestre), manter a ordem, ouvir lições de memória e manter um relató­ rio sobre os que recitaram bem ou mal ou não recitaram, e sobre os que esti­ veram ausentes. Além disso, recolherão os trabalhos escritos, outra vez ano­ tando os que deixaram de entregar ou apresentaram uma cópia borrada ou incompleta."24 Não boto banca de erudição, como ò leitor já bem sabe, e deixo a outros a pesquisa que poderá demonstrar que estou certo, mas a mim me pa­ rece que Comenius não usava monitores. Quanto à primitiva instrução jesuística, eis outra questão para outros ainda explorarem e decidirem!

A P Ê N D IC E A O Primeiro Relato Sobre o PS! Artigo apresentado no dia 5 de setembro, 1965, no 73rd Annual Meeting of the American Psychological Association, em Chicago, Illinois. Foi o primeiro relato de um a ser escrito para os meus colegas de psicologia. Foi incluído aqui para aqueles leitores que po­ dem querer saber, em pormenor, como o sistema congelou nos Estados Uni­ dos, e para aqueles com interesse mais do que casual na eficácia da educação.

Em 1965, na reunião de Philadelphia desta associação, esbocei um novo tipo de curso de introdução à psicologia. Sugeri as origens do curso e mencionei que várias tentativas piloto em torno do procedimento básico ado­ tado estavam em progresso ou em prospecto- Hoje vocés ouviram <do Rodolpho Azzi) a respeito da primeira tentativa de ensinar um curso assim dentro de um currícuio acadêmico regular, na nova Universidade de Brasília em

sistema personalizado de instrução

1964.

Quando planos foram feitos para a aventura de Brasília, achava-se que a ocasião não era propícia para um esforço similar em circunstâncias nor­ te americanas. Achávamos que os obstáculos seriam grandes demais. Não vía­ mos como dar um jeito de circunavegar as "leis", prescrevendo número de au­ las dadas por semestre, as exigências de freqüência compulsória, a freqüência de boletins de notas ou datas previstas para exame, E mesmo que tais disposi­ tivos legais fossem obedecidos, não víamos como tal curso poderia ser dado sem p e sa r sobre o orçamento: sem um corpo de custosos assistentes, uma ex­ pansão do espaço de trabalho e facilidades de oficina, e pelo menos uma redu­ ção temporária da carga de aulas.

Sabemos agora que alguns desses temores eram infundados e que a maioria dos obstáculos podem ser ultrapassados. Com umas poucas modifica­ ções na maneira de se pensar os requisitos básicos do curso; com um grau ra­ zoável de flexibilidade e permissividade departamental; e com uma adminis­ tração da Universidade favorável, é possível oferecer um modo de instrução altamente individualizado dentro da nossa própria marca de educação de massas.

Durante o último semestre, na Universidade Estadual do Arizona, duas variações de um tal curso foram ensinadas — uma pelo professor J. G. Sherman, que tinha tido um ativo papel introdutório no programa Brasília, e o outro por eu próprio. Estes pilotos foram planejados, como o de Brasília, para deixar cada estudante avançar no seu próprio ritmo através de todo o curso, dominando cada parte sucessiva ao nível da perfeição, sem perder ne­ nhum dos valores educacionais que presumivelmente são adquiridos de aulas, demonstrações, conferências, discussões e exercícios de laboratório. Estes 86

piiotos conduziram a resultados similares, mas como diferiam em detalhes de procedimento no curso, conteúdo e pessoal, descreverei só a minha própria tentativa.

Noventa e quatro alunos, de duas turmas de um curso semestral de psicologia elementar, constituíram o grupo original a ser instruído. A maioria destes estudantes estava no seu primeiro ou segundo ano de universidade e todos eles tinham decidido pelo curso sistemático destinado aos que tinham sua principal área de estudos dentro do departamento. O grupo incluía tanto homens como mulheres, e supostamente representava uma ampla gama de ca­ pacidades e realizações intelectuais.

O pessoal do curso, além do próprio instrutor, incluía um assistente de laboratório e um assistente de sala de aula, o complemento normal de duas seções de aula. A estes foram adicionados dez monitores — cinco homens e cinco mulheres — escolhidos entre os vinte melhores alunos do semestre ante­ rior de um curso sobre o mesmo assunto, mas que fora ensinado de maneira convencional. Estavam perfeitamente familiarizados com os propósitos e com os antecedentes do curso, e pretendiam trabalhar sem receber pagamento. {Seus serviços foram depois reconhecidos peta universidade com o pagamento de uma pequena quantia por hora). Oito serviram durante todo o semestre, mas dois foram forçados a se retirar do grupo para não ficarem atrasados nos cursos que eles próprios estavam fazenda.

Ao preparar este empreendimento; o material de texto do curso do semestre anterior foi dividido em 20 unidades de trabalho, tão idênticas em dificuldade quanto pudesse ser antecipadamente estimado. Um folheto in fo r­ mai de uma página foi preparado para cada uma dessas tarefas, sugerindo coi­ sas de especial importância a serem descobertas na leitura, clarificando idéias que pudessem gerar dificuldades, e ligando a unidade de leitura à anterior e â seguinte. Também, para cada tarefa foi construído um com várias formas alternativas. Para as primeiras unidades os testes geralmente incluíam de 15 a 40 itens do tipo verdadeiro/falso ou do tipo "completar sen­ tenças", com o acréscimo de uma única questão de redaçao. As últimas unida­ des foram verificadas só com questões de redação. Finalmente, em muitas unidades os alunos receberam mimeografados: a autobiografia de Pavlov, uma coletânea sobre memória e melhor memorização, um artigo fácil sobre terapia comportamental, e assim por diante. Foram "enriquecimentos" e não tarefas; e nenhuma questão de exame baseou-se nisso.

Uma série de leituras e demonstrações foi também planejada, cada uma delas para ser dada durante algum intervalo do curso, e só aos alunos que tivessem ganho o direito de assistir, tendo passado um certo número de unida­ des. Foram também feitos arranjos para gravar as auías e manter algumas de­ monstrações, para que os retardatários também pudessem ter acesso se o qui­ sessem (poucos quiseram). Nenhuma verificação de aulas foi feita ou de­ monstrações. A finalidade era motivacional e a freqüência optativa.

Nenhuma providência fo i tomada, nesta primeira tentativa, de incor­ porar exercícios de laboratório às unidades do programa. Ao invés . . . o tra­ balho de laboratório de cada aluno foi conduzido e avaliado independente­ mente das outras partes do curso.

teste de prontidão,

bonus

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No primeiro encontro com a ciasse, foi dada uma aula sobre as ori­ gens do curso, objetivos e expectativas. Os alunos receberam um mimeografado, dizendo como o curso seria conduzido, quais seriam os deveres do pessoal e qual o melhor comportamento que o aluno deveria ter para ga­ rantir o sucesso. Cada um então foi apresentado ao seu monitor, de quem re­ cebeu as instruções para a primeira tarefa. Os estudantes foram encorajados a usar a sala de aula como sala de estudos quando não havia demonstração ou aula no local.

Com tais cuidados introdutórios, iniciamos o caminho. Encontráva­ mos os alunos nas terças e quintas por períodos de 75 minutos, tal como no semestre anterior. Depois de algumas semar.as, entretanto, esses encontros fo ­ ram suplementados, a pedido dos alunos, com uma sessão de duas horas de es­ tudo e verificação todos os sábados pela manhã. (Em semestres posteriores outro período de testes foi acrescido nas quartas à tarde).

O procedimento de testagem era conduzido pelos monitores em uma sala ao lado, mas algumas vezes na própria sala de estudos. (Mais tarde, para acelerar o processo em geral, os alunos foram mas Imediatamente depois de cada teste, as questões eram devolvidas e as respostas, examinadas. Se todas estivessem corretas, o aluno recebia a tarefa seguinte, bem como os a que por ventura tivesse direi­ to. Se tivessem sido cometidos um ou dois erros, recebia a oportunidade de defender suas respostas antes que fossem devolvidas. Em caso de qualquer dis­ puta (foram raras) o assunto era passado para o assistente para deliberação. Se o teste reprovasse, o monitor discutia-o brevemen.te com o aluno e mandava-o fazer de novo, geralmente com recomendações sobre as áreas que deviam ser melhor estudadas. Foi mantido um registro de cada teste e de cada decisão.

Isso era passado adiante, no fim do período de aula, ao assistente encarregado de todos os registros, testes, folhas de tarefa e outros materiais. Cada monitor em geral dava as notas aos alunos sob sua responsabilidade, mas durante os pe­ ríodos de pico de demanda, ou nos sábados, algumas ve2es era substituído por outro m onitor ou pelo assistente (e em raras ocasiões pelo próprio professor).

Quando um grande número de alunos {digamos 50%da ciasse) tives­ se passado por um número específico de unidades, dava-se uma aula ou uma demonstração. E . . . geralmente, estas aulas e demonstrações eram avisadas com vários dias de antecedência. Dez dessas aulas ou demonstrações foram oferecidas no semestre. Além disso, duas discussões de seminário foram con­ duzidas para um pequeno número de alunos (que pediram), cujo progresso pa­ recia indicar especial atenção.

De conformidade com a prática acadêmica, um exame final fo i feito no fim do semestre e foram atribuídas notas a todos os alunos. (Unidades de bem construídas e colocadas teriam sido mais desejáveis.) Este exame constituiu 1/4 da nota final; outro 1/4 se baseava no trabalho de laboratório e 1/2 dependia do número de unidades percorridas no semestre. (. ..)

Um pouco antes do fim do período normal de aulas, foi construído um questionário e aplicado a todos os alunos que haviam freqüentado o curso.

Vinte itens foram incluídos, a cada um dos quais o aluno podia responder sem

Prefácio

testados em grupo,

dos individualmente).

bonus

revisão

88

avalia-

revelar sua identidade; e permitia-se uma c p o a u n id a d e de ulterior expressão de opiniões para quem quer que o desejasse. Comentários adicionais fo ra m so­ licitados peio professor em breves entrevistas com os estudantes que cornple* tavam o curso antes do fim do semestre. (Os resultados desta avaliação podem ser viesados positivamente, uma vez que os "fracassos" não estavam igualmen­ te bem representados).

O resultado deste estudo pode ser descrito de diversos modos e de d i­ ferentes pontos de vista. Se começarmos com os resultados expressos em no­ tas, encontramos a seguinte distribuição: 41 dos nossos 94 alunos originais re­ ceberam nota 13 receberam um recebeu um e três ganharam isto é, ficaram reprovados. Nao houve alunos no grupo, embora dois membros da classe, transferidos para outro turno do curso, recebessem essa nota. Quinze alunos nunca apareceram, ou desiigaram-se cedo por razões nem sempre co­ nhecidas. Os restantes 19 receberam "incom pleto", sendo que dez deles fize­ ram recuperação e receberam notas. Nove alunos retomarão presumivelmente o curso o ano que vem, do ponto onde abandonaram.

As revelações mais importantes do questionário foram as seguintes: este método, quando comparado com o usual de aulas expositivas ou aula-elaboratório, requer um maior domínio das lições: 46% do grupo disse "m uito maior"; 45%, "m aior" e 9% "igual". Requer tanto ou mais memorização de detalhes: 19% disseram "m uito m aior"; 38%, "m a io r"; 22%, "igual"; requer melhor entendimento dos princípios básicos: 44%, "m uito m aior"; 41%, "m a ior" e 14% "igual". Confere maior reconhecimento do aluno como um in­ divíduo: 55%, "m uito m aior", 33%, "m aior" e 4% "igual"; mais agradável: 48%, "m uito mais", 32%, "mais" e 17%, "igual".

Parece também que, à medida que o curso progredia, havia marcada melhoria nos hábitos de estudo; um aumento da confiança na capacidade de dominar as tarefas e um aumento no desejo de assistir as aulas (l|;e u m a mu­ dança positiva na atitude relativa a submeter-se a testes. As porcentagens res­ pectivas são tão convincentes quanto as já citadas.

A respeito da relação aluno-monitor, 94% dos alunos referiram que a discussão dos testes com o m onitor representava uma ajuda ou muita ajuda; 79% afirmaram que o relacionamento pessoal e nao-académico com o monitor era importante ou muito importante; e 90% sentiram que o uso de monitores para dar, avaliar e discutir os testes era desejável (64% afirmaram que era mui­ to desejável).

Trinta e quatro alunos acrescentaram comentários ao fim de seus questionários. Três desses comentários podem ser considerados negativos (por exemplo, ficar na fila para falar com o monitor). Os restantes foram de teor positivo, às vezes entusiasticamente. Oito alunos sugeriram que outros cursos poderiam ser ensinados de forma semelhante. De uma maneira geral, esses co­ mentários simplesmente confirmaram as respostas aos itens do questionário e deram novo apoio a opiniões expressas ao pessoal do curso durante o semes­ tre.

Parece claro agora que nosso procedimento, mesmo em sua forma ru­ dimentar e não polida, produziu um nível invulgarmente alto de controle edu­ cacional. Inicialmente isso teve colorações aversivas, associadas com a inevita­

A;

B;

C

D

E,

é

89

bilidade e o rigor dos testes, o estranho do novo procedimento, e a liberdade, talvez, das costumeiras restrições. Dentro de poucas semanas, porém, tomou um aspecto mais positivo. A atmosfera dominante no curso foi de labor, coo­ peração, bom humor e auto-respeito. Havia um orgulho evidente pelo traba­ lho realizado, tanto no estudante veloz quanto no vagaroso. Os próprios testes pareciam ser benvindos, até mesmo apreciados; e cada nova tarefa era tratada como uma marca de distinção. De fato, o interesse em passar nos testes che­ gou a ser tão grande a ponto de interferir com a freqüência às aulas. O de assistir a uma exposição parecia ser um reforçador mais importante do que a exposição em si, e muitas pérolas de saber deixaram de ser colhidas pe­ los que as haviam ganho.

Há muitas contingências de reforço operando na produção do controie educacional no tip o de classe que acabei de descrever. Nenhuma delas é realmente nova, embora a combinação seja, talvez, incomum. Muito significantes, a meu ver, são as que pertencem à ligação aluno-monítor. O papei do m onitor é vital dentro do sistema, e, em muitos aspectos, é de se invejar. Co­ mo aluno de uma classe mais avançada ele desfruta de um status, tanto social quanto acadêmico, que é negado ao aluno de pós-graduação ou ao instrutor.

Para ele é fácil ser gentil, compreensivo, o irmão mais velho cuja boa vontade é muito desejada, cujo conselho é levado a sério, e cujo julgamento pode ser lei. A cada teste que prepara, a cada discussão do seu resultado, sua própria compreensão sai fortalecida, e sua orientação se torna mais eficaz. Ele não pode ser acusado de dar tarefas difíceis ou testes mal feitos; simplesmente ajuda a reparar o dano que esses possam ter causado. Se é severo na avaliação, é para o bem do aluno, seja nos testes seguintes ou no exame final; e ele $e re­ freia da complacência pela consciência de que o sucesso dependerá em úl­ tima análise do sucesso de seus pupilos. Melhor método para treinar professo­ res é difícil de imaginar. Não surpreende que os alunos do ano passado anseiem por se tornar os monitores deste ano, ou que os monitores do ano passado queiram ser monitores de novo.

Outra fonte de reforço é o procedimento passo-a-passo em que cada unidade de trabalho se segue ao sucesso na precedente e leva o estudante um pouco mais próximo de seu objetivo. Outra ainda é representada pela natu­ reza sistemática do material do curso, em que cada conceito se baseia em ou­ tros aos quais o aluno já foi exposto. E assim por diante. Poucas, se é que al­ guma, das virtudes do método de ensino convencional estão ausentes deste método.

Por outro lado, muitas das características negativas não estão presen­ tes, ou estão presentes em grau reduzido. Entre elas estão as ameaças de fra­ casso que advém de aulas expositivas estendidas pela metade, de indicações de leitura dominadas parcialmente, de períodos de distração em classe, de faltas (qualquer que seja o motivo), de curvas de avaliação baseadas na média da ciasse, de fracasso em teste ou testes anteriores, de um interesse em atividades extra-curriculares, ou do tratamento impessoal por parte daqueles dos quais pode depender o destino académico da pessoa.

privilé­

gio

seu

90

Muitos aperfeiçoamentos podem ser feitos no m é to d o , certamente.

Os exercícios de laboratório devem ser integrados na seqüência das unidades; o conflito entre fa 2 er teste ou ir à aula deve ser evitado; os testes devem ser melhorados em qualidade e variedade, e devem dar mais atenção à revisão; as condições da sala de estudo e de testagem devem ser aperfeiçoadas; e assim por diante. Apenas começamos.

Quanto à amplitude de aplicação de nosso método, o futuro definirá seus limites, mas estudos-piíoto recentes, de curta duração, sugerem que eis pode ser usado com sucesso com alunos tanto acima como abaixo do nível da faculdade. Com relaçao a futuras evoluções talvez seja prematuro falar. Mo en tanto vocês me perdoarão talvez se eu começar a sonhar com o dia em que a educação para todos os estudantes — velhos ou jovens, inteligentes ou nao, em nosso país ou fora dele — não será mais perdida, ineficaz e odiada; e quan­ do os professores, de todos os lugares, merecerão respeito e afeição.

A P Ê N D IC E B Como reformar as escolas públicas de Washington, D.C, Embora muitos professores, individualmente, tenham feito uso de PSl, o impacto do método sobre o sistema educacional em si — sua política e seus programas — tem sido pequeno, apesar dos esforços de advogados e promotores. Uma renovação geral da escola pode ser necessária, mas é d ifíc il de realizar.

Isso é compreensível, naturalmente. O primeiro interesse de uma bu­ rocracia, educacional ou não, sua própria sobrevivência, e as im pli­ cações do nosso sistema pedem mudanças drásticas em sua estrutura básica. Mas às vezes eu fico deprimido e sonho com formas mais rá­ pidas de penetrar o estabelecimento educacional que não a educação superior. Os comentários que se seguem foram feitos durante o 'T h ird Commencement of the Experimental College of the Institute for Behavioral Research", em Silver Spring, Md,t em junho de 1976.

é

Cerca de dois meses atrás, discutindo em meio a um coquetel aiguns dos piores aspectos da educação pública no Distrito de Columbia, fiz alguns comentários descuidados á minha vizinha de rua; Disse-lhe, com arde autori­ dade, que o problema de ensino eficaz na capital da nação poderia ser pronta­ mente resolvido; que a tecnologia apropriada existia; e que o trabalho poderia ser levado a cabo num espaço de dez anos, sem custo extra e talvez com eco­ nomia de recursos, com satisfação de todos envolvidos — alunos, professores, pais, e (possivelmente) administradores. À medida que a droga que estava tomando foi fazendo efeito, fu i até mais longe. Não seria necessário nenhum equipamento novo; nenhuma dota­ ção enorme de verba; nenhum grande grupo de pesquisadores com suas salas e secretárias, com um acrônimo e um logotipo. "Na verdade, gritei , eu sozi­ nho daria conta do recado!"

Neste ponto minha vizinha interrompeu para perguntar, "E porque não o faz?" Disse-lhe que sua pergunta era absurda. Que probabilidade acre­ ditava ela que eu teria de introduzir o cue quer que fosse nas escolas — espe­ cialmente nas escolas de Washington. Eu simplesmente não tinha poder. Que poderia um homem sozinho realizar nessa selva, face â oposição burocrática, e vindo, como eu, de fora da estrutura de pode, ? Nada de nada, assegurei.

Depois tornei-me mais técnico. Disse que- não havia entre a tecnologia do comportamento e a instituição educacional a que ela serviria. E assim por diante, Mas nada disso parecia intimidá-la, ou fazer com que a con­ versa terminasse.

"Porque você não apresenta uma proposta ao Conselho de Educa­ ção?".

inierface

92

"Você está brincando", repliquei.

"Você poderia conseguir uma verba para pesquisa do Ministério da Saúde, Educação e Bem Estar", disse ela.

Expiiquei-lhe que a Divisão de Educação só dava apoio a estudos com fracasso garantido. Conseguiam isso através das restrições que colocavam nos planejamentos de pesquisa considerados aceitáveis. Dessa forma ficava permanentemente assegurada a continuidade da função da agência.

Isso pareceu catá-la, mas ela fez um arremesso fina! antes de irmos para o jantar: “ O que você faria sobre a situação se você ?"

Tive uma noite agitada. Quando levantei tinha me decidido a escre­ ver uma resposta para a pergunta dela. Passei nisso a manhã inteira, e coloquei a resposta em sua caixa de cartas.

Aqui está minha receita de reforma educacional em Washington, DC., quase exatamente do jeito que escrevi. Talvez eu deva-lhes dizer, de ante­ mão, que minha filha, que já ensinou em escola primária, me diz que isto absurdo, e me aconselhou a ficar nas coisas de que tenho mais conhecimento prático. Esta foi minha primeira notificação de sua rendição ao sistema.

pudesse

é

Requisitos 1. Três professores experientes (de preferência de meia-idade e dedi­ cados, que talvez se iembrem quando e o que as crianças supostamente deve­ riam aprender nos primeiros anos) de crianças de 1a., 2a. e 3a. séries do p ri­ mário. Esses professores devem ser dispensados de todas as outras obrigações e devem estar a fim de se engajar no programa.

2. Equipamento, espaco e facilidades adequadas a um grupo médio de crianças de primeira série. Nada incomum será necessário.

3. Uma sala, uma estenógrafa capaz, ou pelo menos uma datilografa, e material de secretaria em abundância. í£u acertaria uma secretária, se tivesse certeza de que ela saberia bater â máquina).

4. Uma classe comum de alunos, a que for possivel5. Um período de dois meses de preparação para os professores, an­ tes do começo das aulas, trabalhando período integral com salário, e sob Con­ trole do orientador {eu).

6. Apoio irrestrito dos administradores da escola, na iniciação e exe­ cução do projeto. (Condições de apoio notadas abaixo).

7. Liberdade de qualquer publicidade ou molestamento8. Anonimato do orientador, que será pago por dia como consultor.

9. Uma conta aberta para táxis, almoços eventuais do pessoal, e uma ou outra despesa miúda.

93

Procedimen to 1. Os primeiros dois meses serão gastos no preparo do primeiro curso (o seguinte começará depois que este esteja em andamento). Será decidido o seu conteúdo; será feita uma análise desse conteúdo, se já não tiver sido fei­ ta a contento; serão coletados os materiais essenciais para o curso; e

os profes­ sores serão instruídos nos detalhes do método de ensino a ser utilizado.

2. O curso da primeira série começará no primeiro dia de escola.

Continuará até que os alunos tenham passado a um nível superior ou até que o orojeto tenha terminado. Os professores estarão todo o tempo em contato com o orientador; os administradores da escola manter-se-ão informados do que está acontecendo através de relatórios semanais e de observações da sala de aula.

Os administradores devem concordar, por sua vez, em aconselhar a adoção do método por outros professores, exceto com a aprovação comple­ ta e detalhada supervisão do orientador. Nem será permitido o uso do método a quaiquer outro professor, no todo ou em parte, sem restrições similares.

3. Apenas as características gerais do sistema a ser usado no ensino podem ser alinhadas aqui; procedimentos detalhados devem ser elaborados no contexto de cada curso e com o auxflio do professor específico. Aqui estão, contudo, os pontos principais do plano.

Cada aluno avançará ao longo das pequenas unidades acertadas para o curso segundo sua própria velocidade, dentro de amplos limites. A criança não será admoestada ou penalizada se for vagarosa, nem será demasiadamente louvada se for rápida.

Cada unidade do curso deve ser dominada na perfeição antes que a criança possa passar para a próxima. Para mostrar sua competência, ela deve passar por um teste, mas o fracasso no teste apenas significa que ela recebe al­ guma orientação e toma outra forma de teste quando apta. 0 teste é avaliado na presença do aluno, se possível em particular. O aluno é comparado com outros meninos e meninas quanto à rapidez do progresso. 0 fracasso ex­ cessivo garante atenção da parte do professor, e orovidências terapêuticas.

A maior parte da avaliação será feita por sob o olho vigilante do professor. O monitor é um aluno que já demonstrou ante­ riormente seu domínio da unidade em estudo, assim como sua capacidade de avaliar o trabalho de outros.

As recompensas dadas aos alunos por passarem nos testes são exata­ mente as mesmas da saia de aula convencional, com alguns acréscimos dignos de nota. Entre eles está o encorajamento e a aprovação de colega oferecida pelo monitor. Essa é a fonte de poder motivacional mais negligenciada no mundo da educação formal.

não

nunca

alunos-monitores,

Resultados Esperados Com base em outros estudos em escolas de nível primário (nos Esta­ dos Unidos, na América Latina, na Europa, e em outros lugares) espera-se que: 94

1. O moral desses jovens aprendizes iogo será mais elevado do que o de qualquer outra classe de primeiro ano na escola.

2. Algumas crianças realizarão dois anos de trabalho em u m . taívez mais, permitindo-lhes passar para a segunda ou terceira série.

3. Os atunos desse projeto excederão os outros no desempenho de testes de competência que venham a lhes ser aplicados. (Os que servem como monitores serão os melhores de todos).

4. Os professores deste projeto terão mais prazer com seu trabalho do que antes, e sentirão maior satisfação no uso dado a sua especialidade.

5. Esses professores poderão tornar-se a ponta de lança de um movi­ mento visando a estender mais o método dentro da escola e, finalmente, a re­ volucionar o sistema inteiro.

Foi isso que escrevi. Ainda não sei precisamente o que minha vizinha achou. Talvez ela tenha resolvido que sou um sonhador, um idealista, ignoran­ te sobre as realidades da vida, especialmente nas escolas de Washington. Ou ela terá me visto como um criador de caso, tentando minar o sistema educa­ cional pela destruição dos iimites entre as diferentes séries, pelo aumento da proporção aluno-professor (que poderia ocorrer), pela permissão a crianças de executarem o serviço do professor, ou pelo desprezo convivência grupai e ao desenvolvimento social (enaltecidos por educadores desde que perderam o controle sobre a aprendizagem). Ou quem sabe ela não foi nem um pouco negativa!

à

Não precisamos de elaborada parafernália ou delineamento estatísti­ co a fim de reformar a educação. Não precisamos de jargão do educador pro­ fissional, do apoio de grandes fundações, da coleta de mais impostos, ou do clangor das trompetas da propaganda. Precisamos do conhecimento das mais importantes leis do comportamento, assim como da crença em que elas não foram revogadas; precisamos de uma análise da tarefa prática que temos em mãos e de algum conhecimento sobre a prontidão do futuro aprendiz para atacá-la. Depois disso, precisamos simplesmente de uma oportunidade para mostrar o que pode ser feito — para ilustrar que, sob condições específicas, ocorrerá aprendizagem, em virtude de suas conseqüências naturais, da primei­ ra à última Série, e bem mais além.

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A P Ê N D IC E C Um centro de

aprendizagem comunitário

Este “sonho ”foi relatado à Conferência Interamericana sobre Modi­ ficação de Comportamento na Comunidade, realizada em Witmipeg, Manitoba, em julho de 1976. Simboliza uma das muitas extensões possí­ veis do PSJ dentro de nossa estrutura social atual mas fora do reino da educação formal.

Por muitos anos tenho tido um sonho recorrente, que está começan­ do a me criar problemas. Começou uma noite na esteira de uma longa discus­ são com Rodolfo Azzi, na casa de uma amiga comum na Rua São Carios do Pinhal em São Paulo, a respeito de uma comunidade proposta para uma região do Amazonas. Está comigo desde então. Decidi falar sobre ele aqui porque trata-se de uma reunião de analistas do comportamento, e não de psicanalis­ tas. Achei que vocês poderiam me ajudar a me livrar deste sonho, se nada mais . . .

Meu sonho é que uma velha casa numa cidade do sul dos Estados Unidos é convertida em um centro de aprendizagem comunitário, onde são ensinadas muitas coisas que não estão no currículo da faculdade próxima ou das escolas públicas. Os cursos do centro vão de curtos a longos, de habilida­ des simples como consertar bicicletas, emoldurar quadros, encadernar livros, e outras técnicas de "como fazer você mesmo", a tipos de conhecimento pouco comuns ou esotéricos — a precessão dos equinócios ou a Cruzada Infantil do ano 1212. Há um curso sobre regras de trânsito, para quem estiver aprenden­ do a guiar; sobre como enfrentar seu imposto de renda; sobre os principais pontos de interesse em sete capitais da Europa; e sobre insetos, pássaros, e plantas da Carolina do Sui. Há o diretor do centro, um aposentado idoso, que quase não recebe nada, e o diretor executivo, que ganha muito dinheiro e tem muito trabalho.

Há uma secretária, também aposentada, e uma assistente de secretária, que é mais jovem e assume mais responsabilidades. A secretária e a assistente de se­ cretária servem também como escrivãs, tesoureiras, bibliotecárias, donas-decasa, e telefonistas.

0 corpo docente do centro é recrutado da comunidade, assim como os alunos a quem ensinam. Podem ser jovens ou velhos, casados ou descasados, de qualquer sexo ou cor, de qualquer posição na vida, e podem possuir ou não uma educação forma! ou um diploma avançado. O principal requisito do 96

professor é um corpo de conhecimentos acessíveis ou a perícia em alguma habilidade, junto ao desejo de transmiti-los aos outros. 0 principal requisito do aluno é o desejo de saber, aliado ao conhecimento básico necessário para acompanhar o curso que pretende t o m a r .

Muitos dos professores e alunos são tanibém aposentados, e têm tem­ po livre disponível. Os professores às vezes sentem-se felizes em ensinar sim­ plesmente pelo prazer de fazê-lo e de se saber ú til; os alunos podem fazer cur­ sos pela satisfação de aprender algo novo, ou com finalidades práticas em mente. Pode acontecer que o professor de um curso seja o aluno de outro.

Cada professor do centro participa de um grupo de trabalho antes de começar seu curso. Esse grupo de trabalho é conduzido pelo diretor, com a ajuda do diretor executivo, e segue o modelo de alguns outros, desenvolvidos para treinamento de professores no PSl {Sistema de Instrução Personalizado).

O centro é auto-sustentado, ou quase. Os alunos pagam taxas por unidade de cada curso, antes de fazer o teste da unidade. O dinheiro assim coletado é primeiramente aplicado no aluguel e manutenção da casa; depois, nos salários do diretor executivo e do pessoal da secretaria; e, finalmente, na remuneração dos professores, dos quais uns poucos retornam seus salários ao centro e são também conhecidos como beneméritos.

Como não há um horário estabelecido em que todos os alunos, ou mesmo grupos de alunos, venham à aula; como pretendemos deixar que cada aluno seja testado em uma unidade quando esteja preparado; e como o núme­ ro de alunos e professores do centro está se tornando bastante grande, o pla­ nejamento da interação aluno-professor e aluno-monitor às vezes nos traz pro­ blemas. Os telefones do centro (agora temos dois) estão quase Sempre ocupa­ dos. Existe, porém uma imensa boa vontade, e raras vezes temos um problema que não conseguimos resolver.

O pagamento de taxas por unidade de estudo tem tido alguns efeitos interessantes. Houve ás vezes cursos que foram interrompidos bem antes do final, quando os alunos sentiram que o que estavam aprendendo não valia o que estavam pagando, seja em termos de conteúdo da unidade ou em termos de algum aspecto do procedimento do curso. Professores que insistiram em ignorar a reação de seus alunos ou monitores às vezes se depararam sem classe para ensinar. Por outro lado, materiais de alto nível e bom método geraram interesse na continuação do curso, ocasionalmente além do seu ponto natural de terminar. O bom ensino paga a pena.

O currículo está sempre mudando no centro. Alguns, cursos desapa­ recem por falta de interessados, e alguns são oferecidos só de vez em quando.

Podem chegar novos talentos à comunidade, e alguns professores se mudam ou têm parar o trabalho por outras razões. A por certos cursos pode dim inuir enquanto surge a necessidade de outros. Sempre temos pedidos que não podemos atender, e sempre temos alguns professores esperando para ser chamados. Vez por outra temos um curso que tem tantos alunos que te­ mos de estipular um limite para o número de matrículas. Isso é algo que de­ testamos fazer, pois o centro bem poderia usar o numerário assim levantado.

A monitoria é a principal característica do procedimento de nossos cursos. As vezes ela é conduzida pelo instrutor, como quando ele nao está

de

demanda

muito à frente de seus pupilos em compreensão ou habilidade, ou no começo de um curso, quando ainda não conseguiu selecionar seus monitores ou recru­ tá-los de uma classe anterior. Em qualquer dos casos, o papei do monitor não pode ser super-estimado.

Ta! como na educação formal quando se emprega monitores, alguns dos monitores do centro ficaram conhecidos pelos aiunos como "duros” , e alguns como "moles", mas todos eles têm de corresponder aos padrões do professor. Alguns eram olhados com muito respeito pelo seu conhecimento da matéria; outros eram elogiados peia justiça, honestidade, e boa vontade em ouvir; mas nenhum foi julgado deficiente. Lealdades foram criadas e manti­ das, diferenças individuais foram reconhecidas mas não exageradas, e todo mundo, inclusive o instrutor, encontrou um lugar digno dentro do sistema.

Parecia haver uma espécie de equilíbrio de dependência mútua, recompensa mútua, e controle mútuo. Comecei a ver, como outros viram antes, a necessidade de agentes mediadores em outras esferas além da educação — em medici­ na, direito,terapia comportamental, etc.

Esse fenômeno repetiu-se no centro de aprendizagem. Reflete-se na conduta de nossos alunos, nossos monitores, nossos instrutores — até mesmo em nosso pessoal administrativo. Aparece em expressões voluntárias de respei­ to, em ação cooperativa, em trabalho extra, e na propaganda pessoal de nosso programa na comunidade inteira, com resultados que me levam a inserir um comentário geral aqui.

A comunidade, como um grupo social cujos membros residem em um determinado lugar, têm um governo comum e obedecem a suas leis, pos­ suem uma história comum e compartilham uma cultura comum, está se desfa­ zendo hoje, pelo menos nos Estados Unidos. As comunidades em que eu vivi quando jovem, em aldeias, cidadezinhas e cidades, começaram a morrer quan­ do chegou o automóvel; e seus funerais, suponho, serão na televisão. Alguns esforços têm sido feitos para deter a mão do "progresso", mas a morte parece bem próxima.

Tenho às vezes pensado no que analistas do comportamento pode­ riam fazer para unir os membros de uma comunidade e assim prolongar sua vida. Não resolvi esse probiema, mas talvez tenha uma pista útil, nos dados de um questionário enviado a todos alunos e professores, antigos e atuais, ligados ao centro de aprendizagem.

Os dados mostram, como esperávamos, que muitas amizades foram feitas no centro entre professores e aiunos, alunos e monitores, professores e outros professores, e assim por diante, apesar de grandes diferenças em idade, status sócio-econômico, nwel de educação, e outros fatores. Mostram que quase noventa por cento dos que responderam a nossas perguntas estimularam outras pessoas a fazer cursos no centro; e que vinte por cento dos que fizeram um curso voltaram para fazer outro.

Três novos membros de nosso corpo discente e dois do corpo docen­ te relataram que mudaram-se para esta comunidade em parte por causa do que haviam ouvido dizer a respeito do centro. Um de nossos ex-alunos, atual­ mente membro do conselho de educação, está propondo uma experiência

98

com o PSI nas escolas públicas; outro escreveu um artigo sobre o centro no jornal local, sugerindo que o "espírito com unitário" está ligado a função do centro. Finalmente, devo mencionar que nosso diretor executivo foi convidado pela câmara de comércio de uma cidade vizinha para montar lá uma operação semelhante. Vocês podem ver porque eu acredito que os centros de aprendizagem podem muito bem acabar sendo os agentes da coesão comunitária em nosso tempo.

Vocês podem ver também a natureza do meu problema. Não consigo mais distinguir entre o que observei e o que é apenas minha imaginação. Não sei se o que lhes contei é descrição da realidade ou um sonho. É por isso que estou aqui hoje, para pedir ajuda. Se o que disse hoje é verdade, quero sabê-lo.

Se é fantasia, quero saber também. Ou, se vocês não têm coragem de me di­ zer, talvez vocês me ajudem a fazer o sonho acontecer!

NOTAS 1.

Psychology1from the standpoint of a behaviorist,

publicado primeira­ mente em 1919 por J. B. Líppincott &Co. A minha era a edição de 1924.

2. O Prof. E.G . Boring, Chefe do Departamento de Psicologia, era um ho­ mem muito ocupado e me deu exatamente cinco minutos, medidos por um cronômetro na sua mesa.

3. B. F. Skinner, um dos grandes na psicologia do século XX, ficou oito anos em Harvard, engajado em estudos de pós-graduaçao e pós-doutorado. De 1928 a 1931 nossos períodos de pós-graduaçao se sobrepuseram, e nos tornamos amigos chegados. Skinner é atualmente Professor de Psi­ cologia, "Edgar Pierce” , em Harvard.

4. Leonard Carmichael, da turma de 1921, de Tufts, fez seu doutorado em 1924, em Harvard, e prosseguiu com uma destacada carreira como psicólogo e, mais tarde, como Reitor da Tufts, Secretário da Smithsoniam Institution, e Vice-presidente da Sociedade Geográfica Nacional.

Falecido.

5. Gardner Murphy, eminente psicólogo social e historiador da psicologia, com quem trabalhei por curto espaço de tempo na Universidade de Co­ lumbia.Gardner faleceu em 1979.

6. Encontrei a citação de Commenius no livro de Luelia Cole: New Y ork: Rinehart & Co., 1950.

7. Do meu Com* paign, 111.: Research Press, 1977.

8. Ver nota 7.

9. Ver nota 7.

10. W. N. Schoanfeld, estimado amigo, dedicado cientista, e um dos melho­ res professores que conheci, está atualmente no Queens College da City University of New York. A quota maior de sucesso do nosso curso in­ trodutório de laboratório na Columbia College deve ser atribui'da a eie.

11. Holand, J. G. e Skinner. B. F. New Y ork: Me Graw-Hill Book Co., 1961 (em portugués:v4 São Paulo: Herder-EDUSP, 1972. Tradução de Rodolfo Azzi com a co­ laboração de Carolina M. Bori).

12. Carolina Martuscelli Bori, já uma professora de mérito e dinâmica líder, logo tornou-se a figura principal no desenvolvimento da ciência do com­ portamento no Brasil. A amizade formada em 1961 levou ao projeto em colaboração descrito no Capítulo 17 e mais adiante neste livro.

13. J. Gilmour (Gil) Sherman, meu substituto em São Paulo dentro do pro­ grama Fulbright, fo i mais tarde meu colaborador na Arizona State Uni­ versity, onde desenvolvemos a versão americana do projeto de ensino brasileiro. Foi principalmente graças ao trabalho posterior de Gil e seu grupo na Georgetown University que nosso sistema de instrução perso­ nalizado (ver Capítulo 22} é hoje conhecido em todo o mundo da edu­ cação .

A History of Education:Socrates to Montessori.

Summers and Sabbaticals: Selected Papers in Psychology.

The Analysis o f Behavior. análise do comportamento.

1 r v 'i

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19.

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23.

24.

Margarida Windholz, atualmente aposentada da Universidade de São Paulo, mas ainda trabalhando em pesquisa.

Mário Guidi, também da USP, que montou nosso laboratório na Univer­ sidade de Brasília (ver Capítulo 20) e promoveu a causa da ciência do comportamento por muitos anos.

Isaías Pessotti, USP de Ribeirão Preto, voltou da itslia para o Brasil tornando-5e um líder da nossa ciência nesse país.

A serem lembrados entre esses pioneiros estão Dora Fix (Ventura), já referida, atualmente na USP, Maria Amélia Matos, também na USP; e Maria Inês Rocha e Silva (Lacey), atualmente morando nos EUA. Dora e Maria Améüa fizeram seu doutorado na Universidade de Columbia; Maria Inês fez seu mestrado na Universidade de Indiana, voltando a São Pauio para o doutorado.

Um curso pessoal em psicologia.

Ver nota 7.

Após me aposentar da Columbia em 1964, aceitei com Gilmour Sher­ man um cargo na Arizona State University, onde A rthur J. Bachrach, Chefe do Departamento de Psicologia, nos encorajou a continuar nossas inovações no ensino.

Entre nossos candidatos a Mestrado, Luiz Otávio de Seixas Queiroz, Rachel Rodriques (Kerbauy) e João Cláudio Todorov vieram conosco de São Pauio; Luís Marceüno de Oliveira já estava em Brasília quando chegamos, e logo já era um membro ativo do grupo. Todos receberam o grau de Doutor {Todorov na Arizona State University, os outros na USP) e todos são hoje respeitados líderes no Brasil.

James Russell Nazzaro e sua esposa Jean, que chegaram imediatamente antes de nossa partida; Robert Berryman veio logo depois. Cada um trouxe sua experiência particular e suas habilidades para enriquecer e ampliar o leque de opções do jovem departamento.

Os estudantes universitários brasileiros já selecionam, na hora da admis­ são, sua área principal de estudo, tendo então satisfeito a maior parte dos pré-requisitos.

Os comentários e questões do Crítico são, na maior parte, citações reais; os de Autor são as minhas respostas, às vezes retardadas, a eles. por E. A. Fitzpatrick, New York; McGraw-Hill Book Co., 1905, ver também a Nota 6, especialmente 'T h e Schools of the Jesuits", pp. 312-325.

In: Summers and Sabbaticals.

St. Ignatius and the Ratio Studiorum,

1

Fred S. Keller obteve seu PH.D. na Universidade de Harvard, em 1931.

Exerceu o magistério junto às universidades (onde tornou-se Professor Emérito de Psicologia, em 1964); junto às Universidades de São Paulo e de Brasília; e, também, junto às universidades e Em 1973, ocupou as cátedras honori'ficas Cecil H. e Ida Green.

Tufts, Colgate e Columbia

Arizona State

Western Michigan,

Certificate of Merit,

Recebeu inúmeras distinções, entre as quais o das mãos do presidente Truman, em 1948, por suas pesquisas relativas à Segunda Guerra Mundial; o da ; o da ; e a Medalha dos Pioneiros da Psicologia, do Brasil.

Presentemente, exerce a função de Professor Adjunto de Pesquisa em Psicologia na Universidade de em

Distinguished Teaching Award, American Psychological Foundation Distinguished Contribution for Applications of Psychology Award, American Psychological Association North Carolina,

Chapel Hill.

FRED S. KELLER APRENDENDO A ENSINAR Memórias de um Professor Universitário

Este livro é, essencialmente, a história de um cientista que analisa os dados referentes à sua vida de educador. É a história bem humorada de seus sucessos e fracassos, constan­ tem ente repensados.

A proposta do a uto r em u tiliz a r práticas de laborató­ rio para comprovar a cada passo as noções aprendidas fo i uma revolução no ensino da Psicologia. Nele se descreve a propos­ ta inédita do autor, o seu Sistema Personalizado de Instrução, desde as idéias iniciais até suas peripécias ao v ir para o Brasil.

O livro é escrito sem discussão de teoria. Apenas duas páginas dão uma visão resumida, e m u ito clara, dos princípios que nortearam seu trabalho.

Se presta a ser lid o como um romance, como a história de uma vida. Pode ser {ido de várias maneiras por pessoas dedicadas ao Ensino, á Psicologia e outras ciências e também por leigos que nele encontrarão hum or, ironia e reflexão.

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