Το κλίμα της σχολικής τάξης και ο ρόλος του δασκάλου - Μέρος Πρώτο

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ Εθνικόν και Καποδιστριακόν Πανεπιστήμιον Αθηνών ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ & ΠΡΑΞΗ Ι

Τ ΤΟ ΟΚ ΚΛ ΛΙΙΜ ΜΑ ΑΤ ΤΗ ΗΣ ΣΣ ΣΧ ΧΟ ΟΛ ΛΙΙΚ ΚΗ ΗΣ ΣΤ ΤΑ ΑΞ ΞΗ ΗΣ Σ Κ ΚΑ ΑΙΙ Ο ΟΡ ΡΟ ΟΛ ΛΟ ΟΣ ΣΤ ΤΟ ΟΥ ΥΔ ΔΑ ΑΣ ΣΚ ΚΑ ΑΛ ΛΟ ΟΥ Υ ΒΑΡΘΑΛΙΤΗΣ-ΣΑΚΕΛΛΑΡΙΟΥ ΝΙΚΟΛΑΟΣ ΧΑΧΟΥΛΗ ΑΣΗΜΙΝΑ

ΑΘΗΝΑ 2012

2

ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ

3

4

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ .................................................................................................................................... 7

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ 1.1.

Έννοια και χαρακτηριστικά ..................................................................................................... 9

1.2.

Παιδαγωγικές και ψυχολογικές διαστάσεις του κλίματος ................................................... 12

1.3.

Η συμβολή του σχολικού κλίματος στην προαγωγή της μάθησης....................................... 15

1.4.

Αλληλεπίδραση του σχολικού κλίματος και μεθόδων διδασκαλίας .................................... 17

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΔΙΑΜΟΡΦΩΝΟΥΝ ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ 2.1.

Το φυσικό περιβάλλον .......................................................................................................... 21

2.1.1.

Σχήμα και επιφάνεια της σχολικής αίθουσας............................................................... 22

2.1.2.

Διάταξη θρανίων και μορφές επικοινωνίας ................................................................. 23

2.1.3.

Η ανθρωπογεωγραφία της σχολικής αίθουσας............................................................ 24

2.1.4.

Φωτισμός της σχολικής αίθουσας ................................................................................ 25

2.1.5.

Ακουστική της σχολικής αίθουσας ............................................................................... 25

2.2.

Κοινωνικοί συσχετισμοί της σχολικής τάξης......................................................................... 26

2.3.

Οι οικείες διαπροσωπικές σχέσεις στην τάξη....................................................................... 29

2.3.1.

Σχέσεις δασκάλου - μαθητών ....................................................................................... 29

2.3.2.

Σχέσεις μαθητών μεταξύ τους ...................................................................................... 31

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ 3.1.

Παιδαγωγικές αρχές του δασκάλου ..................................................................................... 35

3.1.1.

Αρχές της αγάπης και της θετικής αντιμετώπισης των μαθητών ................................. 35

3.1.2.

Αρχές της ενίσχυσης και της θετικής προσδοκίας ........................................................ 36

3.2.

Διδακτικές Αρχές ................................................................................................................... 37

3.2.1.

Αρχές δημιουργίας της κατάλληλης παιδαγωγικής ατμόσφαιρας............................... 38

3.2.2.

Μεθοδολογικές αρχές ................................................................................................... 39

5

3.2.3.

Αρχές τεχνικής της διδασκαλίας ................................................................................... 40

3.2.4.

Αρχές ανάπτυξης σύνθετων ικανοτήτων ...................................................................... 41

3.3.

Μορφές διδασκαλίας εκπαιδευτικού ................................................................................... 43

3.3.1.

Αυταρχική μορφή διδασκαλίας .................................................................................... 43

3.3.2.

Χαλαρή μορφή διδασκαλίας ......................................................................................... 45

3.3.3.

Δημοκρατική μορφή διδασκαλίας ................................................................................ 46

3.4.

Κατάρτιση και δια βίου μάθηση ........................................................................................... 48

3.5.

Ο ρόλος του δασκάλου-διευθυντή ....................................................................................... 49

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ 4.1.

Η γονεϊκή εμπλοκή στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος ............................................. 55

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ..................................................................................................................... 59

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση.......................................................................................................................... 61 Ξενόγλωσση.............................................................................................................................. 63



6

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα εργασία πραγματεύεται το κλίμα της σχολικής τάξης και το ρόλο του δασκάλου στη διαμόρφωση αυτού. Το θέμα αυτό έχει απασχολήσει πολλούς ερευνητές

-

παιδαγωγούς,

ψυχολόγους,

κοινωνιολόγους,

φιλοσόφους

και

πνευματικούς ανθρώπους - μέχρι σήμερα, και όχι αδίκως, καθώς αποτελεί βασική συνιστώσα της εκπαίδευσης. Το ακόλουθο πόνημα αποπειράται να παρουσιάσει τα πορίσματα των ερευνητών και να συνθέσει μια ολοκληρωμένη εικόνα των παραμέτρων που διαμορφώνουν το σχολικό κλίμα και πιστοποιούν τον εξέχοντα ρόλο που διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός μέσα στη σχολική αίθουσα. Στο πρώτο κεφάλαιο, αποσαφηνίζεται η έννοια «σχολικό κλίμα» και αναφέρεται η συμβολή του στην προαγωγή της μάθησης, οι παιδαγωγικές και ψυχολογικές διαστάσεις του και, τέλος, η αλληλεπίδραση του με τις μεθόδους διδασκαλίας. Στο δεύτερο κεφάλαιο, παρουσιάζεται, αρχικά, η μεγάλη επιρροή που ασκεί το φυσικό περιβάλλον της σχολικής αίθουσας στην ψυχολογία τόσο των παιδαγωγών όσο και των παιδαγωγούμενων και κατ’ επέκταση στην όλη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. Έπειτα, γίνεται αναφορά στις τρεις μορφές κοινωνικών συσχετισμών της σχολικής τάξης, καθώς επίσης, και στις οικείες διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ δασκάλου και μαθητών αλλά και μαθητών μεταξύ τους. Στο τρίτο κεφάλαιο, εκτίθεται η σπουδαιότητα του ρόλου που κατέχει ο δάσκαλος μέσα στη σχολική πραγματικότητα. Συγκεκριμένα, προβάλλονται οι παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές που πρέπει να διέπουν το έργο του εκπαιδευτικού. Εν συνεχεία, γίνεται αναφορά στις μορφές διδασκαλίας - αυταρχική, χαλαρή, δημοκρατική - και στον τρόπο που αυτές επηρεάζουν τις δασκαλο-μαθητικές και δια-μαθητικές σχέσεις. Κατόπιν, τονίζεται η σημασία της διαρκούς επιμόρφωσης

7

του εκπαιδευτικού όχι μόνο με σκοπό την επαγγελματική του ανέλιξη, αλλά και τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Τέλος, κρίνεται απαραίτητο να παρουσιαστεί ο ρόλος του δασκάλου ως διευθυντή της σχολικής μονάδας. Στο τέταρτο και τελευταίο κεφάλαιο, αναδεικνύεται η οικογένεια ως βασικός παράγοντας στη διαμόρφωση του κλίματος της τάξης. Επειδή λοιπόν, το σχολείο δεν πορεύεται μόνο του στη διαπαιδαγώγηση των μαθητών του, αναζητά και οφείλει να αναζητά την αναντικατάστατη αρωγή των γονέων. Σκοπός της βιβλιογραφικής αυτής εργασίας είναι η ενημέρωση και ο προβληματισμός των εκπαιδευτικών και των φοιτητών στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης, ώστε να δώσουν τη δέουσα βαρύτητα στη σημαντικότητα της σχολικής ατμόσφαιρας και, λαμβάνοντας υπόψη τις παραμέτρους που την διαμορφώνουν, να βελτιωθούν οι ίδιοι ως νυν και μέλλοντες δάσκαλοι.

8

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ

ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ 1.1. Έννοια και χαρακτηριστικά Το σχολικό κλίμα μοιάζει με τον αέρα που αναπνέουμε: δε του δίνουμε σημασία, εκτός αν υπάρχει ένα πρόβλημα μ’ αυτό (Freiberg, 2005). Κλίμα της τάξης ορίζεται ως η ιδιαίτερη ατμόσφαιρα που δημιουργείται σε μια τάξη μέσα στα πλαίσια των σχέσεων

αλληλεπίδρασης

εκπαιδευτικών

και

μαθητών

(Borich

1999).

Η

μετεωρολογική αυτή μεταφορά, που χαρακτηρίζει αυτήν την κατάσταση, δεν έχει επιλεγεί τυχαία αλλά εξυπηρετεί διάφορους λόγους. Καταρχήν, η κατάσταση που δηλώνεται με τον όρο «κλίμα» μετριέται με δυσκολία και παρόλα αυτά αναγνωρίζεται άμεσα, όταν βιωθεί. Επιπλέον, αυτό το χαρακτηριστικό περιβάλλον του σχολικού γίγνεσθαι είναι διεισδυτικό και - όπως το φυσικό κλίμα - υπόκειται σε αλλαγές, μπορεί να κριθεί ως ευχάριστο ή δυσάρεστο και να επηρεάσει οποιονδήποτε βρίσκεται υπό την επίδρασή του (Evans and all, 2009). Κατά τον Ματσαγγούρα (2003: 186) με τον όρο ψυχολογικό κλίμα της τάξης εννοούμε το συναισθηματικό τρόπο με τον οποίο οι μαθητές μιας τάξης βιώνουν και αντιλαμβάνονται της ψυχοκοινωνιολογικές σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη. Τα στοιχεία που απαρτίζουν το ψυχολογικό κλίμα της τάξης είναι πολλά και η σχετική βιβλιογραφία έχει εντοπίσει τα σπουδαιότερα από αυτά και τα έχει κατατάξει στους παρακάτω τομείς: α) Συναισθηματικός τομέας: Υπάγονται η συνοχή, η διενεκτικότητα και η διάσπαση που βιώνει ο μαθητής μέσα από τις διαπροσωπικές του σχέσεις μέσα στην τάξη, και η ικανοποίηση και η αδιαφορία, που προκαλεί στο μαθητή η εργασία.

9

β)

Τομέας

κοινωνικής

οργάνωσης:

Υπάγονται

η

δημοκρατικότητα,

η

ανταγωνιστικότητα και η ευνοιοκρατία, που διέπουν τις σχέσεις των μελών της τάξης, και η ανομοιογένεια της σύνθεσης της τάξης. γ) Τομέας εργασίας: Υπάγονται ο καθορισμός στόχων, η υλική υποδομή, η καθιέρωση κανόνων λειτουργίας, η δυσκολία του έργου, η ταχύτητα εργασίας και η αποδιοργάνωση. Σε επίπεδο σχολικής μονάδας, το σχολικό κλίμα μπορεί να θεωρηθεί ό,τι η προσωπικότητα για τον άνθρωπο (Roueche & Baker, 1986). Δημιουργείται από το περιβάλλον (Hoy and Miskel, 1987: 226) και τις συνθήκες που επικρατούν στο σχολείο και το οποίο αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο αποτελεσματικότητας των σχολικών συστημάτων. Η έννοια του σχολικού κλίματος περιλαμβάνει αόρατα, συμβολικά στοιχεία, όπως είναι οι αξίες, φιλοσοφίες και ιδεολογίες αλλά και ορατά στοιχεία όπως είναι τα προγράμματα, οι σκοποί του οργανισμού και η δομή του. Είναι, θα λέγαμε, μία σειρά εσωτερικών χαρακτηριστικών που βοηθούν να ξεχωρίσει το ένα σχολείο από το άλλο (Πασιαρδή. 2001: 25). Κατά μία άλλη άποψη, τo «κλίμα» ενός σχολείου αποτελείται από τις αντιλήψεις και τα «πιστεύω» που έχουν τα μέλη του (εκπαιδευτικοί, μαθητές, διευθυντής), και όχι αναγκαστικά αυτό που ισχύει στην πραγματικότητα. Οι αντιλήψεις διαμορφώνονται από τα ερεθίσματα που προκαλεί το εργασιακό περιβάλλον του σχολείου (Ζαβλάνος, 1999 · Σαΐτης, 2002). Σύμφωνα με τον Oliva (1993), το σχολικό κλίμα αντικατοπτρίζει τη συμπεριφορά των μαθητών με τον ίδιο τρόπο που η συμπεριφορά αυτή επηρεάζεται από το κλίμα στην τάξη. Επομένως, το σχολικό κλίμα, ορίζεται ως το σύνολο των δυναμικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ των

ψυχολογικών,

ακαδημαϊκών

και

φυσικών

παραμέτρων

του

σχολικού

περιβάλλοντος που επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την ψυχική διάθεση και την παραγωγικότητα των εκπαιδευτικών για την εκτέλεση του εκπαιδευτικού στο έργο τους, την επίτευξη των στόχων τους κατά τρόπο αποτελεσματικό και γενικά στην όλη απόδοσή τους στο εκπαιδευτικό τους έργο. Το θετικό σχολικό κλίμα επιδρά θετικά τόσο στη μάθηση όσο και στις σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών και αυτό έχει ως αποτέλεσμα την αύξηση τόσο της παραγωγικότητας όσο και της αποτελεσματικότητας του σχολείου (Πασιαρδή, 2001). Απαραίτητη προϋπόθεση για ένα θετικό σχολικό κλίμα είναι η ύπαρξη ενός προγράμματος ή σχεδίου δράσης. Το πρόγραμμα ή σχέδιο δράσης διέπει όλη τη

10

σχολική κοινότητα, από τον διευθυντή και τους εκπαιδευτικούς έως τους μαθητές και τους γονείς (Wymne, 1981). Σε αυτό περιέχονται αναλυτικά οι σκοποί και οι στόχοι του σχολείου, οι οποίοι σχετίζονται με την πρόοδο, τη συμπεριφορά και την πειθαρχία των μαθητών και καθορίζουν τη συμπεριφορά όλων των εμπλεκόμενων στο σχολικό γίγνεσθαι. Το θετικό σχολικό κλίμα, που δεν είναι άλλο από ένα κλίμα αισιοδοξίας και υψηλών προσδοκιών, συντελεί στο να αναλάβουν και να αποδεχθούν τα μέλη της σχολικής κοινότητας την ευθύνη να εργαστούν για την επίτευξη των στόχων του Αναλυτικού Προγράμματος (Πασιαρδή 2001).

Τα εκπαιδευτικά

προγράμματα και σχέδια αναπτύσσονται σε μακροεπίπεδο, δηλαδή σε επίπεδο σχολικής μονάδας αλλά και σε μικροεπίπεδο, δηλαδή σε επίπεδο της σχολικής τάξης. Χαρακτηριστικό γνώρισμα των αποτελεσματικών σχολείων είναι το κλίμα αισιοδοξίας και ευφορίας. Τα χαρακτηριστικά αυτά βοηθούν αφενός τους εκπαιδευτικούς στη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και αφετέρου τους μαθητές στην αποδοχή της διαδικασίας της μάθησης. Αποτέλεσμα είναι η δημιουργία τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους μαθητές της αίσθησης της αποδοτικότητας και της επίτευξης των στόχων (Πασιαρδή, 2001: 37). Τα παραπάνω επιτυγχάνονται με τη χρήση από τη μεριά των εκπαιδευτικών μιας ποικιλίας από διδακτικό υλικό, διδακτικές μεθόδους, διδακτικά βιβλία και άλλα μέσα. Βασίζονται στη διδακτική αρχή της ατομικότητας, η οποία ξεκινά από το γεγονός ότι κάθε μαθητής μαθαίνει με διαφορετικό τρόπο και ρυθμό και γι’ αυτό γίνεται προσπάθεια μέσα από ποικιλία μεθόδων και μέσων να καλυφθούν κατά το δυνατόν οι ατομικές ανάγκες των μαθητών. Η μαθητοκεντρική φύση της διδασκαλίας υποστηρίζεται και από τη δημιουργία κλίματος φιλίας και συνεργασίας μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων. Αυτή η εμπιστοσύνη που χτίζεται μεταξύ τους, όχι μόνο κατά την διάρκεια της διδασκαλίας αλλά και σε εξωσχολικές δραστηριότητες, συνεισφέρει πολύ στη σχολική επιτυχία του κάθε μαθητή (Πασιαρδή, 2001: 39). Πολλοί ερευνητές θεωρούν ότι η έννοια του σχολικού κλίματος έχει άμεση σχέση με την έννοια της κουλτούρας. Συγκεκριμένα, αντιλαμβάνονται τις δύο έννοιες ως ταυτόσημες. Η σχολική κουλτούρα είναι η προσωπικότητα, η οποία διαμορφώνεται, και η εικόνα που δίνει το σχολείο προς τα έξω (Καρατάσιος, 2010). «Είναι οι κανόνες συμπεριφοράς, οι αξίες, τα σύμβολα, οι παραδοχές που διέπουν τη λειτουργία της σχολικής μονάδας και τη διακρίνουν από όλες τις άλλες» (Πασιαρδής, 2004: 150).

11

Κάθε εκπαιδευτικός οργανισμός λοιπόν παρουσιάζει τα δικά του χαρακτηριστικά. Το κλίμα σε μια σχολική μονάδα μπορεί να είναι ευχάριστο, δημιουργικό ή καταθλιπτικό και απωθητικό. Μπορεί να αποπνέει την αίσθηση έμπνευσης και αισιοδοξίας ή απογοήτευσης (Δημητρόπουλος, 1999). Τελικά, το σχολικό κλίμα είναι η ατμόσφαιρα (φιλική, εχθρική, θετική, αρνητική) που επικρατεί σε κάθε σχολείο γενικότερα ή σε κάθε σχολική τάξη ειδικότερα, έχει άμεση σχέση με όσους εμπλέκονται σε αυτή και τους επηρεάζει καθοριστικά (Μπαμπάλης, 2012: 34).

1.2. Παιδαγωγικές και ψυχολογικές διαστάσεις του κλίματος

Μέσα στη σχολική τάξη, όπως άλλωστε συμβαίνει και μέσα στην οικογένεια και την κοινωνία, αναπτύσσεται ένα πολύπλοκο πλέγμα αμφίδρομων διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ δασκάλου και μαθητών, μεταξύ μαθητικών ομάδων και μεταξύ μεμονωμένων μαθητών. Ακόμα αναπτύσσονται σχέσεις μεταξύ των μαθητών και των μεθόδων διδασκαλίας. Ο τρόπος με τον οποίο αυτές συμπράττουν συνιστά αυτό που ονομάζουμε ψυχολογικό κλίμα της τάξης ή σχολική ατμόσφαιρα (Μαλαφάντης, 1990: 169). Το ψυχολογικό κλίμα της διδασκαλίας έχει πέντε διαστάσεις: α) Συνεκτικότητα: είναι το αίσθημα συμμετοχής

που αναπτύσσεται μεταξύ των

μαθητών που συνεργάζονται για ένα χρονικό διάστημα. Ο βαθμός συνεκτικότητας μιας τάξης εξαρτάται από τη φύση της διδακτικής μεθόδου, την προσωπικότητα του δασκάλου και κυρίως από τα δημογραφικά χαρακτηριστικά της ομάδας, όπως είναι το πλήθος, το φύλο και η ηλικία των μελών της σχολικής τάξης. β) Διενεκτικότητα: είναι το αντίθετο της συνεκτικότητας και αναφέρεται στην ύπαρξη διαφωνιών, συγκρούσεων, και ανταγωνισμού μεταξύ των μελών μιας σχολικής τάξης. Αυτή είναι μεγαλύτερη στις τάξεις που περιέχουν περισσότερα αγόρια παρά κορίτσια και εκεί όπου ο δάσκαλος χρησιμοποιεί το ανταγωνιστικό σύστημα οργάνωσης της τάξης. Η διενεκτικότητα δεν βοηθάει στη σχολική μάθηση διότι (α) μεγάλο μέρος της

12

ενεργητικότητας των μαθητών καταναλώνεται στην «αλληλοεξόντωση» και (β) διότι οδηγεί σε διαρκή συναισθηματική αναστάτωση που εμποδίζει τη μάθηση. γ) Ικανοποίηση: είναι η ψυχική ευχαρίστηση του μαθητή εφόσον τα διδασκόμενα αντικείμενα, ο δάσκαλος και η σχολική ομάδα ικανοποιούν τα ενδιαφέροντα του και επιβεβαιώνουν τις προσδοκίες του. δ) Δυσκολία: είναι τα διάφορα εμπόδια και δυσχέρειες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην εκτέλεση της σχολικής τους εργασίας. Όταν η δυσκολία δεν είναι αξεπέραστη, υπάρχει θετική συνάφεια της με τη σχολική μάθηση. ε) Συναγωνιστικότητα: είναι ο ανταγωνισμός που συναντάται σ’ όλες σχεδόν τις σχολικές τάξεις. Ο βαθμός και το είδος (ομαδική ή ατομική) εξαρτάται από τον τρόπο οργάνωσης που ακολουθεί ο δάσκαλος. Παιδαγωγικά χρησιμότερο ωστόσο είναι να συνδυάζουμε συνεργατικότητα μεταξύ των ατόμων και συναγωνιστικότητα μεταξύ ισοδύναμων ομάδων (Μαλαφάντης, 1990: 169).

Έχοντας θεμελιώσει το κατάλληλο ψυχοπαιδαγωγικό κλίμα με τις ψυχολογικές και παιδαγωγικές αρχές διδασκαλίας και τους βασικούς σκοπούς της Εκπαίδευσης, μπορούμε να αναμένουμε με αισιοδοξία δύο επιτεύγματα: α) την πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδαγωγούμενου και τον εφοδιασμό του με αρχές δράσης, με προοπτική μιαν εξακολουθητική τελειοποίηση, που θα διαρκεί σ’ όλη του τη ζωή. Δηλαδή ο νέος άνθρωπος θα μάθει το «πώς να μαθαίνει», ούτως ώστε η αγωγή και η μόρφωσή του να αποβεί καθοριστικά χρήσιμη για το επάγγελμα ή τις δραστηριότητές του ως πολίτη, και β) την αποδοχή μιας νέας παιδαγωγικής σχέσης ανάμεσα στο δάσκαλο και τους μαθητές, με την παιδαγωγική σχέση να στρέφεται όχι πλέον γύρω από τον δάσκαλο, αλλά γύρω από το μαθητή και τις ανάγκες του. Οι κάθετες σχέσεις δασκάλου-μαθητή θα βασίζονται πάνω στην κατανόηση, την εμπιστοσύνη, και στην αμοιβαία εκτίμηση, συνεργασία και αποδοχή του άλλου, και οπωσδήποτε θα είναι μικρότερες από τις οριζόντιες σχέσεις που συνάπτονται μεταξύ των μαθητών, και που γίνονται το μεγαλύτερο στοιχείο της δυναμικής της τάξης, χωρίς βέβαια να αντικαθιστούν τον δάσκαλο, αναπτύσσοντας ένα ξεχωριστό συναισθηματικό και ηθικό κλίμα.

13

Οι εκπαιδευτικές σχέσεις αυτού του είδους μέσα στο κατάλληλο ψυχοπαιδαγωγικό κλίμα συνιστούν και μια διαφορετική παιδαγωγική αντίληψη για τις επιστήμες της Αγωγής. Ειδικότερα συνιστούν: α) Μια γενετική παιδαγωγική: που λαμβάνει υπόψη την ψυχοκοινωνιολογία του παιδιού και κατανοεί την διαφοροποίηση των μαθητών ως αποτέλεσμα κινητοποίησης διαφορετικών παραγόντων και κεντρίσματος ιδιαίτερων κλίσεων. Αυτά τα στοιχεία όμως είναι δυνατόν να χρησιμοποιούνται σε έναν ορθό καταμερισμό εργασίας των ομάδων με θαυμάσια αποτελέσματα, λαμβάνοντας υπόψη την ψυχοσχολική ηλικία του μαθητή και την κατά στάδια ανάπτυξή της. β) Μια παιδαγωγική δυναμική και λειτουργική: που ξεκινώντας από την άποψη του J. DEWEY πως το ενδιαφέρον πρέπει να θεωρείται ως μια αφετηρία και όχι ως τέρμα, αντιμετωπίζει δυναμικά την ικανοποίηση της περιέργειας ή των κινήτρων του μαθητή. Το ενδιαφέρον του μαθητή είναι πλέον εκείνο που προκαλεί τη δράση και έχει κινητοποιήσει όλους τους εσωτερικούς αντιληπτικούς μηχανισμούς ή τις διάφορες διανοητικές, συναισθηματικές και ψυχοκοινωνικές λειτουργίες. Έτσι το παιδί αναπτύσσει με τη σειρά: ψυχοκινητικό συντονισμό, χειροτεχνική επιδεξιότητα, παρατηρητική και αναλυτική ικανότητα, ικανότητα για λογικό, επαγωγικό ή αναλογικό συλλογισμό, προσαρμοστικότητα, πάθος. Πολύ γρήγορα όμως το παιδί καταλαβαίνει ότι αυτό δεν αρκεί. Του λείπουν τεχνικές, συμβουλές, άλλοι μηχανισμοί και έρχεται να τους ζητήσει από το δάσκαλο, που πρέπει να ανταποκριθεί με συνέπεια και πληρότητα. γ) Μια παιδαγωγική πρακτική και χειροτεχνική βασισμένη πάνω στην καθημερινή πείρα: η παιδαγωγική που περιγράφουμε δεν μπορεί να υπάρξει αν δεν είναι ταυτόχρονα πρακτική, χειροτεχνική και βασισμένη πάνω στην καθημερινή πείρα του μαθητή και του δασκάλου. Προχωρούμε λοιπόν σταθερά από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο μέσα από πρακτικές και χειροτεχνικές εργασίες, κάνοντας τη σχολική τάξη μια τάξη-εργαστήρι, τελείως διαφορετική από την παραδοσιακή τάξη. δ) Μια παιδαγωγική προσανατολισμένη προς μια κοινωνική αγωγή και αγωγή του πολίτη: η παραπάνω παιδαγωγική δράση προϋποθέτει το σεβασμό όλων από τον καθένα και το σεβασμό του καθενός από όλους. Ο μαθητής είναι υποχρεωμένος

14

διαρκώς να δέχεται τον εαυτό του και να δέχεται τους άλλους, δηλαδή να αυτοκυριαρχείται, να διορθώνει και να συγκρατεί τις παραφορές του. Έτσι διαμορφώνεται μια κοινωνική αγωγή. Διαμορφώνεται επίσης πολύ γρήγορα μια πραγματική δυναμική της ομάδας, που απομονώνει τον εγωιστή, τον τυραννικό ή κάνει ώστε να αποκλείονται μόνοι τους ή να αποκλείονται από τους άλλους. Η τάξη δεν αργεί να σχηματίσει μια κοινότητα και να συντάξει τον εσωτερικό κανονισμό της με προσοχή ώστε να μη θιγούν τα δικαιώματα κανενός, αλλά αντίθετα να κατοχυρωθούν καλύτερα. Διαμορφώνεται έτσι ένας χρήσιμος τύπος πολίτη, που θα σέβεται και θα συνεισφέρει στην κοινωνική οργάνωση και στην πολιτική ζωή που θα κληθεί να συμμετάσχει (Μαλαφάντης, 1990: 171-172).

1.3. Η συμβολή του σχολικού κλίματος στην προαγωγή της μάθησης

Το σχολικό κλίμα αποτελεί ένα από τους κυριότερους παράγοντες που έχουν εντοπίσει οι ερευνητές για τα αποτελεσματικά σχολεία, δεδομένου ότι αυτό (το σχολικό κλίμα) παίζει ουσιαστικό ρόλο στην επιτυχία του σχολείου ως χώρου μάθησης και συμβάλει θετικά στη δημιουργία των αποτελεσματικών σχολείων. (Πασιαρδή, 2001: 31). Στα αποτελεσματικά σχολεία πρωταρχική φροντίδα των εκπαιδευτικών είναι η δημιουργία ενός άνετου, ευχάριστου και φιλικού κλίματος, μετατρέποντας τη σχολική τάξη σε μαθησιακή κοινότητα που έχει τους δικούς της κανόνες συμπεριφοράς και νοοτροπίες (Borich, 1999: 347). Η γενική ατμόσφαιρα, η οποία επικρατεί στην τάξη, είναι κυρίως δημιούργημα του εκπαιδευτικού και ασκεί θετικές ή αρνητικές επιδράσεις, οι οποίες είτε αυξάνουν την έφεση για μάθηση είτε μειώνουν σημαντικά κάθε προσπάθεια και πρωτοβουλία προς αυτήν την κατεύθυνση. Εν ολίγοις, το γενικό κλίμα της τάξης είναι δυνατό να ενθαρρύνει ή να παρεμποδίσει τη μάθηση, γιατί επηρεάζει τη συμμετοχή σε δραστηριότητες και την επικοινωνία των μαθητών τόσο αναμεταξύ τους όσο και μεταξύ αυτών (Τριλιανός, 2009: 191).

15

Σύμφωνα με σχετικές έρευνες των Witcher, Stevens και Sanchez η συνισταμένη των παρακάτω χαρακτηριστικών συνθέτει το θετικό ψυχολογικό κλίμα της τάξης, το οποίο επηρεάζει αποφασιστικά τη μάθηση και τη συμπεριφορά. Ένα τέτοιο κλίμα: 

στηρίζει ψυχολογικά του μαθητές και προκαλεί το ενδιαφέρον τους,



εκφράζει υψηλές προσδοκίες για τους μαθητές,



επιλέγει μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις σε θέματα διδασκαλίας και οργάνωσης,



παρέχει άμεσες ανατροφοδοτήσεις στους μαθητές (feedback),



δημιουργεί οικογενειακή ατμόσφαιρα,



ενθαρρύνει την διαπροσωπική επικοινωνία και συνεργασία,



αποτιμά θετικά την επιτυχία,



διατυπώνει ξεκάθαρους κανόνες συμπεριφοράς,



προσδίδει ακαδημαϊκό προσανατολισμό στη σχολική εργασία, ΄



εκφράζει

έμπρακτα

την

εμπιστοσύνη

του

προς

τους

μαθητές

(Ματσαγγούρας, 2003: 187). Το σχολικό κλίμα δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία και τη μάθηση. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν καθήκον και ευθύνη τους να διδάσκουν σε όλους τους μαθητές με επιτυχία, ανεξάρτητα από την κοινωνικοοικονομική τους προέλευση, γιατί πιστεύουν ότι όλοι μπορούν να μάθουν. Σ’ ένα σχολείο με θετικό και ευνοϊκό για τη μάθηση κλίμα οι εκπαιδευτικοί επικοινωνούν μεταξύ τους και εργάζονται συλλογικά για την πρόοδο των μαθητών τους (Πασιαρδή, 2001: 31). Τα αποτελέσματα ερευνών των Wang, Haertel και Walberg σχετικά με την επίδραση του σχολικού κλίματος στους μαθητές φανερώνουν ότι αυτό επηρεάζει περισσότερο τις επιδόσεις των μαθητών απ’ όσο ο δείκτης ευφυΐας τους, η οικογενειακή τους κατάστασης ή η μέθοδος διδασκαλίας (Μπαμπάλης, 2012: 38). Σύμφωνα με τον Burden το θετικό ψυχολογικό κλίμα προωθεί τη σχολική μάθηση, διότι ενισχύει την αυτοεκτίμηση του μαθητή, γεγονός που λειτουργεί παρωθητικά και παρέχει δυνατότητες αξιοποίησης της συλλογικής δράσης, καθώς και δυνατότητες πειραματισμού με νέες ιδέες και πρακτικές καθώς και διακινδυνεύσεις του λάθους. Η

16

αναγνώριση και η αποδοχή του μαθητή ως σημαντικού προσώπου από τον εκπαιδευτικό, που εκφράζεται με το ενδιαφέρον, το φυσικό πλησίασμα, τις άτυπες επικοινωνίες, και η καθιέρωση συνεργατικού κλίματος είναι δύο μέσα που βελτιώνουν τις δασκαλο-μαθητικές και διαμαθητικές σχέσεις, και με τον τρόπο αυτό συμβάλλουν στη βελτίωση του ψυχολογικού κλίματος της τάξης (Ματσαγγούρας, 2003: 189). Σ’ ένα τέτοιο μαθησιακό κλίμα, οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τους μαθητές τους ως αυτόνομα άτομα τα οποία δρουν σε ένα ευρύτερο περιβάλλον και όχι μόνο σε αυτό της σχολικής τάξης (Πασιαρδή, 2001: 76). Με αυτόν τον τρόπο φέρνουν τους μαθητές αντιμέτωπους με τα καθημερινά προβλήματα και ζητήματα, καθιστώντας έτσι τη μάθηση όσο το δυνατόν πιο σχετική με τη ζωή των μαθητών (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 1993: 1-11). Η διδασκαλία στο σύνολό της βοηθά το μαθητή να αποκτήσει πνευματική ενηλικίωση καθώς και ικανότητες, ώστε να μεταφέρει την αποκτηθείσα μέσα στη σχολική τάξη γνώση στην εξωσχολική του ζωή και στο ευρύτερό του περιβάλλον. Με αυτή τη διαδικασία η μάθηση αποκτά μεγαλύτερη σημασία για τους μαθητές (Πασιαρδή, 2001:77). Το σχολείο, λοιπόν, γίνεται ο τόπος όπου ο μαθητής κτίζει τον νοητικό του εαυτό, χρησιμοποιώντας τα «γνωστικά τούβλα» που προσφέρονται από τους άλλους: εκπαιδευτικούς, συμμαθητές, φίλους (Polito, 2004).

1.4. Αλληλεπίδραση του σχολικού κλίματος και μεθόδων διδασκαλίας

Η

διδασκαλία

είναι

αναμφισβήτητα

πιο

αποτελεσματική,

όταν

είναι

μαθητοκεντρική και όχι δασκαλοκεντρική· ο προγραμματισμός της διδασκαλίας γίνεται για να ικανοποιηθούν οι ανάγκες των μαθητών και όχι των διδασκόντων. Γι’ αυτό και οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να μειώνουν, μέσω της διδασκαλίας τους, τις κοινωνικοοικονομικές διαφορές των μαθητών τους, να συμπεριλαμβάνουν τις συνήθειες, τα ήθη και τα έθιμα, την ιδιαίτερη κουλτούρα των διαφόρων κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων μιας κοινωνίας ή των εθνικοτήτων της στα

17

προγράμματα της διδασκαλίας, τα οποία και θεωρούνται ως βασικοί παράγοντες για την αλληλοκατανόηση των παιδιών (Πασιαρδή, 2001: 39-40). Η συνεργατική μορφή διδασκαλίας ξεχωρίζει από τις υπόλοιπες μορφές διδασκαλίας, π.χ. τη μετωπική, από το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός, κατά τη διδακτική διαδικασία, ξεκινάει από τις ανάγκες των μαθητών του, τις οποίες προσπαθεί να ενσωματώσει στο πρόγραμμά του. Στη συνεργατική διδασκαλία καθορίζεται αρχικά ο κοινός σκοπός και οι δραστηριότητες των συμμετεχόντων και στη συνέχεια γίνεται καταμερισμός των καθηκόντων των μαθητών. Με τον τρόπο αυτό οι τάξεις μετατρέπονται σε κοινότητες μαθητών, όπου αυτοί (οι μαθητές) έχουν περισσότερες ευκαιρίες να συνεργάζονται σε διάφορες ομάδες σεβόμενοι και αξιοποιώντας τη διαφορετικότητά τους, να μοιράζονται γνώσεις και πληροφορίες, σκέψεις και συναισθήματα και να αναπτύσσονται σχέσεις αλληλοϋποδοχής, αλληλοκατανόησης και αλληλεγγύης. Η συνεργασία μεταξύ των μαθητών οδηγεί στη βελτίωση δεξιοτήτων ανώτερου επιπέδου επικοινωνίας, θετικών διαπροσωπικών στάσεων και οδηγεί σε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα (Πασιαρδή, 2001: 56). Σε αντίθεση με την μαθητοκεντρική προσέγγιση, η δασκαλοκεντρική προβλέπει αυξημένο βαθμό ιεραρχικότητας και ελέγχου με περιορισμένες τις συνεργατικές μορφές διδασκαλίας. Η μάθηση θεωρείται μάλλον ατομική, παρά συλλογική διαδικασία. Οι συνεργατικές δραστηριότητες δε λείπουν, βεβαίως, αλλά γίνονται κυρίως για να διευκολύνουν την κοινωνικοποίηση του παιδιού στις νόρμες της κοινωνικής ζωής. Οι μαθητές αντιμετωπίζονται ομοιόμορφα ως μάλλον παθητικοί αποδέχτες του περιεχομένου της εκπαίδευσης, αν και δε λείπουν διδακτικές προσεγγίσεις που προβλέπουν γι’ αυτούς ενεργότερο ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία. Πάντα, όμως, η δυνατότητες για επιλογές και αυτό-ρύθμιση είναι περιορισμένες. Τον κύριο και αποκλειστικό ρόλο τον έχει ο δάσκαλος, ο οποίος, όταν είναι μεθοδολογικά εξειδικευμένος χρησιμοποιεί ποικιλία μεθόδων και τεχνικών για να κατευθύνει τους μαθητές στους τομείς και τις δραστηριότητες που προβλέπει το κλειστό Αναλυτικό πρόγραμμα (Ματσαγγούρας, 2009: 156). Επιπροσθέτως, η παθητική στάση του μαθητή συνεχίζει να χαρακτηρίζει και το σημερινό σχολείο, μεταβάλλοντας τον μαθητή σε παθητικό δέκτη ξένων επιθυμιών

18

και πορισμάτων, ενώ ο δάσκαλος υποδύεται τον ρόλο ενός μεσολαβητή που καλείται να μεταβιβάσει τα αγαθά των γνώσεων στους μαθητές. Ταυτόχρονα, οι δραστηριότητες ολοκληρώνονται μέσα σ’ ένα κλίμα απομόνωσης και ατομικής προσπάθειας, στα πλαίσια ενός ανταγωνιστικού πνεύματος προβολής και καταξίωσης. Οι μαθητές οδηγούνται στην αποξένωση, αντιμετωπίζοντας το σχολείο χωρίς κανένα συναισθηματικό δεσμό, χωρίς καμία διάθεση συνεργασίας, πράγμα που καθιστά το έργο του εκπαιδευτικού ακόμα πιο δύσκολο. Ο εκπαιδευτικός κάτω από αυτές τις συνθήκες εμποδίζεται να ανοιχτεί σε νέες ιδέες και μεθόδους, ακολουθώντας την «πεπατημένη», που εκφράζεται με τη μέθοδο της διάλεξης, της παράδοσης, της λογοκοπίας. Μια τέτοια εκπαίδευση, απέχει πολύ απ’ αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία (Χρυσαφίδης, 1994: 15-16) Ο διδάσκων δυσχεραίνει τις σχέσεις και συνασπίζει τους μαθητές εναντίον του, αν απευθύνεται συχνά σε όλη την τάξη απρόσωπα και δίνει συνεχώς διαταγές και εντολές στους μαθητές απαιτώντας συμμόρφωση απ’ αυτούς, χωρίς να αποδέχεται τη γνώμη τους ούτε την κριτική και τις πρωτοβουλίες τους. Αρνητική επίδραση στις σχέσεις ασκεί και το στυλ διδασκαλίας-αγωγής του εκπαιδευτικού που είναι χαλαρό, αδιάφορο, παθητικό στην προσπάθεια που καταβάλλουν οι μαθητές για την κατάκτηση της γνώσης. Αντίθετα, όταν ο εκπαιδευτικός θέτει τους μαθητές στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας, όταν αποδέχεται την κριτική τους και δίνει σ’ αυτούς πρωτοβουλίες, όταν σέβεται την προσωπικότητα και τη γνώμη τους, όταν αναγνωρίζει την επιτυχία τους, ενθαρρύνει την προσπάθειά τους και ωθεί σε συλλογικές και συνεργατικές δραστηριότητες, τότε σίγουρα προετοιμάζει το έδαφος, όπου θα βλαστήσουν, ειλικρινείς και ζεστές σχέσεις. Στη συγκεκριμένη περίπτωση ιδιαίτερο ρόλο παίζει η συνεργατική-συμμετοχική μάθηση, η οποία δίνει την ευκαιρία σε μαθητές διαφορετικής ικανότητας να μαθαίνουν ικανοποιητικά, βελτιώνει την αμοιβαία κατανόηση και φιλία, καταργεί τους φραγμούς και τις προκαταλήψεις των μαθητών, αναπτύσσει την αλληλεγγύη, την

19

αλληλεξάρτηση και τον αλτρουισμό, ασκεί τα παιδιά στην συνύπαρξη και τη συνεργασία και καλλιεργεί κλίμα δημοκρατικότητας και ελευθερίας της έκφρασης, όπου δάσκαλος και μαθητές αισθάνονται ότι αποτελούν μέλη μιας ομάδας δεμένης με άρρηκτους και κοινούς στόχους. Με τη συνεργατική συμμετοχική μάθηση συνδέεται άμεσα και η συζήτηση στην τάξη, η σωστή διεξαγωγή της οποίας αποδίδεται κυρίως στο δάσκαλο, ο οποίος φροντίζει να υπάρχει κλίμα δημοκρατίας και ελευθερίας στην αίθουσα και ασκεί τους μαθητές στις αρχές του αλληλοσεβασμού, της αντικειμενικότητας, της δικαιοσύνης, της εντιμότητας, της ισότητας και της συνεργασίας. Ένα τέτοιο κλίμα σε συνδυασμό με τη συλλογική προσπάθεια και την καλλιέργεια των ανωτέρω αρχών ενώνει ψυχικά εκπαιδευτικό και μαθητές και αυξάνει τις αλληλεπιδράσεις και την αμοιβαιότητα. Στην προαγωγή της ψυχικής επαφής οδηγούν ακόμα και ορισμένες διδακτικές ενέργειες, όπως: α) η εξατομικευμένη βοήθεια που παρέχει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές για να μετακινηθούν από την παρούσα γνωστική θέση σε μια πιο βελτιωμένη, β) ο τρόπος παρουσίασης της νέας ύλης σ’ αυτούς προκειμένου να προσέξουν και να αφομοιώσουν τα ουσιαστικά σημεία της και γ) η δεξιοτεχνία υποβολής ερωτήσεων όλων των τύπων, που προκαλούν τους μαθητές για να σκεφθούν και να απαντήσουν. Ας σημειωθεί ότι οι μη σωστές απαντήσεις των μαθητών δεν πρέπει να θεωρούνται ως λάθος, αλλά ως ευκαιρία για πιο προσεχτική εξέταση και μελέτη της ερώτησης. Τα δε ενθαρρυντικά λόγια του εκπαιδευτικού κρατούν αμείωτο το ενδιαφέρον του μαθητή για την εξεύρεση της ορθής απάντησης και αυξάνουν τη συμπάθεια προς το δάσκαλό του (Τριλιανός, 2008: 235-236).

20

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΔΙΑΜΟΡΦΩΝΟΥΝ ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ

2.1. Το φυσικό περιβάλλον

Το διδακτήριο, η σχολική αίθουσα και ο αύλειος χώρος αποτελούν το φυσικό περιβάλλον της εκπαίδευσης και επηρεάζουν τη διδασκαλία και τις διαπροσωπικές σχέσεις. Σύμφωνα με τα συμπεράσματα της περιβαλλοντικής ψυχολογίας, στοιχεία του φυσικού περιβάλλοντος, όπως είναι το γεωφυσικό περιβάλλον, ο δομημένος χώρος, ο θόρυβος, ο συνωστισμός κ.τ.λ., επηρεάζουν τον ψυχισμό, την πορεία ανάπτυξης και τη συμπεριφορά του ατόμου. Στην περίπτωση του παιδιού οι επιδράσεις αυτές είναι εντονότερες και μονιμότερες, όχι μόνο λόγω της αυξημένης ευαισθησίας του παιδιού στα εξωτερικά ερεθίσματα, αλλά λόγω του ότι το παιδί αναπτύσσεται νοητικά και κοινωνικά μέσα από τις κοινωνικές του εμπειρίες, τις οποίες όμως καθορίζουν και μορφοποιούν σε μεγάλο βαθμό στοιχεία του φυσικού και κυρίως του δομημένου περιβάλλοντος. Έτσι, οι διδακτηριακές εγκαταστάσεις του σχολείου με τον εξοπλισμό τους, τον φωτισμό, τη θερμοκρασία, τον εξαερισμό, τον θόρυβο και το είδος της οργάνωσης όλων αυτών των στοιχείων (α) προσφέρουν την ποικιλία των φυσικών και συναισθηματικών ερεθισμάτων, (β) δηλώνουν με έμμεσο τρόπο τι και πώς αναμένεται να γίνει στην τάξη και (γ) δημιουργούν τις φυσικές προϋποθέσεις που

21

στηρίζουν

την

ανάπτυξη

συγκεκριμένου

είδους

κοινωνικής

συμπεριφοράς

(Ματσαγγούρας, 2003: 73).

2.1.1. Σχήμα και επιφάνεια της σχολικής αίθουσας Η αίθουσα αποτελεί τη βασική μονάδα του σχολικού συγκροτήματος γι’ αυτό κάθε κύρια παιδαγωγική τάση διαμόρφωσε το δικό της τύπο αίθουσας. Οι κυρίαρχοι τύποι, βέβαια, είναι δύο, η παραλληλόγραμμη (μακρόστενη) και η τετράγωνη αίθουσα. Καθένας από τους δύο αυτούς τύπους εκφράζει διαφορετικές παιδαγωγικές αντιλήψεις και εξυπηρετεί διαφορετικές ανάγκες. Η

μακρόστενη

παραλληλόγραμμη

αίθουσα

εκφράζει

τη

δασκαλοκεντρική

παιδαγωγική αντίληψη του παλιού σχολείου, που βασιζόταν στην συνειρμική θεωρία μάθησης και προσπαθούσε με το δασκαλικό μονόλογο να «γεμίζει» με γνώσεις τα κεφάλια των μαθητών. Παράλληλα, ο τύπος αυτός εξυπηρετούσε με την κατά σειρές διάταξη των θρανίων, τις ανάγκες στέγασης των πολυπληθών τάξεων του παρελθόντος. Ο δεύτερος τύπος της τετράγωνης αίθουσας, είναι μεταγενέστερος και εκφράζει την παιδοκεντρική αντίληψη της αγωγής. Η αντίληψη αυτή βασίζεται στη μορφολογική και στη γνωστική ψυχολογία που πρεσβεύουν την ενεργητική διαδικασία μάθησης. Γι’ αυτό απελευθερώνει τον μαθητή από το θρανίο και το θρανίο από το πάτωμα, όπου ήταν συχνά στερεωμένο, και εφαρμόζει ποικιλία διατάξεων και δραστηριοτήτων, ανάλογα με τις ανάγκες του μαθητή και τη φύση του μαθήματος. Άλλο βασικό στοιχείο της αίθουσας, εκτός από το σχήμα, που πρέπει να εξετάσουμε είναι ο χώρος (επιφάνειας) που αναλογεί σε κάθε μαθητή. Οι σύγχρονες προδιαγραφές απαιτούν επιφάνεια αίθουσας ίση με 1,50 - 2,50 μ2 ανά μαθητή. Τονίζουμε ιδιαίτερα την αναλογία χώρου ανά μαθητή, όχι μόνο διότι ο συνωστισμός επηρεάζει αρνητικά τη συμπεριφορά των ατόμων, αλλά και διότι οι ευρύχωρες αίθουσες παρέχουν στον εκπαιδευτικό την δυνατότητα χρήσης εναλλακτικών μορφών διάταξης των θρανίων, της οποίας απαιτούν οι σύγχρονες μορφές διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2003: 86).

22

2.1.2. Διάταξη θρανίων και μορφές επικοινωνίας Η διάταξη των θρανίων και των λοιπών επίπλων της τάξης είναι ένα από τα στοιχεία του φυσικού περιβάλλοντος που μπορεί ο εκπαιδευτικός να διευθετήσει σύμφωνα με τις αντιλήψεις τους για το είδος της επικοινωνίας και το ρόλο των μαθητών που θεωρεί πρόσφορο για τη διεξαγωγή της διδασκαλίας. Καθεμία από τις δυνατές διευθετήσεις των θρανίων υποδεικνύει διαφορετική μορφή επικοινωνίας και καθορίζει τόσο τις δυνατότητες άμεσης διαπροσωπικής επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών όσο και την φυσική απόσταση του εκπαιδευτικού από τους μαθητές, παράμετρο που είναι ιδιαίτερα σημαντική. Έτσι, ακόμη και μικρές αλλαγές στον χώρο της αίθουσας, γενικότερα, αλλά και της διάταξης των θρανίων, ειδικότερα, επηρεάζουν τον βαθμό εμπλοκής των μαθητών στο μάθημα, τη διαμαθητική επικοινωνία, αλλά και την επικοινωνία του εκπαιδευτικού με τους μαθητές. Είναι αξιοσημείωτο ότι η διάταξη δεν επηρεάζει μόνο την πυκνότητα της επικοινωνίας, αλλά και την ποιότητά της (Ματσαγγούρας, 2003: 89). Εκτός από τον παραδοσιακό τρόπο της κατά σειρές διευθέτησης των θρανίων, άλλοι δυνατοί τρόποι είναι οι κατά μικρές ομάδες διάταξη των (2-4) θρανίων, η ημικυκλική (ή σε σχήμα Π) διάταξη, η διάταξή τους σε σχήματα σταυρού, η κατά ομόκεντρα ημικύκλια διάταξη και διατάξεις που συνδυάζουν στοιχεία από τις παραπάνω διατάξεις. Από αυτές τις μορφές, η μετωπική διάταξη ευνοεί τον δασκαλικό μονόλογο και την ατομική εργασία, κι έχει βρεθεί ότι περιορίζει τους διαμαθητικούς περισπασμούς. Η διάταξη του ημικυκλίου ευνοεί τη διαμαθητική και δασκαλομαθητική επικοινωνία, και γι’ αυτό προσφέρεται για διαλεκτικής μορφής διδασκαλίες. Τέλος, η κατά ομάδες διάταξη ευνοεί την ομαδοκεντρική μορφή διδασκαλίας, αλλά αυξάνει, όπως και η ημικυκλική διάταξη, και τις εκτός μαθήματος επικοινωνίες. Μ’ αυτήν την έννοια, δεν υπάρχει άριστη μορφή διάταξης. Απλώς υπάρχουν κατάλληλες και ακατάλληλες μορφές διάταξης για συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους και συγκεκριμένες μορφές διδασκαλίας.

23

Τέλος, σε ό,τι αφορά τη σχολική αίθουσα αξίζει να αναφερθούμε και στην αισθητική που επικρατεί μέσα σε αυτή και να τονίσουμε ότι οι αισθητικά προσεγμένοι χώροι επηρεάζουν θετικά την ψυχολογία και τη μάθηση των μαθητών, πέρα από το γεγονός ότι συμβάλλουν έμμεσα στην αισθητική καλλιέργεια των μαθητών (Ματσαγγούρας, 2003: 92).

2.1.3. Η ανθρωπογεωγραφία της σχολικής αίθουσας Η ανομοιογενής σύνθεση της σχολικής τάξης θέτει, μεταξύ των άλλων, και το ερώτημα πώς πρέπει να τοποθετηθούν στα θρανία οι καλοί, οι μέτριοι και αδύνατοι μαθητές, ποιους επιλέγουν οι μαθητές, όταν έχουν τη δυνατότητα, για διπλανούς τους και ποια απόσταση προτιμούν να κρατούν από τον εκπαιδευτικό. Όλες αυτές οι παράμετροι δημιουργούν την «ανθρωπογεωγραφία» της σχολικής τάξης, που επηρεάζει αφάνταστα την αλληλοεπικοινωνία και τον βαθμό εμπλοκής των μαθητών στο μάθημα. Γι’ αυτό είναι σημαντικός ο τρόπος με τον οποίο καθορίζεται η θέση του μαθητή στην αίθουσα. Οι δυνατές λύσεις είναι δύο: α) να τοποθετήσει ο εκπαιδευτικός τους μαθητές σε θέσεις ή β) να επιλέξουν μόνοι τους οι μαθητές τις θέσεις τους. Στη δεύτερη λύση, παρατηρείται ότι οι καλοί μαθητές επιλέγουν μπροστινά και κεντρικά θρανία, ενώ οι αδύνατοι επιλέγουν τα απομακρυσμένα θρανία. Έτσι, δημιουργούνται ζώνες καλών και ζώνες αδύνατων μαθητών. Μάλιστα, επειδή μαζί με τη θέση οι μαθητές επιλέγουν ως «διπλανούς» τους φίλους τους, αυξάνονται οι πιθανότητες εξωδιδακτικών ενασχολήσεων (Ματσαγγούρας, 2003: 92-93). Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα, καλό είναι ο εκπαιδευτικός να εφαρμόζει ένα «μικτό» σύστημα. Να τροποποιεί, με διακριτική παρέμβαση τις επιλογές των μαθητών, προκειμένου να εξασφαλίσει κεντρικές θέσεις σε άτομα που έχουν προβλήματα όρασης, ακοής και προσοχής, και να μην επιτρέπει τη δημιουργία ομοιογενών ζωνών. Επιπροσθέτως, καλό είναι να γίνονται 3-4 φορές το χρόνο αλλαγές συντρόφου, απόστασης από τον εκπαιδευτικό και πτέρυγας.

24

Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειώσουμε ότι η παραδοσιακή παιδαγωγική, που απέβλεπε στον έλεγχο και την πειθαρχία, απέφευγε τις μετακινήσεις, διότι θεωρούσε ότι η χωρική τάξη και σταθερότητα συμβάλλει στον έλεγχο της πειθαρχίας (Ματσαγγούρας, 2003: 94).

2.1.4. Φωτισμός της σχολικής αίθουσας Αρχίζοντας από το θέμα του φωτισμού της σχολικής αίθουσας, σημειώνουμε ότι αυτό θα πρέπει να απασχολεί σοβαρά τους αρχιτέκτονες που σχεδιάζουν σχολικά κτίρια και τους εκπαιδευτικούς της τάξης, καθότι ο ανεπαρκής ή ο υπερβολικός φωτισμός μειώνει τις ικανότητες των μαθητών και συχνά συμβάλλει στη δημιουργία μυωπίας και κύφωσης. Τα στοιχεία που πρέπει να προσεχθούν ιδιαίτερα είναι οι πηγές φωτισμού και η ανακλαστικότητα των εσωτερικών επιφανειών της αίθουσας. Τα στοιχεία αυτά θα πρέπει να εξασφαλίζουν ομοιόμορφο φωτισμό σε όλη την τάξη, που να έχει υψηλή ένταση, αλλά όχι υψηλή λαμπρότητα. Για να εξασφαλιστούν τα παραπάνω, η αίθουσα πρέπει να φωτίζεται με φυσικό τρόπο και από τις δύο πλευρές. Ο τεχνητός φωτισμός πρέπει να λειτουργεί αθροιστικά με τον φυσικό και να προέρχεται από αθαμπείς φωτεινές πηγές ομοιόμορφης φωτεινότητας, που βρίσκονται ψηλότερα από τον οριζόντιο οπτικό άξονα του μαθητή (Ματσαγγούρας, 2003: 94).

2.1.5. Ακουστική της σχολικής αίθουσας Η ακουστική της σχολικής αίθουσας έχει απασχολήσει ως θέμα και τη σχολική αρχιτεκτονική και τη διδακτική έρευνα, διότι επηρεάζει την επικοινωνία

και τη

μαθητική κόπωση. Ο αυξημένος θόρυβος έχει αρνητικές επιπτώσεις στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Μειώνει την απόδοση του ατόμου, αυξάνει την επιθετικότητά του, το καθιστά

νευρικότερο και λιγότερο κοινωνικό. Ειδικότερα, στην περίπτωση των

μαθητών, ο αυξημένος θόρυβος μειώνει την ακαδημαϊκή τους επίδοση, αυξάνει την

25

κόπωση και προάγει διενέξεις μεταξύ των μαθητών αλλά και μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών.

Άλλα στοιχεία του φυσικού περιβάλλοντος που επηρεάζουν τη σχολική τάξη είναι η θερμοκρασία, ο εξαερισμός της αίθουσας και τα χρώματα των τοίχων.

Εν κατακλείδι, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να ενημερωθούν για τον ρόλο που διαδραματίζει ο τρόπος οργάνωσης του τρόπου της τάξης στη διεξαγωγή του παιδευτικού έργου. Αλλιώς υπάρχει ο κίνδυνος να επιχειρούν μερικοί να υλοποιήσουν στόχους του σύγχρονου σχολείου εφαρμόζοντας οργανωτικά σχήματα του παρελθόντος που υπηρετούσαν άλλες επιδιώξεις και άλλες παιδαγωγικές φιλοσοφίες (Ματσαγγούρας, 2003: 95-97).

2.2. Κοινωνικοί συσχετισμοί της σχολικής τάξης

Το κοινωνικό κλίμα της τάξης εξαρτάται και καθορίζεται από το βαθμό αλληλεπίδρασης που αναπτύσσεται μεταξύ των μαθητών και εκπαιδευτικών και μαθητών κατά τη διαδικασία της μάθησης. Έτσι το περιβάλλον θα μπορούσε να είναι ανταγωνιστικό, συνεργατικό αλλά και ατομικό, ανάλογα και σε ποιο βαθμό υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των εμπλεκομένων (Πασιαρδή, 2001: 74). Η σχολική τάξη διακρίνεται ως προς τη διάρθρωσή της σε τρεις διαφορετικές μορφές: α) Κλειστή σχολική τάξη-ομάδα. Ως κλειστή σχολική τάξη ορίζεται η τάξη των μαθητών που διακρίνονται από κοινά πολιτισμικά και κοινωνικοοικονομικά στοιχεία, δηλ. οι μαθητές που προέρχονται από ένα ορισμένο κοινωνικό στρώμα. Σε μια τέτοια τάξη δύσκολα μπορεί να ενταχθεί ένας μαθητής που προέρχεται από ένα κατώτερο κοινωνικό στρώμα.

26

β) Ανταγωνιστική σχολική τάξη-ομάδα. Ανταγωνιστική τάξη χαρακτηρίζεται η τάξη στην οποία κυριαρχεί το αξίωμα της ατομικιστικής επίδοσης. Ο καθένας μόνος του ενάντια σε όλους τους άλλους, προκειμένου να διεκδικήσει την πρωτιά. γ) Συνεργατική σχολική τάξη-ομάδα. Συνεργατική σχολική τάξη λέγεται η τάξη εκείνη τα μέλη της οποίας διακρίνονται για τη διάθεση συνεργασίας μεταξύ τους (Τσιπλητάρης, 2011: 100). Σύμφωνα με τους ορισμούς που διατυπώθηκαν παραπάνω για την «ομάδα» και την ανάλυσή της στις μορφές της διαφαίνεται καθαρά ότι οι δύο πρώτες παραλλαγές της σχολικής τάξης μπορούν να χαρακτηριστούν μόνο ως αδύναμες μορφές μιας ομάδας σ’ ό,τι αφορά την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της, ενώ η τελευταία μορφή της χαρακτηρίζεται ως μια δυναμική ομάδα. Στην πρώτη μορφή, η «ομάδα» είναι «κλειστή». Παρουσιάζεται ως μία κάστα απέναντι σ’ ένα μαθητή, ο οποίος λόγω ενός διαφορετικού κοινωνικού στοιχείου, π.χ. του γλωσσικού ιδιώματος, δε γίνεται αποδεκτός στην τάξη των «ομοίων» ως άτομο. Ο μαθητής αυτός κατά την ώρα της εισήγησής του μεταβιβάζει πληροφορίες, εκπέμπει μηνύματα και εκφράζει συναισθήματα, αλλά αυτά δε γίνονται αποδεκτά και δεν προβληματίζουν τους άλλους. Ένα στοιχείο, το στοιχείο της προκατάληψης προφανώς που εκφράζεται με τη συμπεριφορά των άλλων θέτει τον εν λόγω μαθητή εκτός του δυναμικού πεδίου της ομάδας. Στη δεύτερη μορφή, η «ομάδα» είναι ανταγωνιστική: Ο δάσκαλος δεν παρουσιάζεται ως ομότιμο μέλος της «ομάδας», αλλά ως άτομο με εξουσιαστικές δυνάμεις που αντιπαρατίθεται στους άλλους, τους πολλούς. Η επίδραση και η εξάρτηση μεταξύ των ατόμων είναι μονόπλευρη. Μόνο από τον δάσκαλο, τον αρχηγό, προς τους μαθητές. Η αλληλεπίδραση και η αλληλεξάρτηση μεταξύ των μαθητών είναι ανύπαρκτη. Βέβαια, έτσι «μόνο» ο δάσκαλος μπορεί να «αξιολογήσει» τους μαθητές του, τον καθένα ατομικά. Οι διαδικασίες αυτές απομονώνουν τα άτομα και παρεμποδίζουν την κοινωνικοποίησή τους που θα μπορούσε να συμβάλλει στη δημιουργία μιας ανθρώπινης κοινωνίας (Τσιπλητάρης, 2011: 101-102).

27

Στην τρίτη μορφή, η «ομάδα» παρουσιάζεται ως συνεργατική: Όλα τα μέλη της, μαθητές και δάσκαλος, βρίσκονται σε άμεση επίδραση και αλληλεξάρτηση μεταξύ τους. Κατ’ αυτόν τον τρόπο ικανοποιούνται τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες όλων και λύνονται τα προβλήματά τους. Η ομάδα παρουσιάζει ένα χαρούμενο και δημιουργικό περιβάλλον όπου τα μέλη της είναι όλα ευτυχισμένα. Μ’ αυτά τα χαρακτηριστικά στοιχεία η φόρμα της σχολικής τάξης μπορεί να χαρακτηριστεί ως ομάδα με δυναμικό πεδίο δράσης. Με τέτοιες ομάδες μπορεί και πρέπει να εργάζεται το σχολείο και βέβαια όχι μόνο στα τεχνικά μαθήματα, αλλά και σ’ όλα τα άλλα. Ο Γεωργάς (1995: 124) γράφει για τη σπουδαιότητα της ομαδικής εργασίας στο σχολείο ότι θα ήταν χρήσιμο οι Έλληνες δάσκαλοι να αρχίσουν να εφαρμόζουν ομαδικές μεθόδους διδασκαλίας και να τονίζουν την αξία της συνεργασίας μέσα στις ομάδες. Παράδειγμα σχολικής συνεργασίας, σε όλους γνωστό, αποτελεί το φαινόμενο της ομαδικής αντιγραφής κατά τη διάρκεια των εξετάσεων από ορισμένους μαθητές. Είναι φανερό πως το φαινόμενο αυτό αποτελεί παράδειγμα «ομαδικής συνεργασίας», έστω κι αν αυτή είναι παράνομη. Η ομαδική συνεργατική μάθηση θα μπορέσει να αποτελέσει ένα καινούργιο και δημιουργικό στάδιο στην ελληνική παιδεία και έτσι θα αποκομίσουν οφέλη τόσο οι μαθητές όσο και οι δάσκαλοι. Με τη μέθοδο της ομαδικής διδασκαλίας αναπτύσσεται η μαθησιακή ικανότητα και η ετοιμότητα του μαθητή, καθώς και η συναισθηματική και η πνευματική δυναμικότητά του με αποτέλεσμα την ομαλή κοινωνικοποίησή του. Βασική προϋπόθεση της ομαδικής μεθόδου διδασκαλίας είναι η ανάπτυξη ενός κλίματος εμπιστοσύνης, η υπομονή και η διάθεση από μέρους της ομάδας να ακουστούν οι απόψεις και οι φωνές όλων των μελών της, των μαθητών της και ασφαλώς και του «αρχηγού» της, του δασκάλου της, και βέβαια όχι ως επιστέγασμα όλων των άλλων, αλλά ως μια μεταξύ των πολλών. Ο δάσκαλος στην περίπτωση αυτή θα πρέπει να συμπεριφέρεται ως ίσος μεταξύ ίσων, χωρίς βέβαια να ξεχνά ότι είναι δάσκαλος. Μόνο με την έννοια αυτή η σχολική τάξη μπορεί να χαρακτηριστεί ως ομάδα, η δυναμική της οποίας πηγάζει από τη σχέση των μελών και τη διάρθρωσή της (Τσιπλητάρης, 2011: 104).

28

2.3. Οι οικείες διαπροσωπικές σχέσεις στην τάξη

Η ποιότητα των δημιουργούμενων σχέσεων στη σχολική αίθουσα αποτελεί αποφασιστικό παράγοντα για την επιτυχή έκβαση της διδακτικής πράξης, διότι διευκολύνει σημαντικά το διδακτικό έργο και καλλιεργεί στους μαθητές την έφεση για κατάκτηση της γνώσης μέσα σε μια ζεστή και ζωντανή ατμόσφαιρα. Όμως παρά τη θετική συμβολή τους οι στενές σχέσεις στην τάξη δεν αναπτύσσονται εύκολα ή ξαφνικά και είναι αποτέλεσμα ιδιαίτερων, λεπτών και σύνθετων αλληλεπιδράσεων και χειρισμών το βάρος και την ευθύνη των οποίων επωμίζεται κατά κύριο λόγο ο δάσκαλος (Τριλιανός, 2008: 229)

2.3.1. Σχέσεις δασκάλου - μαθητών

Το σχολείο και ειδικότερα ο δάσκαλος οφείλει όχι μόνο να παρέχει γνώσεις, αλλά και να ασκεί παιδαγωγικό έργο και να δημιουργεί αληθινές παιδαγωγικές σχέσεις, που να βασίζονται στην αλληλοκατανόηση, την αλληλοεκτίμηση και το σεβασμό ανάμεσα στα εμπλεκόμενα μέλη (Μπαμπάλης, 2012: 420). Η ικανότητα ανάπτυξης στενών διαπροσωπικών σχέσεων εκπαιδευτικού και μαθητών οφείλεται κυρίως στην προσωπικότητα και τη θετική στάση του πρώτου απέναντι στους δεύτερους. Αυτές οι σχέσεις αποτελούν βασική προϋπόθεση κάθε επιτυχημένης διδασκαλίας και προάγονται σημαντικά, όταν ο εκπαιδευτικός δείχνει γνήσιο ενδιαφέρον και φροντίδα για τα παιδιά, καθώς και σταθερή εμπιστοσύνη στην ικανότητά τους να μάθουν κάτι. Η βαθύτερη βέβαια αιτία των σχέσεων έγκειται στο πραγματικό σεβασμό που τρέφει εκείνος προς τους μαθητές του με το να τους αντιμετωπίζει ως ανεξάρτητες προσωπικότητες αναγνωρίζοντας και εκτιμώντας τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που ο καθένας παρουσιάζει (Τριλιανός, 2008: 230). Η ανάπτυξη ζεστής και οικείας σχέσης σε δάσκαλο και μαθητές δεν μπορεί να υφίσταται χωρίς περιορισμούς. Οι διαπροσωπικές σχέσεις στη σχολική τάξη περιορίζονται αφενός από την υποχρέωση για πιστή τήρηση και εφαρμογή του

29

αναλυτικού και ωρολογίου προγράμματος, αφετέρου από την ανάγκη για οργάνωση και πειθαρχία της τάξης πάνω σε συγκεκριμένα πλαίσια ή πρότυπα που είναι παραδεκτά από την κοινωνία και ο δάσκαλος δε μπορεί να τα αγνοήσει. Εμπόδια επίσης στην ελεύθερη και πλήρη ανάπτυξη των σχέσεων μπορούν να παρεμβάλλουν οι αντικειμενικές συνθήκες της τάξης και του σχολείου, ο σύλλογος των διδασκόντων, οι ιεραρχικά ανώτεροι, οι γονείς και η κοινωνία, που δεν υπόκεινται στον έλεγχο του εκπαιδευτικού. Επιπλέον τις σχέσεις δυσκολεύουν και συγκεκριμένοι μαθητές, όπως εκείνοι που νιώθουν ανία, κόπωση, πλήξη και ματαίωση για το έργο του σχολείου, εκείνοι με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, και εκείνοι που ζουν σε συνθήκες φτώχειας, αποστέρησης και εγκατάλειψης. Οι ανωτέρω μαθητές χρειάζονται τη στοργή, τη φροντίδα, την εμπιστοσύνη, την ενθάρρυνση και τη συμπαράσταση του δασκάλου τόσο στην προσπάθειά τους για βελτίωση όσο και στην επιθυμία τους για σχέσεις οικειότητας και φιλίας με τον ίδιο και τους συμμαθητές τους (Τριλιανός, 2008: 231). Ο Τριλιανός (2008: 232) τονίζει ότι οι σχέσεις δεν είναι απλά θέμα συγκυριών και δημιουργούνται από τον εκπαιδευτικό. Εκείνος, αποβλέποντας στη διευκόλυνση του διδακτικού του έργου, συνήθως προαποφασίζει για το είδος και το βαθμό των σχέσεων που θα αναπτυχθούν στην τάξη του. Γι’ αυτό το σκοπό όχι μόνο δείχνει σεβασμό στην προσωπικότητα των μαθητών του, αλλά και προβαίνει σε σειρά ενεργειών μέσα κι έξω από τη σχολική αίθουσα, οι οποίες οικοδομούν βαθμιαία μια σχέση οικειότητας και εμπιστοσύνης. Οι στενές σχέσεις δασκάλου και μαθητών επηρεάζουν θετικά τη διδασκαλία. Σχετικά με τη βελτίωση των σχέσεων νεότερες έρευνες δίνουν έμφαση στη θέσπιση κανόνων της τάξης, οι οποίοι είναι αποτέλεσμα συναίνεσης εκπαιδευτικού και μαθητή. Οι κανόνες αυτοί αναφέρονται τόσο στην επιτυχή διεξαγωγή της διδασκαλίας-μάθησης όσο και στην κατάλληλη συμπεριφορά που οφείλουν να επιδεικνύουν και οι δύο πλευρές, και προκύπτουν ύστερα από διαπραγμάτευση. Μπορούν ακόμα να είναι προϊόντα κοινής αποδοχής και δικαιοσύνης και καθορίζουν αφενός το πλαίσιο της επιβαλλόμενης συμπεριφοράς, αφετέρου την έκταση της παραδεκτής απόκλισης από τη σωστή συμπεριφορά. Οι ανωτέρω κανόνες, όταν

30

εφαρμόζονται με συνέπεια, σίγουρα προάγουν ένα ενωτικό κλίμα, όπου όλοι νιώθουν υπεύθυνοι για την τήρησή τους, αντιλαμβάνονται καλύτερα τη σημασία της αλληλεξάρτησης για την επιβίωση και κατανοούν πληρέστερα τη συμβολή τους στην ισχυροποίηση των δεσμών φιλίας και αμοιβαιότητας, που διευκολύνουν σημαντικά τη διαδικασία της διδασκαλίας-μάθησης (Τριλιανός, 2008:236-237).

2.3.2. Σχέσεις μαθητών μεταξύ τους

Στο ιδιαίτερο ψυχολογικό κλίμα που διαμορφώνεται σε κάθε εκπαιδευτικό περιβάλλον, εδώ και περίπου πενήντα χρόνια, ερευνητές υποστηρίζουν ότι σημαντικό ρόλο έχουν οι σχέσεις με τους συνομηλίκους. Πρωταρχικό μέλημα των μαθητών είναι να αποκτήσουν την αποδοχή των συμμαθητών τους. Εάν νιώσουν ότι δεν γίνονται αποδεκτοί από την ομάδα, αναπτύσσουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, νιώθουν ανασφαλείς και εκδηλώνουν προβλήματα συμπεριφοράς. Βασική μέριμνα του εκπαιδευτικού να γνωρίζει τις σχέσεις μεταξύ των μαθητών, να διακρίνει τις αδυναμίες και τις δυσκολίες και να μπορεί να σχεδιάζει και να εφαρμόζει τρόπους αντιμετώπισης των προβλημάτων, να παρέχει υποστήριξη στους μαθητές που την έχουν ανάγκη, για να μπορέσουν αυτοί να ενταχθούν στη μαθητική ομάδα. Η αποδοχή ή μη αποδοχή από τη σχολική ομάδα επηρεάζει την προσωπικότητα του μαθητή και τη σχολική του επίδοση. Ειδικότερα, η μη αποδοχή του επηρεάζει αρνητικά τα κίνητρα της μάθησης, τις προσδοκίες επιτυχίας, τις απαιτήσεις που διαμορφώνει ο καθένας για τον εαυτό του. Αντίθετα η αποδοχή από τη σχολική ομάδα ενισχύει την αυτοεκτίμησή του μαθητή, την αυτοπεποίθηση του, καθώς και την πεποίθηση ότι μπορεί να ανταποκριθεί σε υψηλές απαιτήσεις (Μπαμπάλης, 2012: 50). Ο ικανός δάσκαλος, ο ευαίσθητος στην ατμόσφαιρα της ομάδας, αισθάνεται αμέσως τον τύπο της ατμόσφαιρας που επικρατεί στην τάξη και προγραμματίζει ένα δημιουργικό πρόγραμμα μέσα από το οποίο μπορεί να αλλάξει βαθμιαία τη στάση

31

των παιδιών. Το κλίμα της τάξης αντανακλά τα προσωπικά χαρίσματα όλων και επηρεάζει με τη σειρά του την ανάπτυξη του κάθε παιδιού συγκινησιακά, σχολικά και κοινωνικά. Ο δάσκαλος, επομένως, πρέπει να γνωρίζει όχι μόνο τα άτομα της τάξης, αλλά επίσης και πώς αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, γιατί αυτό καθορίζει πώς αισθάνεται το παιδί μέσα στην τάξη. Χωρίς κάποια γνώση του ομαδικού δυναμικού, ο δάσκαλος δε μπορεί να έχει την αναγκαία διορατικότητα για τα προβλήματα της ομάδας. Δεν πρέπει ποτέ να του διαφεύγει το γεγονός ότι τα παιδιά μεγαλώνουν και αναπτύσσονται μέσα σ’ ένα γενικότερο πλαίσιο διαπροσωπικών σχέσεων. Η εξήγηση για το τι συμβαίνει , για το πώς μαθαίνει και τι μαθαίνει το παιδί μπορεί να διαπιστωθεί σε ορισμένες σχέσεις που προωθούν ή καθυστερούν την πρόοδο. Η λειτουργία της ομάδας μπορεί να γίνει κατανοητή μόνο με την εξέταση των αλληλεπιδράσεων που δημιουργούνται και των αντιλήψεων, των στόχων και των απογοητεύσεων του κάθε μαθητή (Ντράικωρς, 1979: 167-168). Το σχολείο καλείται να συνεχίσει την προσπάθεια της οικογένειας και να καλλιεργήσει στους μαθητές τη λογική, τη γνώση, τη δικαιοσύνη, την αμοιβαία κατανόηση, τις υποχρεώσεις και τα δικαιώματά του, το σεβασμό προς τους άλλους, την εκτίμηση, την ελευθερία έκφρασης, το αίσθημα ευθύνης, γιατί τελικά οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις στηρίζονται σε όλα αυτά, καθώς και στο θετικό σχολικό κλίμα (Μπαμπάλης, 2012: 53).

32

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ

Πριν κάνουμε λόγο για το ρόλο του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο, χρήσιμο θα ήταν να αποσαφηνίσουμε την έννοια «ρόλος». Με την «ρόλος» εννοούμε το σύνολο των προσδοκιών και της αναμενόμενης συμπεριφοράς ενός ατόμου, το οποίο κατέχει μία θέση μέσα σε μία ομάδα. Ο εκπαιδευτικός αποτελεί μέλος του σχολείου, ενός δηλαδή οργανωμένου κοινωνικού συνόλου. Ως μέλος του συνόλου υπόκειται σε συγκεκριμένες υποχρεώσεις και καλείται να διαδραματίσει ένα ανάλογο ρόλο με συγκεκριμένες απαιτήσεις. Έτσι, δε μπορούμε να νοήσουμε το ρόλο του εκπαιδευτικού αποσπασμένο από το κοινωνικό-πολιτισμικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο πραγματώνεται. Αναφερόμενοι στο ρόλο του εκπαιδευτικού, μπορούμε να πούμε ότι αυτός προσδιορίζεται από τις συνειδητές ή ασυνείδητες προσδοκίες και απαιτήσεις όλων των κοινωνικών ομάδων και φορέων που έχουν άμεση ή έμμεση σχέση με το σχολείο. Οι κοινωνικές αυτές ομάδες (μαθητές, γονείς, σύλλογοι, συνδικαλισμός, διοίκηση, πολιτεία, κτλ.) εξελίσσονται και μεταβάλλονται, με αποτέλεσμα να μεταβάλλεται και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού προσδιορίζεται ακόμα από την επιστημονική του κατάρτιση, από το νόημα και τη βαρύτητα που ο ίδιος δίνε στο ρόλο του, καθώς και από την ίδια τη σχολική πραγματικότητα στα πλαίσια της οποίας υλοποιείται ο ρόλος αυτός (Ντούσκας, 2005: 95). Η κοινωνία, ωστόσο, μεταβάλλεται και μαζί της μεταβάλλεται και το σχολείο. Αυτές οι μεταβολές αντανακλώνται αναγκαστικά και στο ρόλο του εκπαιδευτικού. Η

33

κοινωνικό-πολιτισμικές αλλαγές, η εξέλιξη της Τεχνολογίας (Κοινωνίας της Πληροφορίας) και η ταχύτητα διακίνησης των πληροφοριών, σε συνδυασμό με τη συνεχή αύξηση της γνώσης, διαμόρφωσαν μια άλλη αντίληψη για το ρόλο και για το έργο του εκπαιδευτικού, η οποία ενισχύεται και με τη θεώρηση του εκπαιδευτικού έργου ως κοινωνικού ρόλου. Όμως, οι όποιες αλλαγές ή αντιλήψεις, δεν ήταν ικανές να καταστήσουν τον εκπαιδευτικό ανενεργό μέσα στη σχολική αίθουσα. Στο πλαίσιο των σχέσεων με τους μαθητές, ο εκπαιδευτικός θα όφειλε να αναλάβει ρόλους ως: 

μεσάζοντας ανάμεσα στη γνώση και τον μαθητή, του οποίου διευκολύνει τη μάθηση (προσανατολίζει, συνεργάζεται και διαπραγματεύεται τα πάντα την κάθε στιγμή)



ανθρωπιστής και δημοκράτης



σύμβουλος και διακριτικός οδηγός



«ψυχοθεραπευτής», ψυχολόγος, κοινωνιολόγος, παιδαγωγός.

Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός θα όφειλε να: 

αγαπάει τη δουλειά του και τα παιδιά



σέβεται τους μαθητές και προσαρμόζεται σε αυτούς (για παράδειγμα να σταματάει προτού οι μαθητές του κουραστούν)



βοηθάει τα παιδιά



ενθαρρύνει τους μαθητές προσφέροντάς τους την εμπειρία της επιτυχίας



αποδέχεται την προσωπικότητα των μαθητών και χρησιμοποιεί τις ιδέες τους



δημιουργεί μια αυθεντική παιδαγωγική σχέση και ένα ευνοϊκό κλίμα, κλίμα ασφάλειας και ζεστή ατμόσφαιρα



συμβάλλει ώστε να επικρατεί στην τάξη πνεύμα επικοινωνίας και συνεργασίας μέσω της ανάδρασης



δημιουργεί σχέσεις εμπιστοσύνης και γενναιοδωρίας, δηλαδή μια φιλική σχέση, που αποτελεί άλλωστε το στόχο της αυθεντικής Παιδαγωγικής



έχει πάντα χρόνο για τα παιδιά, να τους μιλάει, να τα ακούει

34



ενδιαφέρεται για τη δουλειά και την πρόοδο όλων των μαθητών



εξασφαλίζει ίσες ευκαιρίες για τους μαθητές του, χωρίς να διάκειται ευνοϊκά μόνο έναντι των παιδιών που είναι πιο έξυπνα



συμπεριφέρεται με τον ίδιο τρόπο σε όλους τους μαθητές, αγόρια και κορίτσια, κάθε φυλής, κοινωνικής τάξης κι επιπέδου



αποφεύγει τις παράλογες απειλές και τις συγκρούσεις που προκαλούν στρες



κρατά την ψυχραιμία του (Ντούσκας, 2005: 97)

3.1. Παιδαγωγικές αρχές του δασκάλου 3.1.1. Αρχές της αγάπης και της θετικής αντιμετώπισης των μαθητών

Ο λογικός νους, ο δικός μας νους αμφισβητεί επιδεικτικά τη δύναμη της αγάπης. Η αγάπη μας φαίνεται φανταστικό κατασκεύασμα - την ονομάζουμε αυταπάτη,

όπιο

του

πνεύματος,

ιδεαλιστική

σκέψη

και

αντιεπιστημονική

ψευδαίσθηση. Είμαστε προκατειλημμένοι ενάντια σε κάθε θεωρία που προσπαθεί να αποδείξει τη δύναμη της αγάπης ανάμεσα σε άλλες θετικές δράσεις που καθορίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά και προσωπικότητα, επηρεάζουν την πορεία της βιολογικής, κοινωνικής, ηθικής και πνευματικής εξέλιξης, επιδρούν στην κατεύθυνση των πολιτικών γεγονότων, διαμορφώνουν κοινωνικούς θεσμούς και πολιτισμούς» (Sorokin, 2002) Ο Freire, ένας από τους νεότερους εκπροσώπους της Κριτικής Παιδαγωγικής γράφει τα εξής: «Διάλογος (βασικό στοιχείο της διδασκαλίας) δεν μπορεί να υπάρξει, όταν υπάρχει έλλειψη αγάπης για τον κόσμο και τους ανθρώπους. Η αγάπη είναι συγχρόνως το θεμέλιο του διαλόγου και ο ίδιος ο διάλογος». Επιτυχημένος και αποτελεσματικός δάσκαλος δεν μπορεί να είναι εκείνος που δεν αγαπά αυτό που κάνει, δεν νιώθει στοργή απέναντι σ’ αυτούς που διδάσκει, την οποία άμεσα και έμμεσα εκφράζει στις παραδόσεις του, χωρίς όμως να καταλήγει σε χαριεντισμούς και

35

σε άλλες ανάλογες εκφράσεις που υποβαθμίζουν τη σοβαρότητα του λειτουργήματος του. Καλή διδασκαλία δεν μπορεί να γίνεται από ένα άτομο που χαρακτηρίζεται από απάθεια, συναισθηματική ατονία, μονότονη και μονόχνοτη συμπεριφορά. Οι μαθητές διαισθάνονται, συνήθως, την αγάπη του δασκάλου – ακόμη και όταν αυτή δεν εκφράζεται φανερά – και προσπαθούν να την ανταποδώσουν. Η προσπάθεια αυτή αναδεικνύεται, συχνά, σε ισχυρότατο κίνητρο για μάθηση. Όποιος αγαπά τους μαθητές του, τους αντιμετωπίζει πάντα κατά θετικό τρόπο· δεν κουράζεται να λύνει τις απορίες τους· δεν δυσανασχετεί με τις παραξενιές τους· ανέχεται και συγχωρεί τις ιδιοτροπίες τους – συχνό φαινόμενο κατά την εφηβεία – και είναι πρόθυμος να τους παράσχει κάθε είδους βοήθεια στις δυσκολίες τους (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006: 172-173).

3.1.2. Αρχές της ενίσχυσης και της θετικής προσδοκίας Συναφείς με τις παραπάνω αρχές είναι αυτές που αφορούν στην ενίσχυση των μαθητών και στη διαμόρφωση θετικών προσδοκιών από αυτούς. Η εφαρμογή στην πράξη των παραπάνω αρχών έχει την έννοια ότι ο διδάσκων επιβραβεύει θετικά τις προσπάθειες των μαθητών του, τους ενισχύει στην αντιμετώπιση των προβλημάτων και των δυσκολιών που συναντούν και τους παροτρύνει να προσπαθούν περισσότερο. Η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και η καλλιέργεια στους μαθητές θετικής αυτοαντίληψης απορρέουν, επίσης, από τις παραπάνω αρχές. Η επιδοκιμασία, όμως, των μαθητών δεν πρέπει να οδηγεί στη διαμόρφωση μη ρεαλιστικής αυτοεικόνας και ψευδούς αυτοαντίληψης για τις γνώσεις και τις ικανότητές τους. Η εφαρμογή των αρχών αυτών καθιστά απαγορευτική τη χρήση αρνητικών εκφράσεων που υποτιμούν, αποθαρρύνουν και απογοητεύουν τους μαθητές. Η συνεχής αποθάρρυνση οδηγεί τελικά το άτομο στο να πεισθεί ότι δεν έχει τις αναγκαίες για την επιτυχία ικανότητες, με αποτέλεσμα την παραίτησή του από κάθε είδους προσπάθεια και την τελική αποτυχία του. Ο διδάσκων έχει χρέος να παρέχει στους μαθητές ευκαιρίες για να δοκιμάζουν επιτυχίες, έστω και μικρές, και να γεύονται τη χαρά που προκαλεί η μάθηση και η αυτο-επιβεβαίωσή της. Η γεύση της

36

επιτυχίας αυξάνει την όρεξη για νέα επιτεύγματα, ενώ η συνεχής αποτυχία οδηγεί στην αποδοχή της ως μοιραίας κατάληξης. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να πιστεύει στην αξία των μαθητών του. Τους επιβραβεύει για τις προσπάθειές τους, τους καλλιεργεί την αυτοπεποίθηση και την πίστη στην επιτυχία στην οποία επιβάλλεται να πιστέψει πρώτα ο ίδιος. Έτσι μεγιστοποιεί τα θετικά αποτελέσματα της διδασκαλίας, η οποία δεν είναι απλή μετάδοση γνώσεων από κάποιον που ξέρει σε κάποιον που αγνοεί, αλλά μια σύνθετη παιδαγωγική λειτουργία με ποικίλες και πολύμορφες επιδιώξεις (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006: 173-175)

3.2. Διδακτικές Αρχές

Όπως και στα θεμέλια άλλων επιστημών, έτσι και στη Διδακτική, έχουν διαπιστωθεί κάποιες ισχύουσες κρίσεις, που από τη συνεκτίμησή τους στη συνέχεια στηρίζεται σ’ ένα μεγάλο βαθμό η επιτυχία του ανάλογου συνολικού εγχειρήματος. Προυπόθεση κάθε διδασκαλίας, κάθε μαθήματος, είναι η κατά το δυνατόν συνεκτίμηση των ονομαζόμενων «διδακτικών αρχών», που στο σύνολό τους χαρακτηρίζουν και την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου. Υπάρχουν διάφορες απόπειρες συστηματοποίησης των διδακτικών αρχών. Στη συγκεκριμένη περίπτωση λαμβάνεται υπόψη ως αφετηρία του προβληματισμού η πρόταση ταξινόμησής τους από το Χρήστο Φράγκο διατυπωμένη αρχικά από για την προσχολική αγωγή στη γνωστή «Ψυχοπαιδαγωγική» του, λόγω της πλούσιας διαφοροποίησής της και διότι δίνεται έμφαση και σε ιδιαίτερα απαιτητικές αρχές, που σχετίζονται με την καλλιέργεια ανώτερων και σύνθετων ικανοτήτων και νοητικών λειτουργιών (Βαϊνά, 2008: 18). Διακρίνονται οι εξής τέσσερις κατηγορίες ομαδοποίησης, τέσσερις δέσμες με τις υποδιαιρέσεις τους:

37



της δημιουργίας της κατάλληλης παιδαγωγικής ατμόσφαιρας



των μεθοδολογικών αρχών



της τεχνικής της διδασκαλίας



της ανάπτυξης συνθετικών ικανοτήτων.

3.2.1. Αρχές δημιουργίας της κατάλληλης παιδαγωγικής ατμόσφαιρας

Στην κατηγορία της δημιουργίας της κατάλληλης παιδαγωγικής ατμόσφαιρας υπάγονται: 

Η αρχή της αυθόρμητης συμμετοχής. Το σύγχρονο σχολείο δεν είναι εχθρός του αυθορμητισμού. Αντίθετα, όταν αυτός υπάρχει, και αξιοποιείται στο μάθημα ή το διανθίζει, είναι προς όφελός του.



Η αρχή της αναγνώρισης και παραδοχής του άλλου. Μόνο όταν αυτή η συνθήκη πλήρους αποδοχής ισχύει για όλους όσοι από κοινού συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, ανεξάρτητα από τις όποιες αδυναμίες και τα όποια προβλήματα, οικοδομείται μια σωστή βάση μορφωτικής επικοινωνίας. Οι εκπαιδευτικοί υπάρχουν ως τέτοιοι επειδή υπάρχουν οι μαθητές τους.



Η αρχή της ηρεμίας και της «σύμμετρης» εκτόνωσης. Η ήρεμη συναισθηματική ατμόσφαιρα, μακριά από κάθε έννοια φόβου και άγχους, είναι ζητούμενο. Η «σύμμετρη» (με μέτρο) εκτόνωση του μαθητή, με ολιγόλεπτα διαλείμματα αποφορτίζει και ενισχύει ψυχολογικά τη συγκέντρωση της προσοχής.



Η αρχή της ομαδικής εκδήλωσης. Πρόκειται για τη γνώστη αρχή της καλλιέργειας του ομαδικού πνεύματος και της ομαδοσυνεργατικής μάθησης.



Η αρχή της ατομικής ιδιαιτερότητας. Σε φαινομενική αντίφαση προς την προηγούμενη αρχή, επικεντρώνεται στη δυνατότητα που πρέπει να έχει το άτομο, αν και δρα ομαδικά, να προβάλλει την ατομικότητα και μοναδικότητά του. Άτομο και ομάδα δεν αλληλοαναιρούνται, αλλά

38

αλληλοσυμπληρώνονται και προάγονται εξίσου μέσα από ανάλογες διαδικασίες. 

Η αρχή της εντιμότητας. Ο εκπαιδευτικός δε εξαρτά πλέον την αυθεντία του από την προσποιητή εικόνα του παντογνώστη. Δε διστάζει να αγνοεί την άγνοιά του σε συγκεκριμένο θέμα και προσκομίζει αργότερα τη ζητούμενη πληροφορία ή υποδεικνύει τρόπους άντλησής της. Η αρχή αυτή ισχύει σε όλα τα πεδία συμπεριφοράς (Βαϊνά, 2008: 19).

3.2.2. Μεθοδολογικές αρχές Στην κατηγορία των μεθοδολογικών αρχών υπάγονται: 

Η αρχή της συνερεύνησης. Η αρχή αυτή αναφέρεται στην ιδιότητα του εκπαιδευτικού ως συνοδοιπόρου προς τη γνώση, αλλά και στον ερευνητικό χαρακτήρα της διδασκαλίας.



Η αρχή της βίωσης και της αναβίωσης. Πρόκειται για το αίτημα για βιωματικό τρόπο της διδασκαλίας, δηλαδή για άντληση εμπειρίας σχετικής με τη νέα γνώση «από πρώτο χέρι», στο μέτρο του εφικτού. Η διαδικασία της αναβίωσης (π.χ. μέσω ενός δρώμενου ή μέσω ανάκλησης των παραστάσεων και των σχετικών με το θέμα βιωμάτων) στηρίζει τη μάθηση.



Η αρχή της εκλυστικότητας. Συμβάλλει στο να γίνεται ευχάριστα αποδεκτή η νέα γνώση και κατ’ επέκταση η μάθηση πιο αποτελεσματική. Η ελκυστικότητα είναι δυνατόν να αναφέρεται σε κάθε στοιχείο που επιδρά στη διδασκαλία, από τη μορφή του Φύλλου εργασίας, μέχρι την αξιοποίηση της εποπτείας, αλλά και το στιλ διδασκαλίας του εκπαιδευτικού.



Η αρχή του προγραμματισμού. Γίνεται αναφορά στην ανάγκη για προγραμματισμό της διδασκαλίας σε επίπεδο μάκρο-, μέσο- και βραχυπρόθεσμο. Το πρώτο επίπεδο αναφέρεται στην κατανομή της ύλης του κάθε μαθήματος στο έτος ή στο τρίμηνο (βλ. τη σχετική λειτουργία του Αναλυτικού Προγράμματος), ενώ το βραχυπρόθεσμο φθάνει μέχρι τον

39

προγραμματισμό και τον σχεδιασμό της ωριαίας διδασκαλίας (Βαϊνά, 2008: 20).

3.2.3. Αρχές τεχνικής της διδασκαλίας

Στην κατηγορία των αρχών τεχνικής της διδασκαλίας υπάγονται: 

Η αρχή της προσφοράς και της κατανόησης των πληροφοριών. Η νέα γνώση «προσφέρεται» άμεσα ή έμμεσα. Αν αυτό το στοιχείο λείπει, δεν υπάρχει περιθώριο βελτίωσης, επομένως δεν υπάρχει μάθηση. Όμως η αποστήθιση ή η επιφανειακή απόκτηση γνώσεων δεν ενδιαφέρει ιδιαίτερα το σύγχρονο σχολείο. Η βαθιά κατανόηση είναι το ζητούμενο, που συνδέεται αναπόφευκτα με τον περιορισμό της έκτασης της διδακτέας ύλης και με την έμφαση στα ουσιώδη.



Η αρχή της εποπτείας. Πρόκειται για μια από τις κλασσικές αρχές που διατυπώθηκαν από την εποχή του Κομένιου, επίκαιρη σήμερα παρά ποτέ, λόγω και των δυνατοτήτων που προσφέρει σε αυτόν τον τομέα και η σύγχρονη τεχνολογία.



Η αρχή του συνδυασμού, της οργάνωσης και των πολλαπλών θεωρήσεων. Η εποχή που ίσχυε η ρήση ότι «η επανάληψη είναι η μήτηρ της μαθήσεως», έχει παρέλθει, ενώ προβάλλεται σήμερα η εναλλακτική επανάληψη, δηλαδή διαφορετικοί τρόποι προσέγγισης του ίδιου περιεχομένου, προκειμένου να οικοδομηθούν ισχυροί δεσμοί ανάμεσα στους διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης και τις διαφορετικές προοπτικές προς όφελος της κατανόησης και της ισχυροποίησης της μνημονικής λειτουργίας.



Η αρχή της συνολικότητας. Η μορφολογική ψυχολογία (Gestaltspsycologie) προσέφερε τη θεωρητική ψυχολογική βάση για το αίτημα μιας συνολικής αντίληψης των πραγμάτων. Η φύση του ανθρώπου είναι τέτοια, που από μόνη της τείνει να αναγνωρίζει ολότητες στο αντιληπτικό πεδίο προκειμένου να τις κατανοήσει, ακόμη κι εκεί που δεν υπάρχουν. Η

40

μορφολογική ψυχολογία επέδρασε σε μεγάλο βαθμό εκτός των άλλων και στη Διδακτική. Η θεωρία των συνόλων που διδάσκεται με απλουστευμένο τρόπο κι από τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, κυριαρχεί και στη σύνταξη των Α.Π., αλλά και στην οργάνωση κάθε διδασκαλίας: ο μαθητής έχει ανάγκη να αποκτήσει μια συνολική εικόνα από την νέα γνώση, για να μπορέσει να κατανοήσει στη συνέχεια την αναλυτική προσέγγισή της. Η προσέγγιση «όλο - μέρη - όλο» ανταποκρίνεται σε αυτή τη θεωρία. 

Η αρχή της συγκεκριμενοποίησης και της επαγωγικότητας. Πρόκειται για απλοποιημένη διατύπωση του αιτήματος για την καλλιέργεια της απαγωγικής και επαγωγικής πορείας της σκέψης. Τα γενικά (κανόνες, γενικές διατυπώσεις) χάριν της κατανόησης έχουν ανάγκη από παραδείγματα συγκεκριμενοποίησης. Και το αντίστροφο: τα επιμέρους είναι δυνατόν να εξετάζονται ως προς τα κοινά στοιχεία τους για την εξαγωγή ή την κατανόηση των αρχών και των κανόνων.



Η αρχή της σχηματοποίησης. Συμβαδίζει με την αρχή της ελκυστικότητας, ως επιμέρους έκφρασή της, για την αποτελεσματικότερη λογική προσέγγιση και κατανόηση (Βαϊνά, 2008: 21).

3.2.4. Αρχές ανάπτυξης σύνθετων ικανοτήτων Στην κατηγορία των αρχών ανάπτυξης σύνθετων ικανοτήτων υπάγονται: 

Η αρχή της εκμετάλλευσης του λάθους. Ενώ στο παρελθόν το λάθος του μαθητή τον στιγμάτιζε σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, στο σύγχρονο σχολείο το λάθος είναι πολύτιμο, ως αφετηρία για νέα μάθηση και ως διαγνωστικό στοιχείο. Προϋπόθεση είναι η ανάλυσή του και η αποκατάστασή του, όσο το δυνατόν πιο κοντά χρονικά στη στιγμή της δημιουργίας του.



Η αρχή της ανακάλυψης. Πρόκειται για διδακτική αρχή που έχει αναχθεί προ πολλού και σε ιδιαίτερη μέθοδο, με βάση την ικανότητα του ανθρώπου να αντιλαμβάνεται αρχικά ολιστικά - διαισθητικά την ουσία του

41

θέματος. Η μέθοδος της ανακάλυψης ή ευρετική μέθοδος αξιοποίησε τις θέσεις της μορφολογικής ψυχολογίας. 

Η αρχή της δημιουργικότητας. Η δημιουργικότητα έχει πλέον περίοπτη θέση στο σύγχρονο σχολείο, καθώς ανακινεί και φέρνει στην επιφάνεια ικανότητες και δεξιότητες των μαθητών. Η μάθηση μέσα από δημιουργική διαδικασία είναι δημιουργική μάθηση.



Η αρχή της αντιμετώπισης και επίλυσης προβλήματος. Πρόκειται επίσης για διδακτική αρχή που έχει αναχθεί σε ιδιαίτερη μέθοδο, με βάση την ικανότητα του νέου ανθρώπου να κατανοεί τη νέα γνώση πολύ καλύτερα, στην περίπτωση που αυτή του εμφανίζεται ως πρόβλημα που τον αφορά και το οποίο περιμένει από αυτόν τη συμβολή του για τη λύση του.

Είναι βέβαια αδύνατο να επιχειρεί ο εκπαιδευτικός σε κάθε διδακτικό βήμα του να μεριμνά για την τήρηση όλων αυτών των αρχών. Όμως είναι ιδιαίτερα σημαντικό να γνωρίζει το νόημά τους και να αναγνωρίζει τη σημασία τους, να τις αποδέχεται και να είναι πρόθυμος σύμφωνα με τις συνθήκες, να τις λαμβάνει υπόψη του. Να έχει επίγνωση δηλαδή ενός ευρύτατου φάσματος απαιτήσεων απέναντι στον εκπαιδευόμενο στο πλαίσιο της διδακτικής επάρκειας του εκπαιδευτικού. Όπως όλες οι αρχές, ακόμα και οι ηθικές, έτσι και ορισμένες διδακτικές αρχές με το πέρασμα του χρόνου και τις κοινωνικές αλλαγές, επιδέχονται μείωση της εγκυρότητας τους και της ισχύος τους. Οι διδακτικές αρχές εξετάζονται μεμονωμένα χάριν μελέτης, στην πράξη όμως σχεδόν πάντα συνυφαίνονται, αλληλοστηρίζονται ή αλληλοσυμπληρώνονται, έτσι ώστε να λειτουργούν ως πλέγματα διδακτικών αρχών, που «βαστάζουν» αποτελεσματικά κάθε διδασκαλία (Βαϊνά, 2008: 22).

42

3.3. Μορφές διδασκαλίας εκπαιδευτικού 3.3.1. Αυταρχική μορφή διδασκαλίας

Ο εκπαιδευτικός που χρησιμοποιεί το αυταρχικό στιλ διδασκαλίας ασκεί αγωγή κατά αναγκαστικό τρόπο και ανελεύθερο, χωρίς τη συγκατάθεση και τη συμμετοχή των μαθητών, με αποτέλεσμα να λειτουργεί ως μονάρχης (Σατώ, 1983: 343) στην αίθουσα διδασκαλίας έχοντας σαν όπλα του τη διαταγή, το βαθμολόγιο, τις διάφορες ποινές, τις προσβολές κ.τ.λ. Η αυταρχική λοιπόν συμπεριφορά χαρακτηρίζεται από επιβολή εξουσίας «χωρίς λόγους πειστικούς από εκείνον που την ασκεί για εκείνον που την υφίσταται χωρίς λόγους που να τη δικαιολογούν από πριν ή να τη δικαιολογούν μετά» (Βώρου, 1977: 205). Έτσι όλες οι λεπτομέρειες της συμπεριφοράς του μαθητή ορίζονται, ελέγχονται και επιβάλλονται από τον εκπαιδευτικό, και χρησιμοποιούνται διαταγές και απαγορεύσεις. Επίσης όλες οι πράξεις του παιδιού επιτηρούνται, ελέγχονται και κάθε απόκλιση από την προκαθορισμένη συμπεριφορά ακολουθείται από απειλές και διάφορες ποινές. Οι αυθόρμητες επιθυμίες των παιδιών δε λαμβάνονται συνήθως υπόψη, αφού απαιτείται τήρηση των προκαθορισμένων αρχών από όλα τα παιδιά (Τσουρέκη, 1987: 155). Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με την Κογκούλη (1997: 205) τα βασικότερα γνωρίσματα της αυταρχικής συμπεριφοράς, μπορούν να συνοψισθούν στα ακόλουθα: 

Οι ενέργειες και οι δραστηριότητες των μαθητών καθορίζονται από τον εκπαιδευτικό (σκέφτεται, ενεργεί, αποφασίζει γι’ αυτούς χωρίς τους ίδιους).



Κυρίαρχος τρόπος επικοινωνίας είναι η απρόσωπη και η αδιάφορη αντιμετώπιση των παιδαγωγούμενων.



Το μέσο που χρησιμοποιείται για την επικοινωνία του παιδαγωγού με τους παιδαγωγούμενους είναι η διαταγή. Ο πρώτος εφαρμόζει το «αποφασίζω και διατάζω» απαιτώντας την πλήρη συμμόρφωση των μαθητών στις

43

προσταγές του και κρατώντας τους σε συνεχή εξάρτηση με τον καταναγκασμό και τη βία. Έτσι πολλές φορές ελέγχει σχολαστικά, ειρωνεύεται, απειλεί, προσβάλλει, δεν παραδέχεται τα λάθη και τις αδυναμίες του, δεν έχει εμπιστοσύνη στην επίδοση των μαθητών κ.τ.λ. Το στιλ αυτό της συμπεριφοράς δίνει την εντύπωση ότι επιλύει τα προβλήματα της οργάνωσης και της πειθαρχίας. Στην πραγματικότητα όμως δεν τα επιλύει μακροπρόθεσμα, διότι οι εντάσεις που δημιουργεί επηρεάζουν αρνητικά τις διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικού-μαθητή, δημιουργώντας εστίες τριβής μεταξύ τους, οι οποίες γίνονται περισσότερο έντονες όσο πιο πιεστικά επιδιώκει ο εκπαιδευτικός να μεταφέρει τις αξίες και τις πεποιθήσεις με αυτόν τον τρόπο (Ξωχέλλης, 1989: 15). Τα αποτελέσματα μιας αυταρχικής συμπεριφοράς παρουσιάζονται σταδιακά στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Αυτά μπορούν να εντοπιστούν στους ακόλουθους τομείς: 

Στον

γνωστικό

τομέα

η

αντίληψή

του

μαθητή

παρουσιάζεται

παραμορφωμένη, ελάχιστα ικανή να ερμηνεύσει τα όσα συμβαίνουν γύρω του. Η γλωσσική ικανότητα είναι μειωμένη, ανταποκρινόμενη μόνο σε στείρες διαταγές του εκπαιδευτικού. Η χρησιμοποίηση μικρών προτάσεων και άκαμπτης σκέψης ενισχύουν την παραπάνω εικόνα. 

Στον συναισθηματικό τομέα η τεταμένη ατμόσφαιρα, οι διαταγές και οι τιμωρίες ενισχύουν το άγχος, την ένταση, την επιθετικότητα και έτσι το παιδί βιώνει περισσότερο το φόβο της αποτυχίας παρά τη χαρά της επιτυχίας.



Στον τομέα της κοινωνικής συμπεριφοράς παρατηρείται ανικανότητα για επικοινωνία του παιδιού με τους άλλους, δείχνει απροθυμία για συνεργασία, έχει τάση για απομόνωση, δεν αναλαμβάνει καμία πρωτοβουλία. Τα παιδιά μεταξύ τους παρουσιάζονται φιλόνικα, σκληρά και ύπουλα σχηματίζοντας ανταγωνιστικές κλίκες με εχθρικές διαθέσεις η μία προς την άλλη (Χαραλαμπόπουλου, 1982: 170).

44

3.3.2. Χαλαρή μορφή διδασκαλίας

Αυτό το στιλ της «πλήρους ελευθερίας» που συνήθως εκφράζεται με τον όρο «laissez faire» παρουσιάζεται όταν ο εκπαιδευτικός αφήνει τους μαθητές να κάνουν ό,τι επιθυμούν οι ίδιοι, δεν τους επαινεί, ούτε τους επιπλήττει, παραβλέπει τα λάθη τους και τους αφήνει ελεύθερους αδιαφορώντας για ό,τι συμβαίνει γύρω του. Δεν καθοδηγεί τους μαθητές, δεν τους διατάζει, ούτε παίρνει μέρος στις δραστηριότητές τους. Μόνα τους τα παιδιά αποφασίζουν με το ποιες εργασίες θα ασχοληθούν, πότε θα εργαστούν και πότε θα σταματήσουν. Πιο

συγκεκριμένα,

τα

κυριότερα

γνωρίσματα

αυτής

της

χαλαρής

συμπεριφοράς είναι: 

Μειωμένη δραστηριότητα των μαθητών και του εκπαιδευτικού κατά την πορεία της διδασκαλίας.



Αδιάφορη και παθητική αντιμετώπιση του παιδιού και των προβλημάτων του.



Ελλιπής προετοιμασία και ελάχιστο ενδιαφέρον για τις πληροφορίες που πρέπει να προσφερθούν στο μαθητή.



Ασυνέπεια και απρόβλεπτη εφαρμογή (από πλευράς του εκπαιδευτικού) διαφόρων αρχών.

Η μορφή αυτή της διδασκαλίας δίνει την εντύπωση ότι εγγυάται την «αυτονομία» του παιδαγωγούμενου. Όμως, ο ίδιος, αν σκεφτεί λογικά, δε θα επιθυμήσει τέτοιου είδους αυτονομία, η οποία θα δημιουργήσει σε αυτόν έλλειψη ασφάλειας και στη συνέχεια εσωστρέφεια και ψυχικό άγχος. Επιπλέον, οι αδικαιολόγητες απουσίες, οι συχνές αργοπορίες, η αθέτηση των υποσχέσεων κλονίζουν την εμπιστοσύνη των μαθητών και τους δημιουργούν αβεβαιότητα για το τι αναμένεται από αυτούς και για το πώς λειτουργεί η τάξη (Ματσαγγούρας, 1987: 228). Από την άλλη πλευρά, η υπερβολική οικειότητα του εκπαιδευτικού προς τους μαθητές καταλήγει στο αντίθετο από το προσδοκώμενο αποτέλεσμα. Διότι οι

45

ζωηροί μαθητές και εκείνοι που φέρουν από κληρονομικότητα χαλαρά θεμέλια ηθικότητας εκμεταλλεύονται την οικειότητα του εκπαιδευτικού και ασεβούν τόσο στο πρόσωπό του όσο και σε εκείνο των συμμαθητών τους. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία μιας χαώδους κατάστασης μέσα στην τάξη, η οποία δε μπορεί να ελεγχθεί από τον εκπαιδευτικό, λόγω της παθητικότητας που τον διακρίνει. Με αυτόν τον τρόπο, η συμπεριφορά αυτή του εκπαιδευτικού προκαλεί μακροπρόθεσμα στο μαθητή δυσφορία και απογοήτευση και οξύνει τα προβλήματα κοινωνικής συμπεριφοράς (Χαραλαμπάκη, 1984: 20).

3.3.3. Δημοκρατική μορφή διδασκαλίας

Η δημοκρατική μορφή διαπαιδαγώγησης συμπίπτει με το «δούναι-λαβείν» και στηρίζεται πάνω στην ταύτιση του παιδαγωγού με τις προσδοκίες του παιδαγωγούμενου, όπως επίσης και πάνω στην αλληλοκατανόηση των δυο και στον αμοιβαίο σεβασμό (Αραβανή, 1999). Αυτό το στιλ, βοηθάει στη νοητική και ηθική ανάπτυξη των μαθητών, γεννά σ’ αυτούς αυτοπεποίθηση, τους ωθεί στην ανάληψη δραστηριοτήτων και πρωτοβουλιών, αποβάλλει την επιθετικότητα και αναπτύσσει την κοινωνικότητα. Τα κύρια γνωρίσματα της δημοκρατικής δασκαλικής συμπεριφοράς είναι τα ακόλουθα: 

Στηρίζεται στη συμμετοχή του μαθητή αλλά και του εκπαιδευτικού και στην κατεύθυνση της συζήτησης προς την ανεύρεση μιας λύσης σε ένα πρόβλημα μέσα από αντίθετες θέσεις (Φράγκου, 1983: 417).



Οι ιδέες των μαθητών χρησιμοποιούνται, οικοδομούνται, αναπτύσσονται, προεκτείνονται χωρίς ο εκπαιδευτικός να μεταπηδά στις προσωπικές του ιδέες και να τις παρουσιάζει.

46



Δίνεται η δυνατότητα στο μαθητή να μιλάει με δική του πρωτοβουλία, να εκφράζει τις απόψεις του, να αναπτύσσει τις ιδέες του και να λέει τη δική του θέληση χωρίς να φοβάται μήπως τιμωρηθεί.



Η σχολική τάξη οργανώνεται ως ομάδα και έτσι παρέχεται στον παιδαγωγό η δυνατότητα να επιδρά στο μαθητή κατά τέτοιο τρόπο ώστε να είναι αυτός σε θέση να διαδραματίσει μέσα στην ομάδα κάποιο ρόλο σημαντικό, και συγχρόνως να αναπτύξει τις ατομικές και κοινωνικές του ιδιότητες (Κρουσταλάκη, χ.χ.: 19).

Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Πυργιωτάκη (1999:298-300) ο εκπαιδευτικός που διδάσκει με δημοκρατικό στιλ αποφέρει τα ακόλουθα αποτελέσματα: 

Η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού γίνεται αποδεκτή και οι μαθητές τον μιμούνται εύκολα. Ο εκπαιδευτικός γίνεται αντιληπτός ως μέλος της ομάδας και οι μαθητές αρέσκονται να έρχονται σε επαφή μαζί του, να του δείχνουν οικειότητα και φιλική συμπεριφορά.



Αναπτύσσεται η αυτενεργός και παραγωγική μάθηση και παρουσιάζεται βελτίωση της σχολικής επίδοσης των μαθητών. Η συμμετοχή τους στον ορισμό των στόχων της διδασκαλίας τους καθιστά υπεύθυνους και διεγείρει το ενδιαφέρον τους. Με τον τρόπο αυτό το μάθημα συνεχίζεται και μετά την απουσία του εκπαιδευτικού. Οι μαθητές εργάζονται και συνεργάζονται μόνο για ό,τι έχουν συναποφασίσει, ενώ δύσκολα συνεργάζονται όταν απλώς τους δίνονται εντολές.



Ενισχύεται η ενσωμάτωση όλων των μελών της ομάδας, παρουσιάζεται σταθερότητα στη διάρθρωση της ομάδας και των υπο-ομάδων και είναι έκδηλη η τάση για αμοιβαία βοήθεια και συμπαράσταση.



Ασκεί θετικές επιδράσεις. Τονώνεται το αυτοσυναίσθημα και δίνονται κίνητρα για μάθηση και εργασία. Οι παιδαγωγούμενοι μαθαίνουν να συνεργάζονται για πράγματα που ανταποκρίνονται στη δική τους εσωτερική διάθεση, αλλά δύσκολα συνεργάζονται για πράγματα στα οποία δε συμφωνούν οι ίδιοι.

47

Με

το

δημοκρατικό

δάσκαλο

ασκείται

μια

αμοιβαία

παιδαγωγική

αλληλεπίδραση μεταξύ αυτού και των μαθητών του. Οι μαθητές αποκτούν κυρίως θετικές εμπειρίες, πράγμα που σημαίνει ότι αυτοί ζουν και εργάζονται μέσα σε μια ατμόσφαιρα, όπου κυριαρχεί η ελευθερία της έκφρασης των ιδεών και απόψεων του καθενός, η φιλικότητα, η ευγένεια, η κατανόηση και ο σεβασμός στις μεταξύ τους σχέσεις. Κάθε μαθητής γνωρίζει τη δική του κοινωνική επιρροή πάνω στους άλλους μαθητές. Επικρατεί πολλαπλάσια αμοιβαία αναγνώριση, φανερή καλυτέρευση και αυθορμητικότητα στις ενδιάμεσες ανθρώπινες σχέσεις. Οι μαθητές μαθαίνουν να κερδίζουν περισσότερη αυτονομία και μεγαλύτερη ανεξαρτησία. Εργάζονται με αίσθημα ευθύνης και ακόμα και χωρίς την παρουσία του παιδαγωγού. Υποχωρεί η επιθετική, ευερέθιστη και εξουσιαστική συμπεριφορά απέναντι σε άλλα μέλη της ομάδας. Κυριαρχεί η ετοιμότητα και η ευγένεια, έτσι που είναι δυνατή μια εργασία σε ατμόσφαιρα ύφεσης και αλληλοεκτίμησης. Έτσι σ’ αυτού του είδους τη διαπαιδαγώγηση, υπάρχει δυο φορές χαμηλότερη δουλοπρέπεια απ’ ότι στην αυταρχική διδασκαλία (Τσιπλητάρης, 2004: 200).

3.4. Κατάρτιση και δια βίου μάθηση

Η βελτίωση της κατάρτισης των εκπαιδευτικών αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Η διαπίστωση αυτή επανέρχεται συνεχώς σε μελέτες, έρευνες, σχέδια και πρακτικές βελτίωσης της σχολικής μάθησης. Η επαγγελματική ανάπτυξη, ως καθοριστικός παράγοντας ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, είναι μια διαδικασία κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί μετασχηματίζουν συνεχώς την πρακτική τους μέσα από την εμπειρία και τη συμμετοχή τους σε τυπικές και άτυπες μορφές επιμόρφωσης. Η επαγγελματική ανάπτυξη αποβλέπει στην ενίσχυση της σχέσης των εκπαιδευτικών με τις γνώσεις, τις ανθρώπινες/παιδαγωγικές διαστάσεις και τη σύνδεση τους με τα παιδαγωγικά περιβάλλοντα. Στην κατεύθυνση αυτή ο ρόλος της Πολιτείας είναι καθοριστικός.

48

Οι διαστάσεις της επαγγελματικής ανάπτυξης συνδέονται με τη δια βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η αναγκαιότητα της οποίας ενισχύεται λόγω των συνεχών μεταβολών στα περιβάλλοντα των κοινωνιών της μάθησης. Οι αλλαγές αυτές δημιουργούν νέες ανάγκες σε σχέση με τα προσόντα και γενικότερα το ρόλο του εκπαιδευτικού (Δούκας και συνεργάτες, 2010: 357-358). Βέβαια, σπουδαίο ρόλο διαδραματίζει ακόμη και η προσωπική θέση του δασκάλου για αυτό-επιμόρφωση και αυτό-καλυτέρευση. Ο δάσκαλος, καθώς και κάθε άνθρωπος που έχει επίγνωση του ρόλου του και της προσωπικής του συγκρότησης, δε μένει ποτέ απόλυτα ευχαριστημένος και ικανοποιημένος από τον εαυτό του, από τις ατομικές του δυνατότητες. Ιδιαίτερα ο δάσκαλος στις σχέσεις τους με τους μαθητές αναζητά πολλές φορές ένα καλύτερο εαυτό, ένα καλύτερο δάσκαλο. Αυτόν τον εαυτό/δάσκαλο μπορεί ο καθένας να τον αναζητήσει εφαρμόζοντας αυτόεπιμόρφωσης και αυτό-καλυτέρευσης. Οι πιο πρακτικές και σημαντικές είναι: 

Η παρακολούθηση και η μελέτη της σχετικής με την εκπαίδευση της βιβλιογραφίας.



Η παρακολούθηση επιμορφωτικών σεμιναρίων: βραχύχρονα (κάθε χρόνο) και μακρόχρονα (κάθε 3-5 χρόνια).



Η δυνατότητα μαγνητοφώνησης και βιντεολήψης διδασκαλιών: ανάλυση και αξιολόγηση αυτών.



Η παρακολούθηση διδασκαλίας από ένα φίλο συνάδελφο ή φίλους συναδέλφους: συζήτηση, κριτική και αξιολόγηση.



Η παρακολούθηση διδασκαλίας σε ένα φίλο συνάδελφο: συζήτηση, κριτική, αξιολόγηση (Τσιπλητάρης, 2011: 253).

3.5. Ο ρόλος του δασκάλου-διευθυντή

Η διαμόρφωση του θετικού κλίματος μιας σχολικής μονάδας εξαρτάται κυρίως από τη διεύθυνσή της, του οποίου πρωταρχική φροντίδα είναι, χρησιμοποιώντας όλα τα μέσα, η δημιουργία και η εξασφάλιση ενός ευνοϊκού, για τη σχολική μάθηση,

49

κλίματος. Σε συνεργασία με τα υπόλοιπα εμπλεκόμενα μέρη, επιδιώκει να αναπτύξει ένα θετικό και συνεκτικό κλίμα στο σχολείο που θα είναι κατάλληλο και ευνοϊκό για τη μάθηση. Το θετικό σχολικό κλίμα επιδρά βελτιωτικά αφενός στη μάθηση που λαμβάνει χώρα στο σχολείο και αφετέρου στις σχέσεις που δημιουργούνται μεταξύ των εκπαιδευτικών και του διευθυντή, καθώς και των εκπαιδευτικών και των μαθητών, με άμεσο αποτέλεσμα την αύξηση της παραγωγικότητας και της αποτελεσματικότητας του σχολείου (Πασιαρδή, 2001: 35). Στο επίπεδο της σχολικής μονάδας, η άσκηση της διευθυντικής αυτής λειτουργίας γίνεται από το διευθυντή της μονάδας αυτής. Η λειτουργία της διεύθυνσης αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα στο σχολείο, αν λάβουμε υπόψη μας ότι στις σχολικές οργανώσεις, σε σύγκριση με άλλου είδους οργανώσεις, υπερτερεί από την πλευρά «συντελεστών παραγωγής» και «προϊόντος» ο ανθρώπινος παράγοντας. Επιπλέον, ο διευθυντής σχολείου: από τη μία πλευρά είναι διορισμένος ηγέτης που ενεργεί για λογαριασμό των ανωτέρων, γεγονός που τον ωθεί να συμπεριφέρεται σύμφωνα με τις υπηρεσιακές προσδοκίες. Και από την άλλη πλευρά είναι ο δάσκαλος-ηγέτης της σχολικής κοινότητας και πρέπει να ενεργεί σύμφωνα με τις προσδοκίες των δασκάλων και των μαθητών που ηγείται. Επομένως, η λειτουργία της σχολικής διεύθυνσης πρέπει να προωθεί διαδικασίες υλοποίησης των σκοπών του σχολείου σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών, χωρίς βέβαια να παραμελεί τις προσωπικές ανάγκες και προσδοκίες των δασκάλων. Σ’ ένα μικρό σχολείο η ηγεσία του διευθυντή ίσως είναι επαρκής, για να επηρεάσει συνολικά το σχολείο, αλλά καθώς το σχολείο μεγαλώνει υπάρχει ανάγκη για καλή ηγεσία σ’ άλλα επίπεδα κι εκεί η συνολική ποιότητα εξαρτάται από την ικανότητα του διευθυντή να μεταβιβάζει εξουσίες και την ικανότητα άλλων δασκάλων να ηγούνται των μαθητών τους (Σαΐτης, 2005: 255). Καταρχήν πρέπει να τονίσουμε ότι ο ρόλος του διευθυντή μιας σχολικής μονάδας είναι κρίσιμος. Για να πετύχει, συνεπώς, ο διευθυντής σ’ αυτόν τον κρίσιμο αλλά και δύσκολο ρόλο, χρειάζεται να κατέχει ορισμένες διοικητικές γνώσεις και ικανότητες. Από σχετικές έρευνες μας, όμως, προκύπτει ότι η επιλογή των διευθυντικών στελεχών της εκπαίδευσης γίνεται κατά κανόνα βάσει αρχαιότητας και φυσικά επειδή οι ίδιοι

50

υπήρξαν επιτυχημένοι δάσκαλοι τάξεων. Ωστόσο, για να γίνει ένας δάσκαλος καλός διευθυντής-ηγέτης στο σχολείο, δεν αρκεί να είναι καλός στην εργασία της οποίας θα ηγηθεί. Η ικανότητα μέσα στην τάξη ίσως αρχικά κερδίσει το σεβασμό του υπόλοιπου προσωπικού του σχολείου, αλλά αν δεν αποκτήσει ικανότητα για την ηγεσία μιας ομάδας ενηλίκων, αυτός ο σεβασμός θα διαλυθεί όλος πολύ γρήγορα. Με άλλα λόγια η ηγετική ικανότητα δεν είναι απλώς μια αρετή της προσωπικότητας την οποία κατέχουμε ή όχι, έστω και αν κάποιοι διευθυντές έχουν επιτύχει πολλά εξαιτίας κάποιου προσωπικού χαρίσματος και της εικόνας που αναπτύσσουν μπροστά στους υφισταμένους τους (Σαΐτης, 2005: 256). Πιο συγκεκριμένα, η ηγεσία περιλαμβάνει την εκτέλεση συγκεκριμένων καθηκόντων. Στον κόσμο της πραγματικότητας αυτό σημαίνει ότι ένας διευθυντής σχολείου μπορεί να γίνει αποτελεσματικός, όταν έχει την ικανότητα: 

Να κατανέμει σωστά το έργο του σχολείου (διδακτικό και εξω-διδακτικό) μεταξύ των διδασκόντων. Πρέπει, δηλαδή, η κατανομή να γίνεται σύμφωνα με τα προσόντα των διδασκόντων και ύστερα από δημοκρατική διαδικασία. Μια τέτοια διοικητική ενέργεια δεν εκφράζει την αρχή της δικαιοσύνης, αλλά συντελεί στη δημιουργία καλού κλίματος στο σχολείο.



Να παρακινεί τους δασκάλους για την ανάληψη δημιουργικών πρωτοβουλιών. Συγκεκριμένα, ο αποτελεσματικός δάσκαλος-διευθυντής υποστηρίζει κάθε δάσκαλο ατομικά και τον κάνει να αισθάνεται αξιόλογος. Αυτό περιλαμβάνει συζήτηση με τα μέλη μιας ομάδας και μια πολιτική ενθάρρυνσης, η οποία μπορεί να είναι κριτική με έναν υποστηρικτικό τρόπο. Άλλωστε, ας μην ξεχνάμε ότι ο έπαινος είναι περισσότερο αποτελεσματικός από την τιμωρία τόσο για τους ενηλίκους όσο και για τους μαθητές. (Τριλιανός 2009: 29-31). Αν και τα κίνητρα διαφέρουν από άτομο σε άτομο και στη δημόσια εκπαίδευση τα οικονομικά κίνητρα είναι ανύπαρκτα. Εντούτοις ο διευθυντής του σχολείου μπορεί να προσδιορίσει κίνητρα (π.χ. με ηθικές ανταμοιβές, με την αναγνώριση του έργου κ.α.), που θα επηρεάσουν θετικά τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών.



Να ενεργεί ως παράγοντας διοικητικής ανάπτυξης. Εδώ ο ρόλος του διευθυντή αναφέρεται στη διοικητική καθοδήγηση των δασκάλων-

51

συνεργατών του. Είναι αυτός που «μαθαίνει» κυρίως στους νέους εκπαιδευτικούς πώς πρέπει να εκτελούνται οι διάφορες διοικητικές εργασίες του σχολείου, όπως η διεκπεραίωση της υπηρεσιακής αλληλογραφίας, η τήρηση του σχολικού αρχείου, η τήρηση των υπηρεσιακών βιβλίων, η οργάνωση και λειτουργία της σχολικής βιβλιοθήκης

κ.ά. Σημειώνουμε ότι η ικανότητα διοίκησης αποκτάται

καλύτερα με την εξάσκηση της μέσα στο σχολείο, διαμέσου μιας σταδιακής αύξησης της ευθύνης που αναλαμβάνει ένας δάσκαλος και, όπου είναι δυνατό, με τη συνεργασία με ειδικούς και έμπειρους συναδέλφους και τη διεξοδική συζήτηση για την προσπάθεια και την πρόοδο. Είναι ευθύνη, λοιπόν, κάθε διευθυντή σχολείου να διαπιστώνει ότι οι συνάδελφοι σταδιακά εξελίσσονται ως προς τα διοικητικά τους προσόντα, ώστε να είναι έτοιμοι για περισσότερες ευθύνες, όταν έρθει ο καιρός της προαγωγής τους σε διευθυντική θέση. 

Να χειρίζεται σωστά τις διαφορές που παρουσιάζονται στο σχολείο. Στη διαδικασία λειτουργίας της σχολικής μονάδας πάντα παρουσιάζονται διαφορές, λόγω των διαφόρων χαρακτηριστικών που παρουσιάζουν τα μέλη της σχολικής κοινότητας, όπως η ηλικία, η ειδικότητα, η πολιτική τοποθέτηση, οι ατομικές ιδιορρυθμίες κ.ά. και ο διευθυντής καλείται να επιλύσει τα σχετικά προβλήματα.



Να αντιλαμβάνεται έγκαιρα τη σχολική πραγματικότητα. Δηλαδή, να στέκεται σε απόσταση από την καθημερινότητα, για να αμφισβητεί ό,τι παίρνεται ως δεδομένο, να προλαμβάνει τα προβλήματα του σχολείου και να διακρίνει τις ευκαιρίες. Επίσης, πρέπει να επισημάνουμε ότι το σχολείο είναι

σύστημα

και

μάλιστα

ανοικτό.

Αυτό

σημαίνει

ότι

η

αποτελεσματικότητα του διευθυντή σχετίζεται και με την ικανότητα του να χειρίζεται το εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου (π.χ. οικογένεια, ΟΤΑ, κτλ). Κατάλληλος χειρισμός του εξωτερικού περιβάλλοντος σημαίνει ακόμη και προστασία του σχολείου από δυσμενείς εξωτερικές επιδράσεις (Σαΐτης, 2005: 257).

52

Συμπερασματικά, η λειτουργία της διεύθυνσης στην εκπαίδευση είναι η διαπροσωπική πλευρά της διοίκησης, με την οποία τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας οδηγούνται να κατανοήσουν καλύτερα τους ρόλους τους και να συμβάλουν αποτελεσματικά στην πραγματοποίηση των εκπαιδευτικών στόχων. Δηλαδή, η σχολική διεύθυνση θα είναι αποτελεσματική, όταν οι προσδοκίες από το διευθυντή-ηγέτη, τους υφισταμένους και το έργο συγκλίνουν (Σαΐτης, 2005: 258).

53

54

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ

4.1. Η γονεϊκή εμπλοκή στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος Η οικογένεια ως πρωτογενής κοινωνική ομάδα ασκεί μια σειρά λειτουργιών για τα μέλη της με στόχο την επιβίωση, την ανάπτυξη και την προσαρμογή τους στη διαρκώς μεταβαλλόμενη και πολύπλοκη κοινωνία. Η οικογένεια, έχοντας ένα συγκεκριμένο κοινωνικοοικονομικό και πολιτισμικό επίπεδο και μια συγκεκριμένη δυναμική, επιδρά στην ψυχολογία του παιδιού, στη διαμόρφωση της αυτοεικόνας του, αλλά και στη διαμόρφωση της παιδαγωγικής σχέσης, αφού δημιουργεί στο μαθητή συγκεκριμένες στάσεις και συμπεριφορές, με επίδραση στις διαπροσωπικές του σχέσεις, στην επίδοση του στο σχολείο και στον τρόπο που αυτός επικοινωνεί με τον δάσκαλο και τους συμμαθητές του. Τα παραδείγματα από σχετικές έρευνες είναι πολλά, κυρίως περιπτώσεων προβληματικών ενδοοικογενειακών σχέσεων ή προβλημάτων ψυχικής υγείας μέσα στην οικογένεια με αρνητική επίδραση στη συμπεριφορά των παιδιών και στο σχολικό χώρο. Είναι γεγονός ότι η οικογένεια, ενώ βρίσκεται θεωρητικά «έξω» από το σχολείο, είναι πάντοτε παρούσα μέσα σ’ αυτό, σαν μία πραγματικότητα αναπόσπαστα συνδεδεμένη μαζί του και με τις συνθήκες μάθησης των παιδιών. Προσκρούουν επίσης κι επάνω σε στοιχεία της συμπεριφορές τους, που επηρεάζονται από τη δομή, τους ρόλους και τις αλληλεπιδράσεις των μελών και γενικότερα από τη δυναμική της οικογένειας (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2009: 56-57).

55

Το σύγχρονο σχολείο δεν είναι υπόθεση ενός ή λίγων. Είναι υπόθεση όλων μας. Και το κυριότερο, για να επιτευχθούν οι εκπαιδευτικοί στόχοι απαιτείται η συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων. με την είσοδο του μικρού παιδιού στο σχολείο αυτόματα δημιουργείται ένα διπολικό σύστημα αγωγής, στο οποίο συμμετέχουν οι γονείς ως φυσικοί παιδαγωγοί και οι εκπαιδευτικοί ως επαγγελματίες παιδαγωγοί. Η επιτυχία στη διαπαιδαγώγηση και τη σχολική πορεία του παιδιού εξαρτάται και από την καλή συνεργασία ανάμεσα στις δύο ομάδες παιδαγωγών. Ο εκπαιδευτικός, λόγω των σπουδών του έχει τον πρώτο λόγο στον γνωστικό τομέα, αλλά στο συναισθηματικό τομέα τον πρώτο λόγο έχουν οι γονείς. Γι’ αυτό οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται τη βοήθεια των γονέων και οι γονείς τη στήριξη των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να επιζητούν τη συμμετοχή των γονέων στη γενικότερη προσπάθεια του σχολείου κι όχι μόνο σε θέματα ενημέρωσης για την πρόοδο και την επίδοση των παιδιών τους. Στο σημείο αυτό θα πρέπει σύντομα να παίξει η Πολιτεία και να ολοκληρώσει νομοθετικά μια σχέση που να βασίζεται στην καλοπροαίρετη συνεργασία, η οποία θα επιλύει πολλά προβλήματα αγωγής και μάθησης και θα αποφορτίζει εντάσεις, συγκρούσεις, αντιπαλότητες. Όσο κι αν φαίνεται δύσκολο, θα πρέπει οι γονείς να συμμετάσχουν τελικά στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, να εμπλακούν σε αυτό ουσιαστικά (Μπαμπάλης, 2012: 53-54). Για να είναι καλή η λειτουργία ενός σχολείου πρέπει αυτή να βασίζεται σε ξεκάθαρους στόχους, κανόνες και διαδικασίες, που να έχουν αποφασιστεί με πνεύμα δημοκρατικό. Πολλοί παράγοντες συμβάλλουν στην καλή λειτουργία του σχολείου, όπως οι σαφείς και κατανοητοί σκοποί, ο σεβασμός προς τα παιδιά και τις ιδιαιτερότητές τους ως προς τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντά τους, η ποικιλία των διδακτικών μεθόδων, η πίστη στα θετικά στοιχεία του χαρακτήρα και στην καλή προαίρεση του παιδιού, η θετική αντιμετώπιση των παιδιών, η φιλική ατμόσφαιρα στο σχολείο, μεταξύ των μαθητών, μεταξύ των δασκάλων και των μαθητών, αλλά και της διοίκησης του σχολείου, η δημιουργία θετικής και ουσιαστικής σχέσης σχολείου και γονέων, η οποία θα επιτρέπει στους γονείς να έχουν γνώμη και να βοηθούν στη λειτουργία του σχολείου. Επομένως, για την αποδοτική λειτουργία του σχολείου είναι απαραίτητη η συνεργασία όλων των εμπλεκομένων μελών, γιατί έτσι ενθαρρύνεται ο

56

διάλογος, βρίσκονται λύσεις, αποφεύγονται λάθη, βελτιώνονται οι διαπροσωπικές σχέσεις, η σχολική τάξη μετατρέπεται σε μικρογραφία μιας δημοκρατικής κοινωνίας, όπου επικρατεί η συνεργασία, η επικοινωνία, η συναναστροφή, η ομαδική εργασία και η ενεργός συμμετοχή. Η εμπλοκή των γονέων στη σχολική ζωή βελτιώνει το επίπεδο μάθησης και προσφέρει ωφέλειες σε όλα τα εμπλεκόμενα μέλη. Έρευνες έχουν δείξει ότι από την εμπλοκή των γονέων στη σχολική ζωή προκύπτουν πολλαπλές ωφέλειες. Έτσι, τα παιδιά αναπτύσσονται στο γνωστικό τομέα, λύνουν προβλήματα συμπεριφοράς, έχουν περισσότερα κίνητρα για μάθηση, έχουν θετική αυτοαντίληψη και θετική στάση απέναντι στο σχολείο, το οποίο νιώθουν σαν σπίτι τους. Οι γονείς πάλι αντιλαμβάνονται καλύτερα το ρόλο τους, επιδιώκουν την επιμόρφωσή τους, δημιουργούν ομάδες πίεσης για πιο ισχυρή υποστήριξη του σχολείου από την κοινωνία, γνωρίζουν τους στόχους, τον τρόπο λειτουργία του σχολείου και το ρόλο του δασκάλου, ενημερώνονται για την πρόοδο των παιδιών τους, προσφέρουν τις δικές τους εμπειρίες, αναπτύσσουν φιλία με άλλες οικογένειες, νιώθουν κι αυτοί μέλη της σχολικής ομάδας. Και οι εκπαιδευτικοί όμως ωφελούνται από την εμπλοκή των γονέων στο σχολείο, καθώς ενισχύεται και υποστηρίζεται το έργο τους, αξιοποιείται η προσφορά των γονέων από αυτούς, συνεργάζονται αρμονικά μεταξύ τους αποφεύγοντας

τις

αντιπαραθέσεις,

επιτυγχάνουν

καλύτερη

και

συχνότερη

επικοινωνία μαζί τους, μαθαίνουν να συμμερίζονται τις προσδοκίες και τις φιλοδοξίες των γονέων για τα παιδιά τους και γενικότερα το έργο τους γίνεται πιο αποδοτικό με τη βοήθεια των γονέων. Καθώς λοιπόν είναι φανερό ότι η αποτελεσματική επικοινωνία ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια οδηγεί όλους τους εμπλεκομένους στην επίτευξη καλύτερων αποτελεσμάτων, προβάλλει αναγκαία η αντιμετώπιση ορισμένων εμποδίων που παρεμβάλλονται στην επικοινωνία αυτή και οφείλονται στις αντικειμενικές συνθήκες διαβίωσης της οικογένειας και τις πιθανές δυσλειτουργίες που προκαλούν αυτές, στους πιθανούς ψυχολογικούς ή κοινωνικούς περιορισμούς των εμπλεκομένων και στα θεσμικά και πρακτικά προβλήματα που σχετίζονται με τη λειτουργία του σχολείου (Μπαμπάλης, 2012: 55).

57

58

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Ως επίλογο στην εργασία μας θα θέλαμε να αναφέρουμε πολύ σύντομα τα συμπεράσματά που προέκυψαν από την έρευνα και τη γενικότερη ενασχόλησή μας με το θέμα του κλίματος της σχολικής τάξης. Όπως έγινε φανερό από τις βιβλιογραφικές παραπομπές της εργασίας, το σχολικό κλίμα είναι σημαντικό χαρακτηριστικό της εσωτερικής ζωής του σχολείου και παράγοντας που συμβάλλει τα μέγιστα στη διαμόρφωση του αποτελεσματικού σχολείου. Σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, οι συνθήκες μέσα στις οποίες εξελίσσεται και εργάζεται κάθε άνθρωπος, ενήλικας ή ανήλικος, αναπόφευκτα τον επηρεάζουν στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του. Ιδίως, όταν πρόκειται για νεαρό άτομο, το οποίο, λόγω ηλικίας, είναι εύπλαστο, οι συνθήκες διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο. Εκείνοι, οι οποίοι καλούνται να μεριμνήσουν για τη δημιουργία της κατάλληλης ατμόσφαιρας είναι, κατά κύριο λόγο, οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί, δηλαδή οι δύο βασικοί συντελεστές της διαπαιδαγώγησης και της κοινωνικοποίησης των νέων . Οι πρώτοι ως φυσικοί παιδαγωγοί και οι δεύτεροι ως επαγγελματίες. Το παιδί διάγει ένα μεγάλο χρονικό διάστημα της ζωής του μέσα στη σχολική αίθουσα. Ο εκπαιδευτικός, ως συντονιστής της σχολικής ζωής, οφείλει να εμψυχώνει την ομάδα-τάξη, να προάγει το δημοκρατικό πνεύμα, να δείχνει την ανιδιοτελή αγάπη του προς όλους τους μαθητές του, να προωθεί την ανάπτυξη υγιών διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ αυτού και των μαθητών αλλά και των μαθητών μεταξύ τους και, τέλος, να φροντίζει για τη βελτίωση του φυσικού περιβάλλοντος της τάξης. Η θεσμική όψη της σχέσης γονέων – σχολείου είναι πολύ σημαντική. Το σχολείο είναι μια μικρή κοινότητα και φυσικά συναντάει, συχνά, δύσκολα και πολύπλοκα προβλήματα, η επίλυση των οποίων μπορεί να γίνει μόνο με τη στενή συνεργασία όλων των παραγόντων της παιδαγωγικής σχέσης. Η αντιμετώπιση προβλημάτων

υποδομών,

η

διοργάνωση

59

εκπαιδευτικών

και

πολιτιστικών

εκδηλώσεων, η ανάληψη ευρύτερων μορφωτικών πρωτοβουλιών είναι πεδία όπου θεωρείται απαραίτητη η μόνιμη παρουσία των γονέων, και θεσμική και προσωπική. Όσο πιο πλούσια είναι η σχολική ζωή, όσο πιο δραστήριο είναι το σχολείο, όσο πιο ευχάριστα περνάει ο χρόνος μέσα στις σχολικές αίθουσες, τόσο καλύτερη είναι και η γενικότερη μόρφωση των μαθητών / μαθητριών. Και ο σχολικός πλούτος είναι πλούτος που απορρέει από την καλλιέργεια των ανθρώπινων σχέσεων, των σχέσεων μαθητών – εκπαιδευτικών, γονέων – παιδιών, γονέων – εκπαιδευτικών. Εδώ έγκειται και η δυναμική της παιδαγωγικής λειτουργίας.

60

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση Αραβανή, Γ. (1999). Αυθεντία και εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Βαϊνά, Μ. (2008). Σύγχρονες Διδακτικές Κατευθύνσεις. Αθήνα: ΕΚΠΑ & ΑΣΠΑΙΤΕ. Βώρου, Φ. (1977). Δοκίμια για την παιδεία. Αθήνα: Παπαδήμας. Γεωργάς, Δ. (1995). Κοινωνική Ψυχολογία. τ. Β’, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Cole, M. and Cole, S. (2011). Η ανάπτυξη των παιδιών: Η αρχή της ζωής, εγκυμοσύνη, τοκετός, βρεφική ηλικία. Γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός. Δημητρόπουλος, Ε. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική διοίκηση (μτφρ. Δ. Κίκιζας). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Δούκας, Χ., Βαβουράκη, Α., Θωμοπούλου, Μ., Kalantzis, M., Κούτρα, Χ. & Σμυρνιωτοπούλου, Α. (2010). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση, σσ. 357-390. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο www.pi-schools.gr .

De Queiroz, J.-M. (2000). Το σχολείο και οι κοινωνιολογίες του. (Μτφρ. Χριστοδούλου Ι. - Στάμελος Γ.). Αθήνα: Gutenberg. Ζαβλάνος, Μ. (1999). Οργανωτική Συμπεριφορά. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην. Καρατάσιος, Γ. (2010). Η διαμόρφωση θετικού κλίματος ως παράγοντας ποιότητας της εκπαιδευτικής μονάδας, διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/104/2/104.pdf (25/12/2012). Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ. (2006) Μάθηση και διδασκαλία: Θεωρία, πράξη και αξιολόγηση της διδασκαλίας. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Κογκούλη, Ι. (1997). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη. Κρουσταλάκη, Γ. (χ.χ.). Η Παιδαγωγική σήμερα. Τόμ. Β’. Αθήνα: Εκδόσεις Λύχνος.

61

Μαλαφάντης, Κ. (1990). «Το ψυχοπαιδαγωγικό κλίμα της σχολικής τάξης». περ. Σχολείο και Ζωή, τ.4, Αθήνα. Ματσαγγούρας, Η. (1987): Η Σχολική Τάξη. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη Ματσαγγούρας, Η. (2003): Η Σχολική Τάξη. Χώρος, Ομάδα, Πειθαρχία, Μέθοδος, τόμ. Α’ (Γ΄ Έκδοση Βελτιωμένη). Αθήνα: Αυτοέκδοση. Ματσαγγούρας, Η. (2009). Εισαγωγή στις Επιστήμες της Παιδαγωγικής. Εναλλακτικές Προσεγγίσεις, Διδακτικές Προεκτάσεις. Αθήνα: Gutenberg. Μπαμπάλης, Θ. (2012). Η Ζωή στη Σχολική Τάξη. Αθήνα: Διάδραση. Μυλωνάκου-Κεκέ, Η. (2009). Συνεργασία Σχολείου, Οικογένειας και Κοινότητας. Θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση. Ντούσκας, Ν.Θ. (2005). Οι ευνοϊκές συνθήκες για τη σχολική μάθηση. Πρέβεζα: Αυτοέκδοση. Ντούσκας, Ν.Θ. (2007). «Ο ρόλος του Εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο». περ. Επιστημονικό Βήμα, τ.6, Αθήνα. Ντράικωρς, Ρ. (1989), Διατηρώντας την ισορροπία στην τάξη, (Μτφρ. Μπ. Γραμμένου & Α. Κοντοσιανού). Αθήνα: Εκδ. Θυμάρι. Ξωχέλλης, Π. (1989). Εκπαίδευση και εκπαιδευτικός σήμερα. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη. Ξωχέλλης, Π. (2007). Σχολική Παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη. Παπάς, Α.(1980). Η αντιπαιδαγωγικότητα της παιδαγωγικής. Αθήνα: Σιδέρης. Παπαδάτος, Ι. (1991), Προβλήματα συμπεριφοράς παιδιών Σχολικής ηλικίας και αντιμετώπισής τους. ΕΛΕΣΥΠ, τεύχος 18-19. Πασιαρδή, Γ. (2001). Το Σχολικό κλίμα: Θεωρητική και Εμπειρική Διερεύνηση των Βασικών Παραμέτρων του, Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω. Πασιαρδής, Π. και Γ. Πασιαρδή, (2000). Αποτελεσματικά Σχολεία: Πραγματικότητα ή Ουτοπία. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω. Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο. Πυργιωτάκης, Ι. (1999). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

62

Σαΐτης, Χ.Α. (2005). Οργάνωση & Διοίκηση της Εκπαίδευσης, 4η έκδοση, Εκδόσεις Ατραπός, Αθήνα. Σατώ, Ζ. (1983) Οι μεγάλοι παιδαγωγοί (μτφρ. Κίτσου Ι.). Αθήνα: Γλάρος. Τριλιανός, Α. (2008). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας. τόμ. Α΄. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Τριλιανός, Α. (2009). Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση: Επιστημονικές θεωρήσεις και τεχνικές παρώθησης του μαθητή κατά τη διδακτική διαδικασία. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Τσιπλητάρης, Α. (2004). Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης. Αθήνα: Διάδραση. Τσουρέκη, Δ. (1987). Σύγχρονη παιδαγωγική. Παιδαγωγικές τάσεις από τις αρχές του 20ου αιώνα μέχρι σήμερα. Αθήνα. Φράγκου, Χ. (1983). Βασικές παιδαγωγικές θέσεις. Αθήνα: Gutenberg.

Fontana, D. (1996). Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Σαββάλας. Χαραλαμπάκη, Β. (1984). Γενική Παιδαγωγική. Αθήνα. Χαραλαμπόπουλου, Β. (1982). Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης. Αθήνα: Gutenberg.

Ξενόγλωσση Borich, G. (1999). Effective Teaching Methods. (4th edition). Columbus, Ohio: Merrill Publishing Company.

Evans, I. M., Harvey, S. T., Buckley, L. and Yan, E. (2009). Differentiating classroom climate concepts: academic, management, and emotional environments. In: Kōtuitui: New Zealand Journal of Social Sciences Online, Vol. 4: 131–146, διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο http://www.royalsociety.org.nz/Site/publish/ Journals/kotuitui/2009/011.aspx (25/12/2012).

Finders, M. & Lewis, C. (1994) Why some parents don’t come to school. Educational Leadership, 51, (8), 50-54.

63

Freiberg, H. J. and Stein, T. A. (2005). Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments. In H. Jesome Freiberg (Ed.) School climate. Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments. London: Taylor & Francis.

Georgiou, St. (1996). Parental Involment in Cyprus. International Journal of Educational Research, 25(1), 33-43.

Grolnick, W., Benjet, C., Kurowski, C. & Apostoleris, N. (1997). Predictors of parental involvement in children’s schooling. Journal of educational Psycology, 89, (3), 538-548.

Hoy W. and C. Miskel. (1987). Educational Administration: Theory Research and Practice, Lane Akers, Inc, New York.

Oliva, P. (1993). Supervision in Today’s Schools, Longman, New York.

Pepa, D.C. (2000). Parent InvolvementQ Influencing Factors and Implications. The Journal of Educational Research, 94, (1), 42-54.

Polito, M. (2004). Comunicazione positiva e apprendimento cooperative. Roma: Ed. Erickson Roueche, J. E. & Baker, G. A. (1986). Profiling excellence in America’s schools. Virginia: The American Association of School Administrators.

Sorokin, P. (2002). The Ways and Power of Love: Types, Factors, and Techniques of Moral Transformation. Philadelphia: Templeton Foundation Press Wynne, E. A. (1981). Looking at good schools. In: Phi Delta Kappan, 62, 377-381.

64