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Consejo editorial Emilio Carrera Quiroga Rodrigo Herrera Nora Daniela Márquez Uriel García Mendiola Ilustraciones Natalia Monterrubio (Miss Baby Baby) Diseño editorial Nayeli Rojas (Maldita entre las Malditas) Consejo asesor Laura Almela Mario Espinosa Alaciel Molas Rodolfo Obregón David Olguín Primera edición Centro Universitario de Teatro Av. Insurgentes 3000 labarraca.unam@gmail.com labarracaunam.wix.com


S u m a r i o

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Presentación Prebrassiere

Una enseñanza sin estética

Rodrigo Herrera

70 La Bella Aurelia

La Torre

Omar Silva

74 Carchadorón Carcharias

16 Brassiere

Por una pedagogía teatral afectiva

Andrea Calderón

26 ¡No soy el cuerpo de un estudiante!

Hebzoariba Hernández

79 Poesía

Altramuz

Sebastián González de León

82 ¿Arte y pobreza?

32 Para una sociedad de actores

Valère Clauzel

Vivos nos queremos

Generación 2015-2019

50 El mágico sí

En la voz de Tania González Jordán, mujer de Teatro

Uriel García Mendiola

58 Entrevista

Una utopía pendiente

Rodolfo Obregón

Fernanda Albarrán

84 XIII

42 Caminando por el espacio

Diego Fernando Vásquez

Adolfo Rodríguez Neftalí

86 Colaboración especial

Los pensadores de la enseñanza

George Banu (Traducción de Rodolfo Obregón)


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espués de la vanguardia de mitad de siglo, donde personas como Héctor Mendoza, Luis de Tavira y Ludwik Margules, entre otros, desarrollaron y crearon las actuales escuelas de teatro y sus pedagogías parece que, en la actualidad, lo que fue vanguardia es tradición; las instituciones que impulsaron el desarrollo del teatro contemporáneo se llenan de polvo y la pedagogía teatral cruza por una crisis de identidad, desarrollo y continuidad en el ámbito profesional y artístico. ¿Cómo se construyeron los cánones pedagógicos vigentes, y cómo dialogan estos procesos educativos con las necesidades del teatro contemporáneo?, ¿qué identidades se han construido alrededor de las diversas instituciones de teatro y cómo afectan éstas al desarrollo de la escena en el ámbito profesional? Tenemos impresas en las butacas las teorías pedagógicas de Stanislavsky -Stanispupis, como le dicen algunos-, Grotowski, Artaud y Eugenio Barba, entre otros. En la universidad escuchamos, a través de la enseñanza de nuestros maestros, sus roncas voces, sus atisbos educativos que alguna vez fueron actos de rebeldía, pero que hoy parecen un muro que se extiende entre la tradición, la institución y la innovación escénica. No condenamos las prácticas pedagógicas que surgieron como respuesta a las necesidades teatrales de mitad de siglo; los movimientos que se desarrollaron durante el auge del Teatro Universitario dentro y fuera de la institución han abierto brecha en la escena contemporánea y en la pertinencia del teatro en nuestra sociedad, sin embargo, es importante preguntarnos ¿cuándo lo que fue un acto de rebeldía se establece como un esquema de tradición? El objetivo de esta revista es darles voz a los estudiantes para dialogar acerca del teatro que hacemos y queremos hacer. Con este Brassiere llevamos a La Barraca a nuestras aulas para reflexionar acerca de cómo se enseña y aprende teatro en los diversos recintos académicos y artísticos de México.

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Por Rodrigo Herrera

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ace cuatro años, en el contexto de las elecciones federales, la universidad abrió su espacio a un proyecto singular. Diseñado por Teatro Ojo, “Atlas electores” fue un ejercicio político que reunió a un grupo de personas con una preferencia electoral definida, y dio seguimiento a cada una de sus trayectorias personales. Se buscó reconocer aquello que dio forma y constitución a su voz política. Cada muestra de trabajo fue diferente: una mesa en la que se enunciaban los primeros recuerdos relacionados con§ el entorno político, la generación de retratos hablados de los candidatos a partir del imaginario de los participantes; discusiones en torno a las preguntas: ¿El candidato me representa?, ¿por qué? Así, este proyecto escénico finalizó dos semanas después de que las elecciones se dieran por terminadas1. He seguido el rastro de ese ejercicio político: la retacería de videos, entrevistas cortas, fotografías. De aquella intervención ya no queda casi nada. Todavía peor, las voces que eligen y dan lugar al campo de lo político parecen haber perdido su presencia en el territorio de la legitimación estética. Lo cotidiano como un malestar. Sin embargo, “Atlas electores”, al igual que una infinidad de prácticas similares, generalmente dejan un rastro, una especie de intersección, un espacio de duda.

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Ese territorio es el que da inicio a esta reflexión que busca aproximarse al campo de la enseñanza y el aprendizaje. Y que retoma lo teatral no como el producto de la enseñanza sino la enseñanza como una posibilidad de lo teatral. “El teatro no fue considerado arte hasta principios del siglo xx”2 afirma tajantemente José Antonio Sánchez. Para que dicho proceso fuese posible hubieron de afirmarse dos aspectos fundamentales en el conocimiento: el arte como un campo de comprensión y el teatro como una práctica desligada del texto dramático. Si bien, ambas son consecuencias de la naciente modernidad, no será sino la comprensión del arte la que sistematice y organice la visibilización de determinadas prácticas. La base de este proceso radica, primero, en la capacidad que tuvo Occidente para separar al arte de su contexto y eficiencia. De esto, nos habla Rosalind Krauss en “La escultura en el campo expandido”: “Parece que la lógica de la escultura es inseparable de la lógica del monumento. En virtud de esta lógica, es una representación conmemorativa. Se asienta en un lugar concreto y habla una lengua simbólica acerca del significado y uso de ese lugar”3. Sin embargo, en el siglo xix la escultura se separó de sus espacios. Es decir, de esos contenedores que la constituían a nivel simbólico y, a la vez, eran conmemorados por la pieza misma. La escultura se volvió, en palabras de Krauss, un nómada. Y esto significó su incursión en el mercado y dio pie a su carácter autorreferencial. Esta última cualidad, resulta fundamental porque da origen a una manera de comprender el arte en sí mismo o por lo que es. Ya no es la escultura con características funcionales en la basílica de San Pedro, ni es la pintura flamenca que sirve como un documento de legitimación familiar, ni tampoco es el Güegüence que refuerza vínculos entre comunidades oprimidas; el arte es extraído de su efectividad, y al separarse de sus contextos, se ve obligado constituir sus propias normas de visibilización y de comprensión. Así, las obras de arte fueron apreciadas en espacios que la modernidad había hecho para ellas, como lo define Rubén Ortiz: “La modernidad, por ejemplo, genera el espacio del arte. (...) Hay esferas autónomas y eso se refleja en los recintos del arte. Se hace en cajas: la caja blanca del museo, la caja negra de la escena, la caja cerrada del libro”.4 Esta organización de los espacios no solo enclaustró a las piezas sino que las apartó de su geografía e historia, y estos aspectos eran revisados únicamente como aditamentos de su

autorreferencialidad, que reafirmaba el carácter autónomo del arte. A propósito de ello, podemos observar el tratamiento que se le da generalmente a las tragedias griegas en las instituciones de enseñanza teatral. Ciertamente, el análisis del relato griego no olvida su mitología y, evidentemente, nunca se pasa por alto su origen clásico. Sin embargo, estos hallazgos pasan a segundo plano cuando se integran a las formas de visibilización del teatro moderno en las que el espectador permanece sentado en su butaca: la obra lo sustrae y la teatralidad existe aislada de su función política. Ahora bien, este proceso histórico, al que no podríamos separar de la formalización de la burguesía industrial, generó en el arte sus propias normas y maneras de legitimación, definidas por nociones estéticas estrictas pero lejanas de la efectividad de la obra en contextos determinados. Así, también se fundó una performance: la del espectador. Un espectro de acciones para relacionarse con la obra de arte que lo invitaban a sustraerse en ella. Característica de suma importancia que llegó a sus límites en las arquitecturas museísticas: espacios que pretenden la neutralidad, líneas que separan la obra del observador y la búsqueda obligada del silencio. La práctica teatral fue incluida en los esquemas del arte hasta la aparición de la puesta en escena. A pesar de lo problemática que resultaba su estetización: “Pero el proceso de conversión del teatro en arte ha estado plagado de problemas y contradicciones. Una de ellas, por ejemplo, que algunos de los principales impulsos para la estetización del medio escénico vinieron de artistas visuales o músicos que proponían su propia concepción de teatro.” 5 Sin embargo, las prácticas teatrales lograron formalizarse debido a su capacidad de desprendimiento del arte dramático. Es decir, que la escena constituyera un sistema semiótico en sí mismo. Esto no significó una separación total del material textual pero dio origen una práctica que exigía sus propias técnicas y formas de producción. La complejidad adquirida por la escena solo fue posible a través de otro fenómeno intrínseco de la modernidad: el desdoblamiento del hombre. “El hombre es reconocido en su contingencia y se convierte en un objeto independiente de análisis. El hombre analiza al hombre sin determinaciones externas (...)”6 De este modo, la puesta en escena -refiriéndonos al teatro moderno- se convirtió en un

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lente de observación del hombre y una forma de conocimiento. Ya no era solo una extensión anecdótica del relato sino una manera de revisar la condición del hombre en cada creación estética. Esta tarea, que diversificó la práctica teatral, tuvo que definir sus formas de producción. Era evidente, por ejemplo, que las formas de organización empleadas en los teatros isabelinos o de corral eran distintas e insuficientes. La forma de producción teatral, al complejizarse, esquematizó al máximo una serie de tareas para su realización, dando esos cargos a individuos determinados (el escenógrafo, el iluminador, el coreógrafo, el actor) y así tejió una serie de relaciones de producción con sus propias jerarquizaciones y especializaciones. Este marco fue el que dio origen a la pedagogía teatral del siglo XX. Habrá que observar que la enseñanza teatral conservó las nociones modernas de arte. En ese sentido, su pretensión era la de asumir al educando como alguien que aspira alcanzar determinadas cualidades estéticas; que aquello que el estudiante pudiera generar estuviera más o menos relacionado con determinadas normas artísticas. O, en su defecto, que tuviera la capacidad de renovar dichas normas. Esta es otra cualidad moderna fundamental, la innovación se convirtió en un valor pedagógico. Sin embargo, esto no significa que el educando se asome a la comprensión de su contexto. Se trata, ante todo, de una búsqueda en el esquema de lo estético. Esta comprensión, que desprendió al teatro y a la enseñanza de su carácter cultural, enmarcó reglamentaciones que se han corporeizado en aquellos que son parte de la forma de producción, de profesores y estudiantes. Y, al hacerlo, han adoptado un carácter ahistórico e inamovible. Es decir, al no reconocer la producción teatral y su enseñanza como una construcción cultural, la forma en que habitamos la práctica teatral parece ser la única posible. Así como la estética se separó de su carácter histórico y social, la enseñanza general sufrió cambios similares. La escuela moderna aglomeró a un conjunto de individuos en un espacio en el que pudieran acceder a los conocimientos necesarios para subsistir en las formas de vida burguesas. Contrario a las enseñanzas vernáculas que conservaban las tareas heredadas por los padres o que eran necesarias en el orden comunitario. La enseñanza impulsada por la sociedad burguesa centró la atención del

educando en la resolución de problemáticas técnicas y la comprensión de marcos teóricos que reafirmaran sus valores y aspiraciones. Este modelo educativo separó al alumno del valor dialéctico de la historia. Es decir, el educando tomó distancia de su papel en el campo de la historia al dejar de comprenderla como una estructura cambiante. Crítica que parte de la voz de Freire: “Esta visión domesticada del futuro de la que participan reaccionarios y revolucionarios, naturalmente cada uno y cada una a su manera, plantea, para los primeros, el futuro como una repetición del presente que debe, sin embargo, sufrir cambios adverbiales, y para los segundos, el futuro como progreso inexorable. […] En la percepción dialéctica, el futuro con el que soñamos no es inexorable. Tenemos que hacerlo, que producirlo o no vendrá. […]”7 El aprendizaje técnico ha generado una dicotomía entre la enseñanza y la “razón de ser” de dicho aprendizaje. Sin embargo, cada conocimiento técnico está constituido por su función histórica, la cual permanece en constante cambio. Así, la educación, poco crítica, ha intentado dislocar el conocimiento de su carácter político. Y, al mismo tiempo, ha asumido al educando como un “espacio vacío” listo para la recepción de conocimientos. De ahí la crítica de Freire a la “verborrea” de los profesores. Existe, sin embargo, la educación participativa en la que la construcción del conocimiento es colaborativa entre profesores y alumnos. El saber del educando aparece en el escenario escolar. Y esto no es solo un cambio de metodología sino la posibilidad de un espacio de gran alcance en el campo de lo social. Ahora bien, al llegar al campo de la práctica educativa y sus espacios, se pone en juego la comprensión de un conjunto de representaciones definidas por su carácter económico, político y social. La práctica educativa y sus espacios posicionan y dan valores específicos al conjunto de figuras que participan en él, quizás una de las más importantes es la del profesor. Ivan Illich ha organizado la forma de representación del profesor como un custodio, como un moralista y, finalmente, como un terapeuta. Esas maneras de representarse son legítimas en la institución escolar pero en el campo social las tres formas se ponen en marcha con individuos distintos a quienes se les otorga determinados títulos. Es por eso que la escuela moderna dio a los profesores cualidades particulares y aparentemente inamovibles.

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La enseñanza teatral moderna ha buscado perfeccionar las cualidades representacionales del alumno. Y, cuando se observa el campo de la enseñanza claramente definido por su devenir histórico, se hace visible la connotación política que tiene la focalizada enseñanza de la representación. Los espacios de enseñanza teatral revisan la relación entre identidad y representación. Dejando a la primera desplazada por la voz del personaje. Las presencias y singularidades del educando pasan a segundo término. Sin embargo, pensar en la enseñanza teatral moderna en los campos de la educación crítica, participativa o revisora de su momento histórico resulta complejo. De manera esquemática, pareciera que existen en oposición. Primero, porque la producción y el funcionamiento de la estética del teatro moderno es inherente a la forma de organización cultural que la vio nacer. Pensar en conservar la estética pero modificar las formas de enseñanza de forma profunda es un acto de gran dificultad. Y este principio reafirmaría que enseñanza y estética pertenecen en campos distintos. Similar a la creencia de que la historia y la enseñanza son andanzas humanas paralelas. Por ejemplo, imaginar la elaboración de una puesta en escena basada en la importancia de los espacios colaborativos de generación del conocimiento y discursos exige el derrumbe de la estética o al menos un cambio en su forma de comprenderse. La modificación de las formas de producción teatral y la enseñanza −que como se ha escrito no son indisolubles− y su incursión al campo de la emergencia social, suponen la desaparición de la estética y su carga autorreferencial. Entonces, queda el acercamiento a dos componentes de mayor alcance: la teatralidad y la performatividad. Sin duda, en los últimos años, la teatralidad se ha vuelto el centro de distintas prácticas de intervención social. La teatralidad se ha convertido en el eje metodológico o en el campo de experimentación de una gran cantidad de grupos. Sin embargo ¿qué lugar ocupa la enseñanza en esos campos de exploración? La enseñanza tradicional, al asumir al alumno como un “contenedor vació”, formuló la idea de la progresión en el aprendizaje. Primero se hace A, después B, C… Sin embargo, al comprender al educando como un individuo en constante diálogo con sus saberes y los recién adquiridos, puede dar saltos metodológicos

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constantes. Lo mismo ha pasado con la idea que plantea la separación estricta entre la enseñanza y la “práctica” como el paso siguiente. La producción de arte es el paso posterior a la enseñanza. Es claro que ésta operación fue posible después de la formalización del arte en el campo de la modernidad. Proyectos como “Atlas electores”, colocan los resultados y los procesos de manera simultánea pues plantea un escenario en el que la enseñanza y la “práctica” no están divididas. Se trata de destituir la enseñanza como un proceso previo, y convertirlo en un escenario de diálogo con nuestro entorno, nuestros espacios e identidades. Desde esta óptica, no se plantea una enseñanza que tenga como resultado “Atlas electores” sino “Atlas electores” como escenario de enseñanza. La teatralidad como un aparato que genera un diálogo con nuestras emergencias y construye formas de conocimiento. Al final, se trata de recordar y llevar al límite lo que la enseñanza es: un escenario de posibilidades.

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http://teatroojo.blogspot.mx Sánchez, José Antonio; El teatro en el campo expandido, Cuaderno portátiles, MACBA, Pág. 3. Krauss, Rosalind; La escultura en el campo expandido, La posmodernidad, Ed. Kairós. Pág. 63. La Barraca Núm. 0, Conversaciones con Rubén Ortiz. Pág. 67. Sánchez, José Antonio; El teatro en el campo expandido, Cuaderno portátiles, MACBA, Pág. 4. Ortiz, Rubén; El amo sin reino, Ediciones y producciones escénicas Paso de Gato. Freire, Paulo; Pedagogía de la Esperanza, Ed. Siglo XXI. Pág. 128. Bibliografía

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Ortiz, Rubén; El amo sin reino, Ediciones y producciones escénicas Paso de Gato. La Barraca Núm. 0, Conversaciones con Rubén Ortiz. Freire, Paulo; Pedagogía de la Esperanza, Ed. Siglo XXI. Freire, Paulo; Pedagogía del Oprimido, Ed. Siglo XXI. Laddaga, Reinaldo; Estéticas de la emergencia, Ed. Adriana Hidalgo. Efland, Arthur, Freedman, Kerry, Stuh Patricia; La educación en el arte posmoderno, Ed. Paidós. Grüner, Eduardo; Ese crimen llamado arte, Razón y Revolución Núm. 5. Krauss, Rosalind; La escultura en el campo expandido, La posmodernidad, Ed. Kairós. Illich, Ivan; La sociedad desescolarizada, Ed. Godot. Sánchez, José Antonio; El teatro en el campo expandido, Cuaderno portátiles, MACBA Sobre Teatro Ojo, http://teatroojo.blogspot.mx

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Por Andrea Calderón

El teatro, como la educación, son actos de Amor Al enunciar que no es posible una verdadera educación sin Amor, he recibido diferentes tipos de respuestas que se pueden resumir en la siguiente: “la escuela no es lugar para llenar tus carencias afectivas, el maestro se debe de encargar de que aprendas, no de que seas feliz”. Me resulta muy interesante esta contestación ya que desliga el aprendizaje de lo afectivo y es la impresión que he tenido sobre muchos sistemas educativos. Esto confirma los estragos que la modernidad ha tenido en todas las áreas de nuestra vida. Como si hablar de un maestro amoroso significara que es condescendiente, débil, ingenuo, poco ambicioso e inclusive que quiere seducir a sus alumnos…

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Ninguna persona es responsable de la felicidad de otra, pero un maestro tiene una enorme responsabilidad sobre lo que decide transmitirle a sus alumnos: “ … estoy absolutamente convencido de la naturaleza ética de la práctica educativa, en cuanto práctica específicamente humana…” 8 El lema de “orden y progreso”, por más beneficios que pudo haber generado, nos ha llevado a colocar al éxito en el centro, y que la mayor parte del tiempo se mide en la acumulación de conocimiento, de bienes, de “amigos”, de fama, etc. Muchas veces, nuestras necesidades (tanto físicas como afectivas) han quedado relegadas en pos de este éxito. Así, la brutal y violenta competencia que existe en el medio del teatro es consecuente con el funcionamiento del sistema político-económico. De la misma manera, la educación responde a esta carrera impetuosa por alcanzar la excelencia. Desde el momento en que tomas la decisión de estudiar teatro, te enfrentas a una inmensa competencia directa que, si no tienes la autoestima suficientemente fuerte, puede dejarte muy débil. Se trata de una profesión que exige que te expongas al rechazo y al fracaso constantemente. Si desarrollas una

seguridad en ti que te permita entender que nada es personal y aprender de cada experiencia, te fortaleces y tienes la oportunidad de pulir cada vez más tus habilidades. Por otro lado, para protegerte también puedes formar una coraza que te llevará a adormecer tu sensibilidad, a amargarte y a pasar por arriba de los intereses y el bienestar de otros para conseguir lo que quieres. La construcción de la autoestima empieza tanto en casa como en la escuela. ¿Qué entiendo por autoestima? Aceptarse y saberse igual de valioso que cualquier otro ser humano, tener el suficiente amor por sí mismo para cuidarse y respetarse y saber que todo ser viviente es digno del mismo cuidado y respeto. Es importante plantearse cómo crear una cultura fértil para que una vida se pueda desarrollar de forma digna a pesar de que las condiciones actuales limiten las posibilidades de bienestar y de plenitud para todos. Considero que es imposible disociar esta dignidad y plenitud del Amor. Quiero pensar que cualquier persona que decide dedicarse al conocimiento o a una carrera de humanidades posee un amor profundo por la vida y por el ser humano.

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Entonces, ¿Qué significaría poner el Amor en el centro del teatro y de la educación? Primero, para tener una definición del Amor con un referente aceptado por todos me fui al diccionario. Encontré: “Conjunto de sentimientos que ligan una persona a otra, o bien a las cosas, ideas, etc.” Personalmente, considero que la creatividad tiene que ver con relacionar experiencias que en principio son muy distintas, re-significarlas y darles nueva forma. En palabras de la artista serbia Marina Abramovic: “No podemos inventar nada en el mundo que no esté [anteriormente] ahí. Se trata de observar de una forma distinta” 9. Al desarrollar un método de alfabetización, Paulo Freire enfatiza la importancia de activar el potencial creativo de la persona que está aprendiendo a leer, que “enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensión.”10 Así, la verdadera educación es la que te llevará a activar tus propias capacidades de forma perdurable e independiente de cualquier figura de autoridad que te esté indicando lo que es correcto o no. El mundo externo adquiere significado en la medida que nos resuene y lo podamos ligar con aquello que nos

sucede internamente. Si nos negamos a este diálogo con el mundo nos estamos cerrando a la posibilidad de crear. Dos sistemas que colisionan producen algo nuevo (ej.: reacciones químicas, la reproducción, la alimentación, etc.). La creatividad sería lo que nos mantiene en constante interacción y vinculados con nuestro entorno. “La creatividad no es un movimiento solitario. En eso estriba su poder. […]Es por eso por lo que la contemplación de la palabra, la imagen o la idea creativa de otra persona nos llena y nos inspira en nuestra propia labor creativa. Un solo acto creativo tiene el poder de alimentar a todo un continente.” 11 Tanto el amor como la creatividad son fuerzas de cohesión. La transformación está implícita en todo acto creativo/amoroso. Si bien el cartesianismo busca separar al objeto observado del observador para lograr un conocimiento objetivo, nuevos descubrimientos prueban que es imposible desligarlos y que el observador y lo observado se co-relacionan y se afectan mutuamente12. El mismo método cartesiano nos llevó a divorciar el cuerpo y la mente, teniendo un gran número de consecuencias tanto para la salud física como emocional.

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En nuestra modernidad, este método científico ha venido a reemplazar a la religión. La búsqueda de la Verdad como una certeza incuestionable nos ha llevado a forjar ciertos moldes y estructuras que nos dan seguridad y nos permiten mantener la estabilidad cuando el miedo a lo desconocido sigue latente. Sin embargo, entre más amplios sean nuestros márgenes de referencia, mayores serán nuestras posibilidades de hacer conexiones entre fenómenos que aparentemente no tienen relación y, a la vez, podremos identificarnos y acercarnos a aquello que, en un principio, es muy diferente a nosotros (habilidad indispensable en para actor). Por aferrarnos a un orden preestablecido, a un dogma que tomamos como una verdad, nos estamos negando a ver la complejidad de cualquier situación. Sin abrazar el caos, es decir, aquello percibido como lo que está fuera de nuestra comprensión o estructura, es imposible expandir nuestros marcos de referencia y, por ende, nuestra capacidad creativa: “Para sacrificar el afán de control y vivir de forma creativa es preciso prestar 8 9 10 11

atención a los motivos sutiles y a los diferentes órdenes que nos rodean […] nuestras categorías pueden dominarnos hasta el punto de pasar por alto, e imposible de incluir en una categoría, la maravillosa naturaleza interior de las relaciones humanas”13 Si bien es posible engañarnos y contarnos muchas historias para no ver algo que nos aterra, nuestro cuerpo siempre estará reaccionando a lo que sucede a nuestro alrededor: “Si eres cuerpo vivo, nadie puede decirte cómo has de sentir el mundo. Nadie puede decirte qué es la verdad pues tú mismo la sentirás. El cuerpo no miente”14. Es aterrador estar en contacto con nuestro cuerpo porque este nos arraiga a la realidad que, a veces, nos da tanto miedo enfrentar. No obstante, sólo en la entrega profunda a lo que es real podremos sentirnos unidos al mundo: “Aquí la palabra <verdad> no significa algo absoluto (esta verdad es la verdad) o relativo (tú tienes la verdad y yo tengo la mía). La verdad es, por el contrario, algo que vive en el momento y que expresa nuestra vinculación con el todo.” 15

FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía, Paz e Terra. María Popova [En: https://www.brainpickings.org/2015/01/12/33-artists-in-3-acts-thornton/] FREIRE, Pablo, Cartas a quién pretende enseñar, Siglo veintiuno editores, s.a. de c.v. PINKOLA ESTES, Clarissa, Mujeres que corren con los lobos, Ediciones B.

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Si el sufrimiento está ligado con el aislamiento, el Amor está ligado con la unión y el encuentro. Así como lo observado y el observador se transforman mutuamente, un contacto profundo con algo o alguien nos lleva a transformarnos. El miedo a cambiar, a soltar el control y al conflicto, nos puede impedir entregarnos de lleno a un contacto. Es mucho más “fácil” aferrarnos a nuestras ideas, a nuestras certezas, que dar un salto al vacío y darnos cuenta de que no somos poseedores de la Verdad y de lo que es correcto o no. Decidir amar es dejarse transformar, entregarse a un contacto y crear algo a partir de este encuentro. Según Pierce, citado por Sara F. Barrena, esta creatividad está en el origen de la evolución y del crecimiento: “El Universo evoluciona teleológicamente conjugando regularidad y diversidad, legalidad y azar. Hay tres principios de la evolución-la variación fortuita, la necesidad mecánica y el amor creativo- de los cuales el amor es el principio claramente superior.” 16

Así, distingo dos tipos de maestros y de directores de teatro: por un lado, los que se consideran poseedores de lo que está bien y de lo que está mal y que tienen una idea muy rígida de lo que tiene que ser, y por otro lado, los que se aventuran a un proceso de cocreación con sus alumnos y actores y se abren al diálogo. Paralelamente, sucede lo mismo a la hora de montar una obra. Hay creadores que consideran que van a enseñarle al espectador lo que tiene que ser y que dan todo masticado por falta de confianza en la inteligencia y la sensibilidad del público. Pero también existen creadores que saben que la mitad de la obra sucede en la mente del espectador y, por ello, recurrirán mucho más a la evocación y la sutileza para que el resto de la construcción suceda en el espectador, y más aún, buscarán incitar preguntas en el espectador en lugar de moralizarlo. Todo maestro debe tener experiencia, conocimiento avanzado (propiamente, maestría) sobre lo que va a enseñar, al igual que un director debe de tener una visión sobre lo que va a

12 SEGAL, Lynn, Soñar la realidad, Paidos Ibérica. 13 BRIGGS, John y PEAT, F. David, Las siete leyes del caos, Las ventajas de una vida caótica, Revelaciones. 14 S. Keleman citado por Antonio Nuñez Partido en el artículo “Integración cuerpo, emoción y mente: el enfoque bioenergético de A. Lowen [En: http://psicologoslaureanocuesta.org/articulos/bioenergetica.pdf]

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montar. Pero esto no está peleado con colocar al receptor como co-creador activo en el proceso de creación. Un maestro que le da al alumno el lugar de co-creador, automáticamente, le está dando una responsabilidad sobre su educación y validez a su voz. Nuestra relación con el poder empieza desde el salón de clases. Una persona que sabe que la voz de todos los presentes es importante y que todo contribuye a la creación de algo más grande (conocimiento, una obra de teatro, etc..) no va a tener la necesidad de anular, desaparecer, invalidar, o descalificar al otro por más que las posturas de poder y las opiniones sean distintas. Aunque un presidente tenga un puesto de poder más alto que un ciudadano común y corriente, en la medida que el ciudadano se asuma cocreador dentro de una comunidad, más podrá contribuir con los cambios en su entorno. Ese sería un ideal, que no será posible mientras no asumamos, con todo lo que conlleva, la responsabilidad que tenemos en la cultura que estamos creando.

Para hacer teatro, se necesita valor Un gran maestro de actuación abrió el quinto semestre con un comentario que parafraseo de la siguiente manera: Como seres humanos, somos muy complejos y cometemos equivocaciones. Además, nuestros deseos no son siempre compatibles con la esfera social y a veces hacemos más daño del que quisiéramos. También, nos enfermamos y envejecemos. ¿Cómo amar algo que no es perfecto? Decir que para amar a alguien tiene que ser perfecto puede parecer absurdo. Sin embargo, nuestras sobre-exigencias y expectativas, tanto con nosotros mismos como con los demás, me llevan a pensar que no es una afirmación tan lejana a la realidad. Muchas veces, cuando no nos gusta algo, o lo volvemos una obsesión o lo ignoramos de lleno. Eso puede ocurrir tanto con rasgos de carácter, defectos físicos, limitaciones, sentimientos, etc… Si el Amor está ligado con la integración, con ver el todo y valorarlo en un mismo plano, amar al otro implicaría tomar e integrar incluso lo que nos repele. Esto significaría echarnos un clavado en la más desagradable de las emociones, ver la cicatriz que tanto nos causa conflicto, ver las acciones

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que llevamos a cabo por más incongruentes que sean con nuestros ideales. Entonces, primero se necesita un gran valor para ver, para sentarse con el dolor, con la imposibilidad de ser perfectos y de cumplir con el ideal de perfección que nuestra época nos impuso. Significa mirar, dar la cara cuando el miedo nos empuja a huir, a destruir, a escondernos, a disfrazarnos…. Significa vernos aunque lo que somos no concuerde del todo con el ideal que hemos construido en nuestra mente. Significa ver lo que hay y decidir tomarlo por completo. Significa entregarse, enfrentar el conflicto y dejarse transformar. Significa aprender a cuidar y a cuidarse, a decidir cuándo quedarse y cuándo es mejor irse. Amarnos implica aprender a estar en contacto con nuestra esencia, más allá de lo que el entorno nos dice que deberíamos ser. Significa hacer valer nuestra voz aunque tengamos miedo y escuchar la voz del otro aunque sea el más marginado.

El teatro, cuando me abro y lo dejo entrar de lleno, me ha destruido ideas preconcebidas que tengo sobre el mundo y me ha hecho ver joyas donde -me habían dicho- sólo había mierda: una anciana que se levanta de su silla de ruedas, que le canta a la vida que no se arrepiente de nada y que se presenta como una mujer potente y hermosa17; cuatro amigos que por más fracasos que tengan siguen man teniéndose juntos y creando18; una enferma terminal que logra contactar con su esencia pocos momentos antes de morir19; un verdugo que muestra su sensibilidad y el amor que tiene por su familia20; un huérfano, secuestrado por los nazis y obligado a enterrar cuerpos en un campo de concentración, que encuentra el sentido de su vida al provocar sonrisas en los niños justo antes de ser fusilados21… Son muchas las historias que he visto en el teatro que me han permitido pensar el mundo como un lugar lleno de complejidad y de belleza, y amar la vida aunque no sea exactamente como me gustaría que fuera.

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El teatro me ha llevado a ver que la vulnerabilidad es una gran fuerza porque desde ahí me puedo encontrar con el otro, me puedo ver sin máscaras y relacionar desde lo genuino. Agradezco a muchos de mis maestros el impulso para ser consciente de ello, y la posibilidad de generar espacios donde la generosidad y la sinceridad están antes que la perfección, por llevarme a cuestionar y a aprender lo que es amar y lo que es el arte, por enseñarme que la vida está llena de poesía cuando te das en cuerpo y alma a ella. Porque, por más que vivamos dentro de un capitalismo e imperialismo descarnado, ahora sé que siempre va a haber una grieta. “El amor es sagrado, precisamente porque su fuego nunca se extingue por grande que sea el número de corazones que encienda. Cuando un maestro da sus energías creativas-su amor-, las horas de trabajo pasan como un soplo para él y para los alumnos. […]. Cada hora y cada minuto que maestro y alumno pasan juntos tiene que volar en la conciencia de una unión recíproca en el movimiento eterno y en el ritmo de la vida que los envuelve. […] Verdad y amor, solamente esto conduce en el ritmo vital del arte. El centro de estudios tiene que despertar en el estudiante verdad y amor, y nutrirlos y cultivarlos con mucho cuidado”.22 La Verdad es una experiencia. Esta experiencia se da con la entrega y contemplación total del individuo a lo que está sucediendo en el presente. Esta entrega sólo se puede dar de forma integradora en un ambiente de confianza y de contención, de Amor. Mientras haya juicios, amenazas, imposiciones, faltas de respeto y de consideración dentro de los procesos educativos y creativos, es muy difícil, e inclusive peligroso, mostrarnos vulnerables. Por eso, no basta con trabajar arduo para elevar el nivel del teatro y de la pedagogía teatral en México. Entiendo que la competencia, que nunca va a dejar de existir, nos orille a dejar de vernos. Sin embargo, si no nos cuestionamos cómo poner al Amor como fuerza central tanto en el aula como en la escena, lo propiciamos y aprendemos a ser coherentes con ello, nuestra labor es vana. La grieta empieza desde el cómo concebimos nuestra comunidad, el arte y la educación.

15 BRIGGS, John y PEAT, F. David, Las siete leyes del caos, Las ventajas de una vida caótica, Revelaciones 16 BARRENA, Sara F., La creatividad en Charles Pierce, Universidad de Navarra 17 Todavía… siempre, Dir. Claudio Valdés Kuri, 2013 18 Más pequeños que el Guggenheim, Dir. Alejandro Ricaño, 2014 19 Wit: despertar a la vida, Dir. Diego del Río, 2015 20 Antígona, Dir. David Gaitán, 2015 21 Scaramouche Jones, escrito e interpretado por Justin Butcher, 2015 22 STANISLAVSKI, Constantin, Ética y disciplina: Introducción al Método de acciones físicas, Grupo Editorial Gaceta

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Bibliografía • Antonio Nuñez Partido, “Integración cuerpo, emoción y mente: el enfoque bioenergético de A. Lowen” • http://psicologoslaureanocuesta.org/articulos/bioenergetica.pdf • BARRENA, Sara F., La creatividad en Charles Pierce, Universidad de Navarra. • BRIGGS, John y PEAT, F. David, Las siete leyes del caos, Las ventajas de una vida caótica, Revelaciones. • FREIRE, Pablo, Cartas a quién pretende enseñar, Siglo veintiuno editores, s.a. de c.v. • FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía, Paz e Terra María Popova. • https://www.brainpickings.org/2015/01/12/33-artists-in-3-acts-thornton/ • PINKOLA ESTES, Clarissa, Mujeres que corren con los lobos, Ediciones B • SEGAL, Lynn, Soñar la realidad, Paidos Ibérica • STANISLAVSKI, Constantin, Ética y disciplina: Introducción al Método de acciones físicas, Grupo Editorial Gaceta


“Por eso hay que repetirse mil veces la misma pregunta: ¿De quién era ese cuerpo que hubiéramos amado infinitamente?” Salvador Elizondo. En la pasada edición de la Muestra Nacional de Teatro se “probaron” muchas cosas, una de ellas fue la de abrir líneas curatoriales. Teatro de nuevos creadores y Teatro Universitario fueron una de esas líneas. Después de un par de obras expuestas en ese rubro, pude escuchar en distintas charlas y de diferentes bocas comentarios que relacionaban el discurso e ideología de los participantes con su formación académica. Algunos de los que habían visto esas obras opinaban que varias eran un reflejo de lo mal que estaba la formación teatral, y descubrían que “algo” ya no estaba funcionando en las escuelas. Después, me contaron sobre la angustia con la que en Aguascalientes se quedaron algunos profesores de teatro al escuchar que “sus” estudiantes estaban ansiosos de seguir los pasos de los compañeros que representaron aquella línea curatorial. Comienzo con esta anécdota incompleta – puesto que faltan nombres y detalles – ya que, al escuchar

Por Hebzoariba Hernández Ilustración: Jimena Estíbaliz

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estas experiencias al tomar una clase actuación? Para mí es necesario hablar del cuerpo de un estudiante que se encuentra en una clase de actuación como un ser social, en este sentido, asimilar ese cuerpo no sólo como una serie de capacidades físicas, si no como síntomas o huellas (sociales, políticas, económicas) que se hacen visibles en cada gesto físico, en cada respuesta, en cada ensayo. Entonces las premisas anquilosadas de que los ojos rasgados pueden funcionar para un villano, una nariz grande para un mentiroso y los ojos redondos para alguien inocente, describen y repiten una norma sobre el cuerpo; incluso, el cuerpo con incapacidades físicas es poco probable verlo en el escenario sin que se juzgue como una propuesta con características posdramáticas o premisas concretas a partir de un texto como el de Ricardo III. Pensar y normar al cuerpo desde características o capacidades físicas o desde estereotipos también normados no es excluir a otro cuerpo, sino a un conjunto de relaciones sociales; tal como lo describe Gustavo Antón y Franco Damiano: Así como todo cuerpo ocupa un lugar en el espacio-tiempo social

esos puntos de vista, pensaba que no bastaba con enunciar que esas obras sólo eran un reflejo de la buena o mala formación académica, sino que eran la muestra de un contexto amplio, social, político y económico del cual la academia sólo formaba una parte. ¿Asistimos a la escuela de teatro con ese contexto?, ¿cómo influyen la relación profesorestudiante al articular las formas de accionar del estudiante-ciudadano, futuro egresado-artista?, ¿el cuerpo es solo postura y acondicionamiento físico, una intención? Estas preguntas son las que deseo reflexionar a través de este ejercicio escrito. Sobre el contexto A la escuela no se va con el contexto; se va con el cuerpo, un cuerpo que acontece, que se ha hecho y se sigue haciendo en y por su contexto: huellas, imágenes, experiencias que son el resultado del lugar en donde se crece, de los viajes que se hacen al cambiarse de hogar, de los hermanos que no se tuvieron y del amor por los animales y el desagrado por algún tipo de música, de asistir a las marchas, de no desear leer, de tener muchas fobias. Es el contexto la fuente de acción y creatividad. ¿Dónde quedan, pues,

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de las clases de actuación se escuchan frases como: “un verdadero actor”, “si quieres ser un actor profesional…”. Pareciera que la promesa es ser actor, pero nunca estudiar para serlo, ni construir conocimiento para encontrar cómo mi contexto puede actuar en un espacio de ficción teatral. La mayoría de las veces nuestro cuerpo se amolda a los discursos escénicos que el profesor expone en su asignatura, gustos o preferencias por cierta escena, gestos físicos, teorías. Discursos que son transferencias de técnicas corporales, de formas de hacer, de actuar, de pensar. Lo que se discute aquí no es que esto suceda, sino el cómo sucede y cómo la subjetividad del estudiante en muchos casos no participa críticamente de este proceso, proceso que se sitúa en las distintas comunidades a las que pertenecemos. Dice Félix Guattari: Y cuando el cuerpo surge como tal —por ejemplo como problemática neurótica, como problemática de angustia o como problemática amorosa, lo que por otro lado, frecuentemente, es la misma cosa—, nos encontramos en una encrucijada, en la articulación entre, por un lado, los agenciamientos potencialmente productivos de un posible singular y, por

también es parte constitutiva de interrelaciones sociales. El conjunto de las relaciones sociales se inscriben en el cuerpo y lo modelan, lo disciplinan, para cercar, aprisionar y conducir sus comportamientos. No son algo que provienen del exterior, son las relaciones entre los mismos seres humanos. Durante el continuo proceso de socialización por el cual los sujetos internalizan un conjunto de normas sociales…1 Ahora bien, pensemos que este lugar en el espacio-tiempo es el espacio de clases, clases de teatro, y que el conjunto de relaciones sociales son las que se repiten entre los compañeros de aula y entre el profesor. Entonces, ¿cuáles, podríamos decir, son el conjunto de normas sociales que hemos internalizado? El espacio: un aula El aula-teatro no siempre es un espacio de ficción donde uno tiene la “libertad” de crear mundos posibles. Es un espacio mediado, cerrado, limitado por relaciones de poder y alineaciones del cuerpo encubiertas o invisibilizadas no precisamente por un programa educativo que hay que seguir, sino por una aspiración artística, por la ilusión de querer ser un actor. En la mayoría

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y tiempo dentro del aula, desplazar nuestros deseos del lugar que les fue asignado, jugar con la propia representación del salón de clases no para provocar la furia de los compañeros o del profesor, sino para que “el que siempre participa” realice sus participaciones a partir de escuchar a sus compañeros, para argumentar sobre la escena el por qué nos gusta un tipo de teatro y otro no y para hacer visible que cada uno tiene un proceso distinto. Por eso se vuelve urgente desobedecer al cuerpo que ha sido normado, desobedecernos a nosotros mismos y generar anticuerpos, desidentificarse del cuerpo escénico y volverlo un cuerpo donde fluyan relaciones sociales, y librar la máquina que nos ha hecho creer qué funciona, qué es ser un actor, un artista, un estudiante, un ciudadano. Pero para desobedecernos, para encontrar esas fallas en la distribución, quizá primero sea necesario saber cómo cada día estamos siendo, no sólo en la escuela, en nuestro cotidiano, en nuestra cooperación con lo impuesto, en la normalización de lo que no es normal, en nuestra forma de amar, de compartir, de denunciar y sentir rabia, en términos de Freire, de asumirnos.

otro, los agenciamientos sociales, equipamientos colectivos que esperan cierta adaptación normalizadora.2 ¿En qué lado está situado el cuerpo social de un estudiante de teatro? Realmente se encuentra en una encrucijada entre un posible singular y los equipamientos colectivos que esperan cierta adaptación normalizadora. ¿En dónde toma lugar el cuerpo del estudiante? un cuerpo que se está haciendo desde que realiza un ejercicio de actuación hasta que recibe comentarios de sus compañeros y profesores, un cuerpo que entrena todas las mañanas y que por la noches regresa agotado a su casa en el transporte público, un cuerpo al que le dicen “no te creo” en el escenario y un cuerpo que ha dejado de creer en el sentido de ir a una marcha. No es el cuerpo de un estudiante, son los cuerpos de todos sus espacios, tiempos y lugares de convivencia de un estudiante. Redistribución y emergencia Pensar que los estudiantes únicamente somos productos acabados, mentes maleables, víctimas, nos exime de una gran responsabilidad, la de vernos a nosotros mismos como cuerpos sociales. Por eso es necesario encontrar los tropiezos en la distribución del espacio

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Dice Freire: Asunción o asumir tienen otro sentido más radical. Cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativa-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse como ser social e histórico, como ser pensante… comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como sujetos porque es capaz de asumirse como objeto. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. Es la “otredad” del “no yo” o del tú, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo.3 Finalmente este ejercicio escrito es un llamado, no a los profesores ni a los directores de escuelas, tampoco a los estudiantes, sino a todo aquel que sienta que su cuerpo también puede ser el cuerpo del otro. De la neurosis de ser todos los cuerpos. 1 Gustavo Antón y Franco Damiano, El cuerpo, territorio del poder: El malestar de los cuerpos. Argentina: Colectivo ediciones, 2010. 2 Suely Rolnik y Félix Guattari, Micropolítica. Cartografías del deseo. Madrid: Traficantes de Sueños, 2006. 3 Freire Paulo. Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo: Paz y Tierra, 2004. Bibliografía • Antón Gustavo y Damiano Franco. El malestar del cuerpo en: “El cuerpo, territorio del poder”. Buenos Aires: Colectivo Ediciones, 2010. • Freire Paulo. Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo: Paz y Tierra, 2004. • Rancière, Jacques. El desacuerdo, política y filosofía. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1996. • Suely Rolnik y Félix Guattari, Micropolítica. Cartografías del deseo. Madrid: Traficantes de Sueños, 2006 • Val, Jaime del. Cuerpos frontera. Imperios y resistencias en el posposmodernismo en: artnodes, revista de intersecciones entre artes, ciencias y tecnologías, 2006.

Aprovechamos para mandarle saludos a nuestras mamás ¡hola, mamá! 31


Para

una sociedad actores de

Relato de una experiencia teatral amateur en los suburbios de París. Por Valère Clauzel

“Apprendre le théâtre, c’est apprendre sa propre langue.” (“Aprender el teatro, es aprender su propia lengua.”) Antoine Vitez

El

año pasado participé en una troupe de teatro amateur. El proyecto, llamado La Troupe éphémère (La Troupe efímera) fue dirigido por Jean Bellorini, director del Teatro Gérard Philipe de Saint-Denis, en los suburbios de París. Nada fue decidido antes del principio de los ensayos, todas las posibilidades estaban abiertas. Exploramos diferentes textos antes de hacer nuestra elección: poemas de Jean-Pierre Siméon, poeta francés contemporáneo. Esos poemas son textos para la escena, “poemas de acción” como él los define. Los ensayos tuvieron lugar cada sábado en la tarde,

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desde el mes de Noviembre hasta las dos únicas funciones del mes de Mayo. Soy ahora estudiante de intercambio en la unam para todo el año universitario. La convocatoria de La Barraca sobre la pedagogía teatral me apareció como una oportunidad tanto para hacer un balance personal de esta experiencia como para compartirla con los que aprenden el teatro aquí en México. Ahora bien, si este artículo tiene enfoque sobre las formaciones de los amateur porque están abiertas a todos sin exclusión ni competición, también es una defensa de todas las escuelas de teatro.

de sus alumnos actores profesionales tendrá un reclutamiento favoreciendo las personas originarias de familias socialmente elevadas, familias donde se va al teatro y donde se pueden encontrar obras teatrales en la biblioteca. La diversidad de la troupe era étnica, social y lingüística. Había alumnos de secundaria y estudiantes de la universidad. Había jóvenes cuyos padres o abuelos nacieron en Argelia, en Marrueco o en Cabo Verde; jóvenes de los barrios ricos de París y otros de Saint-Denis, la ciudad con más delincuencia en Francia. Este proyecto ofreció la posibilidad de hacer teatro con condiciones de dirección y de producción profesionales a personas que nunca hubieran podido tenerla en conservatorios o escuelas de teatro. Llevó a la escena a la diversidad de la sociedad francesa, producto de la historia de la colonización y las diferentes olas de migraciones, esa diversidad demasiado ausente en los teatros, tanto en el público como en escena. 1 El amateur es el que no tiene ideas preconcebidas en torno a la manera de actuar. El profesional puede crear un papel rápidamente, y adaptarse a todo tipo de textos, lo que el amateur no es capaz de hacer. Pero el amateur puede, sobre una obra en particular y después

¿Por qué el amateur? Este proyecto fue profundamente popular. No había concurso de selección ni requisitorios. La troupe reunía jóvenes entre los 15 y los 20 años de edad, de la región de París, con o sin experiencia de actuación. Los participantes fueron seleccionados por los tres coordinadores: Jean, el director; Karyll, una actriz de la compañía del teatro y Delphine, responsable de las relaciones públicas del teatro. Lo importante era la motivación del candidato. Este modo de participación sólo es posible con un proyecto amateur, cuya finalidad no es profesional. Una escuela que propone hacer

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de un trabajo consecuente, cumplir con un nivel de actuación, es decir alcanzar una carga emocional, tan alta como el del profesional. El amateur puede ser distraído, puede perder tiempo durante los ensayos o llegar de retraso pero no tiene los “defectos” del profesional: es ingenuo, es crédulo; lo que le importa es intentar y sentir cuando algo sucede, cuando la poesía está presente. No presta atención a su demostración personal y nunca pregunta al director: “¿Y yo, cómo fui?” La Escuela del amateur es la más bella porque es totalmente desinteresada. El amateur es “el que quiere” (“celui qui aime”), en el sentido literal. En una troupe amateur, no hay perspectiva profesional, aún algunos de sus miembros quisieran ser actores, porque el fin de la actuación es el placer teatral él mismo. La Escuela del amateur es inútil y debe de ser inútil: Primero, porque no tiene pretensión a competir con los conservatorios o las escuelas de teatro; segundo, porque la inutilidad es la condición para que el actor ponga lo más profundo de su ser personal en su actuación. Era un rasgo fundamental de nuestro proyecto. Los poemas, monólogos en gran mayoría eran un reto para nosotros. Tuviéramos que apropiarnos

un lenguaje poético, que algunos de nosotros nunca habíamos encontrado, y que contar una historia colectiva que diera sentido a nosotros, a nuestro estar juntos. Lo importante era mostrar lo que esos textos, que trataban de las guerras y de las barbaridades del siglo XX nos hacían a nosotros, jóvenes que nunca habían conocido esas circunstancias y que, a pesar de los muertos, continuamos a vivir, a bailar y a cantar. El trabajo del maestro El trabajo con los amateur es específico y requiere que el director adopte un método particular. Frente a la palabra “profesor”, el director francés Antoine Vitez prefería la palabra maestro. “Maître ou professeur. Je préfère ce vieux mot de maître. Des artistes très jeunes se rassemblent autour d’un plus vieux. Il les entraîne dans son aventure singulière, et eux, en retour, lui font effectivement son théâtre.” (“Maestro o profesor. Prefiero esta anciana palabra maestro. Los artistas más jóvenes se reúnen alrededor de uno más viejo. Les lleva en su aventura singular y ellos, a cambio, le hacen efectivamente su teatro.”)2 Vitez fue profesor en el Conservatorio de París, dirigió la Comedia Francesa, y condujo durante mucho

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d›intelligence de soi-même.” (“El papel del maestro no es decir cómo hay que actuar, sino que llevar al círculo a descifrar los signos que están dados al centro. Así, la formación del actor está compuesta de inteligencia de sí mismo.”)4 Ocupábamos el espacio, caminando, pero nunca de manera inocente, ni anecdótica, es decir, siempre con la consciencia de narrar algo por nuestros movimientos, nuestros cuerpos y nuestras interacciones con los otros. A veces, un choque o un encuentro de improviso entre dos actores, aunque nos disculpábamos por nuestro “error” eran tomadas como propuestas y retenidas. El maestro debe mostrar que “Le hasard et l›arbitraire peuvent être le materiau de l›Art.” (“El azar y lo arbitrario pueden ser el material del arte.”)5 Con actores amateur, el director debe hacerse maestro, dando indicaciones y caminos que seguir, más que órdenes y direcciones. Frente al maestro, el amateur busca la poesía en sí mismo, actúa con su ser. El maestro le ayuda a encontrar esta emoción, a encontrar al actor en ellos (porque no son actores): “Je fonde l’enseignement de l’acteur sur la maïeutique: je ne veux pas les transformer, mais les prendre tels qu’ils sont

tiempo talleres de teatro amateur en la ciudad obrera de Ivry-sur-Seine, cerca de París. Según él, el maestro no domina a sus actores sino que les da indicaciones, direcciones. La especificidad de los actores amateur conduce el director a hacerse maestro, porque el amateur no sabe ejecutar las indicaciones precisas que el director daría a profesionales. Vitez trabajó con sus alumnos en círculo. Unos al centro con un texto, indicaciones*, y los otros con el maestro alrededor. Nosotros en Saint-Denis trabajamos todos en escena, ocupando el espacio porque “Il n’y a pas d’acteur sans espace et sans conscience de l’espace de jeu. C’est ainsi que l’Ecole est une école de la scène et des formes.” (“No hay actor sin espacio ni sin consciencia del espacio de actuación. Por eso la Escuela es una escuela de la escena y de las formas”)3, de modo que esperábamos a que uno hiciera una propuesta de espacio o de texto. Jean, el director, nuestro maestro, nos indicaba las propuestas más interesantes, sugiriendo seguir con la misma idea o dejarla: “Le rôle du maître n›est pas de dire comment il faut jouer mais d›entraîner le cercle à déchiffrer les signes qui sont donnés au centre. La formation de l›acteur est faite, ainsi,

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puede hacerlo, puede llegar a un lugar antes desconocido pero ahora explorado. No hay fórmula para conseguirlo. Cuando nos inquietábamos de jamás poder llegar a esa emoción, Jean nos decía que el público ayudaría. En efecto, el encuentro con el público fue nuestra motivación durante todo el año. Jean creía que el encuentro entre el actor y los espectadores es el único momento donde se crea completamente el sentido de las palabras. Por eso nunca nos dio direcciones muy precisas sino que nos alentó a “dejar los sentidos abiertos” para que cada uno en el público construyera su sentido personal. La segunda razón de la importancia del público tenía más que ver con el aspecto social del proyecto. Los padres y los amigos de los miembros de la troupe vendrían funciones. Respecto al ámbito social de la ciudad de Saint-Denis, era un reto, y fue un gran éxito hacer venir al teatro a gente que “normalmente” no va. Antes del estreno, Karyll (la actriz que dirigía el proyecto junto con Jean) nos dijo que antes de salir a escena, solía decirse que (ojalá)* hubiera gente que venga por primera vez al teatro, (aunque quizás, también),* por última vez. Durante nuestras representaciones fue ciertamente el caso.

et les amener à jouer avec l’idée qu’ils se font d’eux-mêmes s›ils s›analysent profondément.” (“Fundo la enseñanza del actor en la mayéutica: no quiero transformarles sino tomarles como son y llevarles a actuar con la idea que se hacen de ellos mismos cuando se analizan profundamente”)6. En el caso de nuestro proyecto, este principio suponía actuar con nuestras diferencias, nuestros acentos, nuestras prosodias, nuestra forma de caminar, todos marcados socialmente por nuestras propias experiencias. Huellas que no es posible borrar ni esconder, sino que debemos hacer que ellas tengan sentido en torno a las palabras, brindando novedad y excepcionalidad al texto, que nunca fue y nunca más será dicho de esa manera, que es propia a cada uno de nosotros. Si Vitez hacía ejercicios con sus alumnos amateur sin funciones, el proyecto dirigido por Jean era profundamente orientado al público. En este caso, este método es difícil tanto para el director como para los actores porque el actor amateur puede llegar a un punto emocionante, proponer algo poético y nunca conseguir hacerlo de nuevo hasta el estreno. Pero lo importante es que el actor tenga consciencia de que

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Escuela de teatro, escuela de vida El encuentro con el público fue el momento de realización para nosotros. Nos dimos cuenta de todo el trabajo hecho, tomamos consciencia de lo que habíamos hecho. Estar en escena, hablar y ser escuchado por 300 personas durante hora y media no es una situación “normal” sino muy excepcional, especialmente en nuestros tiempos, donde los momentos de escucha profunda son muy raros. El teatro es, hoy, una de las “última escena de diálogo” 7 como decía Vaclav Hável en un texto que Jean nos distribuyó antes de salir a escena. No habíamos aprendido a encarnar sino a narrar. No narrar como uno narra su fin de semana o narra su situación a la secretaría pública sino narrar como artista, y narrar es un proceso de humanización. Italo Calvino mostró cómo la narración es una característica humana, apoyándose sobre los trabajos de Carlo Ginzburg y su concepto de “paradigma indiciario”8. El antiguo cazador, a partir de las huellas, crea el pasado e imagina el futuro, elaborando una narración. Con la troupe, todos nos dimos cuenta de que tenemos el poder de narrar y de ser escuchado únicamente por lo que

somos y por lo que tenemos que decir. Pusimos un pie en lo épico, es decir en el relato de la historia humana. Aunque la troupe era efímera, esa toma de consciencia, esa nueva autoestima lo fue para siempre. Por eso, este proyecto de compañía amateur, en un contexto social difícil fue un acto humanista y popular. Se inscribió en la tradición de “teatro servicio público” defendida por Jean Vilar. 9 Fue una experiencia inolvidable para cada uno de nosotros. Tuvimos la posibilidad de encontrar a personas que nunca hubiéramos encontrado en las circunstancias cotidianas y, no obstante nuestras diferencias, conseguimos contar una historia común. Fuimos al mismo tiempo más y menos que amigos, porque como decía el dramaturgo francés BernardMarie Koltès “Dans les rapports entre les personnes, c’est un peu comme deux bateaux posés chacun sur deux mers en tempête, et qui sont projetés l’un contre l’autre, le choc dépassant de loin la puissance des moteurs.” (En las relaciones entre las personas, es un poco como dos buques puestos cada uno en dos mares en tempestad, y que son proyectados uno contra el otro, el choque sobrepasando con mucho el poder de los motores”). 10

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que hay varios vínculos. La Barraca y la reflexión de este artículo (al menos la reflexión que se dio por objetivo) son dos movimientos que se encuentran en el deseo de abrir las escuelas de teatro a la sociedad. El mismo nombre de esta revista es una invitación a compartir el teatro y a comprometerlo con la sociedad y podríamos multiplicar las citas de García Lorca en torno a la defensa de un teatro popular, amateur y universitario. La Barraca anunció en el editorial de su número cero querer “generar reflexión alrededor de nuestra [de los miembros del CUT] labor artística, nuestro compromiso social y nuestro papel dentro de la comunidad universitaria”. Lo que intentó mostrar este artículo es que la Escuela de teatro puede tener un papel social de gran importancia, en particular la Escuela de los amateur por las especificidades que requiere de los actores y del director, y que hemos expuesto. La Escuela de Teatro puede volverse en proyecto humanista y comprometido hacia una sociedad de “actores”, es decir una sociedad de hombres más completos, una sociedad más poética y menos violenta, o como lo decía Hável: “Si le théâtre est le lieu de communication libre entre les hommes libres sur le mystère du monde, il montre la voie qui

Sin pretensión de formar el talento del arte dramático, sin buscar la excepcionalidad del mejor actor, la escuela del amateur es un paso hacia una sociedad de actores. Más allá del actor de Brecht y de su función social, la Escuela del amateur tiene por objetivo de formar ciudadanos-actores que pueden cambiar su sociedad y hacerla mejor porque “todos somos actores: ser ciudadano no es vivir en sociedad, es cambiarla” 11 y solo la Escuela puede conseguirlo, porque “solo enseña el que aprende, solo aprende el que ensena.”12 Los actores saben que la poesía puede cambiar el mundo porque habla del otro que está en nosotros mismos. En la escena se crea un verbo, una palabra que permite sobrepasar las barreras de la otredad. El actor, a través de la palabra, haciéndose más él mismo, se convierte en todos los otros. Hablando de su propio ser, consigue la capacidad de hablar de las experiencias de todos. Es lo que el dramaturgo francés Valère Novarina llama la “cuarta persona del singular”13. Por eso, la Escuela de teatro es una escuela de la vida: porque crea ciudadanos que conocen el poder de la poesía. ¿Qué tiene que ver esto con una revista de teatro mexicana? Nos parece

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mène à la tolérance, au respect mutuel, au respect du miracle de l’être.” (“Si el teatro es el lugar de comunicación libre entre los hombres libres sobre el misterio del mundo, muestra la vía hasta la tolerancia, el respeto mutuo, el respeto del milagro del ser.”)14. Formar ciudadanos poetas, reflexionar sobre el misterio del mundo y de la vida a través del teatro; eso nos parece tener mucho sentido aquí en México, porque como lo decía Antonin Artaud en 1936 en los anfiteatros de la UNAM: “Los Dioses [del antiguo México] no nacieron del azar sino que están en la vida como en un teatro y ocupan los cuatros rincones de la consciencia del Hombre, donde viven el sonido, el gesto, la palabra y el soplo que escupe la vida.”15

1 En torno a este debate que concierne Francia y Europa, ver la serie de artículos del periódico cultural Télérama: http:// www.telerama.fr/tag/theatre-et-diversite/ 2 Antoine Vitez, Ecrits sur le théâtre, 1. L’Ecole, Paris: POL, 1994. Todas las traducciones son mías. 3 Ibíd. 4 Ibíd. 5 Ibíd. 6 Ibíd. 7 Vaclav Hável, Le théâtre, ultime scène du dialogue. http://www.attrapereves.org/cours_theatre_lyon/theatre/theatre/ vaclav.html 8 Italo Calvino, traducido del italiano por Martin Rueff, “L’oreille, le chasseur, le potin”, Critique 2011/6 (n° 769-770), p. 533-539. 9 Jean Vilar, Le théâtre, service public et autres textes, Paris: Gallimard, 1975. 10 Bernard-Marie Koltès, Lettres, Paris: Minuit, 2011. 11 Augusto Boal, “Mensaje internacional”, Día mundial del Teatro, Unesco, 27 de Mayo del 2009. 12 Augusto Boal, Teatro del oprimido: teoría y práctica, traducción de Graciela Schmilchuk, Barcelona: Alba, 2009. 13 Valère Novarina, La quatrième personne du singulier, Paris: POL, 2012. 14 Vaclav Hável, Le théâtre, ultime scène du dialogue. 15 Antonin Artaud, “El teatro y los dioses”, Mensajes revolucionarios: textos sobre México, México: Letras Vivas, 1999.

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Perrito bailando merengue

youtube.com/watch?v=giaCAkPo6is Miss Baby Baby Técnica intelectual 1159 × 2091 px 2016


Generación 2015 • 2019 Coordinadores del escrito: Pilar Carre y Francisco Aurelio Sánchez

E

ste año, el cut se hizo licenciatura. El proceso de selección consistía en aprobar tres etapas, y completar algunos trámites burocráticos. Después de hacer el depósito de la “módica” cantidad de $500 pesos, aspirante contra aspirante encarnaban sus primeras máscaras, y la de la seguridad era la primera impuesta. Aquí comienza un juego en el que el secreto se vuelve una característica fundamental pues se ve representado en una careta que no pretende ocultar para olvidar, sino que oculta de manera “consciente” para mostrar lo que uno quiere mostrar: “…yo he ido a nueve mil cursos, sé bailar tahitiano, tango, danza irlandesa y también sé diez idiomas”. Dos fotografías tamaño postal, una de frente y otra de cuerpo completo. Lo primero que llega a la cabeza son preguntas: ¿Cómo encontrar el estudio correcto? ¿Cuál es la mejor pose, la mejor cara, el maquillaje, el pelo?… ¿Quién las va a ver? Este es el primer escalón que construye la máscara inevitable que portarán durante todo el proceso. Los primeros indicios del aspirante perfecto.

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“Una batalla de energía así lo llamo, balas disfrazadas de pruebas con dirección al ser, ojos con puntería perfecta en todas las esquinas, atentas al más mínimo detalle, infantería de compañeros-rivales, que alimentaban emociones contrapuestas. El miedo de que no fuera suficiente el esfuerzo, floreaba la esencia de morir en la raya, reviviendo a la siguiente prueba, que por dentro, era todo o nada, aposté por el TODO. Palabras de aliento que retumbaban en la mente: una voz que pedía más, sobrepasando el límite. Armada solo con el yo, camino en el desierto de la incertidumbre. Lágrimas de los caídos, heridas de los sobrevivientes. Sin duda la cicatriz que llevo, me recuerda por qué estoy aquí, que no existen límites, cuando del alma se trata. Una [inserte palabra/oración] hermosa, impregnada en la memoria. Placer, satisfacción, alegría, por la experiencia, sin duda, ¿podría estar loca? en efecto, en este lugar donde reina el Teatro, nadie está cuerdo. KEEP ON PUSHING, FIGHTIN”. (Karla)

demostrar. Al salir de la primera prueba, la realidad y la máscara sufren un desequilibrio causado por desconocer si mostraste realmente lo que ellos querían ver. Inevitablemente se llega con el personaje del buen alumno, ya que son muy inciertos los parámetros con los que te evalúan. ¿Qué quieren? ¿Qué no quieren? ¿Qué está mal? ¿Qué está bien? ¿Existe algo que esté mal o que esté bien? Hay cierta idealización de la institución. Esta nace desde el momento que observas el tipo de trabajo que se realiza en ella, y se alimenta de los mitos que la rodean y que corren de boca en boca entre los aspirantes que buscan ser aceptados. Las máscaras que vemos en los aspirantes y en los aplicadores aparecen en cuanto se relacionan aspirante con aspirante y aspirante con aplicador. En todo momento se hace consciente la existencia de un tercero que alimenta y fomenta el reconocimiento de esta. Ya que en soledad no existe, en soledad la máscara de valentía y la de fuerza caen para reconocerse humano. Resumir el trabajo de varios meses en diez minutos. Nervios que brotan por todos lados. Antes de entrar a confrontarte con el jurado, los nervios se alteran con llantos, vocalizaciones o respiraciones de los otros. Hay una pregunta constante que no deja de dar vueltas: ¿Qué buscan? Tratar de encontrar esa respuesta es caminar a ciegas, descalzo, en un suelo con espinas. Agarrar los nervios, utilizarlos para ir y aventarte a entrar a… ser. Dejar que pase.

Un monólogo, una canción y una cita. La puntualidad se vuelve un aspecto vital. Más de trescientos aspirantes y solo veinte lugares. Una lucha por un lugar donde quieres que vean lo mejor de ti -según tu perspectiva-. En la cita te encuentras con el ojo externo que, por su posición y capacidad, se encargará de revelar la verdad de la máscara que construimos para este primer enfrentamiento. Es un choque entre lo que eres y la creación de lo que quieres

No me imagino en otro lugar que no sea aquí, no imagino no haber pasado por lo que pase en el proceso de selección y lo que ahora estoy pasando en el propedéutico, no me imagino no haber sudado y sentir nervios que se convierten en frustración de saber si estoy dando lo mejor de mí, no me imagino no escuchar este gusanito en mi cabeza que dice “¿Y si no te quedas?”, porque es lo que me impulsa para seguir disfrutando lo que estoy viviendo, y saber que pase lo que pase ahorita en el propedéutico yo soy Vania Rebeca Gómez Belmont, estoy aquí y no me voy a ir. (Vania Rebeca)

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Un juego de seducción entre el aplicante y el aplicador que perdura hasta la prueba final. Un proceso por el que uno debe pasar varias pruebas, para evaluar diferentes áreas y poder pertenecer. Los ojos externos incrementan su atención para hacer más minuciosa la búsqueda del no sé qué que el seleccionado tiene, o no. Es curioso notar cómo el proceso para entrar a una escuela de actuación resulta teatral en toda su naturaleza: estás ahí para que los otros te vean y esto desencadena al hecho teatral en su esencia. La verdad y honestidad del trabajo también deben verse reflejadas en el proceso del aspirante, ya que aunque inconscientemente está jugando a representar lo que los aplicadores quieren ver, debe existir ese gesto de transparencia. Durante la marcha, las caretas se caen, y la obediencia sobra, los paradigmas de lo bueno y lo malo se rompen, y hacen que se te reencuentres con el origen, empiezan muchos cuestionamientos que se hacen cada vez más grandes, pero debe existir la satisfacción interna y externa de que diste todo para tratar de llegar al final, sin dejar ningún hilo suelto ni cabida a la posibilidad de engaño. El “aquí y ahora” es fundamental para cualquier actor para que su presente se dilate, estando junto con los demás en la perfección de nuestra potencia. Quisiera dar victoria a un nosotros: gente seleccionada en pruebas arduas, desbordadas de ilusiones y deseos donde la fuerza de cada persona se desnuda ante nosotros mismos. Diecinueve alumnos iniciando la licenciatura en el Centro Universitario de Teatro de la Universidad Autónoma de México. Ansío ser propietaria de todo lo fructífero entre el teatro y nuestro grupo. Somos un caso “especial”: la primera generación como Licenciatura. Ingresamos a clases en un “propedéutico”, condicionan mi estancia, sólo tendremos clases en estos tres meses hasta que apliquemos el examen de la UNAM; estos tres meses que cuentan como parte del primer semestre si apruebo. Porque somos triunfadores del proceso de selección y vendrán faenas inolvidables si pasamos. En clases sembramos “esto”, para que en segundo grado construyamos “eso” y en tercero logremos “aquello”.

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Soy del CUT porque tomo clases ahí, pero no lo soy porque no he pasado el examen. Mi aquí y ahora es así: aquí en el CUT, ahora en un “veremos”. Ya no quiero gastar peroratas destinadas a imaginativos de generación, quiero gastarme siendo la generación. (Xochitl Franco) Hay en la segunda etapa un proceso diferente, se deja a un lado la inmediatez de la decisión, y empieza la lucha frente a frente y también consigo mismo. Va más allá de la lucha por conseguir un lugar; es aprender a estar contigo y con los demás. Estar ahí, el presente en toda la extensión de la palabra. El desarrollo de una capacidad intuitiva que te hace pertenecer. Una reflexión de ti, de tu alrededor y de los que te rodean, un examen, una prueba, un juego. La identidad definitivamente se trastoca, así sucede en cualquier hecho social, pero en el proceso no se niega, se acepta y se trabaja con lo que se tiene. Estoy en el proceso y no voy a mentir, al principio me sentía un poco estresado por estas dos etapas que tenemos que pasar, pero también disfruto cada una de mis clases. Todos los días pienso “dios estoy aquí” seguido de una sonrisa. He conocido personas increíbles: mis compañeros de clase (con los cuales he hecho una afinidad maravillosa, los quiero), mis maestros (los cuales me han enseñado tanto en tan poco tiempo que pienso en cómo será en cuatro años y… ¡Dios Santo!), alumnos de más arriba (con los cuales me siento acogido y en familia) hoy esto es mi mundo. No sé qué va pasar mañana, pero sé que hoy estoy en el CUT y que voy a estar aquí oficialmente. Como dice la canción “Don’t rain on my parade” ¡HEY MISTER ARNSTEIN, HERE I AM! (Abraham)

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Se apuesta por todo, no hay mitades en este juego. O estás o no estás, no hay más. Te enfrentas con lo peor y lo mejor de ti al saber que hay otro que también lo está viendo y tiene la capacidad de decir sí o no. Lo interpreta, lo entiende y lo procesa para decidir.

quitar para ser verdaderos y auténticos, a estar en el presente y abrazarlo con todas sus implicaciones para avanzar. Una espada cae sin tregua hacia nosotros, una cuerda en nuestros pies en vez de suelo, un país ensangrentado, unas manos, unas manos que se toman para amarse. Me reafirmo, compañero, no te suelto, esa espada no ha de asesinarte, mis manos con tus manos nos dan fuerza, es nuestra decisión el no alejarse. Nos aseguro un lugar en el llamado, la espada que cae no lo hará a nuestra carne, el sacrificio está en nuestros ojos, el trabajo en nuestros pies errantes. (Un otro)

vi pasión, vi entrega, vi lucha, vi decisión, vi lágrimas, vi honestidad, vi cansancio, vi desmayos, vi vulnerabilidad, vi sudor, vi presión, vi imaginación, vi originalidad, … me vi a mí (Pilar) Este año el cut cambió, pasaron las tres etapas y quedamos diecinueve. Pasamos el propedéutico y estamos en espera del examen de la unam. Los cambios son fuertes, y te transforman en alguien nuevo. Aprendemos a estar con los otros, a ser uno con ellos, a trabajar con las máscaras que son difíciles de

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Creemos firmemente que en la actualidad, la pedagogía debe ser cuestionada y merece ser replanteada para que esté en constante cambio, como lo hacen las sociedades modernas, los medios de comunicación y la cosmovisión de las comunidades estudiantiles, siempre en mutación. Por Uriel García Mendiola

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Una mujer renacentista Para este número −en el que nos corresponde abordar parte de nuestra forma de vivir: la pedagogía teatral− tuvimos una extensa y fructífera charla acompañada de café, té y galletas, en el Moheli de Coyoacán, con nuestra querida Tania. −Eres una mujer renacentista−, nos cuenta que dice su esposo, pues además de poseer una sensibilidad hacia todas las artes y un profundo interés en las ciencias, se conmueve con Van Gogh, Louise Bourgeois y su familia de tejedoras la inspiran y se siente identificada al recorrer la vida de Toulouse-Lautrec.

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Tiene muchos cuadernillos en los que escribe desde muy joven todo lo que ve, aprende, escucha y piensa, escribe poesía para sí misma y se declara una pintora frustrada que ama los museos y puede quedarse horas mirando un cuadro. Mientras la escuchábamos, nos imaginábamos su infancia rodeada de música, la familia cantando en las fiestas, a su papá tocando la guitarra y llevándola a escuchar a los Folkloristas, y qué decir de su juventud: durante la preparatoria llevó una participación activa en el ámbito político-cultural escolar, participando en el taller de teatro de su escuela y formando parte de una revista. “El arte y la política siempre están ligados. Ocurre naturalmente. Al decidir ser artistas, nos volvemos seres políticamente activos”. Considera privilegiada su posición dentro del arte: la conexión con los alumnos, espíritus jóvenes que tienen una forma diferente de ver las cosas, que quieren hacerlo todo, que ven todo, que critican todo. Esta capacidad de dialogar que le interesa se refleja en sus clases, ya que logran alejarse del tradicional método académico y se vuelven una exploración creativa que propicia la retroalimentación, rompiendo la barrera entre maestro y alumno. Nos dimos una idea de lo llena de

vueltas que está su vida cuando nos contó que saliendo de la prepa se fue un año a los Ángeles a estudiar inglés; después, estaba de oyente en la Facultad de Ciencias Políticas de la UNAM y al mismo tiempo, tomando un taller en la Ollin Yoliztli en donde, durante todos los días, alternaba entre teatro, música y ballet clásico. – ¿Para qué quieres hacer algo en lo que no quieres ser la mejor? ¿Para qué vas a perder así el tiempo? –, la voz de su primer maestro quedó impresa en su pensamiento y decidió que buscaría los caminos necesarios para hacer teatro. Entrada al teatro En su juventud no comprendía la dimensión que tendría el Centro Universitario de Teatro (CUT) en su vida. Su proceso de admisión lo vivió día a día, sabiendo que esos momentos marcarían su vida, se quedara o no. La noticia de su admisión la escuchó de la voz de Julieta Egurrola, de ahí en adelante seguirían las enseñanzas de sus maestros: recuerda la mística de Esther Seligson, la historia del teatro en voz de José Ramón Enríquez, Luisa Huertas con su pasión por el verso, el recuerdo de Luis de Tavira llevándolos a lo más profundo de la psique, José Caballero

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“Toma tiempo el comprender por qué uno toma una decisión”. Cuando Tania entró al teatro, no se imaginaba lo que vendría después. Poco a poco, con cada experiencia, fue descubriendo su camino y las razones que la mantenían ahí. Esa forma de descubrir las cosas sin buscarlas o necesitarlas, fue la que la llevó a ser maestra. Cuando se acercó a Hernán del Riego para sugerirle ser su adjunta, fue porque sentía la necesidad de seguir aprendiendo aún después de haber salido de la escuela, y además, lo disfrutaba. En el 2001, seis años después de salir del CUT, comenzó a ser adjunta en las clases de verso de CasAzul y luego en el CUT. Hernán confiaba en Tania; ella se mantenía participativa pero prudente. Cuando Hernán tuvo que irse del CUT, ella se quedó a cargo de su grupo. “Era un grupo muy exigente. Yo daba lo que podía y recordaba de las clases que había tomado”, dice al respecto del grupo de Hugo Arrevillaga, Mahalat Sánchez y Ginés Cruz. Después, Antonio Crestani, director del CUT en ese entonces y quien confió plenamente en ella, le sugirió que continuara dando clases en la generación que montó “Coriolano” de Shakespeare (Israel Islas, Octavio Michel, Marcela Feregrino…). “Nunca imaginé ser maestra”. Nos

regresándola a la superficie, la música de Aurelio Tello y José Antonio Alcaraz, del que tiene un grato recuerdo: – ¿Qué quieren ser ustedes? ¿Actrices o mujeres de teatro? –. La idea de mujer de teatro la sedujo; se imaginaba desempeñándose en más actividades que solo en la puesta en escena. Sus habilidades vocales la llevaron a trabajar en distintas zonas del teatro. Hizo “La Púrpura de la Rosa” de Pedro Calderón de la Barca, bajo la dirección musical de Aurelio Tello, en donde se sentía como pez en el agua nadando en música barroca. Un mes antes del estreno, entró a actuar a “Las cartas de Mozart” de Emilio Carballido, bajo dirección de Evgueni Lazariev, alternando funciones con Vanessa Bauche, en donde adquirió muchas tablas. Actuó en la temporada de “Sueño de una noche de verano” de Shakespeare, dirigida por Carlos Corona, en la Casa del Lago de la UNAM: una experiencia muy divertida, pues removió ideas que tenía acerca del teatro divirtiéndose con Carlos y todo el equipo de trabajo. Una temporada de tres años en el Carro de Comedias de la UNAM, en donde iba de pueblo en pueblo como una verdadera misionera del teatro, llegó hasta el Festival Internacional de Teatro Universitario en Jerusalén.

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cuenta que comenzó enseñando los ejercicios que había aprendido de sus maestros. Más tarde, el Fondo Nacional para la Cultura y las Artes (FONCA) le otorgó una beca, en la que el trabajo vocal era el eje central. Con la beca tomó cursos de todo, hasta de cantos gitanos. Lo que ella necesitaba era adquirir herramientas para formar gente. Aunque deseaba también desarrollarse plenamente como actriz, con el tiempo descubrió que le apasionaba dar clases y experimentar en el aula: poner en juego la intuición. “Creo que la docencia me eligió a mí. Tengo la sensación de que el teatro me puso donde me necesitaba.”

Espinosa, Indira Pensado, Carmen Mastache, Llever Aíza, Mari Carmen Cortés y su esposo Pacho, y motivada por la necesidad de estructurar una mejor clase, se aventuró a certificarse en Linklater: la primera certificación en Latinoamérica. “Si hubiera sabido lo que me iba a costar, quizás hubiera desistido antes”. Ella apunta que la formación y cualquier proceso de aprendizaje real es un verdadero camino de iniciación que conlleva una lucha contra los demonios. “Los demonios están en uno mismo. Ese es el reto cuando decides aprender algo”. “Formarse como maestro es poner en juego tu parte más humana, lo mejor que eres, tu capacidad de dar. Y que alguien te diga cómo lo haces y te cuestione, es tremendo ¡y en otro idioma el reto era mayor!” Rentaba una casa en Massachusetts en donde practicaba todo el día; un día, Kristin le dijo– Dalo en español. Tranquilízate, deja de preocuparte y dalo en tu lengua. Perfecto, eso era lo que quería ver–. ”Ahí estaba yo de nuevo a prueba, poniendo en riesgo todo. Y ahora me doy cuenta de lo sano que es.” Tania considera que todos los maestros deberían tener un maestro para ser alumnos de tanto en tanto y nunca conformarse con sus falsas seguridades. Como maestro puede ser fácil asumir una posición de

La formación continúa Su primer encuentro con la metodología Linklater fue en el 2006 cuando se abrió el CEUVOZ, comenzó a dar clases ahí y gracias a Margie Bermejo conoció el método y descubrió que le gustaba. “Si quiero que esto valga la pena, hay que formarse”. Ella considera que ser maestro implica la responsabilidad de formarse y actualizar los conocimientos, y descubrió que dar clases es una excelente manera de seguir estudiando. Con el impulso de cómplices como Luisa Huertas, Antonio Ocampo, Mario

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poder y es necesario desafiar eso. La certificación le desató muchas inquietudes respecto al actor y el uso de la voz en el quehacer teatral dentro del contexto mexicano, por lo que ahora está concentrada en investigar la relación del idioma español y el actor. La Pedagogía que Tania implementa durante sus clases es el resultado de la observación crítica que ha realizado durante años. Afirma que dar clases es un reto de cada día; los jóvenes son un público difícil caracterizado por la inconformidad y la autocrítica. En al aula, los alumnos no perdonan, como los niños. Cada grupo es diferente, cada año es distinto: hay que adecuarse a cada grupo. Tania ha tenido la oportunidad de dar clases en CasAzul, el CUT, en el Centro de Estudios para el Uso de la Voz (CEUVOZ), Casa del Teatro y en la Escuela Nacional de Arte Teatral (ENAT). Nos compartió que algo que puede observar en los alumnos es que cada grupo adopta a su maestro de actuación como a una especie de gurú, lo cual es hasta cierto punto natural; adoptan ciertos rasgos de la personalidad de cada maestro: la visión del teatro, la forma de entenderlo, incluso la actitud. Es interesante cómo maestro y alumnos se convierten en espejo de

sí mismos. “Hay una gran profundidad en la relación artística maestro-alumno. El maestro se convierte en un guía espiritual; no en el sentido religioso, sino en el sentido de volverse pilar fundamental en la conformación de esa materia intangible que llamamos espíritu artístico”. La voz: Vínculo con el mundo. La apuesta de Tania es a la voz como elemento que integra al ser humano con el mundo. Su clase es una forma holística de ver el teatro, que tiene ver con el cuerpo, el pensamiento, la psique, las emociones, las creencias… con todo lo que eres. Está investigando otras formas de aprendizaje. No quiere que aprender se vuelva algo serio, algo que debe ser. “El juego es la puerta que libera al ser humano. Es el juego el que hace que el ser humano disfrute el proceso de aprender y de crecer. Cuando yo empecé a jugar con la voz, el proceso pedagógico se volvió fundamental para formarme como maestra, pero curiosamente también como madre, como actriz, como creadora, como esposa… en fin, como ser humano.” El proceso lúdico fue fundamental para que haya descubierto un sinfín de posibilidades que nunca imaginó y para disfrutar lo que hace. Ella observa que los procesos

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de aprendizaje son difíciles y dolorosos en México, pero también observa que porque los alumnos se enfrentan a su el tema se está tomando en serio y que demonio, pero si encima es aburrido, realidades como la globalidad, la interestá cabrón. El juego es una posibilidad disciplina, el diálogo entre el arte y otras de recordar el motivo por el cuál estás ciencias ha modificado paradigmas aquí; en el juego se permite todo, no hay que habíamos heredado. “Comparto la límites. Las preguntas como “¿estará idea de que el artista también puede ser bien si hago esto?”, “¿por aquí voy bien?” pedagogo y que no todo artista puede ser desaparecen ya que en el juego se es y maestro, y no todo maestro será necetodo es. sariamente excelente artista. Uno es En las clases, los alumnos se ponen maestro cuando descubre su manera de en riesgo, se cuestionan, se confunden transmitir su posición en el arte y la posie investigan. Las escuelas necesitan ser bilidad de provocar que otro descubra la más interactivas para darles a sus alum- suya.” Considera importante que el foco nos posibilidades de descubrimiento y de un maestro no debe estar en lo que desarrollo. “En las clases veo cosas por él hace, sino en lo que hace el alumno; las que yo pagaría más que lo que a veces el arte es fundamental en el desarrollo veo montado: ¡Aquí hay vida! El juego de todo humano y por eso las artes se implica riesgo”. De ahí la gran demanda vuelven materias básicas en las escueque representa; los maestros debemos las, para formar niños curiosos, creatiestar activos, observar, cuestionar y vos y que tengan la capacidad de jugar. crecer junto con los alumnos. Educar “Al enseñar, se comparte una pasión y se y el cómo se haga, -con qué ideales, da una conexión entre humanos de una con qué objetivos, con qué valores-, es manera más profunda. Te voy a hablar fundamental porque de eso depende el de lo que a mí me apasiona, para que tu destino de las sociedades. Ser maestro descubras lo que a ti te apasiona”. significa que has decidido qué huella Nuestra querida Tania enriquece quieres dejar en el mundo. sus clases con herramientas interdisciplinarias para complementar la Una mujer de teatro. formación del actor; habla de lo que Tania reconoce que la idea de pedagogía sucede a su alrededor, comparte ideas, de las artes sigue muy tierna, al menos formula inquietudes y escucha lo que

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sus alumnos necesitan decir. Nosotros creemos que la clase debe dejar de tener ese tono solemne y tradicional para volverse un espacio para jugar, aprender y compartir conocimientos. Tania acepta lo que va llegando y las oportunidades que tiene. Hace tiempo dirigió “Inferno”, un espectáculo basado en “La más fuerte” de August Strindberg; el estreno de la obra y el nacimiento de su hijo, se acercaban con paralela prontitud. Tenía miedo de no poder hacer teatro después del nacimiento de Santiago, pero cuando seguía en el ritmo de trabajo se sorprendió. “Si te quieres en el teatro, ahí estarás”. Vemos a una maestra que tiene la inquietud de escuchar las voces de los jóvenes artistas porque dentro de ella

vive la necesidad de reinventarse día con día y aprender de cada experiencia. La mirada y la voz de Tania nos han ayudado con este proyecto porque, al igual que La Barraca, ella es una mujer con la iniciativa de comprender lo que le rodea y seguir descubriendo formas de integrarse en el mundo. Es grato saber que hay maestros que puedan abrir las puertas de su propio conocimiento para crear uno nuevo junto con los alumnos. Cuestionarse y tener dudas no la conflictúa, deja que esos pensamientos sean los que la impulsen a accionar, a seguir investigando y aprendiendo. Vemos en su forma de desempeñarse como artista que ella misma se cuestiona sobre algo que creemos indispensable en la pedagogía: “¿Por qué decido enseñar?”.

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R

odolfo Obregón se definió, entre risas, como un liminal. Egresó del Centro Universitario de Teatro y después estudió una temporada en Europa. Durante varios años, editó la revista teatral Repertorio en el estado de Querétaro. Fue profesor de actuación y teoría en el Foro Teatro Contemporáneo. También escribió durante cinco años la crítica teatral en la revista Proceso. Tiempo atrás, tomó la dirección del CITRU, y ahora es investigador y editor de varias publicaciones en dicho centro. Es profesor de actuación en CasAzul y de historia del teatro en el CUT. Se autodenomina como un aficionado-práctico. “Así que no soy un académico puro ni estoy metido en esa carrera. Me acuerdo que, cuando me ofrecieron la dirección en el CITRU, se lo comenté a Ludwik, y él me dijo: “Está bien, no terminarás metido en un cubículo. Ve allá, aporta lo que puedas aportar y regresa.” Fue un juego de palabras lo que nos acercó a Rodolfo Obregón: ¿De dónde venimos? y ¿A dónde vamos? Aludimos a la máxima stanislavskiana para plantear una especie de charla. Y ambos cuestionamientos resultaron ser una ironía.

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Teatros modernos y formas de enseñanza

práctica aislada de todos sus contextos. Un arte que tiene su propia historia y, sobre todo, sus propias leyes y reglas, que se explica a sí mismo y abandona su relación con el mundo. Es decir, se aísla de los fenómenos políticos, filosóficos, económicos y sociales que lo atraviesan. Pues, tan solo, los ve como algún tipo de influencia. Bajo esa lógica, se pensó que el origen del teatro se encontraba en aquella Grecia de la que todos quisiéramos venir. Como si la historia del teatro tuviera una continuidad aislada del resto de la historia, y una evolución ascendente y progresiva. Por eso hago la afirmación de que el teatro no nació en Grecia... nació en Grecia una vez.

Movilizados por pistas y fragmentos históricos poco claros, consideramos que la comprensión de los sistemas de enseñanza debía partir de conocer su orden genealógico. Un gran pretexto para atestiguar los caminos que han atravesado las formas de enseñar y aprender en México. Fue desde la óptica que observa la genealogía como sendero que se bifurca, da origen y atraviesa las formas pedagógicas que Rodolfo Obregón. en lo sucesivo- halló un punto de quiebre en los teatros modernos o de la puesta en escena. La historia del teatro se reescribió en el siglo XX a la luz de la puesta en escena. Lo que estuvo bien porque la historia del teatro y de la literatura era una misma. Entonces, la aparición de la puesta en escena logró que pusiéramos atención a la historia de las condiciones escénicas y de producción. Sin embargo, hoy en día, es un enfoque que está completamente rebasado por el pensamiento contemporáneo. La historia generada a partir de la puesta en escena se basó en un precepto fundamental: la autonomía del arte. Es decir, el teatro como una

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Así, antes de la aparición de la puesta en escena, no existían las escuelas tal y como las conocemos. Existían lo que denominamos las escuelas del oficio o las famosas escuelas de las tablas: enseñanzas de padres a hijos o de maestros a aprendices. Después, en los siglos XVIII y XIX, cuando la autonomía del arte alcanza su plenitud, aparecen los famosos conservatorios que, como podemos suponer, acostumbraban congelar una forma de expresión o tradición específica. Sin embargo, todo eso se hizo añicos con la aparición de la puesta en escena y la escritura que abandonó esos “roles” característicos para convertirse en una nueva creación cada vez. Por lo tanto, se requirió de un actor que pudiera hacer nuevas creaciones, y que no hiciera el mismo personaje “tipo” en las variaciones que proponía la dramaturgia clásica. Así surgen las escuelas modernas de actuación.

Los paradigmas de la puesta en escena acentuaron y definieron formas de enseñanzas concernientes a la nueva concepción del “hombre”. Una percepción que reconoció al individuo en su finitud histórica y mensurabilidad. Una noción que dejaba fuera las trascendencias y determinaciones previas que definían al hombre y, por lo tanto, a los actores y personajes del drama. Este redescubrimiento del hombre dio inicio a lo que algunos estudiosos llamaron la modernidad. Tradicionalmente, el actor se formaba en un solo papel. El aprendiz se entrenaba para ser el gracioso, la dama de carácter, la dama joven o ingenua. Hablo de toda la serie de “característicos”, como los nombran los españoles, o los emplois en Francia. A mí me gusta llamarles “roles”. De esta manera, la preparación era mucho más fácil. Incluso la dramaturgia estaba hecha para dichos “roles”. Ibsen escribió “Casa de Muñecas” para una actriz especializada en el papel de la dama ingenua ( francés).Esa actriz sabía su “rol”, porque la esencia del personaje era la misma: una mujer en un cuerpo adulto con una mentalidad subordinada. Es decir, la imagen que buscaba el público patriarcal del teatro nórdico en el que se inscribió Ibsen.

Fuera de categorías cerradas y sistemas de pensamiento constreñidos, el individuo se presenta como un objeto de estudio variable. De ahí, que el trabajo del actor se diversifique, y entonces se asuma la necesidad de formalizar una pedagogía. Sin embargo, la nueva comprensión del “hombre”,

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las características materiales de los teatros y la energía eléctrica dieron origen a una figura capaz de pensar y articular las infinitas posibilidades del teatro moderno. Las escuelas surgen asociadas a la figura fundamental de la puesta en escena, que articula la jerarquización artística y preside la cadena de producción: el director de escena. Y por eso, las escuelas de teatro del siglo XX son escuelas de actuación. Porque cada director necesita a un actor respecto a su visión.

reflexión sobre el teatro. Se convierte en alguien que domina un oficio pero que no piensa el teatro. Todos los directores de teatro del siglo XX, desde Stanislavski hasta Ludwik Margules, acostumbraron poner al actor en el centro de la creación sin siquiera consultarlo. En un gesto vertical, autoritario y colonizador. Con todos los problemas que esto arrastra en un país con fuertes tintes autoritarios y paternalistas como lo es México.

La pedagogía de los teatros modernos centró su atención en enseñar al actor, como lo define a continuación Rodolfo. Y con ello se inauguró una relación de producción comparable, desde varios puntos de vista, con el modo de producción capitalista. De esta manera no resulta sorpresivo que, a mediados del siglo XX, el neoliberalismo haya removido las perspectivas de los centros de enseñanza. Aparece la especialización: el actor solo es actor. En la puesta en escena hay una persona encargada de dirigir, otra de iluminar o de hacer el vestuario, y así el actor es desplazado de todos los componentes técnicos, filosóficos y de

Este marco contextual dio paso a que Rodolfo comenzará a unir piezas referentes a la historia del teatro moderno en México y a sus formas de enseñanza, cuyas metodologías han conservado sus principios fundamentales hasta el día de hoy. En México, los introductores de la idea moderna de teatro y, por consecuencia, de la enseñanza teatral son Los Contemporáneos. Fueron los primeros en fundar una institución de educación teatral: La Escuela de Arte Teatral del Instituto Nacional de Bellas Artes. Que, evidentemente, ya contenía la idea moderna de la puesta en escena. Otra escuela no formal o una “enseñanza de escuelas

Enseñar teatro en México

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alternativas”- como la llaman algunos teóricos- se conformó con la presencia de Seki Sano en México. Seki Sano había pasado por Rusia, fue cercano a Meyerhold pero, sobre todo, cargaba con la escuela stanislavskiana y con una de su más grande aportación: la reforma ética del actor. Para el teatro mexicano, Seki Sano representó la introducción de esa reforma. Así, el actor del teatro moderno estaría sujeto a una ética referente a la idea de arte. Eso llegó con Seki Sano mientras la EAT continuaba con su formación actoral hecha fundamentalmente por literatos o gente de letras. Al mismo tiempo, se creaban las escuelas de la universidad, y después apare-ci eron escuelas muy influyentes como el Centro Universitario de Teatro y la Universidad Veracruzana. De esta manera, se crearon las escuelas modernas de teatro en México. Posteriormente, cada escuela obtuvo su identidad específica. Así, en los años ochenta, se identificaban a las escuelas de teatro por sus expresiones y teatros particulares. Ibas a la universidad porque el teatro que te interesaba era el que se practicaba en la universidad; garantizaba pureza y renovación. También, ibas a la EAT porque te interesaba el teatro que producía el Instituto Nacional de Bellas Artes. Pero para los años noventa, esto se había convertido en un congal: todas las escuelas enseñaban lo mismo y todos los teatros estaban revueltos. Perdimos una de las características más importantes de las escuelas modernas de actuación: su filiación a una identidad artística y a una estética específica. A mediados de los ochenta, hubo dos intentos por reunificar el movimiento universitario: la creación del Núcleo de Estudios Teatrales (NET) con Héctor Mendoza al centro, Julio Castillo, Ludwik Margules y Luis de Tavira quien, también,

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Una enseñanza muy realista

intentó aglutinar a todos esos directores en el Centro de Experimentación Teatral (CET) del INBA. Tiempo después, el NET se deshizo, coincidiendo con la muerte de Julio Castillo. Entonces, Margules y Luis de Tavira fundaron sus escuelas: el Foro Teatro Contemporáneo y la Casa del Teatro. Cuando Tavira tomó el Centro de Experimentación Teatral (CET) y Mendoza dirigió la obra conmemorativa de los 50 años del palacio de Bellas Artes, la estética que había emanado de la universidad se había convertido en la estética oficial del teatro mexicano. Y todas las escuelas comenzaron a enseñar dicho modelo. La desgracia es que la universidad no ha generado una escuela nueva. Pues habría que reconocerla como el lugar natural de la experimentación y de las nuevas teatralidades. Sin embargo, la universidad tuvo un fuerte sesgo conservador, que no fue exclusivo de los estudios teatrales. Finalmente, yo rescataría a dos creadores universitarios: Gurrola y Margules; dos anarcos que supieron capotear con las instituciones. Pero la línea que viene de Mendoza a Luis de Tavira es la línea que se hizo con el poder, y se volvió conservadora.

Rodolfo no solo detalló la puesta en escena como un campo, primordialmente, de formación identitaria, sino como un soporte en el que el realismo ocuparía un lugar fundamental. De tal suerte que hizo un breve repaso de la influencia realista en los teatros modernos de México. Seki Sano introdujo la idea del realismo y naturalismo en el teatro mexicano. Es curioso, porque casi al mismo tiempo -años sesenta y setenta-, México estaba descubriendo el teatro posdramático a través de Poesía en Voz Alta. Es a Héctor Mendoza a quien se le atribuye el surgimiento del poderoso teatro universitario de los años setenta y ochenta, y el éxito de Poesía en Voz Alta, aunque abandonó dicha agrupación después de los primeros cuatro proyectos. Mendoza se fue becado a los Estados Unidos, y cuando regresó a México introdujo una vertiente del realismo que estaba totalmente desfigurada por las escuelas norteamericanas, particularmente por el Actor´s Studio. Hablo de un realismo alterado por varios de sus contextos: los problemas de difusión en la escritura de Stanislavski durante el estalinismo, la modificación que le

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hicieron los norteamericanos para adecuarlo a sus propios intereses, todo el aparato publicitario e ideológico del cine y, más tarde, de la televisión. Hasta que dicho sistema se impuso como única escuela, no solo en México, sino en todo el mundo. Mendoza fue uno de los interesados en colocar al realismo en el centro de la enseñanza y la formación teatral en México. Se hablaba del realismo como “el estilo” o como la base de todos los demás estilos. Y se enseñaba- o se sigue enseñando- como un modelo ahistórico. Hoy en día, tan solo se rescata el sentido histórico de las obras que se representan. Se piensa en el realismo como un enfoque neutral al que se le retiran todas sus implicaciones políticas. Sin embargo, algunos teóricos aseguran que dichas implicaciones resultan ser peligrosas porque suponen la representación de una realidad inmutable y, de esta forma, despiertan una percepción sumamente conservadora. El realismo colocó en su práctica uno de los conceptos más peligrosos para los estudios del teatro: la emoción. La emoción como el centro de la famosa vivencialidad stanislavskiana. La mitificación de la emoción puede resultar peligrosa porque podría permitir

cualquier tipo de manipulación. Al mismo tiempo, deja de lado una enseñanza basada en principios estéticos. Hasta hoy, “la emoción” ha generado innumerable cantidad de abusos. Al confundir, en varias ocasiones, la exigencia con el sobajamiento o la disciplina con el sufrimiento. ¿Qué teatro y para qué sociedad? Seguramente, hoy en día, la educación teatral es el elemento más retardatario del teatro mexicano. Esta quizá es una declaración un poco violenta pero la escribí recientemente en un libro sobre historia de la literatura, que se está haciendo en la UNAM. Sin embargo, me refiero a la pedagogía teatral como un elemento retardatario porque permanece sujeta a esquemas que se gestaron a principios de siglo, y que alcanzaron su plenitud en los años sesenta y setenta del siglo XX. Todavía cuarenta años después, observamos el modelo de la puesta en escena en todas las escuelas del país. Aunque varias expresiones de la escena mexicana ya no conservan dicha estética. Rodolfo propuso analizar el principio básico de la puesta en escena: la autonomía del arte. Disposición que hoy en

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día permanece precaria y en estado de crisis. El universo conceptual e histórico del teatro ha escapado de su encapsulamiento para reencontrarse con la vida y con el espectro de otras disciplinas. Movimiento que ya tenía su origen en las vanguardias del siglo XX y en la creación de Brecht o Artaud, como dirá Rodolfo: “Artaud intentaba volver a sacralizar el mundo y Brecht lo pensaba como una herramienta política. Ambos buscaban la conexión del teatro con la vida. Yo creo que esas son las dos grandes herencias para las teatralidades contemporáneas, y resultan mucho más importantes que la idea del esceno-tono.” Sin embargo, la comprensión de lo teatral como un campo en expansión y en relación constante con la ética o la política pone al descubierto cuestionamientos diversos.

¿Qué teatro y para qué sociedad? Tendríamos que partir de esas dos preguntas. Así, lo primero que deberíamos hacer es una lectura del mundo. Comprender qué teatralidades son las adecuadas para una sociedad específica. Y no me refiero a la necesidad de inventarlas porque muchas formas ya se encuentran ahí, y responden espontáneamente a las condiciones de la realidad. Sin embargo, las pedagogías no las ayudan, y por eso opino que es el componente más retardatario del teatro en México. Justamente, fueron esas preguntas las que dieron origen en los años ochenta a la escuela de Gießen en Alemania: El Instituto de Ciencias del Teatro Aplicadas. Escuela que dio origen a un grupo tan influyente como Rimini Protokoll. Quizá, desde mi punto de vista, el

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más interesante en el panorama de la creación actual. En este mismo sentido e intentando responder a ambas preguntas, yo rescataría la idea de un teatro general, y después trataría de observar cuáles son las distintas tendencias del teatro en México y en el mundo. Habría que hacer distinciones claras: yo retomaría la idea introducida por Grotowski del performer o ejecutante de las artes escénicas. Un performer que comprenda y utilice perfectamente su cuerpo o tenga desarrolladas sus habilidades musicales pero sin estar sujeto a los imperativos de la puesta en escena. Es decir, no utilizarlas únicamente por una necesidad específica de director de escena. Similar al actor de cabaret: canto, texto o cuerpo sobre la escena sin estar sujetos a la necesidad del personaje. Entonces, pienso en un tipo entrenamiento que enfatice la presencia sobre lo ficticio. Retomo, también, la idea del entrenamiento, para no perder la noción artesanal-práctica que tienen las artes o el deporte. Y recuperaría los valores filosóficos y políticos de todos aquellos que participan en la obra de arte. Otra línea posible sería la del teatrero investigador. Aquel capaz de diseñar dispositivos a partir de la

teatralidad. Formar creadores de, lo que yo llamo, dispositivos de visibilidad o la escena expandida, como Teatro Ojo. Saidde, una alumna del CUT, lo escribió de manera extraordinaria al referirse a la famosa mariposa de “US” dirigida por Peter Brook: “Por qué pasar tanto años enseñándonos cómo representar la muerte de una mariposa, cuando podrían ayudarnos a pensar cómo introducir esa mariposa en el escenario”. A partir de ese principio aparecen dos posibilidades: una es la creación de dispositivos basados en la matriz del juego, que es tan importante para el teatro como lo dramático y, por otro lado, veo las prácticas y saberes del teatro en otros contextos con objetivos sociales o políticos. En esta última, los enfoques interdisciplinarios se hacen fundamentales: trabajar desde la antropología, la sociología o las leyes. Tendríamos que pensar que hay muchas posibilidades de enseñanza aunque en casi todas las escuelas de teatro en México se utilicen las mismas pedagogías. Por ejemplo, la Universidad Jesuita de California en San Francisco tiene un programa que se llama “Performing Art & Social Justice”, En este caso, existe una pedagogía con una orientación clarísima relacionada con

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movimientos culturales en los que se inscriben los comportamientos sociales. De no obsérvalo así, continuaríamos pensando en un teatro disociados de sus contextos. Las políticas neoliberales y el devenir del mundo después de la caída del muro de Berlín tuvieron como consecuencia la idea del adiestramiento del hombre. No podemos dejar de ver que en el centro del teatro moderno y su idea purista del actor al servicio del arte se esconde un principio de conservación del poder, como en el PRI. Así aparece el adiestramiento para el empleo, que es una noción de origen neoliberal en el contexto de las universidades. Se les ha denominado pedagogías cómplices. ¿Hasta qué punto nuestras pedagogías ayudan a sostener un estado de cosas y hasta qué otro punto ayudan a incentivar modelos de resistencia? Eso es fundamental, y para mí el contexto natural de las pedagogías que generan posibilidades de resistencia se encuentra en la universidad. De otra manera, la universidad queda reducida a un productor de mano de obra. Por otra parte, como maestro de actuación también me pregunto: ¿Estimulamos la creatividad de los alumnos para que cada quien encuentre

la performatividad al servicio de la justicia social. En Alemania, además de este programa del Instituto de Ciencias del Teatro Aplicadas en Gießen, también en Leiden hay un programa que se llama “Creative and Performing Arts.”. Y, una vez más, observamos una orientación hacia lo performativo. La maestría en artes vivas de Bogotá en la Universidad Nacional de Colombia también tiene una gran apertura genérica a lo performativo, la danza, las artes visuales o lo escénico. Probablemente, necesitemos de todo este tipo de escuelas. No creo que haya una sola pedagogía ni una escuela única. Es claro que el mundo contemporáneo se caracteriza por su multiplicidad. Finalmente, se trata de generar procesos de especialización. Como en la medicina, para ser anestesiólogo primero hay que ser médico. El problema es que nuestro teatro es de médicos generales. Nosotros no tenemos un teatro especializado, y tendríamos que buscarlo.

Enseñanza e institución Las problemáticas de la enseñanza teatral no escapan de los esquemas políticos o económicos. Ni siquiera de los

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Rodolfo se desplazó de las cronologías a las puestas en cuestión. De las líneas históricas a los sistemas en crisis. Y de la institucionalización de la enseñanza a la búsqueda de una utopía que, quizá se encuentra aplazada, pero batalla por convertirse en una posibilidad. Hoy en día, cuando pasamos de la idea de la representación del mundo a la del mundo como representación, me pregunto: ¿Cómo modificamos nuestras estrategias para actuar en ese mundo y no para seguirlo representando? Ahí existe una oportunidad porque nosotros ya conocemos la representación. Creo que tenemos herramientas extraordinarias para relacionarnos con ese mundo. ¿Por dónde empezar? Quizá por incorporar dicho pensamiento. Como dice Lehmann: antes que nada, el teatro es antropológico, después una situación y en última instancia es representación. Por ahí deberíamos empezar. Rompiendo la idea del arte como universo autosuficiente que tiene su historia y sus propias leyes. Y, poco a poco, lograr que recupere sus vínculos con la vida. Desde ahí, podemos diseñar la clase de escuelas con las pedagogías que queremos.

su propia manera de hacer el teatro o buscamos meterlos en nuestros propios esquemas? Sin embargo, pienso que el enfoque primordial en las escuelas de teatro es meterlos a nuestros esquemas. Aunque deberíamos dedicarnos a abrir posibles horizontes. La institucionalización de la enseñanza artística también ha acarreado problemáticas. Una de ellas es el divorcio entre los aspectos creativos y la generación de conocimiento. Las universidades no han reconocido que es un conocimiento de naturaleza diferente al que se expone en el campo científico. Y, con ello, una división tajante entre teoría y práctica. Por otra parte, tampoco hemos discutido la relación entre actuación e idiosincrasia. No podemos pasar por alto que la actuación también es una forma cultural. Sin embargo, es claro que hemos adoptado el modelo europeo de teatro. Con sus adecuaciones fenotípicas y sus derivaciones raciales. En nuestras escuelas, por ejemplo, no se estudia la historia de nuestras teatralidades. Y, como en otros campos, aparece el criollismo que es uno de los problemas medulares en nuestro país. Sin embargo, podríamos atenderlo, al estudiar las teatralidades propias de nuestra nación.

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Por Omar Silva Ilustración: Jimena Estíbaliz

H

ace mucho tiempo, cuando los hombres comenzaron a olvidar el lenguaje de los árboles y a escuchar la voz de sus corazones, había guerras; guerras que no sólo derramaban sangre, también astillas y polvo de raíces viejas. Fue entonces cuando Ziuku, diosa de la tierra, decidió que para evitar la destrucción de todo lo que en ella habitaba debía unir a los hombres mediante un rey. Entonces, erigió una enorme torre de piedra negra en lo más alto del peñasco más inhóspito de su piel. Esta torre fue el mayor regalo que la diosa hizo a los hombres: tenía el poder de otorgar el don de enunciar. Todo lo que el rey formulara en el lenguaje de los hombres y que incluyera únicamente a sus súbditos se haría realidad. Para obtener este don, un hombre debía llegar a la cima

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de la torre y colocarse la corona que estaba en el trono de piedra. Pero en el camino enfrentaba retos que ponían a prueba su valor, honestidad, justicia y muchas otras cualidades que caracterizaban a un buen soberano. En la séptima generación regia, gobernó un rey durante mil años. Al principio era un gobernante bondadoso, justo y noble. Pero después, como todos los hombres que pasan mucho tiempo en el poder, se tornó injusto, soberbio y avaro. Parece que los hombres no saben qué hacer con los regalos divinos. El pueblo trató de destronarlo varias veces pero, por el poder desproporcionado que la torre otorgaba al que estaba en la cima, las rebeliones no llegaban siquiera a consumarse. Después del intento XVI, la voluntad de la gente de todo el mundo se quebró.

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Un día, con la niebla matinal, después de un largo viaje, bajó de las montañas un juglar. Al no ser recibido con alegría e interés por los pueblos de las inmediaciones de la torre y al ver que la gente huía de sus hogares para perder su identidad, su curiosidad de artista se despertó; vio en los ojos vacíos de los habitantes que su voluntad estaba rota; utilizó esa extraña cualidad de los creadores de historias para ver a través de la figura, y comprendió porqué la voluntad del pueblo estaba rota. El juglar pasó cien días con sus noches mirando la luna y el sol en busca de una solución. Desde el primer día comprendió que el problema era la torre, así que el dilema consistía en cómo destruir una torre creada por la mismísima Ziuku. Fue una noche, bajo una lluvia de estrellas, cuando encontró la solución, y marchó hacia la torre con su lira de cuerdas de plata a la espalda. Cuando llegó a la torre, los caballeros sin ojos, con armaduras de hueso, que protegían al rey, lo hicieron pasar al momento. El rey estaba ansioso por conocer lo que pasaba en todo su reino, pues habían transcurrido ya casi mil años que no abandonaba su torre. El corazón del juglar se congeló al ver la criatura que se sentaba en el trono: un amasijo de

vísceras y pelo ralo. El tono de lo que parecía ser su piel hacía comprender el significado de la palabra descolorido; sus pulmones muertos parecían exhalar humo y producían un ronroneo gutural sincopado con la respiración; su voz sonaba tan envenenada que volvía coherente el languidecer del mundo. El cuenta-historias se armó de valor y comenzó a entonar, en perfecta armonía con su lira, la canción que había compuesto en su mente... Nadie sabe con exactitud qué decía la canción, pero sí se sabe que engrandecía al rey dándole un título de dios, y que lo reconocía a él y a Ziuku como los únicos dioses del mundo. Cuando Shiv, dios del cielo, escuchó la canción, su ira cubrió el cielo con nubes de tormenta y arrojó un rayo descomunal contra el juglar, destruyendo la cima de la torre, la corona y matando al rey. Algunos dicen que el juglar no murió, otros, que sí. Sea cual sea la verdad, nadie volvió a escuchar la voz de aquel que descubrió cómo destruir una torre milenaria con una canción. Dicen que, desde entonces, los hombres se hacen la guerra unos a otros para recordarse a sí mismos que su voluntad ya no está rota.

Queda escrito.

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Carcharodon Carcharias Por Diego Fernando Vázquez Ilustración: Frida Solano

Allá es Baltimore y Nueva York, son los tres meses en el hospital psiquiátrico de Bellevue y la larga temporada en Camarillo. Julio Cortázar, El perseguidor

Allá Mi hermano y yo somos muy unidos. Cuando coincidimos en tiempo y nos encontramos en un lugar común nos gusta platicar. Sube a la azotea y después de revisar sus plantas y comentar algo sobre la plaga del jitomate me dice que quiere morir devorado por un tiburón blanco. Le pregunto si no le parece una muerte demasiado dolorosa y él lo niega diciendo que sería interesante. -Yo no sé cómo me gustaría morir, le digo, -pero pienso que seguro no sería quemado. Después miramos el cielo; las nubes parecen pequeños surcos, como

los de una granja. Siento vértigo y le recomiendo que no las mire si no quiere sentir que se cae. Le cuento sobre mi constante miedo a caer hacia arriba y le pregunto si aún no se ha dado cuenta de que irremediablemente nos encontramos dando vueltas alrededor de una extraña bola de fuego, y que si uno lo piensa bien, estamos flotando todo el tiempo, como si voláramos, aunque no lo sentimos. Miramos las estrellas y nos volvemos un poco fatalistas. Nos gusta sentir la náusea de la existencia y sabernos minúsculos. A veces pienso que mi

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hermano es muy chico para tener esos sentimientos, pero sé que los comprende, lo siento. Le digo que es probable la existencia de un planeta habitado por superhéroes -la física cuántica lo ha dicho- pero sólo para aminorar la carga. Hablamos del mar. Nos fascina el mar. Le digo que mi tiburón preferido es el tiburón martillo y él sigue con su tiburón blanco. Comenzamos a pensar en todo lo que nos oculta el mar y entonces él me dice que es como un pequeño cosmos en la Tierra. Nos detenemos a pensar en eso y le digo que sería estupendo tener un submarino… Un tema lleva a otro y comenzamos con los dinosaurios: ambos coincidimos en que el Pliosaurus funkei o el Megalodón eran animales increíbles. Pongo un disco de Javier Solís y suena la canción de amigo organillero; él la entiende; me lo dice. Lo abrazo y le digo que debería considerar dejar de crecer por un momento. Me mira mientras pongo rostro pensativo y entonces comienza la guerra de cosquillas. Mi hermano tiene trece años y la lucha resulta injusta para mí. Salgo corriendo, en busca de paz, pero él sólo se detiene hasta que se encuentra agotado. Pone su música -a la que invariablemente llamo electrónica- pero de manera inmediata me corrige diciendo que es electro house¸ lo que al caso da igual, pues nos ponemos a bailar y yo recuerdo a Matisse mientras damos de brincos en los sillones. De niño siempre fui bien portado, aunque en realidad fuera sólo un exceso de tranquilidad. Mi mamá presume que salía de la escuela con el uniforme impecable y el peinadito intacto, como ella me mandaba. Mi abuela se sorprendía de que pudiera identificar a un tucán cuando tenía tres años y de que le contara la fábula de Dédalo e Ícaro cuando tenía siete. Me mandaron a terapia a los cuatro porque no tenía amigos y porque una vez mi maestra se acercó en el receso a preguntarme en qué pensaba mientras yo estaba sentado en las escaleras − ¿Qué pasaría si mi mamá muere?− Le respondí, y más que la ausencia de amigos, la respuesta fue un pase directo al psicólogo. Mi abuelo se llama Bernardo, mi papá también y yo lo llevo en mi segundo nombre. Mi bisabuelo se llamaba Jesús; él era Robin cuando yo era Batman. Una vez logramos encontrar las pastillas perdidas de mi bisabuela gracias a mis increíbles dotes de detective y el ingenio del abuelito Chucho, que las había escondido para jugar conmigo. Cuando ya me iba me invitó un licuado de plátano y chocolate y

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le dije que sí, pero ya no volví. No me acordé de ese día, hasta que a la mitad del ensayo de algún baile para el día de las madres fue mi tía a la escuela y me llevó al funeral de mi bisabuelo. Tenía diez años. Acá El metro. Ojalá mis minutos y medios fueran de un cuarto de hora, sin embargo el tiempo transcurre más rápido para mí en un vagón que en el asfalto. Sin sentarme observo que una mujer va leyendo un libro. Le pico el hombro con mi dedo índice y le pregunto si ya lo había leído antes o era la primera vez; contesta que era la segunda, que lo encontró en su casa y decidió tomarlo para no aburrirse, dice que le gusta mucho. Me explica que el personaje principal, un jazzista negro, le parece una persona mediocre y que su amigo, un crítico de jazz, le ofrece todo al primero y éste nunca lo aprecia, el jazzista le desespera demasiado. Mediocridad (¿es en serio?). La miro mientras platicamos. La miro. Me alejo. La miro y me doy cuenta de que es una mujer hermosa, sumamente estúpida, pero hermosa. No sabe nada de literatura, ni siquiera se sabe a sí misma. Le dije que era escritor, que

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me gustaba la poesía. − ¡Qué bonito! − Dice, y su respuesta me hace detestarla. Pienso en la plática lejana. Pienso en su voz, en la plática y mi voz. Pienso. El amor a la vocación siempre me ha cegado un poco −Si no fuera escritor me hubiera acostado con ella esta misma noche −pienso, sintiendo lástima por mí mismo y riéndome al mismo tiempo (siempre me resulta graciosa la seguridad que tengo ante algunas cosas). Vamos en el metro con las luces prendidas y platicamos todo el tiempo. Hablamos de libros y cuentos y la luz no se apaga. Ella no se apaga y yo soy como un agujero negro que absorbe su luz. Podríamos seguir eternamente. Su luz podría continuar prendida y no pasaría nada, ni calentamiento global ni deshielo en los polos: nada. Me detengo. Ella dice que el jazzista es un mediocre. Le da gusto que se haya muerto porque entonces el amigo puede seguir con su vida sin más preocupaciones. En ese momento la muerte se me convierte en la pérdida de preocupaciones. Y así, sin avisar, se va la luz.

cuento debe estar terminado para esta noche. Desde el principio reconozco que esto será un fiasco, una mierda ¿por qué no puedo escribir? ¿Por qué no podré hacer como él, por qué no podré tirarme de cabeza contra la pared? Lo pienso demasiado, y la pared aparece como una solución inmediata… Pienso en mi hermano. El lugar común me exige pensar en él y algún lugar mejor que éste, pero no puedo. Imagino una plática con él, pero pierdo el tiempo y no escribo. Pongo un disco de Javier Solís y la avalancha de algún tiempo pasado se me viene encima. Intento escribir algo pero nada. Los recuerdos me asfixian. El despertar me hace obvio el sueño y me doy cuenta de que en algún momento me quedé dormido. Es demasiado tarde y mañana debo ir al trabajo. Me desespero y me maldigo. Pienso en el metro, en mi hermano, en el cuento y mi estúpida existencia. Me ahogo con recuerdos y nostalgia de la infancia. No tengo nada. Calculo el tiempo y pienso en llamar a la revista y pedir más tiempo. − ¿Más tiempo? −Pienso… Y deseo en ese momento, como desde niño, que me devore un tiburón blanco.

Aquí Me acomodo en la silla y comienzo a escribir. Hace tiempo que no escribo y el

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Por Sebastián González de León Ilustración: Frida Solano

A la mitad de una calle existe una casa anómala y solitaria

Pero no hay nadie ni en su calle ni en su casa, nadie que lo diga.

Un señor se asoma bien vestido mira el vacío de la calle y a la gente que no pasa.

Sale a su jardín, a veces, Y sirve bebidas para dos o para tres, a veces, las deja días hasta que puede mirar el alcohol con melancolía.

Se arregla todos los días. Se asoma por su ventana. Se baña se peinase quita la barba Se pone crema y perfume. Se pone su traje de tres piezas y un reloj fino.

Un señor se asoma bien vestido y sin ver nada mejor observa sus cortinas.

Cualquiera diría ¡Qué guapo! ¡Qué sofisticado!

Un hombre se asoma no hay nadie en la calle.

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Un altramuz no tiene palabra pero con verla se encuentra la verdad.

Su casa es elegancia recogida, bonita, entera, platos lavados, baños limpios. Sus ventanas parecen invisibles.

El señor que se asoma a veces la observa esperando ver algo más allá de un pasado que ya conoce por ser suyo.

La medida más cínica de tiempo es lo único que queda. Polvo que cubre los muebles que hace cósmica a la luz que entra por la ventana y le recuerda por qué se asoma por qué espera y por qué se arregla.

El pasado regresa en el cuerpo de un altramuz pero el señor prefiere cerrar los ojos. Es bello sentir el pasado Es doloroso verlo. Un señor se asoma por su ventana a saludar a que pase.

Su cuarto no tiene un gramo de polvo ni de penitencia. Es lo más parecido al infierno. Tiene una cama, una silla y una mesa.

Le quita su abrigo y su chal. Pasa a servir unos tragos. Un señor se asoma por su ventana para ver que no falte nadie.

La mesa tiene un mantel el mantel tiene un florero el florero tiene una flor la flor tiene un nombre el nombre es Altramuz.

Un señor siente sus palabras y el sabor que tenía decirlas. Siente la primera vez que dijo “altramuz”. Siente la primera vez que tocó altramuz y huele el perfume que huele a su infancia.

Una flor en medio de esa mesa un altramuz en medio del tiempo a la mitad de una vida espera a que le digan lo bella que es o a que le digan algo más.

¿Qué sonido tiene altramuz? el roce de la palabra es igual al roce de la flor. Lo ve y siente el recuerdo.

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Por Fernanda Albarrán

Artista: hippie, fachoso, bohemio, drogadicto,

Acrecienta el frío y hace olvidar el calor del sol.

idealista, pobre.1

Borra todo lo latente pero deja el anhelo de un

¿Realmente se es pobre cuando se hace arte?

puñado de algo.

arte se saca de todos lados, de la manera que se

La pobreza deja de reconocer las ilusiones para

pueda, con los recursos que se tenga.

luchar por sobrevivir.

O con los que no se tenga.

La pobreza hace caso omiso de los sueños y se

Un arte pobre saca de los rincones lo que necesita.

apabulle de realidades.

Un arte pobre sabe luchar por vivir.

La pobreza solo quiere comer.

Un arte pobre es muy humano porque está cons-

La pobreza se alimenta de crudezas.

truido de corazones que lo hacen latir.

La pobreza en lo último que piensa es en el arte.

Un arte pobre valora cada uno de los abucheos,

Pero la pobreza abre un vacío tan grande, tan

de los aplausos, de las críticas que recibe porque

grande en el pobre, que necesita ser llenado.

ser visto ya es importante.

Tan grande, tan grande que la felicidad más

Un arte pobre no tiene nada garantizado.

pequeña, lo llenará.

Un arte pobre no es pobre porque está lleno de sue-

Tan grande, tan grande que el arte es capaz

ños, de deseos, de voluntades; lleno de todo eso

de llenarlo.

que el pobre mundo en el que vivimos nos quita.

Si el arte es pobre, ¿por qué sigue dando vida?

Un arte pobre no está hecho de gente pobre.

Y si el arte da vida, ¿por qué se sigue siendo

¿Realmente se puede apreciar el arte siendo

pobre?

pobre?

Y si el mundo es pobre, ¿por qué seguir haciendo

La pobreza no deja ver.

arte?

Ensimisma, ahorca y ahoga.

Por qué el arte no da de comer, pero alimenta.

La pobreza acaba con la vida aunque no se esté muerto. Aún.

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1 (Según parte de la sociedad)

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Federica interpretará Hamlet. ¡Vístela! Por Adolfo Rodríguez Neftalí

De las mañanas amo el horizonte rojo,

y el mármol en el suelo de míticas nenúfares.

luego anaranjado, luego oro.

De los nenúfares amo el tacto de las verdes hojas -como ojos de canadian chick- recostándose

Del oro amo los cabellos,

sensuales sobre el lago azul turquesa, reflejo de

cayendo suaves y largos sobre la espalda

la noche.

desnuda,

De la noche amo el fuego, ardiendo, ardiendo

valiendo el lúcido deslumbre de una lúdica

y ardiendo como el orgasmo del universo exta-

fotografía.

siándose ante la sublime mirada salvaje y la genuina danza, brincoteando el cuerpo desnudo,

De las fotografías amo las carcajadas inmóviles,

la melena alborotada, de un alma libre, como

desgajando el tiempo a pedacitos

el vapor, como los rayos quebrando el cielo y

como rayos que van dejando en lienzo de la

los hongos brotando de la tierra y las esporas

noche

impregnando con olores a barro matutino el

el destello de un tatuaje.

aire de los bosques, y las gacelas corriendo bestiales, y la chispa de un cerillo, eterna flama

De los tatuajes amo el coqueto garigoleo

inmensa… la inmensidad, esa cosa abriéndose

en los omóplatos y las clavículas.

al fondo del estómago cuando uno vive el amor excitante de arrojarse de la peña al abismo,

De las clavículas amo la frialdad

mientras los murciélagos le rodean alborotados,

que lentamente enardece al tacto de los dedos

chillando aladas canciones embriagantes, y

al ritmo de un melódico vaivén acompasado.

abajo, abajo cae uno floral, chorreante al verde

Del compás amo los tres cuartos,

azul turquesa del cenote. No sé. A veces, me

tiñiendo las elocuentes paredes de nubes oníricas

gusta sentir eso.

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DE LA ENSEÑANZA*

Georges Banu

“Nada de lo que vale la pena saber puede enseñarse”: sentencia de Oscar Wilde que pone en duda las posibilidades de la enseñanza para acceder a lo esencial y destinarla a la transmisión de un saber ajeno a los fundamentos de la existencia. Lo que merece saberse se aprende, para Wilde, fuera de los procesos estrictamente organizados y de las instituciones sólidamente estructuradas; es decir, de cierta pedagogía demasiado confiada en sus capacidades formativas. Por otro lado, su aforismo se siente caduco cuando se trata de los maestros –tan escasos- que saben enseñar sin enseñar. Puesto que estos maestros desbordan la enseñanza al dispensarla, logran conducir al alumno hacia aquello “que vale la pena saber”. No por medio de un saber neutral, anónimo, sin implicación biográfica –el saber de las escuelas-, sino por medio de otro saber donde más allá de lo adquirido se desprende una lección de vida. De esta forma, el aprendizaje se convierte en experiencia y entonces, aquello “que vale la pena saber” aparece como ese valor extra, único, del que sólo los maestros poseen el secreto. El saber se enseña, la experiencia se transmite sobre la base de un intercambio entre un discípulo y un maestro. Una enseñanza en doble sentido. “Todo parte de la escuela”, dice Lev Dodine. “La escuela es la vida del teatro y un gran profesor determina una vida. Los maestros consagran toda su vida a sus alumnos”. ¿Hace falta asimilar tal convicción a un regreso a la figura del maestro-pensador tan desacreditada hace un cuarto de siglo? ¿Se ha agotado la onda de choque de aquel entonces y en el hueco de la ola experimentamos una vez más la necesidad de semejante figura autoritaria? Debemos admitirlo: la caída de los maestros, saludada como una liberación, ha dejado la puerta abierta para las tentativas espontáneas que, a fuerza de multiplicarse,

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han terminado por desviarse y engendrar una nostalgia por las viejas referencias; es decir, por los maestros que ciertamente podían oprimir, pero que al mismo tiempo ofrecían una orientación. Cualquiera que se les acerque admite que a cambio de la negación de autonomía de la que se les acusa, estos aportan un fuerte sentido de pertenencia. “Yo estoy a favor del culto al maestro porque es importante ser alumno de alguien”, afirma Dodine. Pacto ambivalente que sella toda relación entre maestro y discípulo. Brancusi lo temía al punto de rechazar la invitación de Rodin para trabajar en su taller porque -decía- “a la sombra de un gran roble nada florece”; mientras que Brecht, por el contrario, consideraba que toda identidad fuerte no puede afirmarse sino al término de un arduo combate con la tradición y el maestro que la encarna. Prueba de la auténtica afirmación de sí, fruto de una victoria contra aquello que podría haberla sofocado. Esta identidad se adquiere y no se impone. Uno no puede permanecer indiferente frente a un maestro. ¿Debe acercársele o no? ¿Cuál es la duración más favorable para mantener esa relación? ¿Debe tomar uno de inmediato la vía del maestro o extraer de ella solamente algunas respuestas puntuales? ¿Es uno un discípulo-heredero o un discípulo-rebelde? A partir de estas preguntas y de los propios recursos, cada alumno es conminado a inventar su relación. Enseñar no es algo dado en el teatro; y por tanto, hay que hacerlo. El director de escena entendió esto desde su aparición, sobre todo porque deseaba proceder a una renovación de los escenarios de su tiempo: formar al nuevo actor era el desafío planteado por la propia radicalidad de su programa. “La idea de una Escuela y la idea de un Teatro no son sino una sola y misma idea”, afirmaba sin ambages Jacques Copeau”. He aquí el por qué toda gran práctica teatral sigue siendo, la mayor parte de las veces, indisociable de la aventura pedagógica. Y ésta se nutre tanto de las reservas expresadas frente a los actores prisioneros de viejas costumbres como de los intentos posibles de lograr gracias al actor formado por el propio director de escena. Como un Pigmalión de los tiempos modernos, éste desea esculpir por sí mismo a un actor modelado según sus propios deseos. “Dejen de discutir y formen a los actores”, aconsejaba con un tono imperativo Max Reinhardt. La enseñanza de un maestro no tiene nada de impersonal, lleva la marca del proyecto que, en todos los sentidos del término, lo anima. La enseñanza de un maestro

revela una estética, pero al mismo tiempo despeja otra perspectiva, más amplia, una perspectiva ética, ideológica. Un pensador de la enseñanza se distingue siempre por la coherencia de un conjunto.1 Los maestros no practican jamás una enseñanza impersonal y general, sino que firman siempre sus prácticas pues están conscientes de que su pedagogía debe alimentarse de una utopía. La enseñanza es una acción concreta, para muchos, que se inscribe en el tiempo en nombre de un horizonte por alcanzar. La enseñanza tiene siempre que ver con el origen. Estar en el comienzo –una palabra tan querida en directores tan diversos como Jerzy Grotowski y Antoine Vitez-. Enseñar es, de alguna manera, reconocerse preocupado por el nacimiento. Nacimiento de un alumno que no es neutral, sino que a su vez, contamina al profesor del que sufre los efectos. El parto no pasa sin dejar huellas en el estado del recién nacido. La pedagogía, en el sentido más profundo del término, es una experiencia que gira en torno del despertar al arte tanto como de su mantenimiento. Toda enseñanza esencial se acompaña de una reflexión sobre el don. Y para muestra, la imagen de portada grotowskiana donde, al otro lado de las montañas, el maestro y el alumno van hacia el mutuo encuentro. Una reciprocidad indispensable. Toda gran enseñanza, ya sea en el seno mismo de la creación o en el marco de una escuela, ya tenga la duración de un proceso o el poder deflagrador de un acontecimiento, parte de la convicción de que no puede ejercerse en un solo sentido. Esta convicción establece un intercambio recíproco entre el discípulo y el maestro y así, ajeno al dócil adoctrinamiento tanto como a la engañosa paridad, la enseñanza permite a la pareja interferir en presencia uno del otro. Enseñar y formar. Las grandes figuras de los años cercanos al 68 consideraron ya la alianza de este doble gemelar. Grotowski en primer lugar; pero también Julian Beck y Judith Malina, Peter Brook o Ariane Mnouchkine, se negaron a disociar ambos términos y les pareció que su fusión sólo podía lograrse al interior de equipos fuertemente personalizados y no en las escuelas sumisas frente a las reglas institucionales. Preocupados por forjar actores a la medida de sus radicales proyectos, rechazaron los hogares canónicos de la enseñanza a fin de formar actores en contextos completamente reformulados. Y para ello recurrieron a un bricolaje entre las exigencias occidentales y las técnicas orientales. Así, en los años 60, se sentaron las bases de una

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utopía pedagógica. Y bien sabemos que las utopías son fecundas sobre todo por la tensión que instauran entre proyección y fracaso. La práctica pedagógica se funda sobre la confianza depositada en un sentido profundo a transmitir más allá de las estrategias adoptadas o de los protocolos practicados. Aquel que se siente poseedor de una postura de verdad –incluso si ésta se reviste con los ropajes de la duda- enseña. Pero aquí pueden intervenir algunas distinciones, entre aquellos que se nutren de una experiencia y aquellos que poseen una técnica, entre una enseñanza personal y otra, anónima, antigua, atemporal. Vías que oponen a la pedagogía occidental con el maestro oriental. Una da testimonio de una adquisición, la otra de una herencia: sus enseñanzas no serán jamás la misma. Después del largo desafío frente al término “maestro” –Vitez y Strehler no eran los únicos que lo exigían, de un modo casi provocador-, su uso se ha vuelto abusivo hoy día. Liberado de su antigua connotación arcaica, en adelante fácil de llevar, la palabra sufrió los efectos de una difusión que la deshonra. Para evitar tal peligro, nosotros la hemos abandonado aquí, pero a este primer temor se añade también el deseo de no colocar abusivamente a la pedagogía occidental bajo la influencia del modelo asiático fundado sobre la relación del maestro, en el sentido espiritual del término, con el discípulo. Ese maestro, el oriental, se afirma como maestro de referencia y nosotros, decididamente, no deseamos situarnos de ese lado. Para evitar la intimidación y la magnificación de los “maestros”, el término que hemos adoptado finalmente ha sido el de “pensadores de la enseñanza”. Éste reúne a las figuras ejemplares que avanzan una reflexión inédita sobre una pedagogía cuyas prácticas institucionales se niegan a retomar tal cual, y que, al mismo tiempo, formulan la existencia de un derecho a la experimentación que les es propio, los distingue y los identifica. Si “el maestro”, para Ariane Mnouchkine, no está ya en “estado de búsqueda” –“ya ha encontrado”, dice ella-, “el pensador” se liga más bien al principio de Deleuze quien considera que “aquello que se enseña mejor es lo que uno investiga”. En este sentido, el pensador funda su enseñanza sobre la movilidad y no sobre la estabilidad de los valores, convencido como está que el objeto mismo de su pedagogía se constituye a fuerza y a medida de los procesos de exploración que él mismo conduce. Actúa –parafraseando una fórmula de Peter Brook- como “un guía en la oscuridad” quien, en relación a sus alumnos, no se distingue sino por el grado superior de avance

en el camino hacia la incierta meta. En ese sentido, el pensador ocupa un lugar propio, ni maestro del todo ni del todo pedagogo. Mantiene ambas posturas y de ese modo sigue siendo occidental. Los “pensadores” son, las más de las veces, artistas consumados que sienten la atracción de la enseñanza y la necesidad de renovar las condiciones de su ejercicio. Ellos elaboran dispositivos inéditos, replantean las estructuras, alían la formación y la creación. En la mayor parte de los casos, el guión pedagógico desplegado es personalizado, ajeno a la norma, atípico. De Stanislavski a Vajtangov, de Michael Chéjov a Copeau, Körtner o Lee Strasberg, los ejemplos son numerosos; pero, por razones de espacio, nos obligamos aquí a no hablar sino de aquellos pensadores que se impusieron durante los últimos treinta años. Grotowski elaboró en Pontedera un verdadero proyecto de reflexión práctica, lo mismo que Vassiliev organiza su Teatro-Escuela en función de su objetivo que consiste en aliar la investigación y la pedagogía. ¿Acaso Orazio Costa, en Roma, no ofreció sus enseñanzas durante varias décadas fuera de todo contexto tradicional? ¿Y no convirtió Brook un taller de formación organizado por el Teatro de las Naciones en su Centro de Investigaciones Internacionales? Si Ariane Mnouchkine organiza talleres que se inscriben en la dinámica propia del Théâtre du Soleil, Didier-Georges Gabilly abre una escuela justo antes de haber creado un teatro. Eugenio Barba crea el ISTA, ejemplar escuela itinerante que conjuga enseñanza y reflexión sobre la antropología teatral, mientras que, más recientemente, Robert Wilson imagina una auténtica utopía: Watermill, inspirada en el modelo de la Bauhaus. Los pensadores de la enseñanza no se conforman con las estructuras heredadas. Las distorsionan, las abandonan, las renuevan. Su proyecto pedagógico comprueba ser inseparable de su propio gesto artístico: entre ambos se sostienen. Cuando estos pensadores se encuentran con la imposibilidad de lograr tales reajustes, proceden a la subversión clandestina de las estructuras institucionales. Vitez en el Conservatorio de París, Fomenko en el GITIS de Moscú, Penciulescu en Bucarest y Malmö… en todos los casos se trata de rehacer el guión pedagógico en el seno mismo de la escuela. Los pensadores son todos refundadores. Y esto porque, sobre cualquier otra cosa, creen en las virtudes de la enseñanza activa, no estancada; no son escépticos ante ella

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y defienden sus poderes regeneradores porque, para ellos, los saberes heredados y las energías personales anudan el lazo pedagógico. Este lazo rehabilita al ser al tiempo que engendra al joven actor. “Si uno continúa formando gente, deja de envejecer”, dice Dodine. Los pensadores, puesto que son artistas, creen en la posibilidad de transformar al teatro no sólo con sus obras, sino también con sus alumnos. El trabajo que ellos aportan aspira a ir más allá de la firma de sus espectáculos para dirigirse hacia el olvido de sí… en el otro. Existe una germinación sobre el fondo del anonimato en ese acercamiento; Grotowski lo decía: hace mucho tiempo, en el desierto en que desaparecía el río Merl surgía un oasis. Enseñar es morir un poco. Un sacrificio que reclama toda esperanza de resurrección. Si los maestros poseen certezas, los pensadores cultivan expectativas. Y es eso lo que enseñan, no directamente, sino por medio de los rodeos del discurso o la pertinencia de un ejercicio. Expectativas de cara a un teatro que no se contenta con el estado en que está… un llamado a desbordar el arte para avanzar sobre los terrenos de la vida. ¿Acaso no invitaba Strehler a sus alumnos a entregarse en cuerpo y alma al teatro, a no protegerse y a entregarse sin ninguna precaución? ¿Y Mnouchkine no enseña, implícitamente, la devoción al teatro como única forma de realizarse? ¿Vassiliev no legitima el trabajo en la confianza de una espiritualidad que lo domina? Pero los pensadores mismos ejercen este principio que va más allá de la práctica pedagógica, al punto que aportan la primera prueba. De este modo, ellos logran corregir el escepticismo de Oscar Wilde pues proponen, además del indispensable acercamiento técnico, un horizonte de expectativas, una perspectiva de realización, una vía del ser. Pero ese proceso permanece inconfesado y el alumno se forma al descifrarlo. Los pensadores no dan lecciones. Y sin apoyarse en valores autoritarios, invitan a caminar y así, paso a paso –como dice el proverbio-, a encontrar su camino. Esta enseñanza no es normativa ni imperativa, es –si puede decirse así-“apelativa”. El llamado hacia un teatro que no se conforma con ser sólo teatro. Los pensadores tienen esta particularidad: si la relación que instauran es identificable, el lugar y la naturaleza de su intervención permanecen impredecibles. Pedagogía del acontecimiento, pedagogía-proceso, institución subvertida, estructura inédita, escapan a toda asignación permanente. La marca de su originalidad proviene también de la

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postura que adoptan. Rechazo del estado actual del teatro a nombre de una perspectiva incierta pero deseada, perspectiva que se inscribe en la línea del camino ya trazado. Los pensadores hacen de la pedagogía un acto crítico puesto que se trata sin cesar de rehabilitar los valores degradados, pues para ellos toda afirmación pasa por una toma de distancia. No de acomodarse en un teatro vacío de sus poderes –previo a su gestión. El deseo de los pensadores de la enseñanza no es tanto la integración de sus alumnos a un teatro, sino el de la metamorfosis de éste gracias a la llegada de estos insumisos. Los pensadores, más que los maestros, incitan a la revuelta. Toda actividad pedagógica sana implica una reflexión sobre su duración. La brevedad puede permitir a algunos captar como un destello la esencia de una tentativa, la longevidad ayuda a penetrar hasta lo más profundo de la intención formativa. Los pensadores, en relación a los maestros que con frecuencia prolongan indefinidamente el periodo de formación, velan porque el tiempo sea un aliado del alumno y no una trampa. Es por eso que se ocupan de variar la duración de la enseñanza y a modularla sin cesar: aquí no hay lugar para la costumbre. Pues la costumbre engendra el riesgo tanto de la sumisión como de la seducción, igualmente dañinas cuando se cultivan en exceso. La respuesta no puede venir sino de la alternancia de los procesos y del acontecimiento como la relación mejor adaptada a los mandatos del tiempo. No hay edad para pensar la enseñanza. Basta con disponer de una identidad adulta, condición previa a toda aventura pedagógica, como en Vitez o Gabily. Y, además, es necesario sentir la necesidad no tanto de comunicar un saber heredado, sino de desear dar a luz una identidad de artista. Lo mismo que renovar la propia. Transmitir es hacer nacer tanto como renacer.

Traducción de Rodolfo Obregón * Texto introductorio al número especial que con este mismo título, publicó la revista belga Alternatives théâtrales (no. 70-71, diciembre de 2001) en colaboración con la Académie Expérimentale des Théâtres (Francia). http://www. alternativestheatrales.be/catalogue 1 Ensemble, en francés. Es decir, que comparte la acepción de equipo de trabajo o compañía teatral. [N del T]

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de los niños perdidos, compañía en la que par-

tro de la UNAM. Colabora con la compañía mil

ticipó como actor de las puestas en escena de

mesetas cuyos montajes investigan la forma-

Fernanda Albarrán: Actual estudiante del

Adolfo Rodríguez: Músico, escritor y

Pedro Páramo, Alicia en el país de las maravillas

ción teatral en México. Dirige la obra Memoria:

cuarto año del CUT en la licenciatura en Teatro

viajero. Recolector de experiencias. Cursó

y Tenebra bajo la dirección de Adrián Gallardo.

combinación de sonidos y silencios, proyecto

y Actuación. Actriz de teatro, cine y tele desde

durante un semestre los estudios en Literatura

Actualmente cursa el segundo año de la licen-

del programa Incubadora de grupos teatrales.

el 2009; poeta por necesidad; dramaturga en for-

Inglesa en la Facultad de Filosofía y Letras de

ciatura en Teatro y actuación en el Centro Uni-

Contacto: modestomigato@gmail.com

mación. Un tanto todóloga a sus 22 años.

la UNAM, pero lo dejó para recorrer el Mundo

versitario de Teatro de la UNAM.

Contacto: fergy2212@hotmail.com

y conocer almas genuinas. Gusta del pulque,

Contacto: omarelrostro@hotmail.com

Diego Fernando Vázquez (México, 1989. Len-

tricas en el Istmo Oaxaqueño. Actualmente

gua y Literaturas Hispánicas, UNAM). Colaboró

viaja por el continente latinoamericano en

C O N V O C ATO RI A

en la revista Morbífica con cuento e ilustración;

busca de amor y músicas extraviadas. Su

La Barraca convoca: Número 2 Teatralidades fuera de la escena: la otra antropología teatral

los atardeceres, el café y las tormentas eléc-

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cipante en la exposición fotográfica Yo estoy aquí.

de una ballena que lo espera en la Patago-

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Valère Clauzel es estudiante en el Instituto

año de la licenciatura en Teatro y Actuación del

de Estudios Políticos de París y en la Universidad

Centro Universitario de Teatro de la Universidad

Paris-IV. Está de intercambio en la Facultad de

Nacional Autónoma de México. Su comida favo-

filosofía y letras de la UNAM para el año univer-

rita son las tortas de papa de la abuela Carmen.

sitario 2016. Contacto: valere.clauzel@gmail.com

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María Baranda y Julián Castruita. Entre sus

tañas y la mujer de los trigales. Actualmente

publicaciones está “Límite” en la antología

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y Actuación del Centro Universitario de Teatro

por Moises Cortés Cruz y Jesús González

de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Alcántara. Contacto: sebastianglyl@gmail.com

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¿El mundo es un escenario o el escenario es un mundo? La teatralidad como fenómeno social es mucho más extensa que el teatro. ¿Qué lugar tiene el teatro dentro de una sociedad en donde la política, la religión, el deporte y otros mecanismos sociales obedecen a un sistema de representación. Una misa, un partido de fútbol, las luchas libres ¿qué cosas tienen en común estas prácticas con el teatro? ¿Cómo dialoga el teatro con la representación de las sociedades contemporáneas? A mediados del siglo pasado, Guy Debord, filósofo situacionista, llamó a la sociedad contemporánea ‘la sociedad del espectáculo’. Las relaciones sociales, afirmaba el filósofo, se basan en un espectáculo, en una idea, en una imagen pública. ¿Qué función tiene el teatro en una sociedad como la contemporánea? ¿Qué rituales religiosos o paganos de representación han sobrevivido a lo largo de la historia y cuál es su perspectiva en una sociedad tan globalizada? Te invitamos a colaborar en nuestro siguiente número. ¡Visita nuestra página web para conocer las bases!


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Num 2 "Pedagogía Teatral"  
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