Issuu on Google+


3 (66) Jesień 2011

W KRĘGU NOWYCH IDEI Zbigniew Osiński, Nowe wyzwania edukacyjne – nowe metody kształcenia w edukacji humanistycznej....................................................................................................................................3 Antoni Zając, Trzy kultury uczenia się – linearna, wizualna i poprzez zapping...................18 Zofia Agnieszka Kłakówna, Polonista na drodze ........................................................................................34 Stanisław Bortnowski, Czy naprawdę nowa metodyka?.......................................................................46 Ewa Swoboda, Zmiany w przygotowaniu zawodowym nauczycieli matematyki – ale jakie?..........................................................................................................................................................................56

DYSKUSJE Zbigniew Lenart, Cena sukcesu. O teraźniejszości i przyszłości samorządowej oświaty...........................................................................................................................................69 Jerzy Kopeczek, Profesjonalizm w edukacji dorosłych.........................................................................77

PCEN I OTOCZENIE EduKom – nowy projekt PCEN-u. Rozmowa z Krystyną Wróblewską - dyrektor PCEN............84 Szkoła musi się zmieniać, by sprostać nowym wyzwaniom. Rozmowa z Markiem Plizgą - dyrektorem III LO w Rzeszowie...................................................................86 Z dziejów III Liceum Ogólnokształcącego im. Cypriana Kamila Norwida w Rzeszowie..................................................................................................................................................................90

RECENZJE Anna Szluz: Beata Szluz, Świat społeczny bezdomnych kobiet.........................................................96 Dorota Szumna: Geoff Petty, Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniowców.............................................................99 Mariusz Kalandyk: Eugenia Potulicka, Joanna Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji.................................................................................................................. 106

sprawozdania Dorota Szumna, Dziecko w świecie… Wokół pedagogiki współbycia..................................... 120 Jolanta Lenart, Dlaczego warto uczestniczyć w Tatrzańskich Sympozjach Naukowych „Edukacja jutra”?............................................................................................ 124 Barbara Cebula, Seminarium „Liderzy zespołów problemowych i zadaniowych w szkołach”................................................................................................................................................................. 128 Stanisław Alot, „Stan edukacji po czterech latach rządów minister Hall”............................. 135 Felieton Mariusz Kalandyk, Ostrzenie piły...................................................................................................................... 141


Szanowni Państwo Jak ten czas leci! Już jesień. Z prawdziwą przyjemnością zapraszam do lektury nowego wydania kwartalnika. Zaprosiliśmy do dyskusji znawców arkanów problematyki metodycznej. Wypowiedzi PT autorów: Bortnowskiego, Kłakówny, Osińskiego, Swobody, Zająca są nie tylko zapisem „partykularnym”, dotyczącym metodyk różnych przedmiotów. Tworzą projekt o wiele ciekawszy: są próbą zarysowania, potraktowaną bardzo odpowiedzialnie, takiego szkolnego ustroju, który połączyłby kluczowe dla systemu wartości. Mam tu na myśli zarówno ambitne standardy edukacyjne i wychowawcze, odpowiedzialność za najbardziej utalentowanych i dydaktyczną sprawność w stosunku do całej uczniowskiej populacji. Głos zabierają autorzy bardzo doświadczeni – warto z uwagą ich posłuchać. Przeczytajcie Państwo Dyskusje, zwróćcie także uwagę na Recenzje. W rozmowach o edukacji nie sposób pominąć pytania generalnego: jakie intencje i ideologiczne paradygmaty sterują modyfikowanym od dłuższego już czasu systemem edukacji? W świetle książki „Neoliberalne uwikłania edukacji” odpowiedź na owo pytanie nabiera znamion dramatycznej konieczności. Próbą odpowiedzi – bardzo dramatyczna to próba – niech będzie następujący cytat ze wspomnianej książki: „Z punktu widzenia edukacji ważne jest to, że dla mas przeznaczone są tylko podstawy, a nie prawdziwa edukacja. W jej ramach praktykuje się twardo sterowaną i, paradoksalnie, miękką autodestrukcję człowieka. Uczniowie uczenie się traktują instrumentalnie, jako narzędzie budowania kariery. To uczenie się jest jednostronnie praktycystyczne, uproszczone, wręcz infantylne, pasywne. Standaryzacja podminowuje naprawdę wysokie standardy i ogranicza możliwości uczenia się odpowiednio do wysokich standardów. Testy nadają kształt programom kształcenia, które stają się antyintelektualne. Zestandaryzowany program rozwija postawy mechanicznego posłuszeństwa uczniów i nauczycieli, rozwija postawy zależności […]. Ogranicza się możliwości dyskutowania i rozwoju krytycznego myślenia”. MK Redaguje zespół: Krystyna Wróblewska (dyrektor PCEN), dr Mariusz Kalandyk (red. nacz.), dr Dorota Szumna (z-ca red. nacz.), Urszula Szymańska-Kujawa Współpraca: Krystyna Lech [Urząd Marszałkowski], Marek Kondziołka [Kuratorium Oświaty w Rzeszowie]

Redakcja Naukowa: prof. zw. dr hab. Kazimierz Ożóg – przewodniczący, prof. zw. dr hab. Zbigniew Andres, prof. dr hab. Marek Stanisz, prof. dr hab. Kazimierz Szmyd, dr Zofia Frączek, dr Urszula Gruca-Miąsik, dr hab. Beata Szluz, dr Wiesława Walc, dr Małgorzata Zaborniak-Sobczak Prezentowane materiały z działów W kręgu nowych idei, Z warsztatu badawczego. Innowacje, Dyskusje oraz Recenzje objęto recenzją naukową. Redakcja zastrzega sobie prawo do adiustacji i dokonywania zmian formalnych w artykułach. e-mail: kwartalnik@pcen.pl, mkalandyk@pcen.pl, dszumna@pcen.pl © Copyright by Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie, Rzeszów 2011 Projekt okładki: Andrzej Iskrzycki (inspiracja - Pink Floyd „The Wall“) Skład i łamanie: Andrzej Iskrzycki Wydawca: Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie 35-036 Rzeszów, ul. Niedzielskiego 2 tel. 017 85 340 97, fax 85 346 82; e-mail: biuro@pcen.pl; www.pcen.pl Druk i oprawa: Drukarnia Multicolor Jarosław Nakład: 2000 egz.


w kręgu nowych idei Zbigniew Osiński

Nowe wyzwania edukacyjne – nowe metody kształcenia w edukacji humanistycznej Szybki postęp technologiczny i techniczny zwany rewolucją informacyjną, który w naszym kręgu cywilizacyjnym zmienia rzeczywistość począwszy od ostatnich dziesięcioleci XX wieku, skutkuje przemianami społeczno-gospodarczymi określanymi najczęściej jako formowanie się społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy. Zmieniająca się rzeczywistość powoduje, że przed edukacją, także humanistyczną, pojawiają się nowe wyzwania związane z koniecznością jak najlepszego przygotowania młodych ludzi do życia i pracy w nowych realiach. Na naszych oczach następuje gwałtowna zmiana kulturowa, umożliwiona przez technologię, a obejmująca głównie młodych ludzi. Omija ona jednak polską oświatę. Szkoła żyje jeszcze w epoce przemysłowej, w sferze celów i zadań przystających może do rzeczywistości sprzed ponad stu lat, ale nie do dzisiejszej. Co więcej, charakter egzaminu gimnazjalnego i maturalnego (przedmioty humanistyczne) oraz powrót do encyklopedycznej podstawy programowej oddalają polską szkołę od potrzeb i zainteresowań współczesnej młodzieży. W przeciwieństwie bowiem do życiowych postaw wielu młodych ludzi typowe szkolne realia nie odpowiadają na podstawowe wyzwania współczesnego świata. Współczesna młodzież różni się dość znacznie od pokolenia rodziców. Nie odczuwa obaw przed nowoczesnymi urządzeniami i technologiami, które są naturalną częścią rzeczywistości. Młody człowiek potrafi zajmować się kilkoma rzeczami równocześnie, ma podzielną uwagę, wyćwiczoną jednoczesnym rozmawianiem z kolegą, słuchaniem muzyki, graniem w grę komputerową, surfowaniem w Sieci i wysyłaniem sms-ów. Jego umysł przystosował się do szybkiego przetwarzania dynamicznie zmieniających się obrazów. Młodzi ludzie rozbudowują swoje kontakty poprzez komunikatory typu Skype i sieci społecznościowe typu Facebook. Przestają ich ograniczać odległości i granice, zanikają bariery językowe. Głównym źródłem informacji coraz częściej staje się Internet, 

Dostępna na stronie http://www.men.gov.pl w dziale: Kształcenie i Kadra - Kształcenie ogólne - Podstawa programowa. Kwartalnik Edukacyjny 3 (66) jesień 2011




Zbigniew Osiński

dostępny nawet w telefonie komórkowym. Wielu z nich nie ogranicza się do biernego korzystania z zasobów Sieci, stają się twórcami treści, przede wszystkim w serwisach z nurtu Web 2.0. Są bardziej otwarci i nastawieni na współpracę; cenią wolność wyboru i rozrywkę, nawet w edukacji; uwielbiają personalizację, czyli dopasowywanie do własnych potrzeb; żyją szybko i oczekują szybkiego dostępu do potrzebnych informacji. To jest inne pokolenie. Tylko edukacja humanistyczna rozumiejąca współczesnych młodych ludzi, zwanych pokoleniem Sieci, ma szanse wzbudzić w nich pozytywną motywację i zainteresowanie. Podstawowe wyzwanie dla edukacji jest efektem przewartościowania w ocenie tego, co stanowi istotę wykształcenia. Rozwój społeczno-gospodarczy, w tym gwałtowny wzrost zasobów Internetu, przy jednocześnie rosnącej popularności i dostępności komputerów oraz urządzeń (smartfonów, netbooków, a za chwilę narzędzia zwanego „szóstym zmysłem”) zapewniających mobilny dostęp do ogromnej ilości informacji i wiedzy, przyczyniły się do zdezawuowania dominującego w szkołach modelu wykształcenia encyklopedycznego. Dobrym przykładem tego przewartościowania jest Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD/PISA. W tej koncepcji wykształcenie nie jest tożsame głównie z zapamiętaniem możliwie dużej ilości informacji, lecz ze zdolnością stosowania wiedzy i umiejętności, analizowania, argumentowania i efektywnego Web 2.0 to określenie stron internetowych nowej generacji, stworzone w celu odróżnienia ich od stron tradycyjnych (Web 1.0). Strony Web 2.0 charakteryzują się współtworzeniem treści przez użytkowników, a nie tylko przez twórców poszczególnych serwisów. Nazwa Web 2.0 rozpowszechniła się w 2004 r. po serii konferencji na temat nowych technik internetowych organizowanych przez firmy O’Reilly i MediaLive International. Celem twórców Web 2.0 jest doprowadzenie do sytuacji, w której sieć WWW będzie dawała użytkownikom jak największą możliwość interakcji i integracji. Jedną z cech Web 2.0 jest to, że środek ciężkości stron WWW zostaje przesunięty w kierunku użytkownika. Autorzy stron przygotowują serwis, ale jądrem jego funkcjonowania są użytkownicy, którzy dostarczają zawartość (np. zdjęcia, pliki wideo, linki do ciekawych stron internetowych itp.) oraz tworzą społeczność użytkowników, która zaczyna ze sobą współpracować i żyć „własnym życiem”. Od czasu rozpowszechnienia się Web 2.0 dużą popularnością zaczęły się cieszyć też serwisy internetowe działające w oparciu o mechanizm wiki i blogi. Powyższa definicja Web 2.0 stworzona została przez internautów w encyklopedii Wikipedia - http://pl.wikipedia.org/wiki/Web_2.0 [aktualność wszystkich stron WWW 20.05.2011] - będącej przykładem strony Web 2.0.  Nazwa spopularyzowana przez Dona Tapscotta w książce Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, Warszawa 2010.  Wyjaśnienie na filmach: http://www.ted.com/talks/pattie_maes_demos_the_sixth_ sense.html; http://www.youtube.com/watch?v=mUdDhWfpqxg; http://www. pranavmistry.com/projects/sixthsense/.  Strona programu: http://www.pisa.oecd.org, strona polska: http://www.badania. edu.pl/up/PISA,24.html.

W KRĘGU NOWYCH IDEI






Nowe wyzwania edukacyjne...

W KRĘGU NOWYCH IDEI

komunikowania się w procesie stawiania, rozwiązywania i interpretowania problemów w różnych sytuacjach. Program ten kładzie nacisk na kompetencje niezbędne w życiu dorosłym, przydatne dla kształcenia ustawicznego – zjawiska, które ze względu na tempo rozwoju społeczno-gospodarczego, towarzyszyć nam będzie przez całe życie. Stąd też dla oceny poziomu wykształcenia młodych ludzi, w ramach programu PISA, bada się umiejętność czytania ze zrozumieniem i interpretacji tekstu, myślenia matematycznego, rozumowania w naukach przyrodniczych i rozwiązywania problemów. To właśnie te kompetencje, a nie encyklopedyczna wiedza, uznane zostały za swoisty „kapitał założycielski”, w jaki szkoła Jednym z ważniejszych wyzwań powinna wyposażyć ucz- dla edukacji staje się fakt, iż niów na progu ich ważnych współcześni uczniowie nie decyzji, dotyczących dalszej wyobrażają sobie życia ścieżki kariery edukacyjnej bez Internetu. i zawodowej. Poza tym, w związku z gwałtownym rozwojem zasobów Sieci i urządzeń dających do niej dostęp, traci rację bytu nauczyciel – dostawca wiedzy (w Internecie jest dużo więcej wartościowej wiedzy i informacji niż w głowach wszystkich razem nauczycieli). W jego miejsce powinien pojawić się nauczyciel – przewodnik po różnorodnych zasobach informacji i wiedzy. Ktoś, kto nauczy młodych ludzi, w jaki sposób korzystać z tych zasobów dla rozwiązywania różnorodnych problemów i osiągania możliwych celów. Jednym z ważniejszych wyzwań dla edukacji staje się fakt, iż współcześni uczniowie nie wyobrażają sobie życia bez Internetu. Codziennie lub przynajmniej kilka razy w tygodniu z zasobów i usług dostępnych w Sieci korzysta w Polsce ok. 80% uczniów szkół podstawowych, 90% gimnazjalistów i 97% młodzieży ze szkół średnich. Internet wykorzystywany jest nie tylko w celach rozrywkowych. Ponad 65% uczniów szkół podstawowych, prawie 80% gimnazjalistów i 74% uczniów szkół średnich zadeklarowało poszukiwanie w Sieci materiałów edukacyjnych. Dużą popularnością cieszą się serwisy dostarczające informacji o nowych technologiach (prawie 62% uczniów szkół podstawowych, prawie 97% gimnazjalistów i 89% młodzieży ze szkół średnich) oraz o różnorodnych aktualnych wydarzeniach (63% uczniów szkół podstawowych, ponad 75% gimnazjalistów i 92% uczniów szkół średnich). Ważną rolę pełnią portale społecznościowe, które do utrzymywania kontaktów ze znajomymi wykorzystuje 92% uczniów szkół podstawowych, ponad 94% gimnazjalistów




Zbigniew Osiński

i 97% młodzieży ze szkół średnich. W związku z tym szkoła, która nie opiera działalności dydaktyczno-wychowawczej na zasobach i usługach internetowych, staje się w oczach młodych ludzi prymitywnym skansenem, niemającym niczego ciekawego do zaoferowania. Pamiętać należy także i o tym, że duża grupa młodych ludzi wykorzystuje Internet głównie do rozrywki i w tym jest biegła, a edukacyjne i zawodowe wykorzystanie Sieci jest kompetencją, którą dopiero powinni nabyć. Kto, jak nie szkoła, może im w tym pomóc? Kolejnym wyzwaniem jest rynek pracy. Okazuje się bowiem, że prawie 100% polskich przedsiębiorstw (w grupie małych firm wskaźnik ten wynosi 97%) wykorzystuje w swojej działalności sprzęt komputerowy i zasoby Internetu. Prawie połowa pracowników używa komputerów do celów służbowych, a co trzeci wykorzystuje w tym celu także Internet. W takich branżach jak: administracja publiczna, prokuratura i sądownictwo, nauka, mass media, architektura, medycyna, bankowość, ubezpieczenia, telekomunikacja i informatyka praktycznie każdy pracownik musi sprawnie radzić sobie z komputerem i Internetem. Co trzecia duża firma i co czwarta średnia opiera wymianę informacji z dostawcami i odbiorcami na technologii informacyjnej i komunikacyjnej. Więcej niż połowa (58%) dużych przedsiębiorstw i 22% średnich stosuje systemy ERP. Z kolei inny system informatyczny, CRM, wykorzystuje 46% firm dużych i 26% średnich. Systematycznie rozszerza się oferta e-administracji, a prawie 

W KRĘGU NOWYCH IDEI









Źródło danych: Megapanel PBI/Geminus, X 2010, badanie eKid, http://www. edunews.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=1393&Itemid=5 oraz http://media.kidprotect.pl/pr/177557/co-robia-dzieci-w-internecie-wynikipierwszego-ogolnopolskiego-badania-aktywnosci-dzieci-w-sieci?rss=true ERP (ang. Enterprise Resource Planning) – Planowanie Zasobów Przedsiębiorstwa – jest to system informatyczny składający się z aplikacji (modułów) integrujących informacje i działania danego przedsiębiorstwa na wszystkich szczeblach i w większości obszarów zarządzania. Typowe systemy ERP łączą ze sobą planowanie, zaopatrzenie, sprzedaż, marketing, relacje z klientami, finanse oraz zarządzanie personelem i umożliwiają optymalne wykorzystanie zasobów i uporządkowanie zachodzących w przedsiębiorstwie procesów. CRM (ang. Customer Relationship Management) – jest to system zarządzania charakteryzujący się umiejscowieniem klienta w centrum działalności biznesowej, bazujący na intensywnym wykorzystaniu technologii informacyjnych do zbierania, łączenia, przetwarzania i analizowania informacji o klientach. Można wyróżnić CRM operacyjny i analityczny. Pierwszy z wymienionych integruje procesy biznesowe na styku z klientem, a drugi obejmuje analizę dostępnych w przedsiębiorstwach danych o klientach w celu zdobycia wiedzy o nich i sposobach zaspokojenia ich potrzeb. E-administracja (ang. e-government) – to stosowanie technologii informacyjnych i komunikacyjnych w administracji publicznej. Wiąże się to ze zmianami organizacyjnymi i nowymi umiejętnościami służb publicznych, które mają poprawić jakość świadczonych przez nie usług. Ma to uprościć załatwianie spraw urzędowych oraz umożliwić sprawne uzyskiwanie informacji na ich temat. Przyjęta forma pozwala


Nowe wyzwania edukacyjne...

10

W KRĘGU NOWYCH IDEI

wszystkie przedsiębiorstwa korzystają z nowych możliwości załatwiania spraw w urzędach10. Rozwija się sieć internetowych sklepów, coraz więcej banków umożliwia obsługę konta przez Internet, rosną internetowe zasoby informacji medycznej, naukowo-technicznej, handlowej, prawniczej, ekonomicznej i statystycznej. Tak więc prawie każdy kandydat na pracownika musi sprawnie posługiwać się sprzętem i oprogramowaniem komputerowym oraz usługami i zasobami internetowymi. W rozważaniach o edukacji nie można abstrahować od oczekiwań pracodawców. W związku z tym pojawia się kolejne wyzwanie – kształtowanie kompetencji poszukiwanych praktycznie u wszystkich pracowników. Chodzi o tzw. kompetencje miękkie, nazywane także umiejętnościami psychospołecznymi lub kompetencjami osobistymi i społecznymi (interpersonalnymi). Z funkcjonalnego punktu widzenia zapewniają sprawne zarządzanie sobą (kompetencje osobiste) oraz wysoką skuteczność interpersonalną (kompetencje społeczne). W ogłoszeniach o pracę kompetencje miękkie wymieniane są stosunkowo często, należą do najbardziej pożądanych wymogów kwalifikacyjnych. Opisywane są pod postacią cech osobowości (np. samodzielność, odpowiedzialność, kreatywność, rozpoznawanie swoich mocnych i słabych stron, odporność na stres, wysoka automotywacja, innowacyjność i podatność na zmiany, itp.) oraz umiejętności interpersonalnych (np. komunikatywność, empatia, tolerancja, umiejętność pracy w zespole, umiejętność przekonywania i negocjowania, itp.). Tego typu wymagania stawia się nie tylko osobom ubiegającym się o stanowiska pracy związane z obsługą klienta, czy wymagające dobrej współpracy z zespołem. Kompetencje miękkie przydatne są na każdym stanowisku pracy i mogą być czynnikiem, który zadecyduje o pomyślnym rozwoju zawodowym. Zawsze wtedy, gdy pomimo posiadania stosownych kwalifikacji formalnych oraz specjalistycznej wiedzy i umiejętności, nie osiąga się oczekiwanych wyników, należy zastanowić się, czy aby niska skuteczność nie wynika z ignorowania kompetencji miękkich jako zasadniczego czynnika uzyskiwania właściwych rezultatów w pracy. Może okazać się, że brak skuteczności wynika właśnie z deficytów w zakresie tych kompetencji. Warto zwrócić uwagę na fakt, iż kompetencje miękkie należą do grupy tzw. kompetencji przenośnych, czyli takich, które są niezbędne do prawidłowego funkcjonowania w bardzo różnych sytuacjach zawodowych, a także osobistych. Ułatwiają nie tylko zdobycie pracy, ale także na zebranie w jednym miejscu spraw należących do kompetencji różnych jednostek administracji publicznej i udostępnienie ich procedur w Internecie. Źródło danych: Społeczeństwo informacyjne w Polsce. Wyniki badań statystycznych z lat 2006-2010. Publikacja dostępna na stronie http://www.stat.gov.pl/gus/nauka_ technika_PLK_HTML.htm.




Zbigniew Osiński

W KRĘGU NOWYCH IDEI

ewentualne przekwalifikowanie się i zaadaptowanie do nowych zadań. Gwarantują skuteczność realizowania własnych zamierzeń w kontaktach z innymi osobami11. Tradycyjny model lekcji zdecydowanie nie służy kształtowaniu kompetencji miękkich. Nie jest bowiem możliwe ich kształtowanie w trakcie słuchania wykładu lub czytania podręcznika. Tradycyjna lekcja jest więc barierą utrudniającą przygotowanie ucznia do oczekiwań rynku pracy. W obliczu tych wyzwań nie wystarczy już wstawianie technologii informacyjnej i komunikacyjnej w tradycyjną, odwieczną strukturę lekcji. Z punktu widzenia kształtowania kompetencji i wzbudzania pozytywnej motywacji nie ma bowiem istotnej różnicy pomiędzy wykładem prowadzonym przy użyciu tradycyjnej tablicy i kredy, Nie ma istotnej różnicy pomiędzy a takim, który oparty jest wykładem prowadzonym przy na tablicy interaktywnej użyciu tradycyjnej tablicy i kredy, lub prezentacji kompua takim, który oparty jest na taterowej. Za każdym rablicy interaktywnej lub prezentacji zem mamy do czynienia komputerowej. Za każdym razem z aktywnością nauczyciela, mamy do czynienia z aktywnością a nie ucznia. A przecież, kto jest aktywny w trakcie nauczyciela, a nie ucznia. lekcji, ten się uczy. Nie ma również istotnej różnicy pomiędzy lekcją opartą na czytaniu podręcznika a lekcją, w trakcie której uczeń czyta gotowe syntezy umieszczone w Internecie lub na płytach CD/DVD. Za każdym razem otrzymuje gotową wiedzę do zapamiętania. Nie kształci umysłu. Nie uczy się rozwiązywania problemów, wyszukiwania, selekcjonowania i przetwarzania informacji, korzystania z różnorodnych źródeł wiedzy. Nie nabywa jakichkolwiek kompetencji. Pamiętajmy o pewnych doświadczeniach z lat minionych. Wprowadzenie podręczników kolorowych z wieloma ilustracjami, w miejsce dawnych, „siermiężnych”, nie stało się jakimkolwiek przełomem w sensie poprawy jakości kształcenia. Podobnie jak pojawienie się multimedialnych encyklopedii i programów edukacyjnych na płytach CD/DVD oraz pracowni komputerowych. Nie podoła bowiem cywilizacyjnym wyzwaniom szkoła, w której pozostaną tradycyjne lekcje i tradycyjne metody. Taka szkoła może jedynie generować cyfrowe wykluczenie i niezdolność do kształcenia się przez całe życie. 11



Na podstawie portalu: Paweł Smółka o miękkich kompetencjach, http://www.miekkiekompetencje.pl.


Nowe wyzwania edukacyjne...

Nie możemy również liczyć, że przydatne kompetencje, w tym informatyczne, informacyjne, ogólnokształcące i miękkie młodzież pozyska głównie dzięki aktywności własnej i zabiegom rodziców. Badania socjologiczne wykazały bowiem, że podatność młodych ludzi na przyjmowanie stylu życia ułatwiającego nabywanie wspomnianych kompetencji zależy od statusu i zamożności rodziny. W zasadzie głównie uczniowie zamieszkali w miastach i pochodzący z przynajmniej w miarę zamożnych rodzin mają szansę na pozaszkolne przygotowanie się do wyzwań czekających ich w XXI wieku12. Tak więc bez radykalnej przemiany w oświacie nie jest możliwe masowe wyposażenie młodych ludzi w potrzebne umiejętności. Na początek nauczyciele muszą odrzucić nie tylko swoje obawy związane z technologią informacyjną i komunikacyjną, lecz także zrewidować swoje poglądy na temat tego, jak młodzi ludzi korzystają z Internetu. Badania socjologów pokazują bowiem, że w Polsce różnice pomiędzy rzeczywistymi zachowaniami uczniów a poglądami dorosłych na ten temat są ogromne. Młodzi ludzie znacznie rzadziej niż nam się wydaje, oglądają w Sieci pornografię, grają w gry sieciowe, ściągają muzykę i filmy, czy „siedzą” na czacie13. Młodzi ludzie, nie są tacy źli, jak to wynika z odwiecznego narzekania dorosłych. Drugi krok to przyjęcie założenia, że reformowanie edukacji to przede wszystkim zmiana obrazu lekcji, pracy domowej, wymagań programowych i modelu egzaminów zewnętrznych, a nie struktur, instytucji i urzędów, a tym bardziej nie zwiększanie poziomu zbiurokratyzowania. Jak to zrobić? Pomysłów dostarcza zarówno literatura naukowa14, B. Fotyga, J. Rogala-Obłękowska, Style życia młodzieży a narkotyki, Warszawa 2002. Tabela zamieszczona we wstępie do książki: D. Tapscott, op. cit., (Cyfrowa dorosłość), s. 26-27. 14 J. Brophy, Motywowanie uczniów do nauki, Warszawa 2002; G. Dryden, J. Voss, Rewolucja w uczeniu, Poznań 2000; Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, B. Śliwerski (red.), Kraków 1992; Jednostka – grupa - cybersieć. Psychologiczne, społeczno-kulturowe i edukacyjne aspekty społeczeństwa informacyjnego, Rzeszów 2004; D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2002; Komputer w edukacji, J. Morbitzer (red.), Kraków 2006; M. Kozielska, Komputerowe wspomaganie edukacji, Szczecin 2003; M. Levin, Umysł – krok po kroku, Warszawa 2006; J. Morbitzer, Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki, Kraków 2007; Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, B. Śliwerski (red.), Kraków 2001; Od nowych technik nauczania do edukacji wirtualnej, W. Strykowski (red.), Poznań 2006; Z. Osiński, Technologia informacyjna w edukacji humanistycznej, Toruń 2005; R. Pachociński, Technologia a oświata, Warszawa 2002; Pedagogika alternatywna. Dylematy teorii, B. Śliwerski (red.), Łódź – Kraków 1995; J. Reid, P. Forrestal, J. Cook, Uczenie się w małych grupach w klasie, Warszawa 1996; M. Spitzer, Jak uczy się mózg, Warszawa 2008; M. Tanaś, Edukacyjne zastosowanie komputerów, Warszawa 1997; D. Tapscott, 12

W KRĘGU NOWYCH IDEI

13




Zbigniew Osiński

jak i Internet15. Materiału do lektury, zarówno dla polityków, samorządowców, jak i nauczycieli, nie brakuje. Publikacje z zakresu psychologii, pedagogiki i dydaktyki podpowiadają wiele rozwiązań, które, wdrożone do praktyki, zrewolucjonizowałyby edukację. Przede wszystkim uczeń musi w szkole otrzymać to, czego autentycznie potrzebuje, a nie to, co chce mu dać nauczyciel obligowany państwowym programem nauczania. Ideałem byłby program skupiony na uczniowskich zainteresowaniach i potrzebach oraz modyfikujący się w miarę rozwoju intelektualnego młodego człowieka. Program wskazujący nie treści do zapamiętania, lecz umiejętności i kompetencje oraz metody służące ich osiąganiu. Przykładem może być kształcenie w zakresie literatury. Musimy odpowiedzieć sobie na pytanie – do czego dążymy? Jeżeli do wtłoczenia do uczniowskich głów określonych idei i poglądów, to zachowujemy obecny kanon lektur. Wtedy pojawia się jednak problem – jak zachęcić albo zmusić młodzież do

W KRĘGU NOWYCH IDEI

15

10

Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, Warszawa 2010. Nauczycielowi, twórczemu i nastawionemu na przygotowanie ucznia do życia w realiach XXI wieku, Sieć oferuje bardzo dużo. Grupę przydatnych serwisów WWW stanowią te, które promują nowatorstwo pedagogiczne i dzięki temu pomagają generować ciekawe pomysły na rozwiązania metodyczne. Do najbardziej zasobnych w inspirujące materiały należy Edunews – portal o nowoczesnej edukacji (http:// www.edunews.pl/). Zawiera m.in. artykuły na temat edukacyjnego wykorzystania zasobów Internetu, gier komputerowych i mediów. Promuje wiedzę o nowatorstwie pedagogicznym w Polsce i na świecie. Wyjaśnia istotę kształcenia nastawionego na kompetencje, kształcenia opartego o uczniowską aktywność, poszukiwania i kreatywność, rolę zabawy w kształceniu, a także zasady e-learningu, metody webquest i projektu edukacyjnego. Podobny cel – promowanie nowatorstwa pedagogicznego opartego na wykorzystaniu technologii informacyjnych i komunikacyjnych – ma Edukacja, Internet, Dialog (http://www.eid.edu.pl/). Oprócz prezentacji wielu ciekawych artykułów (np. przybliżających najnowszą teorię wyjaśniającą proces uczenia się – konektywizm) i filmów z wykładami na temat edukacji, serwis ten wyróżnia się także i tym, że wokół niego skupiła się społeczność ludzi zainteresowanych nowoczesną edukacją. Redakcja serwisu EID umożliwia bowiem nie tylko prowadzenie dyskusji na forum, lecz także publikowanie własnego bloga. Z kolei serwis Web 2.0. w edukacji. Edukacja w Web 2.0 (http://www.enauczanie. com), jak sama nazwa sugeruje, koncentruje się na edukacyjnym wykorzystaniu możliwości stwarzanych przez nowy typ zasobów Internetu, które współtworzone są dzięki aktywności samych internautów. Promuje także nowoczesne metody typu: projekt edukacyjny, webquest i e-portfolio. W serwisie Centrum Edukacji Obywatelskiej (http://www.ceo.org.pl) znaleźć można materiały i programy dotyczące realizacji projektów edukacyjnych, wykorzystania technologii informacyjnych i komunikacyjnych oraz komputerowych narzędzi edukacyjnych. Portal Edutuba (http://www.edutuba.pl) jest swoistą biblioteką materiałów stworzonych przez nauczycieli w trakcie realizacji różnorodnych projektów. Do tej samej grupy zasobów Sieci, promujących nowatorstwo pedagogiczne, zaliczyć można internetowe czasopisma – Awangarda w Edukacji (http://ine.com.pl/pl/strona/kategoria/10/ biblioteka_ine), Trendy (http://www.trendy.ore.edu.pl/) i Nauczycielska Edukacja (http://www.cen.edu.pl/cen_serwis/?id=26).


Nowe wyzwania edukacyjne...

W KRĘGU NOWYCH IDEI

czytania tego, co wybrali dla nich politycy? Doświadczenie pokazuje, że taka strategia jest błędna, bo raczej trudno młodych ludzi zachęcić do czytania dzieł odbieranych jako nudne, a zmusić też już nie można (wybiorą bryki, gotowce itp.). Efekt jest taki, że młodzi ludzie odchodzą od czytania, bo szkoła ich do książek skutecznie zniechęca. Dlatego też konieczne jest przyjęcie innej strategii – pozwólmy uczniom czytać i analizować te książki, których tematyka jest dla nich w określonym wieku interesująca. Co prawda „ryzykujemy” wtedy, że uczniowie wybiorą przygody Harrego Pottera i „naczytają się o magii”, ale za to książka przestanie kojarzyć się z nudą, a analizując na lekcjach dzieło, które zostało przeczytane z chęcią, przyczynimy się do rozwijania kompetencji językowych, do tworzenia W dobie Internetu nauczyciel kompetencji kulturo- – nadawca realizujący nauczanie wych, do postrzegania jednokierunkowe, pasywne i nudne czytania jako czynności stracił rację bytu. Współczesny młody przyjemnej i przydatnej. Uczeń rozwija się, człowiek większość potrzebnych ina potem będzie pracował formacji czerpie z Sieci. Prawdziwym w grupie. Dlatego też wyzwaniem jest nauczyć go wyszukimetody nastawione na wania, selekcjonowania i oceniania pracę indywidualnego informacji w Internecie ucznia nie są adekwatne do życiowych realiów. Praca grupowa na lekcji, czy też pozalekcyjne realizowanie grupowych projektów, to formy kształcenia znane od dawna. Niestety, konieczność realizacji podstawy programowej narzucającej określone treści i obowiązek przygotowania do testowych egzaminów zewnętrznych skutecznie zniechęcają nauczycieli do ich stosowania. Nie jest bowiem możliwe zmobilizowanie uczniów do autentycznej współpracy grupowej w sytuacji, gdy tak naprawdę chodzi o to, by zapamiętali z góry określone informacje. Autentyczna praca grupy musi się bowiem opierać na samodzielnym decydowaniu o tym, z których źródeł wiedzy skorzystają uczniowie, które informacje dobiorą do rozwikłania problemu i jakie wnioski końcowe wysnują. Po co mieliby „wysilać się”, jeżeli pożądany efekt ich pracy i tak już jest w podręczniku w postaci syntezy? Należy również pamiętać i o tym, że praca grupowa ułatwia kształtowanie kompetencji miękkich. Bowiem w szkolnych realiach kształtowanie tych niezwykle przydatnych kompetencji możliwe jest głównie wtedy, gdy prowadzący zajęcia stosują metody mieszczące się w nurcie uczenia się przez doświadczenie oraz pracę grupową w trakcie realizacji projektów. Zajęcia powinny dostarczać okazji do poznania istoty kompetencji miękkich, do 11


Zbigniew Osiński

przećwiczenia ich w praktyce oraz zapoznania się z informacją zwrotną na temat uzyskiwanych postępów. Istotna jest systematyczność i długotrwałość takich działań. W dobie Internetu nauczyciel – nadawca realizujący nauczanie jednokierunkowe (od nauczyciela/podręcznika do ucznia), pasywne (najwięcej aktywności jest po stronie nauczyciela) i nudne (nieuwzględniające naturalnych uczniowskich zainteresowań i chęci bycia aktywnym) stracił rację bytu. Współczesny młody człowiek większość potrzebnych informacji czerpie z Sieci. Są one tam stale dostępne, nie musi ich zapamiętywać. Tak więc prawdziwym wyzwaniem jest nauczyć go wyszukiwania, selekcjonowania i oceniania informacji w Internecie. Nauczyciel powinien stać się przewodnikiem po zasobach informacji i wiedzy, a nie egzekutorem zapamiętania encyklopedycznych szczegółów. Od zapamiętania encyklopedycznych informacji znacznie ważniejsza we współczesnym świecie jest kreatywność i zdolność myślenia. Konieczne jest odejście od zapamiętywania gotowych porcji wiedzy podanych przez nauczyciela lub podręcznik na rzecz krytycznej analizy wyszukanych informacji i tworzenia własnych rozwiązań. Uczeń powinien nie tyle zapamiętywać i odtwarzać przyczyny i skutki Powstania Warszawskiego, ile prowadzić rozważania kontrfaktyczne o tym, jak potoczyłyby się wydarzenia, gdyby zmieniły się określone czynniki. Powinien odtwarzać przeszłość swojej rodziny na podstawie zachowanych pamiątek i dokumentów, rekonstruować życie w zamku magnackim na podstawie analizy jego budowy i wyposażenia, itp. Powinien także wykorzystywać możliwości, które stwarza Web 2.0 i komputerowe gry strategiczne16. W KRĘGU NOWYCH IDEI

16

12

Konkretne pomysły opisałem w artykułach: Edukacyjne wykorzystanie dokumentu filmowego, a możliwości jakie stwarza technologia informacyjna, (współautorstwo z M. Ausz), [w:] Dokument filmowy i telewizyjny, M. Szczurowski (red.), Toruń 2004; Możliwości sieci Internet w zakresie wspomagania szkolnej edukacji historycznej, [w:] Metody komputerowe w badaniach i nauczaniu historii, K. Narojczyk, B. Ryszewski (red.), Olsztyn 2005; Szkolna edukacja historyczna a integracja wokół umiejętności kluczowych, [w] Korelacja - integracja wiedzy - szansa dla ucznia, G. Pańko, J. Wojdon (red.), Wrocław 2006; Edukacja historyczna w Internecie – mrzonki czy realne możliwości?, „Wiadomości Historyczne” 2007, nr 1; Nowoczesne media elektroniczne a edukacja historyczna, [w:] Kultura i język mediów, M. Tanaś (red.), Kraków 2007; Lekcja historii z wykorzystaniem technologii informacyjnej - przykłady praktycznych rozwiązań, „Wiadomości Historyczne” 2007, nr 5; Perspektywy Web 2.0 a rozwój edukacji historycznej, [w:] Megabajty dziejów. Informatyka w badaniach, popularyzacji i dydaktyce historii, R. Prinke (red.), Poznań 2007; Edukacja historyczna a kształtowanie umiejętności poszukiwanych na rynku pracy, „Wiadomości Historyczne” 2009, nr 5; Wyzwania dla edukacji historycznej w okresie formowania się społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy, [w:] „Kwartalnik Edukacyjny” 2010, nr 2.


Nowe wyzwania edukacyjne...

Kolejne wyzwanie sprowadza się do tego, że skoro nie wiemy z dużą pewnością, czego będzie potrzebował dzisiejszy uczeń za dziesięć lub dwadzieścia lat, to nauczmy go przede wszystkim, jak się uczyć. W tym celu młody człowiek powinien mieć stawiane zadania, które są częścią procesu samokształcenia: dobór wiedzy do pojawiających się potrzeb, wybór źródeł wiedzy, selekcja i ocena zgromadzonych informacji oraz ich zastosowanie do rozwiązania problemu. Ważne jest, by stawiane zadania pozwoliły na poznanie tych źródeł wiedzy, z których, jak się przewiduje, ludzie będą korzystali w najbliższych dziesięcioleciach. Wymienić można przede wszystkim zasoby sieciowe: biblioteki cyfrowe17, repozytoria wiedzy i różnych materiałów18, katalogi biblioteczne19 i bibliografie on-line20, serwisy z informacją prawną, ekonomiczną, zdrowotną, itp. Nie można zapomnieć o przygotowaniu uczniów do posługiwania się nie tylko internetowymi wyszukiwarkami ogólnymi typu Google, lecz także specjalistycznymi – edukacyjnymi i naukowymi oraz wyspecjalizowanymi katalogami zasobów internetowych 21. Biblioteki cyfrowe – http://fbc.pionier.net.pl/owoc/list-libs - linki do stron WWW bibliotek cyfrowych, każda posiada katalog on-line i udostępnia wiele przydatnych pozycji. 18 Godne polecenia: Archiwum Fotografii –http://www.karta.org.pl/ archiwa_i_bazy_ danych/Archiwum _Fotografii/49; Narodowe Archiwum Cyfrowe –http://www. audiovis.nac.gov.pl/ – zbiór prawie 150 tys. zdjęć i nagrań z okresu XX wieku; 17

19

21

Narodowy Uniwersalny Katalog Centralny NUKAT – http://www.nukat.edu.pl/; Katalog Rozproszony Bibliotek Polskich KaRo – http://karo.umk.pl/K_2.00/; Główny katalog komputerowy Biblioteki Narodowej – http://alpha.bn.org.pl/; a także http://www.ebib.info/component/option,com_wrapper/Itemid,144/ – linki

W KRĘGU NOWYCH IDEI

20

Europeana – http://www.europeana.eu – zbiór ponad 6 milionów obiektów cyfrowych typu: filmy, nagrania dźwiękowe, zdjęcia, mapy, książki, czasopisma, obrazy, rysunki; Internetowy System Aktów Prawnych –http://isap.sejm.gov. pl/; Centralna Biblioteka Statystyczna - http://statlibr.stat.gov.pl/; Otwarta Nauka – http://otwartanauka.pl/ – projekt mający na celu udostępnianie prac naukowych na zasadzie licencji CC.

do stron WWW bibliotek i katalogów dostępnych on-line, w tym samym serwisie zbiór linków do bibliotek uniwersyteckich – http://www.ebib.info/ biblioteki/lista.php?qtype=typ&letter=20&lang=pl.

Np.: Bibliografia narodowa i bibliografie specjalne Biblioteki Narodowej http://mak.bn.org.pl/w10.htm; Ariatna – naukowe i fachowe polskie czasopisma elektroniczne - http://www1.bg.us.edu.pl/bazy/czasopisma/; Bibliografia Historii Polskiej - http://www.bibliografia.ipn.gov.pl/portal/bhp/; Bazy bibliograficzne Centralnej Biblioteki Wojskowej - http://88.220.125.213/cgi-bin/wspd_cgi. sh/WService=wsbroker1/bibm21.p; BazHum - http://bazhum.icm.edu.pl - jest bibliograficzną bazą zawartości polskich czasopism naukowych z zakresu nauk humanistycznych i społecznych. Można polecić: The European Library - http://search.theeuropeanlibrary.org/ portal/pl/index.html - pozwala na przeszukiwanie katalogów i zasobów cyfrowych bibliotek narodowych z 48 państw europejskich, także z Polski; WorldCat - http://

13


Zbigniew Osiński

Uczeń potrafiący się uczyć – to ideał, do którego należy dążyć. Szukając przykładów kompleksowych rozwiązań, które mogłyby stać się modelem dla nowoczesnej edukacji, warto wspomnieć o kursie LATINA (Learning and teaching in a digital world) oferowanym przez Oslo University College22 studentom, nauczycielom i bibliotekarzom (ale nie tylko) z całego świata, którzy chcą rozwijać swoje umiejętności edukacyjne w oparciu o wykorzystanie Internetu oraz technologii informacyjnych i komunikacyjnych23. Zastosowane w nim rozwiązania metodyczne można bez problemu implementować do codziennej pracy dydaktycznej polskich szkół średnich i gimnazjalnych. Do podstawowych założeń organizacyjnych kursu LATINA zalicza się pracę studentów w środowisku cyfrowym z wykorzystaniem różnorodnych narzędzi i zasobów internetowych, najczęściej grupowe wykonywanie zadań, indywidualizację tempa nauki, nabywanie kompetencji poprzez wykonywanie zadań łączących teorię z praktyką, a także wymagających kreatywności, oraz w zasadzie wyłącznie organizacyjno-instruktażową i pomocniczą rolę nauczycieli. Wszystkie elementy kursu zostały przemyślane pod kątem kształtowania kompetencji edukacyjnych przydatnych w społeczeństwie informacyjnym. W trakcie nauki studenci mają za zadanie prowadzić blog, na którym codziennie dzielą się swoimi spostrzeżeniami na temat pracy wykonanej danego dnia. Zachęcani są do zwracania uwagi zwłaszcza na to, czego nauczyli się od siebie nawzajem, a także do komentowania wpisów pozostałych uczestników. Dzięki temu nauka zawiera komponent refleksji nad jej przebiegiem i uzyskiwanymi efektami. Każdy dzień kursu poświę-

W KRĘGU NOWYCH IDEI

www.worldcat.org/ - pozwala na dostęp do katalogów ponad 10 tys. bibliotek na świecie; Google Scholar - http://scholar.google.pl – ułatwia wyszukiwanie materiałów o charakterze naukowym umieszczonych w Internecie: książek, artykułów, streszczeń i opisów bibliograficznych; Google Books - http://books.google.com/ - ułatwia wyszukiwanie książek określonych autorów lub na określony temat. W niektórych przypadkach pozwala na dotarcie do elektronicznej wersji książki lub jej recenzji. Umożliwia dotarcie do opisu bibliograficznego, odniesień do książki znajdujących się w Sieci oraz do informacji o możliwości zakupu lub wypożyczenia; BASE - http:// www.base-search.net/ - wyszukiwarka naukowa. Aktualnie za pomocą BASE możliwe jest przeszukiwanie ponad 26 milionów dokumentów w ok. 1800 repozytoriach lub w innych bazach źródłowych, m.in. w archiwach pełnotekstowych, które dostępne są poprzez międzynarodowy protokół Open Archives Initiative; Open Access Repositories – OpenDOAR - http://www.opendoar.org/index.html - umożliwia przeszukiwanie repozytoriów dokumentów elektronicznych uczelni z całego świata; Vascoda - http://www.vascoda.de/ - umożliwia przeszukiwanie zasobów naukowych, które nie są indeksowane przez roboty wyszukiwarek typu Google. Pozwala docierać do opisów bibliograficznych, abstraktów i pełnych tekstów prac naukowych. 22 Oslo University College , http://www.hio.no/content/view/full/4563 . 23 Latina, lato 2010, http://www.hio.no/Welcome-to-OUC/Summer-School-2010/ LATINA .

14


Nowe wyzwania edukacyjne...

cony jest działaniom zmierzającym do poznania konkretnych zagadnień z zakresu edukacji. Opierają się one na pozyskiwaniu wiedzy z Internetu i przygotowywaniu własnych stron WWW, prezentacji oraz map myśli, które następnie stanowią podstawę do grupowej dyskusji. Uczestnicy tworzą też dokumenty w serwisie Google Dokumenty24 i dzielą się nimi z kolegami, którzy następnie zamieszczają swoje opinie na blogach. Oprócz tego wykonują szereg poleceń wymagających przemyślenia i zanalizowania znalezionych treści (porównywanie różnych definicji tego samego zjawiska, porównywanie wyjaśnień danego problemu występujących w różnych źródłach, weryfikowanie i uzupełnianie kompletności informacji na dany temat). W każdym zadaniu studenci muszą zastanowić się nad wybranym tematem, istotą problemu, znaleźć odpowiedni język i formę do wiarygodnego przedstawienia problemu, a także zastanowić się nad najwłaściwszym rozwiązaniem. Teoria, traktowana jako materiał pomocniczy ułatwiający wykonanie zadań, opanowywana jest przy okazji. Studenci wykorzystują przy tym m.in. filmy zgromadzone na YouTube25, zasoby serwisu Google Mapy26, portale społecznościowe, różnorodne tutoriale, animacje i prezentacje, internetowe słowniki i encyklopedie27 oraz różne witryny zawierające przykłady dobrych praktyk edukacyjnych28. Dla wykonania zadań zobligowani są do korzystania z wyszukiwarek internetowych29, konta pocztowego Gmail30, oprogramowania do tworzenia i udostępniania w Internecie albumów zdjęć31, edytora tekstu i arkusza kalkulacyjnego on-line32, programu do komunikacji33, internetowego translatora34 i kalendarza35, programów do tworzenia treści multimedialnych36 Google Dokumenty, http://docs.google.com YouTube, http://www.youtube.com/ 26 Google Mapy, http://maps.google.com/ 27 Wikipedia, http://www.wikipedia.org/ 28 Teacher Tube, http://www.teachertube.com/ – zbiór filmów, zdjęć i nagrań audio stworzonych przez nauczycieli dla uczniów i nauczycieli; Educause, http://www. educause.edu/ – witryna stowarzyszenia promującego wykorzystanie technologii 24

25

W KRĘGU NOWYCH IDEI

informacyjnej w szkolnictwie wyższym; The edublog awards 2009, http:// edublogawards.com/ – zbiór najlepszych blogów edukacyjnych.

Google, http://www.google.pl/, Google Books, http://books.google.pl/books, Google Scholar, http://scholar.google.pl/, CC Search, http://wiki.creativecommons. org/CcSearch 30 Gmail, http://mail.google.com/ 31 Picasa, http://picasa.google.com/, Picasa Web Albums, http://picasaweb.google. com/ 32 Google Dokumenty, http://docs.google.com 33 Google Talk, http://www.google.com/talk/ 34 Google Tłumacz, http://translate.google.com/ 35 Google Kalendarz, http://www.google.com/calendar/ 36 MS Photo Story 3, http://www.microsoft.com/windowsxp/using/digitalphotography/ 29

15


Zbigniew Osiński

W KRĘGU NOWYCH IDEI

oraz programu generującego strony WWW37. Potrzebnej wiedzy poszukują, nie dostają jej gotowej w postaci wykładu czy podręcznika. Uczestnicy kursu pracują nad takimi zagadnieniami jak: budowa i planowanie lekcji oraz szkoleń; kształcenie poprzez wykonywanie projektów; edukacyjne znaczenie wyszukiwania wiedzy w Internecie; kształcenie poprzez tworzenie stron WWW, blogów, albumów zdjęć (obrazkowych historii), cyfrowych opowiadań (obraz z dźwiękiem i animacjami), miksowanie otwartych zasobów edukacyjnych, gromadzenie i przetwarzanie danych na określony temat; edukacyjne znaczenie informacji zwrotnej oraz wymiany myśli i opinii; mapa myśli w kształceniu; e-learning jako metoda kształcenia; uczenie się poprzez nauczanie innych. W takim doborze metod i treści wyraźnie widoczny jest motyw przewodni kursu LATINA – poznawanie określonych rozwiązań edukacyjnych (metod i narzędzi) poprzez korzystaPo latach dominacji pedagogi- nie z nich. W zasadzie, w tej ki autorytarnej pora powrócić metodzie, wiedza postrzegana do ideałów Nowego Wychow- jest jako praktyczna umiejętność, rozumiana jako umiejętne ania zachowanie się, nie zaś jako intelektualna zdolność do przedstawienia teorii. Metodyka tego kursu pozwala na rozwój takich kompetencji miękkich jak: kreatywność (pisanie eseju, prowadzenie bloga, rozwiązywanie problemów), umiejętność współpracy w grupie (grupowe wykonywanie części zadań), odporność na stres (konieczność przestrzegania terminowości wykonania zadań i określonych ich standardów, wzajemne ocenianie wykonanych projektów – wpisy na blogach, dyskusje w trakcie zajęć), samodzielność (samodzielne poszukiwanie i selekcjonowanie materiałów koniecznych do wykonania zadań, decydowanie o kształcie i zawartości zadań wykonywanych samodzielnie), komunikatywność (częste dyskusje, konieczność opisywania swoich odczuć na blogu), rozpoznawanie swoich mocnych i słabych stron (przemyślenia na temat własnego funkcjonowania na kursie opisywane na blogu), odpowiedzialność (konieczność terminowego rozliczenia się z zadań, podział pracy pomiędzy członków grupy i współodpowiedzialność za efekty), empatia (poznawanie odczuć innych uczestników kursu dzięki lekturze ich wpisów na blogach), tolerancja (współpraca z przedstawicielami 37

16

photostory/default.mspx, VideoSpin, http://videospin.com/Redesign/ iGoogle, http://www.google.com/ig


Nowe wyzwania edukacyjne...

innych ras, religii i kręgów kulturowych), umiejętność przekonywania (uzgadniane kształtu wykonywanego zadania, dzielenie się pracą). Tak też może pracować polska szkoła. Po latach dominacji pedagogiki autorytarnej38 pora powrócić do ideałów Nowego Wychowania39. dr hab. Zbigniew Osiński jest pracownikiem Wydziału Humanistycznego UMCS w Lublinie. Zajmuje się historią najnowszą, dydaktyką historii, edukacyjnym wykorzystaniem technologii informacyjnej, elektronicznymi źródłami wiedzy i informacji oraz zarządzaniem wiedzą w edukacji. Blog: http://edukacja21wieku.blogspot.com/

38

39

W KRĘGU NOWYCH IDEI

W znaczeniu zaprezentowanym w pracy M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna geneza, modele, przemiany, Kraków 2007. Na przełomie XIX i XX wieku w Europie Zachodniej i Stanach Zjednoczonych rozwinął się reformatorski ruch pedagogiczny dostrzegający indywidualność dziecka, stawiający na maksymalny rozwój jego aktywności, zakładający poszanowanie jego natury i wyrażający zaufanie do niej. Dążący do upodmiotowienia dziecka w procesie wychowania i kształcenia, do jak najpełniejszego przygotowania go do życia. Postulujący nawiązanie ścisłego kontaktu pomiędzy systemem oświaty a konkretną rzeczywistością, w której żyje uczeń. Kładący nacisk na motywację wewnętrzną. Krytykujący pedagogikę dziewiętnastowieczną za brak podstaw w postaci solidnych badań naukowych nad dzieckiem. Potępiający tradycyjną szkołę za narzucanie uczniom biernego zapamiętywania gotowej wiedzy w warunkach surowej dyscypliny, co nie sprzyjało rozwojowi ich osobowości i aktywności intelektualnej. Nurt ten, oparty na pedagogice naturalistycznej, która w początkach XX wieku przyjęła nazwę progresywizmu, zwany Nowym Wychowaniem, tworzyli tacy pedagodzy jak: Ovide Decroly, John Dewey, Celestin Freinet, Ellen Key, Georg Kerschensteiner, William Heard Kilpatrick, Maria Montessori, Helen Parkhurst. W Polsce pionierem Nowego Wychowania był Henryk Rowid, współtwórca polskiej wersji Szkoły Pracy, zwanej Szkołą Twórczą oraz Janusz Korczak, lekarz i pedagog, który, prowadząc dom dla sierot, stosował nowatorskie metody wychowawcze polegające na rozwijaniu samorządności i aktywności dzieci. U podstaw nowego nurtu pedagogicznego leżały badania empiryczne; doprowadziły one m.in. do przyjęcia założenia, iż proces wychowania dziecka tożsamy jest z procesem jego spontanicznego i naturalnego rozwoju psychicznego i fizycznego, a nie ukierunkowanej działalności wychowawczej dorosłych, zmierzającej do osiągnięcia z góry określonych celów. Pogląd ten rewolucjonizował postrzeganie relacji pomiędzy dzieckiem a systemem oświatowym.

17


Antoni Zając

Trzy kultury uczenia się – linearna, wizualna i poprzez zapping Wstęp

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Kierunek i kontekst zmian we współczesnym świecie wyznacza rewolucyjny przyrost informacji i wiedzy, proces globalizacji, postmodernistyczne zmiany aksjologiczne, neoliberalizm ekonomiczny, rozwijająca się mikro- i nanotechnologia. W latach 1970-2000 wiedza powiększyła się 8-krotnie. Za prezesem zarządu Google, Erie Schmidtem, można powtórzyć, że cała zapisana wiedza od początku dziejów do 2003 roku zajmuje około 5 miliardów gigabajtów. Tyle samo cyfrowych treści powstaje dzisiaj w ciągu dwóch dni. Jednocześnie obserwuje się bardzo szybki proces dewaluacji wiedzy. Średnio wiedza starzeje się co 8–10 lat, ale są dziedziny, gdzie okres dewaluacji wiedzy wynosi 3–4 lata (informatyka, genetyka...). Za sprawą elektronicznych środków transmisji i przetwarzania informacji powstaje nowa architektura wiedzy i jej znaczenie, a człowiek coraz mniej nad nią panuje. Problem potęguje fakt, że wiele zmian – jak zauważa Paul Staffo – nakłada się na siebie, powodując ich nieprzewidywalność. W natłoku różnego rodzaju bodźców, informacji i często sprzecznych oddziaływań wychowawczych młody człowiek przeżywa szok informacyjny i aksjologiczny, wręcz pewne zagubienie sensu życia. Jak wskazuje raport zaprezentowany w Warszawie 21 lutego 2011 roku przez organizacje pozarządowe Anti-Poverty Network i Social Watch, aż 13 mln rodaków może dotyczyć problem ubóstwa. Bieda, która kojarzy się nam z bezrobociem, alkoholizmem i wyuczoną bezradnością, coraz częściej dotyczy osób zatrudnionych w mało wydajnych zawodach. Nowym zjawiskiem jest ubóstwo wśród absolwentów wyższych uczelni. Dyplom uczelni wcale nie gwarantuje pracy.  

18

Cyt. za: P. Górecki, Złapani w sieci, „Newsweek Polska” 2011, nr 26, s. 72. Cyt. za: J.O. Green, Nowa era komunikacji, Warszawa 1999, s. 155.


Trzy kultury uczenia się...

Rodzi się pytanie, dlaczego – mimo boomu edukacyjnego w Polsce i bardzo łagodnego przechodzenia naszego kraju przez światowy kryzys ekonomiczny – narasta problem wykluczenia wśród młodego pokolenia, w tym z dyplomami uczelni wyższych? Stawiam tezę, że jest to efekt niedostosowania edukacji do przemian cywilizacyjnych i wynikającej stąd niskiej wydajności pracy w Polsce.

Istota i załamanie uczenia się linearnego w kulturze druku

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Edukacja w Polsce w zdecydowanej większości odbywa się poprzez pamięciowe zakuwanie wiadomości przekazywanych słownie. Egzaminy zewnętrzne przy pomocy testów, stając się wskaźnikami jakości pracy szkół i nauczycieli, spowodowały nauczanie „pod testy wiedzy pamięciowej”. W efekcie obniża to jakość kształcenia i redukuje jego zakres. W praktyce bowiem stosowane testy odtwórcze nadają kształt realizacyjny programom kształcenia i czynią je antyintelektualnymi. Nie bardzo uświadamiamy sobie, że jesteśmy świadkami kończenia się 550-letniego okresu rozwoju ludzkości na bazie kultury druku, w której człowiek uczył się, rozwijając kompetencje „alfabetyczne”. Uczenie się miało charakter linearny: znak do znaku, słowo do słowa, zdanie do zdania w celu uporządkowanego odzwierciedlenia myśli w umyśle ucznia. Uczniowie przyswajają sobie tzw. surowe dane (daty, nazwiska, właściwości, wyrażenia „co poeta chciał wyrazić w tym wierszu”, etc.) i informacje (suche prawa, zasady, wzory), które nie tworzą spójnego systemu wiedzy i wartości. U wielu nauczycieli brakuje świadomości, że wiedza człowieka to informacja „przetrawiona” na jego wewnętrzny język, system wartości i sposób bycia, włączona w jego strukturę wiedzy i osobowość. Człowiek dochodzi do niej w wyniku całego szeregu złożonych procesów poznawczych i wartościujących, integrujących poznanie zmysłowe, umysłowe i praktyczne. W wyniku wywołania operacji poznawczych przetwarzania bodźców zmysłowych i ich wartościowania podmiot dochodzi do wiedzy konkretnej, a w przypadku poznania abstrakcyjnego do wiedzy teoretycznej. Poprzez poznawczą integrację wiedzy konkretnej i teoretycznej człowiek tworzy we Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Raport o Stanie Edukacji w Polsce, IBE, Warszawa 2011, s. 19-33.  K. Denek, Uniwersytecka edukacja i jej ekonomika, [w:] Edukacja jutra. Aksjologia, innowacje i strategie rozwoju, K. Denek, A. Kamińska, W. Kojs, P. Oleśniewicz (red.), Sosnowiec 2011, s. 27-28.  E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010, s. 185. 

19


Antoni Zając

W KRĘGU NOWYCH IDEI

własnym umyśle wiedzę ustrukturyzowaną, a dalej w wyniku doświadczenia dochodzi dopiero do wiedzy operacyjnej (operatywnej). Weryfikacja wiedzy operacyjnej poprzez działanie pozwala dojść człowiekowi do wiedzy praktycznej, którą może wykorzystywać w życiu i pracy. Niestety, nasz system edukacyjny nie rozwija procesów poznawczych prowadzących do wiedzy teoretycznej, ustrukturyzowanej, operacyjnej i praktycznej. Najlepiej świadczą o tym wyniki międzynarodowych badań PISA. Jak zauważa Michał Federowicz, Dyrektor Instytutu Badań Edukacyjnych, nasi uczniowie w badaniach tych dobrze sobie radzą z czytaniem ze zrozumieniem i z interpretacją tekstów literackich, ale słabiej z wyszukiwaniem informacji i z łączeniem informacji rozproszonych w tekście. Nie najgorzej wypadają w rozwiązywaniu zadań „wymagających zastosowania wyuczonej palety algorytmów i szkolnych interpretacji, natomiast gorzej tam, gdzie potrzebna jest refleksja, łączenie różnych informacji i kreatywność”. A są to umiejętności, które decydują o powodzeniu w cywilizacji wiedzy i życiu społecznym. Nie zapominajmy, że fizyczny i ludyczny dostęp do tekstu i informacji zawartej w podręczniku i zeszycie to stanowczo za mało. Potrzebny jest jeszcze dostęp intelektualny (information literacy) i emocjonalny do różnorodnych źródeł. Information literacy zachodzi wtedy, gdy rozwijamy u ludzi zainteresowania i umiejętności intelektualne, przygotowujemy ich do wyszukiwania i badania informacji i idei; gdy uczymy pluralizmu i pozostawiamy im decyzję o wykorzystaniu informacji, którą znaleźli. Stąd zdecydowanie większy nacisk należy położyć na rozwijanie kompetencji rozumienia tekstu w procesie poznania abstrakcyjnego poprzez tworzenie odniesień do doświadczeń pozatekstualnych, życiowych, emocjonalnych i praktycznych. W tym względzie Scholes wyróżnia trzy poziomy odniesień. Pierwszym poziomem tekstualnej kompetencji jest „tworzenie tekstu wewnątrz tekstu”, jako konstruowanie własnego odczytania mieszczącego się w granicach struktury czytanego tekstu. Drugim poziomem jest interpretacja, określana jako „tworzenie tekstu ponad tekstem”, jako „meta-tekstualne” rozumienie tekstu czytanego w kontekście innych tekstów z zakresu natury, społeczeństwa, kultury, gospodarki i techniki. Zob.: S. Dylak, Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Poznań 1995; W. Skrzydlewski, Technologia kształcenia – przetwarzanie informacji – komunikowanie, Poznań 1990; A. Zając, Proces rozwijania zdolności poznawczych uczniów, [w:] Szkoła wobec wyzwań cywilizacyjnych XXI wieku, K. Szmyd, E. Dolata, A. Śniegulska (red.), Rzeszów 2011(w druku).  M. Federowicz, Nie myślę – bo jestem w szkole, „Gazeta Wyborcza” 2011, nr 145, s. 18.  M. Gawrysiak, Homo zappiens i homo sapiens. O technicznym, ludycznym i intelektualnym dostępie do mediów, [w:] Edukacja informacyjna. Neomedia w społeczeństwie wiedzy, K. Wenta, E. Perzycka (red.), Szczecin 2009, s. 35. 

20


Trzy kultury uczenia się...

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Trzeci poziom dotyczy krytyki – czyli „tworzenia tekstu przeciw tekstowi”. Chodzi tutaj o rozumienie czytanego tekstu w kontekście pozatekstualnych odniesień do doświadczenia indywidualnego i społecznego. W cywilizacji wiedzy, gdzie wszystko podlega bardzo dynamicznym zmianom, odchodzi się od podawania wiadomości do wyuczenia na rzecz uczenia się w sieci powiązań i relacji. Odnosi się to nie tylko do tekstów literackich, ale także dyscyplin ścisłych, przyrodniczych i technicznych. W dzisiejszym świecie dynamicznych zmian definicje słownikowe często stają się bezużyteczne, gdyż są bez kontekstu, jednowymiarowe, monokulturowe i jednodyscyplinarne, bez perspektywy poznawczej. W cywilizacji wiedzy istotną kompetencją staje się korzystanie z różnych źródeł informacji, poszukiwanie informacji niezbędnych do rozwiązania jakiegoś problemu, wartościowanie informacji i selekcjonowanie, kojarzenie, uogólnianie i przetwarzanie ich w wiedzę oraz praktyczne wykorzystanie. Uczniowie winni posiąść umiejętności i nawyki korzystania z różnych źródeł informacji, w tym informacji słownych: • z książek – podręczników, encyklopedii, literatury pięknej, poradników, książek popularnonaukowych i naukowych, roczników statystycznych; • z materiałów drukowanych – prasy popularnej (dzienników, tygodników, miesięczników), prasy naukowej, folderów, instrukcji; • z nośników elektronicznych (technologii informacyjno-komunikacyjnych – TIK), komputera, Internetu, mass mediów (radia, telewizji), płyt CD, MD, DVD, Blu-Ray. Na kształtowanie dostępu intelektualnego (information literacy) składa się nie tylko czytanie ze zrozumieniem, ale również umiejętności analizy tekstu, wyodrębniania najważniejszych zagadnień, sporządzania planu tekstu, dokonywania streszczenia, odtwarzania treści własnymi słowami, wyrabianie krytycyzmu, wyboru informacji pod określonym kątem i porządkowania treści w określoną strukturę, umiejętności analizy tabel, rysunków, wykresów, dostrzegania polemicznego przedstawiania zagadnień, problemów i poszukiwania informacji przemawiających za określonym rozwiązaniem, dokonywania syntezy i uogólnień. Niepodważalne znaczenie wśród wspomnianych zasad analizy, interpretacji i syntezy tekstu mają też reguły budowania własnej wypowiedzi. Znajomość własnego języka i sprawne posługiwanie się nim stanowi o możliwości uczestniczenia jednostki w procesach komunikowania społecznego, odbiorze i współtworzeniu kultury10. Dla nauczycieli oznacza to takie kierowanie procesem R. Scholes, Textual Power. Literatury Theory and The Teaching of English, New Haven and London 1985. 10 J. Podgórecki, Komunikacja społeczna, Opole 2000. 

21


Antoni Zając

W KRĘGU NOWYCH IDEI

edukacyjnym, formułowania i nadawania przekazów kulturowych, aby zachować nie tylko „cudzy świat znaczeń”, ale także kulturę języka młodego pokolenia i jego komunikatywność11. Istotne jest też wdrażanie uczniów do systematycznej lektury czasopism i prasy codziennej. Pozwalają one na kształtowanie szerokiego kontekstu osadzania wiedzy w aktualnej sytuacji społeczno-gospodarczej i kulturalno-naukowej. Ukazywanie uczniom wiedzy i różnego rodzaju podejścia do zagadnień, różnych postaw w sposób otwarty, dyskusyjny, pozatekstualny i życiowy może przyczynić się do obniżenia tzw. postanalfabetyzmu, obejmującego analfabetyzm wtórny, funkcjonalny i kulturowy. Ćwiczeniu różnego rodzaju kompetencji tekstualnych służy zastępowanie pytań wymagających prostej reprodukcji pytaniami odnoszącymi się do przedstawienia przyczyny, porównania, analogii lub wskazania przeciwieństw, przedstawienia dowodów, poszukiwania argumentów za i przeciw, oceny z różnych punktów widzenia, syntezy i uogólnień na bazie różnych źródeł. W kontekście ostatnich badań Biblioteki Narodowej rodzi się jednak pytanie, o czym my w ogóle tu mówimy? Jak wynika bowiem z przedstawionego w lutym 2011 roku raportu Biblioteki Narodowej, w 2010 roku 56% Polaków nie przeczytało ani jednej książki. W badaniach tych przez książkę rozumiano nie tylko wersję papierową, ale również e-book, poradniki, albumy. Co gorsza, aż 20% osób z dyplomem szkoły wyższej nie czyta nic. Jedna trzecia studentów i uczniów, prawie 40% specjalistów i menedżerów oraz połowa urzędników w ciągu miesiąca nie przeczytała nic dłuższego niż trzy strony tekstu. Obojętne, czy był ten tekst wydrukowany na papierze, czy też wyświetlony na monitorze komputera. Jedna trzecia użytkowników Internetu czyta jedynie krótkie komunikaty, a reszta …, czyżby bezmyślnie wykorzystywała komputer i Internet tylko do gier zabawowych? „Okazuje się, że w Polsce można studiować nie czytając książek, można być lekarzem i nie czytać lektury specjalistycznej, być prawnikiem i nie czytać dzienników ustaw czy wykładni przepisów”12. Tyko 12% naszych rodaków czyta więcej niż sześć książek rocznie, gdy Francuzi dwanaście. D. Szumna, O języku nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej w świetle zasad organizacji tekstu wypowiedzi, „Kwartalnik Edukacyjny” 2007, nr 4, s. 18-27; D. Szumna, Komunikacja pedagogiczna we współczesnej szkole, [w:] J. Szempruch (red.), Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości. Strategie rozwoju, Rzeszów 2006, s. 316-327. 12 http://wyborcza.pl/1,75475,9120184,Trzy_strony_to_za_duzo_56_Polaków_nie_ czyta.html (dostęp 20.02.2011r.) 11

22


Trzy kultury uczenia się...

Wyniki tych badań brzmią bardzo pesymistycznie. Ale powstaje pytanie, dlaczego tak drastycznie spadło czytelnictwo książek w Polsce, czego to jest wynikiem? Jakże aktualne są ciągle słowa M. Gorkiego: „Kochajcie książkę, bo ona jak przyjaciel pomoże wam zorientować się w pstrej i burzliwej plątaninie myśli, uczuć, zdarzeń, ona nauczy was szacunku do siebie i dla człowieka, ona uskrzydli wasz rozum i serce miłością do człowieka i do świata”.

O potrzebie rozwijania poznawczych kompetencji videocy

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Od lat 60. XX wieku w życie ludzi wkroczyła telewizja. Wywarła ona olbrzymi wpływ na kształtowanie się osobistej i społecznej przestrzeni. Nastąpiło przesilenie kulturowe, które doprowadziło do innej epoki, innego świata i innej mentalności. Henri Lemaitre nazwał to „inwazją obrazów”, Rene Huygde określił „obsesją wszystkiego, co widzialne”13. Obraz telewizyjny wraz z towarzyszącym mu dźwiękiem, łatwością odbioru, atrakcyjnością i dużą ekspresją zawładnął życiem ludzi. Telewizja informuje, bawi, kształtuje opinię społeczną, współtworzy kulturę, określa normy życia i obyczaje. Wszechobecna telewizja, przekazując na ogół bardzo aktualne treści, choć nie zawsze wartościowe społecznie, ale za to w sposób bardzo atrakcyjny z wykorzystaniem całej gamy wizualno-fonicznych środków komunikowania, stała się poważnym zagrożeniem dla szkoły jako instytucji dydaktyczno-wychowawczej14. Telewizja wywołuje też kilka niepokojących syndromów. Włoski medioznawca Giovannio Sartori uważa, że telewizja u trzy- czteroletnich dzieci kształtuje nawykowo przyzwyczajenie płytkiego oglądania obrazów bez pobudzenia myślenia do analizowania przedstawianych sytuacji i zdarzeń15. Janusz Morbitzer ujmuje to tak: Współczesne dziecko żyje i wzrasta w kulturze audiowizualnej, w której ikonosfera – sfera obrazu – zdominowała logosferę – sferę słowa. Podczas gdy tekst pobudza procesy myślowe, obraz oddziałuje głównie na emocje. Jesteśmy świadkami stopniowego przekształcania homo sapiens w homo videns – człowieka postrzegającego w istotę preferującą obraz, dla której to, co pokazane, ma większe znaczenie od tego, co powiedziane czy napisane”16. W. Orłowski, Z książki na ekran, Łódź 1974, s. 50-51. W. Strykowski, W. Skrzydlewski (red.), Media i edukacja w dobie integracji, Poznań 2002. 15 G. Sartori, Homo videns. Telewizja i postmyślenie, Warszawa 2007, s. 32. 16 J. Morbitzer, Quo vadis homo mediens?, [w:] Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych, tom 13

14

23


Antoni Zając

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Telewizja wytwarza obrazy i niszczy idee, tym samym osłabia zdolność myślenia abstrakcyjnego i wraz z nią całą zdolność rozumienia, zamykając drogę do sfery mundur inteligibilis – świata idei, koncepcji, myśli tak charakterystycznego dla homo sapiens 17. Telewizja wytworzyła kulturę upozorowania, w której ludzie odbierają i oceniają „świat” nie przez pryzmat tego, co dostrzegają wokół siebie, lecz przez to, co oferuje im telewizja i inne media. Konsekwencją staje się wyczerpywanie się „kultury druku” i związanego z nią aparatu poznawczego, obejmującego m.in. myślenie przyczynowo-skutkowe, linearne pojmowanie czasu i myśli, monistyczne i obiektywistyczne rozumienie świata na rzecz „kultury wizualnej – videocy”18. Dzieci i młodzież więcej czasu spędzają przed telewizorem niż nad książką. Występuje tutaj zasada determinizmu filozoficznego, że każde zdarzenie ma swoją przyczynę19. Światowy autorytet z zakresu mediów M. McLuchan pisał: „tworzymy nowe narzędzia, a potem one nas kształtują”20. Jego uczeń P. Levinson sformułował tezę, zwaną miękkim determinizmem medialnym, według którego mamy do czynienia ze „wzajemnym oddziaływaniem technologii informacyjnych, która coś umożliwia, oraz ludzi, którzy tę możliwość urzeczywistniają”21. Technologia telewizyjna czy internetowa stwarza różnorodne możliwości, ale nie w pełni determinuje skutki. To człowiek podejmuje decyzje, jak tę technologię wykorzystać. Otwiera to szerokie pole do oddziaływań pedagogicznych i odpowiedzialnych aksjologicznie działań nauczycieli22. Telewizja jest skarbnicą wiadomości, a nauczyciele bardzo rzadko odwołują się do niej, do doświadczeń wyniesionych przez uczniów w wyniku oglądania telewizji. Nie odwołują się, bo nie znają psychologicznych mechanizmów oddziaływania mediów i metodyki wykorzystania ich w procesie nauczania-uczenia się. Przed psychologami i pedagogami stoi zatem zadanie wypracowania i kształtowania kompetencji videocy, związanych z powszechnie występującą kulturą wizualną. Wymaga to nie tylko znajomości praktycznej kodu wizyjnego, ale także wypracowania nowej formacji umysłowej, obejmującej LXIII, Wyd. Odziału Polskiej Akademii Nauk w Krakowie, Kraków 2010, s. 207. Ibidem, s. 27. 18 G. Ulmer, Applied Grammatology: Post(e) - Pedagogy from Jacques Derrida to Joseph Beuys, Baltimore and London 1985. 19 J. Bobryk, Determinizm mediów, [w:] Blaustein. Koncepcja odbioru mediów, Z. Rosińska (red.), Warszawa 2001, s. 117. 20 M. McLuchan, Zrozumieć media. Przedłużenia człowieka, Warszawa 2004, s. 17. 21 P. Levison, Miękkie ostrze, czyli historia i przyszłość rewolucji informacyjnej, Warszawa 2006, s. 24. 22 J. Morbitzer, op. cit. (Quo vadis homo mediens …), s. 204. 17

24


Trzy kultury uczenia się...

W KRĘGU NOWYCH IDEI

umiejętności myślenia całościowego, alegorycznego, mitycznego, operującego na pograniczu systemu znaczeń23. Obraz telewizyjny nie oddziałuje na zasadzie fotograficznego czy lustrzanego odbicia informacji w umyśle ludzkim, lecz stanowi bodziec, któremu człowiek nadaje sens i znaczenie. Wybitny współczesny specjalista z zakresu społecznego oddziaływania mediów, Derrick de Kerckhove, uważa, że „telewizja w radykalny sposób zmienia strategię przetwarzania informacji – uczy dziecko za pomocą szybkich spojrzeń”24. Obraz telewizyjny ze swej natury jest ulotny, i jak twierdzi niemiecka psycholog, dziennikarka i pedagog mediów Herta Sturm, występuje syndrom „brakującej pół sekundy” na jego zrozumienie i odzwierciedlenie w umyśle człowieka25. Istotną rolę odgrywa w związku z tym znajomość percepcji wizualnej informacji z różnych kategorii obrazów i jej dalsze przetwarzanie w zależności od kompozycji26. Proces percepcji obrazów staje się tym łatwiejszy i jednoznaczny, im wyraźniej uwypuklone zostaną elementy najistotniejsze poznawczo, stanowiąc przy tym klucz kompozycyjny obrazu, który w dodatku pokrywał się będzie z jego punktami mocnymi. Istotne staje się też zachowanie zasady zgodności semiotycznej obrazu, tzn. zgodności struktury przedstawianej rzeczywistości, struktury komunikowanej, struktury przedstawionej i struktury przedstawiającej27. Obowiązuje zasada skuteczności komunikacji, która podkreśla ścisły związek pomiędzy tym Co chcę powiedzieć — z tym, Co mówię — Co inni słyszą — Co inni rozumieją28. Istotną rolę w tymże procesie odgrywa umiejętność analizowania, oceniania i selekcji programów telewizyjnych z punktu widzenia ich przesłania, tj. zawartości merytorycznej i wartości. Niestety współczesny młody człowiek, nie mający oparcia w kulturze i wartościach kształtowanych i weryfikowanych przez wieki, oglądając programy telewizyjne nasączone postmodernizmem coraz częściej doznaje „migotania znaczeń”. Trafnie to ujął Jan Winiecki29, pisząc: „W telewizji jest coraz bardziej teledurniej – to G. Ulmer, Teletheory. Grammatology in the Age of Video, London 1989; W. Strykowski, W. Skrzydlewski (red.), op. cit. (Kompetencje medialne w społeczeństwie wiedzy…). 24 D. de Kerckhove, Powłoka kultury. Odkrywanie nowej rzeczywistości, Warszawa 1996, s. 34. 25 H. Sturm, Wahrnehmung Und Fernsehen: die fehlende Halbsekunde, „Media Perspektiven” 1984, Heft 1, s. 58-65, cyt. za: J. Morbitzer, Quo vadis homo mediens?, s. 206. 26 S. Dylak, Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Poznań 1995; M. Jagodzińska, Obraz w procesach poznania i uczenia się, Warszawa 1991. 27 A. Zając, op. cit. (Proces rozwijania zdolności poznawczych uczniów). 28 G.Petty, Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniowców, Sopot 2010, s. 46. 29 Prof. dr hab. ekonomii, były Dyrektor Wykonawczy Europejskiego Funduszu 23

25


Antoni Zając

cytat mistrza pióra Antoniego Słonimskiego. Sęk w tym, że coraz durniej jest nie tylko w telewizji. A spory wkład do erozji wysokiej kultury ma, oprócz braku bodźców do naśladowania stojących wyżej, obsesja równości. Włącznie z równością kulturową. Wszyscy są równi: kultury, które wniosły wiele do światowego dziedzictwa, i takie, o których nie da się wiele powiedzieć nie tylko dobrego, ale czegokolwiek. Równi są wybitni pisarze i grafomani, malarze i grafficiarze zanieczyszczający płoty i ściany budynków. Nawet brzydota i piękno też powinny mieć równy dostęp do salonów wystawowych”30. Nie występują mechanizmy awansu społecznego i zawodowego poprzez naśladowanie i przejmowanie dobrych wzorów kulturowych. Dzisiaj występuje postmodernistyczna skłonność do równania kulturowego w dół31. W tym miejscu bardzo dużo ma do zrobienia szkoła. Media wizualne stanowią główną „technikę produkcji” kultury, a szkoły nie rozwijają kompetencji videocy i osadzenia ich wytworów w kulturze wysokiej i kulturze służącej kształtowaniu paidei32.

Uczenie się przez zapping

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Za sprawą komputera i Internetu od początku lat 90. minionego wieku ludzkość wkroczyła w nowy okres rozwoju intelektualnego i społecznego. Osoby urodzone w tym okresie to digital natives, których mózgi zostały ukształtowane pod wpływem technologii informacyjnych w sieci. Dla nich – jak stwierdził M. McLuchan – „Nowe media nie są pomostem między człowiekiem a naturą; są naturą”33. Oni z nimi obcują na co dzień. Nicholas Carr w książce Płycizny, czyli co Internet robi z naszymi mózgami pisze, że linearny umysł logiczny, przyzwyczajony do wielogodzinnego skupienia nad książką, który dał naszej cywilizacji renesans, oświecenie, rewolucję przemysłową i modernizm w kulturze odchodzi obecnie w przeszłość34. Dzisiejsi uczniowie wszystkich typów szkół i studenci wychowali się już w obecności komputerów, Internetu i mediów cyfrowych, które narzuciły nie tylko styl bycia, ale silnie zdeterminowały sposób uczenia się. Współczesne dzieci i młodzież uczą się, oglądając, przeglądając, przeskakując z kanału na kanał („zappingując”); szukając i przeczesując informacje Odbudowy i Rozwoju. J. Winiecki, Odczepcie się od kapitalizmu, „Newsweek Polska” 2011, nr 28, s. 83. 31 Ibidem. 32 J. Gajda, Media w edukacji, Warszawa 2002. 33 http://pl.wikiquote.org/wiki/Marschall_McLuhan (dostęp 23.10.2010). 34 Cyt. za: P. Stasiak, Dlaczego Internet zmienia nasz mózg, „Ja, My, Oni” 2010, nr 6, s. 103. 30

26


Trzy kultury uczenia się...

W KRĘGU NOWYCH IDEI

(skanując); kontaktując się z kolegami i ekspertami; ściągając pliki, kopiując i wklejając je; tworząc nowe skojarzeniowe informacje, dyskutując i debatując; projektując i prezentując wyniki, aplikując, tworząc i rozpowszechniając nową wiedzę. Dzisiejsi digitalni tubylcy to nie bierni użytkownicy sieci Web 1.0, lecz interaktywni uczestnicy sieci 2.0, którzy nie tylko mogą wnosić zapytania, ale współuczestniczyć w tworzeniu informacji. Na podstawie szczegółowych badań empirycznych, wykorzystujących nowoczesną aparaturę elektroniczną, w latach 80. XX wieku amerykański neurobiolog Michael Merzenich obalił twierdzenie, że mózg raz ukształtowany nie zmienia się. W zamian sformułował tezę o neuroplastyczności mózgu: mózg na poziomie neuronów kształtuje się pod wpływem bodźców docierających do niego35. Stale używane połączenia neuronalne na bieżąco rozwijają się, a niewykorzystywane zamierają. Pod wpływem powtarzających się bodźców występuje kształtowanie nowych ścieżek neuronowych. W myśl tezy o neuroplastyczności posługiwanie się komputerem tworzy w mózgu człowieka nowe ścieżki neuronowe na wzór pracy z komputerem. Manfred Spitzer, odnosząc to do informacyjnego społeczeństwa sieci, w książce Jak uczy się mózg poszedł jeszcze dalej i pisze: „Neurony nie operują symbolami, ale pracują subsymbolicznie. […] W przeciwieństwie do zasad logicznego wnioskowania i myślenia werbalnego, podporządkowanego seryjnym regułom, zgodnie z którymi pracują tradycyjne komputery, sieć nie zawiera ani zasad dopasowywania, ani wzorów do obliczeń. Po prostu potrafi dokonać właściwego przyporządkowania na podstawie odpowiedniej siły połączeń między neuronami. Ta umiejętność tkwi w sieci neuronów, a przede wszystkim w sile połączeń synaptycznych”36. Neuroplastyczność mózgu, według której mózg człowieka bardzo szybko dostosowuje się do bodźców zewnętrznych to jedno z największych osiągnięć ewolucji człowieka, ale też pewien kłopot. Nasz mózg dostosowuje się – jak twierdzi Nicholas Carr – z równą łatwością do bodźców pozytywnych, jak i negatywnych. „Wchodząc do sieci internetowej, trafiamy do rzeczywistości, która promuje wyrywkowe czytanie, powierzchowne przyswajanie wiedzy, rozprasza myślenie”37. Specjaliści badający problemy ewolucji twierdzili do tej pory, że „jeśli nawet sieć wpływa na sposób, w jaki działają nasze mózgi, to potrzeba M.M. Merzenich, W.M. Jenkins (1987), Reorganization of neocortical representations after brain injury: A neurophysiological model of the bases of recovery from stroke. Progress in Brain research (Elsevier) F.J. Seil, E. Herbert, and B. M. Carlos (eds) (Listed in the bibliography for Abstract 11:965): 303. 36 M. Spitzer, Jak uczy się mózg, tłumacz. M. Guzowska-Dąbrowska, Warszawa 2007, s. 52–53. 37 N. Carr, The Big Switch, New York 2010. 35

27


Antoni Zając

W KRĘGU NOWYCH IDEI

będzie kilku, kilkunastu pokoleń, aby zmiany te się uwidoczniły”38. My już, na naszych oczach doświadczamy, jak „homo sapiens” przeistacza się (przynajmniej po części) w „homo zappiens”. Homo sapiens myśli, homo zappiens „zappinguje” (stosuje zapping) – czatuje, słucha muzyki i odrabia lekcje, esemesuje, przeskakuje, poszukuje, kopiuje, kasuje i idzie do przodu39. Kiedy odbiera jakąś informację, praktykuje zapping, wymawia określone słowo, „to pobudzony zostaje odpowiedni neuron, czyli uśpiona reprezentacja staje się reprezentacją aktywną. Aktywne neurony, wybuchające impulsami elektrycznymi, reprezentują wszelkie treści, które są w danym momencie aktualne lub właśnie przetwarzane”40. Homo zappiens klikając, przeskakując z informacji na informację, łączy je, używa podejścia holistycznego; zamiast jak w uczeniu behawioralnym analitycznego i liniowego, rozwija umiejętności koncentracji szerokiej, a nie długiej41. Jak pisze Piotr Stasiak na podstawie analizy książki Nicholasa Carra The Big Switch – komputer i Internet z mnogością opcji, błyskawicznych ikonek, okienek, reklam, linków, klikaniem myszką, kręceniem kółeczkiem, zaznaczaniem „jest z punktu widzenia neurologicznego dla mózgu znacznie bardziej skomplikowanym niż książka, zaś dla zmysłów – doświadczeniem tak intensywnie wciągającym, że trudno mu się oprzeć. Jednak dostając tak wiele bodźców, umysł nie zawsze potrafi skupić się na tym, co istotne”42. Problemem staje się też przeciążenie mózgu nadmiarem decyzji, które musi podjąć w trakcie korzystania z Internetu. Nicholas Carr na podstawie licznych eksperymentów stwierdza, że im więcej w tekście na ekranie komputera multimedialnego pracującego w sieci dodatkowych linków, zdjęć, nagrań wideo i odnośników, tym gorzej go rozumiemy43. „[…] mózg musi wykonać pracę polegającą na oszacowaniu potencjalnej wartości każdego z nich oraz podjęciu decyzji: klikać czy nie. Podobnie, gdy jednocześnie pracujemy na kilku (kilkunastu) otwartych oknach przeglądarki internetowej. Każde z nich to odrębny świat – mózg musi sobie przypomnieć reguły nim rządzące, dotychczas ustalone informacje, wreszcie cel, dla którego w ów świat wchodzimy, chociaż trwa to tylko P. Stasiak, Zgooglowany umysł. Dlaczego Internet zmienia nasz mózg, „Ja – MY – Oni” 2010, nr 13, s. 102-103. 39 Por. N.N., Knowledge productivy. Turning the work-environment of teachers into a Learning Environment, PLATO Universiteit Leden, 2006. Plik ppt znaleziony w Internecie – cyt. za: Gawrysiak M., Nie dostarczanie, lecz pobieranie informacji. Jak komputery zmieniają pracę i szkołę?, „Szkoła – Zawód – Praca” 2010, nr 1. 40 M. Spitzer, op. cit. (Jak uczy się mózg), s. 70. 41 M. Gawrysiak, op. cit. (Nie dostarczanie, lecz pobieranie informacji. Jak komputery…), s. 55. 42 P. Stasiak, op. cit. (Zgooglowany umysł…), s. 103. 43 N. Carr, The Big Switch, cyt. za: P. Stasiak, op. cit. (Zgooglowany umysł …), s. 103. 38

28


Trzy kultury uczenia się...

W KRĘGU NOWYCH IDEI

ułamki sekund i dzieje się nieświadomie. W efekcie – serfując fundujemy mózgowi konieczność ciągłego przetwarzania bodźców, powierzchownego zapoznania się z milionem informacji i ciągłego ich filtrowania: ważne – nieważne. Poprzez takie nieustanne rozkojarzenie zaburzamy proces transmisji informacji do pamięci krótkotrwałej, skąd dopiero po jakimś czasie są przenoszone w głąb, do pamięci długotrwałej”44. Zdaniem Nicholasa Carra godzi to w istotę naszej inteligencji, którą jest „umiejętność abstrakcyjnego rozwiązywania problemów: budowania olbrzymich konstruktów, dzięki którym potrafimy ogarnąć całość problemu czy idei. Internet zaburza proces przyswajania informacji – nie daje naszym mózgom szansy zbudowania owych konstruktów i schematów”45. Generacja telewizji i pilota, telefonu komórkowego i SMS/MMS, MP3 i DVD, Internetu i plików nie umie słuchać i skupić uwagi przez dłuższy czas na jednym zagadnieniu. Ona przestawiła się na chwytanie i kojarzenie pojęć. Poprzez myślenie asocjacyjne (kojarzenie) budują w umysłach „chmurę pojęć” (A, B, C, D, E). Muszą ciągle działać, uczenie się dla nich jest grą i zabawą, buszowaniem po stronach WWW, odbieraniem i wysyłaniem maili i MMS-ów, kojarzeniem różnych informacji. Nicholas Carr w eseju Czy Google sprawiają, że jesteśmy głupsi z 2008 roku pisze, że „mózgi użytkowników sieci coraz bardziej przypominają biologiczne odpowiedniki wyszukiwarki Google, które po wpisaniu określonych haseł wyświetlają listę wyników skojarzeń, z jedną czy dwoma linijkami wyjaśnienia przy każdym skojarzeniu”46. Poprzez surfowanie w Internecie po stronach WWW, przeskakiwanie za pomocą pilota po programach telewizji, czy czytanie tytułów i wytłuszczonych urywków artykułów w gazetach (bo na całość „nie mamy czasu”), trenujemy mózg do takiego powierzchownego działania. Powierzchowność i płycizna stała się już stylem działania generacji Digital. W konkluzji Nicholas Carr pisze: „Wszystko jedno, czy jestem przed komputerem, czy nie, mój mózg oczekuje, że będę mu dostarczał informacji w cząstkach – jak to robi sieć”47. Mało tego, zdaniem Carra mózg wygasza inne umiejętności, jak choćby długotrwałe skupienie się nad tekstem. Gary Small, neurolog, specjalista z zakresu funkcji mózgu w Kalifornijskim Uniwersytecie48, w książce pt. Cyt. za: P. Stasiak, op. cit. (Zgooglowany umysł…), s. 103. Ibidem. 46 Ibidem. 47 N. Carr, op. cit. (The Big Switch…); P. Stasiak, op. cit. (Zgooglowany umysł …), s. 103. 48 Cyt. za: S. Dylak, S. Ubermanowicz, P. Chmiel, Działanie zmienia mózg, poszukiwania w Internecie także..., [w:] Komputer w edukacji, J. Morbitzer (red.), Kraków 2009, s. 28-33. 44 45

29


Antoni Zając

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Jak przetrwać zmiany w naszym mózgu wywołane przez technologię pisze o bardzo niekorzystnych i trwałych zmianach w mózgu u notorycznych internautów, posiadających tzw. hipertekstowe umysły. Są oni niezdolni do głębszej refleksji, nie potrafią wyciągnąć ogólnych wniosków czy przyjąć szerszego punktu widzenia49. Problem w tym, że ukształtowanych od dziecka „digitalnie” uczniów uczą „analogowi” nauczyciele ukształtowani zgodnie z „kulturą druku”, którzy traktują wiedzę jako uporządkowany pod określonym kątem zbiór informacji. „Normalne” zachowania uczniów wynikłe z zappingu odbierają jako brak zainteresowania przedmiotem i szacunku do ich osoby. Pokolenie ukształtowane w hiperspołeczeństwie przechodzi proces innej socjalizacji, zarówno pierwotnej, jak i wtórnej. „Inaczej niż starsze pokolenie rozumie ono pewne kluczowe pojęcia, takie jak wolność, kontrola, prywatność (tak jak my inaczej je rozumiemy w porównaniu do ludzi epoki feudalnej)”50. Te dwa pokolenia zaczynają żyć różnie według tej samej kategorii aksjologicznej, ale odmiennie interpretowanej. Nie ulega wątpliwości, że interaktywne multimedia z wykorzystaniem techniki komputerowej i internetowej tworzą nową jakość w procesie kształcenia, ale też niosą szereg zagrożeń. „Jak to się dzieje, że za pośrednictwem sieci odbierają coraz więcej informacji, a wiedzą coraz mniej?”. Jakże często widzimy młodych ludzi „nieumiejących wiązać zdobytych informacji; niebędących w stanie ocenić znalezionych źródeł lub ich znaczenia dla projektu; klikających i nieczytających; wycinających i wstawiających bez czytania czy rozumienia; powtarzających bez zrozumienia zdania innych – beż żadnej oryginalnej myśli”51. Ale też owa interaktywność mediów pobudza młodych ludzi do ekspresji swoich myśli i emocji.

Konkluzje Waldemar Matuszewski, Dyrektor Artystyczny Teatru im. Wandy Siemaszkowej w Rzeszowie, zauważa, że: „Współczesna dramaturgia pokazuje, że człowiek nie nadąża za cywilizacją, którą sam stworzył. Każdy może dziś czuć się królem świata, kształtować swoje życie, jak chce, ale nasza sfera emocjonalna nie jest do tego przygotowana. Zachłystujemy się wolnością, obalamy autorytety, ale prędzej czy później okazuje się, że wokół nas pozostaje pustka, brak miłości. Świat jest niepokojący, choć daje P. Górecki, Mózg w sieci, „Newsweek” 2008, nr 34, s. 51. Kody McMcLuhana. Topografia nowych mediów, A. Maj, M. Derda-Nowakowska (red.) z udziałem D. de Kerckhove’a, Katowice 2009, s. 21. 51 Ibidem, s. 35. 49 50

30


Trzy kultury uczenia się...

W KRĘGU NOWYCH IDEI

tyle możliwości, ale nadmiar wolności nie jest dla człowieka szczęściem. Człowiek jest przerażony, bo nie ma się na czym oprzeć. To dotyczy każdej sfery życia”52. Sens życia wyznacza mądrość ukształtowana przez wieki. Według Tadeusza Frąckowiaka sens życia, w myśleniu i działaniu współczesnego człowieka, określa humanizm starożytności, humanizm renesansowy, oświeceniowy, pozytywistyczny, nowoczesny i inne tego rodzaju prądy współczesne53. Rozwijaniu sensu życia współczesnego młodego pokolenia może służyć wywołanie przeżywania wartości ukształtowanych przez siedem warstw kulturowych – od starożytności po postindustrializm54. Edukację na miarę cywilizacji wiedzy winna cechować wielość metod, form i środków kształcenia i wychowania. Poprzez wzajemne uzupełnianie uczenia się linearnego, wizualnego i poprzez zapping wystąpi efektywne wykorzystanie możliwości, jakie stwarza współczesny świat w zakresie zdobywania przez uczniów nowej wiedzy w wyniku przyswajania, odkrywania, przeżywania i działania. Aby jednak zapping nie prowadził do kształtowania człowieka płytkiego, o wiedzy rozmytej, powinniśmy dążyć do osadzenia zappingowanych informacji w tle kulturowym, społecznym, gospodarczym i technicznym. Zdobywanym informacjom należy nadać uporządkowaną strukturę. Reasumując, można powiedzieć, że edukacja w cywilizacji wiedzy winna wyposażyć uczniów i studentów55: • w bazową (podstawową) wiedzę linearną, opanowaną na podstawie studiowania tekstu drukowanego; winna ona u wszystkich uczących się układać się w wiedzę ustrukturyzowaną; • w uogólniającą wiedzę wizualną, realno-wirtualno-alegoryczną, pozyskiwaną poprzez odbiór telewizyjny; u każdego odbiorcy może ona stanowić inny zbiór informacji; • w wiedzę hipertekstualną o strukturze rozgałęzionej, zdobywaną w sieci W. Matuszewski, Nadmiar wolności wcale nie jest dla nas szczęściem, „Gazeta Wyborcza. Rzeszów” 2011, nr 145, s. 5. 53 T. Frąckowiak, Funkcje pedagogiki społecznej w społeczeństwie mitu, wolności, demokracji i inteligentnej cywilizacji, [w:] Edukacja społeczna wobec problemów współczesnego człowieka i społeczeństwa, J. Piekarski, T. Pilch, W. Theiss, D. UrbaniakZając (red.), Łódź 2010, s. 26. 54 A. Zając, Ciągłość i zmiana podstawą współczesnego wychowania, [w:] Myśl i praktyka edukacyjna w obliczu zmian cywilizacyjnych. Tom 1 - Człowiek i wychowanie w perspektywie wieloetnicznej i wielokulturowej, K. Szmyd, E. Barnaś – Baran, E. Dolata, A. Śniegulska (red.), Rzeszów 2011 (w druku). 55 A. Zając, Uczenie się w cyberprzestrzeni przez zapping: sprzeczność „cyfrowy uczeń” – „analogowy nauczyciel”, [w:] Kierunki i strategie zwiększania szans edukacyjnych, K. Barłóg (red.), Rzeszów 2011 (w druku). 52

31


Antoni Zając

W KRĘGU NOWYCH IDEI

za pomocą TIK; dla każdej osoby będzie mieć ona inną postać; • w sztukę uczenia się i umiejętność integracji wiedzy linearnej, obrazowo-alegorycznej i hipertekstualnej oraz wartości w celu doprowadzenia uczniów do mądrości w wiedzy i doskonałości w działaniu. Kończy się era druku, weszliśmy w erę Internetu, jeśli tego nie dostrzeżemy i nie wdrożymy do pracy szkół TIK, znajdziemy się na szybkiej ścieżce wykluczenia cywilizacyjnego. Wdrożenie wymagać będzie nie tylko olbrzymich nakładów finansowych na zakup sprzętu, ale też poznania i przetworzenia na nową metodykę zupełnie innych psychopedagogicznych procesów uczenia się videocy i zappingu. Uczniów, młodzież uczącą się, studiującą i pracującą należy nauczyć pracy intelektualnej z tekstem drukowanym, mediami, telewizją, komputerem i Internetem, aby nowoczesne nośniki informacji stały się narzędziem rozwoju ich osobowości, wiedzy i mądrości, a nie możliwością płytkiej rozrywki. Polska szkoła musi też diametralnie zmienić i unowocześnić treści kształcenia. Jak zauważa T.L. Friedman, aby odnieść sukces w zglobalizowanym, informacyjnym i „płaskim świecie”, nie wystarczy tylko pilnie odrabiać lekcje. Trzeba jeszcze odrobić właściwe lekcje, uwzględniające nowoczesne treści z zakresu mikro i nanotechnologii oraz odpowiadających im metod pracy56. Dodajmy do tego jeszcze lekcje kształtujące system wartości i paideę (człowieczeństwo w człowieku) na bazie kultury powstałej przez wieki. W cywilizacji postindustrialnej zauważa się zmniejszenie oddziaływania na dynamikę wzrostu gospodarczego wiedzy podstawowej, uniwersyteckiej, monodyscyplinarnej, wyrażającej teoretyczne dociekania i uogólnienia. Wzrasta natomiast znaczenie wiedzy stosowanej, odnoszącej się do praktyki, wiedzy transdyscyplinarnej i heterogenicznej57. M. Castells w książce pt. Społeczeństwo sieci pisze: „Tym, co cechuje obecną rewolucję techniczną, nie jest centralna rola wiedzy i informacji, lecz zastosowanie wiedzy i informacji do generowania wiedzy oraz urządzeń do przetwarzania/komunikowania informacji, sprzęgniętej w kumulatywne, zwrotne oddziaływanie między innowacją i jej użyciem”58. Nie każda wiedza jest wiedzą. Wiedzą jest taka wiedza, która służy do generowania nowej wiedzy, tworzenia nowoczesnych technologii i rozwiązań organizacyjnych oraz kształtowania paidei i kultury. T.L. Friedman, Świat jest płaski. Krótka historia XXI wieku, Poznań 2006, s. 291-306. KBN: Gospodarka oparta na wiedzy. Wyzwania oparte dla Polski XXI wieku, Warszawa 2001. 58 M. Castells, Społeczeństwo sieci, WN PWN, Warszawa 2007, s. 45. 56

57

32


Trzy kultury uczenia się...

W cywilizacji wiedzy maleje znaczenie „szarych kołnierzyków” – pracowników wykorzystujących w pracy głównie siłę mięśni, a wzrasta znaczenie „białych kołnierzyków” – pracowników wykorzystujących wiedzę w pracy. Najbardziej cenione są „śnieżnobiałe kołnierzyki”, przez które rozumie się osoby kreujące kulturę i nową wiedzę oraz innowacje technologiczne i systemy zarządzania59. Ekonomiści są zgodni, bez stworzenia nowoczesnej gospodarki opartej na tzw. wysokiej technologii nie wzrośnie nasz dochód narodowy. dr Antoni Zając jest pracownikiem Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Rzeszowskiego, zajmuje się przemianami cywilizacyjnymi i wynikającymi z nich aplikacjami dla edukacji. Jest autorem 31 książek i 216 artykułów naukowych oraz licznych ekspertyz i recenzji dla MEN.

W KRĘGU NOWYCH IDEI

59

A. Zając, Mutual determinism work-knowledge-technology in human development, „Technológia Vzdelávania – Technology of Education / Professional Journal On Education” 2010, nr 9, s. 6-8.

33


Zofia Agnieszka Kłakówna

Polonista na drodze Utopii czar

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Opublikowano u nas niedawno Raport o stanie edukacji 2010. Niezwykła wydaje się zwłaszcza druga część tytułu, jaki na nim widnieje: Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Można bowiem ten tytuł czytać jako znaczącą transformację jednej z najpowszechniej używanych w kulturze Zachodu figur-metafor ludzkiego losu – homo viator – człowiek w drodze. Bardzo obrazowy tytuł zatem i śmiałe doprawdy rozpoznanie. Zwłaszcza gdy już nie o jednostkowe zmagania charakterystyczne dla ludzkiej kondycji idzie, gdy w drodze jest całe społeczeństwo, które nie zważa na żadne korki, bo wie, dokąd zmierza i po co. Wspólnota dążeń i wyrazistość celu – oto ideał! Powstaje też domniemanie, że w wyniku „długiego marszu” zwycięzcom przypadnie status „społeczeństwa informacyjnego”, z którym wiążą się same dobre rzeczy, co bardzo łatwo ustalić na podstawie pobieżnej choćby lektury stosownych haseł internetowych. Zastanawiam się, jaka rola przypada na tej drodze szkole, choć szkoła to tylko element edukacji formalnej. Jeden z elementów, ale za to obowiązkowy i obejmujący dość długi okres w życiu, czas największej podatności na formację. Zastanawiam się szczególnie nad tym, jaka rola na tej drodze przypada polonistom. Do czego oni są potrzebni. Do jakiej wiedzy wspólnie z uczniami swymi w tym pospólnym marszu zmierzać mają. W rozdziale piątym Raportu – by oprzeć się na konkretach – czytamy m.in.: Z jednej strony badania międzynarodowe, takie jak badania PISA, zwracają uwagę na znaczny wzrost jakości edukacji w Polsce, z drugiej – ich analiza odsłania ogromne pole do działania i potrzebę zmian. […] I tak, dla kształcenia na zajęciach języka polskiego badania pokazują, że polscy uczniowie lepiej radzą sobie z czytaniem tekstów literackich niż informacyjnych oraz lepiej radzą sobie z interpretowaniem tekstów niż z wyszukiwaniem informacji. Problemem jest to, że dzieci uczone są polskiego na podstawie tekstów wybranych głównie z podręcznika, a nie z dodatkowych źródeł. W efekcie mało czytają i analizują zarówno dłuższe teksty literackie jak i teksty użytkowe. […] Z kolei z badania PISA wynika, że polscy uczniowie nieźle radzą sobie z wyszukiwaniem informacji w tekście, odczytywaniem danych z tabeli oraz w prostych

34


Polonista na drodze zadaniach wymagających refleksji i oceny – są pod tym względem lepsi niż średnio ich rówieśnicy w OECD. Nastąpił tu znaczący postęp. Gorzej polscy uczniowie wypadają w zadaniach wymagających podania własnego uzasadnienia, czy przeprowadzenia argumentowania – w tych ostatnich nie ma postępu, choć wyniki nie są słabe, bo bliskie średniej OECD. Trudności, jakie mają uczniowie w zadaniach niesztampowych z samodzielnym wnioskowaniem i stawianiem hipotez, mogą wpływać w późniejszych latach na ich funkcjonowanie w społeczeństwie w wieku dorosłym, udział w obiegu informacji, komunikowanie się z innymi oraz inne kompetencje społeczne.[…] Dlatego pewne nadzieje budzi scalenie programowe, zwłaszcza gimnazjum i liceum ogólnokształcącego, potraktowanie sześciu lat jako jednego dużego etapu kształcenia […]. W przypadku wszystkich omówionych dziedzin nauczania widoczne jest znaczenie nowej podstawy programowej dla podniesienia jakości edukacji w Polsce i wiązane z nią nadzieje [wyróżnienie moje].

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Uważna lektura cytowanych fragmentów prowadzi do następujących wniosków. Po pierwsze, tego nie mógł pisać polonista, bo tekst wymaga raczej dopiero tłumaczenia na polski. Z tym mniejsza jednak. Po drugie, z przedstawianej analizy wynika ni mniej, ni więcej, tylko że uczniowie w Polsce z jednej strony nie radzą sobie z wyszukiwaniem informacji, z drugiej strony nieźle sobie z tym radzą. Po trzecie, uczniowie w Polsce lepiej interpretują teksty niż wyszukują z nich informacje. Informacje musieliby wyszukiwać z tekstów interpretowanych, bo innych, jak stwierdza się w Raporcie, nie czytają. Pytanie, na jakiej oni w takim razie podstawie interpretują owe teksty, pozostaje otwarte. Przyczyną nieporadności w wyszukiwaniu informacji jest to – konkluduje Raport – że koncentruje się uwagę uczniów na tekstach z podręcznika. To może oznaczać, że podręcznik jest tylko jeden, ale za to chyba klonowany, na co zdaje się znów sugerować rozmaitość tego rodzaju oferty wydawniczej zalegająca księgarniane półki. Albo zatem mamy tu efekt fatamorgany, albo skutek wybierania „z góry ustalonego”. Zasadniczą wadą podręcznika jest to, że zawiera teksty krótkie, co oznacza, że uczniowie zmuszeni są poprzestawać na czytaniu fragmentów. Czytaliby zapewne chętnie dłuższe utwory, ale taka lektura wygląda na zakazaną. Biedni uczniowie zmuszeni są poza tym do czytania głównie fragmentów tekstów literackich, bo w podręczniku zapewne nie można umieszczać innych. Długich, całych utworów literackich nie, bo za długie, użytkowych nie, bo nie. Nawiasem mówiąc, te użytkowe mogłyby być 35


Zofia Agnieszka Kłakówna

„nieprawomyślne”, a w każdym razie niewzorowe w sensie ukazywania „właściwej” prawdy. Do tego naród nie przywykł. I tego pilnują, jak się łatwo domyślić, ministerialni rzeczoznawcy, wydając opinię o zgodności słusznego podręcznika lub jego klonów z podstawą programową. Generalnie jednak jest dobrze, choć pozostało dużo do zrobienia. Jest dobrze, bo lepiej niż kiedyś wypadamy w badaniach międzynarodowych, a poza tym mamy nową podstawę programową i pomysł, by scalić programowo gimnazjum i liceum. No, naprawdę!

Szkoła jak zwierciadło Niezależnie od Raportu można by zaś powiedzieć tak. Ze szkołą jest jak ze wszystkim. Nie działa w pustce, nie działa też „pod folią”, nie jest oranżerią o cieplarnianym klimacie wytwarzanym w celu ochrony roślin rzadkich a pięknych, które z czasem zadziwią świat swą niewinną urodą. Nie jest też od „przerabiania zjadaczy chleba w aniołów”. I nie dla statystyk szkoły się utrzymuje. Szkoła jest instytucją, która pozostaje w rozmaitych zależnościach od otoczenia, od szeroko rozumianego kontekstu społeczno-kulturowego i politycznego. Można by powiedzieć wręcz, że szkoła działa tak, jak społeczeństwo, w ramach którego funkcjonuje, i że problemy społeczności, do której należy, odbija jak zwierciadło, nierzadko krzywe. Naśladowanie jest jednym z najważniejszych sposobów uczenia się.

Opresja informacji W KRĘGU NOWYCH IDEI

Jest też tak, że dostęp do informacji, zwłaszcza do rozmaitych obrazów, nie jest dziś limitowany wiekiem. Naturalnego kiedyś podziału spraw na te, które dopuszczane są do wiadomości dzieci, i te, które rezerwuje się wyłącznie dla dorosłych, nie da się dłużej utrzymać, nawet gdyby założyć stosowne blokady w Internecie. Istnieje przecież powszechnie dostępna 

36

Dalsza część tekstu odpowiada diagnozie, która stanowi punkt wyjścia dla koncepcji podręczników pod nazwą Nowe To lubię! dla klas 4-6 szkoły podstawowej. Opracowanie było drukowane jako wprowadzenie do tzw. Książki dla nauczycieli i rodziców towarzyszącej podręcznikowi dla klasy czwartej z tego cyklu. Kto korzysta ze wspomnianych podręczników, oczekiwałby innego komentarza w cytowanym wyżej Raporcie. Mógłby bowiem zauważyć, że w ofercie podręcznikowej można znaleźć to, czego szkole trzeba, ale szkoły wybierają raczej inny model książki szkolnej z różnych przyczyn. Jedna z nich wynika stąd, że nowa podstawa programowa utwierdza przebrzmiały model edukacyjny, służąc de facto egzaminowaniu, które nie ma nic wspólnego z wiedzą pojmowaną jako narzędzie interpretacji i rozumienia świata.


Polonista na drodze

przestrzeń publiczna. W tej przestrzeni działa niezliczona ilość ekranów, na których ukazuje się i mówi rozmaite rzeczy bez względu na to, kim są przygodni słuchacze i oglądacze. Dzieci, nauczyciele, rodzice – wszyscy w jakiejś mierze „umoczeni są w tym samym sosie”. Z tym że dzieci są mniej odporne psychicznie, a znaczna część rodziców aktualnie gorzej niż własne dzieci orientuje się w technicznych możliwościach organizowania sobie dostępu do informacji. Sytuacja jest zresztą jeszcze bardziej skomplikowana. Dziś świat jest wręcz poddawany inwazji informacji, jest w stanie informacyjnej opresji. Ta właśnie obserwacja powinna być podstawą namysłu przy projektowaniu współczesnej szkoły. Dostęp do informacji, ich wyszukiwanie to betka. Prawdziwym wyzwaniem jest radzenie sobie z informacjami.

Głębokie podłoże kryzysu

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Szkoła pozostaje jednak w permanentnym kryzysie. Nie jest to wyłącznie polska „specjalność”. Objawy tego kryzysu, zwłaszcza jako wstrząsające publiczną wyobraźnią akty agresji, nie mają wyłącznie doraźnych czy lokalnych źródeł, choć takie właśnie zdarzenia kierują ku sprawom szkoły spotęgowaną uwagę mediów. Głębokie podłoże kryzysu szkoły stanowi konflikt między jej istotą, jako instytucji pewnego typu, a kulturą naszej współczesności. Szkołę jako instytucję oświatową na dobre ukształtowało myślenie osiemnastowieczne, oświeceniowe. Jednym z jego niezwykłych owoców był pomysł zgromadzenia całej dostępnej wiedzy w encyklopedii. Dodatkowy szlif nadał temu myśleniu wiek dziewiętnasty poprzez pozytywizm. Na mocy „oświeceniowej istoty” szkoła musi uczniom stawiać wymagania, żądając koncentracji na poznawanym, podejmowania cierpliwego wysiłku, solidnej pracy. Ma wszak nieoświeconych skutecznie oświecać. Do poznania jest zaś encyklopedia. Na mocy pozytywistycznych przeświadczeń z kolei szkoła hołduje przekonaniom o niepodważalności i wiecznotrwałości serwowanej wiedzy. W tym miejscu rodzi się konflikt ze współczesnością.

Utracony monopol Szkoła bowiem od dawna przestała być „monopolistą od oświecania” i miejscem, w którym nabożnie „przystępuje się do informacji” jak do Komunii świętej, by po ukończeniu nauki mieć w głowie niepodważalną encyklopedię, wiedzę, która stale i „bezprzewodowo dostępna” zabezpiecza przed niespodziankami oraz pułapkami otaczającego świata i wyposaża na 37


Zofia Agnieszka Kłakówna

życie całe. Szkoła nie może dalej działać tak, jakby była „depozytariuszką wiedzy” o charakterze prawdy ostatecznej. Jeśli chce postrzegać swą rolę jako „dystrybutora” informacji i niepodważalnej wiedzy, staje się terytorium obcości. Oddziela się przepaścią od świata, który stanowi środowisko bliskie współczesnym uczniom. Popada w anachronizm.

Informacyjny nadmiar i natychmiastowość

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Współczesność w zakresie podaży informacji oferuje nadmiar. Stanisław Lem określał to kiedyś „informacyjny prysznic” w sytuacji, gdy na dodatek kurek został urwany, lub jako wręcz ocean, wobec którego człowiek z przepustowością mózgu taką samą, jak przed czterdziestoma tysiącami lat, z taką samą chłonnością informacyjną, staje wyposażony w łyżeczki i garnuszki. Wobec tego oceanu stają dziś zarówno dorośli, jak i dzieci, które trudno wziąć, jak w przeszłości bywało, pod informacyjną ochronę, zapędzając do „pokoju dziecinnego”, „pod klosz”. „Informacyjny tusz” znieczula zaś, skłania do powierzchowności. Nabiera cech „informacyjnej biegunki”. Współczesność w ogóle oferuje konsumpcyjny nadmiar i kształtuje popyt na tę nadmierną podaż, budzi tęsknoty za „udziałem” w owym nadmiarze. Uprzedza wszelki wysiłek. Podważa stałość rzeczy i wyobrażeń. Jednocześnie akcentuje różnice – każdy jest indywidualnością – i zrównuje obraz zewnętrzności – najlepiej, jeśli wszyscy wyglądamy tak samo. Uprzedza kreacyjne możliwości wyobraźni. Uprzedza i kreuje potrzeby. Jeszcze sobie człowiek nie uświadomi wyraźnie, że czegoś by chciał, a już pojawiają się zmaterializowane wytwory sugerowanych mu marzeń. Nadmiar nie sprzyja koncentracji. Współczesność oferuje przy tym informacyjną natychmiastowość, osiąganą dzięki telefonii komórkowej i internetowi. Liczą się newsy. Jest więc współczesność pełna pokus, zwłaszcza dla naturalnie łatwowiernych i skłonnych do zabawy dzieci. Ale to jest ich własna, ich jedyna współczesność. I sprzyja postawom akurat odwrotnym niż cierpliwe skupienie na poszukiwaniu informacji jako prawdy o świecie – poszukiwaniu powolnym, bywa że uciążliwym, długotrwałym, niegwarantującym bezwzględnego sukcesu. W Polsce „informacyjny kurek” został odkręcony gwałtownie i na dobre wraz ze zmianą polityczną. To powoduje swoistą odmienność pokoleniowych doświadczeń, między innymi w postrzeganiu szkoły.

38


Polonista na drodze

Rzeczywistość w stanie podejrzeń Tu dodać trzeba, że żyjemy w czasach, kiedy stawia się na nowo pytania o to, czym jest literatura, czym jest język, a nawet o to, kim jest człowiek, podając w wątpliwość dawniej ustalone definicje i odbierając im prawomocność. Żyjemy w czasach totalnych podejrzeń wobec rozmaitych teorii w badaniach humanistycznych. Także rzeczywistość, do której dostęp mamy poprzez język, stawiana jest w stan podejrzenia. Każdy przecież inaczej, odpowiednio do swych doświadczeń, nadaje znaczenie słowom opisującym tę rzeczywistość. Możemy też obserwować przykłady takich kulturowych zdarzeń, które są rezultatem wykorzystania technik takich, jak na przykład fotografia, służących dotąd dokumentowaniu rzeczywistości, do tworzenia najzupełniej fikcyjnych obrazów (jak realistyczne fotografieportrety nigdy nieistniejących osób). To buduje podstawy dla myśli, że nasz sposób postrzegania świata zawsze jest indywidualną interpretacją rzeczywistości, nie zaś rzeczywistością samą. Dają przy tym o sobie znać rozmaite lęki, niemożności i nieumiejętności powodowane sytuacją konkretnych środowisk, politycznymi naciskami o doraźnym charakterze, reformatorskim pośpiechem, niesolidnością diagnoz, jakością kształcenia nauczycieli, sytuacją uniwersytetów, zniszczeniem autorytetów, brakiem pieniędzy, ogólnym zamętem. Węzeł prawie że gordyjski.

Tożsamość dziedziczona na mocy historii

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Tymczasem szkoła zdaje się trzymać z dawna określonej misji. W zakresie edukacji humanistycznej ta nadrzędna misja szkoły zawsze polegała na kształtowaniu poczucia kulturowej tożsamości, które daje poczucie ładu. Po to się oświecało nieoświeconych. I nie widać na współczesnym horyzoncie kulturowym innej instytucji zdolnej odpowiedzialnie dźwigać takie zadanie, choć pojawiają się gładkie formuły w rodzaju: „Szkołą może być cały świat”. Misja ta jednak zawsze rodzi w odniesieniu do szkoły cień podejrzenia o indoktrynację. Zwykle zresztą dużo więcej niż cień. Zwykle zresztą całkiem słusznie. Pytanie tylko, co się dzieje z ludźmi, którzy nie wiedzą, kim są. Pytanie, co robią ci, którzy myślą o tym w jeden tylko sposób. Nawet strach sobie wyobrażać. Szkoła, dochowując wierności swej nadrzędnej misji, zwykła więc przykładać wagę raczej do tożsamości dziedziczonej na mocy tradycji, na mocy historii, do tożsamości traktowanej jako swoista opowieść o dokonaniach przodków. Szkoła, w każdym razie nasza, przywykła sytuować się 39


Zofia Agnieszka Kłakówna

w roli „westalki tradycji”. Można się o tym bardzo łatwo przekonać. Wystarczy zaproponować, by szkolny program edukacji literackiej nie podążał za biegiem zdarzeń historycznoliterackich, nie respektował chronologii, omijał teksty, które „od zawsze” się w szkole czytało, a więc kwestionował oswojony przez dorosłych porządek prezentacji dorobku kulturowego, by wywołać chór obrońców charakteryzowanego tu sposobu pojmowania misji szkoły w zakresie edukacji humanistycznej.

Tożsamość jako przynależność do „tu i teraz” Pojęcie tożsamości analizować i definiować można jednak z różnych perspektyw, więc rzeczywiście jako wyraz przynależności do wspólnoty ludzkiej, do określonej tradycji, przez pryzmat historii i trwania w niej z pokolenia na pokolenie, ale także w wielu innych kategoriach i aspektach. W tym, bardziej doraźnie, przez przynależność do „tu i teraz”. Ten żywioł kultury aktualnej, więc naturalne środowisko swych uczniów, szkoła zwykła traktować jako sferę zjawisk „gorszych”, jeśli już nie „gorszących”. Kiedy zresztą chce się nimi zajmować, popada w podejrzenie, że naruszy tym samym emocjonalną stabilność swych wychowanków, ponieważ – być może – zechce krytykować zjawiska charakterystyczne dla współczesności, a to by mogło znaczyć, że podważa reguły obowiązujące w świecie swoich uczniów i ich rodziców.

Mentalna przepaść

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Dziś te dwie perspektywy – nastawiona na przeszłość oraz nastawiona na teraźniejszość i przyszłość – wydają się bardziej odległe niż kiedykolwiek. Szkoła, angażując się po stronie tej pierwszej i lekceważąc lub wręcz negatywnie wartościując tę drugą, dalej, podobnie jak w okresie politycznie niesłusznym, choć z innych powodów, postrzegana bywa w kategoriach wzmożonej opresywności i nieprzekładalnego na „prawdziwe życie”, bezsensownego marnowania czasu.

Jeden z powodów oszukiwania szkoły Uczniom z reguły wydaje się, że „prawdziwe życie” jest gdzie indziej. Skutkuje to u nas tak samo, jak w systemie minionym, działaniami, których celem jest jakaś forma „oszukania szkoły” – „zdobyć” punkty, odpisać, skorzystać z bryku, nie zawracać sobie głowy czytaniem, przetrwać i wy40


Polonista na drodze

rwać się na koniec z bezsensu nieautentyczności. Skutkuje udawaniem, kłamstwami, cwaniactwem, demoralizacją, marnowaniem możliwości i marnym wykształceniem. Trzeba sobie powiedzieć: „Przyjacielem Platon, lecz większym przyjacielem prawda”. W oszukiwaniu szkoły biorą udział także dorośli, także nauczyciele, także rodzice. Tak czy owak, skutki mają rezonans indywidualny i społeczny. I choć szkoła z pewnością nie odpowiada za cały zamęt tego świata, łatwo może zostać oskarżona o udział w jego wytwarzaniu. I oczywiście, bywa oskarżana. Reforma strukturalna niczego w tym zakresie nie odmieniła przez sam fakt zaistnienia. I scalenie programowe gimnazjum i liceum niczego nie da.

Potrzeba stałego gruntu pod nogami

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Dzieci są, kim są, na mocy „wyposażenia wewnętrznego”, jako indywidualne osoby. Dzieci przynoszą w sobie jednak do szkoły także wszystko, co spotyka je poza szkołą, czego poza szkołą doświadczają, co przychodzi do nich z zewnątrz, ze świata otaczającego. W szkole znajdują forum, na którym konfrontowane są różne doświadczenia i wypróbowywane różne zachowania i postawy. Ci zatem, którzy narzekają dziś na nieudolność szkoły, powinni nierzadko przyjrzeć się najpierw sami sobie, własnym postawom i działaniom. Mogłoby się zdarzyć, że zauważyliby wtedy, jak dzieci przetwarzają, a czasem przepoczwarzają te postawy i sposoby działania. Niektórzy mogliby się przestraszyć samych siebie. Tymczasem nie ulega wątpliwości, że dziecko potrzebuje oparcia, stałego gruntu, punktów odniesienia. Dobrze jest zatem, gdy dom współdziała ze szkołą, gdy reprezentuje podobną linię wychowawczą, gdy szkoła znajduje wsparcie w wychowaniu domowym, a rodzice mogą szkole zaufać, gdy w tych relacjach nie powstają niepotrzebne napięcia.

Dobro dziecka i dobro społeczne Szkoła musi mieć na uwadze dobro dziecka, więc dobro indywidualne, ale też dobro społeczne. Te dwie perspektywy można połączyć i wyważyć, jeśli szkoła i dom współpracują ze sobą.

Nauczycielem bywa każdy Dziecko potrzebuje pośredników i przewodników, którzy pomagają mu poznawać świat. Potrzebuje nauczycieli. Nauczycielem bywa każdy i to niezależnie od wieku metrykalnego. Zawsze wtedy, gdy ktoś dzieli się z kimś 41


Zofia Agnieszka Kłakówna

innym swoją wiedzą, doświadczeniem, sposobem postrzegania świata, gdy komuś innemu udziela swej wiedzy i doświadczenia, gdy wskazuje wzory i antywzory, gdy swoim zachowaniem daje przykład dobry lub zły, jest nauczycielem. Takim lub innym. Pierwszymi i najważniejszymi nauczycielami są rodzice. Ale wnet pojawiają się i inni. Siłą rzeczy różni. Tylko niektórzy pracują w szkole i są przy tym nauczycielami z zawodu. Bywa że ich wiedza dotyczy obszarów, co do których rodzice nie czują się biegli. Bywa też na odwrót. To rodzice mają w podejrzeniu wiedzę nauczycieli. Rozmaite sytuacje można sobie tu zresztą wyobrazić i różnymi przyczynami powodowane. Rodzice, choć nie mogą być dla swego dziecka nauczycielami jedynymi, na ogół chcieliby przecież wiedzieć, czego ich dziecko uczy się od innych, w tym przy pomocy nauczycieli języka ojczystego. Szkoła nie działa poza czasem historycznym. Rodzice nie muszą jednak ufać jej „na wiarę”.

Wielość programów i podręczników

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Szkolne programy i podręczniki mogą być różne i równie dobre przy tym, ale też wcale niekoniecznie równie dobre lub nie dla każdego równie dobre i nie w każdym czasie dobre. Taką właśnie ocenę, najogólniej rzecz biorąc, można sformułować wobec aktualnej oferty rynkowej. Rozmaite rzeczy o tym decydują. U wielu niepokój budzi fakt, że tych programów i podręczników rynek wydawnictw szkolnych oferuje aktualnie do wyboru dość dużo, może za dużo. Ograniczenie ich liczby na mocy odgórnego postanowienia nie wydaje się jednak dobrym wyjściem z sytuacji. Wybór oznacza odpowiedzialność. Nie można odpowiadać za wybory innych. Trzeba się raczej nauczyć samemu świadomie spośród dostępnej oferty wybierać. Trzeba zdecydować, czego się naprawdę chce i za co podejmuje się odpowiedzialność. Nikt rozsądny natomiast nie wierzy chyba, że jakość programu i podręcznika wyznacza jego cena, zwłaszcza bardzo niska. Prawo wyboru programu i podręczników do danego przedmiotu jest przywilejem nauczyciela. Nikt nie ma prawa uwalniać nauczyciela od tej wolności wyboru. Podręczniki są narzędziami, które umożliwiają pracę. Nie każde narzędzie tak samo „pasuje do każdej ręki”. Z różnych powodów. O tym wiedzą nie tylko nauczyciele. To nie podręczniki jednak uczą. Uczą nauczyciele. Trudno wciskać im do rąk narzędzia, którymi nie umieją lub nie chcą się posługiwać. Mamy demokrację. 42


Polonista na drodze

Nawyki i wygoda nie mogą być jednak decydujące. Z wyborem można dyskutować. Wybór nie może stawać się wyrokiem. Jeśli podejmowany jest w poczuciu odpowiedzialności, wymaga rzeczowej argumentacji, którą można przedstawić kolegom, dyrekcji, którą chcieliby może poznać rodzice, by ich zaufanie do szkoły znalazło uzasadnienie rozumowe, i by w ramach tego zaufania możliwe było budowanie konsekwencji i wspólnoty oddziaływań.

Szanse

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Czy współczesna szkoła ma szansę odzyskania autorytetu? Trzeba wierzyć, że tak, choć nie od razu, nie poprzez jeden tylko przedmiot nauczania, nie w oderwaniu od otaczającej rzeczywistości, nie poprzez „siedzenie z założonymi rękami” i nie poprzez aplikowanie reguł wychowawczych sprowadzanych do działania „silnej ręki”, które są symptomem bezradności, ani też nie poprzez co chwila ponawiane przewracanie wszystkiego do góry nogami. Trzeba wierzyć, że tak, ale pod warunkiem, że szkoła zrezygnuje z narzucania gotowych receptur w ocenie świata, zachowa natomiast zwyczaj stawiania wymagań, które nie pozwalają zwalniać z trudu poszukiwania wiedzy i poszukiwania podstaw do samodzielnie formułowanych ocen. Trzeba wierzyć, że tak, jeśli postawi się w szkole na autentyczność projektowanych działań i autentyczność wymagań, a także wypracuje porozumienie z rodzicami, zarówno co do owych działań, jak i wymagań. I jeśli będzie się respektować różne wymiary zasady decorum, tj. stosowności ze względu na wiek, potrzeby i możliwości uczniów, sytuację, masowość kształcenia, czas do dyspozycji, specyfikę otaczającej kultury, proporcje między tym, co ważne zawsze, i tym, co doraźne, proporcje między tym, co ważne dla jednego, i tym, co ważne dla całej społeczności.

To, co konieczne i możliwe Szkoła nasza potrzebuje więc głębokich reform programowych. Reformy takie w aktualnej sytuacji kulturowej wymagają trudu dogłębnego przemyślenia pytania o to, czego uczyć. Wymagają odpowiedzi na pytanie, co w tym zakresie jest konieczne i możliwe oraz dlaczego właśnie to. Reformy programowe nie mogą być podejmowane wyłącznie na podstawie nauczycielskiego pozytywnego doświadczenia zawodowego z przeszłości bliższej lub dalszej, ponieważ otoczenie kulturowe się zmienia, cywilizacyjna i kulturowa zmiana, w której uczestniczymy, jest z niczym 43


Zofia Agnieszka Kłakówna

nieporównywalna, a to, co oferuje, jest naturalnym środowiskiem dzieci, podobnie jak powietrze przy oddychaniu. Bez przemyślenia tego podstawowego pytania wszelkie działania proreformatorskie mają charakter raczej kosmetyczny tylko, a egzaminy nie odpowiadają temu, czego się naprawdę w szkołach uczy. To właśnie spotyka dziś polską szkołę. Kto rzetelnie nie szukał odpowiedzi na pytanie, co dziś jest równocześnie konieczne i możliwe w edukacji, kto nie musiał swego stanowiska w tym zakresie rzetelnie uzasadniać, a następnie nie przeszedł przez gehennę rzetelnego przekładania założeń teoretycznych na rozwiązania podręcznikowe stosowne do wieku i potrzeb uczniów oraz do materii obejmowanej uwagą, nie wie, co robi, majstrując przy podręcznikach, i nie wie, co czyni, konstruując jakiekolwiek zadania egzaminacyjne. Mało kto chce przyjąć do wiadomości oczywistość. Tę mianowicie, że w szkole, aż po maturę, zdobywa się p o d s t a w y wykształcenia o g ó l n e g o . To punkt wyjścia zaledwie. Najważniejsze na tym etapie wydaje się zatem budowanie świadomych postaw wobec samego aktu poznawania i ćwiczenie elementarnych umiejętności „obchodzenia się” z poznawanym.

„Posługa myślenia”…

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Nie o obowiązek zatem „przekazywania wiedzy pewnej”, zwłaszcza w zakresie kształcenia humanistycznego, chodzi dziś w szkole. Czy polonista w ogóle mógłby zabrać swych uczniów „w drogę do wiedzy”? Jakiej? Czy jakąś pewność „za horyzontem” mógłby sugerować? Obowiązkiem szkoły w jej nadrzędnej funkcji, przy zachowaniu wszelkich należnych proporcji, jest dziś raczej uprawianie „posługi myślenia” i do myślenia na każdym etapie edukacji systematyczne usilne zaprawianie, a także kształtowanie do takiej zaprawy solidnych podstaw i w odniesieniu do autentycznych problemów. W trakcie tego rodzaju ćwiczeń może się okazać, że dystans między minionym i aktualnym nadspodziewanie się skraca. I że szkoła może próbować przynajmniej stawać się miejscem nauki radzenia sobie z nadmiarem informacji, miejscem nauki ich porządkowania i wartościowania. Może uczyć szukania, wybierania i samodzielnej oceny drogowskazów, znaków orientacyjnych, które wprowadzają jakiś ład w myślenie o świecie. Może stwarzać przestrzeń bezpiecznie otwartą na próby oceny różnych zjawisk, na ich akceptację lub dystansowanie się od nich. Na tym można budować atrakcyjność, jeśli już nie całej szkoły, to przynajmniej języka polskiego 44


Polonista na drodze

jako przedmiotu szkolnego nauczania. I trzeba to robić, póki czas, więc nie czekając, aż dzieci dorosną do wieku, w którym najważniejsze stają się wzorce zachowań preferowanych przez grupę rówieśniczą!

Potrzeba autentyczności Dziwię się, że autorzy Raportu o stanie edukacji 2010 dają się uwodzić badaniom, które nie wskazują o wiele więcej niż to, że polscy uczniowie przyuczyli się do rozwiązywania testów i robią to lepiej niż kiedyś. Dziwię się też, że autorzy Raportu nie zauważają, iż nowa podstawa programowa nie różni się zasadniczo od „jedynie słusznego” programu szkolnego z czasów poprzedniego ustroju politycznego. Dziwię się więc źródłom ich nadziei na przywrócenie szkole rzeczywistego autorytetu, wierze w statystyki i upodobaniu do utopii. dr hab. Agnieszka Kłakówna pracuje jako profesor w Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie; jest polonistką, szefową zespołu, który wypracował koncepcję kształcenia języka polskiego od klasy IV szkoły podstawowej do końca szkoły ponadgimnazjalnej oraz współautorką serii podręczników do polskiego „To lubię!”, „Nowego To lubię!” i „Sztuki pisania”.

W KRĘGU NOWYCH IDEI 45


Stanisław Bortnowski

Czy naprawdę nowa metodyka? Aby odpowiedzieć na to pytanie, muszę jako polonista poddać refleksji aż trzy aspekty skomplikowanego zagadnienia. Pierwszy łączy się z metodologią badań literackich, która wpływa na sposób postępowania lekcyjnego, drugi dotyczy upowszechnienia proponowanych od kilkunastu lat metod aktywizujących, trzeci wreszcie dotyka najnowszych technik komunikowania, czyli Internetu. Zatem po kolei.

Konfrontacje podczas „Jesiennej Szkoły Dydaktyków”

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Naukowa sesja poświęcona interpretacji dzieła literackiego w szkole odbyła się w Akademii Pedagogicznej (dziś uniwersytet) w Krakowie w 2007 r. Referaty zaskoczyły mnie jednolitą wymową. Oto młode i średnie pokolenie dydaktyków, inspirowanych tezami hermeneutów, antropologów, dekonstruktywistów, powołując się na Gadamera, Ricouera, Derridę, Rothego, Lewinasa, Celana, Tischnera, Burzyńską, Markowskiego, drwi ze strukturalizmu, beszta jego wyznawców, nie szczędząc im słów pamfletowych. I chociaż żadne z wystąpień nie było poświęcone bezpośrednio królującej jeszcze przed ćwierć wiekiem metodologii, to z napomknień dało się wyczytać całkowite odcięcie się młodszej uniwersyteckiej kadry od pokolenia dziadów i ojców w imię nowych, bezdyskusyjnych dla referentów prawd. Oto ważniejsze stwierdzenia dotyczące strukturalizmu: • Kokon uładzonej, bezpiecznej wiedzy akademickiej. • Szukanie naukowych wytrychów i równie poznawczo fałszywych formułek. • Należy zrezygnować z strukturalistycznego przekonania, że interpretacja jest odkrywaniem obiektywnych znaczeń. • Czas odrzucić utopię obiektywistycznej narracji. • Strukturalistyczny metajęzyk to iluzja wiedzy pewnej, to metajęzyk zbiurokratyzowanych specjalistów od literatury. • Nie wolno zamykać tekstu w szczelnym pojemniku sensu. Wniosek brzmiał: po okresie dominacji ujęć strukturalnych, nakierowanych na formalistyczne analizy tekstu, należy w dydaktyce 46


Czy naprawdę nowa metodyka?

W KRĘGU NOWYCH IDEI

zaakceptować zindywidualizowany sposób czytania w kontekście własnego losu. Referenci odwoływali się do zwrotu etycznego w nauczaniu. Ten kierunek myślenia nazywa się także etyką czytania czy krytyką etyczną. Jest on bliski (chociaż niejednoznaczny) hermeneutyce Gadamera i prawie jednoznaczny z nastawieniem antropologicznym a wyrasta z protestu przeciwko jeszcze wcale niezapomnianym technikom genetycznym oraz przede wszystkim strukturalizmowi. Chodzi o zgodę na mieszanie porządków tekstu i życia oraz obronę takich zjawisk związanych z recepcją dzieła literackiego, które jeszcze niedawno określano pogardliwie jako subiektywne, naiwne czy po prostu nieprofesjonalne. Podczas obrad Szkoły Dydaktyków nurt ów zarysował się najmocniej, co potwierdzam cytatami: • W dydaktyce trzeba zaakceptować zindywidualizowany sposób czytania. • Najważniejsza jest moc wspólnotowa interpretacji, jej charakter jednostkowy, etyczny. • Należy zdecydować się na przestrzeń wspólnotowości i współuczestnictwa. • Sens utworu trzeba budować w rozmowie z uczniami. • Rozmowa z tekstem to moment samorozumienia, odniesienia prawdy dzieła do sytuacji czytelnika. • Konieczna jest perspektywa antropologiczna, zrozumienie tej prawdy, że w spojrzeniu na utwór ważny jest kontekst własnego bytu, uniwersum osobistej egzystencji. • Podmiot oddziałuje na teksty i teksty na podmiot. • Czas przełamać alienację czytania prywatnego i zrehabilitować intymny świat doświadczenia lektury. • Czas stawiać przez literaturę pytania, jak należy żyć. • Trzeba negocjować znaczenia tekstu i godzić się na transakcję człowieka z tekstami.

Strukturalizm nadal ważny, ale nie wyłączny Co sądzić o tej konfrontacji nieprzystawalnych poglądów? Jestem zwolennikiem pluralizmu badawczego. Przecież po latach mniej więcej trzydziestu, ze szkodą dla fantazji, ekspresji uczuć i manifestowania osobowości czytelnika-ucznia, ale z pożytkiem dla odpowiedzialności za słowo, strukturalizm zakorzenił się mocno w świadomości uczących. Jest często obecny w przykładowych analizach i interpretacjach drukowanych w podręcznikach oraz opracowaniach adresowanych do maturzysty a na47


Stanisław Bortnowski

wet gimnazjalisty, w kluczach maturalnych, w konspektach lekcji, w poleceniach zeszytów ćwiczeń. Traktuje się go zgodnie z sugestią Henryka Markiewicza, która brzmi: „Strukturalizm literacki to taka narzędziownia nauki o literaturze czy jej gramatyka, więc każdy w większym lub mniejszym stopniu musi się nią posługiwać”. Tę ocenę przydatności strukturalizmu trzeba uznać za wyznacznik postępowania metodycznego. Profesor dodaje: Pamiętać przy tym trzeba, że większość metod literackich nie była nastawiona na wszechstronne zbadanie literatury, lecz tylko na niektóre jej aspekty czy płaszczyzny. Nie ma więc eklektyzmu w ujemnym tego słowa znaczeniu, jeżeli korzysta on z aparatury strukturalistycznej, opisując konstrukcję dzieła literackiego, jednocześnie to dzieło traktuje jako ekspresję osobowości autora w psychoanalitycznym ujęciu, a omawiając jego odbiór posługuje się Ingardenowską teorią miejsc niedookreślenia.

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Profesor wychodzi naprzeciw hermeneutyce, ale zwraca uwagę na fakt, że nie wypracowała ona ścisłych metod czy sposobów interpretacji, gdyż hermeneutyka to nie metoda, ale postawa. Postawa człowieka, który chce zrozumieć innego człowieka. Wkraczamy więc nie tyle na pole metodologii badań literackich, ile w krąg problematyki wychowawczej, która snuje refleksje dotyczące relacji międzyludzkich i opowiada się za otwartością, tolerancją, szacunkiem dla partnera spotkania, za rozumieniem racji innych, za zgodą na odmienność. Z wielu powodów opowiadam się jako nauczyciel-praktyk za hermeneutyką. Jest mi bliski sposób pojmowania tekstu jako dzieła otwartego, posiadającego wiele sensów, które trzeba odkryć samodzielnie, a zweryfikować w dyskusji z uczniami. Znaczenie utworu rozwija się, przyrasta, ucieka w różnych, niespodziewanych kierunkach. Nieraz tego doświadczałem podczas zajęć w Kwidzynie, a później lekcji studenckich. To piętrzenie się „hipotez interpretacyjnych” (nazwa metody, którą wymyśliłem) jest chyba równoznaczne z definicją hermeneutycznego obcowania z tekstem literackim sformułowaną przez Katarzynę Rosner. Dla hermeneutów znaczenie tekstu nie jest czymś gotowym, zamkniętym w tekście i wymagającym rozpoznania. Znaczenie tekstu powstaje w toku interpretacji, to znaczy odniesienia zawartego w nim przekazu do naszej sytuacji egzystencjalnej, wyposażenia w referencje do naszego świata. Zadawane przeze mnie prace pisemne właśnie zmierzały ku temu,  

48

Wywiad S. Bortnowskiego z Henrykiem Markiewiczem, „Polonistyka” 1993, nr 8. K. Rosner, Hermeneutyczny model obcowania z tekstem literackim, [w:] Problematyka aksjologiczna w nauce o literaturze, S.W. Sawicki, A. Tyszczyk (red.), Lublin 1992, s. 246.


Czy naprawdę nowa metodyka?

by przerabianą lekturę potraktować jako „przemawiającą do nas osobiście i mającą nam do przekazania jakąś prawdę życiową”. Zawsze uważałem, że można odbierać literaturę przez pryzmat własnych doświadczeń, stąd akceptacja założenia, że jako czytelnik, nauczyciel i uczeń mam prawo do swobody interpretacyjnej i nie muszę akceptować w pełni postawy badacza. Hermeneutyka, jeśli ma się zrównoważyć z podejściem strukturalnym, wymaga jednak innych metod nauczania. Byłyby to: hipoteza interpretacyjna, różne kształty dyskusji, np. tzw. dyskusja oxfordzka, mapa myśli, plakat, metaplan, drzewko decyzyjne, sześć kapeluszy wg de Bono, sąd literacki, inscenizacja, drama, wszelkie parafrazy utworu, np. opowiadania zainspirowane wierszami, projekty adaptacji filmowych, teatralnych, niby wywiady z pisarzami czy bohaterami literackimi, dzienniczki twórczego czytania itp. Korzystając z bogatego dorobku polskich metodyków i własnych pomysłów, skatalogowałem i opisałem te metody w Przewodniku o sztuce uczenia literatury (2005 r.). Co łączy te sposoby pracy lekcyjnej? Rzadko świadomość metodologiczna, ale zawsze pobudzanie energii interpretacyjnej ucznia, liczenie się z jego sądem, grę z tekstem, prymat wychowywania nad badaniem, otwarcie się na twórczość i dystans wobec analizy strukturalnej, zbyt ciasnej dla kontaktów uczniowskich z literaturą. Jak twierdził Edward Balcerzan, wobec literatury zawsze występujemy w trzech rolach: czytelnika, badacza i wykonawcy. Wspomniane metody rehabilitują czytelnika i wykonawcę, ograniczają natomiast badanie. I taki jest mój punkt widzenia rzeczy.

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Poloniści wobec nowych metod Aby przekonać się, jak poloniści oceniają nowe metody, popularyzowane po roku 1990, przeprowadziłem sondaże. Oto na pytania studentów z Krakowa, Gdańska, Lublina odpowiadali poloniści, studenci zaś weryfikowali te odpowiedzi podczas praktyk pedagogicznych. W opiniach polonistów uczących tak w szkole podstawowej, jak w gimnazjum i szkołach średnich dominowała rezerwa wobec nowych tendencji pedagogicznych oraz chęć sprawiedliwej oceny zjawiska. Doświadczenie połączone z obserwacją rzeczywistości pozwalało na wniesienie zastrzeżeń. Na wstępie dłuższe głosy akcentujące rolę osobowości nauczyciela w kontaktach z uczniami oraz refleksji poprzedzającej zastosowania tych metod. 

Ibidem, s. 245.

49


Stanisław Bortnowski Dla mnie modne podziały i definicje być może porządkują jakoś zagadnienie aktywizowania, ale mam nieodparte wrażenie, że rzadko dotykają sedna sprawy. Decydująca bowiem jest nie forma, w jaką wtłoczymy lekcję, lecz relacja między animatorem, jakim jest dobry polonista, a zespołem klasowym i poszczególnymi uczniami tworzącymi ten zespół. Jeśli ta relacja jest żywa, to drugorzędna jest metoda, jaką się posłużymy, byle byłaby adekwatna do założonych celów. Z tego punktu widzenia dobrze sformułowany temat pisemnej pracy domowej, dotykający istotnych dla ucznia obszarów poznawczych, a zwłaszcza emocjonalnych, jest bardziej aktywizujący niż bałaganiarsko przeprowadzona drama czy żmudne tworzenie metaplanu.

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Jeśli metody aktywizujące miałyby spełnić swoją funkcję (służyć efektywności metod nauczania), polonista musiałby: •

Poznać je wystarczająco gruntownie.

Zdiagnozować swoich uczniów (style uczenia się, rodzaje inteligencji).

Sam siebie zdiagnozować i stwierdzić, jakie metody z uwagi na własne predyspozycje są mu najbliższe.

Bardzo starannie zaplanować pracę z uczniami i już na wejściu mieć przygotowany repertuar metod, o których wie, że będą pomagały, a nie przeszkadzały, w nabywaniu umiejętności i wiedzy (musi mieć świadomość przystawalności metody do realizowanych treści, musi też uwzględnić czynnik czasowy, czy zdąży z materiałem).

Nie może wprowadzać zbyt dużej liczby metod aktywizujących czy podawczych, bo uczeń, mimo iż lubi zmiany i ruch, nie może być nieustannie przestawiany na nowe sposoby pracy, musi działać w ramach, które zna, w których porusza się swobodnie.

Metody powinien modyfikować, stwarzając ich celowe warianty.

Przeczytałem ponadto, że metoda tradycyjna lub nowoczesna – źle użyta – uśmierca polonistykę, uczniów i nauczyciela. Metody trzeba traktować jako inspirację, zachętę do pomysłów, do szukania własnych sposobów aktywizowania klasy. Wszelkie metody działające jak przymus zabijają świeżość, stają się jarzmem, zamiast nadzieją na wolność myśli. Polonista musi być czujny, musi stale pytać, jakie metody są dla Kasi i Krzysia najkorzystniejsze. Nie wolno działać na siłę, wpadać w euforię i klaskać bezkrytycznie pokazom mody: ubiór musi być dostosowany do okoliczności, do figury, do przyzwyczajeń, a lekcje nie mogą się zmienić w show. O wyzwalaniu się z nadmiaru nowych pomysłów mówią następujące głosy: Odnoszę wrażenie, że w momencie wejścia w życie reformy oświaty, nauczyciele zachłysnęli się bogactwem aktywizujących metod nauczania. Ja sama, jak i moje

50


Czy naprawdę nowa metodyka? koleżanki po fachu, niemal każde zajęcia realizowałyśmy z ich zastosowaniem. Niestety, z biegiem czasu okazało się, że ich nadmiar skutkował coraz częściej mniejszą skalą umiejętności i wiadomości uczniów. Dlatego teraz, owszem, stosuję je, ale z umiarem, wychodząc z założenia, że wszystkie metody nauczania dla szkolnej polonistyki są ważne i przydatne pod warunkiem, że stosowane będą racjonalnie. Czasami sprawdzają się rewolucyjnie, zwłaszcza w pracy z uczniami zdolnymi i w klasach nazwanych dobrymi. Tam, gdzie zadania wymagają uwagi, i długotrwałego myślenia (jak na przykład sześć kapeluszy de Bono), metody aktywne trudno przecenić. Jednak w większości klas, gdzie pracujemy z dziećmi np. dyslektycznymi, korzystniejsze są techniki mniej pracochłonne, zadania krótkie i niewieloetapowe. Metody pracy muszą być skuteczne. W szkole najważniejsza jest rzetelność, pomysłowość, lecz nie bylejakość.

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Nie ulega wątpliwości, iż rzeczywistość szkolna jest przeciw tym metodom. „Niestety” – dodają poloniści – w szkołach średnich metody te „mają się nijak do wymagań Nowej Matury” i zgodnie wskazują na pośpiech w realizacji materiału, brak czasu na eksperymenty, gonitwę z tytułami: „przynajmniej trzeba je zasygnalizować w toku nauki skróconej z czterech lat do dwu i pół, a to się da zrobić tylko metodami podającymi”. Lęk budzą też kryteria prac egzaminacyjnych, sztywne, hamujące samodzielność, stąd paradoks: „nadmierna aktywizacja myśli rozbudzonej otwartością metod mści się, gdyż klucze odpowiedzi są sformalizowane, a tak zwane czytanie ze zrozumieniem przypomina pogadankę heurystyczną w wersji katechetycznej”. Wrogowie nowych metod (są tacy!) z gwałtowną irytacją zaliczają nowe metody do wąskiej kategorii rozrywki, która nie uczy. To nic więcej tylko reklama, to substytuty, quasi metody, może dobre w szkole podstawowej, ale nie w liceum, gdzie trzeba solidnie pracować a potem zapamiętać i żadne mydlenie oczu na wiedzę wpływu nie ma. Metody aktywizujące są martwe, były martwe i będą martwe. Wolę przeprowadzić pogadankę, wygłosić wykład a nawet podyktować aniżeli bawić się na lekcjach, bo tak każe władza.

Komentarzem do tego rodzaju postaw może być zdanie jednej z polonistek, napisane z sarkazmem: Jeśli polonista jest przekonany, że tylko autokratyzm i podawanie gotowych wniosków do zapamiętania prowadzą do celu, to żadna argumentacja nie przekona go, by uczył aktywnie. By stosować nowe metody, trzeba odrzucić dogmat o świętości programu i podręcznika, i o konieczności realizowania wszystkiego, i to bez skrótów. A to już wbrew przyzwyczajeniom, które tkwią w świadomości belfrów.

51


Stanisław Bortnowski

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Gdyby oprzeć się na obserwacjach studentów i rzecz przedstawić statystycznie, to studenci ocenili lekcje jako ciekawe w 41 sprawozdaniach i jako nieciekawe w 35 relacjach. Niestety, dłuższe dyktowanie, które zawsze nazywałem hańbą dydaktyki, zostało zasygnalizowane w 39 ankietach (11 w szkole podstawowej, 16 w gimnazjach, 12 w szkołach średnich). Z metod nauczania dominują w szkole podstawowej i gimnazjum: praca w grupach, pogadanka, burza mózgów, inscenizacja, dyskusja, sąd literacki, drama, plakat, mapa myśli, konkursy i zabawy, ćwiczenia (głównie z podręcznika),trafiają się jako rzadkie: metoda projektów, pantomima, przekład intersemiotyczny oraz prezentacja multimedialna. W szkole średniej: pogadanka heurystyczna, praca w grupach, wykład (ale raczej krótszy, 15-minutowy), coraz częstsza prezentacja multimedialna, dyskusja (raczej spontaniczna, rzadko w myśl innych reguł), ponadto na zasadzie wyjątku: drzewko decyzyjne, drama, inscenizacja, sąd literacki, kapelusze myślowe, metoda projektów. Jak można było przypuszczać, między oświadczeniami polonistycznymi a praktyką panuje rozdźwięk. Obserwacje studentów dowodzą, że mimo widocznych przeobrażeń w metodach nauczania postawy konserwatywne są częste: tylko część polonistów żarliwie opowiedziała się za nowym. Szacunkowo od 30 do 40 procent uczących ojczystego języka i literatury nie urozmaica procesu nauczania, nie rozwija samodzielności uczniów, ogranicza się do przekazywania gotowych informacji, tępi własne zdanie uczniowskie, dyktuje (to negatywne zjawisko nadal trwa) i ogranicza się podczas lekcji wyłącznie do wykonywania przez uczniów ćwiczeń z podręcznika. Doskonałość i nieudolność, zaangażowanie i marazm zapewne będą zawsze zjawiskami równoległymi w pejzażu szkoły, martwić jednak musi fakt, iż lekcje polskiego zbyt często są lekcjami nudnymi, że panuje na nich metodyczna monotonia, zaś uczniowie tak faktycznie nie mają prawa głosu, stąd ich bierność. Nauczanie języka polskiego tylko częściowo zachwyca! Bladaczka – wygnany z podręczników, nie opuścił polskiej szkoły, jest w niej nadal obecny i zapewne pozostanie. Nawyki złego uczenia mimo ofensywy aktywności były i będą wieczne, można je tylko osłabić, co się właśnie stało. Kto wierzy w stan idealny, niech porzuci nadzieję: możemy upowszechniać coraz doskonalsze komputery, ale coraz doskonalszych nauczycieli nie da się klonować! Mój punkt widzenia jako przyczynek do pytań o nowoczesność metodyki brzmiałby tak: niezbędny jest płodozmian metod, równoległa obecność w szkole czterech Okoniowskich strategii: podawania, badania, działania i przeżywania. Nowoczesność polegałaby na sumo52


Czy naprawdę nowa metodyka?

waniu doświadczeń, a nie na bezkrytycznym zachwycie nad pomysłami, które burzą i ośmieszają tradycję.

Nowoczesność a Internet

W KRĘGU NOWYCH IDEI

W Internecie jest wszystko, czyli największe biblioteki świata, największe muzea, najwięcej stron poświęconych Szekspirowi i Mickiewiczowi, najwięcej komentarzy (blogów), najwięcej listów, najwięcej czatów, najwięcej pornografii i wirusów, najwięcej przemocy, najwięcej apeli, odezw, deklaracji, wyzwisk, oskarżeń i pomówień, najwięcej programów autorskich, najwięcej informacji wydawniczych, może już najwięcej konspektów lekcyjnych, najwięcej bryków, w tym zadań-gotowców i najwięcej stron należących do osób, które mnie nic a nic nie obchodzą. Internet to natychmiastowość, chaos, porażający ogrom i zarazem konieczność, gdyż sieć to krwioobieg młodych. Bez Internetu nie da się dziś wyobrazić nauczania, laptop wedle projektów rządu – ma trafić za darmo do każdego ucznia. „Gazeta Wyborcza”, podekscytowana tą informacją, wysłała do Portugalii (gdzie laptopy zostały już rozdane uczniom kilka lat temu), dziennikarkę i nauczyciela z Jarocina (tam laptopy są w rękach uczniów, gdyż miasto wyprzedziło resort na drodze ku techniczności). Równolegle pismo dla nauczycieli szkoły podstawowej i gimnazjum „Polski w Praktyce” tytułuje ostatni numer (2011, 3.) „Polonista i komputer”, zamieszczając 8 pomysłów na lekcje z Internetem oraz mój artykuł: Jak przeciwstawić się pokoleniu „kopiuj – wklej”? Jestem więc nieco sceptyczny wobec dominacji Internetu w szkole, widzę plusy i zagrożenia lekcji z nowym przekaźnikiem. Wydaje mi się, że przeprowadzenie doświadczeń z chemii czy fizyki jest cenniejsze od prezentacji wizualnej czy opisu tychże doświadczeń ściągniętych z sieci. Podobnie zobaczenie Krakowa czy Paryża więcej daje niż wędrówka po stronach internetowych. Dotknięcie książki z wierszem bardziej zbliża do poezji aniżeli spojrzenie na ekran, ale w tym wypadku wobec doskonałych i prawie szeleszczących czytników mogę się mylić. Rozpatrzę przydatność Internetu dla szkoły w trzech aspektach. Pierwszy to informacyjny. Sieć jest encyklopedią, ale z tej trzeba umieć korzystać. Obawiam się, że poradzenie sobie z nadmiarem informacji i ich selekcją przekracza możliwości nauczyciela, jest utopią. Wymaga wiedzy i czasu. Trzeba tego uczyć, jak uczyło się zasad pisania referatu. Prezentacja multimedialna to przecież krótki referat, który łączy słowo z obrazem i nie wolno go przeładowywać, bezmyślnie wklejając akapit po akapicie czy obraz po obrazie. 53


Stanisław Bortnowski

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Jarosław Rudniański radził studentom, aby – opracowując jakieś zagadnienie – zapoznali się dokładnie z jedną, podstawową monografią, a pozostałe tytuły traktowali jako uzupełniające. Owa reguła prakseologiczna obowiązywać powinna także wobec sieci. Korzystanie w szkole lub w domu przez uczniów z informacji musi być organizowane na podobnych zasadach, jak praca z dokumentami udostępnianymi tradycyjnie. Trzeba ustalić cele postępowania, wskazać strony, zasugerować sposób notowania i przetwarzania. Internet daje nieskończone możliwości wizualizacji nauczania, ale przecież obraz nie zastąpi refleksji i nie nauczy sam z siebie dystansu czy krytycyzmu, może tylko wspomagać wykład, służyć jako bodziec i przede wszystkim jako kontekst. Pamiętajmy jednak, że odbiór informacji internetowych, nawet najbardziej atrakcyjny, wypada z pamięci, tak jak wypadają pokazywane w błyskawicznym tempie strony referatów wyświetlanych podczas sesji naukowych. Internet jako porozumienie, wymiana myśli, sondaż. Mogą to być oficjalne fora dyskusyjne (szkolne czy klasowe), czat na określony temat, na przykład ocena głośnego filmu czy książki. Wymaga to dobrej woli nauczyciela i uczniów, a łączy się raczej z pracą pozalekcyjną. Możliwe są internetowe kluby, jakieś kółko bez siedziby w szkole, rywalizacja na blogi tematyczne. Zdarzyło mi się jako kwidzyńskiemu nauczycielowi, iż dwaj uczniowie chcieli na każdej lekcji czytać swoje wypracowania i w ten sposób walczyć o prymat. Zgodziłem się na kilka prób, dziś taką rywalizację przeniósłbym do internetu. Najbardziej interesuje mnie Internet jako twórczość uczniowska (również nauczycielska). Jest to szerokie pole do zagospodarowania. Elektroniczne projekty notatek, oryginalne prezentacje, redagowanie gazetki szkolnej, np. z lektury, animacje komputerowe, reportaże, nawet inscenizacje, zbiorowo przygotowany pakiet informacyjny na dany temat, wybrane strony klasowego podręcznika itp. Jeśli młodzi potrafią wkradać się do najbardziej zaszyfrowanych banków informacji, to dlaczego nie wierzyć w ich aktywność paranaukową lub paraartystyczną? Nie znam się na muzyce, nie mam słuchu, ale stworzyłbym zespół klasowy, który pomagałby mi w poszukiwaniu kontekstów muzycznych do lekcji tak z muzyki poważnej, jak z tej nazywanej młodzieżową. Podobnych zespołów, pomocnych w organizacji lekcji, może powstać więcej, tym bardziej że są wśród nas uczniowie-hobbyści, ich pasję oraz świetną znajomość określonego wycinka rzeczywistości należy wykorzystać.

54


Czy naprawdę nowa metodyka?

Na zakończenie - wniosek Trzeba jak najszybciej wzbogacić metodyki poszczególnych przedmiotów o projekty lekcji internetowych oraz o propozycje innych form pracy z siecią. Nie oznacza to jednak, że rozdziały napisane wcześniej trzeba wyrzucić, gdyż są nieaktualne. Nowoczesność metodyczna to wchłanianie wszystkiego, co nowe, ale mądrze, krytycznie, z namysłem. To jednocześnie szacunek dla ustaleń i odkryć wcześniejszych, to dialog między pokoleniami nauczycieli; twórczy, ale zawsze czujny i daleki od bezrozumnego zachwytu. dr Stanisław Bortnowski jest emerytowanym pracownikiem Uniwersytetu Jagiellońskiego (Instytut Polonistyki UJ), polonistą-metodykiem; przez 20 lat pracował jako nauczyciel w szkole średniej. Jest autorem wielu opracowań metodycznych dla nauczycieli języka polskiego. Ostatnio ukazały się m.in.: „Jak zmienić polonistykę szkolną?”, „Przewodnik po sztuce uczenia literatury” oraz „Zdziwienia polonistyczne, czyli o sztuce na lekcjach polskiego”. Związany z wieloma czasopismami, m.in. „Życiem Literackim”, „Polonistyką”, „Warsztatami Polonistycznymi”, „Językiem Polskim w Szkole Średniej”, „Zeszytami Szkolnymi”.

W KRĘGU NOWYCH IDEI 55


Ewa Swoboda

Zmiany w przygotowaniu zawodowym nauczycieli matematyki – ale jakie? Wstęp

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Z przygotowaniem zawodowym nauczyciela matematyki jest źle. Nie jest to tylko moje osobiste zdanie. Świadczą o tym również inne fakty. Oto niektóre z nich (wraz z komentarzem): 1. Wyniki matury 2011 z matematyki. Aż 21 % maturzystów nie zdało matematyki! Wicedyrektor CKE Mirosław Sawicki tłumaczył klęskę licealistów „po pierwsze złymi narzędziami, po wtóre słabym rocznikiem, po trzecie mieszanką tych dwóch elementów”. Jeżeli przyjrzymy się zadaniom testowym z matury, trudno zgodzić się z opinią, że były one złe. W jakim sensie? Każde z proponowanych zadań jest jakimś wyborem, tegoroczne propozycje z poziomu podstawowego wymagały na ogół wiedzy nieskomplikowanej, właśnie – podstawowej. Zdaniem wielu matematyków tegoroczne zadania lepiej niż w roku poprzednim określały ten poziom, lepiej kontrolowały rzeczywiste wiadomości i umiejętności licealistów. Uzyskanie minimum zaliczającego wynik maturalny jako pozytywny nie powinno stanowić bariery nie do przebycia. Tłumaczenie się „słabym rocznikiem” jest nieetyczne. Na jakiej podstawie można było podać taki osąd – czy ktoś przeprowadził badania określające poziom inteligencji rocznika? Z drugiej strony nikt nie odważył się stwierdzić, że maturzyści nie byli dobrze przygotowani do matury i że częściową winę za ten stan rzeczy ponoszą nauczyciele. Ich wina raczej jest „nieumyślna”; wykonując swoją pracę najlepiej jak potrafią, mogli nie osiągnąć zamierzonego celu. Więc może problem tkwi w sposobie pracy, w tym, jak wyobrażają sobie i realizują swoje zadanie? 2. Wyniki międzynarodowych badań PISA (Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów) w dziedzinie czytania, matematyki i nauk

56


Zmiany w przygotowaniu zawodowym nauczycieli matematyki...

W KRĘGU NOWYCH IDEI

przyrodniczych. Obecnie w matematyce polscy gimnazjaliści uzyskują wyniki średnie. We wszystkich dziedzinach badań PISA Polska zajmuje obecnie miejsce w pierwszej dziesiątce lub blisko tej dziesiątki krajów UE (5. miejsce w czytaniu, 6. miejsce w naukach przyrodniczych, 11. miejsce w matematyce). Problem w tym, że w stosunku do wyników poprzedniego badania (dwa lata wcześniej) nasza pozycja określająca poziom umiejętności matematycznych nie poprawiła się. A przecież przez ten czas dokładano wysiłków, by uzyskany wynik poprawić. Udało się to w innych obszarach, w matematyce – nie. Dlaczego? Czyżby nauczycielom matematyki na tym nie zależało? Z pewnością zależało, i to bardzo. 3. Wyniki międzynarodowych badań Teacher Education and Development Survey – Mathematics (z udziałem Polski, przeprowadzonych w Polsce w 2008 roku przez Instytut Filozofii i Socjologii PAN) a opracowanych i upublicznionych przez Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie (www.ifispan.waw.pl). W raporcie tym podkreśla się brak głównie kompetencji dydaktycznych, związanych ze specyfiką nauki tego przedmiotu. Studenci sami stwierdzają, że mają trudności ze zrozumieniem ucznia, rozwiązywaniem nietypowych zadań, radzeniem sobie w sytuacji, gdy uczeń czegoś nie rozumie. W porównaniu z innymi krajami nasi studenci mają na ogół szeroki zakres wiedzy merytorycznej (zwłaszcza nauczyciele kierunków matematycznych), ale po prostu nie wiedzą, jak się zachować w klasie w nietypowych sytuacjach. Zdaniem M. Sitka, kierownika polskiego zespołu badania TEDS-M „są bardzo dobrze przygotowani teoretycznie, ale brakuje im umiejętności pedagogicznych. Istnieje luka między tym, czego uczą się na uczelni, a tym, z czym zetkną się w szkole”. Wynika z tego, że przygotowanie zawodowe nauczyciela matematyki jest niepełne, czegoś w nim brakuje. Przytoczone powyżej fakty to bardzo wyraźne sygnały, że w przygotowaniu zawodowym nauczycieli powinny mieć miejsce zmiany. Kształcę nauczycieli od wielu lat i w związku z tym część odpowiedzialności za ów stan rzeczy spada również na mnie. Popatrzmy jednak na problem przez pryzmat rozwiązań systemowych, obowiązujących w Polsce. Por.: M. Czajkowska, M. Sitek, Mathematics and mathematical pedagogy knowledge of future teachers in Poland: the results of TEDS-M- 2008 study, [w:] Motivation via Natural Differentiation in Mathematics, B. Maj, E. Swoboda, K. Tatsis (red.), Rzeszów 2010, s. 333-342.  R. Czeladko, Matematyka trudna i dla nauczyciela, [online], [w:] „Rzeczpospolita” [dostęp: 18 VII 2011]. Dostępny w Internecie: http://www.rp.pl/artykul/659187. html 

57


Ewa Swoboda

Jak się zostaje nauczycielem matematyki?

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Aby uzyskać uprawnienia uczenia matematyki w szkole podstawowej, gimnazjum lub liceum, trzeba ukończyć odpowiednie studia, najlepiej na kierunku nauczycielskim. Jak to jest na uczelni, na której pracuję? Studia są dwustopniowe: trzyletnie, kończące się licencjatem i dwuletnie uzupełniające – magisterskie. Po licencjacie można już uczyć w szkole podstawowej lub gimnazjum. Skupię się na studiach licencjackich; poziom magisterski wygląda podobnie. Studia są dwukierunkowe. Na pierwszym roku studenci nie realizują żadnych zajęć z tzw. „obudowy dydaktycznej” – są tam tylko przedmioty czysto matematyczne oraz języki i wychowanie fizyczne. Dopiero na drugim roku wybierają jedną ze specjalności: nauczycielską lub zastosowania matematyki w finansach i bankowości. Po ukończeniu trzeciego roku i zdaniu egzaminu dyplomowego uzyskują tytuł licencjata i uprawnienia do wykonywania zawodu. Popatrzmy na siatkę godzin, obowiązującą w roku akademickim 2010/2011. Na pierwszym roku studenci mieli zajęcia z kształcenia ogólnego (wychowanie fizyczne, języki itd.) w liczbie 300 godzin oraz realizowali przedmioty podstawowe i kierunkowe (algebrę, rachunek różniczkowy i całkowy, podstawy logiki, topologię, rachunek prawdopodobieństwa, informatykę) – łącznie 960 godzin. Dopiero na drugim roku następował podział na specjalności. Wynika z tego, że matematyka na pierwszym roku była wykładana bez powiązań z matematyką szkolną – ani w zakresie treści, ani metod pracy nad zagadnieniami matematycznymi. Po prostu – matematyka wyższa i już. Na drugim roku przyszły nauczyciel matematyki, oprócz dalszej dawki matematyki wyższej (w dalszym ciągu wspólnej dla wszystkich), miał szansę na specjalistyczne ukierunkowanie, które obejmowało: przedmioty specjalnościowe (geometria, seminarium z rozwiązywania zadań, seminarium dyplomowe) w łącznej liczbie 202 godzin, zajęcia związane ze specjalnością dodatkową (informatyka) w liczbie 350 godzin oraz blok przedmiotów nauczycielskich (psychologia, pedagogika, dydaktyka matematyki, dydaktyczne podstawy matematyki szkolnej). Ten ostatni blok stanowiło 365 godzin zajęć, z czego 112 godzin przeznaczono na dydaktykę matematyki. Cały zakres kształcenia zamykały praktyki – pod kierunkiem nauczyciela akademickiego zaprojektowano 45 godzin – po 15 godzin w jednym semestrze. Zestawienie godzin pokazuje, w jakim stopniu przyszły nauczyciel ma możliwość, by podczas swoich studiów nabywać wiedzy i umiejętności typowo nauczycielskich, w jakim stopniu jest mobilizowany do refleksji nad tym, co będzie sensem jego całego zawodowego życia. Wystarczy 58


Zmiany w przygotowaniu zawodowym nauczycieli matematyki...

porównać liczbę godzin z dydaktyki przedmiotowej z liczbą godzin tzw. kierunkowych. Próby zmiany tych proporcji spotykały się niechęcią wszystkich – od Ministerstwa po Władze Instytutu. Argument był na ogół jeden – student kończący studia dostaje tytuł magistra matematyki (specjalność nikogo nie obchodzi) i w związku z tym musi porządnie umieć matematykę. Zakres wymagań ministerialnych w dziedzinie treści matematycznych był rzeczywiście imponujący, trudno się dziwić władzom uczelnianym, że dokładały wszelkich starań, by im sprostać. Z dydaktyki i przygotowania zawodowego student nie musi się rozliczać; nie ma żadnych formalnych egzaminów sprawdzających jego umiejętności pracy w szkole. Zapowiadana zmiana standardów kształcenia na kierunkach nauczycielskich budziła nadzieję, że studia nauczycielskie będą miejscem, gdzie bardzo poważnie podejdzie się do kandydatów na przewodników dusz i umysłów młodzieży. Budziła nadzieję, że ktoś serio potraktuje fakt, że te studia przygotowują do bardzo konkretnego zawodu. Przecież wszyscy powinni zdawać sobie sprawę z tego, że szkody wyrządzone przez źle przygotowanego nauczyciela są nie do naprawienia.

Propozycja nowych standardów, w świetle analizy

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Bardzo szybko okazało się, że nadzieje są złudne. Opublikowany w dniu 25 maja 2011 projekt dokumentu Standardy kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (dostępny na stronach MNiSW pod adresem http://www.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/14/13/14134/20110524_ projekt_rozporzadzenia_(art._9c).pdf ) wzbudził głębokie zaniepokojenie całego środowiska dydaktyków matematyki oraz matematyków zainteresowanych matematycznym kształceniem dzieci i młodzieży. Swoje krytyczne uwagi sformułowało wiele ośrodków akademickich, kształcących nauczycieli. Projekt miał za zadanie uzdrowienie kondycji kształcenia, w tym również kształcenia matematycznego. Jestem zdania, że w oparciu o przygotowaną propozycję nie jest możliwe osiągnięcie zamierzonych celów. Przeciwnie, wdrożenie nowego modelu kształcenia spowoduje, że nauczyciel nie będzie w stanie zrozumieć swojej roli w procesie budowania wiedzy i kompetencji matematycznych ucznia. W związku z tym model ten uniemożliwi przygotowanie ucznia do podjęcia dalszych zadań stawianych przed nim przez społeczeństwo. Nieporozumieniem jest traktowanie przedmiotu szkolnego matematyka jak innych przedmiotów szkolnych oraz traktowanie dydaktyki matematyki, przedmiotu studiów, jak innych dydaktyk szczegółowych. 59


Ewa Swoboda

To stanowisko wynika z samej istoty matematyki jako nauki teoretycznej oraz z psychologicznych podstaw uczenia się matematyki. Matematyka jest (obok języka polskiego) podstawowym przedmiotem szkolnym; jest też przedmiotem obowiązkowym na maturze. Zgadzamy się, że przyszły nauczyciel matematyki będzie w szkole pełnił różne funkcje; między nimi funkcja wychowawcza jest z pewnością bardzo istotna. Jednak przede wszystkim musi być przygotowany do swego zawodu zgodnie z wymogami, jakie niesie ze sobą nauczany przez niego przedmiot szkolny oraz powiązana z nim dyscyplina wiedzy. Poniżej przedstawiam szczegółowe uwagi, które są wynikiem refleksji nad ministerialną propozycją. Te uwagi nie pochodzą tylko ode mnie – w wielu miejscach wyrażam opinię sformułowaną przez krakowskie środowisko dydaktyków; moje uwagi powstały jako poszerzenie uwag napisanych przez prof. Mariannę Ciosek i jej zespół. Przedstawiam te, z którymi się całkowicie utożsamiam oraz te, które sama sformułowałam.

Zbyt wąskie traktowanie dydaktyki przedmiotowej

W KRĘGU NOWYCH IDEI

W Standardach utożsamia się dydaktykę szczegółową z metodyką nauczania (np. na str. 13, 21). Nie potrafię się wypowiedzieć o innych dydaktykach przedmiotowych, ale dla dydaktyki matematyki to utożsamienie jest trudne do zaakceptowania. W latach 90. Erich Wittmann określił dydaktykę matematyki jako „naukę projektującą”. Ustanowił jej miejsce na styku wielu różnych dziedzin wiedzy. Z każdej z tych dziedzin musi ona wiele czerpać, ale ta użyczana wiedza nie może być stosowana wprost. Badacz zajmujący się dydaktyką matematyki musi tę wiedzę przetworzyć dla potrzeb nauczania matematyki. Wyobrażenie o tym, w jaki sposób w umysłach uczniów powstaje wiedza matematyczna, wypracowana w obrębie dydaktyki matematyki rozumianej jako dyscyplina badawcza, wykorzystywana jest w kształceniu nauczycieli. Dlatego w ramach dydaktyki matematyki (jako przedmiotu na studiach) nie porusza się jedynie zagadnień związanych ze sposobami kierowania pracą uczniów. Przygotowanie zawodowe nauczyciela matematyki (w części dotyczącej wiedzy przedmiotowej) nie polega jedynie na dostarczeniu gotowej wiedzy matematycznej. W związku z tym skuteczne metody dostarczania tej wiedzy, czyli metodyka nauczania, nie wyczerpują problemu dobrego przygotowania do zawodu. Konkretne fragmenty matematycznej wiedzy winny być tak przygotowane, by zapoznawanie się z nimi dawało szansę na realizowanie tych celów, które będą istotne w dalszej pracy 60


Zmiany w przygotowaniu zawodowym nauczycieli matematyki...

W KRĘGU NOWYCH IDEI

nauczyciela: matematyzowanie, uogólnianie, schematyzowanie, a przede wszystkim budowanie własnej sieci powiązań miedzypojęciowych. Ogromnie ważne, wręcz nieodzowne dla przyszłego nauczyciela, jest głębokie i wielostronne wnikanie w proces nauczania-uczenia się matematyki. Ważna jest wiedza na temat myślenia uczniów, umiejętność obserwowania ich reakcji na różnego rodzaju zabiegi dydaktyczne, kompetentne interpretowanie wyników obserwacji zachowania uczniów i dobieranie odpowiednich sposobów postępowania. Interpretowanie uczniowskich zachowań pozwala ukierunkować ich intuicje i spontaniczną wiedzę na tworzoną wiedzę naukową. Dydaktyki przedmiotowej nie zastąpi ani psychologia, ani dydaktyka ogólna, choć oczywiście te przedmioty są niezbędne w kształceniu nauczyciela. Dydaktyka matematyki wyodrębniła szereg zagadnień i problemów ogólnych, charakterystycznych i specyficznych dla nauczania matematyki. Wymagają one z jednej strony dobrego rozumienia pojęć i procedur matematycznych, a z drugiej – powiązania tej wiedzy z dorobkiem takich dziedzin jak: psychologia, pedagogika ogólna, lingwistyka, nauki społeczne itd. W latach 70. Zofia Krygowska w trzytomowym dziele Zarys dydaktyki matematyki opisywała i analizowała te związki; od tego czasu wiedza w zakresie dydaktyki matematyki znacznie się pogłębiła. Założenie, że student – przyszły nauczyciel matematyki – potrafi sam dokonać wspomnianych połączeń, jest fikcyjne. Przykładowo – w odniesieniu do nauczania matematyki – istotne jest, aby przyszły nauczyciel tego przedmiotu nabył umiejętności: głębokiego wnikania w istotę pojęć matematycznych, o których będzie uczył w przy61


Ewa Swoboda

szłości, elementaryzacji wiedzy, której uczył się w ramach studiów oraz powiązań tej wiedzy z naiwnymi procedurami stosowanymi przez uczniów w trakcie ich własnej aktywności itp. Konieczne jest również głębokie zrozumienie i umiejętne rozwijanie u uczniów matematycznej metody – na przykład dostrzegania związków i prawidłowości, umiejętności uogólniania, abstrahowania, schematyzowania, algebraizacji, definiowania, dowodzenia, oraz zakotwiczenie ich w procesie uczenia się – nauczania matematyki. Niezwykle ważnym (i specyficznym dla matematyki) jest problem komunikacji na linii nauczyciel – uczeń, i związany z nim problem niedorozumień. W kontekście przygotowania do samokształcenia ważne jest kształtowanie umiejętności czytania i rozumienia tekstu matematycznego; specyfika posługiwania się takim tekstem jest inna niż w każdym innym przypadku. Tych umiejętności studenci nabywali dotychczas w ramach przedmiotu dydaktyka matematyki.

Niewystarczająca liczba godzin dydaktyki przedmiotowej do danego etapu edukacyjnego

W KRĘGU NOWYCH IDEI

W szeroko potraktowanych zagadnieniach psychologicznych i pedagogicznych znajdują się treści, które z większym pożytkiem dla przyszłych nauczycieli matematyki mogłyby być realizowanie w ramach dydaktyki matematyki. Oderwanie od specyfiki przedmiotu stwarza niebezpieczeństwo, że student-przyszły nauczyciel nie będzie potrafił zastosować owych treści w swojej rzeczywistej pracy w szkole. Jest to przykładowo: moduł 2, komponent 2 – przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne do danego etapu edukacyjnego. Rozwój procesów poznawczych, ważnych z punktu widzenia matematyki, opisany w teoriach Piageta, Skempa, Wygotskiego, Vergnauda był tradycyjnie omawiany w ramach dydaktyki matematyki; poruszane były również formy aktywności dziecka ukierunkowane na zdobywanie doświadczeń matematycznych, jak i motywacja i klimat sprzyjający uczeniu się matematyki. Tradycyjnie analizowana była rola nauczyciela i grupy rówieśniczej, co wynika ze społecznego charakteru uczenia się matematyki. Taki więc wszystkie tematy, wymienione w tym module, mają swoją specyfikację związaną z pracą konkretnego nauczyciela konkretnego przedmiotu szkolnego. Dużo większą korzyścią dla przyszłego nauczyciela będzie poznawanie ich poprzez pryzmat zagadnień specyficznych dla nauczanego przedmiotu. Zagadnienia, które nie są na dydaktyce szczegółowej poruszane, leżą raczej w kompetencjach pedagoga szkolnego, a nie nauczyciela-przedmiotowca. 

62

Por.: Z. Krygowska, Zarys dydaktyki matematyki, Warszawa1977.


Zmiany w przygotowaniu zawodowym nauczycieli matematyki...

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Moduł 3, komponent 1: dydaktyka – również zawiera treści, które powinny być realizowane poprzez pryzmat nauczanego przedmiotu. Są to takie zagadnienia jak: cele nauczania, metody, zasady nauczania, budowa lekcji, środki dydaktyczne, treści nauczania, programy, praca z uczniem zdolnym, kontrola i ocena itd. Omawianie tych zagadnień w sposób ogólny nie ma przełożenia na praktykę – na przykład nie wszystkie znane metody nauczania mają zastosowanie na lekcji matematyki, budowa lekcji jest podporządkowana zawsze treściom nauczania, sposób rozwijania uzdolnień matematycznych jest inny niż uzdolnień w innych zakresach itd. Przy bardzo ograniczonej liczbie godzin przeznaczonych na dydaktykę szczegółową jest bardzo prawdopodobne, że te zagadnienia nie będą już potem omawiane z punktu widzenia nauczyciela matematyki. Z drugiej strony przeznaczenie czasu na to, co w sposób oczywisty nie znajdzie zastosowania w rzeczywistej pracy przyszłego nauczyciela – jest ekonomicznie nieuzasadnione. Kolejnym problemem, który się pojawia się podczas analizy tego fragmentu ministerialnej propozycji, jest czas zaplanowany na przygotowanie studenta. Proponowana liczba godzin na dydaktykę przedmiotową (Moduły kształcenia – Moduł 3) jest zdecydowanie niewystarczająca na wykształcenie przyszłego nauczyciela w zakresie dydaktycznym danego przedmiotu. Wymieniona w dokumencie liczba godzin jest zbyt mała (30 godzin!) nawet dla realizacji sformułowanych przez autorów dokumentu treści określonych dla poszczególnych etapów edukacyjnych. Przykładowo dla II etapu edukacyjnego – str. 16 – przewiduje się 15 szeroko rozbudowanych cykli tematycznych. Trudno byłoby zrealizować te hasła w tak krótkim czasie, a powinniśmy jeszcze uwzględnić postulowane przez nas ważne zagadnienia dydaktyki przedmiotowej (o których mowa w pkt. 1. niniejszych Uwag). „Ministerialne” hasła są następujące: Rola przedmiotu w kontekście dyscypliny wiedzy. Przedmiot wobec innych przedmiotów nauczania – wewnętrzna struktura przedmiotu. Integracja wewnątrz- i międzyprzedmiotowa. Procesy poznawcze i motywacje uczniów warunkujące zdobywanie wiedzy z obszaru przedmiotu. Umiejętności kluczowe nabywane w ramach przedmiotu. Cele kształcenia w ramach przedmiotu – ich operacjonalizacja w szkole podstawowej, gimnazjum oraz szkole zawodowej. Podstawa programowa i inne dokumenty dotyczące nauczanego przedmiotu do poziomu gimnazjum włącznie. Treści nauczania przedmiotu (rodzaju zajęć, ścieżek edukacyjnych), rozkład materiału, plan wynikowy. Planowanie procesu dydaktycznego. 63


Ewa Swoboda

Analiza, ocena przydatności oraz kryteria oceny programów nauczania, podręczników szkolnych i innych źródeł informacji. Lekcja i pozalekcyjne sytuacje dydaktyczne. Modele lekcji w zakresie przedmiotu. Metody i formy specyficzne w nauczaniu przedmiotu wspomagające przyswajanie wiedzy przez ucznia. Stymulowanie aktywności poznawczej uczniów, kreowanie sytuacji dydaktycznych, kierowanie pracą uczniów. Funkcje, kryteria i formy kontroli pracy ucznia. Ocena efektów pracy ucznia. Problemy rozumienia zdobywanej przez uczniów wiedzy. Style poznawcze i strategie uczenia się. Indywidualizacja – praca z uczniem zdolnym i z uczniem mającym trudności w zdobywaniu wiedzy. Pokonywanie barier w zdobywaniu wiedzy i osiąganiu umiejętności w obrębie przedmiotu. Warsztat pracy nauczyciela. Technologie informacyjne w nauczaniu. Analiza oraz ocena własnej pracy dydaktyczno-wychowawczej.

W KRĘGU NOWYCH IDEI

Jak widać, w wymienionych hasłach w dydaktyce przedmiotowej nie zostały uwzględnione żadne zagadnienia metodyczne. A przecież dobre opracowanie dydaktyczne tego, czego będzie się w klasie uczyć, jest zasadniczą sprawą w kształceniu nauczyciela matematyki. W przypadku matematyki mamy przygotować nauczyciela do aż trzech poziomów nauczania (każdy po 3 klasy, a więc z grubsza szacując – należy przygotować na każdy poziom do analizy materiał obejmujący około 400 lekcji; razem daje to około 1200 lekcji). Każdy poziom charakteryzuje się zupełnie inną specyfiką pracy – począwszy od matematyzacji czynności i działań na konkretach, po rozumowania dedukcyjno-abstrakcyjne. Matematyka, jako produkt myślenia, odbywa się w sferze umysłowej, jednak aby uczeń ją przyswoił, musi sam dla siebie dokonać ich konkretyzacji. Na tym etapie kształtowania się wiedzy matematycznej uczeń często konstruuje sobie własne rozumienie matematyki poprzez odniesienie do wcześniejszych swoich doświadczeń. Aktywność i wiedza merytoryczna nauczyciela nie jest gwarantem, że uczeń będzie matematykę rozumiał. Dla myślenia matematycznego podstawowe znaczenie ma aktywność własna ucznia, samodzielne działanie, bogaty zasób indywidualnych doświadczeń. Jest to filtr, przez który jest przepuszczana cała wiedza zdobywana w szkole. Z tego powodu kreowanie własnego obrazu matematyki zawsze jest niejednoznaczne, narażone na błędne interpretacje, czy wręcz złe rozumienie. Taka jest specyfika 64


Zmiany w przygotowaniu zawodowym nauczycieli matematyki...

uczenia się matematyki i trzeba to zaakceptować – z drugiej strony nie można dopuścić, by te błędne wyobrażenia zostały utrwalone. Dydaktyka matematyki tradycyjnie analizowała szereg takich zagadnień, o których już wiemy, że mogą być trudne dla ucznia (np.: wieloaspektowość dodawania liczb naturalnych, problemy dydaktyczne dotyczące kształtowania pojęcia ułamka, kształtowanie pojęcia funkcji, przekształcanie wyrażeń algebraicznych, statyczne i dynamiczne rozumienie relacji geometrycznych, itd.). W obecnym projekcie nie przewidziano czasu na ich realizację. Dysproporcje w przewidywanej liczbie godzin na dydaktykę przedmiotową i dydaktykę kolejnego przedmiotu Na dydaktykę przedmiotową głównego przedmiotu przewiduje się jedynie 30 godzin, a na dydaktykę przedmiotową w zakresie kolejnego przedmiotu przewiduje się 60 godzin. Ta różnica jest trudna do zrozumienia. Zmiany w organizacji kształcenia dotyczące kwalifikacji do nauczania po I i II stopniu studiów w specjalizacji nauczycielskiej

W KRĘGU NOWYCH IDEI

W dokumencie na str. 29. (rozdział III, punkt 1. Przygotowanie obowiązkowe) proponuje się, aby kształcenie na studiach I stopnia przygotowywało wyłącznie do pracy w przedszkolach lub szkołach podstawowych, natomiast do pracy w pozostałych typach szkół – na studiach II stopnia. Pozostawienie przygotowania nauczyciela do nauczania na poziomie gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych na drugi (krócej trwający) stopień studiów nie wydaje się zasadne. Studia II stopnia trwają krócej (na większości kierunków nauczycielskich) niż studia I stopnia. Realizacja przedmiotów szkolnych w gimnazjum i w szkole ponadgimanzjalnej różni się jakościowo. Każdy z tych dwóch etapów kształcenia ma inne cele i wymaga innego przygotowania nauczyciela do ich realizacji. Na takie przygotowanie 30 godzin dydaktyki przedmiotowej nie wystarczy. Uwagi do zawartości Modułu 1 Przygotowanie w zakresie merytorycznym Merytoryczne przygotowanie studentów w zakresie przedmiotu nauczania, obejmujące jedynie treści zawarte w Standardach kształcenia dla odpowiedniego kierunku studiów przedmiotowych, uważamy za nietrafione. Realizowanie przedmiotów kierunkowych z matematyki wyższej na kierunkach nauczycielskich wynika z przekonania, że nauczyciel matematyki 65


Ewa Swoboda

powinien znać matematykę w szerszym zakresie niż przewiduje to program szkolny. Nie oznacza to jednak, że taki kandydat na nauczyciela ma być traktowany tak jak matematyk abstrakcyjny, który powinien poznać wszystko, co w tej matematyce zostało stworzone. Poznając nowe dla siebie treści, przyszły nauczyciel ma szansę na refleksję nad sposobami uczenia się – nauczania matematyki, doświadczając na własnym przykładzie wszystkiego, co jest szkolną codziennością ucznia. Ma udowodnić, że jest w stanie poznać nowe obszary matematyki, nawet jeżeli wie, że nie będą one związane z tym, czego będzie uczył w szkole. Dlatego sądzę, że dobór treści czysto matematycznych powinien być mocno przemyślany. Z drugiej strony wydaje się, że nie można pominąć jednego aspektu kształcenia matematycznego – naukowego opracowania tych treści, które będą kanwą dla zagadnień szkolnych. Można domniemywać, że autorzy projektu kształcenia nauczycieli sądzą, że znajomość treści merytorycznych wyższego poziomu (matematyki wyższej) zawiera opanowanie i rozumienie pojęć etapu szkolnego. Niestety, słuszność takiego przekonania nie potwierdza się w praktyce. Dla przykładu: liczne obserwacje dydaktyków matematyki przygotowujących studentów do prowadzenia lekcji – w ramach dotychczasowych zajęć z przedmiotu dydaktyka matematyki – upoważniają do stwierdzenia, że poziom wiedzy, a w szczególności rozumienia matematyki elementarnej i jej metodologii wśród studentów – przyszłych nauczycieli matematyki – jest niewystarczający. Podobny wniosek formułuje Roger Howe z Yale w Stanach Zjednoczonych, analizując wyniki szerokiego Trzeciego Międzynarodowego Badania (wyników nauczania) Matematyki i Nauk Przyrodniczych TIMSS, porównującym nauczanie matematyki w czterdziestu krajach. R. Howe pisze: W KRĘGU NOWYCH IDEI

ukończenie studiów uniwersyteckich nie świadczy o dobrym rozumieniu matematyki elementarnej. Wielu matematyków widzi w sporej części matematyki wyższej pogłębienie i poszerzenie, uściślenie i rozjaśnienie, rozwinięcie i dopełnienie matematyki elementarnej. (...) Można z sukcesem zdać egzaminy z matematyki wyższej, nie rozumiejąc jej związków z materiałem bardziej elementarnym. (...). Okazuje się, że wiedza, jakiej potrzebują nauczyciele, jest różna od tej, którą daje większość studiów nauczycielskich w USA.

Ta opinia jest również prawdziwa w odniesieniu do studentów w naszym kraju. Ze względu na obszerność programów z zakresu matematyki wyższej nie ma w zasadzie możliwości rozważania – w ramach wykładów i ćwiczeń z tego zakresu – odniesień do matematyki szkolnej. Problem tkwi jeszcze w czymś innym. Pojęcia i procedury matematyczne poznawane w szkole funkcjonują 

66

Idem, Znajomość i nauczanie matematyki elementarnej, „Dydaktyka Matematyki” 1999, nr 21, Seria V roczników PTM.


Zmiany w przygotowaniu zawodowym nauczycieli matematyki...

inaczej niż te same pojęcia i procedury rozpatrywane w matematyce jako dyscyplinie naukowej. Niekiedy mówi się wręcz, że szkolna matematyka nie jest wywiedlna logicznie z matematyki jako dyscypliny naukowej. Lekcje matematyki mają nie tyle dostarczać faktów z zakresu matematyki, ale mają być miejscem na działania typowe dla matematyka, takie jak: budowanie rozumienia pojęć, analizowanie związków, dostrzeganie zależności, uzasadnianie prawdziwości lub ogólności pewnych zjawisk. Specyficzne zachowania pro-matematyczne są kształtowane poprzez działania w grupie. Uczenie się matematyki, czy też budowanie swojej własnej matematyki odbywa się w aspekcie społecznym. Stąd również sam sposób, w jaki student kierunków nauczycielskich poznaje nowy zakres zagadnień matematycznych, powinien wpływać na jego rozumienie matematyki. Klasyczny wykład nie do końca jest tutaj dobrym rozwiązaniem. Student powinien być stawiany w sytuacji, gdy trzeba postawić hipotezę, gdy można zakwestionować prowadzone rozumowanie, gdy trzeba odważyć się na samodzielne sformułowanie warunków definicyjnych. Jednym słowem, student powinien zetknąć się z matematyką tworzoną, a nie tylko matematyką podaną w gotowej formie.

Problem praktyk zawodowych



W KRĘGU NOWYCH IDEI

Wymienione 90 godzin na praktyki z matematyki uniemożliwia zdobycie dobrego przygotowania do zawodu nauczyciela matematyki – w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum. Jest to po 30 godzin na każdy poziom kształcenia. Wyobraźmy sobie lekarza, któremu powierza się pacjenta po 90 godzinach praktyki! Praktyka zawodowa powinna odbywać się w obecności nauczyciela akademickiego – teoretyka w zakresie dydaktyki przedmiotowej. Z analizowanego dokumentu to nie wynika i nie wiadomo, jak należy rozumieć organizację tych praktyk. Proponujemy podzielenie praktyki na dwie części. Jedna z nich to Ćwiczenia praktyczne w szkole (w ramach dydaktyki przedmiotowej), realizowane w szkołach w małych grupach studenckich prowadzonych przez nauczyciela akademickiego we współpracy z nauczycielem szkolnym. Dla studenta – przyszłego nauczyciela – ta forma praktyki ma istotne znaczenie dla jakości jego wykształcenia, pozwala na stopniowe wdrażanie do zawodu. Zajęcia takie obejmowałyby: hospitowanie lekcji H. Steinbring, The construction of New Mathematical Knowledge in Classroom Interactions, an Epistemological Perspective. Mathematics Education Library. New York 2005.

67


Ewa Swoboda

nauczyciela, przygotowanie i prowadzenie lekcji przez każdego studenta, a także grupowe omawianie i analizowanie tych lekcji, uwzględniające m.in. trudności uczniów, popełnione przez nich błędy i możliwe reakcje na nie, omawianie postawy nauczyciela-studenta podczas lekcji, komentowanie jego różnorodnych oddziaływań. Możliwość natychmiastowego omówienia przeprowadzonej lekcji jest sprawą absolutnie podstawową – jedynie wtedy można pokazać powiązania teorii z praktyką (a co za tym idzie, wskazać na ważność teoretycznego przygotowania dla realizacji działań praktycznych). Podczas takiego omówienia można kształtować nowoczesne podejście do nauczania matematyki, często niestety nieobecne w zrutynizowanych postawach nauczycieli z dłuższym stażem. Drugą część praktyki – Praktykę zawodową – student mógłby już realizować głównie pod nadzorem nauczyciela szkolnego.

Podsumowanie Zawód nauczyciela jest dla mnie jednym z ważniejszych, które istnieją. Powinien być wykonywany przez najlepszych. Ci najlepsi powinni być bardzo dobrze przygotowywani do pracy. Tylko dlaczego jest to stale nierealna mrzonka?

W KRĘGU NOWYCH IDEI

dr hab Ewa Swoboda, prof. Uniwersytetu Rzeszowskiego, Kierownik Zakładu Dydaktyki Matematyki Instytutu Matematyki

68


dyskusje Zbigniew Lenart

Cena sukcesu. O teraźniejszości i przyszłości samorządowej oświaty Minęło dwadzieścia lat transformacji polskiej rzeczywistości, w której szczególną rolę, wydawać by się mogło, historia przypisała oświacie. Nic ważnego bez niej się nie stało, a i ona została potraktowana po nowemu.

Lata sukcesu Jedną z głównych okoliczności przemawiających za decentralizacją państwa było przekonanie, że zorganizowane społeczności lokalne potrafią lepiej i za mniejsze pieniądze wykonywać zadania publiczne. Powołano więc samorządy terytorialne, a wśród zadań przypisano im prowadzenie placówek oświatowych. Było to istotne zwłaszcza w czasach, gdy potrzeby i oczekiwania obywateli rosły, a budżet państwa – zważywszy na wieloletnie zaniechania w różnych obszarach – nie mógł za tymi potrzebami nadążyć. Z perspektywy dwudziestu lat należy stwierdzić, że generalnie reforma się udała, aczkolwiek decentralizacji nie przeprowadzono do końca, pozostawiając obszary, których w ostatnim dwudziestoleciu, jako mało istotnych,

nie dostrzeżono lub po prostu pozostawiono w myśl zasady: skoro jest jako tako, a nie wiadomo, co z tym zrobić, lepiej skoncentrować się na tym, co jest pilniejsze i łatwiejsze do realizacji. Taki los spotkał m.in. polską oświatę, chociaż już dawno i państwo, i samorządy odtrąbiły w tym obszarze największy z możliwych sukcesów. Należy dodać, że żadna z reform oświatowych przeprowadzonych przez polskie państwo – a było ich kilka – po roku 1945 nie została doprowadzona do końca. Podobnie stało się z reformami ostatnimi. Warto w tym miejscu zapytać, czego najbardziej brakowało polskim szkołom (i systemowi edukacyjnemu) w ostatnich latach Polski Ludowej, tuż przed transformacją? Przede wszystkim pieniędzy na utrzymanie i modernizację bazy dydaktyczno-wychowawczej. W następnej kolejności odnotowano niedostatki programowe: nadmiar treści oraz (już tylko śladowe) elementy ideologizujące. Każdy następny rok, z ostatnich lat PRL, dawał nauczycielowi większą swobodę w realizacji zadań dydaktycznych i wychowawczych. Wydaje się, że Kwartalnik Edukacyjny 3 (66) jesień 2011

69


Dyskusje

nauczyciel nie zawsze chciał, a często nie umiał z niej skorzystać. Naturalne więc stało się to, że nowe organy prowadzące (samorządy) – tak jak potrafiły – skoncentrowały się na polepszeniu bazy oświatowej, pozostawiając niejako całkowicie, zresztą zgodnie z ustawą o systemie oświaty, nadzór pedagogiczny kuratoriom oświaty. I tutaj zaczęło się już rozchodzenie dróg podmiotów ustawowo odpowiedzialnych za jakość funkcjonowania polskiego systemu oświatowego na poziomie szkolnictwa podstawowego, ponadpodstawowego (ogólnego i zawodowego) i policealnego. Proces ten przyśpieszyło narastające upolitycznianie środowisk lokalnych i zawodowych, stopniowe odchodzenie od etosu roku 80 i 89, a także pierwszych lat transformacji. Dobro wspólne, publiczne, schodzić niejednokrotnie musiało na plan dalszy, ustępując miejsca interesom politycznym, prywatnym i koteriom towarzyskim. Oświata pozostawała dość często obszarem tylko działań instrumentalnych, pozbawiona troskliwej, planowej, wieloaspektowej i mądrej opieki ze strony organów prowadzących. Badania, w których uczestniczyło dotąd 476 osób związanych z oświatą w województwie podkarpackim, dostarczają sporo ciekawego materiału, z którego wynika jednak dość pochmurny obraz szkolnictwa. Wśród respondentów oraz społeczności regionalnej trudno byłoby znaleźć osobę niedostrzegającą wyjątkowej poprawy jakości bazy szkolnej (budynków, terenów przyszkolnych, klas pracowni, nowoczesnego elektronicznego sprzętu dydaktycznego, zasobów bibliotecznych, pomocy socjalnej – zwłaszcza na poziomie placówek prowadzonych przez samorządy gminne, itp.). Wzbogacała się infrastruktura towarzysząca. Zaczęły powstawać nowoczesne boiska sportowe, sale gimnastyczne, hale sportowe i kryte pływalnie. Ten proces trwa nadal, ale nie wywołuje już takiego entuzjazmu, jak kilka lat wcześniej. Został po prostu określony standard i do niego samorządowe placówki oświatowe stopniowo dochodzą.

dyskusje

Wszystko dla ucznia. Czy na pewno? Każdy wypowiadający się w sprawie oświaty zawsze i wszędzie podkreśla, że najważniejsze jest dobro dziecka – ucznia. I trzeba się zgodzić, że jest to odpowiedź szczera. Większość wypowiadających się bardzo różnie rozumie jednak dobro dziecka. Dla absolutnej większości naszej dojrzałej populacji są to dobre i bezpieczne bazowe warunki nauczania i wychowania,  

70

Na podstawie własnych badań autora. Badania, prowadzone wśród nauczycieli, rodziców, radnych i samorządowej administracji od 2009 roku, są kontynuowane. Dotyczą przede wszystkim relacji między kulturą polityczną społeczności lokalnych, a elementami systemu edukacyjnego.


Cena sukcesu...

troska wychowawczo-opiekuńcza nauczycieli, uśmiech na buziach uczniów i twarzach nauczycieli oraz rodziców – zwłaszcza podczas szkolno-środowiskowych uroczystości z udziałem wójta, burmistrza czy starosty powiatu, i ... jak najlepsze oceny na koniec okresu lub roku szkolnego. Ta sielanka może trwać, jeśli większość absolwentów zostanie przyjęta do wymarzonych szkół, później na wymarzone studia, a jeszcze za kilka lat podejmie pracę dającą wymarzone pieniądze i satysfakcję z wykonywanych obowiązków. W życiu bowiem chodzi o to, by być zdrowym, zadowolonym i często się uśmiechać. I tutaj polska oświata osiadła na mieliźnie. Skupieni na modernizacji i wzbogacaniu bazy szkolnej, zabieganiu o brakujące (a należne) pieniądze, wójtowie, burmistrzowie, prezydenci i starostowie zapomnieli – po ludzku – o tym, co w oświacie jest najważniejsze. Zapomnieli albo po prostu nie wiedzieli (niektórzy nadal nie wiedzą), że najważniejsze jest właściwe przygotowanie człowieka do samorealizacji w nieustannie zmieniającej się cywilizacyjnych realiach, czyli – z punktu widzenia organu prowadzącego – proces dydaktyczno-wychowawczy, na który nie może zabraknąć pieniędzy. W aktualnej sytuacji finansowej państwa i samorządów pieniędzy może zabraknąć na budynki, sprzęt, nawet drogi, o których w mediach jest coraz głośniej. One jednak nie są wyznacznikiem postępu cywilizacyjnego. Wyznacznikiem i kreatorem postępu cywilizacyjnego jest od zawsze myśl ludzka. Właściwemu ukształtowaniu człowieka powinna być więc podporządkowana działalność organów prowadzących placówki oświatowe – w pierwszej kolejności państwa i działających w jego imieniu samorządów. I tak jest na ogół w sferze werbalnej, deklaracjach, publicystyce, inaczej mówiąc w propagandzie, której głównym zadaniem – z punktu widzenia piarowskiego interesu państwa i organów prowadzących placówek oświatowych – jest pokazanie, jak wiele zrobiono dla dobra publicznego w tym obszarze konstytucyjnej odpowiedzialności państwa. Rzeczywistość jest jednak inna.

Prezydent, starosta, burmistrz, wójt…



dyskusje

Co jeszcze może zależeć od organu prowadzącego? Przede wszystkim jakość procesu dydaktyczno-wychowawczego w podległych placówkach; jakość, która pozwoli przygotować absolwentów do kreatywności w coraz szybciej rozwijającej się cywilizacji, opartej – jak zawsze – na wiedzy i ustaPor.: Z. Lenart, Historia i przyszłość inspiracją do modernizacji pragmatyki systemu edukacyjnego,[w:] K. Denek i inni (red.), Edukacja jutra. Aksjologia, innowacje i strategia rozwoju, Sosnowiec 2011 s. 169–187.

71


Dyskusje

dyskusje

wicznym wzbogacaniu kompetencji. Do tego jest pilnie potrzebna zmiana optyki szefów samorządów. Muszą zobaczyć, że prawdziwe życie z widokiem na przyszłość zaczyna się dopiero za opłotkami doraźnych problemów księży proboszczów, reperowanych mostków, dróg lokalnych, remiz strażackich, kupowania lokalnych grupek interesów (zwłaszcza przed wyborami) drobnymi datkami czy dotacjami. Owo rozdawnictwo publicznych pieniędzy z myślą o poparciu w najbliższych wyborach trwa przez pełne kadencje a związek ze strategią rozwoju wspólnoty jest tu sporadyczny lub zupełnie przypadkowy. Wydawane w ten sposób pieniądze wcale nie są małe. Trudno zaś je znaleźć dla sensownej wizji rozwoju: rzetelnie przygotowanej, systematycznie i konsekwentnie realizowanej przez kolejnych prezydentów, starostów, burmistrzów i wójtów. Szefowie samorządów coraz częściej powtarzają, że brakuje im coraz więcej środków na zadania ustawowe, a zwłaszcza oświatowe… W samorządach, w których starosta, burmistrz, wójt są osobami o otwartym spojrzeniu na świat, ukształtowanymi w duchu humanizmu, rozwój wspólnot lokalnych czy regionalnych następuje systematycznie i konsekwentnie. Ciągle wzbogacają swoją wiedzę i kompetencje. Nie muszą więc przekupywać wyborców. Są czytelni, klarowni, zapraszają do współpracy ludzi z wiedzą, doświadczeniem i umiejętnościami – nie tylko z klucza politycznego. O wyniki wyborów też się nie boją. Nawet jeśli nie uzyskają ponownej nominacji, świat dla nich się nie zawali. Mają swoją pracę dającą satysfakcję, prestiż i... są zapraszani przez swoich następców do realizacji wizji rozwoju środowiska, będącej przecież projektem na wiele lat i wiele kadencji. W takich samorządach w czasie spotkań z różnymi przedstawicielami wspólnoty lokalnej starosta, burmistrz czy wójt nie rozpoczynają dyskusji od narzekania, jak dużo brakuje im pieniędzy na oświatę i jak bardzo ich państwo oszukuje, naliczając zbyt niską subwencję. Prawdziwy gospodarz nie narzeka. Umie zrobić więcej niż inni z tego, co mu dano, a w takich sytuacjach zawsze daje się mniej i wymaga więcej. Jeśli ktoś tego nie wie, powinien zrezygnować z pracy na rzecz dobra wspólnego, ponieważ tak naprawdę wtedy pod pozorem służby innym – służy wyłącznie sobie. Oświata w gminie, mieście, powiecie czy regionie jest taka, jaki jest samorząd, a na co dzień jest po prostu taka, jaki jest starosta, burmistrz czy wójt.

Nadzór pedagogiczny, doradztwo i... wątpliwa motywacja Współczesny polski nauczyciel kilka lat temu został skazany na niepewność. Pozbawiono go możliwości (generalnie) wsparcia metodycznego, a sensowne systemy motywacyjne w polskim szkolnictwie (od przedszkola 72


Cena sukcesu...

do uniwersytetu) nie istnieją. Wprowadzono co prawda system awansu zawodowego, łączący jakość z ekwiwalentem finansowym, ale jest to kolejna polska atrapa. Owego problemu tak naprawdę od wielu lat nikt nie chce rozwiązać lub po prostu nie umie tego zrobić. Głupoty i nieuctwa niektórych reformatorów po prostu nie da się usprawiedliwić trudnościami i okolicznościami czasów transformacji ani kryzysem finansowym, który najprawdopodobniej, w takim wydaniu, nigdy się nie skończy. Mało komfortowa sytuacja polityczno-gospodarcza państwa, w jakiejś mierze determinująca system edukacyjny, ma jednak swoje niewątpliwe walory. Samorząd, jako organ prowadzący ustawowo powierzone placówki oświatowe, może bez żadnego ryzyka nadać im takie oblicze, uwzględniając potrzeby wspólnoty i wyzwania cywilizacyjne, jakie będzie chciał. A zatem musi chcieć. I musi umieć. Pieniądze stają się kwestią drugorzędną w tym przypadku. Pilne więc staje się kompleksowe rozwiązanie problemu doradztwa metodycznego, doskonalenia zawodowego nauczycieli i zbudowanie – można to zrobić bardzo łatwo na poziomie każdego samorządu – właściwego systemu motywacyjnego dla nauczycieli.

Konflikt: państwo – samorząd



dyskusje

W potocznym rozumieniu samorząd dość często bywa przeciwstawiany państwu. Wydawać się więc może, że są to dwa różne podmioty konkurujące między sobą, a przecież trzeba pamiętać, że: „a) samorząd terytorialny jest funkcją państwa realizowaną na najniższym szczeblu zarządzania nim, przez samych obywateli, na ich koszt i odpowiedzialność poprzez wykonywanie zadań im najbliższych, w tym zakresie jest także szkolnictwo, b) określanie celów kształcenia i priorytetów wychowania przez centralne organy państwowe, zwłaszcza w państwach unitarnych, nie kłóci się z ideą decentralizacji, gdyż społecznościom lokalnym pozostawiony jest zwykle spory zakres uprawnień do określania sposobów i metod osiągania owych celów”. Trzeba również pamiętać, że polska tradycja okresu międzywojennego, do której tak często się odwołujemy, dowodzi, że prowadzenie szkół było zawsze zadaniem władz lokalnych. Przerzucenie przez państwo wielu zadań, także oświatowych, na władze lokalne jest praktyką naturalną, zwłaszcza wtedy, gdy państwo – rozumiane też jako administracja centralna – systematycznie i dość szybko rezygnuje z wielu funkcji opiekuńczych wobec swoich obywateli. E. Karcz, Polityka oświatowa samorządów lokalnych wobec szkoły jutra, „Wychowanie na co dzień”, nr 7–8, lipiec – sierpień 2010, s. 18–19.

73


Dyskusje

Krytykowanie zatem przez samorządy państwa za to, że na oświatę daje zbyt mało pieniędzy, wynika po trosze z niezrozumienia do końca istoty samorządności przez lokalnych liderów samorządowych wspólnot oraz – i jest to ewidentne zaniedbanie państwa – przez niewłaściwą politykę budżetową (strukturę budżetu, sposób naliczania subwencji, dotacji, perspektywy czasowe w określaniu polityki finansowej – chodzi o regulacje ustawowe). Konflikt samorządów i państwa, także w tym aspekcie, jest więc iluzoryczny, ponieważ oba podmioty generalnie powinny zapewnić obywatelom jak najlepsze warunki samorealizacji na obszarze państwa. W związku z tym przerzucanie winy na innych, także na państwo, jest jak zwykle najczęściej maskowaniem własnej nieudolności, zaniechań, których źródła są bardzo różne, często mocno zaskakujące. Z kolei administracja centralna (potocznie rozumiane państwo) swoją nieudolność i zaniechania tłumaczy podobnie. Należy mocno zaznaczyć, że państwo na tym etapie transformacji nie jest uczciwe wobec samorządów i swoich obywateli, prowadząc nierzetelną politykę informacyjną. Administracja centralna mówi to, co chce, a nie to, co powinna. W tym względzie państwo polskie na obecnym etapie demokratyzacji nie odeszło daleko od Polski Ludowej. Aby szkicowany obraz nie był rysunkiem kwadratury koła, trzeba przypomnieć, że takie napięcia i konflikty między różnymi uczestnikami sceny społecznej i politycznej będą zawsze, ponieważ konflikt (w rozumieniu neutralnym, nie pejoratywnym) jest jednym z podstawowych stymulatorów postępu. Trzeba więc przyjąć to do wiadomości i uwzględnić w praktycznym działaniu. Także w pragmatyce systemu edukacyjnego.

dyskusje

Diament w popiele W kontekście tego, co powiedziano wcześniej, nic nie stoi na przeszkodzie, aby szkolnictwo, dla którego organem prowadzącym są samorządy, było na miarę czasu oraz marzeń rodziców i uczniów. Do tej pory popełniono dwa kardynalne błędy. Pierwszy miał miejsce wtedy, kiedy – planując i poprawiając bazę szkolną – pominięto modernizację procesu dydaktyczno-wychowawczego; dokonywano ruchów pozornych, doraźnych i prowizorycznych, uznano, że tę sferę życia szkolnego poprawiono skutecznie, tanio i raz na zawsze. Drugi polegał na tym, że istniejącą strukturę doradztwa i doskonalenia zawodowego nauczycieli uczyniono mniej dostępną dla pedagogów: tam, gdzie w ogóle w jakimś kształcie się ostała. Na oświatowej mapie Polski są obszary pod tym względem puste, chociaż można też odnotować przykłady wręcz modelowych rozwiązań, które należy pokazywać 74


Cena sukcesu...

i zachęcać do ich naśladowania. Trzeci kardynalny błąd, jak się wydaje, jest prokurowany przez administrację centralną. Chodzi o likwidację kuratoriów oświaty, gdzie są jeszcze resztki kompetentnego i rzetelnego nadzoru pedagogicznego, na rzecz niesprawdzonych (nawet pilotażowo) systemów wdrażania i monitorowania jakości kształcenia. Będzie to zapewne kolejna część reformy systemu edukacyjnego o nieprzewidywalnych dlań skutkach. I stąd właśnie płynie optymizm dotyczący kształtu oświaty w przyszłości. Teraźniejszość i najbliższa przyszłość (czas umownie określany) jest i będzie bardzo zróżnicowana. Jednym będzie nadal dawana szansa życiowego rozwoju, inni tej szansy, za sprawą dorosłych – także rodziców – mieć nie będą. Pozostaje więc dramatyczne pytanie. Ile diamentów, które można byłoby oszlifować, na zawsze przykryje popiół i muł naniesiony przez rzeki bylejakości i niekompetencji? Odpowiedź, że w przyrodzie zawsze niektóre jednostki muszą zginąć, na pewno nie wystarcza.

Szkoła przyszłości... lub wypadkowa przypadku

dyskusje

Dobrze wiemy, że bez planowania i kontroli, bez systematyczności i konsekwencji, bez ciągłości i odwoływania się do wzorców sprawdzających się przez stulecia, i w wielu miejscach, nic dobrego zrobić się nie da. Do tego jednak potrzebne są: wiedza, wola działania i szacunek do drugiego człowieka. Dziecko, któremu nie stworzono żadnych instytucjonalnych form wspomagających rozwój, dorośnie w kulturze swego środowiska i będzie jego odbiciem. Nie trzeba tego komentować. Warto jednak się zastanowić, jaka będzie różnica między nim, a człowiekiem ukształtowanym w kulturze modelowego środowiska wychowawczego XXI wieku? To, że wiele placówek oświatowych bywa wizytówkami samorządów, jest oczywiście miłe. Nikt jednak nie zastanawia się nad tym, ile w tym wysiłku poprzedników, a ile pracy ostatnich dwudziestu lat. Wiele samorządów w Polsce wykorzystało nowe czasy i szybko zaczęło tworzyć własne sieci szkół i systemy wspomagające działalność dydaktyczno-wychowawczą, wprowadzając nowoczesne, przyjazne człowiekowi i motywujące regulacje prawne, przygotowując młodzież do udanego konkurowania na rynku oświatowym i później – na otwartym rynku pracy. Ci są dzisiaj liderami. Udało się, ponieważ oświatę – we wszystkich jej aspektach – potraktowano priorytetowo, tak jak drogi czy inną podstawową infrastrukturę. Nie żałowano pieniędzy na utrwalanie zdobyczy poprzedników i rozwiązania innowacyjne oraz – co może stało się kluczem do sukcesu – organizowanie struktur; doradztwo metodyczne i nadzór pe75


Dyskusje

dagogiczny oddano w ręce specjalistów z bogatą praktyką. Politycy lokalni nie mieli prawa ingerencji, natomiast liderzy oświatowi wszystko robili jawnie, przy otwartej kurtynie. Byli i są nadal czytelni w swoim działaniu, które jest akceptowane przez środowisko. Przed samorządami, które priorytetami uczyniły tylko infrastrukturę, stoją niełatwe wyzwania. Przede wszystkim należy oświatę uczynić niekwestionowanym zadaniem priorytetowym, jej organizowanie i nadzór nad nią powierzyć specjalistom, systematycznie przeznaczać na cele oświatowe niezbędne środki finansowe, wiele zadań realizować w ramach współpracy samorządów w powiecie i województwie, realizować częste kontakty dzieci i młodzieży z różnych środowisk, zwłaszcza ośrodków dużych i małych oraz środowisk wielokulturowych. Należy wyzwolić wśród nauczycieli autentyczne i powszechne przekonanie, że opłaci się być coraz lepszym w zawodzie. Coraz częściej konkurencją dla szkół samorządowych stają się szkoły prywatne lub społeczne. To dobrze. Nie będą one jednak dla dzieci i młodzieży powszechną alternatywą, ponieważ ich sieć rozwija się bardzo powoli. Nie bez znaczenia w tej sprawie jest i to, że warunki finansowe statystycznej polskiej rodziny dość długo jeszcze nie pozwolą skorzystać z tej możliwości. Społecznościom lokalnym, samorządom, a przede wszystkim ich liderom – tam, gdzie dotąd tego nie uczyniono – pozostaje przeorientować priorytety tak, aby stwierdzenie mędrca: „człowiek nie rodzi się głupi, dopiero szkoła robi z niego głupiego”, nie musiało być nigdy aktualne. Przecież może być dobrze. Wystarczy chcieć. Narzędzia bowiem leżą wokół – porozrzucane.

dyskusje

dr Zbigniew Lenart jest adiunktem w Zakładzie Kulturoznawstwa Instytutu Historii Uniwersytetu Rzeszowskiego, zajmuje się m.in. badaniem relacji między kulturą polityczną ludności, a systemem edukacyjnym.

76


Jerzy Kopeczek

Profesjonalizm w edukacji dorosłych

Z



dyskusje

acznę od tego, co być może powinno być konkluzją. Czy profesjonalizm w edukacji dorosłych jest konieczny? Praktyka pokazuje, że nie. Mnie jednak, niezależnie od bieżących preferencji, od realiów powszechnego zekonomizowanego patrzenia na każdą, również edukacyjną rzeczywistość, razi brak profesjonalizmu. W obecnej „epoce przeciętności supermarketów” chciałbym zawołać: w edukacji ważne są wartości, a jedną z nich jest profesjonalizm pracy edukatora. Pisząc o profesjonalizmie, myślę o dwóch wzajemnie skorelowanych płaszczyznach, decydujących o jakości zajęć edukacyjnych: zasobach merytorycznych prowadzącego i sferze strukturalnej. I nie można tu wskazać wyższości którejkolwiek z nich. Niedopełnienie w zakresie jednej, w takim samym stopniu jak i drugiej, podważa profesjonalność wykładowcy. Tym niemniej, w moich rozważaniach, chciałbym skoncentrować się głównie na płaszczyźnie strukturalnej. Nie znaczy to, że zamierzam całkowicie pominąć merytoryczną. Nawet od kilku refleksji na jej temat właśnie zacznę. Wiedza, umiejętności i doświadczenie składają się na kompetencje merytoryczne. Brak któregokolwiek z tych składników – dyskryminuje. Co więcej, znowu należy zauważyć tu dualny podział na dwa obszary. Zarówno wiedza, umiejętności, jak i doświadczenie dotyczyć powinny obszaru tematycznego zajęć, ale w nie mniejszym stopniu obszaru metodyki prowadzenia zajęć. Biorąc pod uwagę obszar tematyki, najczęściej na piedestale stawiamy wiedzę. Szeroka wiedza z danego zakresu jest bazą dla profesjonalizmu. Niestety, absolutnie nie wystarcza. Gdyby sama wiedza gwarantowała profesjonalizm, doświadczony wykładowca mógłby, po przeczytaniu odpowiedniej literatury, poprowadzić zajęcia na każdy temat. Zdarzało mi się spotykać takich „specjalistów w każdej dziedzinie”, ślizgających się po powierzchni zagadnień, kurczowo trzymających się opracowanych treści, H. Armstrong, B. Britton, T. Pickles podkreślają wielką wagę doświadczenia, przypisując mu większe znaczenie od wykształcenia i szkoleń. Por.: A. Szabo, Organizacja procesu doskonalenia. Program TERM FRSE Ministerstwo Edukacji Narodowej, s. 25.

77


dyskusje

Dyskusje

reagujących obronnie na każde „zagrożenie” w postaci sięgających nieco głębiej pytań. Specjalista w zakresie danej tematyki ma ugruntowane umiejętności, nabywane poprzez doświadczenie (niejednokrotnie poprzez wieloletnie doświadczenie), ukształtowane poprzez praktyczne działania w danej dziedzinie i doskonalenie własne. „I” a nie „lub”. Dopiero kiedy w miarę pełna wiedza oraz umiejętności stają się naturalnymi zasobami umysłu, można poczuć się specjalistą i dopiero wtedy można mówić o możliwości profesjonalnego podejścia do tematu. Niemniej ważne są umiejętności, wspierająca je wiedza i doświadczenie w prowadzeniu zajęć. Wykład obfitujący w najciekawsze nawet treści, poprzez sposób prowadzenia, może skutecznie zniechęcić słuchacza. Źle przygotowana prezentacja czy nieodpowiednio poprowadzone ćwiczenia przyniosą znikome korzyści, a czas każą uznać za stracony. Profesjonalizm w zakresie metodyki prowadzenia zajęć, pewnie bardziej jeszcze niż w obszarze tematycznym, wymaga zgromadzenia potencjału bogatego edukatorskiego doświadczenia, czego nie zdobywa się w ciągu jednego, dwóch, czy trzech lat pracy, co właściwie szlifuje się przez wiele lat własnego rozwoju zawodowego, a między innymi osiąga w wyniku wielu własnych praktycznych działań. Nie do przecenienia są tu również (często traktowane jako posiadane, niemal wrodzone, a w rzeczywistości wymagające świadomego rozwijania w wieloletnim procesie) umiejętności interpersonalne, specyficzne dla pracy z jednostką i grupą. „Większość doradców – konsultantów, aby efektywnie pełnić swe funkcje, spędza lata nad rozwijaniem umiejętności technicznych wymaganych w ich zawodach. Zbyt mało natomiast uwagi poświęca się na doskonalenie umiejętności interpersonalnych, niezbędnych, aby spowodować pomyślne zmiany. Być może przyczyną tego stanu rzeczy jest wypływające ze zdrowego rozsądku przekonanie, że w codziennych społecznych relacjach wymagamy identycznych umiejętności interpersonalnych, co w pracy doradcy. Zdrowy rozsadek jednakże nie zawsze jest najlepszym drogowskazem”. Dopiero kiedy w sposób naturalny i automatyczny, korzystając z bogactwa własnych zasobów, zaczynamy „pracować sobą” – stajemy się profesjonalistami. W ten sposób dotarłem do tego, co ma stanowić clou tego artykułu, czyli do momentu, kiedy mogę zająć się elementami strukturalnymi, 

78

P. Cockman, B. Evans, P. Reynolds, Doskonalenie umiejętności interpersonalnych doradcy [w:] Jakość, planowanie i doskonalenie kwalifikacji zawodowych w zarządzaniu oświatą, D. Ekiert-Grabowska, D. Elsner (red.), Program TERM FRSE Ministerstwo Edukacji Narodowej 1997, s. 167.


Profesjonalizm w edukacji dorosłych

świadczącymi o profesjonalizmie. Można by to skwitować jednym zdaniem: profesjonalnym jest zawarcie odpowiedniego kontraktu i dotrzymywanie go. Jednak poświęcę temu zagadnieniu znacznie więcej czasu i tę właśnie myśl postaram się rozbudować w dalszej części mojej wypowiedzi. Zacznę od podmiotów kontraktu. Najczęściej w kontrakcie biorą udział trzy strony: organizator (często jako przedstawiciel zleceniodawcy), odbiorcy zajęć i prowadzący. W takim wypadku można mówić o trzech oddzielnych kontraktach. Organizator (zleceniodawca) zawiera kontrakt z wykonawcą i z odbiorcami. Nie muszę chyba dodawać, że pomiędzy obydwoma kontraktami powinna zachodzić pełna korelacja. Od momentu zawarcia takich kontraktów, czyli od momentu, kiedy wykonawca zadeklaruje: „poprowadzę na tych warunkach te zajęcia”, a odbiorcy: „decyduję się na tych warunkach w nich uczestniczyć”, kontrakt w równym stopniu obowiązuje obie strony (prowadzących, odbiorców), a wszelkie renegocjacje warunków muszą odbywać się nie pomiędzy nimi, a pomiędzy każdą z tych dwóch stron i organizatorem zajęć. W sprawach szczegółowych te właśnie kontrakty określają ramy ustaleń podejmowanych w wyniku negocjacji prowadzącego z uczestnikami zajęć. Bezpośredni kontrakt zawierany pomiędzy uczestnikami zajęć i prowadzącym może dotyczyć dookreślenia szczegółów organizacyjnych, w tym norm pracy oraz szczegółowej zawartości treści szkolenia. Przeanalizujmy kilka elementów kontraktu, które w największym stopniu rzutują na profesjonalizm prowadzącego (lub jego brak). Piszę o profesjonalizmie prowadzącego, mimo że często różne dyspozycje dotyczące zajęć ustala organizator (zleceniodawca), ponieważ to właśnie prowadzący powinien zadbać o przestrzeganie pewnych prawidłowości; zawsze ma możliwość przedyskutowania tego, co uważa za niewłaściwe i w efekcie może albo wpłynąć na wprowadzenie zmian, albo nie podejmować kontraktu (być może jest tak, że to ja nie chcę przyjąć do wiadomości, że jednak „światem rządzą” dyletanci). W związku z tym, w dalszej części będę pisał o prowadzącym jako o osobie odpowiedzialnej za profesjonalną realizację zajęć.

dyskusje

Forma zajęć Oferując formę doskonalenia, deklarujemy, jaka to będzie forma. Czy ma to być wykład, konferencja, seminarium, warsztat itd. Ważne, żeby realizować zajęcia w takiej postaci, jak wynika to z określenia rodzaju 

A. Szabo, op. cit. (Organizacja procesu doskonalenia), s. 96.

79


Dyskusje

formy. Nazywanie warsztatami wszystkich zajęć zawierających elementy aktywnych metod pracy, świadczy o wyraźnie nieprofesjonalnym podejściu. Warsztat ma określoną strukturę i charakter, a także powinien spełniać określone kryteria pracy. Większość form, nazywanych warsztatami, nie ma nic wspólnego z warsztatem. Inną sprawą jest dobranie odpowiedniej formy do realizacji założonego celu, osiągnięcia zaplanowanych efektów. Obracając się w kręgu oświaty, mówiąc o rozwoju zawodowym nauczyciela, należałoby uwzględnić rozwój w zakresie wiedzy, umiejętności i postawy. Rozwój osobisty uwzględnia zmiany rozwojowe w wewnętrznych zasobach osoby. Planując przekazanie ograniczonego, wydzielonego zakresu informacji, możemy wybrać wykład (łącznie z jego interaktywną formą), dyskusję, konferencję, warsztat, konsultację grupową. Kiedy potrzebny jest raczej pełny przekaz wiedzy w określonym obszarze, należałoby wybrać formę wykładową, konwersatorium, albo formę kursu. Dla kształtowania umiejętności najwłaściwsza będzie formuła miniwykładów i ćwiczeń, seminariów, albo też kursów złożonych głównie z zajęć edukacyjnych, prowadzonych metodami aktywnymi. Zmiana postaw, rozwój wewnętrznych zasobów, usprawnianie osobistego funkcjonowania najefektywniej realizuje się w ramach form treningowych. Nie znaczy to jednak, że zmiany takie nie zachodzą podczas uczestnictwa w innych formach, bo zachodzą w każdym kontakcie społecznym, w każdej relacji z drugim człowiekiem, a także w każdej chwili zatrzymania się i refleksji nad samym sobą. Kontrakt z klientem powinien dawać jasną informację o rodzaju formy i o tym, co w jej ramach odbiorca może otrzymać. Jeśli nie uczyni tego organizator, odpowiedzialność za to powinien wziąć na siebie prowadzący zajęcia.

dyskusje

Czas zajęć Planując zajęcia, chcemy zrealizować założony cel (zakładam, że merytoryczny) oraz uzyskać określone efekty. Ażeby to osiągnąć, dana forma wymaga właściwej ilości czasu na jej realizację. Te merytoryczne przesłanki powinny być zasadniczym kryterium określenia czasu trwania zajęć. Niestety, często koliduje to z kryteriami ekonomicznymi. W praktyce czas trwania zajęć (najczęściej) jest kompromisem pomiędzy wymaganiami 



80

J.Kopeczek, Formy w edukacji dorosłych, „Kwartalnik Edukacyjny” 2004, 3-4, s. 88–98. D. Jaques, Uczenie się w grupach, Program TERM FRSE Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 1997, s. 98-99.


Profesjonalizm w edukacji dorosłych

dyskusje

merytorycznymi, a możliwościami narzuconymi przez zleceniodawcę lub odbiorców (odbiorców – w sytuacji, w której to oni ponoszą zasadnicze koszty zajęć). Prowadzący nigdy jednak nie powinien godzić się na zbyt daleko idącą rezygnację z wymogów merytorycznych. Jedną sprawą jest odpowiednie dobranie czasu zajęć, a inną przestrzeganie go w fazie realizacji. Niedotrzymywanie określonego kontraktem czasu zajęć jest deficytem albo w zakresie etycznym, albo profesjonalnym. Nie będę tu roztrząsał sytuacji, kiedy ktoś w pełni świadomie, niezależnie od formalnej umowy, z góry planuje niedotrzymanie uzgodnionego czasu. To nadużycie, co najmniej moralne. Chcę zatrzymać się nad sytuacją, w której, mimo właściwej postawy i dobrych chęci, komuś nagle zostaje nadmiar czasu. I nie wiadomo co zrobić, albo przeciwnie, niespodziewanie czasu zabrakło. Jest to, niestety, wyrazem braku profesjonalizmu w przygotowaniu lub prowadzeniu zajęć. Skracanie czasu zajęć świadczy o niewystarczającej wiedzy, o zbyt małej ilości materiału, którym dysponuje prowadzący lub też nieumiejętności zaplanowania przebiegu spotkania, bądź o nieefektywnym prowadzeniu formy. Przedłużanie czasu zajęć – o nieumiejętności wyselekcjonowania i dostosowania materiału do ram czasowych, a czasem również o nieudolności w prowadzeniu. Spotkać możemy się z sytuacją, w której uczestnicy zajęć, będący w pewnym sensie jednocześnie zleceniodawcami (ponieważ sami finansują zajęcia), już w trakcie zajęć próbują renegocjować kontrakt, oczekując skrócenia zaplanowanego czasu. Dla uproszczenia pominę aspekt zależności związanych z instytucją, w której wszystko to się odbywa. Natomiast odniosę całą sytuację do obszaru oświaty, czyli do grupy doskonalących się nauczycieli. Zakładając, że forma została właściwie zaplanowana, trzeba przyjąć, ze skrócenie czasu jej trwania spowoduje niepełną realizację celów i nie pozwoli w pełni na uzyskanie oczekiwanych efektów. Można się jednak spodziewać, że stereotypowa ewaluacja (w zadowolonej z uwzględnienia jej postulatu grupie) wypadnie dobrze i wykaże wysoką jakość szkolenia. Jakość to przecież zadowolenie klienta. „Jakością jest to, co zadowala, a nawet zachwyca klienta” [W.E.Deming]. Najczęściej jednak ewaluacja nie wykaże, że spadła wartość tego szkolenia. Wartość, czyli quasi-obiekJ.A.F. Stoner, R.E. Freeman, D.R. Gilbert, Kierowanie, Warszawa 1997, s. 215. I.Dzierzgowska, S. Wlazło, Mierzenie jakości pracy szkoły. Poradnik dla wizytatorów, inspektorów, dyrektorów szkół i placówek oświatowych oraz nauczycieli, Radom 1996, s. A-6.  Pojęcia jakości i wartości przyjmuję zgodnie z koncepcjami prof. A. Bliklego: określenie jakości w odniesieniu do kontekstu marketingowego, a wartości  

81


Dyskusje

dyskusje

tywna ocena zawartości szkolenia, a pośrednio możliwych do uzyskania efektów. W świetle tego należałoby zadać sobie jeszcze jedno pytanie. Kto tak naprawdę jest naszym klientem? Jeśli rzeczywistym odbiorcą szkolenia jest nauczyciel, to jakość jest wysoka (jeśli tak ją określił), ale jeżeli docelowym naszym odbiorcą jest uczeń – to ze spadkiem wartości szkolenia, spada również jego jakość. Od producenta skarpetek towar odbiera handlowiec. Potem sprzedaje je klientowi w sklepie. Każde źródło, pisząc w tym kontekście o jakości, bierze pod uwagę zadowolenie detalicznego klienta, ostatecznego odbiorcy. Opłacalność produkcji skarpetek zależy od zamówień handlowca, ale to nie on decyduje o popycie i o jakości wyrobu. Wbrew pozorom, można przyjąć pełną analogię. Co prawda bezpośrednim odbiorcą szkoleń jest nauczyciel, ale to nie on powinien oceniać jakość. O jakości świadczy to, co przełoży on na nauczanie i wychowanie w szkole. Docelowym odbiorcą działań edukatora jest uczeń. Jeśli wartość szkolenia jest wysoka, może przekładać się to na zadowolenie ucznia. Nie muszę dodawać, że kolejny element braku profesjonalizmu wiąże się z rezygnacją z wartości szkolenia na rzecz chwilowego zadowolenia bezpośrednich odbiorców. Również w edukacji ma sens zdanie, zaczerpnięte z jednego ze szkoleń psychoterapeutycznych: „Mój klient nie musi mnie lubić; ważne jest, żeby terapia dawała mu odpowiednie korzyści i przynosiła oczekiwane rezultaty”. Pisałem dotychczas o sumarycznym czasie trwania danej formy. Nie można pominąć jednak struktury rozkładu czasu. Wiadomo, że w danym dniu nie powinno być skumulowanych zbyt wielu zajęć. Uważa się, że liczba wykładów w danym dniu nie powinna przekroczyć sześciu godzin dydaktycznych, zajęć realizowanych metodami aktywnymi – ośmiu godzin, a jedynie formy treningowe mogą rozciągnąć się nawet do dziesięciu godzin zegarowych (nie uwzględniam tu treningów maratonowych, trwających znacznie dłużej). Dyskusje budzi jednak problem przyjmowania struktury sesyjnej vs. swobodnej (elastycznej). Dla organizatora, zleceniodawcy wygodniejsza



82

w odniesieniu do cech produktu. A.J. Blikle, Doktryna jakości, Warszawa 2009 (wersja internetowa), s. 29. Należałoby rozważyć problematykę trafności pomiarów ewaluacyjnych. „Szeroko rozumiane pojęcie trafności związane jest z pytaniem „co mierzą wyniki testowe” oraz „co na ich podstawie można przewidzieć”. J.P. Guilford, Rzetelność i trafność pomiarów [w:] Problemy teorii, rzetelności, konstrukcji i analizy wyników testów psychologicznych, PTP i Wydział Psychologii UW Laboratorium Technik Diagnostycznych, Warszawa 1988, s. 86. Dokładna analiza zagadnienia przekracza ramy tego artykułu.


Profesjonalizm w edukacji dorosłych

jest forma sesyjna, ściśle opisana scenariuszami zajęć. Ścisła struktura daje organizatorowi poczucie pełniejszej kontroli nad treścią i realizacją. Łatwiej też prowadzić takie zajęcia. Jednak jest wiele form, dla których korzystniejsza jest struktura swobodna. Stawia ona zdecydowanie wyższe wymagania prowadzącemu ze względu na konieczność elastycznego poruszania się w obszarze treściowym i ze względu na konieczność bieżącego doboru metod pracy. W szczególności trudno wyobrazić sobie formy treningowe, ustrukturalizowane sesyjnie, według a priori przygotowanych scenariuszy. Zaprzeczałoby to samej koncepcji treningu.

Dostosowanie do możliwości odbiorców

dyskusje

Ostatnim składnikiem profesjonalizmu, którym chcę się zająć, jest uwzględnianie możliwości bezpośrednich odbiorców szkolenia. Uczestnikom formy trzeba dać tyle, ile są w stanie unieść, tzn. nie mniej niż udźwigną, ale i nie więcej. Trzeba też zadbać, żeby postać tego, co daje edukator, była taka, że odbiorca zechce wziąć to do swojego koszyka. Nie znaczy to wcale, że odbiorcy należy dawać gotowy produkt („gotowiec”, ściągę). Miarą profesjonalizmu, zwłaszcza w nauczaniu dorosłych, jest dawanie wędki, a nie ryby. Zadbać jednak należy, żeby w przekazie treści kierować się nie własnymi preferencjami, ale oczekiwaniami, potrzebami i priorytetami uczestników szkolenia (mieszczącymi się w określonych kontraktem obszarach treściowych), a w perspektywie, szkoląc nauczycieli, potrzebami ucznia. Wymaga to, rzecz jasna, konkretnego poznania tych oczekiwań i potrzeb, a wcześniej, zawarcia mądrego kontraktu wyznaczającego obszary treściowe szkolenia. Profesjonalizm stawia wiele wymagań. Chciałbym zakończyć te moje uwagi czymś, co ukierunkowane jest na wygodę prowadzącego. Komfort prowadzącego zajęcia jest równie ważny, jak wszystko, co tu napisałem. Warto zadbać o miejsce prowadzenia zajęć, o jego wyposażenie i zagospodarowanie przestrzeni tak, żeby zapewnić sobie komfort pracy. Warto o to zadbać w czasie ustalania warunków z organizatorem (zleceniodawcą), w czasie przygotowywania sali, a także w trakcie trwania zajęć. Warto o to zadbać, ponieważ komfort prowadzącego przekłada się wprost na wartość i jakość jego pracy. Jerzy Kopeczek PCEN Tarnobrzeg

83


pcen i otoczenie

EduKom – nowy projekt PCEN-u Wywiad z Krystyną Wróblewską, dyrektorem Podkarpackiego Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie Przed nami nowy projekt realizowany w ramach działalności oświatowej PCENu. Jakie są jego główne założenia? Pełna nazwa projektu to „Edukacja skuteczna, przyjazna, nowoczesna – rozwój kompetencji kadry zarządzającej i pedagogicznej szkół i placówek oświatowych w województwie podkarpackim”. EduKom w głównej mierze skierowany jest do nauczycieli z terenów wiejskich i kadry kierowniczej, a kursy kwalifikacyjne i doskonalące obejmują szkolenia w zakresie języka angielskiego (na poziomie B1), e-learningu, pedagogiki twórczości, oligofrenopedagogiki, bibliotekoznawstwa, terapii pedagogicznej, pierwszej pomocy, ewaluacji, tworzenia programów przedmiotów ogólnokształcących i zawodowych oraz kilku innych. Ważnym założeniem tego projektu są bezpłatne szkolenia, przewidziane dla 5000 nauczycieli i pracowników kadry kierowniczej ze szkół z terenów wiejskich i placówek mających niskie wyniki z egzaminów zewnętrznych.

Gdzie będą się odbywały szkolenia organizowane przez EduKom?

84

Kwartalnik Edukacyjny 3 (66) jesień 2011

Wykłady będą prowadzone w ośrodkach PCEN w Tarnobrzegu, Przemyślu i Krośnie oraz w najlepiej wyposażonym głównym ośrodku w Czudcu. Mamy tam nowoczesne pracownie biologii, chemii, fizyki, języków obcych z kabinami tłumaczeń. Każdy z ośrodków jest dobrze przygotowany do przeprowadzania kursów dla nauczycieli, a oprócz szkoleń uczestnicy mogą się także spodziewać otrzymania specjalnych materiałów szkoleniowych. Część kursów e-learningowych będzie się odbywała bezpośrednio na


Wywiad

naszej platformie edukacyjnej za pośrednictwem Internetu, dzięki czemu każdy nauczyciel będzie mógł wziąć udział w praktycznym szkoleniu z danego przedmiotu.

EduKom dopiero rozpoczyna swoją działalność. Jakie są najbliższe plany na jego promocję? We wrześniu przeprowadzimy cykl konferencji inauguracyjnych w podkarpackich starostwach, na które zaprosimy lokalne władze i dyrekcje szkół z największych powiatów. Chęć uczestnictwa w szkoleniach będzie można zgłosić już podczas tych konferencji.

Czyli początkowa rekrutacja odbędzie się podczas specjalnych imprez. A później?

Grupę docelową ustaliliśmy na podstawie własnych badań potrzeb nauczycieli. Spośród 12 tys. pedagogów uczestniczących w różnych formach doskonalenia zawodowego 15 procent wyraziło potrzebę szkoleń w związku z realizacją nowych zadań wynikających z wdrażanej reformy systemu edukacji. Najwięcej zainteresowanych jest na terenach wiejskich.

Do kiedy nauczyciele mogą zgłaszać chęć uczestnictwa w szkoleniach? Rekrutacja w ramach projektu EduKom rozpocznie się na przełomie września i października, a same kursy odbywać się będą do końca 2014 roku. Więcej informacji można znaleźć na stronach internetowych projektu i głównej stronie PCEN.

Dziękuję za rozmowę Rozmawiał Kamil Burman

pcen i otoczenie

Później nasi pracownicy będą odwiedzali placówki pedagogiczne, które nie zgłosiły się do szkoleń. Jak wspominałam, głównym celem projektu jest podniesienie kwalifikacji nauczycieli i kadry kierowniczej z terenów wiejskich, dlatego w pierwszej kolejności to właśnie ich będziemy namawiać do wzięcia udziału w kursach.

Skąd pomysł, żeby szkoleniami objąć akurat taką grupę odbiorców?

www.pcen.pl, www.edukom.pcen.pl 85


Szkoła musi się zmieniać, by sprostać nowym wyzwaniom Rozmowa z Dyrektorem III LO im. Cypriana Kamila Norwida w Rzeszowie Markiem Plizgą Panie Dyrektorze, III Liceum Ogólnokształcące w Rzeszowie kończy sto lat. Czym jest dla Was ten Jubileusz?

pcen i otoczenie

To niewątpliwie ważny moment w historii naszej szkoły oraz w życiu ludzi, którzy związali jakąś część swych jednostkowych losów z III LO. Wiele pokoleń wychowanków, absolwentów wpływało bezpośrednio na bieg minionych zdarzeń, charakter zachodzących tu zmian, jakość dokonań, a także inicjowało bądź kształtowało różne zjawiska kulturalne, edukacyjne. Wspólną przeszłość tworzyli zarówno uczniowie, jak i nauczyciele oraz dyrektorzy placówki, ponieważ to właśnie dzięki ich staraniom, codziennym wysiłkom szkoła nabierała właściwego jej charakteru. Z perspektywy czasu możemy dostrzec wagę i znaczenie podejmowanych działań edukacyjnych i wychowawczych, rozpoznać zamierzenia i ocenić ich skuteczność. Wydaje się, że dla III Liceum był to czas dobrze wykorzystanych szans, trafnych decyzji, dla których celem nadrzędnym zawsze była troska o właściwe wychowanie i rozwój młodzieży. Jubileusz 100lecia istnienia szkoły skłania także 86

do zadumy i refleksji nad czasem minionym, by właściwie i z odwagą śmiałych posunięć rozpocząć kolejny etap naszych dziejów.

Placówka należy do najstarszych rzeszowskich szkół, ma wielkie zasługi edukacyjne, również te związane z edukacją dziewcząt. Powstała przecież z tego powodu i – przyznajmy – świadczy jak najlepiej o ojcach założycielach… Co w strategii kierowanej przez Pana szkoły jest jej czynnikiem kluczowym, innowacyjnym?


Wywiad

Jakich uczniów przyjmujecie w swoich progach, jakich zaś żegnacie? Kim jest Wasz absolwent? Swoją ofertę edukacyjną kierujemy do uczniów, którzy chcą się uczyć i rozwijać. Zależy nam na tym, by w III LO pogłębili lub odnaleźli własne zainteresowania, a także określili preferencje zawodowe. Takich więc uczniów chętnie witamy i prowadzimy przez trzy lata nauki i poszukiwań. Trafia do nas młodzież o zróżnicowanym poziomie wiedzy i umiejętności, na ogół średnim. Jesteśmy skuteczni w działaniach edukacyjnych. W większości przypadków udaje się nam podnieść ten pułap i młodzież osiąga dobre wyniki, zwłaszcza na maturze. Według oceny Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej w Krakowie III LO wypadło najlepiej spośród szkół średnich prowadzonych przez Gminę Miasto Rzeszów przy ocenie tzw. Edukacyjnej Wartości Dodanej, co świadczy o tym, że nasi absolwenci znacznie podnoszą poziom swoich kompetencji w czasie nauki w III LO.

Wasza szkoła jest znana w środowisku uczniowskim z Rzeszowskich Dni Kultury Szkolnej. Mają one bogatą tradycję. Weszły „na trwałe do kalendarza imprez”. Jaką intencję skrywają? Jakie przynoszą skutki kulturalne?

pcen i otoczenie

Współczesność, a właściwie przyszłość wymaga od nas, byśmy - idąc śladem kolejnych wyzwań - spełniali oczekiwania edukacyjne środowiska, w którym funkcjonujemy. Musimy stworzyć dla uczniów optymalne warunki do nauki i rozwoju, by z naszą pomocą mogli osiągać zamierzone cele. Wśród nich najważniejsza jest ciekawa i zróżnicowana oferta edukacyjna, jaką im proponujemy. Jednym ze sposobów podnoszenia efektywności uczenia i wyrównywania szans edukacyjnych młodzieży jest „Program rozwoju III LO”, z wykorzystaniem funduszy unijnych, efektywnie realizowany od prawie dwóch lat. Wspieramy naszych uczniów nie tylko w pokonywaniu trudności w nauce, ale przede wszystkim w rozwoju indywidualnych pasji i zainteresowań. Służą temu dodatkowe zajęcia z wybranych przedmiotów, koła naukowe, spotkania z ludźmi nauki, wyjazdy studyjne czy zajęcia w Szkolnym Ośrodku Kariery Zawodowej. Chcemy dobrze przygotować młodych ludzi do kontynuowania nauki na wyższych studiach oraz poruszaniu się po rynku pracy. Dbamy także o podnoszenie kwalifikacji zawodowych nauczycieli oraz unowocześnienie procesu dydaktycznego. Z każdym rokiem poprawia się także baza lokalowa szkoły, co także stanowi nasz atut.

Istotnie, XVIII RDKS, które odbyły się w październiku ubiegłego roku, świadczą o tym, że należy 87


Wywiad

podtrzymywać piękną tradycję i kontynuować twórcze działania. Zainicjowała je wiele lat temu grupa młodzieży z Grzegorzem Krupą na czele i do dziś ta impreza kulturalna cieszy się niesłabnącym powodzeniem. Dochodzą nowe lub zmieniają się istniejące kategorie artystycznych zmagań, a młodych, utalentowanych ludzi nigdy nie brakuje. To nas, jako organizatorów, niezmiernie cieszy. Takie imprezy pozwalają wierzyć, że niezależnie od okoliczności czy zmian, jakie zachodzą we współczesnym świecie, istnieje potrzeba twórczego wyrażania się młodzieży poprzez różne formy aktywności. Rzeszowskie Dni Kultury Szkolnej wyzwalają entuzjazm i stwarzają ujście dla talentów, które czasem pozostawały w ukryciu. Pasje i aspiracje artystyczne uczniów, raz nazwane i ujawnione, pozostają także w dorosłym życiu, czasem je określają, a czasem po prostu uatrakcyjniają.

Szkoła ma również klasę uniwersytecką. Co kryje się za tą nazwą? pcen i otoczenie

Kilka lat temu nawiązaliśmy współpracę z Uniwersytetem Rzeszowskim, by stworzyć w naszej szkole bazę dla przyszłych studentów uczelni, zwłaszcza w zakresie przedmiotów ścisłych: matematyki, fizyki, informatyki. Pracownicy naukowi UR prowadzą zajęcia z tych przedmiotów dla uczniów o tak właśnie sprecyzowanych zaintereso88

waniach. Poszerzenie i pogłębienie wiadomości i umiejętności następuje także poprzez zajęcia na uczelni, udział w ciekawych wykładach itp. To ważne przedsięwzięcie edukacyjne, które wychodzi naprzeciw oczekiwaniom młodych ludzi. W jakimś stopniu jest dla nich przedsmakiem studenckiego życia.

Panie Dyrektorze, to pytanie ma charakter przechodni. Zadajemy je nie tylko Panu. Idzie nowe. W podstawach programowych, a także – w strukturze i organizacji całego systemu. Jaka jest Pańska opinia na ten temat? Gdzie widzi Pan szanse dla swojej placówki? Czy może Pan wskazać utrudnienia? Szkoła musi się zmieniać, by sprostać nowym wyzwaniom, musi za nimi podążać. Nie można prowadzić polityki zachowawczej wtedy, gdy nie da się tych zmian powstrzymać. One są nieuniknione. Trzeba jedynie zadbać o to, by nie uderzyły w młodych ludzi. Oczekują oni od szkoły przede wszystkim, by przygotowała ich do dorosłego życia i wyposażyła w ważne, niezbędne umiejętności oraz nauczyła uczyć się i rozwijać przez całe życie. Takie podstawy i szanse dajemy naszym uczniom już dzisiaj. Nie boimy się wdrażania innowacji, unowocześnienia procesu dydaktycznego i dlatego spokojnie czekamy na to, co przyniesie przyszłość.


Wywiad

Coraz częściej mówi się, że szkoła spełni swe zadania, gdy obok oczywistych celów edukacyjnych będzie realizowała cele wychowawcze. Ów szlachetny zamiar jest bardzo trudny w realizacji. Co ciekawego w tym względzie robi III LO? Proces rozwoju młodego człowieka musi przebiegać w sposób harmonijny, a podejmowane w tym celu działania powinny być przemyślane i spójne. Nasz program wychowawczy idzie w kierunku formowania takich postaw i zachowań, które nauczą młodzież odpowiedzialności za podejmowane decyzje, rzetelności w pracy, wrażliwości i otwartości. Poza nauką uczniowie mogą dawać upust swym twórczym pasjom w kołach zainteresowań, uczą się aktywnego spędzania czasu wolnego – mamy siłownię, Uczniowski Klub Sportowy z bogatą ofertą zajęć, Koło Turystyczno-Krajoznawcze. Młodzież bardzo aktywnie działa w Szkolnym Kole Wolontariatu, Caritas i PCK, podejmuje chętnie wiele działań, które są znakiem

dojrzałości i dużej świadomości. Uczniowie w ten sposób rozwijają się i poznają właściwe wzorce. Wierzymy, że tak można wychować młode pokolenie.

Co według Pana stanowić będzie o sile prowadzonego przez Pana Liceum w następnym stuleciu? Siła trwa w ludziach. To oni przesądzą o przyszłości. Nadadzą jej nowy charakter. III LO będzie towarzyszyć młodym ludziom w drodze do zdobywania wiedzy, wychodząc do nich z dobrą, ciekawą i zróżnicowaną propozycją edukacyjną. Jesteśmy gotowi sprostać wymogom nowoczesności i innowacyjności w procesie nauczania. Jesteśmy też pewni, że uda się nam połączyć szacunek dla dorobku pokoleń z wyzwaniami zmieniającej się rzeczywistości.

Dziękuję za rozmowę rozmawiał Mariusz Kalandyk

pcen i otoczenie 89


Z dziejów III Liceum Ogólnokształcącego im. Cypriana Kamila Norwida w Rzeszowie Prywatne Gimnazjum Żeńskie 1911–1939 III Liceum Ogólnokształcące im. Cypriana Kamila Norwida w Rzeszowie obchodzi w bieżącym roku jubileusz 100-lecia istnienia. Szkoła jest kontynuatorką powstałego w 1911 roku Prywatnego Gimnazjum Realnego Żeńskiego.

Organizacja szkoły

pcen i otoczenie

Propozycje utworzenia szkoły średniej dla dziewcząt wysuwali od lat profesorowie gimnazjów męskich. 1 X 1910 roku powstał komitet mający doprowadzić do powołania żeńskiego gimnazjum realnego. Na pierwszym posiedzeniu 14 X tegoż roku komitet postanowił przenieść otwarcie szkoły na rok następny. Powodem była mała liczba zgłoszeń. W roku następnym powstało Towarzystwo Prywatnego Gimnazjum Realnego Żeńskiego w Rzeszowie. 14 VI 1911 roku na pierwszym Walnym Zgromadzeniu członków wybrano Zarząd. Prezesem Zarządu została Aleksandra Rylska, 90

a pierwszym dyrektorem szkoły prof. II Gimnazjum Władysław Schneiberg. 10 lipca 1911 roku o utworzeniu gimnazjum zawiadomiono Radę Szkolną Krajową. Egzamin wstępny do klasy I przeprowadzono 4 września (przyjęto 15 uczennic, naukę podjęło początkowo 13 dziewcząt), a w dniu następnym rozpoczęto rok szkolny. Dochody szkoły pochodziły z wpisowego, czesnego uczennic (20 koron miesięcznie), dotacji Rady Miasta i innych instytucji. W pierwszym roku wyniosły 14251 koron. Patronką szkoły została św. Jadwiga. 8 lutego 1912 roku szkołę wizytował inspektor krajowy dr Tadeusz Lewicki. Po jego pozytywnej opinii szkoła otrzymała prawo używania nazwy Prywatne Żeńskie Gimnazjum Realne, a klasa I prawo szkół publicznych. W następnych latach tworzono kolejne klasy. Wszystkie otrzymywały prawo publiczności. W roku szkolnym 1917/18 w siedmiu klasach uczyło się 128 uczennic. 6 czerwca 1918 roku Mi-


Z dziejów III LO w Rzeszowie

Utrzymanie szkoły umożliwiały:

• roczna składka członków Towarzystwa (od 1924 roku 4 zł rocznie), • wpisowe, • czesne (od 1924 roku 40 zł, a od 1928 roku 45 zł miesięcznie), • subwencje i zasiłki (Rada Miasta, Rada Powiatowa, Kasa Oszczędności Miasta Rzeszowa, Towarzystwo Zaliczkowe, Kahał).

Baza lokalowa Rozpoczynając swoją działalność, szkoła nie dysponowała własnym budynkiem. Zajęcia prowadzono w wynajętych salach w budynku prywatnym przy ul. Konarskiego. W lipcu 1914 roku szkoła przeprowadziła się do kamienicy przy ul. Sokoła, gdzie zajmowała całe II piętro. We wrześniu 1915 roku gimnazjum przeniesiono do budynku przy ul. Księcia Józefa (obecnie Poniatowskiego), gdzie mieściło się do grudnia 1928 roku. Pogarszające się warunki lokalowe (wynajem mniejszej liczby sal) w budynku przy ul. Księcia Józefa skłoniły Zarząd Towarzystwa do energicznych działań. W maju 1928 roku Zarząd nabył na licytacji budynek dawnej „Hali maszyn” (stolarni) przy ul. Krzywej (obecnie Moniuszki). 13 grudnia 1928 roku szkoła przeprowadziła się do pierwszego w jej historii własnego samodzielnego lokalu. Był to budynek piętrowy posiadający 11 sal. W roku

pcen i otoczenie

nisterstwo Oświaty i Wychowania przyznało szkole prawo przeprowadzania egzaminów dojrzałości. Pierwszy w historii szkoły egzamin dojrzałości odbył się już w niepodległej Polsce, w czerwcu 1919 roku. Przystąpiło doń 13 uczennic i wszystkie uzyskały świadectwo dojrzałości. Następowały zmiany na stanowisku dyrektora szkoły. Byli nimi: od 2 VII 1914 roku prof. Ignacy Babski, następnie Szczęsny Jasiewicz, Jan Wojtunik i Wawrzyniec Wilk, Włodzimierz Budzynowski, Franciszek Siudy, Zofia Burdówna) i we władzach Towarzystwa (od X 1915 roku prezesem Zarządu był dr Roman Krogulski – długoletni burmistrz Rzeszowa, od 1936 r. inż. Franciszek Jarecki). W okresie dwudziestolecia międzywojennego dwukrotnie zmieniano profil szkoły. W 1920 roku dotychczasowe gimnazjum realne przekształcono w gimnazjum humanistyczne. Od roku 1933/34 szkołę przekształcono stopniowo na 4-klasowe gimnazjum i 2-klasowe liceum humanistyczne. Złe warunki lokalowe były główną przyczyną ograniczenia szkole prawa publiczności w 1920 roku tylko do klasy VIII, a w latach 1926–1933 obniżono prawo publiczności z grupy „A” na grupę „B”, bez prawa wstępu na uczelnie.

91


szkolnym 1929/30 na podwórzu szkolnym zbudowano altanę, w której latem odbywały się lekcje. Na początku lat trzydziestych szkoła ponownie zaczęła odczuwać trudności lokalowe. W roku szkolnym 1932/33 Zarząd wynajął 6 pomieszczeń w gmachu Towarzystwa Zaliczkowego przy ul. Sokoła. Dwa lata później zrezygnowano z najmu tych pomieszczeń, zajmując kilka sal w budynku likwidującego się Seminarium Żeńskiego. Z kolei w roku szkolnym 1935/36 wynajęto 7 sal w budynku „Sokoła”. Gimnazjum nie posiadało sali gimnastycznej. Lekcje gimnastyki prowadzono początkowo tylko na placu koło szkoły. Od roku szkolnego 1924/25 wynajmowano do tego celu salę w budynku „Sokoła” (1924–29 i 1935–39) bądź w Seminarium Nauczycielskim Żeńskim (1929–35). Część zajęć od roku szkolnego 1928/29 prowadzono na dziedzińcu szkolnym.

Działalność wychowawcza pcen i otoczenie

Od początku istnienia szkoły wielką wagę przykładano do realizacji zadań wychowawczych. Jedną z form pracy wychowawczej była działalność organizacji młodzieżowych. W czerwcu 1919 roku powstała III Drużyna Harcerska im. Marii Rodziewiczówny. Działała ona przez cały okres dwudziestolecia międzywojennego. Jej liczebność 92

wahała się od 26 do 84 harcerek. Opiekę nad drużyną sprawował zawsze profesor gimnazjum, a drużynową była z reguły uczennica szkoły. Harcerki miały w szkole wydzielone pomieszczenie (harcówkę), prowadziły sklepik szkolny i warsztat introligatorski. Oprócz zbiórek zastępów i drużyny były organizowane wycieczki i kolonie. W roku szkolnym 1932/33 drużyna otrzymała sztandar, który 15 X 1933 roku został poświęcony. Utworzono również drużynę Przysposobienia Wojskowego Kobiet, koło Ligi Obrony Przeciwlotniczej i Przeciwgazowej, koło Ligi Morskiej i Kolonialnej, Straż Przednią. Samorząd Szkolny powstał 5 września 1932 roku. Na jego czele stał zarząd wybierany na roczną kadencję przez wszystkie uczennice. Składał się z przewodniczącej, zastępczyni, sekretarki i skarbniczki z zastępczyniami. Samorząd prowadził działalność społeczną, samowychowawczą i patriotyczną, organizował obchody rocznic narodowych. Uczennice nie mogły należeć do wielu organizacji, aby działalność w nich nie przeszkadzała w nauce. W grudniu 1925 roku powstała Czytelnia uczennic. Działała pod opieką jednego z profesorów. Ze składek członkiń i subwencji gimnazjum kupowano i udostępniano czasopisma. Organizowano również odczyty, wieczorki, np. ku czci Stanisława Wyspiańskiego w 20


Z dziejów III LO w Rzeszowie

kował się z reguły chórem szkolnym, który istniał w sposób ciągły od roku szkolnego 1928/29. Uświetniał on swymi występami uroczystości szkolne, a także występował dla mieszkańców Rzeszowa, np. 14 IV 1930 roku podczas uroczystości ku czci Jana Kochanowskiego lub na wieczorze pieśni legionowych i ludowych w sali Sokoła w roku szkolnym 1931/32. Uczennice z inicjatywy i pod opieką swoich nauczycieli organizowały poranki (wieczorki), podczas których recytowano wiersze (również własne), prezentowano niewielkie inscenizacje. Przygotowywano spektakle teatralne z udziałem uczniów I lub II Gimnazjum, a także profesorów. Prezentowano je w sali Sokoła bądź Kasyna. Były to np. baśń Śnieżyczka i Karzełki – 8 XII 1917 r., Irydion – rok szkolny 1922/23, Odprawa posłów greckich – 14 IV 1930 r. Szkoła organizowała wyjścia (wyjazdy) do teatru, np. w 1922 r. do Teatru Miejskiego we Lwowie na Kaligulę, w 1924 r. do Krakowa na Zaczarowane koło Rydla, oraz wyjścia na spektakle teatrów objazdowych, np. w 1924 roku na Turonia Żeromskiego, a także na przedstawienia teatrów amatorskich. W szkole obok zajęć gimnastyki organizowane były dodatkowe zajęcia sportowe. 23 V 1925 roku odbyły się zawody z drużynami Seminarium Nauczycielskiego Żeńskiego i Szkoły Handlowej. W roku

pcen i otoczenie

rocznicę śmierci (1927 r.). Czytelnia zorganizowała zbiórkę książek dla żołnierzy Legii Cudzoziemskiej oraz przekazała im przeczytane czasopisma. W roku szkolnym 1932/33 redagowano gazetkę ścienną „Jednodniówka”. W latach 1933–35 samorząd szkolny wydawał miesięcznik „Echo szkolne”. Powielano go, sprzedawano 80 – 100 egzemplarzy w cenie 10 groszy. Postawy patriotyczne kształtowano poprzez organizowanie uroczystości upamiętniających ważne dla Polaków wydarzenia bądź postacie historyczne. Obok cyklicznych obchodów Święta Niepodległości, rocznicy Konstytucji 3 maja, powstań – listopadowego i styczniowego, wieczorów mickiewiczowskich i chopinowskich świętowano 100 rocznicę urodzin Zygmunta Krasińskiego (1912 r.), 100 rocznicę wydania pierwszych dzieł Mickiewicza (1922 r.), 150lecie Komisji Edukacji Narodowej, 900 rocznicę koronacji Bolesława Chrobrego i 400-lecie hołdu pruskiego (1925 r.), 400-lecie urodzin J. Kochanowskiego (1930 r.). Dla okresu sanacyjnego charakterystyczne było obchodzenie imienin marszałka Józefa Piłsudskiego i prezydenta Ignacego Mościckiego. Patronką szkoły od początku jej istnienia była św. Jadwiga. Corocznie świętowano w dniu jej imienin. Wśród nauczanych w szkole przedmiotów były rysunek i śpiew (muzyka). Nauczyciel śpiewu opie-

93


pcen i otoczenie

następnym zawody międzyklasowe. W latach 1930 – 32 zorganizowano Dzień Sportu. Członkinie Ligi Morskiej i Kolonialnej korzystały od roku szkolnego 1933/34 z 4-osobowej łódki wioślarskiej na przystani w Olszynkach. Członkinie szkolnego hufca PWK w roku szkolnym 1936/37 uczestniczyły w zawodach łuczniczych. Od początku istnienia Prywatnego Gimnazjum Żeńskiego organizowano wycieczki. Początkowo w okolice Rzeszowa (Słocina, Miłocin, Babica, Czudec, Głogów). Atrakcją wyjazdu do lasu głogowskiego 5 VI 1912 roku była przejażdżka samochodem (automobilem). Od końca lat 20. XX wieku organizowano wyjazdy w odleglejsze miejsca (Poznań, Kraków, Lwów). Na kolonie i zloty wyjeżdżały również członkinie drużyny harcerskiej. Wycieczki miały charakter turystyczno-krajoznawczy, poznawczo-naukowy (Wystawa Krajowa, Targi Wschodnie, fabryka sukna w Rakszawie) i kulturalny (obejrzenie sztuki teatralnej). Od początku istnienia szkoły obowiązywały mundurki (granatowe, plisowane spódniczki, białe bluzki z marynarskimi kołnierzami, granatowe lub czarne fartuszki). W roku szkolnym 1934/35 wprowadzono mundurki, berety i tarcze zgodne z rozporządzeniem MWRiOP. W szkole istniał zwyczaj nagradzania wyróżniających się uczennic (stypendia – zwolnienia 94

z czesnego, książki), np. w pierwszym roku istnienia gimnazjum nagrodzono je za wzorowe utrzymanie swoich ławek.

Nauczyciele W pierwszym roku istnienia szkoły pracowało w niej 14 pedagogów. Byli to głównie nauczyciele I i II Gimnazjum. Jedynymi kobietami w tym gronie były nauczycielki religii mojżeszowej i języka francuskiego. W roku szkolnym 1921/22 po raz pierwszy zatrudniono 3 stałych, etatowych nauczycieli. W kolejnych latach stałych nauczycieli przybywało, w roku szkolnym 1931/32 po raz pierwszy pracowało więcej nauczycieli stałych (12) niż dochodzących (7). Ta tendencja umacniała się, w roku szkolnym 1938/39 pracowało 18 nauczycieli stałych i 2 dochodzących. W gronie pedagogicznym zwiększała się liczba kobiet, w roku szkolnym 1927/28 było ich 8, a w 1932/33 – 12. Od tego roku panie stanowiły większość w gronie. Wśród nich były absolwentki Gimnazjum, m.in. Marta Midowiczówna, Janina Dzierżyńska, dr Zofia Burdówna, dyr. szkoły od roku 1938/39. Wśród nauczycieli dochodzących było wielu wybitnych pedagogów, np. łacinnik Władysław Dubas, katecheci ks. dr Maurycy Turkowski i ks. Józef Jałowy, polonista dr Juliusz Kijas, później pracownik naukowy UJ, czy


Z dziejów III LO w Rzeszowie

dyrektorzy Gimnazjum Szczęsny Jasiewicz, Jan Wojtunik, Franciszek Siudy, Włodzimierz Budzynowski. Wśród stałych m.in. Ewa Ostrowska, później asystentka prof. dr. Kazimierza Nitscha na UJ, profesor zwyczajny.

Uczennice W pierwszym roku istnienia szkoły uczęszczało do niej 15 uczennic, a w roku 1938/39 w 10 oddziałach uczyło się 310 dziewcząt. Do 1939 roku uczennice Gimnazjum pochodziły głównie z rodzin rzeszowskiej inteligencji i kupiectwa, większość mieszkała w Rzeszowie, ale odsetek zamiejscowych

systematycznie wzrastał do 37% w roku 1938/39. Spośród absolwentek szkoły (do roku szkolnego 1938/1939 było ich 412) wiele ukończyło studia i osiągnęło sukcesy w pracy naukowej i w życiu zawodowym. Wymienić tu można np. prof. dr Władysławę Kober-Jaworską (matura 1928), historyka sztuki, prezesa międzynarodowego stowarzyszenia krytyków sztuki AICA oraz doc. dr Irenę Kazik-Zawadzką (matura 1938), filologa klasycznego, tłumaczkę, autorkę słowników. opracował Mieczysław Pasterski

pcen i otoczenie 95


Recenzje

Beata Szluz, Świat społeczny bezdomnych kobiet

N

recenzje

a polskim rynku wydawniczym ukazała się książka podejmująca problematykę bezdomności kobiet. Jest to pierwsze zwarte opracowanie, w którym ukazano ważne i trudne, szczególnie w kontekście empirycznym, zagadnienie. Naukowcy realizujący badania w zakresie nauk społecznych do tej pory przeprowadzali je przede wszystkim wśr��d bezdomnych mężczyzn. Jest to związane m.in. z tym, że ta kategoria respondentów przeważa wśród bezdomnych osób. Studia literatury przedmiotu pozwalają na stwierdzenie, iż ich odsetek wynosi około 60–90 procent, natomiast odsetek kobiet waha się od 10 do 40 procent (s. 93–95). Prowadzenie badań jest trudne, niekiedy nawet niebezpieczne, ponieważ badacz jest narażony m.in. na kontakty z nosicielami różnych chorób, agresję ze strony respondentów czy posiadanych przez nich zwierząt. Ponadto dokonanie właściwego doboru próby jest zadaniem bardzo trudnym. Pojawiają się ponadto pytania – jak dotrzeć do respondentów, gdzie oni się znajdują, jak nawiązać z nimi kontakt? To kilka nurtujących zarówno naukowców, jak i praktyków wątpliwości. 96

Opracowanie prezentujące szeroko problematykę bezdomności kobiet może okazać się przydatne szczególnie socjologom, pedagogom, psychologom, pracownikom socjalnym i wszystkim profesjonalistom podejmującym działania w zakresie pomocy społecznej. Publikacja zainteresuje z pewnością także wolontariuszy, pracujących nie tylko z osobami bezdomnymi, ale także rodzinami. Książka składa się z sześciu rozdziałów. Pierwszy z nich wprowadza w problematykę bezdomności (s.15–92). Pokazuje toczące się dyskusje wokół pojęcia bezdomności i bezdomnego człowieka oraz klasyfikacje rodzajów bezdomności. Uwaga skoncentrowana jest


Świat społeczny bezdomnych kobiet

da badań, zastosowane techniki i sposób doboru próby badawczej (arbitralny, nieprobabilistyczny). Została zaprezentowana organizacja i przebieg badań. Beata Szluz zaznaczyła, że przedmiotem dociekań naukowych w podjętych badaniach uczyniła subiektywny obraz społecznej rzeczywistości kobiet doświadczonych bezdomnością. Celem było poznanie i zbudowanie subiektywnego obrazu świata społecznego kobiet, które doznały bezdomności. Poznanie i ukazanie, w jaki sposób postrzegają ten świat oraz zajmowane w nim przez siebie miejsce? (s. 128). Respondentki zostały wyłonione spośród tych, które są lub były podopiecznymi wszystkich funkcjonujących schronisk dla bezdomnych kobiet w kilku miejscowościach na terenie województwa podkarpackiego bądź korzystały z jakichś form pomocy oferowanej przez te ośrodki. Dobrano je pod względem kryterium: wieku, miejsca przebywania podczas prowadzenia badań oraz okazjonalnego lub stałego pobytu w schronisku. W badaniach uczestniczyły 52 osoby, które wyraziły na to zgodę (s. 131–132). Autorka zastosowała autobiograficzny wywiad narracyjny, który zaproponował Fritz Schütze, tzn. metodę będąca zwartą koncepcją badania biografii. W literaturze przedmiotu podkreślono, że jest to szczególna forma wywiadu swobodnego lub pogłębionego. Składa

recenzje

również na uwarunkowaniach tego problemu społecznego, a także ich klasyfikowaniu. Autorka dokonała przeglądu badań nad przyczynami zjawiska, ze szczególnym akcentem położonym na czynniki będące podłożem bezdomności kobiet. W kolejnej części rozdziału ukazana jest pomoc świadczona bezdomnym osobom w Polsce. Prezentuje się istotniejsze polskie regulacje prawne w tym zakresie, strategie pomocy oraz charakterystykę działań podejmowanych w obrębie pomocy społecznej wobec bezdomnych. W rozdziale drugim Beata Szluz zawarła charakterystykę bezdomnych kobiet oraz cechy zjawiska bezdomności (s. 93–126). Ukazała skalę i dynamikę bezdomności kobiet w Polsce, a także czas trwania człowieka w bezdomności. Ważne miejsce zajmuje w tej części książki społeczno-demograficzna struktura populacji bezdomnych kobiet. Autorka wzięła pod uwagę: wiek, stan cywilny, dzietność, bezdomność rodzin samotnych matek, wykształcenie i kwalifikacje zawodowe, źródła utrzymania i formy usamodzielnienia oraz stan zdrowia. Umożliwiło to skonstruowanie unikatowego wizerunku bezdomnej kobiety. Trzeci rozdział stanowi wprowadzenie do empirycznej części publikacji (s. 127–133). Ukazuje charakterystykę podjętej problematyki, założenia, przedmiot, cel badań, problem główny i szczegółowe. Przedstawiona jest meto-

97


Recenzje

się na nią specyficzna technika zbierania materiału, jak również oparty na określonych założeniach teoretycznych sposób analizy. W czwartym rozdziale Beata Szluz ukazała portret własny kobiet przed bezdomnością (s. 135– 208). Biorąc pod uwagę założenia F. Schütze, zarysowała: wzorce instytucjonalne w życiu kobiet, biograficzne schematy działania oraz przemiany, trajektorie i schematy popadania w bezdomność, przekraczanie granicy bezdomności i ocenę okresu poprzedzającego bezdomność dokonaną przez respondentki. W kolejnym rozdziale Autorka przedstawiła portret własny bezdomnych kobiet (s. 209–299). Został precyzyjnie ukazany: sposób widzenia samych siebie w sytuacji bezdomności, definicja sytuacji bezdomności w percepcji kobiet oraz ucieczka od trajektorii bezdomności, zapętlenie trajektorii, organizowanie życia z trajektorią, a także eliminowanie potencjału trajektorii bezdomności. W ostatniej części tego rozdziału zaprezentowany został czas codzienny bezdomnych

recenzje



98

Por.: M. Prawda, Biograficzne odtwarzanie rzeczywistości (O koncepcji badań biograficznych Fritza Schütze), „Studia Socjologiczne” 1989, nr 4, s. 82, 88–89; I.K. Helling, Metoda badań biograficznych, [w:] Metoda biograficzna w socjologii, J. Włodarek, M. Ziółkowski (red.), Warszawa-Poznań 1990, s. 26– 27; K. Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, Warszawa 2000, s. 181–183.

kobiet, a także pomoc bezdomnym w ich opinii. W szóstym rozdziale B. Szluz odniosła się do przyszłości badanych (s. 301–323). Zwróciła szczególną uwagę na kontekst planowania przez kobiety oraz ich obawy, a także sens życia i jego kres w ich percepcji. Prezentowana publikacja jest szczególnie ważna w odniesieniu do kilku aspektów. Z jednej strony należy mieć na uwadze realizację funkcji rodziny pochodzenia respondentek, a także rodziny prokreacji, a może raczej dysfunkcje, kryzysy czy pojawiające się zagrożenia i problemy w rodzinach. Z drugiej strony nasuwa się myśl, która wiąże się z przebiegiem procesu socjalizacji dzieci, towarzyszących bezdomnym matkom, zdecydowanie rzadziej ojcom. Część z nich przychodzi na świat w sytuacji bezdomności rodzica lub rodziców. Należy bowiem podkreślić, że pojawia się – także w naszym kraju – zjawisko bezdomności rodzin. Zatem w przedszkolu czy szkole może zdarzyć się – jak się okazuje ma to niestety miejsce – że uczeń znajduje się w sytuacji bezdomności (razem z rodzicem). Wiedza na temat tego problemu społecznego jest potrzebna również pedagogom i nauczycielom. Dokonując oceny książki, warto przytoczyć stwierdzenie Jarosława Korala: „Książka jest pierwszym zwartym opracowaniem ukazującym świat społeczny bez-


Świat społeczny bezdomnych kobiet

domnych kobiet. Obok walorów poznawczych wnosi istotny wkład do toczącej się dyskusji nad kwestią bezdomności w Polsce. Publikacja jest szczególnie ważna z jednej strony w aspekcie wkładu wniesionego w naukę, a z drugiej jako swoisty grunt i odniesienie dla praktyków, podejmujących działania w obrębie sektora publicznego i pozarządowego na rzecz tej kategorii beneficjen-

tów”. Książkę Beaty Szluz należy zatem polecić tym czytelnikom, którzy mają na uwadze podejmowanie działań na rzecz rodziny i troskę o współczesnego człowieka. Anna Szluz Redaktor kwartalnika „Przemiana”



Z recenzji J. Korala, okładka książki B. Szluz, Świat społeczny bezdomnych kobiet, Warszawa 2010.

Beata Szluz, Świat społeczny bezdomnych kobiet, Bonus Liber, Warszawa 2010, s. 367.

Geoff Petty, Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniowców

W

Nieustanne aktualizowanie wiedzy, doskonalenie posiadanych umiejętności i nabywanie nowych to wymóg już nie tylko specyfiki nauczycielskiego zawodu, ale też współczesnego, coraz szybciej zmieniającego się świata. Jedną z możliwych do wyboru dróg własnego rozwoju jest sięganie do bogatej literatury, nowych idei, propozycji i doświadczeń innych autorów, teoretyków i praktyków, działających na

recenzje

yzwania i zagrożenia, jakie niesie ze sobą XXI wiek, wciąż podnoszą wymagania stawiane szkole i nauczycielom, od nich bowiem oczekuje się przygotowania młodego pokolenia do radzenia sobie w realiach społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy. Kieruje to uwagę na codzienne działania nauczycieli, mające wpływ na wszystko to, czego uczeń doświadcza w szkole.

99


Recenzje

recenzje

naszym polskim „podwórku” a także obcych, ale często borykających się z tymi samymi problemami. Spośród licznych publikacji wydanych w ostatnim czasie na uwagę zasługuje książka pt. Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniowców, która ukazała się nakładem Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego. Jej autor – Geoff Petty to wieloletni nauczyciel, także nauczycieli, konsultant brytyjskiego Ministerstwa Edukacji, ekspert w dziedzinie nauczania. Podczas pracy nad podręcznikiem miał codzienny kontakt ze szkolną rzeczywistością. „Jeśli moje idee się nie sprawdzały, uczniowie szybko mi to uświadamiali. Mam nadzieję, że moje sukcesy i porażki czegoś Cię, drogi Czytelniku, nauczą” – pisze we Wstępie do swojej książki. Nowoczesne nauczanie... to znany na całym świecie podręcznik pisany z myślą o wszystkich tych, którzy zawodowo parają się uczeniem innych. Książka pomyślana została jako praktyczny poradnik „jak nauczać”, adresowany nie tylko do nauczycieli, ale także wykładowców, trenerów, szkoleniowców. Z wielu zamieszczonych tu rad i wskazówek skorzystać też mogą rodzice. Książka składa się z pięciu części, ukazujących najistotniejsze aspekty pracy nauczyciela. Nauczyciela – co warto podkreślić – postrzeganego jako osoba, której zadaniem jest już nie tyle przeka100

zywanie i egzekwowanie wiedzy, co ułatwianie nauki i zachęcanie uczniów do brania odpowiedzialności za własną edukację. Tym samym uczynienie ich aktywnymi, świadomymi podmiotami w procesie nauczania – uczenia się. W pierwszej części podręcznika, zatytułowanej Potrzeby emocjonalne i rozwojowe, G. Petty podejmuje zagadnienia, które decydują tak o skuteczności nauczania – uczenia się, jak i jakości relacji nauczyciela i uczniów. Znajdziemy tu, poparte wynikami badań, omówienie zagadnień o zasadniczym znaczeniu dla efektów pedagogicznej pracy nauczyciela; są to: rozpoznawanie i zaspokajanie potrzeb uczniów (model educare), motywacja, dwustronna komunikacja, wzmocnienia, autorytet nauczyciela i zarządzanie klasą, samoocena pracy i in. Autor przypomina m.in., że motywacja i sukces są motorem napędzającym uczenie się, destrukcyjnie zaś działają takie zjawiska, jak na przykład samospełniające się przepowiednie czy budowanie stereotypów (związanych z płcią, warstwą społeczną, rasą, wiekiem, niepełnosprawnością i in.), które kształtują oczekiwania nauczyciela wobec ucznia, a przez to wpływają na jego osiągnięcia (s. 82). Sk u t e c z n y m n a r zę d z i e m w ręku nauczyciela są wzmocnienia. G. Petty podpowiada, jak profesjonalnie wykorzystywać bardzo ważne komunikaty, tj.: pochwałę i krytykę


Nowoczesne nauczanie...

pytanie) – służącą utrzymaniu porządku w klasie (s. 97–98), ZUPO (Znajdź problem, Uzgodnij rozwiązanie, Postaw cel, Oceń realizację) – ułatwiającą prowadzenie rozmów z uczniami sprawiającymi problemy (s. 107–109), oraz PZK (Poprzedni stan – Zachowanie – Konsekwencje) – strategią radzenia sobie w trudnych sytuacjach (s. 117–118). Wypróbowane przez Autora w pracy z trudnymi grupami, dają jego zdaniem dużo lepsze rezultaty niż złość i krzyk. Petty radzi ponadto, jak skutecznie uciszać klasę i utrzymywać ciszę, jak „rozegrać” uczniowskie wypróbowywanie i badanie granic, w jakich sytuacjach i w jaki sposób reagować na niewłaściwe zachowania uczniów. Podkreśla przy tym, o czym zapomina wielu nauczycieli, że skuteczne oddziaływanie na uczniów obejmuje nie tylko reagowanie na negatywne, ale przede wszystkim na właściwe zachowania uczniów. „Badania pokazują, że chwalenie za dobre zachowanie jest bardziej skuteczne od karcenia za zachowanie niewłaściwe” (s. 105). W każdym przypadku ważne jest, by być sprawiedliwym, konsekwentnym i wytrwałym. Wszelkie wprowadzane przez nauczyciela zasady, by nie stały się martwe, muszą być konsekwentnie, a czasem wręcz rygorystycznie egzekwowane (s. 101). Godne namysłu wydają się rozważania wiążące problemy z zachowaniem uczniów z programem nauczania i systemem szkolnym, nagradzającym głównie za umie-

recenzje

działań ucznia. Angielscy badacze dowodzą, że „uwagi dotyczące pracy uczniów mają większy wpływ na ich osiągnięcia niż jakikolwiek inny czynnik” (s. 73), a tymczasem wielu nauczycieli popełnia tu liczne błędy: zbyt rzadko chwalą uczniów, nie wykorzystują wszystkich możliwych form wzmacniania ani też sytuacji, w których takie wzmocnienie warto stosować, zaś ich uwagi krytyczne mają charakter osądzający. Chwalą zwykle za efekty i wybitne osiągnięcia, podczas gdy dostrzeżony i nagrodzony winien być także wysiłek włożony w naukę, doceniają tzw. dobrych uczniów, gdy tymczasem ci słabi najbardziej pochwał potrzebują. „Skoro (...) próbują zdobyć Mount Everest bez tlenu i raków, należy im się co najmniej uśmiech od czasu do czasu!” – podsumowuje Autor (s. 75). Powołując się na wyniki badań, G. Petty przekonuje, że wzmocnienia to jedne z bardziej skutecznych narzędzi pracy nauczyciela. By jednak spełniały swą rolę, należy wiedzieć, jak się nimi posłużyć. Tego rodzaju wskazówki znajdziemy w rozdziale 6. (Pochwała i krytyka) oraz 43. (Ocena kształtująca). Dużo trudności, szczególnie początkującym nauczycielom, sprawia kierowanie klasą, utrzymywanie dyscypliny, stwarzanie atmosfery sprzyjającej nauce. Warto zapoznać się z proponowanymi przez Autora technikami wspierającymi te działania: BOP (bliskość, oczy,

101


Recenzje

recenzje

jętności intelektualne. „Uczniowie obdarzeni umiejętnościami, których szkoła nie zauważa, czują się niedocenieni i niekiedy odrzucają system, który najpierw odrzucił ich” – pisze Autor, zaś w innym miejscu dodaje: „[...] uczniowie będą cenili taki system kształcenia, który docenia ich zdolności” (s. 121). Autor Nowoczesnego nauczania stoi na stanowisku, że nauczyciele mogą i powinni korzystać z formalnego autorytetu i przysługującej im władzy, jeśli tylko służy to dobru uczniów i ma na celu uzyskanie jak najlepszych wyników nauczania (s. 96). Nadrzędną zasadą powinno być tu jednak nieprzesadzanie z wymuszaniem autorytetu w ten sposób, w zachowaniu porządku i dyscypliny znacznie lepiej pomagają bowiem ciekawe lekcje, dobre relacje i umiejętne zarządzanie klasą, oparte na autorytecie osobistym. Most prowadzący do porządku w klasie składa się, zdaniem G. Petty’ego, z czterech przęseł. Są nimi: interesujące, przemyślane i dobrze zaplanowane lekcje, organizacyjne zdolności nauczyciela, dobre relacje nauczyciel – uczeń oraz umiejętność utrzymania dyscypliny jako konsekwencja trzech poprzednich (s. 98–101). Zagadnieniom tym poświęcony jest rozdział 8. (Zarządzanie klasą) oraz 9. (Dyscyplina i pokonywanie trudności organizacyjnych). Warto zwrócić uwagę na mapę myśli podsumowującą oba rozdziały (s. 123). 102

Formalny autorytet nauczyciela wspierają wszelkie przekazy i zachowania niewerbalne: postawa ciała, dystans fizyczny, kontakt wzrokowy, wyraz twarzy, ton głosu. Można się do nich odwoływać, nie zapominając przy tym, że najlepsze rezultaty przynoszą w obszarze nawiązywania i umacniania przyjaznych relacji z uczniami. Tworzeniu więzi sprzyjają: zwracanie się do uczniów po imieniu, uśmiech nauczyciela, sprawiedliwe traktowanie wszystkich uczniów (s. 100). O relacje z uczniami warto dbać w szczególny sposób, to właśnie one są najbardziej satysfakcjonujące w pracy nauczyciela. „Jeśli uda ci się nawiązać dobre relacje z podopiecznymi, twoja praca będzie łatwiejsza i przyjemniejsza” – twierdzi G. Petty (s. 99). Jednocześnie przestrzega nauczycieli przed braniem na siebie odpowiedzialności za rozwiązywanie trudności spowodowanych przez czynniki pozostające poza ich kontrolą (np. związane z rodzinnymi problemami ucznia). Sprawy poruszane przez Autora w obszarze udoskonalania relacji nauczyciel – uczeń – wydawałoby się ogólnie znane i oczywiste – na co dzień, w natłoku obowiązków i presji uciekającego czasu, zwyczajnie wymykają się naszej uwadze. A przecież – jak zauważa G. Petty – „nie wystarczy tolerować swoich podopiecznych” (s. 84). „Dobra relacja nauczyciel – uczeń opiera się na wzajemnym szacunku”


Nowoczesne nauczanie...

z istotnych warunków motywowania uczniów i generalnie uczenia się, którego podstawą jest przecież aktywność uczącego się podmiotu. „Uczniowie lubią aktywność: rozmowy w grupach, robienie różnych projektów, tworzenie. Zdecydowanie nielubiane są metody bierne. Najgorsze notowania ma wykład. Nie wierz w to, że uczniowie są leniwi [...]. Im bardziej zajęcia ich angażują i im większej wymagają od nich aktywności, tym bardziej są przez nich lubiane” – przekonuje G. Petty (s. 137–138). Ta część książki zainteresuje nie tylko początkujących nauczycieli, będzie też ciekawą lekturą dla doświadczonych, wciąż poszukujących pedagogów. Wszystkim nauczycielom polecam także dokonaną przez Autora refleksyjno-humorystyczną charakterystykę dwóch typów uczniów: aktywnego, którego cechuje myślenie typu: Uczenie jest czymś, co robię sam, oraz biernego, z podejściem typu: Uczenie jest czymś, co „robią mi” specjaliści (rycina 5.5). Trzecia część ksiązki poświęcona została źródłom w nauczaniu i uczeniu się. Autor nakreślił tu zalety i podstawowe rodzaje pomocy wizualnych, zamieszczając wiele szczegółowych informacji oraz praktycznych wskazówek, jak je przygotować i wykorzystać podczas lekcji, a nawet, jak radzić sobie w przypadku najczęściej pojawiających się problemów (rozdział 35). Będą szczególnie przydatne początkującym nauczycielom czy studentom

recenzje

(s. 96), uczniowie muszą czuć, że są akceptowani i cenni, wszyscy uczniowie (s. 84). „Etyka zawodowa zobowiązuje nas do tego, byśmy robili wszystko, aby jak najlepiej traktować każdego ucznia” (s. 83). W rozdziale 10. Autor zachęca nauczycieli do refleksji nt. Jakim jesteś nauczycielem? Znajdziemy tu kwestionariusz samooceny nauczyciela, który pozwala uświadomić sobie własne cele i zastanowić nad rozumieniem własnej roli zawodowej. Druga część podręcznika to Niezbędnik nauczyciela, obejmujący 24 rozdziały. Znajdziemy tu szczegółową charakterystykę szeregu metod nauczania i uczenia się (ujętych w trzy obszary: Metody koncentrujące się na nauczycielu; Metody aktywne; Metody koncentrujące się na uczniu), dla której punktem wyjścia Autor czyni analizę uczniowskich preferencji, dotyczących metod stosowanych przez nauczycieli, stylów uczenia się oraz – stworzonej przez siebie – piramidy uczenia się. Rozważania te prowadzą do konkluzji, z którą zgodzi się każdy dydaktyk, że każdy, kto podejmuje się uczenia innych, powinien wykorzystywać różne sposoby i metody pracy ze swojego „niezbędnika”. „Nauczyciele ograniczający się do jednej metody zanudzają nie tylko uczniów, ale i siebie” (s. 150). Praca na lekcji musi być dla uczniów interesująca, wymagać od nich różnorodnej aktywności. To jeden

103


Recenzje

recenzje

odbywającym praktykę. Wszystkich zaś zainteresować powinien rozdział 36., zatytułowany: Nauczanie z pomocą komputerów: technologie informacyjno-komunikacyjne (ICT) i informacyjno-edukacyjne (ILT). Chodzi nie tylko o komputery – podkreśla Autor – nie można też zapominać o cyfrowych aparatach fotograficznych, kamerach, telefonach komórkowych, urządzenia te mogą być dla uczniów i nauczyciela źródłem wiedzy (s. 363). Internet to wielkie możliwości, ale też odpowiedzialność i wyzwanie. Sensowne korzystanie z tych zasobów to podążanie „pięcioma równoległymi (czasem zachodzącymi na siebie) ścieżkami”. Petty zalicza do nich: rozwijanie własnych umiejętności informacyjno-komunikacyjnych; poszukiwanie w źródłach; stworzenie własnego banku informacji o źródłach; proponowanie uczniom zadań zachęcających do korzystania ze źródeł komputerowych oraz nieustanne analizowanie własnych postępów w znajomości TIK i możliwości rozwoju w tym zakresie (s. 364–375). Rozdział kończy wykaz przydatnych adresów internetowych. Podstawą części IV pt. Składamy wszystko w całość Autor czyni podstawowe umiejętności dydaktyczne nauczyciela, od projektowania celów, pojedynczych jednostek lekcyjnych i całego cyklu zajęć, po sprawdzanie i ocenianie osiągnięć 104

uczniów. Czym są cele i jak je formułować?, Czym się kierować, wybierając zadania dla uczniów?, Jak opracować dobry scenariusz zajęć?, Kiedy i dlaczego korzystać z samokształcenia?, Jakich błędów unikać, oceniając uczniów?, Które strategie oceniania są najskuteczniejsze? – na te i inne pytania odpowiada w rozdziałach 37–44. Ostatnia część książki, zatytułowana Profesjonalista w praktyce, jest zachętą do systematycznej refleksji nad własną praktyką zawodową, „nad uczeniem się nauczania”. Autor postuluje stałe monitorowanie i ocenę własnych działań w celu nieustannego ich ulepszania. Jednocześnie przestrzega przed myśleniem w kategoriach perfekcjonizmu i stawianiem sobie nierealnych wymagań. „Nie da się nauczyć każdego ucznia wszystkiego, zachować spokoju niezależnie od sytuacji i być pod każdym względem bez zarzutu” (s. 511). Tym, co rzeczywiście ułatwia pracę nauczyciela, chroniąc jego zdrowie – twierdzi G. Petty – jest: właściwa organizacja, aktywna postawa wobec wszelkich trudności, umiejętność pracy w zespole. W całym podręczniku znajdziemy liczne odwołania do własnych doświadczeń Autora, pytania podsumowujące (Lista sprawdzająca po każdym temacie), ćwiczenia, tabele, ramki, ryciny oraz schematy, które ułatwiają percepcję treści każdego działu oraz zachęcają czytelnika do autorefleksji, wni-


Nowoczesne nauczanie...

Warto sięgnąć – w moim przekonaniu – po podręcznik G. Petty’ego. Nawet jeśli nie wszystkie jego rady wydadzą nam się słuszne i możliwe do zrealizowania, z pewnością znajdziemy też takie, które warte są zainteresowania i wypróbowania. Nauczyciele w swej codziennej pracy zmagają się z różnymi problemami, których rozwiązania poszukują. Potrzebują też ciągłych inspiracji, by prowadzone przez nich lekcje były przyjemne, pomysłowe, wciągające, by angażowały i dopingowały uczniów do coraz lepszej pracy, zaś nauczycielom przynosiły zawodową satysfakcję. Miarą pedagogicznego profesjonalizmu nauczyciela jest własna aktywność, chroniąca przed rutyną, marazmem, zniechęceniem..., ciągłe poszukiwanie skuteczniejszych rozwiązań, ciekawszych pomysłów, lepszych sposobów działania... Pomimo różnych ograniczeń, możemy „wprowadzać w życie własną wizję dobrego nauczyciela i nauczania” (s. 132). dr Dorota Szumna UR, PCEN Rzeszów

recenzje

kliwego przyjrzenia się własnym zachowaniom, oczekiwaniom, przekonaniom, uprzedzeniom... Będąc świadomym własnych skłonności, nauczyciel może je kontrolować, a niezbędne mu umiejętności nieustannie doskonalić (s. 85). Jak pisze Autor: „Wymagania stawiane nauczycielowi są ogromne, ale nikt przecież nie mówił, że nauczanie jest łatwe!” (s. 101). Każdy rozdział zamyka spis zalecanych lektur (wśród nich także polskie wydania), a niekiedy też stron internetowych (również polskich). Na podkreślenie zasługuje „lekkość pióra” i przystępność przekazu, nierzadko zabarwionego humorem, oraz graficzna strona podręcznika, z przejrzystym układem tekstu i samodzielnie wykonanymi przez Autora rycinami. Rady i wskazówki G. Petty mają służyć nauczycielom i tym wszystkim, którzy zawodowo zajmują się nauczaniem innych. Autor dostrzega zarówno jednostkowy aspekt korzyści płynących z dobrej pracy nauczyciela, jak też jej walor społeczny i ekonomiczny, dobra praca przekłada się bowiem na stwarzanie równych szans wszystkim uczniom, służąc tym samym lepszemu wykorzystaniu zasobów ludzkich (s. 85).

Geoff Petty, Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniowców, GWP, Sopot 2010, s. 541.

105


Recenzje

Eugenia Potulicka, Joanna Rutkowiak,

Neoliberalne uwikłania edukacji Wolność na rynku to możliwość kupowania towarów i usług. Wolność w edukacji to możliwość pyt a n i a , s z u k a n i a o d p ow i e d z i i dyskutowania. (Wstęp, s. 9)

recenzje

Książka, którą Państwu polecam, ukazuje się w czasie dla „bohatera” tych rozważań, delikatnie mówiąc, nie najlepszym. Autorki poddają tu bowiem analizie zjawisko neoliberalizmu i próbują wskazać, w jaki sposób ideologia, która generalnie kojarzy się z rynkiem, wymianą towarów i usług oraz koncepcją „monetarystyczną”, wpływa na edukację. Kim jest człowiek neoliberalizmu? Ma on trzy, zlewające się w jedno, oblicza: gorliwego producenta, namiętnego konsumenta i człowieka wybrakowanego – czytamy we wstępie do książki. Zdanie owo jest swego rodzaju tezą, która będzie precyzyjnie uzasadniana w kolejnych rozdziałach. Autorki pokazują bowiem w pogłębiony sposób cywilizacyjne i kulturowe skutki dominacji pewnej ideologii, a swoją opowieść koncentrują wokół „fascynująco kamuflowanej ludzkiej samodestrukcji” (s. 10). 106

Pojęciem, które stanowi ważny punkt odniesienia do dyskusji, jest „turbokapitalizm”. Od strony realizacyjnej „opiera się na mechanizmie współczesnej korporacji jako bycie prawnej tożsamości oddzielonej od swoich właścicieli, […] funkcjonującej bezosobowo, […] działającej w skali globalnej, wyłamującej się spod prawa, a dokładniej, tworzącej własne prawo, […] prowadzącej nieprzejrzyste interesy, naruszającej jawność informacji, niekontrolowanej przez państwa, […] tworzącej kolosalne zyski chronione przed opodatkowaniem, […] podpo-


Neoliberalne uwikłania edukacji

podstawowymi, umożliwiającymi działanie według określonych standardów i procedur, ograniczającymi natomiast adekwatny i pogłębiony wgląd myślowy we własną sytuację życiową. Wszystko to ma – niestety – swe przełożenie na sytuację systemu edukacyjnego, ponieważ staje się on miejscem projektowania i urabiania określonych postaw, osobowości i mentalności. Jednym z przejawów owego stanu rzeczy jest rankingowanie. Sprawdziany ilościowe „wyzwalają nastawienia konkurencyjne jako wynoszącodegradujące, różnicując uczniów na podstawie kryterium wybranego zasobu […]”. „Selekcji takich dokonuje się wobec nastolatków o dynamicznym potencjale poznawczo-rozwojowym” (s. 20), zamykając im szanse na rozwój w zakresie posiadanych in potentiam zdolności i możliwości. Sam system jest zresztą poddawany nieustającej presji rynku i na wzór rynku zaczyna organizować swoje własne cele i procedury. Autorki pokazują źródła niestabilności ustroju szkolnego oraz pułapki, które neoliberalizm zastawia na swoje ofiary w szkolnej rzeczywistości. Nie jest ich mało! Główne niebezpieczeństwo czyha w obszarach dla rozumienia szkoły fundamentalnych. Joanna Rutkowiak nazywa je odbieraniem nauczycielom misyjnego charakteru ich pracy (s. 24). Stają się oni

recenzje

rządkowującej sobie suwerenne państwa narodowe, wykorzystującej nierównomierny cywilizacyjny rozwój planety dla eksploatacji siły roboczej i rynków zbytu, a nade wszystko powodującej niespotykane dotychczas różnicowanie ludzi w wymiarze biedy/bogactwa” (s. 16-17). Joanna Rutkowiak podkreśla, że turbokapitalizm dokonał znaczących i głębokich zmian w systemie wartości wielkich mas ludzkich. Frommowski dylemat „mieć, czy być” usunięty został na korzyść jakości rynkowej, a ściślej, podporządkowany zasadzie: „Mam, więc jestem, a jestem tym, co mam, a więc im więcej mam, tym bardziej jestem”. Autorka dodaje, powołując się na G. Deborda, że do opisanego stanu świadomości doszedł jeszcze jeden komponent. Opisowo brzmi to tak: „najpierw MIEĆ zastąpiło BYĆ, a potem nadszedł okres powszechnego przechodzenia od MIEĆ do JAWIĆ SIĘ” (s. 18). Jak w tym świetle jawi się współczesne projektowanie edukacji? Czemu ma służyć? Otóż „edukacyjne podłoże takiej struktury polega na radykalnym rywalizacyjnym selekcjonowaniu ludzi” (s. 19), a jego celem jest skuteczna selekcja na tych, którzy zajmują się społeczną inżynierią oraz na – nieco tylko upraszczając – producentów. Ci drudzy posługiwać się mają umiejętnościami

107


Recenzje

recenzje

„profesjonalnie degradowanymi usługodawcami na rynku oświatowym, technikami oświaty, którzy realizują założenia częściowo tylko wyłożone i mające drugie dno” (s. 24). Owo „drugie dno” oznacza konsekwentnie realizowane przewartościowanie i przemodelowanie wzoru dawnego inteligenckiego etosu i jego hasła edukacji etycznej na rzecz – edukacji rynkowej (s. 25). Atmosfera szkoły przesycona jest duchem rywalizacji, a szkoła coraz częściej stosuje bezwzględne zasady wewnętrznej selekcji, w czasie której dokonuje się podziału uczniów na tych lepszych i tych gorszych, skazując perspektywicznie tych ostatnich na wysypisko życia. Bardzo niedobrą rolę w opinii autorki odgrywają również „instytucje zewnętrznego egzaminowania”, które zostały ogarnięte amokiem techniczno-organizacyjnym i statystycznym (s. 32). Ma to swoje skutki: filozofia edukacyjna, poddana idei standardów egzaminacyjnych, wypacza i czyni antyrozwojowymi standardy kształceniowe oraz wychowawcze (s. 33). Źródłem owego stanu rzeczy wydaje się być – taka jest opinia prof. Tomasza Szkudlarka – „zawłaszczanie społecznego obszaru edukacji przez ekonomię” i redukowanie etosowych potencjałów człowieka do jego sprawności instrumentalnych wydajnego, optymistycznego producenta. To 108

samo dotyczy wartości społecznych: ideały społeczne ludzkiego współdziałania zostają w tym modelu zamienione na zasady konkurencyjności (s. 33). Eugenia Potulicka, dokonując analizy zjawiska neoliberalizmu, zwraca uwagę m.in. na kluczowy również w myśleniu o edukacji problem wolności. W porządku „nowego liberalizmu” wykładnia wolności jest wyjątkowo prymitywna: wyolbrzymia ideę wolnej przedsiębiorczości i redukuje pojęcie wolności od wolnego rynku, orędowania za nim (s. 43). Ma to swoje oczywiste skutki kulturowe i mentalne, zmienia także style myślenia politycznego, dając kapitałowi możliwości niezwykle skutecznej penetracji obszaru polityki. Możliwości tej nie mają oczywiście inne podmioty życia społeczno-politycznego. Za fasadą demokracji rozkwitają praktyki koncentracji kapitału w niewielkim gronie wielonarodowych korporacji, a polityka zostaje podporządkowana tym właśnie interesom. Poza tym wolny wybór, w myśl koncepcji libertariańskich ważniejszy niż demokracja, nie jest nam dany z natury, lecz jest wartością społeczną, wciąż na nowo redefiniowaną. Trzeba więc zadać pytanie – kto owym definiowaniem wolności się zajmuje­­? Czyje korzyści ma na względzie? Wszystko to tworzy określoną wizję, skupioną wokół kilku dodatkowych kategorii: praw indywidualnych,


Neoliberalne uwikłania edukacji

6. społeczeństwo to zbiór jednostek; jako całość nie ma żadnych celów, cele mają jednostki; kluczowe w tym ujęciu staje się pojęcie konsumpcji; przejmuje ono kluczową rolę, dawniej była to praca; 7. dominacja elit nad masami; masy powinny to zrozumieć...; 8. zanikowi państwa socjalnego towarzyszy hipertrofia – penalnego; jest to model państwa strzegącego bezpieczeństwa, „nocnego stróża”; 9. kultura neoliberalna to także kultura konsumpcjonistyczna, polega na szybkości, nadmiarze i mnożeniu odrzutów (s. 45-52). Następuje tu swoiste odwrócenie sensów, gdyż dyskurs neoliberalny przypomina – dzięki swej ideologizacji – Orwellowską nowomowę, w której dokonuje się odwrócenie sensów lub ich zacieranie w imię doktryny „wolnego rynku”. Dzięki tym zabiegom dokonuje się m.in. zawłaszczenie pojęcia wolności zgodnie z obowiązującą doktryną. Wolność jako wartość jest tylko pozornie bytem powszechnym i przynależnym każdemu bez wyjątku. Koncentracja kapitału i rażące nierówności w tym względzie sprawiają, że tylko niektórzy mogą korzystać z wolności; innym zostają zaledwie jej okruchy. To rynek bowiem dyktuje warunki owej wolności, a korporacje definiują po-

recenzje

sprawiedliwości, istoty człowieka, wizji społeczeństwa i państwa oraz kultury. Analiza wielu wypowiedzi teoretyków neoliberalizmu pozwala autorce na sformułowanie następującego obrazu omawianego projektu. Uproszczenie z mojej strony ma walor upoglądowiający – zapisy w omawianej książce świadczą o uważnej i wszechstronnej lekturze: 1. prawa człowieka mogą być sprowadzone do prawa własności; wywodzą się z fundamentalnego prawa samoposiadania; 2. sprawiedliwość, ujmowana również w kontekście własności, dotyczy sposobu nabywania i zbywania dóbr; egalitaryzm jest postawą fundamentalnie niesprawiedliwą, a demokracja zdąża do tego rodzaju niemoralności; 3. pochwała indywidualizmu; egoizm jest w tym ujęciu cnotą, ponieważ pozwala podjąć rywalizację; litość, współczucie i zaufanie to samobójstwo; 4. podmiotowość w opisywanym stanie rzeczy polega na przekształcaniu się w konsumenta z jednej strony, z drugiej zaś – w towar; sztuka życia to konsumowanie życia; 5. pracownik to ktoś, kogo można zużyć i wyrzucić, zaś idealny pracownik to osoba przyjmująca bez żalu decyzję o zwolnieniu;

109


Recenzje

recenzje

jęcie demokracji. Rodzi to sytuację, w której korporacjonizm, głosząc hasła wolności, „poddaje pracowników reżimowi nadzoru i zastraszania. Przypomina to współczesną odmianę feudalizmu” (s. 54). Dramatycznie brzmi więc jeden z podrozdziałów: Konsument czy obywatel? Pojęcie „obywatel” jest tu antytezą pojęcia „konsument”. Konsument jest wrogiem obywatela; ten drugi ma swoje społeczne, polityczne i ekonomiczne prawa, angażuje się we wspólne działania na rzecz społeczeństwa. Konsument interesuje się jedynie polepszeniem własnego losu; jest wrogiem obywatela (s. 56). Eugenia Potulicka przedstawia na tak opisanym tle neoliberalną koncepcję edukacji, która stawia na masowy antyintelektualizm, ograniczając krytyczne myślenie poprzez nadużywanie form podających oraz tworzenia szkół – „gett zawodowej beznadziei” (s. 60). Głównym wychowawcą ma zaś być wolny rynek edukacyjny. „Chodzi o produktywną jednostkę. Nie ceni się już edukacji w roli kształtowania świadomego obywatela”, a przecież, jak podkreśla autorka, to „demokratyczne systemy szkolne wzmacniają potencjał intelektualny i twórczy wszystkich [podkr. M.K.] uczniów; maksymalizują zasoby talentów w populacji” (s. 64). Ważny dla zrozumienia koncepcji edukacji preferowanej przez 110

przedstawicieli tzw. demokracji rynkowej jest sąd o naturze ludzkich istot. Eugenia Potulicka podkreśla, że sprowadzają oni te istoty „przede wszystkim do prywatnych indywiduów, które nawiązują stosunki społeczne celem zaspokojenia własnych potrzeb. Zwykli ludzie nie mają zatem obowiązku uczestniczenia w podejmowaniu decyzji politycznych i z reguły do tego nie dążą (podkr. moje – M.K.). Wyraźnie oddziela się tu elitę aktywnego przywództwa politycznego oraz pasywną większość zwykłych obywateli” (s. 90). Następuje proces „inkorporacji edukacji” – „zawężenia programów nauczania obowiązkowego do potrzeb życia ekonomicznego, do kształcenia siły roboczej” oraz przyjęcie w zarządzaniu edukacją form ekonomicznych i biznesowych (s. 94, 95). Autorka podkreśla, że związek między kapitalizmem i demokracją jest wątły, czasem wręcz rywalizacyjny, a edukacja, podporządkowana potrzebom rynku, regułom produkcji i konkurencyjności, odrzucająca pojęcie służby społecznej, niebezpiecznie ogranicza i upośledza inne, równie ważne cele publiczne. Dotyczy to wprowadzania uczniów w świat wartości, w dobre relacje z ludźmi, kształtowania twórczych postaw, rozwijania zdolności, rozumienia świata: teraźniejszości i przyszłości.


Neoliberalne uwikłania edukacji

ludzkich”. Wszyscy oni dokonują „transmisji wiedzy ustalonej”, zawężają pole pedagogicznego wglądu. Nauczyciel nowego pokroju winien być edukatorem-prowokatorem. Człowiekiem, który ingeruje w relacje podmiotowe (uczniowskie) ze światem po to, by uczyć autorefleksji i uczulać „na newralgiczne punkty wytyczające daną sytuację kulturową dla wykrywania zakamuflowanej przemocy i czujnego wyszukiwania własnej drogi emancypacyjnej” (s. 124). Ma sprzyjać „skutecznemu zdziwieniu”, odkrywaniu faktu paraliżowania własnej woli oraz zawłaszczania wolności jednostkowej w społeczeństwie pozornie demokratycznym. Ważnym z tego względu staje się problem dialogu jako istotnego społecznie zjawiska, znacząco zmienionego przez idee neoliberalne, a zwłaszcza przez wybujały indywidualizm, który eksponuje sam siebie i nie daje miejsca partnerowi. Co gorsza, zawęża sposób waloryzowania rzeczywistości do idei stwarzania siebie w obszarze wybujałej medykalizacji, terapeutyzacji, higienizacji, chirurgizacji, kosmetyzacji itd., które służą obsesyjnej pogoni za zdrowiem, urodą i bezgraniczną sprawnością. „Czyni człowieka jednostronnym, niejako odciąga go od innych aspektów życia, a właściwie od realności życia; osłabia refleksję nad jego zawiłościami i metafizycz-

recenzje

W świetle tego, co napisano powyżej, istotnym problemem staje się nowa formuła duchowości jako wartości, która stanowić powinna podstawę myślenia o człowieczeństwie. Joanna Rutkowiak w rozdziale pt. Duchowość jednostki a neoliberalne upolitycznienie edukacji podkreśla, że w dobie dominacji dyskursu neoliberalnego, który tworzy określone ludzkie postawy, przesiąknięte indywidualizmem i egoizmem, nastawione na konsumpcję i rywalizację, istotne staje się określenie tego, w jaki sposób patrzeć na współczesną duchowość. Autorka powołuje się m.in. na tezy Agaty Bielik-Robson i Davida Haya, by stworzyć swą własną wykładnię problemu. Byłaby to według niej myśl niemetafizyczna dotycząca jednostki, „którą jej własna duchowość wspiera we współdziałaniu z innymi ludźmi, z jakimi buduje wspólnotę” (s. 123). Chodzi tu również o pewien sposób wyzwalania się od dominujących, mocno zubażających, dyskursów neoliberalnych i wmyślanie się we wszystko to, co stanowi obszar niejasności w losie jednostkowym i zbiorowym. Co ciekawe – autorka tworzy nową figurę nauczyciela, który byłby w stanie sprostać nowym wymaganiom. I nie jest to ani nauczyciel „refleksyjny praktyk, ani „transformatywny intelektualista” czy też człowiek „miłości dusz

111


recenzje

Recenzje

nymi subtelnościami, upraszcza, wręcz prymitywizuje relacje »ja – świat«” (s. 140). Równie istotne staje się podejście do pracy. Przestaje ona mieć charakter etosowy, pracę podporządkowuje się przede wszystkim kryteriom wydajności ekonomicznej, a miernikiem osobniczej przydatności korporacyjnej staje się konformizm i dyspozycyjność. Praca zaczyna się pauperyzować, ma charakter sprzedajny, zostaje odarta z wartości etosowo-publicznych (por.: s. 143). Rodzi to określony typ człowieka: zinstrumentalizowanego i zewnątrzsterownego. Ma on potrójne oblicze – i nie jest to oblicze janusowe: producenta, konsumenta i – jako przestroga dyscyplinująca – człowieka upadłego, przeznaczonego „na przemiał”. Wobec dominującego „imperialnego” porządku neoliberalnego, który zdominował sposoby waloryzowania rzeczywistości i ekonomicznej, i tej w warstwie „nadbudowy”, jednym ze sposobów chronienia się przed ową dominacją wydaje się być strategia dialogu. Opis możliwych strategii dialogicznych wart jest uważnej lektury i namysłu. Polecam więc rozdział Joanny Rutkowiak Dialog a projekty wychowania dla neoliberalnej rzeczywistości. Podobnie rzecz się ma z myśleniem o kształceniu w kontekście neoliberalizmu. Joanna Rutkowiak 112

pisze wręcz o presji kulturowego kontekstu neoliberalnego na uczenie się, prowadzące do modyfikacji znaczeń w stronę „elementaryzacji i prymitywizacji poznania, zawężania jego zakresów, ostrego statusowego różnicowania poziomów, […] a generalnie ukierunkowania uczących się nie na wnikliwe rozpoznawanie rzeczywistości, lecz na podstawowe zakorzenianie się ludzi w życiu na pozycjach […] posiadaczy konsumpcyjnie mnożących własne zasoby i korzyści, nade wszystko typu materialnego” (s. 166). Ciekawie w związku z tym brzmią również opinie o roli nowoczesnych mediów, zwłaszcza Internetu, w kreowaniu możliwości edukacyjnych społeczeństwa. Okazuje się, że zalew informacyjny może być nie tylko zjawiskiem żywiołowym, lecz również starannie opracowanym narzędziem kontroli i przemocy. Nadmiar informacji, „informacyjny potop” paradoksalnie zawęża pole oglądu, zmusza do spłaszczania ocen, eliminuje interpretację na rzecz odbioru wulgarnego, intencjonalnie utrudnia orientowanie się w rzeczywistości przez masowo produkowany „konsumtariat” – nowy proletariat konsumentów informacji. Decyduje o tym nadmiar informacji i brak kontekstu; człowiek taki jest poinformowany, ale niezorientowany, nierozumiejący, chociaż zasypany gradem informacji (por.: s. 172-173).


Neoliberalne uwikłania edukacji

podobnie będzie wycofywana jako adekwatne narzędzie analiz. Szkoła popada w nadmierny centralizm kontrolny i zarządczy, nie otrzymując nic w zamian. „Język rozliczalności zastępuje inne dyskursy edukacyjne i je marginalizuje. Staje się symbolicznym językiem politycznej kontroli”. Ogranicza publiczny dostęp do zarządzania szkołami i publiczny dyskurs na temat celów edukacji (s. 180). Autorka wylicza niedobre dla ucznia skutki uczenia „pod testy”. Wymienię kilka: a. długotrwałe, dzień po dniu, miesiąc po miesiącu, czytanie krótkich testów ogranicza zdolności do uważnego i krytycznego czytania testów długich, b. uporczywe powtarzanie jednego typu wypowiedzi (tzw. „przekonującego eseju”) wyjaławia intelektualne i merytoryczne kompetencje uczniów, nie uczy sztuki komplikowania wypowiedzi, jej efektywnego problematyzowania, c. ćwiczenia testów to poznawanie błędnych odpowiedzi, tzw. dystraktorów, które trzeba usunąć z pamięci; stanowią one często aż 3/4 materiału przygotowującego do testowania, d. radykalnie zmniejsza się liczba prac analitycznych i badawczych, uczniowskich dyskusji i eksperymentów; to one stanowią o jakości uczenia się,

recenzje

Stąd tak ważną rolę odgrywa kontekstowanie, polegające na „budowaniu takiej bądź innej ramy, w której wstępnie osadza się zjawisko, jakie następnie można poddać pogłębionemu rozumiejącemu wglądowi” (s. 175). Chodzi po prostu o to, by możliwości poznawcze nie były skutecznie ograniczane przez mechanizmy otępiające ludzi, ograniczające ich kompetencje poznawcze. Bardzo ciekawie prezentują się wypowiedzi dotyczące oceny reform skoncentrowanych na standardach i testowaniu. Eugenia Potulicka przedstawia skutki reformy systemu amerykańskiego i angielskiego, pokazując rozmijanie się założeń reformatorskich z ich praktycznymi skutkami. System testów służyć ma zwiększeniu miarodajności uzyskiwanych wyników oraz ułatwieniu tzw. rozliczalności, tj. mierzenia efektywności kształcenia. Okazuje się jednak, że wyniki badań efektywności samego systemu kwestionują różne aspekty tak sformułowanej idei rozliczalności. Okazuje się również, że idea obiektywizacji wyników, edukacyjna wartość dodana, statystycznie wyrafinowana, ale i tak niezbyt skuteczna ze względu na niemierzalność parametrów kluczowych dla oceny pracy szkoły (talentów indywidualnych oraz zasobów kapitału kulturowego), ze względów nie tylko merytorycznych, prawdo-

113


Recenzje

recenzje

e. nauczanie matematyki ulega banalizacji, ogranicza zastosowania potrzebne do uczenia się jej na wyższym poziomie. Przedstawione fakty, ich opis odnosi się do obserwacji amerykańskich, a dotyczy programu G.W. Busha Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle (No Child Left Behind) z roku 2002. Model ów – sugeruje autorka – niejako odziedziczyliśmy z całym dobrodziejstwem inwentarza: brakiem efektywności, ogromnymi kosztami testowania, upadkiem uczniowskich kompetencji, zakłamywaniem rzeczywistych wyników pracy wielu szkół, szkodliwą konkurencją między nauczycielami traktowanymi nie jak fachowcy, lecz jak „edukacyjni technicy”. Poważnym problemem staje się segregacja uczniów. Dyskryminująca segregacja. W Polsce przyjmuje ona wartość 38% i jest zdecydowanie ponadprzeciętna na tle międzynarodowym (por.: s. 191). Poziom segregacji jest szczególnie niski w krajach skandynawskich, najwyższy – w Stanach Zjednoczonych (29%) i Wielkiej Brytanii (19%). Skutkiem owych zjawisk jest to, że „w systemach o wyższym poziomie segregacji uczniów ze względu na status społeczno-ekonomiczny rodziców notujemy istotnie niższy poziom osiągnięć szkolnych” (s. 192). Ciekawej wiedzy na ten temat dostarczają wypowiedzi Romana 114

Dolaty, nota bene badacza odpowiedzialnego za koordynację prac nad edukacyjną wartością dodaną (tzw. EWD) w Polsce. Potulicka, komentując jego badania, podkreśla, że „strategie segregacyjne zdają się odpowiedzią gimnazjów na dużą liczbę uczniów oraz ponadprzeciętne zróżnicowanie ze względu na uprzednie osiągnięcia szkolne. Oddala to polski system szkolny od ideału jednolitości szkoły” (s. 196). Dolata sugeruje, iż „znaczącym mechanizmem powstania nierówności edukacyjnych są segregacje społeczne w oświacie” (s. 196). Wspomniane mechanizmy oddemokratyzowują edukację, odbierają prawo głosu tym, którzy są podmiotem całego procesu: uczniom, rodzicom i nauczycielom. Zmuszają do myślenia o edukacji w kategoriach wulgarnie rozumianej efektywności ekonomicznej, a nie dobra wspólnego. Piszę o tym tak szczegółowo, Szanowni Państwo, gdyż rzeczona książka stanowi naprawdę ważny głos w dyskusji dotyczącej tego, czym ma być polska edukacja, jaką wartość ma stanowić w obszarze dóbr społecznych i narodowych, jakie wreszcie prowadzić formy dialogu we wspólnocie państw europejskich, a więc jakie potrzeby opisywać w kontekście realizowania strategicznych dla swojego czasu wartości. I jak nie czynić ubogim owego dialogu, kompli-


Neoliberalne uwikłania edukacji

kować jego wątki, pokazywać bogactwo i wartości całego projektu. Bogactwo i wartości kulturowe, niezwulgaryzowane przez coraz bardziej drapieżny, spekulacyjny rachunek ekonomiczny, napędzany nadzieją doraźnego zysku. Wszystko, co pisałem do tej pory, przedstawiając książkę Neoliberalne uwikłania edukacji, dotyczyło w dużej mierze opisu systemu oddanego we władanie określonej ideologii. Autorki często przypominają zasady jego działania i skutki społeczne oraz kulturowe dominacji neoliberalizmu. Opisują także sytuację nauczyciela i formułują oczekiwania wobec niego. Nie wahają się – pokazując jego miejsce w zdefiniowanej wcześniej rzeczywistości neoliberalnej – nazwać kształtowania nauczycielskiej tożsamości „oporem i odporem edukacyjnym”. Opis ów – podkreśla Joanna Rutkowiak – ma charakter empiryczny. Autorka nie waha się sformułować następującej tezy:

recenzje

W całości oddziaływań szkoły nie idzie więc o to, aby dobry nauczyciel jak najlepiej wykształcił swojego ucznia; przeciwnie, wydaje się, że idzie o umiar kształceniowy, który powstrzyma młodych przed uprawianiem refleksji, wglądu i prowadzeniem analiz krytycznych, natomiast pozwoli im być konformistami, którzy nie będą się zastanawiali nad całościową jakością swojego życia, lecz zaakceptują oferowane warunki, nie wnikając w sensy gry społecznej, w jakiej uczestniczą (s. 209).

Stąd właśnie pojawia się dramatyczne w moim mniemaniu pytanie o to, kim jest i jaką posiada tożsamość kulturową nauczyciel czasu teraźniejszego. Szczególnie bliskie autorce są te wizje zawodu nauczyciela, który jest „transformatywnym intelektualistą”, pedagogiem zaangażowanym i sprzyjającym zmianie społecznej. Owa zmiana dotyczy sposobu oglądu swojego zawodu jako profesji domagającej się świadomej, wielopoziomowej podmiotowej analizy. Dotyczy ona kilku głównych aspektów, począwszy od rozumienia teoretycznych podstaw własnej pracy, poprzez świadomość znaczenia sfery politycznych i ideologicznych interesów, stąd i warunków „brzegowych” bycia nauczycielem, uczestnictwa w tworzeniu programów nauczania oraz kreowaniu w szkole demokratycznej sfery publicznej (por.: s. 213). W stworzonej koncepcji oporu i odporu autorka pokazuje główny cel; jest nim, generalnie, nie tylko nieakceptujący stosunek (opór) do czegoś, lecz również skuteczny czyn, działanie zmieniające nieakceptowalny stan rzeczy. Konkretnie chodzi tu o dawanie odporu tym wszystkim poczynaniom edukacyjnym, które „wyrastają na kulturowym podłożu neoliberalizmu” i są „sposobem ochrony edukacji przed szeroko pojętym zekonomizowaniem i sposobem 115


Recenzje

recenzje

podnoszenia jej prorozwojowej jakości, a dla nauczycieli – drogą budowania własnej tożsamości” (s. 216). Interesująco w związku z tym brzmią uwagi z rozdziału Nauczyciel w dramacie wartości wychowawczych. Joanna Rutkowiak posługuje się tu, odnosząc do problemu wartości we współczesnym wychowaniu, kategorią godności. Co ciekawe, godność traktuje jako zespół wartości przeciwstawianych nastawieniu konsumpcyjnemu. Godność jest tu zespołem cech specyficznie ludzkich, postawą wyróżniającą człowieka w świecie, niegodzącą się na uprzedmiotowienie relacji międzyludzkich, odwołującą się do ważności ludzkiej osoby per se, bez akcentowania na przykład roli przedmiotów jako nośników prestiżowo-statusowych (por.: s. 234 i n.). Pisząca zwraca uwagę na dramatyczne uwikłanie nauczycieli i sprzeczność intencji w ich działaniach. Pedagog, świadomy owych uwikłań, wie, że uczeń oczekuje pomocy w zakresie swoich przyszłych zajęć w świecie ekonomii; jednocześnie ów pedagog zdaje sobie sprawę z konieczności równoległego i efektywnego bronienia wartości humanistycznych, które wchodzą z tym światem w konflikt. Badania pokazują, iż nauczycieli posiadających podobną świadomość nie jest zbyt 116

wielu. Pojawia się sugestia, iż najczęściej pedagodzy traktują życie codzienne aideowo. Oznacza to „wnoszenie przez nauczycieli do klasy szkolnej takich jego wizji, w których szlachetne hasła rozmijają się z rzeczywistością”, albowiem godność jest dla nich tematem czysto teoretycznym (s. 236). Rozmowa o nauczycielskiej aksjologii okazuje się być istotna przynajmniej z jeszcze jednego względu. Dotyczy spodziewanych zmian w strukturze społecznej czasów „końca pracy”. Otóż praca będzie się stawała towarem deficytowym, a to z pewnością wymusi nowe podejście do spraw stratyfikacji społecznych oraz problemów edukacyjnych. Idea ekonomizacji będzie musiała być neutralizowana przez idee kapitału społecznego, wzajemnego zaufania i współpracy, które pomogą zagospodarować czas wolny i tworzyć alternatywne koncepcje własnego życia. „Stawia to przed nauczycielami perspektywę wychodzenia poza konwencje wąskiego profesjonalizmu i łączenia zasad pracy pedagogicznej ze społeczno-obywatelskim zaangażowaniem, którego trzeba by też uczyć młodych” (s. 243). Tymczasem edukatorzy wydają się nie dostrzegać nie tyle skutków kryzysu doktryny neoliberalnej, co dramatycznych uwikłań współczesnej edukacji. Nie widzą także początków pracy nad zmia-


Neoliberalne uwikłania edukacji

rozwiązań dla ludzi edukacyjnie poszkodowanych, edukacji kompensacyjnie prorozwojowej, wyrównującej braki, motywacyjnego stymulowania uczących się. Bardzo pesymistycznie natomiast brzmi odpowiedź na pytanie badawcze, w jaki sposób nauczyciel czyta swoją sytuację zawodową? Chociaż pragnie kontaktów z doradcą, partnerem dialogowym, nie ma doń zaufania, podobnie zresztą jak i do kolegów nauczycieli, którzy łatwo weszli w porządek rywalizacji. Opis stanu świadomości nauczycieli, ich sprawności zawodowo-merytorycznych, jest opatrzony następującym komentarzem: Nauczyciel pragnie […] doraźnych podpowiedzi metodycznych, w które zarazem niejednokrotnie powątpiewa, gdyż okoliczności jego pracy falsyfikują takie receptury i procedury. Zwraca się więc do opracowań popularnych, czyta teksty swoich zawodowych kolegów opisujących własną praktykę, odbiera wyjaśnienia proste i czasopisma podstawowe, często terenowe, raczej omija teksty zawierające wiedzę uogólnioną, które dosyć pogardliwie nazywa „do niczego nieprzydatną teorią”. Wydaje się, że nie ma umiejętności dostrzegania ukrytych sensów, robienia przekładów tekstowych, odróżniania języków, […] pośredniego wyjaśniania faktów i wydarzeń. Nie tylko nie potrafi tak pracować, ale demonstruje niechęć, zniecierpliwienie i zwątpienie wobec nich. […] nie ma poznawczej cierpliwości, żeby zagłębić się w niejasne kwestie, przestudiować nieznane, dokonać nieutylitarnego

recenzje

nami w doktrynie ekonomicznej, a to spowodować może powtarzalność zjawisk: nowe uwikłanie dydaktyków w program, który niszczy pedagogiczną tożsamość i skutecznie alienuje młodych, pozbawiając narzędzi do pracy nad sobą i myślenia o swoim istnieniu w kategoriach esencjalnych, a nie przedmiotowych. Niepokojąca jest również rzeczywistość, której jesteśmy świadkami: przekształcanie nauczyciela w technika nauczania i biurokratę, którego siły wyczerpywane są nie w pracy z uczniem, lecz w pracy z dokumentacją kontrolującą jego działania oraz w konkurencji w przestrzeni testowo sprawdzanych efektów nauczania. Joanna Rutkowiak, powołując się na badania M. Apple’a, podkreśla, że działania te, przykrywane szyldem profesjonalizacji zawodu, oznaczają faktyczną deprofesjonalizację i proletaryzację nauczyciela (por.: s. 251). Polecam również rozdziały pokazujące style i sposoby interpretowania rzeczywistości szkolnej, uprawiane przez nauczycieli. Tezy tu przedstawione pokazują zakres różnego rodzaju uwikłań naszego zawodu w porządek, który autorki nazywają „korporatyzacją szkół publicznych” i „korporacyjną wojną o dzieci”, połączoną z okradaniem ich z niewinności (por.: s. 253 i n.). Stąd hasło „alternatywy dla alternatywy” jako potrzeby tworzenia systemu

117


Recenzje wysiłku umysłowego tylko po to, aby coś pojąć, spenetrować, wypracować sobie kontekst […] osiągać wolność czynienia wglądu (s. 261).

Przedstawione powyżej wątki uzupełniają rozdziały dotyczące szkolnictwa wyższego oraz pytania o skutki neoliberalizmu. Wątek uniwersytecki (rozdziały: Uniwersytet na „wolnym rynku” oraz Neoliberalny kontekst szkolnictwa wyższego we współczesnej Polsce). Zachęcam do lektury i tych rozdziałów. Dopełniają one bowiem autorską opowieść o skutkach działania „narracji dominującej” w kluczowych dla opisywanego fenomenu obszarach. Uniwersytet, jak się okazuje, również przejął instrumentarium pojęciowe ideologii neoliberalizmu, tworzone m.in. przez międzynarodowe organizacje ekonomiczne i zachodnią finansjerę. Staje się coraz częściej, „uniwersytetem przedsiębiorczym”. Jest „biznesem pod niemal każdym możliwym względem” (s. 282). Ma służyć biznesowi, jest traktowany utylitarnie: coraz bardziej oficjalnym celem edukacji uniwersyteckiej jest przygotowanie „siły roboczej”:

recenzje

Uniwersytet zmieniający się w przedsiębiorstwo konkurencyjne będzie musiał wychowywać młodzież w pogardzie dla prawdy, dobra wspólnego, solidarności międzyludzkiej i rzetelnej pracy; w pogardzie dla wszystkiego, co nie ma wartości pieniężnej, bezpośrednio praktycznej i utylitarnej. Z tym wiąże się kult siły przebicia (s. 288).

118

Dodać tu jeszcze trzeba inne zjawiska: niechęć do kształcenia ogólnego i teorii, praktyczną orientację nauki, pogardę wobec prawa, masowość obniżającą standardy wymagań i wynikającą stąd zasadę mierności i lichości. Wszystko to wyraża istotę barbarzyństwa. Przypomnienie w tym miejscu wartości demokracji liberalnej etycznej niech posłuży jako smutne memento. Eugenia Potulicka przypomina, że głównym jej hasłem nie jest rynek, a społeczna sprawiedliwość, nie efektywność, lecz moralna słuszność, nie wreszcie minimalizacja roli państwa, lecz dobro wspólne (s. 293). I temu winna służyć idea uniwersytetu. Podoba mi się myśl, stosunkowo rzadka, pokazująca wysiłek edukacyjny jako nieprostą okazję, „z której można skorzystać, intensyfikując umysłowy wysiłek własny i nadając pozyskanym profitom własne sensy jako sensy otwarte treściowo, ale przez nic niezagwarantowane i także niczego niegwarantujące (s. 308). Brzmi nieco idealizująco, ba – naiwnie, ale chroni przed pokusą cynizmu i pseudooświeceniową bohaterszczyzną. Szanowni Państwo, marzenie o zamieszkaniu w Kryształowym Pałacu (Sloterdijk za Dostojewskim) nie jest typowo polskim marzeniem, a tu akurat nie dziwi. Musimy jednak wiedzieć,


Neoliberalne uwikłania edukacji

że ta utopia (szczególnie bliska uczniom, ich rodzicom oraz studentom większości kierunków), wynosząca na piedestał karierę, awans, zysk, prestiż i wynikające stąd poczucie wyższości, dotyczy niewielu i niewielu przyniesie profity. Niewielu bowiem wstąpi w progi oligarchicznego korporacjonizmu, gdzie króluje hasło „chciwość jest dobra”, a menedżerowie potrafią w ciągu roku zapewnić sobie zyski na całe dalsze życie. Zapytam mało oryginalnie: A co z resztą? Jakie ma być społeczeństwo przyszłości, którego losy w niemałym trudzie właśnie teraz w każdej ze szkół projektujemy? Na zakończenie powiem jeszcze, że książka dwóch autorek nie jest na naszym rynku pierwszą pozycją, opisującą zjawisko neoliberalizmu. Jest jednak pierwszą, która w sposób tak wnikliwy

i pogłębiony stara się pokazać niebezpieczeństwa dla edukacji, gdy ta godzi się – robią to osoby w edukację zaangażowane – na neoliberalny dyskurs jako obowiązujący sposób opisywania świata. Szacunek budzi i poziom wiedzy, wyjątkowo bogata bibliografia oraz zakres opisanych w książce zjawisk. Praca zyskała wiele przychylnych recenzji, między innymi profesorów: Bogusława Śliwerskiego i Zbyszka Melosika. Winna stanowić lekturę obowiązkową dla nas wszystkich: nauczycieli, wychowawców i rodziców. dr Mariusz Kalandyk PCEN Rzeszów

recenzje

Eugenia Potulicka, Joanna Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010, s. 356

119


Sprawozdania

Dziecko w świecie… Wokół pedagogiki współbycia

sprawozdania

Jubileusz 15-lecia serii wydawniczej „Nauczyciele – Nauczycielom” Ogólnopolska Konferencja Naukowa z Udziałem Gości Zagranicznych, Cieszyn, 23–24 maja 2011 Od inauguracji serii „Nauczyciele – Nauczycielom”, zainicjowanej przez dr Bronisławę Dymarę, minęło 15 lat. Pierwszy tom zatytułowany „Dziecko w świecie sztuki” ukazał się w 1996 roku, rozpoczynając – jak to ujął profesor Kazimierz Denek – wieloletnią „opowieść o dziecku, nauczycielu i przyjaznej szkole”. To szczególny dar dla edukacji i nauczycieli, „literatura pedagogiczna pierwszej wody”, którą cechuje innowacyjność oraz przystępność przekładu teorii naukowych na działania edukacyjne (prof. Kazimierz Denek, Seria książek „Nauczyciele – Nauczycielom” jako opowieść o dziecku, nauczycielu i przyjaznej szkole). Seria, propagując idee pedagogiki współbycia, swój sukces zawdzięcza zaangażowaniu i oddaniu jej inicjatorki i redaktorki doktor Bronisławy Dymary. Dotąd, nakładem Oficyny Wydawniczej „Impuls”, na rynku pojawiło się 21 tomów Serii „Nauczyciele – Nauczycielom”, w której swe teksty zamieściło około 100 autorów. Publikowane artykuły wspierają codzienną pracę nauczycieli, podpowiadają, jak „uczyć lepiej, nowocześniej, efektywniej, skuteczniej w warunkach zaniku ciekawości dzieci i młodzieży, i wyzwań cywilizacji wiedzy” (prof. K. Denek). Serii wydawniczej „Nauczyciele – Nauczycielom” i dyskusji na tematy dotyczące relacji dziecko – świat poświęcona była Ogólnopolska Konferencja Naukowa z Udziałem Gości Zagranicznych, zorganizowana przez Zakład Dydaktyki i Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Przedszkolnej Instytutu Nauk o Edukacji w Cieszynie (Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach). Spotkanie autorów i sympatyków Serii odbyło się 23–24 maja 2011 roku w Cieszynie. Patronat naukowy nad konferencją sprawował Zespół Dydaktyki Ogólnej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Gościem honorowym konferencji była redaktor Serii dr Bronisława Dymara, która mówiła o potrzebie istnienia i kierunkach rozwoju pedagogiki współbycia. To, co najbardziej istotne dla tej pedagogiki, to przestrzeń „pomiędzy” ja i dziecko, synergia, to co łączy, nie dzieli, współpraca, współbycie, które pociąga za sobą potrzebę dialogu, rozmowy. Życzliwość, 120


sprawozdania

obok innych wartości, jest tym, co scala pedagogikę; być przyjaznym to mieć umysł i serce otwarte na innych (dr B. Dymara, Źródła – cechy i perspektywy pedagogiki współbycia). Spotkanie to budowanie jedności i wspólnoty także z otaczającym światem. Trzeba go oprzeć na słuchaniu, którego trudno nauczyć się w ławce szkolnej. Dziecko powinno doświadczać tego, co wokół, w bezpośrednim dialogu z naturą – oglądać, dotykać, smakować. Idąc za przewodnikiem, który wszystkiego już „dotknął”, samodzielnie odnajdywać to, co najważniejsze w małej i dużej Ojczyźnie (prof. Pola Kuleczka, Dziecięce spotkania z naturą i kulturą). Obserwacja, bezpośrednie poznanie, prowadzące do zachwytu nad światem, to także dobry początek ekologicznej edukacji dziecka. Nadrzędną zasadą jej praktycznej realizacji powinno być bowiem przechodzenie od wiedzy, poprzez system wartości, do działań, nie zaś rozpoczynanie od działań na rzecz przyrody, ponieważ dziecko ich po prostu nie rozumie (dr Renata Michalak, Edukacja ekologiczna najmłodszych u początków trzeciego tysiąclecia). Szalenie ważną przestrzenią szkoły jest przestrzeń społeczna, którą tworzą relacje ludzi z ich oczekiwaniami. Dziecko wkracza do szkoły z bagażem oczekiwań i doświadczeń, wynikających z jego możliwości oraz relacji z dorosłymi i rówieśnikami. Szybko okazuje się, że przestrzeń ta nie odpowiada jego oczekiwaniom i wyobrażeniom. Jak jest uboga, i to w wielu wymiarach, pokazują badania dziesięciolatków pytanych o doświadczanie w rzeczywistości szkolnej poczucia podmiotowości (kontroli i sprawstwa). Badania ujawniają, że uczniowie mają duże poczucie zależności, podległości, kontroli nauczyciela – ponad połowa stwierdza konieczność postępowania według wskazówek nauczyciela. Kolejne 20% uczniów czuje się poniżanymi przez nauczyciela, nie mają poczucia ważności w szkole, bycia kimś, ze względu na kogo coś się w szkole dzieje. Od nauczyciela oczekują zdolności do rozumienia ucznia, umiejętności spojrzenia z jego perspektywy. Brak rozumiejącej relacji nauczyciel – uczeń, podobnie jak rozmowy, znacząco ogranicza możliwość nawiązania więzi (prof. H. Sowińska, Dziecko w społecznej przestrzeni szkoły). Znaczącym aspektem działań szkoły i nauczyciela jest wspieranie twórczej aktywności ucznia. Znakomitym momentem na rozwijanie uczniowskiej twórczości są lekcje języka polskiego, szczególnie wtedy, gdy nauczyciel dopuszcza „szaleństwo” jako metodę swego działania. Polonista, który nie poprowadził „szalonych lekcji”– mówił dr Stanisław Bortnowski – jest polonistą niepełnym, nawet gdyby perfekcyjnie potrafił przekazywać wiedzę. Czym miałyby się charakteryzować te „szalone, postawione na głowie lekcje”? Doktor S. Bortnowski radzi, by czasem „odebrać lekcji 121


sprawozdania

Sprawozdania

dostojność, naukowość, nadmierną powagę”, zrehabilitować zabawy literackie, skupić się nie tyle na analizie i interpretacji tekstu literackiego, co potraktować go jako zapalnik dla uczniowskiej wyobraźni. A przede wszystkim uwierzyć w możliwości twórcze nawet najsłabszych uczniów. Nadrzędną zasadą ma być tu jednak wyjątkowość, „szalonych lekcji” nie należy organizować zbyt często (dr S. Bortnowski, Pozwólmy uczniom działać twórczo. Scenariusze lekcji z poezji). Kolejne ważne obszary dziecięcej twórczości to edukacja plastyczna i muzyczna. Nie sposób przecenić znaczenia okresu elementarnego, w rozwoju tych uniwersalnych form komunikacji o czym przypomniały profesor Kinga Łapot-Dzierwa oraz dr Romualda Ławrowska z Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie. Edukacja plastyczna pełni na tym etapie rolę integrującą wobec większości dziedzin kształcenia, przy czym podstawową rolę odgrywają tu odpowiednio dobrane dzieła sztuki (prof. Kinga ŁapotDzierwa, Dziecko w świecie sztuki = dziecko w świecie wartości). Wyjątkowo trudna jest sytuacja edukacji muzycznej dziecka, zdaniem dr Romualdy Ławrowskiej „wciąż trzeba o nią walczyć”. Tymczasem dzieciństwo to niepowtarzalny okres dla rozwoju zdolności muzycznych i wykorzystania aktywności muzycznej dziecka. Znając wartości edukacji muzycznej, zupełnie ich nie wykorzystujemy – mówiła referentka. Jest nieustannie spychana na bok, potrzebuje bowiem przestrzeni i czasu, których w edukacji wciąż brakuje. Jeszcze stosunkowo dobrze funkcjonuje w przedszkolu, ale już nie w szkole. Nie sprzyja jej powszechna komputeryzacja szkół („dajmy dziecku jak najwięcej okazji do ruchu i aktywności, zanim posadzimy je przed monitorem komputera”; „nie komputery do szkół, a instrumenty dla dzieci”), ani niezadowalający poziom przygotowania nauczycieli zajmujących się edukacją muzyczną dziecka. Odpowiednie przygotowanie, w którym istotniejszą rolę niż zdolności artystyczne odgrywa wiedza pedagogiczno-psychologiczna, dotyczyć powinno nie tylko nauczycieli muzyki, gdyż inicjatorem kontaktu z muzyką może być każdy nauczyciel (dr Romualda Ławrowska, Personalistyczna idea w praktyce wychowania muzyczno-ruchowego dziecka). Podczas obrad plenarnych podjęto wiele innych jeszcze, interesujących tematów. Uczestnicy mogli posłuchać o: specyfice wychowania domowego magnaterii polskiej w XVIII wieku (prof. Andrzej Stroynowski, Błędy w wychowaniu magnaterii polskiej XVIII wieku), edukacji artystycznej dziecka (prof. Jadwiga Uchyła-Zroski, Kiedy dziecko kocha muzykę? Z rozważań nad edukacją artystyczną dziecka), współczesnych lekcjach muzealnych i edukacji kulturalnej w szkołach francuskich (dr Jolanta Skutnik, Dziecko w muzeum sztuki – nowe uwarunkowania i perspektywy), rozwijaniu kom122


sprawozdania

petencji (dr Jadwiga Szymaniak, Dlaczego bronię kompetencji?), walorach kontaktu dziecka niepełnosprawnego z koniem (dr Karolina KmiecikJusięga, Dziecko w świecie koni – pedagogiczny aspekt kontaktu z koniem), nauczycielskich działaniach w sferze komunikacji i języka (dr Małgorzata Bortliczek, Kształcenie językowe na poziomie elementarnym – na tropie błędów edukacyjnych; dr Dorota Szumna, Jak nie mówić w szkole, czyli w trosce o przyjazne relacje nauczyciela i uczniów), a także poznać ciekawe inicjatywy z obszaru praktyki przedszkolnej i szkolnej (dr Sylwia Jakubiec, Warsztaty muzyczne w atmosferze środowiska domowego; mgr Maria Lorek, Edukacja nakierowana na każde dziecko; mgr Grażyna Leśniczak, Nauczyciel przedszkola wychowawcą estetycznym). Czynny udział w konferencji wzięły też studentki Uniwersytetu Śląskiego (mgr Jolanta Chowaniak, Jolanta Molenda, Dziecko w świecie ekspresji plastycznej. Wykorzystanie twórczych technik plastycznych w pracy z dzieckiem przedszkolnym; Sabina Kamińska, Monika Michalak, „Świat należy do nas!” O aktywności twórczej dziecka; Dominika Krym, Elżbieta Schinohl, Nauczyciel w świecie dziecka – z perspektywy publikacji z serii Nauczyciele – Nauczycielom) oraz student Fachhochschule w Bielefeld (Grzegorz Szturc, Dziecko w przedszkolu. Dziecko w świecie dzieci i kobiet). Każdą sesję kończyła dyskusja, podczas której nawiązywano do wątków i myśli podjętych w obradach plenarnych, zastanawiając się nad obecnym kształtem i perspektywami edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Dyskutowano m.in. na tak istotne tematy, jak kształcenie przyszłych nauczycieli czy praktyki pedagogiczne w szkole. Konferencja, poza naukowymi, obfitowała też w przeżycia artystyczne, swymi występami uatrakcyjniły ją przedszkolaki z Przedszkola nr 4 w Cieszynie, Zespół Regionalny ze Szkoły Podstawowej nr 6 w Pierścu oraz grupa perkusyjna „Mniejwięcej” z Gminnego Ośrodka Kultury w Chybiu. Seria „Nauczyciele – Nauczycielom” pod redakcją dr Bronisławy Dymary nie kończy swej obecności na edukacyjnym rynku wydawniczym. Organizatorzy konferencji w Cieszynie mają zatem nadzieję na kontynuowanie spotkań wokół pedagogiki współbycia. „Ta wędrówka wciąż będzie trwać – by powołać się na słowa profesora K. Denka – bo to książka pisana uczuciem”. Dorota Szumna UR, PCEN Rzeszów

123


Sprawozdania

Dlaczego warto uczestniczyć w Tatrzańskich Sympozjach Naukowych „Edukacja jutra”?

sprawozdania

Tatrzańskie Sympozja Naukowe „Edukacja jutra” odbywają się nieprzerwanie od 1996 roku. Ich twórcą jest wybitny pedagog prof. zw. dr hab. dr h.c. Kazimierz Denek, zaś stałym miejscem spotkań – Zakopane. Bazą dla wcześniejszych konferencji były popularne schroniska tatrzańskie, do których należało dotrzeć pieszo lub w najlepszym razie skorzystać z końskiego zaprzęgu. Organizatorami tych niecodziennych spotkań były wówczas: Wyższa Szkoła Pedagogiczna i AWF we Wrocławiu wraz z Uniwersytetem Adama Mickiewicza w Poznaniu i Uniwersytetem Szczecińskim. Dopiero od kilku lat sympozja odbywają się w zlokalizowanym w centrum Zakopanego hotelu „Hyrny”, z którego okien roztacza się piękna panorama Tatr z Giewontem. Od 2010 roku konferencja jest pieczołowicie przygotowywana przez młodych pracowników nauki z Wyższej Szkoły Humanitas w Sosnowcu. Radzie Naukowej, złożonej z najwybitniejszych przedstawicieli nauk pedagogicznych, rokrocznie przewodniczy prof. zw. dr hab. dr h.c. Kazimierz Denek. Należy podkreślić, że większość profesorów wchodzących w skład Rady czynnie uczestniczy w obradach w sesji plenarnej i w sesjach referatowych. Konferencja trwa trzy dni. Jest organizowana w czerwcu. W tym roku odbywała się w dniach 20–22 czerwca. Wszystkie sesje (plenarna i referatowe) są realizowane w pierwszym dniu konferencji. Drugi dzień jest zawsze poświęcony na bezpośredni kontakt z górami, a trzeci na podsumowanie konferencji. 

Obecny skład Rady Naukowej: prof. zw. dr hab. dr h.c. Kazimierz Denek, prof. zw. dr hab. Wojciech Kojs, prof. zw. dr hab. Czesław Banach, prof. zw. dr hab. Andrzej Stanisław Barczak, dr hab. Kazimierz Czarnecki prof. WSH, prof. dr hab. Ihor Dobriansky, dr hab. Jan Grzesiak prof. UAM, prof. zw. dr hab. Zenon Jasiński, prof. zw. dr hab. Józef Jura, dr Aleksandra Kamińska, dr hab. Eugeniusz Kameduła prof. UAM, prof. zw. dr hab. Tadeusz Koszczyc, prof. zw. dr hab. Maria Kujawska, dr hab. Pola Kuleczka prof. UZ, prof. zw. dr hab. Stefan Kwiatkowski, ks. prof. zw. dr hab. Janusz Mastalski, prof. zw. dr hab. Tadeusz Maszczak, prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik, dr Piotr Oleśniewicz, prof. zw. dr hab. Stanisław Palka, prof. zw. dr hab. Zygmunt Przybylski, dr hab. Marek Rocki prof. SGH, prof. zw. dr hab. dr h.c. Mikola Zymomrya, prof. zw. dr hab. Kazimierz Wenta, prof. zw. dr hab. Kazimierz Żegnałek.

124


sprawozdania

W dniu 20 czerwca 2011 roku, punktualnie o godzinie 10.00 JM Rektor WSH w Sosnowcu dr hab. Jerzy Kopel, prof. WSH, serdecznie witając wszystkich uczestników i gości, otworzył XVII Tatrzańskie Sympozjum Naukowe. Referaty wprowadzające wygłosili profesorowie: Kazimierz Denek i Wojciech Kojs. Profesor K. Denek w swoim wystąpieniu na temat Uniwersytecka edukacja i jej ekonomika zwrócił uwagę na kilka istotnych problemów edukacyjnych, wyrażając szczególne zaniepokojenie obniżającą się systematycznie jakością kształcenia na wszystkich poziomach edukacji. Skrytykował tzw. „kształcenie pod testy”, stwierdzając, że „testy nadają kształt programom kształcenia, które stają się antyintelektualne”. Takie podejście skutkuje nieprzygotowaniem młodzieży do studiów na poziomie uniwersyteckim. Jest to również rezultatem stałej liberalizacji warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych. Referent stwierdził, że istnieje pilna potrzeba przywrócenia ewaluacji procesów edukacji funkcji selekcyjnej i nadania jej właściwego sensu. Szczycimy się zwiększającą się rokrocznie liczbą osób ze średnim, a zwłaszcza wyższym wykształceniem, jednakże stało się to zabiegiem bardziej statystycznym niż merytorycznym – zauważył K. Denek. Przeciętność wymagań, przeciętność poziomu wiedzy i umiejętności absolwentów, wreszcie przeciętność edukacji jest coraz bardziej widoczna i odczuwana. Profesor W. Kojs zastanawiał się natomiast nad stopniem realizacji przez systemy edukacyjne swojej podstawowej funkcji, tj. wychowania do mądrości (tytuł referatu: Edukacja jako mądrość i droga do mądrości). Wyraził zaniepokojenie, że współczesna edukacja w małym stopniu wywiązuje się z tego zadania. Wywołuje często chaos w umysłach wychowanków, stwarza coraz mniej okazji do obcowania z prawdziwą wiedzą i – przede wszystkim – mądrością. Odwołując się do wypowiedzi wybitnego znawcy przemian w dziedzinie technologii komputerowych stwierdził: „Dzieci spędzają obecnie więcej czasu przy komputerze niż z książkami. Za pięć – dziesięć lat zobaczymy, że skutki tego są katastrofalne. Jeśli w szkole wprowadza się naukę komputera, odbywa się to zawsze kosztem nauki jakiegoś innego przedmiotu – czas nie jest z gumy. Dlatego trzeba postawić sobie pytanie, który przedmiot ma priorytet. Moim zdaniem najważniejsza jest nauka języka. Kto nie umie pisać, krytycznie myśleć i czytać, ten pozwala zapanować nad sobą rzeczywistości zewnętrznej. Taka osoba nie potrafi zbudować własnego świata. W USA prawie 1/3 absolwentów szkół to funkcjonalni analfabeci. Potrafią wprawdzie zbudować krótkie zdania, ale prawie nie 125


Sprawozdania

rozumieją czytanego tekstu. Właśnie w USA nauka komputera odbywa się kosztem lekcji języka”. Pozostali referenci w sesji plenarnej podjęli problematykę kompetencji uczniów i nauczycieli w kontekście wymogów cywilizacji wiedzy. W dyskusji po obradach plenarnych zwracano uwagę na obniżające się standardy kształcenia, również akademickiego. Osłabione procesy selekcji (zjawisko masowości na uczelniach), spadający poziom kształcenia na niższych poziomach (szkoły ponadgimnazjalne, gimnazja i szkoły podstawowe), nieodpowiednie metody pracy i kontroli wiedzy uczniów wymuszają na nauczycielach akademickich potrzebę wyrównywania u studentów podstawowych braków, np. językowych, i dostosowanie (czytaj: obniżenie) wymagań do ich możliwości. Dyskurs pedagogów kontynuowany był następnie podczas sesji problemowych o następującej tematyce:

sprawozdania

1. Wychowanie przedszkolne, wczesnoszkolne i szkolne w perspektywie jutra. 2. Jakość kształcenia. Sukcesy i niepowodzenia szkolne. 3. Edukacja, nowe technologie i problematyka czasu wolnego. 4. Aktualne i perspektywiczne problemy edukacji prozawodowej i zawodowej. Emigracja zarobkowa Polaków. 5. Istota uniwersytetu, jego tożsamość i dziedzictwo. Wszystkie wygłoszone referaty zostały, jeszcze przed konferencją, opublikowane w czterech tomach o wspólnym tytule „Edukacja jutra”, co jest dodatkowym walorem tej konferencji. Patrząc na listę uczestników seminarium naukowego możemy się przekonać, że właściwie nie ma uczelni w Polsce, która nie byłaby reprezentowana. Z Uniwersytetu Rzeszowskiego w sympozjum uczestniczyli: dr Zofia Frączek, dr Barbara Lulek, dr Jolanta Lenart, dr Roman Król (Instytut Pedagogiki) i dr Zbigniew Lenart (Instytut Historii). W drugim dniu – tatrzańskim – uczestnicy konferencji mogli cieszyć się urokiem gór. Podsumowując konferencję w trzecim jej dniu, prof. Kazimierz Denek zwrócił uwagę m.in. na trudny czas, w jakim znajduje się polska edukacja. Podkreślił, że klarowna wizja edukacji jutra, jaka wyłania się z prezentowanych badań, trudno przebija się do sfery politycznej i pragmatyki. I to między innymi staje się okolicznością niemal nakazującą kontynuowanie 

Joseph Weizenbaum, emerytowany profesor informatyki Massachusetts of Technology w wywiadzie przeprowadzonym przez M. Pluss dla „Die Weltwoche” 2004, z 27 marca, przedruk w „Forum” 2004, z 26 kwietnia – 3 maja.

126


sympozjów w następnych latach i popularyzowania nowoczesnej myśli pedagogicznej. Na koniec warto zauważyć, że niemal wszyscy referenci bardzo mocno podkreślali nieklarowną (bez pomysłu na przyszłość), niepokojącą sytuację, w jakiej aktualnie znajduje się polska oświata, poczynając od przedszkola, a kończąc na uniwersytecie. dr Jolanta Lenart Instytut Pedagogiki UR

sprawozdania 127


Sprawozdania

Seminarium „Liderzy zespołów problemowych i zadaniowych w szkołach”

sprawozdania

Sulejówek, 2–4 czerwca 2011 Rozważając problematykę, która była tematem seminarium przygotowanego przez Ośrodek Rozwoju Edukacji, warto rozpocząć od postawienia kilku pytań. W jakich zespołach już jestem?, Jakie mam w nich zadania?, Po co w nich jestem?, Jakie cele realizuje dany zespół?, Jakie własne cele w nim realizuję?, Jakie zasady pracy, współpracy w nim obowiązują?, Odpowiadając na nie, przypomnimy sobie prawdopodobnie te zespoły, które wywołują w nas silniejsze emocje, niezależnie od ich znaku. To sygnał dobiegający z naszej pamięci, że uczestnictwo w zespole wymaga odrobiny refleksji, by w przyszłości utrzymać lub poprawić komfort własnej pracy, a tym samym i zespołu. Dalej przedstawię zagadnienia, które ułatwią taką refleksję. Prowadząca spotkanie Maria Kazimierczak, rozpoczynając zajęcia, przypomniała o podstawach prawnych funkcjonowania zespołów nauczycielskich. Zapisy prawne obligują szkoły do tworzenia zespołów problemowych, zadaniowych i innych. Mam na myśli rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół  oraz projekt rozporządzenia w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół z dnia 18 sierpnia 2010 r. (projekt skierowany do Rządowego Centrum Legislacji z wnioskiem o zwolnienie z obowiązku rozpatrzenia przez Komisję Prawniczą). W rozporządzeniu z 21 maja 2001 r. znajdujemy zapis dotyczący szkół podstawowych, gimnazjalnych, licealnych i publicznych szkół prowadzących kształcenie zawodowe. „1. Nauczyciele prowadzący zajęcia w danym oddziale tworzą zespół, którego zadaniem jest w szczególności ustalenie zestawu programów nauczania dla danego oddziału oraz jego modyfikowanie w miarę potrzeb. 2. Dyrektor szkoły może tworzyć zespoły wychowawcze, zespoły przedmiotowe lub inne zespoły problemowo-zadaniowe. Pracą zespołu kieruje przewodniczący powoływany przez dyrektora szkoły, na wniosek zespołu”. 

Dz. U. z 2007 r. Nr 35, poz. 222, z późn. zm.

128


sprawozdania

Dodatkowo do takiej pracy zespołowej zobowiązuje dyrektora i nauczycieli nowe rozporządzenie MEN z 17 listopada 2010 r. (wchodzące w życie 1 września 2011 r.) zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów. Część warsztatową prowadziła Małgorzata Osińska (Centrum Edukacji Obywatelskiej) z UJ w Krakowie. Wśród treści warsztatu, które dotyczyły doświadczeń z pracy w różnych zespołach zadaniowych ciekawa wydała mi się propozycja refleksji nad analizą procesu powstawania zespołu i jego funkcjonowaniem. Może ona być później podstawą wprowadzania ewentualnych korekt do zespołów już istniejących, albo uwrażliwieniem na te czynniki, które mogą decydować o jakości funkcjonowania nowych zespołów, czy to w grupie uczniów, czy nauczycieli. Godne uwagi wydają się zagadnienia dotyczące narodzin zespołu. W materiałach szkoleniowych znalazło się interesujące opracowanie Anny Ledzińskiej nt.: Siedem kroków służących zbudowaniu zespołu. Pierwszy krok to określenie celów zespołu. Podstawą jest namysł nad tym, co szkoła chce osiągnąć, tworząc zespoły. Pomocna w definiowaniu celów jest reguła „SMART”, która zakłada, że każdy cel powinien być: • Specific – specyficzny, konkretny, • Measurable – mierzalny, możliwy do ujęcia w liczby, jednostki, normy, • Acceptable – akceptowany (przez wszystkich, którzy go realizują), • Reliable – realny, • Time banded – określony w czasie. Drugi krok to określenie zasobów dotyczących: ludzi, kapitału, infrastruktury, czasu, i informacji, i jeśli trzeba, także określenia sposobów pozyskania brakujących zasobów. Trzeci krok to określenie sposobu pracy zespołu: Czy działalność zespołu ma być ciągła czy czasowa?, Czy praca w zespole będzie jedynym czy dodatkowym zajęciem?, Jakie zadania stoją przed grupą?, Jak dalece zespół może ingerować w funkcjonowanie szkoły? Czwarty krok to określenie sposobów motywowania. Należy opracować system nagród dla pracowników za określone wyniki pracy zespołu. Warto pamiętać o nagrodzeniu wszystkich członków zespołu i unikaniu sytuacji, w której praca w zespole jest traktowana jako kara, np. nie może wiązać się z pozostawaniem w pracy poza normatywnym czasem pracy, obarczaniem dodatkowymi obowiązkami. Piąty krok to określenie sposobu oceny pracy. Warto pamiętać o tym, że zespół powinien być poinformowany przed rozpoczęciem pracy 129


Sprawozdania

sprawozdania

o obowiązujących kryteriach ewaluacji, zarówno pracy indywidualnej, jak i grupowej. Szósty krok to określenie składu grupy. Kryteria doboru członków zespołu powinny wynikać z zadań stojących przed zespołem oraz z predyspozycji i kompetencji poszczególnych osób. Siódmy krok to wybór lidera, liderów. Osoba taka może być wyznaczona lub wyłoniona naturalnie. Jeśli rola lidera nie będzie przechodnia, powinien on być wyposażony w narzędzia umożliwiające mu utrzymanie autorytetu w grupie przez czas pracy zespołu. Po ustaleniu tych warunków można przejść do właściwego organizowania zespołu, czyli pierwszych spotkań składu grupy, na których osoby poznają się, dokonują podziału ról i obowiązków, wypracowują metody działania, czyli np. sposoby komunikowania się, normy regulujące pracę, kierunki działań. Prawdopodobnie w trakcie rozpoczęcia i realizacji pracy zespołu mogą pojawić się nieprzewidziane trudności, o których wspominała prowadząca M. Osińska. Może to być również okazja do zatrzymania się i zastanowienia nad tzw. toksycznością zespołu. Pozwolę sobie streścić zbiór problemów, które mogą występować w pracy zespołu. Oto one: 1. Kwestie dotyczące ludzi. W trakcie pracy może okazać się, że niektórym członkom zespołu brak zdolności, wiedzy fachowej, umiejętności interpersonalnych. Niektórym trudno przyswoić nowe umiejętności, otwierać się na nową wiedzę czy wypróbowywanie nowych sposobów działania. W przypadku gdy część członków zespołu dołączyła później, mogą pojawiać się nieporozumienia związane z nieznajomością dotychczasowych etapów tworzenia się zespołu, sposobami uczenia się pozostałych członków zespołu czy ich stylem pracy. Bywa też i tak, że czas weryfikuje motywacje do wspólnego działania albo dołączenia do zespołu. Znajdą się osoby, które nie będą oddane pracy zespołu, którym nie zależy na wynikach pracy całości lub mają odmienny od pozostałych kodeks etyczny. 2. Kwestie dotyczące komunikacji. Może okazać się, że komunikacja nie jest otwarta i szczera, albo nie obejmuje wszystkich członków zespołu. Zebrania nie są planowane, a osoby powiadomione zbyt późno nie zawsze mogą w nich uczestniczyć. Nie wszyscy wypowiadają się lub są wysłuchiwani na spotkaniach. Nie wszyscy otrzymują na czas wiadomości e-mail. Nie wiadomo też czy te wiadomości są czytane, ponieważ członkowie zespołu nie odpowiadają na nie. Nie istnieje otwarty i szczery proces wyrażania dezaprobaty. 130


sprawozdania

3. Kwestie dotyczące zmiany. Toksyczność zespołu związana jest z jego sposobem reagowania na zmiany. Czasami drobna zmiana burzy dotychczasową atmosferę i strukturę zespołu. W sytuacji, gdy zmienia się jakiś proces, np. pojawia się nowy lider czy wprowadzony zostaje nowy system komputerowy, wymaga to od członków zespołu zdolności do adaptacji do zmian, komunikowania się w nowy sposób, sprawdzania nowych rzeczy, podejmowania ryzyka i popełniania błędów. Pojawia się wtedy stres, wybuchają konflikty, do głosu dochodzi ego, ludzie wytykają się palcami i rodzi się chaos. 4. Kwestie dotyczące celów. Cele zespołu mogą nie być jasno ustalone lub mogą być niezrozumiałe dla wszystkich jego członków. Cele mogą być także odbierane przez zespół jako mało rozsądne, niekorespondujące z wizją i misją, którą mieliby za pomocą tych kroków realizować. Nie wszyscy członkowie zespołu mogą zgadzać się z ustalonymi celami. 5. Kwestie dotyczące harmonii. W zespole może brakować harmonii lub jest ona pozorna. Członkom zespołu może brakować harmonijnego otoczenia w pracy, żeby móc realizować swój potencjał. Ma to związek z brakiem uprzejmości, wzajemnego szacunku. Dyskusje, spory, konflikty, które są czymś naturalnym i mogą być rozwojowe dla zespołu, w tych warunkach nie są rozwiązywane w zdrowy i dojrzały sposób. Dominuje silne ego poszczególnych członków zespołu, które pozwala osiągać wyniki jednostkom, ale całkowicie uniemożliwia wspólną pracę. W takich warunkach dominuje myślenie i postawa „Ja” a nie „My”. Członkowie zespołu nie dzielą się ani nagrodami i uznaniem, ani też odpowiedzialnością i winą. 6. Kwestie dotyczące przywództwa. W zespole trudności mogą być związane z przewodzeniem. Może przewodzić zbyt silny lub zbyt słaby lider. Osoba prowadząca może nie mieć zdolności w zakresie wiedzy fachowej lub umiejętności interpersonalnych. Lider może nie znać dotychczasowych etapów rozwoju zespołu, ani indywidualnych sposobów zdobywania wiedzy przez członków zespołu. Kolejnym problemem może być postawa lidera wobec pracy w zespole. Może być tak, że liderowi nie zależy na osiąganiu dobrych wyników zespołu lub kodeks etyczny lidera różni się od tego, jakim posługują się członkowie zespołu. 7. Kwestie dotyczące ról. Role w zespole mogły nie zostać określone i w pełni zdefiniowane lub są niejasno przydzielone. W zespole może brakować osób, które mogłyby 131


sprawozdania

Sprawozdania

odgrywać każdą z ról. Może brakować twórców, propagatorów nowych pomysłów lub osób udoskonalających już powstałe i realizowane. Bywa też i tak, że zespół tworzą sami twórcy a brak jest wykonawców. Jeszcze inny problem pojawia się wtedy, gdy w zespole nie działają osoby, które odgrywałyby role związane z bieżącym funkcjonowaniem zespołu i utrzymywaniem w nim harmonii. Nieznajomość ról, które ma się pełnić w zespole może powodować dezorganizację wspólnych działań. Członkowie zespołu mogą nie być w stanie kwestionować, określać istoty pomysłu, słuchać siebie nawzajem. 8. Kwestie dotyczące rozwoju. Może zdarzyć się tak, że członkowie zespołu rozwijają się indywidualnie, ale brakuje zmian, wskazujących na rozwój całego zespołu, na jego scalanie. Być może przyczyną takiego stanu jest brak wiedzy członków zespołu na temat etapów jego rozwoju, wzmacniania jego spoistości, procesów zachodzących na każdym etapie rozwoju zespołu, szans i zagrożeń jego funkcjonowania. Wymienione obszary problemów mogą posłużyć do refleksji liderowi, do dyskusji w zespole. Pojawiają się pytania: Kto miałby rozpocząć ten temat?, Komu na tym zależy?, Jaką wartość może mieć taka rozmowa? Ze swej strony dodam, że może to być osoba samego lidera, osoba spoza zespołu, w roli superwizora, lub osoba ciesząca się zaufaniem zespołu, która na czas dyskusji wejdzie w rolę animatora, zadba o komfort rozmowy, będzie pilnowała zasad otwartej komunikacji. Być może podjęcie tego tematu będzie szansą na dalszy rozwój zespołu, okazją do poradzenia sobie z sytuacją kryzysową, konfliktową, patową – analogicznie do procesów zachodzących w małej grupie społecznej. W efekcie oczyści atmosferę, zacieśni więzi, zespół będzie mocniejszy o nowe doświadczenie, wspólne przeżycie trudnej sytuacji, wzmocni własne zasoby, scali zespół. Niestety nikt nie przewidzi efektów podjętej inicjatywy. W pracy R.K. Jamesa i B.E. Gillilanda pt. Strategie interwencji kryzysowej znajdziemy cenną myśl: Nie ma gotowych recept. Rozwiązania się wspólnie tworzy. Trzeba jednak dodać, że otwarcie takiego tematu może spowodować i negatywne skutki. Odsłoni ograniczenia natury ludzkiej, własnej i innych. W czasie spotkania uruchomione mogą zostać negatywne emocje, myśli. Sposobem radzenia sobie z niewygodną sytuacją (sytuacją frustracyjną) może być uciekanie od tematu głównego, obracanie sprawy w żart, zaprzeczanie, zmiana tematu, atakowanie prowadzącego, szukanie kozła ofiarnego. Nagromadzenie różnych zaległych spraw, rozpoznanie toksyczności w zespole może w ostateczności doprowadzić do jego rozpadu. Być może będzie to cenne doświadczenie na przyszłość, gdy na dzień dzisiejszy w zespole nie ma gotowości do dalszej współpracy. 132


sprawozdania

Podczas warsztatu poruszono jeszcze jedno zagadnienie, tzw. antidotów, czyli pytań, które po opisaniu toksyczności mogą być diagnostyczne dla zespołu i będą równocześnie wskazówką do dalszego korekcyjnego działania. Poniżej przedstawiam przykładowe pytania z różnych obszarów analizy funkcjonowania zespołu. 1. Czy cel nadrzędny jest określony? Czy jest on jasny?, Czy ustalono cele szczegółowe?, Czy cele te są brane pod uwagę przy każdym podejmowanym działaniu i każdej zmianie, tak by nadal realizować główny cel? 2. Czy role zostały zdefiniowane? Czy są odpowiednie osoby do pełnienia każdej roli?, Jakie szkolenie pod kątem pełnionych ról będzie potrzebne?, Czy pracują w nim twórcy, propagatorzy, wykonawcy?, Czy ludzie znają role, które przyjmują?, Czy potrafią słuchać siebie nawzajem? Czy lider jest gotowy, skłonny i zdolny do przewodzenia? 3. Czy istnieją opracowane już procesy? Czy jednym z nich jest na przykład proces komunikacji?, Czy może też organizacji zebrań z kierownictwem, rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji?, Czy ma miejsce otrzymywanie informacji zwrotnych na temat uzyskiwanych wyników, oceny postępów w zakresie osiąganych wyników? 4. Czy są ustalone ogólne zasady? Czy istnieją ogólne zasady dotyczące uczestnictwa w zebraniach, wzajemnego traktowania się, dzielenia informacjami i chronienia ich?, Czy są zrozumiałe dla wszystkich, czy są stosowane sprawiedliwie i wobec wszystkich? 5. Jak prowadzone są zebrania i jak wygląda dbanie o komunikację? Czy komunikacja jest otwarta i szczera?, Czy wszyscy zabierają głos?, Czy widoczne są umiejętności rozwiązywania konfliktów? 6. Jak stymulowany jest rozwój zespołu? Czy zespół rozwija się prawidłowo?, Czy członkowie zespołu otwarcie i prywatnie wspierają się?, Czy zespół stosuje proces służący rozwiązywaniu konfliktów?, Czy zespół jest innowacyjny, otwarty na nowe pomysły? Czy jest otwarty na nowych członków? 7. Jak stymulowany jest rozwój jednostki? Czy każdy członek zespołu posiada specjalistyczne umiejętności w zakresie wykonywanej pracy?, Czy lider ma wiedzę na temat pracy wykonywanej przez zespół?, Czy członkowie zespołu znają etapy rozwoju zespołu: powstawanie, szturmowanie, normowanie i uzyskiwanie wyników?, Czy 133


sprawozdania

Sprawozdania

każdy członek zespołu jest w stanie jasno przedstawić swoje pomysły?, Czy potrafi zadbać o harmonijną atmosferę w zespole?, Czy każdy jest świadomy swojego wkładu w realizację wspólnego zadania? 8. Jak wzbudzane są: zaufanie, duma i pasja? Czy członkowie zespołu darzą się wzajemnym zaufaniem?, Czy mają zaufanie do procesów wykorzystywanych w zespole?, Czy są dumni z przynależenia do zespołu?, Czy podchodzą z pasją do celu nadrzędnego? Odpowiedzi na te i inne pytania pozwolą liderowi, jak i każdemu członkowi zespołu, dokonać autokorekty zachowania lub zainspirują do przyszłych zmian w zespole. Prawdopodobnie trzeba te zmiany uruchomić najpierw w sobie i dopiero wtedy może to być impuls do zmian u innych. Procesy zmian w zespole dokonują się w toku wzajemnych interakcji. Jednym słowem nasz udział w pracy zespołu może być również ważnym etapem w procesie własnego dojrzewania osobowości i okazją do rozwoju zespołu. Podczas prowadzonych warsztatów miałam dużo pytań i wątpliwości. Dzieliłam się nimi z prowadzącymi sympozjum. Nadmienię, że warto pamiętać o roli natury, która predysponuje nas do różnych zadań, cechy osobowości sprzyjają wchodzeniu w grupę lub pracy indywidualnej. Ważną rolę odgrywa autonomiczna zgoda jednostki na podjęcie się nowej roli, nowego zadania, co w przyszłości sprzyja silniejszej motywacji do pracy w zespole i radzeniu sobie z trudnościami. Zjawisko myślenia grupowego pozbawia niekiedy jednostki krytycyzmu, ulegają silniejszej, nie zawsze świadomej potrzebie przynależenia do grupy, odczuciu jednomyślności, sugerowaniu się argumentacją autorytetów w grupie, potrzebą redukowania dysonansu poznawczego w sytuacji konfliktowych argumentów. Celem wyeliminowania ograniczeń pracy zespołowej, prowadzący zespół jak i członkowie zespołu, o ile dysponują wiedzą, powinni świadomie eliminować potencjalne procesy, upraszczające podejmowanie decyzji w zespole i w konsekwencji wybór rozwiązania. Niemniej praca w zespole jest cennym doświadczeniem w życiu jednostki i jest jakościowo inna od pracy indywidualnej. Barbara Cebula PCEN Rzeszów

134


„Stan edukacji po czterech latach rządów minister Hall” Konferencja Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” oraz Klubu Parlamentarnego Prawa i Sprawiedliwości Warszawa, 4 czerwca 2011

sprawozdania

W sali kolumnowej Sejmu RP 4 czerwca 2011 r. spotkało się ponad sześćset osób z całej Polski, które przyjechały do stolicy, by przeanalizować stan edukacji, ocenić zmiany wprowadzone przez minister Hall i określić kierunki postępowania naprawczego. Część pierwsza Konferencji to wystąpienie Jarosława Kaczyńskiego nt. Edukacja szansą przyspieszenia rozwoju kraju oraz Ryszarda Proksy – przewodniczącego KSOiW nt. Dlaczego nauczycielska „Solidarność” domaga się dymisji minister Hall? J. Kaczyński mówił o znaczeniu oświaty dla państwa polskiego i Polaków; „oświata dla rozwoju Polski w dłuższej perspektywie ma znaczenie decydujące” – podał przykład Finlandii i Korei Południowej jako niewielkich, kiedyś zacofanych krajów, inwestujących w swoich obywateli, w proces edukacyjny i teraz górujących nad Polską rozwojem techniki, patentami, poziomem rozwoju gospodarczego. 1. Wychowanie, przez rodziców spychane na szkołę („ja to się nie znam”), a w szkole odrzucane, musi do niej wrócić. Najpierw jednak należy szkoły oczyścić z patologii – stąd program „Zero tolerancji”; bez wyeliminowania np. pobić nauczycieli, patologia zawsze weźmie górę. „Rozmiękczanie procesów wychowawczych i edukacyjnych jest w gruncie rzeczy przeciw interesowi narodu, państwa, a przede wszystkim przeciw perspektywom życiowym dzieci”. 2. Edukacja musi wprowadzić uczniów w świat ludzi dorosłych. Dziś uczniowie nie wynoszą z domu elementarnej wiedzy historycznej, politycznej; w świat wspólnoty narodowej – dzięki humanistyce, historii, politologii, nawet religii – wprowadzić musi szkoła. Ma ona integrować wokół wartości narodowych, wokół państwa narodowego, bo tylko takie państwo może zapewnić podmiotowość obywateli. Nikt nie rodzi się Polakiem, rodzi się człowiekiem, w rodzinie i szkole powinien się nim stawać. Zresztą kapitał ma narodowość. 3. Społeczeństwo jest zróżnicowane, a edukacja ma integrować, dawać szanse, niwelować różnice. To było zawsze zadaniem i tradycyjnym etosem polskiej inteligencji. 135


sprawozdania

Sprawozdania

Zmian nie można wprowadzać zbyt często. Oprócz zwiększania nakładów na edukację, musi się odbyć poważna dyskusja z rodzicami, skoncentrowanymi dziś na bieżącym dobrostanie dzieci. Stan nauczycielski musi się do tego, tak jak i do wcześniej przedstawianych zmian, przyczynić. Jak zawsze. Przewodniczący KSOiW R. Proksa, uzasadniając żądanie dymisji minister Hall, powiedział, że według Rady Rektorów Uczelni Akademickich „wprowadzane zmiany cofają polską oświatę do głębokiego Peerelu”, a zmiany w ustawach i rozporządzeniach od czterech lat zwiększają chaos, biurokrację, nakładają, bez stosownej gratyfikacji, nowe obowiązki na nauczycieli i dyrektorów. Są to na przykład: 1. Obowiązek szkolny nałożony na sześciolatki bez poszerzenia dostępu do przedszkoli, z groźbą pojawienia się w szkołach w 2012 r. jednocześnie dwóch roczników dzieci, łączenia szkół i zmianowości. 2. Praktyczna likwidacja kontroli państwa nad oświatą. 3. Przyzwolenie dla samorządów na przekazywanie szkół osobom prawnym i fizycznym, czyli prywatyzowanie edukacji, co zmusza do parafrazy słów Zamoyskiego: „Takie będzie młodzieży chowanie, jaka polityka oświatowa samorządu i zasobność ich budżetu”. 4. Zmasowany atak na Kartę Nauczyciela: już zlikwidowano wcześniejsze emerytury, wprowadzono bezpłatne prowadzenie zajęć; mimo dużych różnic w wynagrodzeniach nauczycieli między samorządami, zlikwidowano coroczne opiniowanie regulaminów płacowych. 5. MEN wprowadza zmiany, bo inaczej musiałby zwrócić pobrane na ten cel z UE ponad 4 mld. 6. Ustawa o systemie informacji oświatowej, czyli tzw. „inwigilacyjna”; system ma gromadzić dane szczególnie chronione o ponad 5 mln osób (co rok o rocznik dzieci więcej) i karać nauczyciela za brak danych, których rodzic nie pozwoli umieścić. 7. MEN zarządza rozporządzeniami, bo wszystkie newralgiczne miejsca w ustawach są opatrzone delegacją dla MEN, stąd brak ustaleń ze związkami zawodowymi i liczy się tylko ministerialna zgoda na przesyłanie opinii. 8. Zamiast dialogu z „Solidarnością” – unikanie bezpośrednich spotkań przez minister Hall i „demonstracyjna arogancja rządu”. 9. Zebrane 150 tysięcy podpisów za odwołaniem minister Hall nie wywołało żadnej reakcji premiera rządu i pozostało bez odpowiedzi. Przewodniczący podkreślił, że dobre wyniki testów PISA są sukcesem polskich nauczycieli, mimo braku odpowiedniego finansowania edukacji przez rząd. Minister Hall, „szkodząc oświacie, szkodzi całemu społeczeń136


sprawozdania

stwu”. „Dlatego jako Sekcja zwracamy się do Klubu Parlamentarnego PiS o złożenie wniosku o odwołanie pani minister Hall z zajmowanego stanowiska”. W drugiej części konferencji wystąpiła profesor Alina Rynio, dyrektor Instytutu Pedagogiki KUL, która mówiła nt. „Pozorność przedstawianych przez MEN reform edukacji”, z kolei profesor Ignatianum, dr hab. Andrzej Waśko, odpowiadał na pytanie: „Reforma programowa minister Hall – program czy pogrom nauczania?”. Pani profesor zadała pytanie ministerialnym reformatorom: Czy chodzi o deklarowane dobro rodzica, dziecka i nauczyciela? i zarysowała przestrzeń zmian. Uzmysłowiło to uczestnikom dezintegrację systemu edukacyjnego, dokonującą się przez: a. wzmocnienie edukacji niepublicznej kosztem publicznej, b. przesunięcie większości funkcji kontrolnych do organów prowadzących, c. ułatwienie likwidacji szkół, d. łączenie szkół i placówek w zespoły, e. tworzenie centrów informacyjno-edukacyjnych, f. przekazywanie szkół organizacjom pozarządowym i niepublicznym, g. umożliwienie zlecania usług pedagogicznych podmiotom niepublicznym, h. wychowanie przedszkolne dla dwulatków, i. unowocześnienie edukacji przez m.in. kształcenie na odległość, j. zbieranie szeroko pojętej informacji o uczniu, w tym wrażliwej. Można zadać pytanie: „czy przygotowujący zmiany w ustawie o systemie oświaty zdają sobie sprawę ze wszystkich konsekwencji swoich decyzji?”, bo przecież dziecku skraca się dzieciństwo, wydłuża drogę do szkoły, w ramach wyrównania szans edukacyjnych proponuje się gorszą ofertę edukacyjną. Nauczycieli obciąża się nowymi obowiązkami, neguje się ścieżkę awansu zawodowego, gorzej wynagradza. Wynika z tych działań, że zmiany są pretekstem do zwolnień nauczycieli dyplomowanych, zbyt drogich, zbyt samodzielnych. Nikt się nie troszczy o los nauczycieli zwalnianych z powodu niżu demograficznego, likwidacji szkół, redukcji etatów. Szczególny niepokój profesor Rynio wywołały następujące aspekty zmian: 1. Administracja edukacyjna pochłania 1/4 funduszu płac nauczycielskich (w kuratoriach rośnie liczba pracowników, choć spada liczba zadań). 2. Tworzona jest policja oświatowa. 3. Koszty centrów rozwoju edukacji przerzucone zostaną na samorządy. 4. Dokonuje się faktyczna likwidacja szkół specjalnych, zastępowanych oddziałami specjalnymi w szkołach masowych. 137


sprawozdania

Sprawozdania

5. Nadzór według ewaluacji „nadaje się do tworzenia schematycznego, uładzonego obrazu szkół”. 6. Obniżanie się poziomu kształcenia w polskich szkołach, coraz gorzej przygotowujących do studiów. Wyrównywanie szans edukacyjnych przez likwidację szkół publicznych jest szczególnie groźne dla środowisk o niskim statusie edukacyjno-społecznym. Brakuje jednostkowego kosztu kształcenia w tych środowiskach, wyższego niż w miastach. „Dlaczego tam nie skierowano środków z UE? Polska oświata jawi się jako oświata taniego ucznia, taniego nauczyciela i drogiego urzędnika oświatowego, a zapewnienie dobrych warunków rozwoju edukacyjno-kulturowego wszystkim młodym Polakom i Polkom nie jest warte specjalnej uwagi ministerialnych reformatorów” - podsumowała pani profesor. Profesor Andrzej Waśko starał się określić źródła kryzysu wywołanego przez reformę Handkego: „po pierwszych rocznikach, które przeszły przez gimnazja i skrócone liceum, widać było, że program ma wady”. Usterki zostały zdiagnozowane przez obecne ministerstwo: po pierwsze, niech się uczniowie choć w liceach przygotują do studiów; wprowadzimy licea profilowane, ograniczymy nauczanie ogólne, zmniejszymy wymagania, nazwiemy to „dokończeniem reformy”. W dodatku decyzję o profilu nauczania musi podjąć szesnastolatek, a wkrótce jeszcze młodszy uczeń, nie do końca przekonany co do swego wyboru. System nie przewiduje zmiany wyboru, np. w drugiej klasie liceum. Rzecz w tym, że skutkiem będzie „jeszcze większa marginalizacja tej części wykształcenia, która określa i formuje więzi społeczne, tożsamość narodową i kulturę wspólną nam wszystkim jako Polakom. Reforma taka projektuje systemową infantylizację świadomości społecznej. Według Beniamina Barbera, amerykańskiego socjologa, infantylizacja należy do najważniejszych metod sterowania społeczeństwem. Dorosły, któremu utrwali się dziecinny obraz świata, zachowuje się jak dziecko, idealny klient supermarketu, bo jak dziecko nie umie się oprzeć swoim zachciankom”. Przykładem takiego podejścia jest włączenie do listy lektur wielu pozycji rozrywkowych, według zasady: „żeby czytali to, co lubią”. Przecież dzięki obowiązkowi szkolnemu młodzież powinna czytać raczej pozycje wartościowe, poznawcze, artystyczne, czyli trudne, bo łatwe i rozrywkowe może poznać po lekcjach. Drugą konstatacją było „wyeliminowanie rozbieżności między tym, co szkoła uczy, a tym, z czego uczniowie są egzaminowani”. Najpierw zaczęto polską szkołę testować, „czyli badania oświatowe wyprofilowały egzaminy, egzaminy wyprofilowały metody pracy nauczyciela. Nauczyciele zaczęli uczyć „pod egzamin”, potem napisano podstawę programową w języku 138


sprawozdania

wymagań egzaminacyjnych. Polski system egzaminów zewnętrznych został dostosowany do systemu egzaminów PISA, czyli badań swoiście pojętej kompetencji; koncepcji redukcjonistycznej. Jako nauczyciele przekazujemy uczniom znacznie więcej, ale gdybyśmy ograniczyli nasz przekaz do „kompetencji”, to nie rozwijałaby się ani nauka, ani technika, ani kultura, ani cywilizacja. Badania PISA i wyniki egzaminów zewnętrznych są tylko badaniami wycinkowymi i nie można na nich opierać całego systemu nauczania i egzaminowania. Kolejne rządy mogły się chwalić lepszymi miejscami w badaniach PISA, którzy politycy i sterujący politykami eksperci uważali i uważają za miarodajne źródło informacji o jakości polskiej oświaty. Poprawa pozycji rankingowej Polski stała się w ostatniej dekadzie głównym celem polityki oświatowej państwa. Kontrowersyjna teoria tzw. „pomiaru dydaktycznego” powoduje, że nauczyciele nie mogą oceniać wypracowań i odpowiedzi uczniów według kryteriów obowiązujących w poszczególnych dyscyplinach nauki i wiedzy. Nauczyciele oceniają kompetencje ucznia, osobę, co nieuchronnie przybiera postać psychotestu na inteligencję, oceniania ile są warci jako ludzie: 25 czy 75 pkt. Szkoły uczą rozwiązywania testów „ze szkodą dla wiedzy, pamięci, samodzielności, kreatywności i realnej znajomości świata ludzkiego, jego dorobku w dziedzinie nauki, kultury, jego historii i geografii. Rezultatem jest kryzys studiów wyższych; maturzyści nie wynoszą ze szkoły wystarczających podstaw wiedzy naukowej, bo zamiast się tym zajmować, uczą się rozwiązywania testów”. W części trzeciej, dyskusji, głos zabrało 26 osób, od przedwojennej harcerki, mówiącej o braku w szkole wychowania dla Polski, cenienia najpierw dobra wspólnego, bez oczekiwania na nagrodę, „bo przecież inaczej nie można”; do bardzo młodej germanistki kwestionującej reguły obowiązujące w polskiej szkole, która stawia znacznie wyższe wymagania w ocenie wyników nauczania języka niemieckiego, angielskiego, włoskiego czy innego języka obcego niż przy nauce języka ojczystego, „czego nie ma w żadnym kraju europejskim”; były też prośby do posłów o interwencję powstrzymującą likwidację szkoły żeglarskiej. Najczęściej jednak wyrażano obawę wynikającą z celowego likwidowania większości kształcenia ogólnego, wprowadzania liceów profilowanych, prymitywnej podstawy programowej. Pojawiały się głosy zatroskane eliminacją stanu nauczycielskiego i zamierzonej likwidacji grupy nauczycieli dyplomowanych, „bo minister Hall sama nie jest dyplomowanym nauczycielem”, likwidacją szkół, zwłaszcza na terenach wiejskich, i łatwym przekazywaniem szkół oraz „usług pedagogicznych” podmiotom gospodar139


Sprawozdania

czym i osobom miłym władzom gminnym, fatalną decyzją o umieszczeniu sześciolatków w szkołach zupełnie do tego nieprzygotowanych. Były również głosy z Rzeszowa. Stanisław Alot mówił o zastąpieniu „oświatą gminną” i „usługami pedagogicznymi” oświaty państwowej, wprowadzonej w Rzeczypospolitej po raz pierwszy w Europie blisko trzy wieki temu, o szkodliwej polityce państwa, już nie tylko przymusowo obdarowującej kolejne pokolenie żenującej jakości maturą, ale dążącej do przymusowego obdarowania kolejnych pokoleń jeszcze gorszym wyższym wykształceniem. Miarą sukcesu edukacyjnego na miarę światową jest tylko współczynnik skolaryzacji! Obowiązek edukacyjny wprowadzony dla sześciolatków został połączony z wprowadzaniem żłobków dla mas, zamiast zaproponowania najpierw płatnego, trzyletniego urlopu wychowawczego dla mam, a żłobków tylko dla niektórych. Zaprzeczono 150-letniemu dorobkowi pedagogiki dowodzącej, że dopiero siedmioletnie dziecko poradzi sobie w szkole. Wyraziłem oburzenie, że prawie w rocznicę „odzyskania niepodległości” zlikwidowano licea ogólnokształcące, bez których nie będzie polskich elit. Krystyna Wróblewska zwróciła uwagę na przerzucanie na samorządy kosztów doskonalenia nauczycieli, przygotowywania coraz to nowych projektów pod pieniądze pomocowe w ramach „dokończenia reformy”, wymuszanie realizacji nowych zadań bez pieniędzy budżetowych. Zaproponowała również organizacje podobnych konferencji w regionach, a nie tylko jednej w Warszawie. Konferencję podsumował poseł Sławomir Kłosowski, prowadzący konferencję, a potem były długie Polaków rozmowy na sejmowym dziedzińcu, wymiana numerów telefonów i przeświadczenie, że „dokończenie reformy” minister Hall jest jeszcze groźniejsze dla dzieci, rozwoju Polski i tożsamości Polaków niż to się wydawało przed Konferencją.

sprawozdania

Stanisław Alot

140


Mariusz Kalandyk To lubię!

Ostrzenie piły Za siedmioma oczyszczalniami ozonowymi „Kurka Wodna”, za siedmioma Parkami Narodowymi, za siedmioma Towarzystwami Ekologicznymi im. Łosia „Łos’ia”, za siedmioma wreszcie Disneylandami „Myszka Miki i Synowie” – były wakacje. Napiszmy Wakacje. Niech będzie metaforycznosymbolicznie. A na tych wakacjach „Wakacjach” byli odpoczywający alboli też kuracjusze. Więksi i mniejsi. Ci mniejsi, bo trzeba tak. Ci więksi, bo tak. Wypadło. Belfersko. Coraz mniej zresztą wypada być na wakacyjnych wywczasach tak długo, bo społeczeństwo patrzy krzywo i liczy dni, tygodnie, miesiące. A potem wypada, że nie wypada tak długo się kuracjuszować na koszt. Po naszych wakacjach Wakacjach bez wyrzutów na sumieniu wracają nauczyciele w domowe pielesze: wypoczęci, zrelaksowani, od niechcenia optymistyczni, opaleni, odstresowani – jak (od)malowani. Pełni zapału, wigoru, empatii i innych rodzajów gotowości po brzegi. Z umysłami jak wiertarka. To znaczy jak brzytwa. Chyba jednak jak piła. Naostrzonymi. Bo po to tam byli. By ostrzyć. Z tym ostrzeniem jest tak, że jak sobie zaostrzysz, tak sobie wygolisz lub prawda, wywiercisz. I nie ma tu sklepu

z nożykami Gilette III Mach, hartowanymi laserowo z gąbką nasączoną tym i owym, by skóry nie drażnić niepotrzebnie a ona odpłacała tym samym, co zawsze, czerwonym na pysku. To znaczy gębie. To znaczy obliczu jasnem i szlachetnem. Nie ma tak! Czyści więc na sumieniu i obliczu, aseptyczni, podkolorowani słonecznie na brąz, emocjonalnie cisi i spolegliwi wracają nauczyciele z Wakacji wakacji (kolejność dowolna), by chwycić za cepigi metodyczno-przedmiotowego radła – nowoczesnego jak nie wiem – i kroić nimi nieskalaną niwę narodowego, żyznego intelektualnie, czarnoziemu. Ładny obrazek mi się namalował! W sam raz na początek roku szkolnego, który zza zakrętu tygodnia czy dwóch wyłoni się krystaliczny, jak poranek w górach. Uroda owa jest jednak fałszywą, ideologicznie migotliwą, fatamorganą! Reklamą piwa marki piwo według schematów sprawdzonych a tandetnych! Czy jest szansa, by pisać prawdziwiej? Pewnie, że jest. Proszę jednak o następny zestaw pytań. A przynajmniej jaśniej? No – nie wiem, nie wiem… O wypaleniu zawodowym nauczycieli pisze się wiele; bardziej 141


Felieton jednak jak o zjawisku socjologicznym i o ciekawostce środowiskowej, a nie o poważnym mankamencie, który obniża standardy zawodowe uprawianego fachu. Zwłaszcza dziś, gdy pracę w zawodzie stracić może około 30% belfrów. Owo „ostrzenie piły” nie jest li tylko żartem językowym. Opisuje ważne zjawisko mające wpływ i na nasze nauczycielskie samopoczucie oraz intelektualną wydolność, i na efektywność pracy naszych podopiecznych. Nie jest zwykłym, leniwym, stereotypowym odpoczynkiem; jest aktywną, pełną zaangażowania postawą życiową, która ma rozwijać całą osobowość człowieka: jego umysł, ciało, ducha i serce. Tyle wystarczy, by zarazić tym innych; dać im pochop do działań wynikających z pasji, zaangażowania i ciekawości. A rzeczywistość skrzeczy, odbija się czkawką i drżeniem kończyn. Jak tu ostrzyć piłę w warunkach zabiegania, przeludnienia, ścisku programowego i wielu niechęci skumulowanych wobec środowiska? Jak tu rozwijać siebie intensywnie i wyrafinowanie, gdy czas bezwzględnie (zgodnie z teorią względności) zwija się, kurczy lub przyśpiesza, zamiast wydłużać kontemplatywnie, zachęcając do reakcji adekwatnie rozwijających? Piszę tak, Drodzy, bo nasza nauczycielska misja, zwłaszcza polonistyczna, przestaje być misją ambitną humanistycznie, staje się misyjką pragmatyczną taką bardziej, obmyśloną na przeczekanie lub wyczekiwanie czujne acz podszyte przekąsem. 142

A czekać nie ma na co! Rok nowy szkolny idzie! Larum grają! W surmy dąć trzeba! Uczniów naszych naiwnych wyprowadzać na niwę zdziwień i odkryć przeróżnych! Zaszczepiać do zajęć wielkich dla ich i naszego wspólnego dobra. Miazmaty wszeteczne wykorzeniać, by kompas mieli na życie całe ze stali (nie ze stali, bo to kompas) – z drewna sandałowego wykuty (nie wykuty, a wydziergany, to jest przez snycerza wyrzeźbiony)! Ci, którzy pracują w szkole pogimnazjalnej, mają ostatki. Mogą więc ostrzyć zęby – idzie nowe! Do nich przychodzi nieco później, co wcale nie znaczy, że mniej istotnie. Rzekłbym, że istotnie bardziej i dramatyczniej. Decydenci nasi łaskami innowacyjnymi słynący z odległości stolicznej i ministerialnej mówią wszem i wobec nauczycielskiemu proletariatowi, że reforma dobrze nam zrobi, a uczniom przede wszystkim, gdyż niż i opad fal demograficznych da szanse na podniesienie poziomu fluktów nauczań wszelakich, wzmocniony rzeczoną reformą podstawowo-programową. Dobrze to brzmi, aliści sprzedaje się gorzej. Będąc ufnym konsumentem pomysłów wszelakich centrali naszej edukacyjnej warszawskiej, strzyc uszami ostatnio zaczynam, bo rachunek zgadza mi się tylko częściowo. Potwierdza to głos belfra, który nie tylko ucznia z łańcucha spuścił, ale i pozwala sobie na uwagi cierpkie, spod belferskiej katedry czynione. W „Polityce” zresztą. Mąż ów, harcownik orężny, pisze, powołując


Mariusz Kalandyk, To lubię! się na opinie przeróżne, że do liceów młodzież przychodzi zacna i mniej zacna. Tej mniej – jakby więcej. Szkodzi to nie tyle belfrowi, bo nareszcie zaczyna leczyć zblazowane rozpuszczenie swoje urodzajem intelektualnym uczniów pracą wydajniejszą, pełną zwrotów akcji metodycznej, punktów kulminacyjnych, intryg najprzeróżniejszych – ile samym uczniom. Na dodatek tym zdolniejszym! Uczniowie ci tracą wiele, gdyż w obecności gorszego pieniądza, lepszy patyną zniechęcenia, złości i fatalnego nieróbstwa się pokrywa. Mówię to z żalem, gdyż nie tak wyrównywanie szans sobie wyobrażam, podobnie zresztą jak mąż ów czystego oblicza i umysłu bystrego. Ostrzenie piły ostrzeniem piły, a tu słono-gorzkie wody na ostrza spływają i nie tylko ostrzenie czynią daremnym, co utleniać wszystko poczynają,

w rdzę rudą obracając. I nie są to łzy rezygnacji czy też ślozy rozpaczy. Jest to szczególny rodzaj cieczy, ale nazwać jej nie potrafię. Pojawia się zawsze tam, gdzie tkanka łączna chora jest, lekarz nie ma pomysłu na leczenie, a technicy medyczni zbyt mocno ufają gotowcom technologicznym skądinąd ściągniętym, ze źle przetłumaczoną instrukcją obsługi, niestarannie przemyślanym vademecum, rysunkiem technicznym naszkicowanym ordynarną kreską, miękkim ołówkiem, na papierze śniadaniowym. Tak to ostrzenie piły przekształcać się zaczyna w Piłę numer VIII, sequel ciągniony na zimno, a zarządzanie zmianą w centralizm demokratyczny, gdzie intencje głoszone wszem i wobec skrywają dążenia inne, mniej akceptowane, wywracające za to na nice obszar społecznego zaufania i rzetelnej debaty. Mariusz Kalandyk

143


Podkarpackie Szkolenie Informatyczno-Metodyczne Projekt „Podkarpackie Szkolenie Informatyczno–Metodyczne” realizowany od 1 marca 2009 r. do 30 maja 2012 r. skierowany jest do nauczycieli, dyrektorów szkół i przedszkoli oraz pracowników komórek oświatowych organów prowadzących szkoły i placówki oświatowe. Celem projektu jest przeszkolenie nauczycieli przedmiotów nieinformatycznych w zakresie umiejętnego stosowania technologii informacyjnej w realizacji procesu dydaktycznego. Szkolenie oferuje wsparcie merytoryczne i metodyczne w obszarach podstawy programowej, specyfiki i uwarunkowań nauczania wspomaganego technologiami informacyjnymi, stosowania narzędzi społeczeństwa informacyjnego w pracy. Dyrektorom szkół i przedszkoli oraz pracownikom jednostek oświatowych proponujemy szkolenie w zakresie form i metod wspomagania szkół w oparciu o technologie informacyjne. Beneficjenci projektu będą mogli korzystać z profesjonalnej bazy programowej szkoleń oraz kompleksowego wsparcia dla każdego uczestnika. Udział w szkoleniach umożliwi uczestnikom i szkołom zdobycie Certyfikatu Kluczowych Kompetencji Podkarpackiego Nauczyciela, który potwierdzi opanowanie następujących kompetencji kluczowych: • planowanie, organizowanie i ocenianie własnego uczenia się, • skuteczne porozumiewanie się w różnych sytuacjach, • efektywne współdziałanie w zespole, • rozwiązywanie problemów w twórczy sposób, • sprawne posługiwanie się komputerem w nauczaniu. Od września 2010 r. realizujemy proces CERTYFIKACYJNY: przyznawania NAUCZYCIELOM „Certyfikatu Kluczowych Kompetencji Podkarpackiego Nauczyciela w zakresie wykorzystania technologii informacyjnej”, • przyznawania SZKOŁOM „Certyfikatu Kluczowych Kompetencji w zakresie wykorzystania technologii informacyjnej”.

www.pcen.pl, www.psim.pcen.pl


Szkolenia przedmiotowe w ramach projektu PSIM w roku szkolnym 2011/2012 Lp.

Uczestnicy projektu

Liczba grup przeszkolonych 6

Liczba grup do przeszkolenia 2

1.

nauczyciele języka polskiego

2.

nauczyciele bibliotekarze

4

1

3.

nauczyciele języka niemieckiego

1

3

4.

nauczyciele języka angielskiego

4

5

5.

nauczyciele matematyki

10

1

6.

nauczyciele chemii

1

1

7.

nauczyciele fizyki

1

1

8.

nauczyciele przyrody

1

2

9.

nauczyciele biologii

1

1

10.

nauczyciele geografii

1

2

11.

nauczyciele historii

2

2

12.

nauczyciele wiedzy o społeczeństwie

1

1

13.

nauczyciele wychowania do życia w rodzinie

-

2

14.

nauczyciele przedmiotów zawodowych hotelarskich

-

1

15.

nauczyciele przedmiotów zawodowych medycznych

-

1

16.

nauczyciele przedmiotów zawodowych przedsiębiorczości

-

1

-

2

18.

nauczyciele przedmiotów technicznych zawodowych (elektronicznych, elektrycznych, mechanicznych, itp.) nauczyciele kształcenia zintegrowanego

6

2

19.

wychowawcy świetlic szkolnych

1

1

20.

nauczyciele plastyki

1

1

21.

nauczyciele muzyki

1

1

22.

pedagodzy i psycholodzy szkolni

1

1

23.

nauczyciele religii

1

1

24.

dyrektorzy szkół i przedszkoli

12

5

25.

pracownicy jednostek samorządu terytorialnego

3

2

26.

nauczyciele wychowania fizycznego

6

1

17.

Formularz rekrutacyjny oraz szczegółowe informacje na stronie internetowej: www.psim.pcen.pl

Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego


Przedruk za „Trendy Podkarpackie” Nr 3(10) Czerwiec-Lipiec 2011


Edukacja skuteczna, przyjazna, nowoczesna – rozwój kompetencji kadry zarządzającej i pedagogicznej szkół i placówek oświatowych w województwie podkarpackim Nowy projekt realizowany przez PCEN Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie rozpoczyna realizację projektu systemowego „Edukacja skuteczna, przyjazna, nowoczesna – rozwój kompetencji kadry zarządzającej i pedagogicznej szkół i placówek oświatowych w województwie podkarpackim”. Projekt jest współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. Celem nowego projektu jest dostosowanie kompetencji i kwalifikacji nauczycieli oraz kadry zarządzającej województwa podkarpackiego do wymagań nowej podstawy programowej poprzez przeszkolenie 5 000 nauczycieli (w tym kadry zarządzającej) do końca 2014 r. Jego realizacja pozwoli na: • uzyskanie dodatkowych kwalifikacji i umiejętności, • nabycie umiejętności i wiedzy w zakresie opracowania i realizacji programów nauczania zgodnych z nową podstawą programową z wykorzystaniem pedagogiki twórczości, • uzyskanie i podwyższenie kompetencji kluczowych w zakresie języka obcego, • wykorzystanie e-learningu w procesie nauczania oraz doświadczeń na przedmiotach ścisłych. U podstaw realizacji projektu legło przeświadczenie, że współczesny nauczyciel musi w pierwszej kolejności posiąść umiejętność ciągłego uczenia się. Musi ten fakt zrozumieć, zaakceptować i zdobyć niezbędne do tego umiejętności nowoczesnego nauczania z wykorzystaniem e-learningu. Realizacja projektu rozpoczęła się 1 czerwca 2011 r. i trwać będzie do 31 grudnia 2014 r. Rekrutacja przeprowadzona zostanie w OENiPAS w Czudcu, ośrodku zamiejscowym PCEN, za pośrednictwem oddziałów w Krośnie, Tarnobrzegu, Przemyślu i Rzeszowie. Podczas rekrutacji pod uwagę będzie brane przede wszystkim miejsce pracy – priorytet będą miały osoby zatrudnione na terenie wiejskim. W ramach projektu przewidziane są następujące kursy: 1. Kurs kwalifikacyjny z zakresu metodyki nauczania języka angielskiego w okresie wczesnoszkolnym dla 120 nauczycieli, 2. Kurs doskonalący znajomość języka angielskiego na trzech poziomach zaawansowania dla 1 080 nauczycieli, 3. Kursy kwalifikacyjne z bibliotekoznawstwa, oligofrenopedagogiki, terapii pedagogicznej dla 400 nauczycieli, 4. Kurs kwalifikacyjny z zakresu pierwszej pomocy dla 300 uczestników, 5. Kurs modułowy e-learningowy dla przedmiotów zawodowych i ogólnokształcących dla 255 nauczycieli, 6. Kurs instruktorów szachowych dla 25 uczestników, 7. Kurs modułowy – doświadczenie i eksperymenty dla 210 nauczycieli przedmiotów przyrodniczych, 8. Kurs doskonalący dla kadry zarządzającej, dla 180 nauczycieli pełniących funkcje kierownicze, 9. Kurs doskonalący z ewaluacji wewnętrznej dla 80 nauczycieli, 10.Kurs doskonalący z tworzenia programów przedmiotów ogólnokształcących i zawodowych dostosowanych do potrzeb i możliwości uczniów dla 1 880 nauczycieli, 11.Kurs doskonalący z pedagogiki twórczości dla 370 nauczycieli, 12.Kurs doskonalący „Klucz do uczenia się” (autorski program dla klas 0-III) dla 100 osób. Zakres proponowanych szkoleń jest szeroki i różnorodny. Mamy nadzieję, że z nowej propozycji chętnie skorzystają nauczyciele z Podkarpacia, do czego już dzisiaj gorąco zachęcamy. Szczegółowe informacje znajdą Państwo na stronie Podkarpackiego Centrum Edukacji Nauczycieli oraz na stronie projektu – www.edukom.pcen.pl po 1 września 2011 r.


III Liceum Ogólnokształcące im. Cypriana Kamila Norwida w Rzeszowie III Liceum Ogólnokształcące im. Cypriana Kamila Norwida w Rzeszowie należy do najstarszych szkół średnich w mieście. To szkoła z tradycjami, ale nowoczesna i ciągle się rozwijająca. W roku bieżącym obchodzi jubileusz 100-lecia istnienia. Placówka swoje tradycje wywodzi od utworzonego w 1911 roku Prywatnego Gimnazjum Realnego Żeńskiego. Idea utworzenia szkoły powstała w 1910 roku w środowisku rzeszowskiej inteligencji, bowiem brak gimnazjum żeńskiego utrudniał dalsze kształcenie absolwentkom szkół wydziałowych. Ostatecznie w roku następnym powołano Towarzystwo Prywatnego Gimnazjum Żeńskiego i we wrześniu I klasa gimnazjum realnego rozpoczęła naukę. W ciągu swego istnienia szkoła przeszła szereg zmian organizacyjnych. Jeszcze w dwudziestoleciu międzywojennym została przekształcona w gimnazjum humanistyczne a następnie w 4-letnie gimnazjum i 2-letnie liceum. Po II wojnie szkołę upaństwowiono (1946 r.) i zamieniono w 11-letnią Szkołę Ogólnokształcącą (1948 r.). W latach 60. ubiegłego wieku szkoła usamodzielniła się jako III Liceum Ogólnokształcące i stała się placówką koedukacyjną. W 1985 roku otrzymała imię Cypriana Kamila Norwida. Rozpoczynając działalność, szkoła nie dysponowała własnym budynkiem, naukę prowadzono w wynajętych pomieszczeniach. W 1928 r. gimnazjum wprowadziło się do pierwszego własnego lokalu przy ul. Moniuszki. W 1948 r. placówkę umieszczono na posesji po szkołach podstawowych im. Duchińskiej i Jachowicza przy ul. Szopena. Mieści się tam do dzisiaj z przerwą w latach 1978–1990 (siedziba przy ul. Orzeszkowej, obecnie Gimnazjum nr 9). W roku szkolnym 1911/1912 naukę rozpoczynało 15 uczennic, ich liczba jednak rosła (1938/1939 – 310, 1944/45 – 569, 1990/1991 – 608, 1998/1999 – 995 w 27 oddziałach 4- letniego liceum). Obecnie, w roku 2010/2011, w 24 oddziałach 3-letniego liceum, uczy się 875 uczniów. Od początku istnienia szkołę ukończyło 9500 absolwentów. Są wśród nich wybitni naukowcy o ogromnym, uznanym nie tylko w kraju dorobku, jak: prof. dr Władysława Kober-Jaworska (matura 1928), historyk sztuki, znawczyni twórczości Tadeusza Makowskiego; doc. dr Irena Kazik-Zawadzka (matura 1938), filolog klasyczny, tłumaczka autorów klasycznych i autorka słowników; prof. dr hab. Grażyna Prawelska-Skrzypek (matura 1968), kierownik Katedry Metod i Technik Zarządzania w Sektorze Publicznym UJ; prof. dr hab. Andrzej Urbanik (matura 1972), lekarz radiolog, kierownik Katedry Radiologii Collegium Medicum UJ, podróżnik-globtroter; prof. dr hab. Krzysztof Pleśniarowicz (matura 1973), kierownik Katedry Kultury Współczesnej UJ, znawca twórczości Tadeusza Kantora; prof. dr hab. Aleksander Bobko (matura 1979), filozof-etyk, prorektor UR; młodzi naukowcy, ale już z dużymi osiągnięciami: dr hab. prof. AGH Marcin Szpyrka (matura 1992); dr Jarosław Źrałka (matura 1995), pracownik Instytutu Archeologii UJ, badacz kultury Majów; dr Tomasz Ruman (matura 1999), pracownik naukowy PRz, najmłodszy doktor w historii rzeszowskich uczelni (marzec 2004); ludzie biznesu: Marek Darecki (matura 1973) prezes Zarządu WSK – PZL Rzeszów; twórcy kultury: Irena Elgas-Markiewicz (matura 1945), architekt, fotografik, konserwator zabytków, wnuczka Edwarda Janusza rzeszowskiego fotografa z przełomu XIX/XX w.; Jacek Woźniak (matura 1973), malarz, rysownik, satyryk, tworzy dla „ Le Canard enchaine”, „Le Monde”, „Le Nouvel Observateur”, współpracuje z piosenkarzem Manu Chao i jazzmanem Archie Sheppem, Zbigniew Rybka (matura 1974) i Robert Czechowski (matura 1979) dyrektorzy teatrów; Jacek Napiórkowski (matura 1985) poeta, dyrektor BPH; dziennikarze: Aleksander Korab (matura 1996), dyrektor ds. zawartości gazet w Metro International w Londynie. III Liceum Ogólnokształcące należy do czołówki rzeszowskich szkół ponadgimnazjalnych. Świadczy o tym duża popularność w środowisku poparta wysokimi wynikami egzaminu maturalnego (potwierdzają to badania Edukacyjnej Wartości Dodanej, przeprowadzone przez CKE dla matury 2010). Prawie wszyscy absolwenci podejmują studia na wyższych uczelniach. W roku akademickim 2003/2004 92,02% maturzystów III LO podjęło naukę na studiach dziennych. W rankingu „Newsweeka” dało to szkole trzecie miejsce w Polsce a pierwsze na Podkarpaciu. Obecnie III Liceum Ogólnokształcące dysponuje nowoczesną bazą. W ostatnich latach przeprowadzono kompleksowy remont infrastruktury sportowej, wymieniono sprzęt w pracowni informatycznej, kilka sal lekcyjnych wyposażono w projektory multimedialne i tablice interaktywne. Młodzież ma do wyboru bogatą ofertę zajęć pozalekcyjnych, nie tylko kół przedmiotowych. W szkole działają: chór Dominanta, Uczniowski Klub Sportowy „Trójka”, 9 Rzeszowska Drużyna Harcerska, szkolne koła Caritas, PCK, turystyczno-krajoznawcze, wolontariat, DKF. Szkoła realizuje „Program rozwoju III Liceum Ogólnokształcącego w Rzeszowie”- projekt współfinansowany przez UE w ramach EFS i bierze udział w innych projektach unijnych („Feniks”, „Młodzieżowy Uniwersytet Matematyczny”). W tym roku III Liceum Ogólnokształcące nawiązało współpracę z Gimnazjum w Traben – Trarbach ( Niemcy).



Kwartalnik Edukacyjny nr 66