Educatieheld! is een inspirerend magazine voor leraren en directeuren in het basisonderwijs op het gebied van pedagogiek en didactiek, oriëntatie op jezelf en de wereld, taal en rekenen, begaafdheid en management en communicatie. Deze editie is mede mogelijk gemaakt door een bijdrage van Acadin, De Activiteit, NKO, ParnasSys en Radboud Universiteit.
UITGEVER
Uitgeverij Van Gorcum BV dr. Nassaulaan 5 9401 HJ Assen uitgeverij@vangorcum.nl www.uitgeverijvangorcum.nl
Deze uitgave is op zorgvuldige wijze samengesteld. De uitgever en auteurs kunnen op geen enkele wijze instaan voor de juistheid of volledigheid van informatie. Prijswijzigingen voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden overgenomen of gereproduceerd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.
, we willen je graag weer een cadeautje geven. Het magazine Educatieheld! is speciaal voor jou en je collega’s gemaakt. Je staat elke dag voor de klas en daarom ben je voor ons een educatieheld. Met dit magazine willen we je inspiratie geven voor 2026. In Educatieheld! vind je artikelen, een overzicht van alle relevante producten en verschillende extra’s die je kunt gebruiken in de klas. Je kunt ze uitknippen en ook downloaden op www.educatieheld.nl. Educatieheld! wordt eenmalig verspreid op alle basisscholen. Het magazine is nergens te koop. Deel het daarom met collega’s.
Wilt je het magazine online bekijken? Dat kan via www.educatieheld.nl.
ELLEN GOMMERS , UITGEVER
MET DANK AAN
Acadin, Anneke Noteboom, Anneke van Gool, Anneleen Mulder, Annemarie Mars, Annemieke van Manen, Annette Markusse, Anouk van der Toorn, Bea Pompert, Cathe Notten, Corinne Harten, Elisabeth Braam, Erik Renkema, Ester van Oers, Ilse van Gils, Ina ter Avest, Inge Haarsma, Iris Verbruggen, Jelle Dijkstra, Juul Lelieveld, Karin Haar, Line van den Hout, Lisan Hoogendonk, Luuk Talens, Maike Groen, Marietje Beemsterboer, Marjolein van Oenen, Marte van Vliet, Martin Schravesande, Michiel Janssens, Monica Koster, Nina Lathouwers, NKO, ParnasSys, Pauline van Vliet, Petra Balk, Radboud Universiteit, Sanne Raven, Şeyma Kuş, Sven Mathijssen, Susanne Gerritsen, Tamara Leszijnski en Tom van Limpt.
GRAFISCH ONTWERP JUSTAR grafisch ontwerpers
PRODUCTIE
Veldhuis Media
Levensbeschouwelijke
TAAL EN REKENEN
Bij autobiografische reflectie vormen je eigen onderwijs- en opvoedingservaringen het startpunt voor een leerproces. Om ervoor te zorgen dat autobiografische reflectie voldoende diepgang heeft en bruikbare kennis en inzichten oplevert, is een leerroute ontworpen. In deze leerroute worden via vier opeenvolgende stappen onderwijs- en opvoedingservaringen onderzocht, verdiept en verbonden aan de persoonlijke en professionele ontwikkeling.
DOOR:
Michiel Janssens is docent onderwijspedagogiek op de pabo van Saxion hogescholen.
STAP 1: ERVARINGEN
In de eerste stap ga je eigen onderwijs- of opvoedingservaringen beschrijven en/of verbeelden. Autobiografische reflectie gaat lang niet altijd over spectaculaire gebeurtenissen. Er is iets voor te zeggen om juist alledaagse zaken te kiezen aangezien je deze namelijk vaak zult tegenkomen in het dagelijkse werk als leraar. Van belang is uiteraard dat de gekozen ervaringen betrekking hebben op onderwijs en/of opvoeden en dat ze iets inzichtelijks kunnen maken met betrekking tot het leraarschap. Je kunt daarbij denken aan ervaringen en gebeurtenissen uit je eigen opvoeding of die hebben plaats gevonden in je onderwijsbiografie.
Gevoelige herinneringen, pijnlijke ervaringen die nog niet goed verwerkt zijn, zijn minder geschikt voor deze leerroute.
De opbrengst van deze eerste stap van de leerroute is een verslag en/of beeld waarin persoonlijke onderwijsof opvoedingservaringen zijn uitgewerkt.
STAP 2: ONDERZOEKEN
In de tweede stap ga je de vastgelegde ervaring nader onderzoeken. Deze fase heeft twee belangrijke doelen. In de eerste plaats gaat het om een doorgronden van belangrijke aspecten uit het beeld of de tekst. In de tweede plaats is het de bedoeling dat je los gaat komen van de specifieke context, de persoonlijke beleving en het eigen perspectief. Vanuit deze tweede stap kun je tot aanknopingspunten komen voor de verdieping in stap 3 van de leerroute. Er zijn verschillende strategieën die bij dit onderzoek ingezet kunnen worden. We bespreken er drie: themaonderzoek, perspectiefonderzoek en onderzoek naar spanningsvelden.
THEMAONDERZOEK
Het onderzoeken van je uitwerking van de eerste stap op thema’s biedt mogelijkheden om het verhaal of het beeld los te maken uit de specifieke context en de persoonlijke beleving. Bij het onderzoek naar thema’s ga je op zoek naar een meer algemene betekenis van je ervaringen. Kenmerkend van thema’s is dat ze overstijgend zijn. Een thema is niet hetzelfde als de gebeurtenis in je tekening of het verhaal in je tekst. Door een thema aan te wijzen til je het verhaal of het beeld als het ware uit boven de specifieke gebeurtenis en geef je er een meer universele betekenis aan (Van Manen, 1990).
PERSPECTIEFONDERZOEK
Bij perspectiefonderzoek onderzoek je de uitgewerkte ervaring op betekenissen en zienswijzen die verschillende personen in de situatie gehad kunnen hebben (Van Manen, 1990). Bijvoorbeeld door middel van een kritische beschouwing van de eigen beleving. Zijn er alternatieven mogelijk voor de wijze waarop je zelf de situatie hebt beleefd?
Een volgende mogelijkheid is het perspectief in te nemen van een andere persoon die in de situatie een belangrijke rol speelde. De opdracht is dan om je zo goed mogelijk in te leven in die ander en te bedenken welke mogelijke motieven, argumenten, achtergronden een rol gespeeld kunnen hebben. Deze werkwijze wordt nog verder doorgevoerd bij ‘advocaat van de duivel spelen’. Hier wordt bij het oorspronkelijke verhaal uit de autobiografische reflectie een verhaal bedacht dat tegengesteld is aan de betekenis die door jezelf wordt gegeven aan de ervaring.
ONDERZOEK NAAR SPANNINGSVELDEN
Het nadenken over spanningsvelden die mogelijk een rol spelen in de ervaringen die je hebt uitgewerkt is een volgende manier om je autobiografische reflectie te onderzoeken. Het werk van een leraar is complex en leraren moeten leren omgaan met dilemma’s die een essentieel onderdeel vormen van onderwijs en opvoeding. In veel opvoedings- en onderwijssituaties bestaat geen vast recept hoe leraren moeten handelen. Leraren kunnen verschillende dingen doen en voor diverse opties is vaak iets goeds te zeggen. Zij moeten zelf steeds een goede inschatting maken en kiezen wat in een bepaalde context de meest gewenste en effectieve manier van handelen is (Onderwijsraad, 2013).
STAP 3: VERDIEPING
Het onderzoek naar thema’s, perspectieven en spanningsvelden uit de vorige stap van de leerroute vormt een brug naar de verdieping van autobiografische reflectie. Zo kunnen de thema’s je helpen om op zoek te gaan naar wat deskundige anderen over soortgelijke onderwijs- en opvoedingssituaties hebben gezegd en geschreven. Soms zijn er ook belangrijke onderzoeksgegevens over bekend. Het is belangrijk om kennis en inzichten uit wetenschappen als pedagogiek, onderwijskunde, vakdidactiek en (ontwikkelings)psychologie te gebruiken en je reflecties daarmee te verrijken.
Als je een beeld hebt gemaakt van een levensboom, kun je te rade gaan bij de ontwikkelingspsychologie over wat die te zeggen heeft over een aantal belangrijke levensfasen. Als je een opdracht hebt uitgewerkt over een les op school die je nooit meer bent vergeten, kun je bij de onderwijskunde op zoek gaan naar didactische modellen die overeenkomen met de les zoals jij die hebt ervaren.
Opbrengst van de derde stap is een verslag waarin kernachtig een aantal relevante zaken uit de theorie worden genoteerd die de onderwijs- of opvoedingservaring verdiepen.
STAP 4: ONTWIKKELING
In de vierde en laatste stap van de leerroute maak je verbindingen met je persoonlijke en professionele ontwikkeling en stel je concrete doelen op voor jezelf. Wat neem je mee uit de beschreven, onderzochte en ver-
diepte ervaring dat belangrijk is voor je ontwikkeling als leraar? Vragen die je hierbij kunnen helpen:
⊲ Welke algemene regel t.a.v. opvoeding en onderwijs kan ik formuleren naar aanleiding van deze ervaring?
⊲ Hoe zou ik als leraar handelen in dit soort situaties?
⊲ Hoe wil ik omgaan met leerlingen in mijn klas?
⊲ Waar sta ik voor, wat wil ik meegeven aan kinderen?
⊲ Welke verschillen zijn er tussen de leefwerelden van mij en die van de kinderen in mijn klas?
⊲ Hoe ga ik als leraar om met gedrag van leerlingen dat ik als moeilijk ervaar?
⊲ Welke leraar wil ik en kan ik zijn?
⊲ Welke ontwikkelpunten zie ik voor mezelf?
⊲ Wat wil ik concreet uitproberen, ervaren in de onderwijspraktijk?
⊲ Waar wil ik meer over weten, waar wil ik mij verder in verdiepen?
Formuleer ten slotte een of meer concrete leerdoelen voor je persoonlijke en professionele ontwikkeling als leraar en maak duidelijk op welke manieren je aan deze leerdoelen wilt gaan werken. ●
Dit artikel is afkomstig uit het boek ‘Leren van je leven’ (ISBN: 9789 4650 7068 1)
Foto: Tom van Limpt
Laten spelen, leren spelen en spelen om te leren
Op KC De Snip in Nieuwe Niedorp is veel aandacht voor spel in de onderbouw. De leerkrachten van de groepen 1 t/m 3 vinden betekenisvol leren, dat past bij de onderwijsbehoeften van alle leerlingen, een belangrijk uitgangspunt. Betekenisvol leren door deelname aan spelverhalen, dat is de uitdaging!
Wij zijn in de 1/2 groep van leerkracht Elisabeth. Er wordt gespeeld door kinderen in de kapsalon en huishoek. Direct wordt duidelijk, ook voor de leerlingen dat het spel in de huishoek vooral in handen van de kinderen blijft deze ochtend en dat Elisabeth deelnemer zal zijn aan het kappersspel. Leren door meedoen kent zo twee uitwerkingen. Spontaan spel, waarin leerlingen bepalen hoe zij omgaan met de materialen en hoe zij hun reeds opgebouwde culturele beelden en kennis inzetten. Met veel plezier en betrokkenheid houden zij zichzelf in het spel. Elisabeth laat ze spelen. Het spel in de kapsalon ziet er anders uit. In dit spel wordt een sociaal-culturele praktijk als een gezamenlijk spelverhaal opgebouwd,
DOOR:
Elisabeth Braam is kleuterleerkracht op KC De Snip in Nieuwe Niedorp en Jonge Kind Specialist.
Maike Groen is IB-er en coach op KC De Snip in Nieuwe Niedorp.
Bea Pompert is nascholer bij De Activiteit in Alkmaar.
waarbij rollen worden herkend en erkend (imiteren) en op eigen wijze ingevuld. Hier gaat het niet om laten spelen, maar om leren spelen én spelen om te leren. De kapsalon hoort bij het thema ‘Beroepen/Wat wil je worden’. Elisabeth en haar collega Karlijn hebben hiervoor gekozen, omdat haren verzorgen en de kapper voor alle kinderen een toegankelijke spelactiviteit is én omdat er veel te leren valt.
EEN HEERLIJK UUR
IN DE HUISHOEK
In de huishoek is een slaapafdeling, zithoekje, dressoir en keuken ingericht. Er is een gevarieerd aanbod van spullen en speelgoed, pen en papier. Materialen, waarbij de culturele waarde het handelen direct kan sturen, denk aan het speelgoed koffiezetapparaatje, naast spullen die uitnodigen tot eigen in-
vullingen, zoals een plankje dat gebruikt wordt als telefoon.
Een uur lang wordt er druk gespeeld in de huishoek. Verschillende kinderen lopen in en uit, sluiten aan bij spel dat al in gang gezet is, brengen iets nieuws in of kijken vooral.
Eén jongen is gedurende het hele uur aanwezig en speelt maar door. Er worden verschillende korte, eenvoudige scripts gespeeld, die worden voorzien van taal om de relaties te bevestigen en de situatie begrijpelijk én uitdagend te maken.
Een mooi voorbeeld hiervan is een script, waarin het gaat over slapen en wakker worden. Twee jongens spreken af hoe dat gaat. “Jij gaat slapen in het bed, ja onder de deken. Ik ga de wekker zetten om tien uur. En dan moet jij wakker worden.” Dan prutsen ze even samen met een plastic wekkertje, zetten de wijzer op 10 en klappen een paar keer op de haperende knop boven op de wekker. Geen probleem, spelen maar ‘alsof hij ratelt om tien uur’.
Of een ander script, met taal die de fictieve situatie blootlegt. Twee jongens eten fruit uit een fruitmandje dat op tafel staat. Een van de jongens zegt: “Daar ben ik allergisch voor. Nee, hoor nergens voor, ’t is nep!” Al het fruit wordt door hem weggelegd. Dit spel levert niet alleen veel plezier en actie op. In het spontane spel van deze kinderen zien ze ook mogelijkheden om noties en kennis die zij eerder leerden in te zetten.
Ook het verhaal van de kapsalon wordt door enkele kinderen gebruikt, bijvoorbeeld als zij telefoneren om een afspraak te maken bij de kapper.
DE KAPPER HEEFT HET DRUK
Ondertussen is het druk in de kapsalon. Verschillende kinderen willen naar de kapper. De kapsalon heeft plaats voor vier klanten. Twee kappers kunnen aan de slag en er is ook een gezellige plek om te
‘O JEE, WE HEBBEN EEN ONTEVREDEN KLANT. EEN MEISJE KOMT TERUG. HAAR VLECHT ZIT TE STRAK.
HOE LOSSEN WE DIT OP?’
wachten, een boekje te lezen en koffie of thee te drinken.
De speelplek is samen met de kinderen ingericht. Daar hebben zij hun eigen kapper verhalen voor gebruikt en informatieve boeken voor gelezen. Door het lezen en met elkaar bespreken wordt duidelijk welke handelingen de kapper uitvoert, welke materialen daarbij nodig zijn en hoe een bezoek aan de kapper verloopt. Op wisbordjes zijn aantekeningen gemaakt over belangrijke informatie en kleurenkopietjes uit de informatieve boeken bieden steun aan, hoe de kapper knipt, wast, vlecht en föhnt. De leesactiviteiten begeleidt de leerkracht in kleine groepjes. De resultaten worden gedeeld in de groepskring, zodat alle kinderen mee kunnen denken en begrijpen hoe zij de wisbordjes en de tekeningen uit het boek in hun spel kunnen gebruiken. In de groepskring en in kleine groepjes komt het spelverhaal op gang en kunnen alle kinderen, die willen, meedoen. Elisabeth is één van de kappers. Haar rol is duidelijk. De leerlingkapper kan afkijken, nadoen en zelf doen. En dat is best een heel verhaal natuurlijk. Wat er allemaal aan de orde komt is niet niks. Eerst, en heel belangrijk, is het maken van een afspraak aan de orde. Er bellen vanuit de bouwhoek en huishoek kinderen. Natuurlijk kunnen er maar vier komen. De volgorde moet worden opgeschreven in het schriftje. Met de klant worden de wensen besproken. Het resultaat wordt na afloop van ‘de knipbeurt’ gekeurd en natuurlijk wordt er betaald. Elisabeth is heel actief in haar rol en inventief in haar begeleiding. We zien haar:
⊲ Handelingen voordoen en verwoorden: “Zullen we de namen van de klanten in het schriftje schrijven?”
⊲ Suggesties doen voor interactie: “Misschien moet je even vragen hoe laat ze kan komen?”
‘WEET JOUW KLANT AL WAT ZIJ MOET BETALEN
VOOR WASSEN EN VLECHTEN?’
⊲ In gesprek gaan met de klanten.
⊲ Kwesties adresseren: “O jee, we hebben een ontevreden klant. Een meisje komt terug. Haar vlecht zit te strak. Hoe lossen we dit op?”
⊲ Suggesties doen voor verdiepen van de rol: “Wilt u alleen wassen of ook een hoofdmassage?” “Weet jouw klant al wat zij moet betalen voor wassen en vlechten?”
Naast het begeleiden van het kappersspel observeert Elisabeth de deelnemende kinderen en neemt zij regelmatig even afstand om haar observaties te noteren. Zij let daarbij op brede bedoelingen, zoals initiatieven nemen, samen spelen, interesse voor de inhoud van het spelverhaal en probleem oplossen.
Elisabeth noteert ook observaties over meer specifieke vaardigheden of kennis. Zo noteert zij bij de 4-jarige kapster, met wie zij samen speelt, dat zij de handelingen die in de ochtendkring zijn voorgespeeld in de goede volgorde speelt en dat zij intensief een half uur speelt met wisselende klanten. Zij gaat in gesprek met de klanten en verwoordt wat zij gaat doen.
Bij klant Bobby noteert Elisabeth zijn ideeën over betalen. Hij moet € 100,- betalen, maar in zijn portemonnee zitten alleen briefjes van 200. Hij zoekt naar andere manieren om € 100,- te kunnen betalen. Deze actie zet aan tot het zelf maken van papiergeld van 100, zodat hij gepast kan betalen. Op de papiertjes schrijft hij steeds 10.000. Andere kinderen gaan mee doen aan het zelf maken van geld. Bobby’s interesse voor ‘grote getallen’ werkt aanstekelijk.
Klant Maria helpt de kapper als die de namen van haar klanten nog niet in de agenda kan schrijven. Ze laat ook zien hoe de kapper gebruik kan maken van de naamkaartjes.
AFRONDEN EN VOORUITKIJKEN
De speeltijd binnen zit erop en alle leerlingen worden in de groepskring uitgenodigd. Elisabeth wil het spel in de kapsalon bespreken en met name het probleem als er veel klanten bellen. Het schriftje komt erbij en ideeën worden uitgewisseld.
Nadat elke inbreng is gehonoreerd, vat Elisabeth samen wat de kinderen gaan uitproberen: De namen van de klanten opschrijven met de nummers ervoor. Als de kapper de naam nog niet kan schrijven, doet de klant het zelf. De kapper mag ook zelf een lijstje maken als zij het schriftje niet handig vindt. Als er een klant geweest is, wordt er een kruisje achter de naam gezet en kan een nieuwe klant bellen of komen. De kinderen zijn enthousiast over hun plannen
en zien uit naar het volgende spelmoment.
TOT SLOT
Het voorbeeld van de kapsalon in de groep van Elisabeth, laat zien dat de keuze van het thema heel bepalend is voor de inhoud en daarmee ook voor de kwaliteit van het spel. Het is belangrijk dat een thema aansluit bij de belevingswereld van de kinderen, al kan een leerkracht de kinderen hierbij ook ‘stretchen’ door de buitenwereld met enthousiasme, beeldmateriaal, boeken en mogelijk ook excursies naar binnen te brengen. Denk aan het thema kunstenaar, waarbij mogelijk niet alle kinderen hier direct een beeld bij hebben. Ook is het belangrijk dat binnen een thema een verhaalscript opgebouwd kan worden. De kinderen moeten ‘iets’ kunnen spelen, handelingen kunnen uitvoeren die in de buitenwereld ook worden uitgevoerd. De inhoud moet van de kinderen worden.
Achter de schermen wordt door Elisabeth regelmatig overleg gevoerd over de thema’s.
De onderbouw op De Snip bepaalt vooraf de thema’s voor het hele schooljaar. De koppeling van de verschillende doelen aan de thema’s en de variatie ervan over het jaar heen krijgt veel aandacht. Na een gezamenlijke opening om de kinderen enthousiast te maken voor het thema, bepaalt iedere groep de precieze invulling van het thema, om zo dicht bij de belevingswereld van de kinderen te blijven.
Ook de wijze waarop in de klassen wordt gespeeld, wordt in de vergaderingen gedeeld, met behulp van filmmateriaal en tijdens gesprekken voor de trendanalyse. Zo krijgt het lerend spel op alle niveaus de aandacht die het nodig heeft en verdient. ●
Dit artikel is afkomstig uit tijdschrift Zone.
MEER OVER PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK
BASISBOEK ONTWERPONDERZOEK
Ontwerp je onderwijs in de praktijk
Anne van der Werff, Hugo Pont
2024 | 176 pagina’s | € 30,40
ISBN 978 90 232 6001 1
BASISONTWIKKELING VOOR
PEUTERS EN DE ONDERBOUW
Frea Janssen-Vos, Levineke van der Meer
2024 | 256 pagina’s | € 43,75
ISBN 978 90 232 5834 6
INLEIDING IN DE PEDAGOGIEKPRIMAIR ONDERWIJS
Annemarie Becker, Harry Mungra
2021 | 256 pagina’s | € 37,60
ISBN 978 90 232 5793 6
LASTIGE BROMVLIEGEN IN DE KLAS
Remco Broesder
2024 | 160 pagina’s | € 30,90
ISBN 978 94 650 7000 1
LEREN VAN JE LEVEN
Michiel Janssens
2026 | ca. 208 pagina’s | € 35,-
ISBN 978 94 650 7068 1
LEVEN LANG SPELEN
Een handreiking voor het ontwerpen van innovatieve leerervaringen
Lorna Minkman
2024 | 192 pagina’s | € 32,95
ISBN 978 90 232 5606 9
ZONE, VOOR SPELEND EN ONDERZOEKEND LEREN
4x per jaar | € 73,25 | ISSN 1569-6952
Het eerste jaar met korting! Gebruik op www.tijdschriftzone.nl de kortingscode HELD2026 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.
ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE VOOR ONDERWIJS EN KINDEROPVANG
T. Hooijmaaijers, T. Stokhof, I. Bloemers
2024 | 304 pagina’s | € 47,25
ISBN 978 90 232 5997 8
PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGIEK
VAN HET JONGE KIND
Over ontwikkeling, stimulering en vorming
Jan Dirk Imelman, Sieneke Goorhuis-Brouwer, Wilna Meijer
2019 | 224 pagina’s | € 31,95
ISBN 978 90 232 5584 0
SPELEN EN LEREN OP SCHOOL
Marjolein Dobber, Bert van Oers
2024 | 192 pagina’s | € 37,85
ISBN 978 90 232 5907 7
SPULLENBOEK, DAAR GAAN JE HANDEN
VAN JEUKEN
Inge Haarsma (red.)
2021 | 152 pagina’s | € 31,95
ISBN: 978 90 232 5726 4
TOOLBOX PRAKTIJKONDERZOEK
Werkvormen voor onderzoek met kinderen
Loek Schoenmakers, José Hillen, Frank Coenders
2023 | 152 pagina’s | € 23,15
ISBN 978 90 232 5994 7
ZORGZAME DIDACTIEK
Voor welzijn in de klas
Jantien Gerdes
2024 | 208 pagina’s | € 38,50
ISBN 978 90 232 6011 0
Sociaal emotionele ontwikkeling is géén vak apart
Steeds meer scholen kiezen voor een vaste methode om de sociaal-emotionele ontwikkeling van hun leerlingen en het pedagogisch klimaat in de groep te stimuleren. Deze methodes benaderen sociaal-emotioneel leren als vak apart, waarbij de lessen zich vaak beperken tot enkele momenten in de week. Dergelijke ‘losse lessen’ staan het leren in ‘levensechte situaties’ in de weg. Terwijl de definitie van sociaal-emotioneel leren omschreven wordt als ‘het ontwikkelproces waarmee leerlingen fundamentele levensvaardigheden verwerven in de omgang met zichzelf en de ander’ (Overveld, 2021).
Marte van Vliet is nascholer bij De Activiteit, landelijk centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs.
In Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO) pleiten we ervoor om leerlingen te laten spelen en onderzoeken in sociaal-culturele praktijken. Sociaal-culturele praktijken zijn alledaagse activiteiten zoals boodschappen doen, opruimen, fietsen maar ook praktijken die van de buitenwereld naar binnen worden gehaald, zoals de bakker, het restaurant of het museum. Deelname aan sociaal-culturele praktijken biedt kansen voor brede persoonsvorming én betekenisvolle relevante leerprocessen, waar doelen in samenhang aan bod komen. In een praktijkvoorbeeld kijken we waar sociaal-emotioneel leren verweven zit in de basiskenmerken (rode kern) en de brede bedoelingen (gele binnenring) van de cirkel.
WIJ GAAN NAAR DE SPORTSCHOOL
In het thema ‘Wij gaan naar de sportschool’ op SBO de Cirkel zijn kinderen een plan aan het maken naar aanleiding van een bericht uit de krant. Er is geld beschikbaar voor een sportcircuit in de buurt van de school. Dit sportcircuit moet geschikt zijn voor oudere mensen, mensen met een handicap en moet ervoor zorgen dat de buurtbewoners meer gaan bewegen. De kinderen gaan op onderzoek uit door naar de sportschool te gaan en sporters te interviewen. Er is interactie en ontmoeting tussen verschillende personen en er worden ontdekkingen gedaan over sportgedrag. Door te lezen, schrijven en daarover te spreken wordt er veel uitgewisseld. Niet alleen over de inhoud, maar ook over de aanpak en samenwerking tussen kinderen.
Een opvallend bericht in de landelijke krant zorgt voor verdieping in het thema. Er komt een subsidie beschikbaar om sport en bewegen te stimuleren. Projectaanvragen kunnen ingediend worden en dit biedt een uitgelezen kans om met z’n allen mee aan de slag te gaan. In eerste instantie wordt er wisselend op gereageerd, doordat kinderen weinig vertrouwen hebben dat volwassenen naar hen zouden luisteren. Toch gaan de kinderen deze uitdaging aan en gaat het onderzoek verder. De kinderen oefenen ook met het verplaatsen in de ander. Niet iedereen is even groot, sterk, sportief en sporttoestellen moeten ook aansluiten bij de doelgroep. De kinderen vragen offertes op en bekijken prijzen van verschillende sporttoestellen en bespreken ook zaken zoals
DOOR:
Doelencirkel van Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO)
In dit praktijkvoorbeeld zie je dat er veel ruimte is voor sociaal-emotioneel leren. Kinderen nemen initiatieven, leren op zichzelf vertrouwen, werken samen met klasgenoten en maken contacten buiten de school. Ze nemen verantwoordelijkheid, verplaatsen zich in de ander en leren dat ze een echte bijdrage kunnen leveren. Wanneer we kijken vanuit de zogenoemde sociaal-emotioneel leren competenties (Overveld, 2021), zie je dat elk domein aan bod komt: Het besef van jezelf door gevoelens te herkennen en zelfvertrouwen te hebben om op anderen af te stappen en durven vertrouwen op je eigen verhaal. Zelfmanagement, door doelgericht aan de slag te gaan en om hulp te vragen in de samenwerking. Besef van de ander, door je in te
vandalisme. Het plan wordt ingediend en de kinderen ontvangen een videoboodschap van de Commissaris van de Koning waarin ze gecomplimenteerd worden op de creatieve aanvraag. Ook volgt er een interview van een tijdschrift van de provincie Zuid-Holland dat onder de indruk is van het idealisme van de kinderen. De leerkrachten zien dat de kinderen gaandeweg het nut inzien van sport en bewegen, maar vooral dat niet altijd iedereen kan deelnemen. Dat het belangrijk is om rekening met elkaar te houden en oplossingen te bedenken, waardoor het wel kan. Ze hebben ervaren hoe communicatie werkt en wat brieven en interviews kunnen opleveren. Vooral hebben ze ervaren dat ze meetellen als jonge burgers in deze wereld.
‘VOORAL HEBBEN ZE ERVAREN DAT ZE MEETELLEN ALS JONGE BURGERS IN DEZE WERELD.’
leven in de ander en diversiteit te waarderen. Relaties met anderen, door samenwerking en contact met elkaar te maken in de groep of daarbuiten. Keuzes maken, door zelfreflectie, weten waar je interesses liggen en waar je goed in bent en met elkaar oplossingen bedenken. In de basiskenmerken van de doelencirkel zijn dergelijke observeerbare handelingskenmerken voor de leerkracht uitgewerkt. De doelencirkel is daarom een onmisbaar instrument voor de leerkracht om handelingsgericht te kunnen observeren en evalueren. Literatuur over sociaal-emotioneel leren gaat vaak over het belang van een systematische aanpak. Logisch, want dergelijke vaardigheden zijn geen afvinklijst en dienen elke dag op school aan bod te komen. Als leerkracht is het daarom belangrijk goed na te denken wat je kinderen wilt leren en wat je wilt zien. Daarvoor heb je de doelencirkel als leerkracht nodig. Met de doelencirkel kun je als leerkracht goed observeren en reflecteren, zodat je met kinderen in het proces bewust kan zijn. Durf tegelijkertijd ook te vertrouwen wat er geleerd wordt wanneer kinderen handelen in sociaal-culturele praktijken zoals het voorbeeld. Dan blijft er in plaats van allemaal losse lesjes zoveel meer tijd over voor levensechte betekenisvolle relevante leerprocessen. Die systematiek ontstaat wanneer het sociaal-emotioneel leren elke dag aan bod komt in levensechte situaties zoals de sportschool. Stop met losse lessen over sociaal-emotioneel leren en durf te vertrouwen op wat er geleerd wordt wanneer leerlingen deelnemen in sociaal-culturele praktijken én levensecht leren. ●
Dit artikel is afkomstig van De Activiteit (de-activiteit.nl), met gebruik van het artikel van Nico Buchner, Ingeborg van Pijkeren en Fokkelien Zijderveld (tijdschrift Zone).
Foto:
Tom van Limpt
Boeken Tips
Een boek is een fantastisch startpunt voor waanzinnige avonturen, magische ontdekkingen, spannende reizen en dat alles vanuit je luie stoel. Of waar je favoriete leesplekje dan ook is. Hopelijk prikkelen deze boeken dan ook om vol op avontuur te gaan.
Leo en de vloek van de Gorgo
JOE TODD-STANTON
Welkom in de kelder van professor Markus, hier ligt een verzameling boeken vol met legendarische verhalen over zijn voorouders en ze vertellen allemaal verhalen over dappere helden en onverschrokken strijders. Maar hier ligt ook het verhaal van Leo, een jongen die graag een held wil worden in het Oude Griekenland. Leo komt uit een familie van beschermers van mythische wezens, dus heeft hij zijn ouders beloofd geen deel te nemen aan de helden-lessen die zijn klasgenoten wel volgen. Tot hij op een dag wegsluipt om naar de verhalen van Perseus te luisteren en hem besluit te volgen tijdens een opdracht van de godin Athene... Een prachtig (voor)leesboek in graphic-novelstijl over moed en hoogmoed, bedrog en leugentjes om bestwil, over dromen en dapper zijn, en de kracht van vriendschap, waarin verschillende bekende mythische figuren de revue passeren.
DOOR:
Lisan Hoogendonk is werkzaam bij boekhandel Plukker in Schagen.
De opdracht van Tula
ROBIN RAVEN
Het verhaal van de slavenopstand van Curaçao onder leiding van verzetsstrijder Tula gezien door de ogen van de jonge Lucia. Het is het jaar 1795 en de tot slaaf gemaakte Lucia heeft net haar ‘montamentu’ – haar inwijding in de volwassenheid – gehad. Tijdens deze ceremonie ontmoet ze de geest Yoruba Orisha – de dienaar van de allerhoogste god – in de gedaante van een pega pega-hagedis Hij zegt haar: “Ik zal jullie vier keer ontmoeten voordat de kooi opengaat”, en geeft haar de opdracht: verzamel de kracht om te doen wat je moet doen. Een belangrijk boek, want avontuur is niet altijd een keuze en sommige delen van de geschiedenis mogen nooit vergeten worden.
Olifantje in het bos
MEIKEMINNE CLINCKSPOOR EN TIJS VAN MARLE, GEÏLLUSTREERD DOOR MARLIES VAN DER WEL
Een vrolijk prentenboek gebaseerd op het bekende kinderliedje. In het bos woont een bijzonder olifantje Nimmetje Nim, en ze is een beetje anders dan de andere olifantjes, ze is net een tikkeltje grappiger en nieuwsgieriger dan de andere olifanten. Omdat Nimmetje zo nieuwsgierig is, is ze vaak kwijt en dan moet mama haar gaan zoeken. Dit brengt haar naar het mooiste plekje in het bos, en gelukkig daar is mama al.
Het verhaal van een prinses en een pistool
CEES VAN DEN BERG
Maak kennis met Pim, een meisje dat is opgevoed door haar oma. Of dat dacht ze tenminste. Wanneer Pim na de dood van haar oma op een internaat belandt, komt ze erachter dat haar oma haar oma helemaal niet is. Een grappig (voor)leesboek dat doet denken aan Roald Dahl met een vleugje Shakespeare, waarbij de lezer meer weet dan Pim. Want wij krijgen stiekem inkijkjes in de snode plannetjes die op de achtergrond worden gesmeed…
Noorderlicht: de vikingen en het orakel
MALIN FALCH
Nog een graphic novel, maar eentje die zo mooi is vormgegeven dat het leest als een klassieke animatiefilm. We stappen binnen in de magische wereld van het Noorderlicht, een wereld die auteur Malin Falch heeft gebaseerd op de Noorse volksverhalen en mythen. Dit is het vervolg op Reis naar de Reuzenvallei. Hierin krijgt de Reuzenvallei te maken met wrede Vikingen die de trollen willen uitroeien. En dit keer hebben de Vikingen de hulp van Lotta, een meisje afkomstig van het mysterieuze bergvolk met magische krachten... Lukt het Sonja en Espen om het trollenrijk te redden?
Negen levens
MIREILLE GEUS EN MARIJKE TEN CATE Zoals ik al bij Tula zei: avontuur is niet altijd een keuze. Soms is het een bittere noodzaak. Eentje die helaas veel kinderen nog steeds overkomt. En dan is daar Negen levens, een prachtig prentenboek over een lelijk onderwerp, maar zo liefdevol en hoopvol dat ik hoop dat veel mensen het zullen lezen. We volgen de vlucht van een meisje, haar familie en haar kat, uit een land waar ze niet meer kunnen blijven naar een plek waar ze veilig zijn. Op de achtergrond van de prenten zien we de harde realiteit van het vluchten, maar het meisje, haar kat en de veilige cocon die ze voor zichzelf creëert, zijn in warme kleuren getekend. De oplettende lezer ziet echter dat de kat Wolkje in iedere fase van de reis, na elke tegenslag, een ander uiterlijk heeft... Want een kat heeft negen levens in het land waar ze vandaan komt, dus heeft Wolkje dat ook. Een wonderschoon, belangrijk boek dat ik bij me zal blijven dragen.
Levensbeschouwelijke pedagogiek een kennismaking
DOOR:
Ina ter Avest is coach en consultant via haar bedrijf Z-in-gesprek.
IŞeyma Kuş is docent Ecologische Pedagogiek en onderzoeker bij het lectoraat Meertaligheid en Onderwijs van de Hogeschool Utrecht.
Iedereen heeft een levensbeschouwing, en iedere opvoeder – of dat nu een ouder, pedagogisch medewerker of leerkracht is – brengt zijn of haar eigen kijk op het leven mee.
Die persoonlijke visie kleurt de manier waarop je kinderen begeleidt, grenzen stelt, ruimte geeft en waarden overbrengt.
De wetenschap van de pedagogiek helpt ons die praktijk beter te begrijpen en te verdiepen: niet als een pasklaar antwoord, maar als een bron van inzichten en vragen.
edereen heeft een eigen levensbeschouwing. Jij hebt, door de jaren heen, ook een eigen kijk op het leven ontwikkeld; dat ging niet vanzelf en ook niet zonder inbreng van anderen – bijvoorbeeld jouw eigen opvoeders. Daarover gaat levensbeschouwelijke opvoeding en onderwijs: over opvoeders, hun kijk op het leven en de manier waarop zij hun eigen levensbeschouwing meenemen in de opvoeding van kinderen.
Ook jouw levensbeschouwing, jouw persoonlijke perspectief op het leven, speelt altijd – bewust of onbewust – een rol in je doen en laten als pedagogisch professional. Dat geldt zowel in de keuzes van alledag (wil ik ongepast gedrag van kinderen wel of niet bestraffen? Met welk argument?) als in het omgaan met levensvragen (hoe ga ik in de klas, met ‘mijn’ kinderen, om met de dood? Wanneer ben je eigenlijk een goede vriend? Wat vertel ik daarover aan mijn klas?).
Sommige pedagogisch professionals vinden inspiratie in religieuze of seculiere (niet-religieuze) levensbeschouwelijke tradities. Heilige geschriften, zoals de Bijbel van het christendom of de Koran van de islam, bevatten verhalen over mensen die in hun tijd worstelden met de zin van het leven. In de godsdienstpedagogiek wordt vanuit deze tradities gekeken naar opvoeding: hoe kunnen deze oude verhalen vandaag de dag opvoeders helpen bij het begeleiden van kinderen in hun zoektocht naar de zin in hun leven? Daarmee is
godsdienstpedagogiek een specifieke vorm van levensbeschouwelijke pedagogiek – geworteld in eeuwenoude religieuze bronnen, met het oog op kinderen van nu.
LEVENSBESCHOUWELIJKE PEDAGOGIEK
Tegenwoordig noemt het merendeel van de Nederlanders zichzelf niet-religieus. Bijna 45% van de Nederlanders noemt zichzelf wel godsdienstig (Kregting et al., 2025). Omdat voor veel mensen godsdienst bepalend is voor hun kijk op het leven, is het goed daarvan kennis te nemen. Iedereen, religieus of niet-religieus (seculier), heeft dus een kijk op het leven; een kijk vanuit bepaalde waarden. Iedereen heeft – al dan niet bewust – een levensbeschouwing. Omdat een levensbeschouwing niet uit de lucht komt vallen, wijdt levensbeschouwelijke pedagogiek zich in het bijzonder aan de ontwikkeling van een (al dan niet godsdienstige) levensbeschouwing bij het kind. In levensbeschouwelijke pedagogiek komt het godsdienstige aspect expliciet aan de orde. Bij wijze van voorbeeld beschrijven we hierna christelijke en islamitische pedagogiek. Natuurlijk maken pedagogisch professionals daarbij gebruik van kennis over de ontwikkeling van jonge kinderen.
HEDENDAAGSE ALGEMENE PEDAGOGIEK
In de middeleeuwen was onderwijs een kerkelijke aangelegenheid; pedagogiek en christelijke theologie
waren daarom sterk met elkaar verweven. Je zou kunnen spreken van een oervorm van godsdienstpedagogiek. Later, in de zestiende en zeventiende eeuw, kwam daar de relatie met de filosofie bij en nog weer later, in de negentiende eeuw, met de psychologie. Vanaf het begin van de twintigste eeuw ontwikkelde pedagogiek zich tot een zelfstandige wetenschap. De context van de opvoeding, de waardeoriëntatie van de opvoeder, en ‘kindwaardigheid’ van het opvoedproces kregen vanaf de twintigste eeuw steeds meer aandacht en dat leidde uiteindelijk tot een verzelfstandiging van de pedagogiek (Van IJzendoorn, 1997).
De wetenschap van de pedagogiek heeft sinds dat allereerste begin binnen de middeleeuwse theologie enorme veranderingen doorgemaakt. Drie aandachtspunten keren steeds terug: het kind, de opvoeder en de context. In deze drie punten spelen levensbeschouwelijke visies een belangrijke rol. Het gaat immers om hoe je kijkt naar (de ontwikkeling van) mensen en goed samenleven.
GODSDIENSTPEDAGOGIEKEN (IN MEERVOUD), IN GESPREK
De Engelse theoloog Michael Grimmitt (1987) gaat er van uit dat een godsdienstige of levensbeschouwelijke oriëntatie niet van nature aanwezig is in het kind, maar dat kinderen deze wel kunnen leren van de opvoeder(s), zoals de pedagogisch professional. Grimmitt on-
‘HET
KIND STREEFT NAAR MEEDOEN, NADOEN EN BOVENAL ZELF DOEN
.’
derscheidt verschillende benaderingen van levensbeschouwelijke vorming van kinderen. Deze indeling is herkenbaar in de praktijk van opvang en onderwijs.
Kinderen stimuleren om zich een godsdienst/levensbeschouwing toe te eigenen in een persoonlijk geloof (teaching in religion, leren in (één) religie). Het doel van dit onderwijs is om de leerling christen, jood of moslim (of een aanhanger van een andere traditie) te laten worden.
Kinderen kennis laten maken met verschijningsvormen, praktijken en kenmerken van een traditie (teaching about religion, leren óver religie). In dit onderwijs leert de leerling teksten en verhalen kennen van een godsdienst/levensbeschouwing, of van meerdere tradities.
Kinderen uitnodigen traditie(s) als gesprekspartner te zien om tot een eigen levensvisie en levenshouding te komen (teaching from religion, leren ván religie/levensbeschouwing). De leerling leert door dit onderwijs na te denken over de eigen godsdienst of levensbeschouwing. Wat vind ik daar eigenlijk zelf van? Hoe denk ik daarover? Hoe ervaar ik het?
Foto: Tom van Limpt
In gesprek met anderen worden kinderen zich bewust van de eigen ervaringen (Kopmels, 2023; Roebben, 2007). Roebben noemt dat teaching in the presence of the other. Wat Roebben betreft gaat het om meer dan een gezellige uitwisseling van ‘wij doen zus, en jij doet zo’. Verkennen, erkennen van verschil en bekennen dat ‘anders’ heel gewoon is, maken het mogelijk in de klas in verbondenheid en openheid samen te leven.
HANDVATTEN
VOOR DE PRAKTIJK
Welke verschillende inzichten uit algemene en godsdienstig geïnspireerde pedagogieken kunnen pedagogisch professionals in onderwijs en opvang motiveren en ondersteunen bij het verbeteren van hun handelen in de (religieuze of seculiere) levensbeschouwelijke opvoedingspraktijk van het jonge kind? Kort gezegd: wat heb ik in onderwijs en opvang aan de wetenschap van de (godsdienst)pedagogiek in mijn alledaagse praktijk?
Daarvoor wijzen we op de driehoek van de triadische pedagogiek (Imelman et al., 2017, pp. 29-34).
Het is hierbij van groot belang dat de pedagogisch professional rekening houdt met de drie punten van deze driehoek: kind, opvoeder en waardevolle inhouden uit tradities.
Het kind wil én kan de wereld leren kennen. Het kind is nieuwsgierig, maak daar in opvang en onderwijs met het jonge kind gebruik van! Het jonge kind is van nature ‘een jonge onderzoeker’, en heeft de wilskracht om te groeien en zich te ontwikkelen. Het kind streeft naar meedoen, nadoen en bovenal zelf doen. De opvoeder creëert een afgebakende en veilige ruimte voor het kind om zich te ontwikkelen. Daarbij
balanceert de opvoeder op het smalle koord van ‘sturen’ naar een van tevoren welomschreven doel, en ‘vrijlaten’ om op te groeien tot een mens die zelf verantwoordelijkheid kan dragen voor het doen en laten. Wees je als pedagogisch professional bewust van dat balanceren: wanneer je afstemt op de eigen invloed van het jonge kind en wanneer je het stimuleert in een bepaalde richting. Daarbij is het goed als pedagogisch professional je bewust te zijn van je eigen kijk op het leven. Inspelend op de ontvankelijkheid van het kind, prikkelt de opvoeder de verbeeldingskracht van het kind, daarbij gebruikmakend van de schat aan verhalen. Waardevolle inhouden: denk als pedagogisch professional na over de betekenis van verhalen uit godsdienstige tradities in de opvoeding die je zelf hebt genoten, bedenk welke rol die verhalen nu in je leven spelen. Denk daarbij ook aan andere verhalen uit de cultuur en jeugdliteratuur. Praat met elkaar over de plek die het vertellen/voorlezen van deze verhalen in opvang en onderwijs aan het jonge kind inneemt. Waarom vind je die verhalen wel of minder belangrijk? Wanneer en hoe geef je ze een plek op een dag en in de week? Waarover wil je dat de kinderen gaan nadenken aan de hand van zo’n verhaal?
Uit het bovenstaande leren we dat het voor pedagogisch professionals in opvang en onderwijs van belang is verhalen te vertellen en voor te lezen. Dit is een belangrijk onderdeel van de levensbeschouwelijke pedagogiek. Maar kinderen leren niet alleen óver die verhalen, maar ook ván die verhalen. Ze leren over wat zij belangrijk vinden in het leven en het samenleven, ze leren nadenken en in gesprek gaan over wat er gebeurt in het leven en de wereld.
kind wil en kan zich ontwikkelen
Triadische pedagogiek
Het is daarbij belangrijk dat het verhaal uitnodigt tot vragen stellen (“Kon Roodkapje dan niet zien dat het de wolf was die in het bed van grootmoeder lag?”), dat het kind bij hervertelling in het verhaal of in illustraties iets nieuws kan ontdekken en daarover in gesprek wil gaan (“Ik zie een hondje op de tekening, maar daar heb je niks over verteld!”), en dat het uitdaagt om het uit te spelen en daarmee in te passen in de eigen leefwereld (“En toen was ik de moeder, en dat ben jij ook, een moeder”). Bovenal geldt dat verhalen vertellen of voorlezen een gezamenlijke activiteit is (Meijer, 2025). Kennen, verkennen, bekennen en kennismaken met elkaar – zo vormen kinderen zich tot mens, actief participerende burgers in de samenleving, nu en in de toekomst. Kennen, verkennen, bekennen en kennismaken – begrippen uit de pedagogiek(en) waar je wat aan hebt. Zo helpt pedagogiek jou als pedagogisch professional in opvang en onderwijs om met liefde én met kennis het jonge kind te begeleiden in de zoektocht naar betekenis – in een wereld die vraagt om richting en verbinding. ●
Dit artikel is een bewerking van inhoud uit het boek ‘Levensbeschouwing en het jonge kind’ (ISBN 9789 4650 7025 4)
Peter Mannak, Daan van Leeuwen, Owen Lammertink, Yolande Pottjer
2024 | ca. 304 pagina’s | € 44,-
ISBN 978 90 232 5903 9
HOOP, HUMOR EN HERSTEL
Maak van je school een veilige basis Jan Ruigrok
2022 | 208 pagina’s | € 32,95
ISBN 978 90 232 5877 3
LEREN IN EN OVER DE WERELD
Een ontwikkelingsgerichte didactiek voor de groepen 5 t/m 8
Lorien de Koning (red.)
2022 | 152 pagina’s | € 33,-
ISBN 978 90 232 5843 8
LEVENSBESCHOUWING EN HET JONGE KIND
Erik Renkema, Marietje Beemsterboer (red.) 2026 | ca. 192 pagina’s | € 30,-
ISBN 978 94 650 7025 4
OOG VOOR KLEUR
Diversiteit, inclusie en kansengelijkheid in het onderwijs
Farah Ramezani
2025 | 184 pagina’s | € 31,95
ISBN 978 94 650 7018 6
PEDAGOGISCH SENSITIEF COMMUNICEREN
Doortje van der Linden-Couwenberg, Linda van Elderen, Anouke Bakx
2025 | 47 kaarten | € 25,75
ISBN 978 94 650 7046 9
SOCIALE CONSTRUCTIE
Loek Schoenmakers, Diana Baas (red.)
2025 | 320 pagina’s | € 46,35
ISBN 978 94 650 7017 9
WASO: CREATIEF MET WETENSCHAP
Maak een educatieve voorstelling in 12 tot 15 stappen
Irma Smegen
2023 | 176 pagina’s | € 30,90
ISBN: 978 90 232 5949 7
ZOEK HET UIT! KIJKEN MAKEN SPELEN
Beeldend kunstonderwijs op de basisschool
Ino de Groot, Lourens van der Leij 2023 | 224 pagina’s | € 42,25
ISBN 978 90 232 5897 1
Geschiedenis geven basisonderwijs
Vloeiend leren lezen met rijke teksten
Steeds meer scholen werken met rijke, zelfgekozen teksten om het leesbegrip te bevorderen. Veel leerkrachten vinden het echter lastig om leesactiviteiten zo te ontwerpen dat ze óók bijdragen aan de technische leesontwikkeling van leerlingen. Dit artikel biedt houvast om leerlingen vloeiend te leren lezen met rijke teksten.
Rijke teksten bevatten volop mogelijkheden om leesmoeilijkheden te oefenen: woorden die je anders uitspreekt dan je schrijft, onbekende woorden, of lange samengestelde zinnen. Maar welke ondersteuning biedt je leerlingen en hoe voorkom je dat ze afhaken bij moeilijke teksten? In dit artikel lees je over hoe een leerkracht samen met een groep leerlingen een tekst verkent.
AANLEIDING VOOR HET LEZEN
VAN DE TEKST
In het thema ‘Reis om de wereld’ raken leerlingen in de bovenbouw geïnspireerd door verhalen van avonturiers en ontdekkingsreizigers. Ze maken plannen om zelf een verhalenbundel te schrijven waarin de hoofdpersoon avonturen beleeft in steeds een ander deel van de wereld. Ter inspiratie wil de leerkracht hen interessante weetjes uit pittige teksten laten halen. Ze helpt de leerlingen de teksten te lezen en begrijpen, zodat ze, eerst samen en daarna zelf, de weetjes voor hun verhalen kunnen selecteren. De eerste tekst waar ze mee aan
DOOR:
Anneleen Mulder is redacteur van tijdschrift MeerTaal, IK Ontwikkelaar en meester van binnenuit in wereldwijs taalonderwijs.
de slag gaan is een tekst over zeeen en oceanen.
De leerkracht motiveert de kinderen van binnenuit om de tekst te begrijpen en nieuwe kennis op te doen over zeeën en oceanen. Zij geeft hun een duidelijk leesdoel waardoor ze de tekst met meer aandacht en dieper begrip lezen. Hoe verbind je het oefenen van technische leesmoeilijkheden aan deze betekenisrijke leesactiviteiten?
Marjolein van Oenen is eigenaar van Marjolein van Oenen Onderwijs Advies en begeleidt scholen bij vraagstukken op het gebied van taal, lezen en kwaliteitszorg.
EEN GOEDE VOORBEREIDING
De leerkracht leest de tekst zorgvuldig door en bedenkt wat deze boeiend maakt: waarom gaan we deze tekst lezen? Waar gaan we over praten? Wat valt erover te schrijven? Vervolgens leest ze de tekst nogmaals en let daarbij op specifieke leesmoeilijkheden. Ze kiest één of twee alinea’s met moeilijkheden die aansluiten bij de ontwikkeling van de leerlingen. In het voorbeeld kiest de leerkracht voor de alinea’s: ‘Waar op aarde is het water het diepst?’ en ‘Is een zee hetzelfde als een oceaan?’. Dit vanwege de lastige aardrijkskundige namen, een trema-woord en een afkorting.
Daarnaast heeft ze oog voor langere, samengestelde zinnen die in dit deel van de tekst staan. Ze weet van haar leerlingen dat zij bij dat soort zinnen vaak de draad kwijtraken. Ze beginnen de zin dan steeds opnieuw waardoor ze tot onvoldoende begrip van de tekst komen.
AAN DE SLAG!
De volgende dag start de leerkracht de les met verkennen. Samen met
Leesmoeilijkheden waar je mee kunt oefenen zijn:
⊲ Woorden waarvan je de betekenis niet kent
⊲ Woorden die je anders uitspreekt dan je ze schrijft
⊲ Langere woorden (meerdere lettergrepen)
⊲ Verschillende lettergroottes en lettertypes
⊲ Langere zinnen en samengestelde zinnen
⊲ Jaartallen, grote getallen
⊲ Afkortingen
⊲ Leestekens
keurig te lezen. Door juist deze woorden te oefenen ondersteun je de automatische woordherkenning beter dan wanneer kinderen oefenen met woordrijen los van de tekst of het onderstrepen van woorden in een werkboekje (Houtveen, Brokamp & Kunst, 2019).
LEESMOEILIJKHEDEN INOEFENEN
de leerlingen blikt ze terug op het plan voor de avontuurlijke verhalenbundel. Vervolgens leest ze de inleiding voor. Daarbij vertelt ze hoe zij zorgt dat ze begrijpt waar het over gaat. Ze leest hardop denkend een stukje terug, vat samen en trekt uiteindelijk de conclusie: “Ik verwacht dat we in deze tekst zeker interessante weetjes kunnen vinden voor onze verhalen!”
Na het voorlezen van de inleiding gaat de leerkracht verder met de gekozen alinea’s. Hardop verwondert zij zich over de enorme oppervlaktes en dieptes. Op een wereldkaart zoekt ze uit om welke zeeën en oceanen het gaat en waar deze liggen. Ze leest de lastige aardrijkskundige namen nogmaals voor en leest ze daarna samen met de kinderen (koor). Ze tekent hoe een ‘trog’ eruitziet en schrijft belangrijke woorden erbij. De kinderen zoeken, denken en schrijven mee in hun weetjesschrift. De aantekeningen krijgen een plek op de themawand.
Het komt vaak voor dat leerlingen het lastig vinden om woorden die ze nog niet kennen vlot en nauw-
Rijke tekst: De waterkringloop: over zeewater en regenwater
Na het bespreken van de inhoud gaan de leerlingen oefenen met het vloeiend lezen van deze pittige alinea’s. De leerkracht start de instructie met het samen zoeken en markeren van de afkortingen en de trema-woorden. Vervolgens oefenen ze samen: ze lezen eerst de woorden en daarna de alinea’s voor – koor – door, waarbij de leerkracht benoemt welke lastigheden de leerlingen hiermee oefenen en ze geeft feedback: “Ik hoor dat jij die zinnen die we geoefend hebben nu vloeiend leest en ook begrijpt wat je leest. Top gedaan!” De leerkracht kent haar leerlingen goed en weet wat voor hen een volgend stapje in ontwikkeling is. Vanuit deze kennis ontwerpt ze activiteiten waarvan ieder kind iets kan leren: ze zorgt voor een boeiend aanbod van teksten, ondersteunt leerlingen om een tekst beter te begrijpen en geeft instructies op leestechniek. Ze evalueert de ontwikkeling van de kinderen door goed te observeren en feedback te geven. Deze stappen komen voort uit het model ‘vakmanschap van binnenuit’ (Hanegraaf, 2022).
VERSCHILLEN IN LEESVAARDIGHEID
Vaak zijn er grote verschillen in de leesontwikkeling van leerlingen. Sommige leerlingen kunnen de rijke tekst al helemaal zelfstandig lezen, terwijl anderen nog moeite hebben met teksten die eenvoudiger zijn. Voor leerkrachten is dit vaak een reden om niet met rijke teksten te werken en dat is jammer. Het herhaald lezen van teksten met goede inhoud is bewezen effectief om vloeiend te leren lezen.
Het draagt bij aan de ontwikkeling van kennis en vaardigheden en zorgt ervoor dat kinderen thuis raken in de wereld om hen heen. Het is daarbij belangrijk extra ondersteuning te bieden aan kinderen die teksten nog niet zelfstandig vloeiend kunnen lezen, om te voorkomen dat zij afhaken. Bijvoorbeeld door hen een deel van de tekst vooraf al te laten lezen en daarbij de werkvorm voor-koor-maatjeszelf te gebruiken (Vaessen-Moonen, 2025). Zo kunnen zij ook meedoen tijdens de bespreking van de tekst met de groep. De leerkracht uit ons voorbeeld verkent de tekst met een klein groepje leerlingen, voordat zij deze bespreekt met de hele groep. Ze leest de inleiding hardop denkend voor en nodigt de kinderen uit om de rest van de tekst globaal te bekijken. Daarbij geeft ze ruimte aan de initiatieven van dit groepje leerlingen. Welke afbeeldingen bekijken en bespreken zij? Waar valt hun oog op? De leerkracht leest hardop denkend mee. Dan bespreken ze samen of ze denken dat dit een goede tekst is om weetjes uit te halen. Om het zeker te weten gaan ze één alinea voor-koor-doorlezen, waarbij de leerkracht kiest voor de alinea ‘Zijn oceanen belangrijk voor het klimaat?’ omdat deze goed aansluit bij de leesontwikkeling van de leerlingen.
TOT SLOT
Vloeiend leren lezen met rijke teksten is niet zo ingewikkeld als het lijkt. Het vraagt om een omslag in denken van het aanbieden van afzonderlijke lessen leestechniek en leesbegrip naar het betekenisvol en geïntegreerd lezen en bespreken van boeiende teksten. Ga je aan de slag met rijke teksten, kijk dan ook naar de mogelijkheden die de tekst biedt om extra te oefenen met leesmoeilijkheden. ●
Dit artikel is afkomstig uit tijdschrift MeerTaal (www.tijdschriftmeertaal.nl).
Rijke teksten in de praktijk
Tekst: Karin Haar
Illustraties en vormgeving: Nina Lathouwers
Betekenisvol en doelgericht rekenen, hoe doe je dat?
Rekenen is een van de basisvaardigheden. Aan het onderwijs de schone taak om álle leerlingen te leren rekenen. Maar hoe doe je dat op een effectieve manier? Over het gebruik van concrete materialen, de waarde van misconcepties en het belang van wiskundige problemen oplossen.
Rekenen: de ene leerling vindt het makkelijk en maakt de opgaven fluitend. De andere leerling zit erop te zwoegen, en komt langzamer tot begrip. Hoe bedien je als leerkracht al die leerlingen met uiteenlopende achtergronden, capaciteiten en interesses? Differentiëren is het toverwoord – hoewel makkelijker gezegd dan gedaan. Tegelijkertijd bevat een goede rekenaanpak veel elementen die gelden voor álle leerlingen.
Om leraren en scholen te helpen bij hun keuzes rond het rekenonderwijs publiceert het Nationaal Kennisinstituut Onderwijs begin 2026 de leidraad Betekenisvol en doelgericht reken- en wiskundeonderwijs in groep 3-8 In 2025 verscheen al een uitgave voor groep 1-2. De leidraad bevat aanbevelingen voor een effectieve, wetenschappelijk gefundeerde aanpak. De auteurs geven veel praktijkvoorbeelden en praktische tips.
In dit artikel komen drie onderdelen uit de leidraad kort aan bod:
1. gebruik van concrete materialen
2. inspelen op misconcepties
3. wiskundige problemen oplossen
Deze aspecten van het rekenonderwijs kunnen ervoor zorgen dat je leerlingen met beter resultaat én meer plezier rekenen. Een goede begeleiding van de leerkracht is daarbij essentieel.
CONCRETE MATERIALEN ALS MIDDEL TOT BEGRIP
Kinderen leren beter rekenen met behulp van concrete materialen, blijkt uit onderzoek. Het effect is vooral groot bij 7- tot 11-jarigen. Hiermee hangt samen dat leerlingen nieuwe reken-wiskundige informatie beter onthouden door dingen te doen, in plaats van ze alleen te horen of te zien. Vanuit de herkenbare werkelijkheid gaan ze, via schema’s en modellen, naar abstracte sommen. Als leerkracht help je leerlingen om de verbinding te leggen tussen concreet, schematisch en abstract. Aanvankelijk door concrete materialen te gebruiken die aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. Een bekend voorbeeld is de pizza bij breuken. Gaandeweg kun je deze vervangen door modellen zoals (getekende) breukencirkels, om uiteindelijk uit te komen bij de wiskundige concepten zelf: breuken en procenten. Let er hierbij op dat je de materialen tijdig loslaat. Ze zijn niet bedoeld om het antwoord op een opgave te vinden, maar een middel om de onderliggende wiskun-
de te begrijpen. De leerkracht bepaalt het tempo waarin dit loslaten gebeurt.
Een specifieke vorm van concrete materialen zijn de referentiematen. Kinderen hebben soms moeite met meten en meetkunde, met hoeveelheden en afstanden. Door concrete materialen als referentie te gebruiken, bijvoorbeeld een pak vruchtensap voor een liter of een dobbelsteen voor een kubieke centimeter, vergroot je hun kennis en begrip. Je kunt leerlingen ook een persoonlijk matenboekje laten aanleggen. Ze kunnen daarmee beter afstanden en hoeveelheden schatten. En het helpt hen om berekeningen te controleren.
MISCONCEPTIES ALS WELKOM CADEAUTJE
Leerlingen maken fouten. Gelukkig maar, want juist van hun fouten kunnen ze leren. Dat geldt zeker voor rekenen-wiskunde. Mede door het abstractieniveau is niet te voorkomen dat leerlingen soms verkeerde ideeën, misconcepties, ontwikkelen. Beschouw dit als een cadeautje! Misconcepties zijn een welkome aanleiding om leerlingen te laten nadenken over hun oplossingen voor rekenkundige problemen.
Als leerkracht luister je naar redeneringen van leerlingen en probeer je hun ideeën te begrijpen. Samen onderzoek je hoe een misconceptie is ontstaan. Vaak gaat het om ideeën die in een bepaalde context wél, maar in een andere context níet kloppen. Je doet er goed aan om al bij de lesvoorbereiding mogelijke misconcepties te voorzien. Dan kun je er tijdens de les makkelijker op inspelen.
Voorbeeld van oplossingen bij een non-routineopgave voor groep 5: “Een oma roept al haar kippen en een kat. Er komen 20 poten aangelopen. Hoeveel kippen heeft oma?” De opgave geeft aanleiding om verschillende oplossingen met elkaar te vergelijken.
HAAL LEERLINGEN UIT HUN ROUTINE
Rekenmethodes bevatten vooral routineopgaven: kale sommen of contextopgaven waarin leerlingen bepaalde bewerkingen toepassen. Het is goed om leerlingen ook in aanraking te laten komen met rekenproblemen waarvoor ze geen kant-en-klare oplossing hebben. In de rekenmethodes staan soms wel van deze nonroutineopgaven, maar die zijn dan bedoeld voor leerlingen die meer aankunnen. Terwijl onderzoek uitwijst dat álle leerlingen er baat bij hebben om dit soort problemen op te lossen. Dat moeten ze in het dagelijks leven namelijk ook.
Omtrek 140 m Oppervlakte 1200 m2
m10 m
Omtrek 160 m Oppervlakte 1100 m2
De misconceptie dat een figuur met de grootste omtrek ook altijd de grootse oppervlakte heeft, kun je weerleggen met een tegenvoorbeeld.
HET NATIONAAL KENNISINSTITUUT ONDERWIJS
Met ingang van 2026 heeft het onderwijs eindelijk een eigen kennisinstituut. Leraren en andere onderwijsprofessionals kunnen hier terecht met vragen over wat wel en niet werkt in de klas en op school. Het Nationaal Kennisinstituut Onderwijs laat onderzoek doen en maakt kennis toegankelijk en bruikbaar voor de onderwijspraktijk. Samen met de wetenschap, de praktijk en het beleid verbetert het instituut de kwaliteit van het onderwijs. Het kennisinstituut komt voort uit het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO).
Leerlingen die moeite hebben met routineopgaven komen bij non-routineproblemen soms met verrassende oplossingen. Door leerlingen zelf oplossingen te laten bedenken voor minder voor de hand liggende wiskundige problemen, beleven ze vaak meer plezier aan rekenen-wiskunde. Hierdoor kan hun zelfvertrouwen groeien wat weer een gunstig effect heeft op de resultaten. Voorwaarde is wel dat de leerlingen voldoende voorkennis hebben om een probleem te kunnen oplossen. Omdat rekenmethodes hierin niet voorzien, moet je als leerkracht vaak zelf op zoek naar geschikte opgaven. Die vind je bijvoorbeeld op de website van de Kangoeroe-wiskundewedstrijd, https://www.w4kangoeroe.nl/kangoeroe. Hierbij geef je gerichte begeleiding. Met name bij de introductie van een opgave, maar zeker ook bij de bespreking van de uitkomsten. Het is heel vruchtbaar om dit klassikaal te doen en de verschillende aangedragen oplossingen met elkaar te vergelijken. Ook kun je andere oplossingen inbrengen om leerlingen aan het denken te zetten. ●
Dit artikel is afkomstig van Nationaal Kennisinstituut Onderwijs (NKO) voorheen NRO.
Rekensoftware? Kies bewust!
Rekensoftware kan het rekenonderwijs verrijken, maar vraagt om bewuste keuzes en kritische reflectie.
DOOR:
Line van den Hout is digicoach bij stichting Xpect013.
Tien jaar geleden was dit mijn dagelijkse praktijk. Tegenwoordig zien we deze oefenboekjes gelukkig minder. Want adaptieve rekensoftware kan in zulke situaties écht het verschil maken.
VAN PAPIEREN BOEKJE
NAAR DIGITALE
OEFENOMGEVING
Als digicoach en invaller bij Xpect013 help ik leerkrachten nadenken over effectief gebruik van ICT in de klas. Dat betekent ook: slim kiezen én inzetten van rekensoftware.
Stel dat Chio, Emma en Ivo met digitale oefensoftware hadden gewerkt:
⊲ hun werk was direct nagekeken;
⊲ ze kregen feedback en leerden van hun fouten;
⊲ iedereen werkte op eigen tempo;
⊲ met adaptieve software hadden ze opgaven op maat gekregen.
Als leerkracht kun je via het dashboard precies zien wie extra in-
Klaar! Chio laat triomfantelijk weten dat hij de twaalf klokken in zijn werkboekje af heeft. Ivo is ook snel klaar en kijkt vragend mijn kant op. Ondertussen ploetert Emma nog – zij heeft de kwartieren nog niet voldoende onder de knie om het tempo bij te houden. Na schooltijd bekijk ik de boekjes. Arbeidsintensief én weinig zinvol, want als de kinderen het boekje maandag weer onder ogen krijgen, gaan ze zich niet meer verdiepen in hun fouten. Zoals ik al gesignaleerd had tijdens de les heeft Emma het nog niet gesnapt. Chio heeft systematische fouten gemaakt die hij zelf niet opmerkte. En Ivo? Die had het al onder de knie – voor hem was deze oefening zonde van de tijd.
structie nodig heeft. Die instructie geven we vervolgens bewust buiten de software om — met een échte klok, bijvoorbeeld.
Want: dit artikel is géén pleidooi voor volledig digitaal rekenonderwijs. Het is een pleidooi voor bewust kiezen en combineren. Rekensoftware is een waardevolle aanvulling, niet de vervanging van papier, instructie en materialen.
WAT VERTELT
ONDERZOEK ONS?
Hoewel de voordelen van adaptieve rekensoftware veelbelovend lij-
ken, is het beschikbare Nederlandse onderzoek beperkt en wijzen de resultaten op bescheiden effecten. Uit studies blijkt dat vooral sterke rekenaars profiteren van digitale oefenprogramma’s, terwijl leerlingen met rekenachterstanden soms onvoldoende worden uitgedaagd. Dit kan leiden tot een mismatch tussen het niveau van de leerling en het aanbod van de software. Een overzichtsstudie van het Centrum voor Leren en Onderwijzen (CLU, 2023) benadrukt dat de effectiviteit van digitale adaptieve programma’s sterk afhankelijk is van hoe deze in de praktijk worden ingezet. Digitale middelen kunnen bijdragen aan leerwinst, vooral wanneer ze gecombineerd worden met goede instructie en begeleiding door de leerkracht. Zonder die koppeling is het effect vaak beperkt. Daarnaast groeit de aandacht voor de ethische kant van adaptieve software. De algoritmes die bepalen welke sommen een leerling krijgt, zijn vaak een ‘black box’: ondoorzichtig voor gebruikers. De publicatie Krassen op het dashboard van Kennisnet (2023) wijst op het
risico van blinde afhankelijkheid van systemen en benadrukt het belang van professionele autonomie.
Voor scholen is het dus van belang om niet alleen naar functionaliteit te kijken, maar ook naar transparantie, controleerbaarheid en de pedagogische en didactische gevolgen van softwarekeuzes.
KIES SOFTWARE DIE
PAST BIJ JULLIE VISIE
Effectief gebruik begint bij een duidelijke schoolvisie. Die visie gebruik je als toetssteen:
⊲ Wat willen we met ons rekenonderwijs?
⊲ Past onze methode daarbij?
⊲ En welke software sluit daarbij aan?
Toch zie ik in de praktijk vaak een wildgroei aan rekensoftware: losse programma’s die ooit geïntroduceerd zijn door een individuele leerkracht, rekenwerkgroep of bouw, maar nooit goed ingebed zijn. Gratis software scoort goed bij kinderen omdat er, over het algemeen, veel game-tijd en weinig effectieve leertijd in zit. Bijkomend gevolg is dat dashboards door de
‘REKENSOFTWARE IS EEN
WAARDEVOLLE AANVULLING,
NIET DE VERVANGING VAN PAPIER, INSTRUCTIE EN MATERIALEN.’
versnippering veel minder effectief worden doordat ze minder data krijgen over een leerling.
VERKEN SOFTWARE
SAMEN ALS TEAM
Namens de scholen van Xpect013 ging ik op onderzoek uit in ‘software-land’. Om collega’s goed te kunnen adviseren, wilde ik de verschillende programma’s echt leren kennen. Ik stelde een uitgebreide lijst met vragen op, waarbij ik onder meer keek naar:
⊲ Wat is de achtergrond van deze software?
⊲ Is het ontwikkeld door een Nederlandse uitgever, zoals Gynzy of Junior Cloud, of komt het van internationale bodem, zoals Matific?
⊲ Is het bedoeld voor remediëring (zoals Rekensprint), of juist voor verrijking en uitdaging (zoals Snappet of Gynzy)?
⊲ Werkt het methodeonafhankelijk, of sluit het juist aan op een bestaande methode?
Daarna keek ik verder dan de commerciële teksten. Ik testte de software actief: wat zie ik als ik het dashboard open als leerkracht?
Wat ervaart een kind tijdens het oefenen? Hoe reageert de software als ik als ‘leerling’ op verschillende niveaus presteer — goed of juist zwak?
Sommige software zit vol met spelelementen (gamification), en dat is op zich geen probleem: de game-industrie weet al decennialang hoe je mensen langdurig kunt motiveren. Het gaat erom dat je als team bewust kiest: wat past bij onze populatie, visie en werkwijze?
Alleen door samen software te verkennen en erover in gesprek te gaan, kun je komen tot weloverwogen keuzes die aansluiten bij jullie onderwijspraktijk.
Foto: Tom van Limpt
GYNZY & SNAPPET
Gynzy en Snappet zijn de bekendste Nederlandse aanbieders van digitale rekensoftware. Beide systemen bieden een vrijwel volledig digitaal rekenaanbod, waarbij ook hybride werken mogelijk is. Ze maken gebruik van complexe algoritmes om automatisch te differentieren, zodat leerlingen opdrachten op maat krijgen. Dat kan veel werk uit handen nemen, maar vraagt ook om kritisch kijken: op basis waarvan maakt het systeem keuzes, en sluiten die aan bij wat jij als leerkracht ziet in de klas?
Zorg dat je als school weet wat je kiest en hoe je het wilt gebruiken. Beide aanbieders bieden ondersteuning aan teams bij het maken van didactische en technische keuzes, bijvoorbeeld via trainingen en begeleiding op school. Neem daar de tijd voor. Alleen wanneer je als team echt begrijpt hoe de software werkt én wat het doet met jouw onderwijsvisie, kun je er alles uithalen wat erin zit.
HOE ADAPTIEF IS ‘ADAPTIEF’?
Vrijwel elke aanbieder claimt adaptiviteit, maar de invulling verschilt sterk. En als gebruiker is het vaak lastig te doorgronden hoe het algoritme precies werkt — dat blijft vaak het geheim van de smid.
Hoewel het prettig kan zijn dat een algoritme het aanbod afstemt, maakt het je als leerkracht ook afhankelijk. Vertrouw dus nooit blind op het systeem, net zoals je je papieren methode niet zonder meer volgt. Alleen jij ziet het volledige plaatje.
DIGITALE DIDACTIEK:
SAMEN LEREN, SAMEN KIEZEN ÉN REFLECTEREN
Rekensoftware vraagt om digitale didactiek. Neem de tijd om als team te leren en vooral ook te reflecteren:
⊲ Probeer software uit vanuit het perspectief van een leerling.
CHECKLIST: Vragen bij het kiezen van rekensoftware
⊲ Wat is de achterliggende organisatie en visie?
⊲ Wat zijn de kosten en hoe worden die berekend?
⊲ Voor welke leerjaren is het geschikt?
⊲ Hoe adaptief is de software écht?
⊲ Hoe ziet de oefenomgeving eruit voor leerlingen?
⊲ Welke verrijkings- en remediërende mogelijkheden zijn er?
⊲ Is thuis oefenen mogelijk?
⊲ Kunnen leerkrachten lesstof zelf instellen?
⊲ Hoe gebruiksvriendelijk is het dashboard?
⊲ Wat doet de software met gamification?
⊲ Kun je als leerkracht (en kind!) de voortgang volgen?
⊲ Hoe past dit bij onze schoolvisie?
⊲ Kijk samen met je collega’s naar het dashboard van een klas of leerling.
⊲ Bespreek instellingen, keuzes en doelen kritisch.
Reflecteren helpt om niet alleen te kijken naar wat technisch werkt, maar ook naar wat pedagogisch en didactisch bij de leerlingen past. Door regelmatig stil te staan bij ervaringen, data en resultaten, kunnen teams hun aanpak bijstellen en zo de inzet van software effectiever maken.
Sommige programma’s laten kinderen zelf hun vorderingen volgen. Dat kan enorm motiveren en biedt een mooie aanleiding om met leerlingen te reflecteren op hun eigen leerproces. Maak samen tijd om dit soort functies te ontdekken en benutten — want reflectie versterkt eigenaarschap en betrokkenheid.
MEER DAN KIEZEN: BEWUST
WERKEN AAN DIGITALE
DIDACTIEK EN REFLECTIE
In het basisonderwijs is tijd schaars. Elke dag vraagt om scherpe keu-
zes: waar zetten we onze aandacht en middelen in? Juist daarom is het belangrijk om bij de inzet van rekensoftware niet te vervallen in “gewoon iets proberen” of het gebruiken van wat toevallig beschikbaar is. Digitale middelen kunnen krachtig zijn als ze passen bij de visie van de school én doordacht worden ingezet.
Effectieve inzet van rekensoftware vraagt om digitale didactiek: het vermogen om technologie niet als doel op zich te gebruiken, maar als middel binnen een rijke leeromgeving. Daarbij worden we als professionals geconfronteerd met nieuwe, fundamentele vragen:
⊲ Hoe verhoudt digitaal oefenen zich tot de kracht van samen leren in de klas?
⊲ Wanneer laat je het systeem sturen, en wanneer neem je als leerkracht het roer over?
⊲ Hoe zorgen we dat data ons informeren, maar niet blind leiden?
Dit zijn geen vragen met snelle antwoorden - en dat is precies waarom ze waardevol zijn. Het vraagt van teams om tijd en ruimte om samen te onderzoeken, te experimenteren én te reflecteren. Door gezamenlijk terug te kijken op ervaringen en resultaten ontstaat inzicht in wat werkt voor jullie leerlingen en wat nog verbeterd kan worden.
Door kritisch te blijven en bewuste keuzes te maken, maken we van rekensoftware meer dan een oefenmiddel. We maken het tot een instrument dat past bij wat we willen zijn: leerkrachten die werken aan doelgericht, rechtvaardig onderwijs waarin elk kind gezien wordt. Want uiteindelijk gaat het niet om software die werkt. Het gaat om onderwijs dat werkt - mét software die daarbij helpt. ●
Dit artikel is eerder verschenen in tijdschrift Volgens Bartjens (www.volgens-bartjens.nl).
MEER OVER TAAL EN REKENEN
VOLGENS BARTJENS
Tijdschrift voor reken-wiskundeonderwijs
5x per jaar | € 77,25 | ISSN 1574-3381
Het eerste jaar met korting! Gebruik op www.volgens-bartjens.nl de kortingscode HELD2026 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.
KUNST = TAAL EN REKENEN
Drie jaar Boijmans Taal- en Rekenprogramma
Wolf Brinkman, Elsje Miedema, Catrien Schreuder
2017 | 122 pagina’s | € 34,-
ISBN 978 90 232 5535 2
LEREN REKENEN
Werken met de modellen uit het protocol ERWD
Cathe Notten
2025 | 160 pagina’s | € 31,95
ISBN 978 90 232 6027 1
LEZEN EN SCHRIJVEN DOE JE SAMEN
Een ontwikkelingsgerichte didactiek voor het lezen en schrijven in groep 3 en 4
Bea Pompert
2022 | 240 pagina’s | € 38,-
ISBN 978 90 232 5835 3
MIJN VAKDIDACTIEK REKENWISKUNDE
Geeke Bruin-Muurling
2024 | 336 pagina’s | € 27,50
ISBN 978 90 232 5663 2
THEMA’S EN TAAL
Ontwikkelingsgerichte activiteiten in de midden- en bovenbouw
Bea Pompert
2024| 192 pagina’s | € 32,95
ISBN: 978 90 232 59046
MEERTAAL
Tijdschrift over de taalontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs tot 12 jaar 3x per jaar | € 69,50 | ISSN 2214-5931
Het eerste jaar met korting! Gebruik op via www.tijdschriftmeertaal.nl de kortingscode HELD2026 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.
WAAROM ZOU JE LEZEN?
Handboek jeugdliteratuur
Petra Moolenaar, Tonny Meelis-Voorma
2021 | 240 pagina’s | € 31,95
ISBN: 978 90 232 5794 3
WISKUNDEPLEZIER
Verander je mindset door te durven, doen én begrijpen
Erik van Haren
2021 | 240 pagina’s | € 36,-
ISBN 978 90 232 5826 1
REKENMYSTERIES 1: DE NOORSE SCHAT
Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator)
2022 | 84 pagina’s | € 17,50
ISBN: 978 90 232 5856 8
REKENMYSTERIES 2: MIDDEN IN DE WILDERNIS
Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator)
2022 | 84 pagina’s | € 17,50
ISBN: 978 90 232 5902 2
REKENMYSTERIES 3: RACE DOOR EUROPA
Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator)
2022 | 84 pagina’s | € 17,50
ISBN: 978 90 232 5901 5
DE DRAAD VAN ARIADNE
Tekst:
Anneke van Gool, Corinne Harten, Annette Markusse, Pauline van Vliet, Cathe Notten, Tamara Leszijnski, Ilse van Gils.
Illustraties en vormgeving: Nina Lathouwers
DOOR
Dr. Sven Mathijssen (Radboud Universiteit) is plaatsvervangend hoofdopleider van de RITHA opleiding, bestuurslid European Council for High Ability, dagvoorzitter en panellid.
Over hoogbegaafdheid bestaan een aantal ideeën die we maar al te gemakkelijk voor waar aannemen.
Wat als de overtuigingen die je al jaren hebt eigenlijk gebaseerd zijn op hardnekkige mythes? Dr. Sven Mathijssen daagt de gangbare ideeën uit. Ontdek of jouw aannames over hoogbegaafdheid kloppen.
Drie mythes over hoogbegaafdheid die jij waarschijnlijk voor waarheid aanneemt
DE DRIE STELLINGEN
⊲ Hoogbegaafdheid is een staat van zijn die vanaf de geboorte aanwezig is.
⊲ Ongeveer twee tot drie procent van de bevolking is hoogbegaafd.
⊲ Hoogbegaafdheid is vast te stellen op basis van één testscore.
Deze stellingen zijn ontleend aan een speciale uitgave van Gifted Child Quarterly. Deze editie uit 2009 bespreekt een aantal mythes die al langer over hoogbegaafdheid leefden, onder meer de poging in 1982 om vergelijkbare mythes te ontkrachten. Hieronder een greep uit de negentien mythes die in de speciale editie van Gifted Child Quarterly aan de orde komen.
MYTHE 1: HOOGBEGAAFDHEID IS EEN STAAT VAN ZIJN DIE VANAF DE GEBOORTE AANWEZIG IS
Om de eerste mythe te ontkrachten, benadrukt een van de artikelen in de publicatie uit 2009 dat een eenduidige groep hoogbegaafde mensen niet bestaat. Hoogbegaafdheid ontwikkelt zich in de loop van de tijd en is afhankelijk van een wisselwerking tussen vaardigheden, motivatie en interesses. Deze eigenschappen kunnen in verschillende situaties wel of juist niet zichtbaar zijn.
Hun conclusie is dat hoogbegaafdheid niet een onveranderlijke staat is, maar een dynamisch proces dat bij sommige mensen op bepaalde momenten en onder specifieke omstandigheden naar voren komt. Dit roept de vraag op: als de diversiteit zo groot is, waarom blijft deze mythe dan bestaan?
MYTHE 2: ONGEVEER TWEE TOT DRIE PROCENT VAN DE BEVOLKING IS HOOGBEGAAFD
Op diverse websites, waaronder die van de Week van de Hoogbegaafdheid, wordt vaak vermeld dat hoogbegaafdheid voorkomt bij 2 à 3% van de bevolking, afhankelijk van de gehanteerde definitie. Een snelle zoektocht op het internet toont echter uiteenlopende cijfers, bijvoorbeeld een percentage van drie tot vijf, afkomstig een rapport van Sidney Marland uit 1972. James Borland suggereert in zijn bijdrage aan de publicatie uit 2009 dat dit percentage vooral bedoeld was om aandacht te vragen voor hoogbegaafdheid, zeker omdat veel scholen aangaven geen hoogbegaafde leerlingen te herkennen. Het gebruik van twee standaarddeviaties boven het gemiddelde als criterium leidt tot verwarring, omdat er veel meer kenmerken van hoogbegaafd zijn dan alleen een hoog IQ. Statistisch gezien zou het exac
‘HET GEBRUIK VAN TWEE STANDAARDDEVIATIES BOVEN
HET GEMIDDELDE ALS CRITERIUM LEIDT TOT VERWARRING,
OMDAT
ER VEEL MEER KENMERKEN VAN
HOOGBEGAAFD
ZIJN DAN ALLEEN EEN HOOG IQ.’
te percentage lager kunnen uitvallen, omdat elk extra criterium het aantal mensen dat daaraan voldoet kleiner maakt. Het blijkt dus dat het percentage sterk afhankelijk is van de definitie.
MYTHE 3: HOOGBEGAAFDHEID IS VAST TE STELLEN OP BASIS VAN ÉÉN TESTSCORE
Als men hoogbegaafdheid uitsluitend ziet als een hoog IQ, lijkt één testscore voldoende. Echter, een IQtest weerspiegelt niet altijd het volledige potentieel. De ontkrachting van de derde mythe in de publicatie levert Frank Worrell, die uitlegt dat tests meestal ontworpen zijn om één aspect te meten, terwijl talentontwikkeling uit meerdere factoren bestaat. Zo liet onderzoek zien dat de voorspelling van verbale en wiskundige creativiteit alleen kan door te kijken naar deze afzonderlijke vaardigheden, als ook naar de relatieve sterktes op beide gebieden. Drie metingen dus! Hoewel cijfers een belangrijke rol spelen, geeft geen enkele testscore op zichzelf een volledig beeld van hoogbegaafdheid.
Bovendien is er vaak een kloof tussen de theoretische beschrijvingen in de wetenschappelijke literatuur en de manier waarop in de praktijk met cijfers en scores wordt gewerkt.
DUS… WAT NU?
Het antwoord op deze vraag is niet eenduidig. Dit artikel belicht slechts een greep uit de negentien mythes die in de speciale editie van Gifted Child Quarterly aan de orde komen. Volgens de Van Dale is een mythe een “gangbare, als onaantastbaar beschouwde, maar ongegronde opvatting”. Wat als waar wordt beschouwd, hangt sterk af van het perspectief. Vanuit een wetenschappelijk oogpunt lijken de besproken stellingen ongegrond, maar de discussie laat ook zien dat wetenschap voortdurend in ontwikkeling is. Zoals onderzoeker Matthew McBee opmerkt: wetenschap is niet perfect, maar werkt als een zelfcorrigerend systeem waarin fouten worden geëxposeerd en geëvalueerd voor toekomstige inzichten. Deze discussie over hoogbegaafdheid biedt niet alleen een inkijkje in de wereld van wetenschappelijk onderzoek, maar nodigt ons ook uit om kritisch na te denken over oude overtuigingen en open te staan voor nieuwe inzichten. ●
Lees hier meer over de opleidingen en webinars van Radboud Universiteit.
‘Investeer in verschilvaardige leerkrachten’
Door het werk in zijn thuiszittersklas met een diverse groep schooluitvallers merkte Martin Schravesande dat leerkrachten voorzien van specifieke kennis over bijvoorbeeld hoogbegaafdheid, ADHD en ASS niet de beste weg is om schooluitval te voorkomen. Het is voor hen niet te doen om specialistische kennis en vaardigheid op allerlei terreinen te bezitten. Maar volgens Martin kunnen we wel investeren in leerkrachten die verschilvaardig zijn.
DOOR:
Annemieke van Manen is eigenaar van bureau Krang en vaste medewerker bij tijdschrift Talent.
In mijn strijd voor inclusief onderwijs en tegen schooluitval krijg ik vaak wensenlijstjes te horen. Ouders, hulpverleners, wetenschappers, overheden en maatschappelijke belangengroeperingen doen allemaal uitspraken die klinken als: ‘Het onderwijs zou meer…’ Meestal ben ik het met die uitspraken eens. Als het over hoogbegaafdheid gaat, kan ik bijvoorbeeld beamen dat leerkrachten veel meer kennis mogen hebben over wat hoogbegaafdheid is. Ook moet het onderwijs meer voorzieningen bieden, in de
Realistische kijk op passend onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen
vorm van speciale programma’s of klassen, om hoogbegaafde kinderen tot hun recht te laten komen. Ik gun ieder hoogbegaafd kind een leerkracht die niet alleen erkent dat meedraaien in gestandaardiseerd onderwijs lastig is, maar dit ook herkent
Maar hoe verhouden deze wenselijkheden zich tot een stelsel dat overbelast is, een tekort aan personeel heeft en het al moeilijk heeft met de ‘neurotypische’ leerlingen waarop hun onderwijs zich richt?
Tegen deze vraag loop ik in mijn werk als trainer, spreker, leraar en begeleider van ouders van thuiszitters steeds aan. Want wat voor hoogbegaafdheid geldt, geldt ook voor bijvoorbeeld ADHD, ADD, ASS, angst, dwang, trauma, taalachterstanden en cultuurverschillen.
Het debat over inclusief en passend onderwijs gaat te veel over wenselijkheden en te weinig over wat haalbaar is. Door het droombeeld van volledig passend onderwijs dreigen we de strijd voor iets beter passend onderwijs te verliezen.’
ONTWIKKELRIJKE, PRETTIGE PLEK
‘Een leerkracht waar hoogbegaafde leerlingen bij varen is intelligent, breed ontwikkeld, geschoold op het
gebied van hoogbegaafdheid, flexibel en vaardig in HBgerichte didactische instrumenten en werkvormen. Maar waarschijnlijk is dat niet haalbaar, aangezien andere leerlingen weer andere specifieke behoeften hebben en het al lastig is om een gemiddeld functionerende leerkracht aan te trekken.
De oplossing voor hoe je hoogbegaafde leerlingen een ontwikkelrijke, prettige plek op school kunt bieden, zoeken we nu in twee richtingen. De eerste is experts van buiten de klas halen, bijvoorbeeld een ib’er, orthopedagoog of hoogbegaafdheidscoach. Nadeel hiervan is dat er wel iets extra’s geboden wordt (wat ook veel capaciteit kost), maar dat de voor het sociaal welzijn belangrijke dagelijkse benadering vanuit de leerkracht niet wezenlijk verandert. Ook leert de leerkracht niet bij over de specifieke behoefte van deze leerlingen.
Een tweede oplossingsrichting is hoogbegaafde leerlingen onderbrengen op speciale scholen, in plusklassen of buitenschoolse ontwikkelplekken. Zulke voorzieningen zijn nuttig, maar ook hier is uitval. Ook valt het op dat laagopgeleide ouders of ouders met een migratieachtergrond deze plekken moeilijker kunnen vinden. Boven
‘DOOR HET
DROOMBEELD VAN
VOLLEDIG PASSEND ONDERWIJS DREIGEN
WE DE STRIJD VOOR
IETS BETER PASSEND ONDERWIJS TE VERLIEZEN.’
dien vinden niet alle hoogbegaafde leerlingen het prettig om op basis van hun hoogbegaafdheid buiten hun ‘gewone’ klas te worden geplaatst.
Voor beide oplossingen geldt dat ze niet inclusief zijn. Ze leiden niet tot een klas waarin van elkaar verschillen een vanzelfsprekende uitdaging is, waardoor leerlingen leren leven in een diverse samenleving. Ook zijn ze allebei duur. Dit argument roept verzet op: “Je gaat toch niet zitten ziften over centen als het om de ontwikkeling van onze kin
deren gaat?” Nee, liever niet. Maar de praktijk is dat er concurrentie om tijd en aandacht is in het onderwijs. We maken liever geen afweging tussen een passende plek voor een hoogbegaafde leerling en extra begeleiding voor een leerling met een taalachterstand. Maar het is naïef om te denken dat die concurrentie er niet is.’
VERSCHILVAARDIGE LEERKRACHTEN
‘Er is een derde, niet zaligmakende maar wel realistische oplossing: investeer in verschilvaardige leerkrachten. We mogen niet alles van leerkrachten verwachten, maar we kunnen wel van ze vragen dat ze contact maken met verschillende kinderen over de manier waarop zij verschillen. Bij schooluitvalcasussen van hoogbegaafde leerlingen, waarmee ik in mijn thuiszittersklas en mijn advieswerk voor ouders te maken kreeg, bleken de beschikbaarheid van passende lesstof of ontbrekende kennis over hoogbegaafdheid vaak niet het probleem te zijn. Steeds weer vertellen ouders dat het misging in de benadering van hun kind. Ze noemen vaak een gebrek aan nieuwsgierigheid, geduld, flexibiliteit en luistervaardigheid.
Er zijn nog veel leerkrachten die het contact met hoogbegaafde leerlingen (onbewust) vormgeven rondom de vraag: hoe krijg ik jou ingepast in de vorm van onderwijs zoals ik die nu eenmaal aanbied? We kunnen begrip hebben voor de ontstaansredenen van deze benadering, maar we mogen niet ontkennen dat die houding pedagogisch destructief is. Kinderen zijn loyaal en doen vaak lang hun best om in het aangeboden kader te passen. Maar als hun brein informatie op een heel andere manier verwerkt, zal dit hen op den duur uitputten en demotiveren. Een verschilvaardige leerkracht beschikt over vaardigheden die helpen om met iedere leerling effectief contact te maken over de kernvraag: wie ben je en wat heb je nodig om je in mijn klas gezond te ontwikkelen? Helaas, of gelukkig: daar valt nog wat te winnen.’
DOGMA’S LOSLATEN
‘Verschilvaardig zijn is geen natuurtalent. Iedereen kan daarover bijleren. Een investering in de verschilvaardigheid van leerkrachten komt alle leerlingen ten goede en kan een deel van de uitval van hoogbegaafde leerlingen helpen voorkomen. Een verschilvaardige leerkracht kan:
⊲ De eigen vanzelfsprekendheden en dogma’s over leren en ontwikkelen loslaten.
⊲ Aanvaarden dat een ander anders is en dat die ‘andersheid’ iets avontuurlijks is dat niet zomaar te herleiden valt tot categorieën die het voor hemzelf begrijpelijk maken.
⊲ Positief nieuwsgierig blijven naar hoe een ander brein anders functioneert dan zijn eigen brein.
⊲ Didactische vormen, planningen en benaderingen flexibel aanpassen aan wat hij in contact met de leerling ontdekt.
⊲ De leerling verbinden met anderen of andere kennisbronnen vanuit het bewustzijn van zijn eigen kennisgrenzen.
⊲ Kracht putten uit de overtuiging dat diversiteit behalve ingewikkeld ook leuk en uitdagend is, en voorwaarde is voor een gezonde samenleving.
Is dit dan niet ook ideaaltypisch wensdenken? Voorheen misschien wel, toen onderwijs als kerntaak had om uniforme kennis over te dragen op een uniform veronderstelde groep leerlingen. Maar de samenleving is niet meer zo collectief georiënteerd. In het huidige onderwijs is verschilvaardigheid geen bijzaak, maar de kern van het pedagogisch ambacht. Dat vraagt om gezamenlijke, verdiepende reflectie op de werkhouding. De pabo kan deze permanent lerende houding
OPENGEESTIG
Voordat Martin Schravesande leraar werd, werkte hij als beleidsmaker, manager en organisatieadviseur bij het Ministerie van OCW en Stichting NOB. Zijn bijzondere klas met leerlingen die eerder uitvielen op andere scholen, inspireerde hem om zijn boeken De thuiszittersklas en De onderhuidse leraar te schrijven. Inmiddels is Martin niet alleen ‘leraar tegen schooluitval’, hij maakt zich ook als trainer, schrijver en spreker hard voor deze groep. Dit alles doet hij onder de naam OPENGEESTIG. Martin is ervan overtuigd dat schooluitval geen organisatieprobleem is, maar een pedagogisch vraagstuk dat lerende volwassenen alleen in contact met het kind kunnen oplossen. In dit betoog deelt hij zijn denkbeelden die hij in het onderwijs heeft gevormd over de noodzaak van een leraar die leert van leerlingen. meegeven, de school kan organiseren dat gezamenlijke reflectie een vanzelfsprekende gewoonte wordt, de onderwijsinspectie zou in plaats van op ‘opbrengsten’ kunnen toezien op de aandacht voor dit leerproces.
Er zijn al scholen die dit doen, er is al hulp voor scholen die dit willen (bijvoorbeeld de opleidingen van NIVOZ) en er zijn al leerkrachten die behoorlijk verschilvaardig zijn. Maar er is nog een lange en moeilijke weg te gaan. Het alternatief is dat verschillende belangenbehartigers van diverse manieren waarop kinderen van elkaar kunnen verschillen, strijden om de aandacht van het onderwijs. Wie die strijd ook wint, het zal een wrange overwinning zijn.’ ●
Dit artikel is eerder verschenen in tijdschrift Talent (www.tijdschrifttalent.nl).
MEER OVER BEGAAFDHEID
TALENT - TIJDSCHRIFT OVER BEGAAFDHEID
Talent biedt verdieping, actuele kennis en achtergrondinformatie waardoor de professionals begaafde leerlingen stimuleren en het maximale uit hun ontwikkelcapaciteit halen. 4x per jaar | € 87,50 | ISSN 1388-1809
Het eerste jaar met korting!
Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.tijdschrifttalent.nl de kortingscode HELD2026 en ontvang het eerste jaar € 10, korting.
DE BEGELEIDING VAN
HOOGBEGAAFDE KINDEREN
James T. Webb, Janet L. Gore, Edward R. Amend, Arlene R. DeVries
2020 | 352 pagina’s | € 53,50
ISBN 978 90 232 5724 0
HOOGBEGAAFDHEID IN BEELD
Een veelzijdig handboek
Emmalien Springer
2025 | 260 pagina’s | € 37,-
ISBN 978 94 650 7023 0
UITDAGEND ONDERWIJS AAN BEGAAFDE LEERLINGEN
Verrijkingstrajecten met effect
Els Schrover
2015 | 200 pagina’s | € 43,50
ISBN 978 90 232 5129 3
TALENTGEDREVEN ONDERWIJS GEVEN
Praktische handvatten voor leraren basisonderwijs
Els Pronk, Elke Busschots
2020 | 224 pagina’s | € 46,35
ISBN 978 90 232 5677 9
WERKBOEK TALENTGEDREVEN ONDERWIJS GEVEN
Els Pronk, Elke Busschots
2022 | 160 pagina’s | € 24,75
ISBN 978 90 232 5881 0
WERKEN MET BEGAAFHEID IN DE KLAS
Pedagogische sensitiviteit als leidraad
Anouke Bakx, Esther de Boer, Maartje van den Brand, Ton van Houtert
2022 | 192 pagina’s | € 34,-
ISBN 978 90 232 5837 7
MIS- EN DUBBELE DIAGNOSE VAN HOOGBEGAAFDEN
Oorspronkelijk werk James T. Webb e.a
Vertaling Jenny Steggerda en Esther Roelfsema
2020 | 400 pagina’s | € 58,50
ISBN 978 90 232 5607 6
ENIQMA
Professionaliseringsspel (hoog)begaafdheid voor het primair onderwijs!
2019 | € 64,50
ISBN 978 90 232 5664 9
Meer informatie op: www.eniqma.nl
Acadin Acadin daagt leerlingen uit!
Acadin is dé digitale leeromgeving voor talentvolle, meer- en hoogbegaafde leerlingen in het primair onderwijs (groep 1-8). Een omgeving die is gevuld met >675 interessante en uitdagende leeractiviteiten over allerlei onderwerpen. Speciaal geselecteerd om het leren op school voor deze kinderen te verrijken.
Acadin helpt leerkrachten leerlingen te prikkelen met uitdagende leerstof waar ze hun tanden in kunnen zetten, maar ook met korte opdrachten voor de laatste 10 minuten van de les. Kenmerkend voor deze leeractiviteiten is, dat ze een open karakter hebben. Leerlingen leren niet alleen feitenkennis en vaardigheden, ze leren ook hoe ze moeten leren. We spraken Ingrid Peters van basis
school Willibrordus en Nolly van Oordt en Reinder
Ymker van De EbenHaëzerschool in Hollandscheveld over het werken met Acadin.
PUZZELEN MET TALENT
Aan de oever van de Esschestroom in het NoordBrabantse dorpje Esch staat basisschool Willibrordus. Een kleine, hechte dorpsschool met 125 leerlingen en een enthousiast team van dertien leerkrachten. Schoolleider Ingrid Peters noemt haar leerlingen niet hoogbegaafd of plusleerlingen, maar ‘puzzelportretten’; kinderen die graag met hun hoofd werken en uitgedaagd willen worden. Met behulp van Acadin leren ze doorzetten en eigenaarschap nemen.
“Op onze school geloven we in de kracht van verbinding, aandacht en ontwikkeling”, vertelt Ingrid Peters.
“Ieder kind is uniek, en daar zijn we trots op. Binnen onze school heeft iedere leerling een rol. Er zijn de ‘handige helden’: leerlingen die zorgen dat dingen in de
praktijk op rolletjes lopen. En er zijn de ‘puzzelportretten’: leerlingen die vooral mentaal worden uitgedaagd. Ik vind het woord hoogbegaafd een nare term. Het roept verkeerde beelden op. Bij ons zijn het kinderen die puzzelen, die nadenken, die met hun hoofd iets willen uitvogelen. En die verdienen net zo goed extra aandacht als kinderen die ondersteuning nodig hebben. Die extra aandacht vinden onze puzzelportretten (van groep 3 t/m 8) in Acadin. Gedurende de week kunnen ze individueel aan de slag met leeractiviteiten en wekelijks komen deze leerlingen samen om te werken aan gezamenlijke projecten. Zo combineren we zelfstandigheid met samenwerken. Die keuze om alleen of samen te werken, was een specifieke wens van onze leerlingen. Het voordeel van Acadin is dat het programma beide opties aanbiedt. De mogelijkheid om met elkaar te werken aan één project past bij onze missie om te leren met én van elkaar, want leren doe je niet alleen. Wat ik zelf de grootste toegevoegde waarde van Acadin vind, is dat onze puzzelportretten leren om door te zetten en eigenaarschap te pakken. Dát is precies wat je wilt zien bij deze kinderen. Ze zijn veelal gewend dat dingen makkelijk gaan. Een belangrijk begrip binnen onze school is de ‘leerkuil’; het moment waarop leren moeilijk wordt. Die leerkuil is essentieel. Met behulp van de ruime keuze uit leeractiviteiten in Acadin, laten we kinderen ervaren dat leren niet altijd makkelijk is, maar dat je er sterker uitkomt. De leerkuil hangt als poster in al onze lokalen. Ik zeg weleens: ik vergroot die kuil bewust. Want leren mag schuren. Pas dan leer je doorzetten.
Acadin helpt onze puzzelportretten om hun leerproces zichtbaar te maken. Kinderen leren plannen, stellen doelen en presenteren hun resultaten aan elkaar. Ze leren zelf verantwoordelijkheid te nemen. Daar hebben ze de rest van hun leven profijt van. Niet alleen in dat ene uurtje per week dat we bij elkaar komen. Ze leren niet alleen over dat ene specifieke onderwerp, maar vooral over zichzelf. Over doorzetten, samenwerken en fouten durven maken. Acadin helpt ons daarbij.
Doordat ik Acadin zelf al langere tijd gebruik, ken ik de kracht van de methode. Maar ik zie ook waar verbeterpunten liggen. Deze feedback en wensen geef ik door aan het ontwikkelteam van Acadin. Dat pakken ze heel goed op. Zo zie je maar: je bent nooit te oud om te leren!”
VERRIJKING IN DE EIGEN GROEP
De EbenHaëzerschool is een basisschool met een reformatorische identiteit in het buitengebied van Hoogeveen in Drenthe. Op dit moment telt de school 118 leerlingen, die vanuit de hele omgeving naar de school komen. Voor kinderen die meer uitdaging aankunnen, maakt de school gebruik van Acadin.
Locatiedirecteur Nolly van Oordt en leerkracht groep 8 en KCer Reinder Ymker vinden het belangrijk om als streekschool te proberen alle kinderen aan boord te
Opbouw Acadin
⊲ Inhoud – leeractiviteiten groep 1-8
⊲ Planningsmodule – activiteiten toekennen met startdatum en deadline
⊲ Begeleidingsmodule – beoordelen, portfolio
houden en inclusief onderwijs te verzorgen. Het welbevinden van de kinderen staat daarbij voorop. Er wordt gedifferentieerd onderwijs aangeboden voor zowel kinderen die extra ondersteuning nodig hebben als voor kinderen die meer uitdaging aankunnen.
“Het verrijkende onderwijs dat we geven bieden we zoveel mogelijk in de eigen groepen aan. We hebben bewust niet gekozen voor een speciale plusklas, maar er is wel een plusaanpak.
Onze aanpak is gericht op het bieden van extra uitdagingen zonder dat kinderen buiten de groep vallen of dat andere kinderen het gevoel krijgen dat er onderscheid wordt gemaakt. Voor ons werkt het al jaren goed om verrijking binnen de eigen groep te organiseren, waarbij er wel groepsoverstijgende lessen buiten het lokaal worden aangeboden (bijvoorbeeld schaken).
Omdat we merkten dat andere kinderen weleens jaloers zaten te kijken naar kinderen in hun groep die plustaken deden, zoals bijvoorbeeld het bruggenbouwen met Acadin, krijgt nu elk kind in groep 8 een Acadinopdracht. Dit jaar zijn we gestart met een gezamenlijke opdracht over Vincent van Gogh, die past goed bij onze omgeving. Voor kinderen die wat betreft hun leerroute niet aan Acadin toe zouden komen, hebben we een opdracht gekopieerd uit Acadin groep 5/6 over uitvinders. Daarnaast besteden we aandacht aan leerstrategieën en psychoeducatie, en ook dat doen we voor de hele groep.
We hebben destijds voor Acadin gekozen omdat het een breed aanbod heeft voor alle vakken. Voor ieder kind zit er wel iets interessants bij. Kinderen mogen bij ons zoveel mogelijk zelf kiezen welke opdracht ze doen, al houden we in de gaten dat ze niet telkens ezelfde soort creatieve taak kiezen.
Het fijne aan Acadin is dat je het als leerkracht goed kunt begeleiden. Je ziet precies waar een kind mee bezig is, welke stappen ze hebben gezet en krijgt een melding wanneer ze iets inleveren. Er zit een einddatum aan de opdrachten, wat helpt om ergens naartoe te werken. Toch blijft plannen voor veel kinderen lastig. Evalueren en kritisch kijken naar het eigen werk is ook een belangrijk onderdeel in Acadin.”’ ●
Scholen kunnen Acadin gratis 10 weken verkennen. Meer informatie en aanmelden: www.acadin.nl
Lesidee
Van markt tot megastad
Wist je dat Nederland een van de meest verstedelijkte landen ter wereld is? Het Centraal Bureau voor de Statistiek denkt dat over tien jaar bijna driekwart van alle Nederlanders in stedelijke regio’s woont.
Het zal je dan ook niet verbazen dat Nederlandse steden hard groeien. Hoe zijn deze steden ontstaan en blijven ze alsmaar groeien?
Lang geleden
In de middeleeuwen kende Nederland maar een paar steden. Rond het jaar 1000 nam de handel en daarmee de grootte van de steden toe. Kooplieden en handelaren kwamen samen op marktpleinen, bij een kerk of een kasteel. Als de plek gunstig gelegen was, bijvoorbeeld aan een rivier of kruispunt, wilden mensen er langer blijven. Er kwamen herbergen, eetvoorzieningen, huizen, de veiligheid werd gewaarborgd en er ontstond steeds meer werkgelegenheid: langzaam ontstond er een stad.
Een middeleeuwse
kaart van Maastricht.
Wat zie je allemaal?
Tip! Bekijk op Schooltv de video ‘De markt als middelpunt van de stad’ of de video ‘De eerste steden’ voor meer informatie.
Leerdoelen:
Kennis
⊲ Weten waar steden zijn ontstaan.
⊲ Weten hoe steden zich ontwikkeld hebben.
Vaardigheden
⊲ Ruimtelijk denken: tekenen hoe steden steeds verder groeien.
⊲ Creativiteit: een stad uit de middeleeuwen, het heden en de toekomst ontwerpen.
Doelgroep
⊲ Leerlingen po-bovenbouw en vo-onderbouw
Tijdsduur
⊲ Één lesuur
Dit heb je nodig
⊲ A3-papier
⊲ potlood en kleurpotloden
Middeleeuwse stad
Werk samen in een groepje. Denk na over wat er allemaal in een middeleeuwse stad thuishoort. Maak hier een lijstje van. Gebruik de informatie uit de tekst hierboven en zoek zelf informatie over een middeleeuwse stad op. Denk aan: hoe werd de stad verdedigd? Van welk materiaal werden huizen en belangrijke gebouwen gemaakt? Waar werd handel gedreven? Waar werkten en woonden de mensen? Waren er dieren? Was er tijd voor ontspanning en wat was de rol van het geloof?
Iedereen pakt nu een eigen vel A3-papier. Teken een cirkel in het midden en een grotere cirkel eromheen. In de middelste cirkel teken je een middeleeuwse stad. Gebruik hierbij het lijstje dat jullie net gemaakt hebben: dit zijn de eisen waaraan de stad moet voldoen. Maak ook een legenda om duidelijk te maken wat je getekend hebt.
Tip! Teken de belangrijkste dingen driedimensionaal, zo valt het extra op. Als je een stadsmuur tekent, kun je bijvoorbeeld een gedeelte driedimensionaal en een deel tweedimensionaal tekenen.
Tekst: Anouk van der Toorn
Zouden steden er zo uit komen te zien of helemaal anders?
Groter en groter
In de zeventiende eeuw nam de internationale handel toe. Gebouwen werden imposanter en er kwamen diensten als scholen en ziekenhuizen. Tijdens de industriële revolutie maakten steden een nog grote verandering door. Er kwamen fabrieken, spoorwegen en nog meer mensen trokken naar de stad om er te wonen en werken. De omstandigheden voor de gemiddelde arbeider waren slecht. Vooral in de woonwijken bij de fabrieken. Steden groeiden uit tot de steden die we nu kennen: een bruisende plek voor handel, technologie, cultuur, geloof en wonen. Wil je meer weten over steden tijdens de industriële revolutie? Bekijk dan de video ‘Het ontstaan en de inrichting van Nederland - Industriële steden In de 19e eeuw’ via Schooltv.
De stad van nu
Steden groeiden en groeiden, tot ver buiten de stadsmuren. Het marktplein bij het kasteel of de kerk bleef vaak het hart van de stad. Bespreek met je groepje de volgende vragen: wat zijn kenmerken van een stad? Hoe geef je de verschillen tussen de middeleeuwse stad en de huidige stad weer? Is de verhouding werk en vrije tijd hetzelfde? Wat doen kinderen van nu wel en toen niet? Wonen mensen in wijken of staan er losse huizen? Is de infrastructuur verbeterd? Teken de stad, zoals we die nu kennen, om de middeleeuwse stad heen (in de tweede cirkel).
Tip! Je hebt gelezen dat er tussen de middeleeuwse stad en de stad van nu verschillende fases zaten. Kun je die ook laten zien in je tekening?
Toekomstige stad
Als je naar je tekening kijkt, zie je vast een groot verschil tussen de middeleeuwse stad en de stad zoals we die nu kennen. We kunnen niet in de toekomst kijken, maar de verwachting is dat steden zich sterk blijven ontwikkelen. Met welke problemen krijgen steden te maken? Wat zijn de gevolgen van een grotere bevolkingsdichtheid? Hoe houd je de stad leefbaar? Worden steden ‘slimmer’? En wordt er rekening gehouden met klimaatverandering en duurzaamheid? Praat hier samen over.
Tijd over? Teken verder!
Teken om de stad van het heden de stad van de toekomst. Hoe zou deze stad eruitzien? Waar moeten nieuwe huizen en voertuigen aan voldoen? Kan een stad energie-neutraal zijn? Waar wonen en werken de inwoners? Wat is de rol van kunstmatige intelligentie en hoe ziet het openbaar vervoer eruit?
Om over na te denken
Wat was het doel van een stad in de middeleeuwen? Is dat nu nog steeds zo? En in de toekomst? Hoe verschillen de behoeften en wensen van de inwoners in de middeleeuwse stad, de huidige stad en de stad van de toekomst?
Wat zijn de gevolgen van groei voor burgers? Is dit altijd positief of heeft groei ook negatieve kanten? Denk aan een stad waar je ooit geweest bent. Welke historische aspecten zag je daar terug?
Dit artikel is afkomstig uit tijdschrift Talent. www.tijdschrifttalent.nl
Aangemelde baby’s en overtypchaos: wat als we het aanmelden en inschrijven makkelijker maken?
Post-its met terugbelnotities, rondslingerende formulieren met onleesbare handschriften: het aanmelden inschrijfproces op basisscholen is een administratieve nachtmerrie. Hoe komt dat? En belangrijker: hoe los je het op? We scheppen duidelijkheid aan de hand van zes stellingen.
DOOR:
Stelling 1:
AANMELDEN EN INSCHRIJVEN IS HETZELFDE
Aanmelden en inschrijven zijn twee verschillende dingen. Toch zorgen deze termen voor veel misverstanden op scholen. Zo zit het: aanmelden gebeurt wanneer ouders interesse tonen in een school voor hun kind. Vaak nadat ze een brief hebben gehad van de gemeente. Inschrijven komt pas wanneer een kind daadwerkelijk is toegelaten. Nu volgt de grote administratieve klus: het verzamelen van alle benodigde gegevens voor het leerlingdossier.
Stelling 2:
DE ZORGPLICHT IS EEN JURIDISCH MIJNENVELD
De zorgplicht voelt vaak als een mijnenveld, maar dat hoeft het niet te zijn. Zodra ouders hun kind schriftelijk aanmelden (vanaf 3 jaar), heb je als school een zorgplicht. Dit betekent dat je ervoor moet zorgen dat een leerling een passende plek krijgt. Daar heb je 6 tot 10 weken de tijd voor. Je onderzoekt welke ondersteuning een kind nodig heeft en of je die kan bieden. Lukt dat niet, dan ben je verplicht om een andere passende school te vinden.
In de praktijk betekent dit: je zit middenin een intake, vermoedt dat dit kind beter past bij een andere school, maar weet niet precies hoe je dit juridisch waterdicht aanpakt. Welke documenten heb je nodig? Hoe voorkom je een klacht bij de Geschillencommissie? Zonder duidelijke navigeer je op gevoel door het proces, met alle stress van dien.
Stelling 3: JE KUNT HET BESTE AL KINDEREN AANMELDEN VÓÓR HUN DERDE LEVENSJAAR
Steeds meer scholen gebruiken zogenaamde ‘interesselijsten’, houden schaduwadministraties bij en in sommige gevallen worden kinderen al vóór hun geboorte aangemeld op school. De Onderwijsinspectie is duidelijk: dit is niet toegestaan. Je kunt een leerling pas vanaf het derde levensjaar inschrijven. Dat is niet voor niets. Niet alle ouders kennen de weg naar scholen even goed, waardoor sommige ouders stelselmatig achter het net vissen. Dit zorgt voor groeiende kansenongelijkheid.
Luuk Talens is tekstschrijver en journalist bij Luuk Talens Mediaproducties.
Stelling 4:
OP ELKE SCHOOL WERKT AANMELDEN
EN INSCHRIJVEN ANDERS
Het is een veelgehoorde frustratie bij ouders en scholen: de ene school werkt op deze manier, de andere op die manier. Bovendien hanteert iedere gemeente eigen procedures. Deze versnippering maakt de administratie rondom aanmelden en inschrijven onnodig ingewikkeld en zorgt voor onduidelijkheid bij zowel scholen als ouders. Scholen vragen om eenduidige processen waarin iedereen op dezelfde manier werkt. Een gestandaardiseerde werkwijze maakt het voor alle betrokkenen makkelijker en efficiënter. Nieuwe medewerkers hoeven niet opnieuw het wiel uit te vinden, ouders weten wat ze kunnen verwachten en fouten door onduidelijkheid worden voorkomen.
Stelling 5:
HET AANMELD- EN INSCHRIJFPROCES
KOST TE VEEL TIJD
Een directeur ontcijfert handgeschreven formulieren tijdens de intake. Een administratief medewerker typt urenlang gegevens over en maakt daarbij fouten. Ouders krijgen geen updates en bellen om te vragen waar het proces staat. Het traditionele inschrijfproces vreet tijd die je beter kunt besteden aan persoonlijk contact met ouders en kinderen, of het vinden van een passende plek voor de leerling.
Stelling 6:
HET AANMELD- EN INSCHRIJFPROCES
AANPAKKEN IS DUUR EN INGRIJPEND
Digitalisering is de oplossing, maar lijkt ook ingrijpend: nieuw systeem, training, implementatie. Terwijl je gewoon wil dat het werk uit handen genomen wordt en jij als school geen administratieve rompslomp meer hebt rond de inschrijving en fouten in de gegevens voorkomt. Toch zijn er oplossingen die zonder te veel inspanning een groot verschil kunnen maken.
ZO WORDT INSCHRIJVEN WÉL MAKKELIJK
ParnasSys ontwikkelde zo’n oplossing: Digitaal Inschrijven. Deze laagdrempelige tool pakt het meest tijdrovende deel van het proces aan: het verzamelen en verwerken van leerlinggegevens. Ouders vullen via een veilige link alle benodigde gegevens in en zetten hun digitale handtekening. Die gegevens landen automatisch in het ROD en – na jouw controle – op de juiste plek in ParnasSys. Geen overtypen meer, geen onleesbare formulieren, geen incomplete dossiers. Een efficiente oplossing voor scholen die eenvoudig de administratieve last willen verminderen. ●
Dit artikel is afkomstig van ParnasSys. Meer weten over Digitaal Inschrijven?
Foto: Emmely van Mierlo
Vitaliteit
DOOR:
Jelle Dijkstra was lector Persoonlijk Leiderschap & Innovatiekracht bij NHL Stenden hogeschool.
De mentale en fysieke fitheid of vitaliteit van werknemers is van grote invloed op het functioneren en de prestaties van werknemers – en dus ook op de resultaten van de organisatie. Hun fitheid en vitaliteit zijn van invloed op hun werkvermogen en daarmee op hun duurzame inzetbaarheid. Bij de vitaliteit van personeel denken we in de eerste plaats aan de fysieke en geestelijke gezondheid van individuele medewerkers. Ziekteverzuim is hiervoor een goede indicator. Toch zijn er meer factoren die de vitaliteit van het personeel bepalen dan alleen de gezondheid van werknemers.
DE GEZONDHEID VAN WERKNEMERS
De geestelijke en lichamelijke gezondheid van individuele werknemers bepaalt in hoge mate hun belastbaarheid. Als de gezondheid van werknemers matig is, kunnen zij vaak minder gemakkelijk goed presteren. Zij zullen als gevolg van hun matige gezondheid minder belasting kunnen verdragen, en vaker en langduriger ziek zijn.
Bij geestelijke gezondheid kunnen we denken aan:
In tal van organisaties wordt periodiek een gezondheidsonderzoek gehouden. In sommige grotere bedrijven is dit een taak van de eigen bedrijfsartsen. De meeste middelgrote en kleinere bedrijven laten dit over aan een arbodienst of een ander extern instituut. Sommige bedrijven laten de gezondheidstoestand incidenteel meten door medewerkers een vragenlijst te laten invullen.
ANDERE FACTOREN
⊲ balans (stress aankunnen, relaxt zijn en rust uitstralen);
⊲ psychische energie (proactief zijn, gedrevenheid);
⊲ integriteit/betrouwbaarheid;
⊲ persoonlijkheid (stevigheid);
⊲ openstaan voor (nieuwe) impulsen van buitenaf;
⊲ sociale intelligentie (in staat zijn duurzame relaties met anderen aan te gaan).
Naast de mentale en fysieke gezondheid kunnen ook andere aspecten van invloed zijn op de vitaliteit van werknemers, zoals hun betrokkenheid bij het werk en bij de organisatie, de sfeer op de werkplek en de onderlinge communicatie en samenwerking. De mate waarin werknemers aan deze criteria voldoen, kan direct worden waargenomen door hun gedrag te observeren. De betrokkenheid bij het werk komt bijvoorbeeld tot uiting in het oppakken van zaken die niet
strikt tot de eigen taak of functie behoren en door voorstellen te doen om het werk te verbeteren. De betrokkenheid komt ook tot uiting in de mate waarin zij plezier hebben in hun werk (Kouwenhoven, 2005).
Behalve door observatie van gedrag kan de betrokkenheid van werknemers ook worden vastgesteld met een werknemersbetrokkenheidsmeting. Wang en collega’s (2023) hebben vastgesteld dat employee engagement de belangrijkste intermediërende factor is die bepaalt of strengthbased leiderschap leidt tot een hogere productiviteit van werknemers.
De sfeer op het werk is een andere graadmeter voor de vitaliteit van het personeel. Waar we bij plezier in het werk vooral kijken naar gedragsuitingen van individuele werknemers, kijken we bij sfeer op de werkplek meer naar hoe mensen met elkaar omgaan. Is de communicatie ontspannen en positief, of is er sprake van negatieve en stressvolle communicatie? Is de werkomgeving veilig genoeg voor de werknemers? Nieuwe werknemers nemen een negatieve sfeer onmiddellijk over en gaan zich voorzichtig, formeel en afstandelijk gedragen of zoeken openlijk de confrontatie.
Een factor die sterk van invloed is op de vitaliteit van teams en individuele teamleden is de mate waarin werknemers elkaar ondersteunen. Een andere factor is de mate waarin zij met elkaar samenwerken. Als werknemers weinig betrokken zijn bij elkaar en elkaar weinig helpen, gaat dit ten koste van hun vitaliteit en uiteindelijk ook van hun prestaties.
Vitaliteit bepaalt ook in hoge mate de fysieke beweeglijkheid (agility) van personeel, bijvoorbeeld de snelheid waarmee mensen zich van A naar B verplaatsen en het gemak waarmee zij motorische handelingen uitvoeren. ●
Dit artikel is een bewerking van inhoud uit het boek Basisboek HR (ISBN 9789 4650 7037 7)
Foto: Tom van Limpt
Het is een veel voorkomende frustratie onder veranderaars: mensen die ja zeggen maar nee doen. Waarom doen ze dat? Ik zie zes mogelijkheden.
DOOR:
Annemarie Mars is veranderexpert, auteur en ondernemer. Met bijna 30 jaar ervaring in complexe verandertrajecten helpt ze organisaties hun doelen te bereiken.
Ja zeggen en nee doen
ZE HEBBEN GEEN JA GEZEGD Dan heb je hun zwijgen opgevat als instemming. Het is hoog tijd dat we het gezegde ‘wie zwijgt stemt toe’ begraven op het kerkhof van destructieve overtuigingen. Mensen die zwijgen zeggen geen ja, en dus doen ze nee.
ZE HEBBEN IN ONTKENNING JA GEZEGD Dan hebben ze ja gezegd, maar tegen iets anders dan waartegen jij denkt dat ze ja tegen hebben gezegd. Bijvoorbeeld omdat het gesprek is blijven hangen in een abstract idee waar ‘we’ eens iets mee zouden moeten doen. Ze zien zichzelf niet als de ‘door wie’. En dus doen ze nee.
ZE HEBBEN IN WEERSTAND JA GEZEGD Dan hebben ze met verholen tegenzin ja gezegd op iets dat ze niet willen omdat ze niet de ruimte voelden om dat te zeggen. Het gevolg is ontwijk en uitstelgedrag. En dus doen ze nee.
ZE HEBBEN IN EUFORIE JA GEZEGD Dan hebben ze hyper enthousiast ja geroepen en zijn voortvarend aan de slag gegaan. Daarna kwam de onvermijdelijke reality check. De verandering had ook nadelen en ze bleken ook iets te verliezen. Nu zitten ze, terug van de koude kermis, moed te verzamelen om je vertellen dat ze er toch liever vanaf zien. En dus doen ze nee.
ZE HEBBEN IN REFLECTIE JA GEZEGD Dan heeft de verandering een snaar bij ze geraakt en ze zijn zoekende naar hun rol. Ze willen ja doen, maar voelen zich nog onzeker, hebben vragen en behoefte aan hulp en houvast. De kink in de kabel ontstaat als er niemand is om ze te helpen. Hun reflectie dooft uit. En dus doen ze nee.
ZE HEBBEN IN COMMITMENT JA GEZEGD Dan begrijpen ze waar ze ja tegen hebben gezegd en ze voelen zich er verantwoordelijk voor. Ze zijn gecommitteerd. De enige reden dat ze nog geen ja doen is dat de situatie waarin dat nodig is zich nog niet heeft voorgedaan. En dus doen ze nog even nee.
Reken jezelf dus niet te snel rijk als mensen ja zeggen. Kijk vooral hoe ze ja zeggen. Bij alle zes mogelijkheden is het misplaatst of te vroeg om te verwachten dat de ander ja doet. Als mensen ja zeggen is het gesprek niet klaar. Het is nog maar net begonnen. ●
Dit artikel is een bewerking van inhoud uit het boek Leuk is anders (ISBN 9789 4650 7063 6)
DOOR:
Susanne Gerritsen is marketeer bij Topicus Onderwijs.
Samen bouwen aan het onderwijs van morgen
hoe de kwaliteitskalender jouw school ondersteunt
Kwalitatief goed onderwijs is niet vanzelfsprekend.
Het vraagt om een doordachte aanpak, duidelijke koers én betrokkenheid van het hele team. De kwaliteitskalender helpt scholen om hier concreet mee aan de slag te gaan. Niet als een extra taak, maar als een praktisch hulpmiddel dat het cyclisch werken aan schoolkwaliteit ondersteunt.
VAN LOSSE ACTIES NAAR EEN SAMENHANGENDE KWALITEITSCYCLUS
Veel scholen werken al aan kwaliteitsverbetering, maar worstelen met het overzicht: wanneer pak je welk thema op, hoe betrek je je team en hoe zorg je dat verbeteracties niet verloren gaan in de waan van de dag? De kwaliteitskalender biedt hier uitkomst. Door het schooljaar op te delen in logische momenten én drie categorieën – Resultaten in beeld brengen, Onderzoeken van kwaliteit en Verantwoording van kwaliteit –ontstaat een ritme dat helpt om structuur in je kwaliteitscyclus aan te brengen.
EEN JAARPLANNING DIE PAST
BIJ JOUW SCHOOL
Deze kalender is geen keurslijf, maar een inspiratiebron. Je stelt hiermee je eigen jaarplanning op, afgestemd op de ambities en context van jouw school. De tips en suggesties in de kalender helpen je om keuzes te maken en prioriteiten te stellen. Zo werk je cyclisch aan onderwijskwaliteit: je brengt in beeld, stelt doelen, zet acties uit, evalueert en stelt bij.
ALLEN RONDOM ONDERWIJSKWALITEIT OP ÉÉN PLEK
De kracht van de kalender zit ook in de koppeling met Schoolkwaliteit van ParnasSys. Hier leg je de doelen rondom onderwijskwaliteit vast, verzamel je inzichten via zelfevaluaties en vragenlijsten, en stel je rapportages op voor inspectie en andere betrokkenen. Door alles op één plek te beheren, wordt het werken aan kwaliteit overzichtelijk en efficiënt.
SAMEN BOUWEN AAN HET ONDERWIJS VAN MORGEN
Gebruik de kalender als gespreksstarter in studiedagen of teamoverleggen. Zo vergroot je betrokkenheid in het team en ontstaat eigenaarschap en draagvlak. Elke maand biedt een nieuw haakje om samen te reflecteren, te leren en te verbeteren. En dat is precies waar schoolkwaliteit om draait: samen bouwen aan het onderwijs van morgen.
Op de pagina hiernaast vind je 5 tips uit de kalender waar je direct mee aan de slag kunt.
De kwaliteitskalender is uitgebracht door ParnasSys en laat zien hoe oplossingen als Schoolkwaliteit, Ultimview, Parro, DHH en Kindbegrip het werken aan onderwijskwaliteit ondersteunen. ●
Meer informatie en de kalender vind je op: www.parnassys.nl/kwaliteitskalender
Onderzoeken
van kwaliteitVerantwoording over kwaliteit
Resultaten in beeld brengen
Schoolambities [ ] Schoolambities vastleggen voor tussentoetsen
Met de uitbreiding Ultimview – Sturen op data kun je als school nu op één centrale plek ambities instellen voor de volgende onderwerpen: heroverwegingen en bijstellingen van schooladviezen, passende schooladviezen, niet-methodetoetsen, onderwijsresultaten en schoolaanwezigheid.
Doorstroomtoets [ ] Keuze maken voor doorstroomtoets en aanmelden via toetsleverancier
Sociaal-emotioneel leren (SEL)
[ ] Eerste afname Kindbegrip lijsten Kindbegrip > Afnames > Start nieuwe afname
[ ] [OOO] Analyseer Kindbegrip resultaten + voer dialoog in team
[ ] Reflecteer op de resultaten in schoolrapportage Mijnschoolplan > Modules > Schoolrapportage > Sociale resultaten > SEL Leerkracht of SEL Leerling
Doorstroomtoets [ ] Deelnemende leerlingen aanmelden bij toetsleverancier
ParnasSys > School > Export > Doorstroomtoets: leerlingen aanmelden
[ ] Planning maken voor observaties en gesprekken Mijnschoolteam > Beheer > Planning > Toevoegen
Eigen kwaliteit ontwerpen [ ] Vaststellen kwaliteitskaart (op basis van het jaarplan) voor opname in de bibliotheek WMK > Quick Scan / Schooldiagnose > Mijn Bibliotheek [ ] Opname van kijkwijzer (gebruik maken van kwaliteitskaart) om te observerenMijnschoolteam > Beheer > Bibliotheek > Kijkwijzers
Tip Schoolkwaliteit
Ontwerp elk schooljaar 1–2 kwaliteitskaarten om het proces leuk en inspirerend te houden. Gebruik deze kaarten ook als kijkwijzers tijdens klassenobservaties, zodat je schooldoelen koppelt aan persoonlijke doelen via de koppeling tussen WMK en Mijnschoolteam.
Wist je dat? KindbegripKindbegrip
Schoolondersteuningsprofiel (SOP) [ ] SOP updaten en teksten kopiëren naar schoolgids Mijnschoolplan > Modules > Schoolondersteuningsprofiel
Tip Schoolkwaliteit
Vanaf 1 augustus 2025 vervalt het Schoolondersteuningsprofiel (SOP) als apart document. Je kunt de informatie over het ondersteuningsaanbod direct in de schoolgids opnemen door per paragraaf de teksten te exporteren. Gebruik hiervoor de nieuwe knop ‘Kopieer pagina’ in Mijnschoolplan.
Tip DHHDHH
In Mijnschoolplan is de module Beleidsplan Begaafdheid beschikbaar voor de beleidsmatige inzet van DHH van ParnasSys. Dit voorbeeldplan geeft concrete tips over het gebruik van quick scans en stelt je in staat om begaafdheid onderdeel van je kwaliteitscyclus te maken.
Dankzij de koppeling tussen de Kindbegrip en Mijnschoolplan verschijnen SEL- en MSV-resultaten automatisch in je schoolrapportage. Zo heb je direct inzicht én kun je meteen aan de slag met analyse, conclusies en actiepunten.
[ ] Voorlopig schooladvies registreren voor uitwisseling met ROD
[ ] Voorlopig schooladvies doorsturen aan toetsleverancier
ParnasSys > School > Export > Doorstroomtoets: voorlopig advies VO
M-toetsen
[ ] Afname M-toetsen
[ ] [OOO] Analyseer M-toetsen + voer dialoog in team
[ ] Reflecteer op de resultaten in schoolrapportage Mijnschoolplan > Modules > Schoolrapportage > Tussenresultaten - Trendanalyse
Doorstroomtoets (van 26 januari tot en met 15 februari)
[ ] Afname doorstroomtoets
Doorstroomtoets (vanaf 16 maart 2025)
[ ] [OOO] Analyseer resultaten doorstroomtoets + voer dialoog in team [ ] Reflecteer op de resultaten in schoolrapportage Mijnschoolplan › Modules › Schoolrapportage › Eindresultaten
Schooladvies (uiterlijk 24 maart 2026)
Eigen kwaliteit ontwerpen [ ] Vaststellen kwaliteitskaart (op basis van het jaarplan) voor opname in de bibliotheek WMK > Quick Scan / School Diagnose > Mijn Bibliotheek
Tip ParnasSys
In ParnasSys kun je het voorlopige schooladvies van je leerlingen nu rechtstreeks doorgeven aan de toetsleverancier van de doorstroomtoets. Zo is de basis voor het bepalen van de normeringen snel en eenvoudig geregeld.
WMK en Parro zijn gekoppeld. Zo kun je eenvoudig enquêtes en peilingen uitsturen via Parro, wat bijdraagt aan een hogere respons!
Jaarlijks meetmoment Basiskwaliteit* [ ] [OOO] Neem de zelfevaluatie basiskwaliteit af volgens het Onderzoekskader 2021 (versie 2025) WMK › Schoolontwikkeling › Basiskwaliteit › Meting starten
Eigen kwaliteit*
Tussenevaluatie van de plannen [ ] Halfjaarlijkse evaluatie van het jaarplan Mijnschoolplan > Modules > Schoolplan > Monitors
Vijfuittips de Kwaliteitskalender
[ ] Definitief schooladvies registreren voor uitwisseling met ROD
[ ] Start meting op basis van eigen kwaliteitskaarten WMK › Schoolontwikkeling › Quick Scan of Schooldiagnose > Meting starten
Start het schooljaar met een teamambitie
Sociaal-emotioneel leren (SEL)
[ ] Tweede afname Kindbegrip lijsten Kindbegrip > Afnames > Start nieuwe afname
[ ] [OOO] Analyseer Kindbegrip resultaten + voer dialoog in team
Leg dit vast.
[ ] Reflecteer op de resultaten in schoolrapportage Mijnschoolplan > Modules > Schoolrapportage > Sociale resultaten > SEL Leerkracht of SEL Leerling
Tip Schoolkwaliteit
Een planning geeft houvast als activiteitenkalender. Onze suggesties:
•Basiskwaliteit: 1 – 2 keer per 4 jaar
Tevredenheid* Vanaf 1 november tot uiterlijk 30 april kunnen tevredenheidsonderzoeken worden afgenomen en uitgewisseld met Vensters. [ ] Afname tevredenheidsonderzoek (dit kan voor ouders, leerlingen en leraren) WMK › Vragenlijsten › Vragenlijsten › Meting starten
[ ] Publiceer de resultaten in Vensters door in WMK akkoord te geven voor het doorleveren van het rapport
[ ] Communiceer uitkomsten en reflectie met betrokkenen
Eigen kwaliteit* [ ] [OOO] Analyseer uitkomsten vragenlijst(en) + voer dialoog in
Gebruik de rapportagemogelijkheden binnen Schoolkwaliteit van ParnasSys om verantwoording te delen met bestuur of inspectie. 1. 2. 3. 4. 5.
Bespreek met je team: wat willen we dit jaar bereiken en waarom?
team, MR en bestuur [ ] Reflecteer op de resultaten in schoolrapportage Mijnschoolplan › Modules › Schoolrapportage › Eigen kwaliteit [ ] Actiepunten verwerken in jaarplan Mijnschoolplan › Modules › Schoolplan › Actiepunten [ ] Communiceer uitkomsten en reflectie met betrokkenen
[ ] Gegevens m.b.t. veiligheid met leerlingen laten aanleveren bij de inspectie
Tevredenheid* [ ] [OOO] Analyseer uitkomsten vragenlijst(en) + voer dialoog in team, MR en bestuur [ ] Reflecteer op de resultaten in schoolrapportage Mijnschoolplan › Modules › Schoolrapportage › Tevredenheid van de stakeholders [ ] Actiepunten verwerken in jaarplan Mijnschoolplan › Modules › Schoolplan › Actiepunten [ ] Communiceer uitkomsten en reflectie met betrokkenen
•Tevredenheid: 1 – 2 keer per 4 jaar
•Eigen kwaliteit: 1 keer per jaar
•Veiligheid leerlingen: 1 keer per jaar (verplicht)
E-toetsen
Analyseer onderwijsopbrengsten en stel samen passende en ambitieuze doelen op basis van wat je ziet in de data.
WMK > Vragenlijsten > Vragenlijst Veiligheid Leerlingen > Resultaten > Toestemming aanleveren Inspectie > Geef toestemming voor aanleveren gegevens * Indien van toepassing in jouw meerjarenplanning
Veiligheid leerlingen [ ] [OOO] Analyseer uitkomsten vragenlijst + voer dialoog in team [ ] Reflecteer op de resultaten in schoolrapportage Mijnschoolplan › Modules › Schoolrapportage › Veiligheid leerlingen [ ] Actiepunten verwerken in jaarplan Mijnschoolplan › Modules › Schoolplan › Actiepunten * Indien van toepassing in jouw meerjarenplanning
Plan evaluatiemomenten bewust
Wist je dat? Schoolkwaliteit
Kies vaste momenten in het jaar om stil te staan bij voortgang en eventuele bijstelling van doelen.
[ ] Afname E-toetsen
[ ] [OOO] Analyseer E-toetsen + voer dialoog in team in brede zin: doorstroomtoets, schooladviezen, tussentoetsen en referentieniveaus
[ ] Reflecteer op de resultaten in schoolrapportage Mijnschoolplan > Modules > Schoolrapportage > Tussenresultaten - Trendanalyse
Wist je dat? Schoolkwaliteit
Het Ministerie van OCW let steeds meer op risico’s bij scholen. Met de nieuwe module Risicomanagement in Mijnschoolplan kun je risico’s in kaart brengen, maatregelen plannen en monitor je voortgang met WMK-data.
Observaties van individuele teamleden worden in Mijnschoolteam samengevoegd tot een ‘teamfoto’. Dit geeft inzicht in de ontwikkeling van het team én van de individuele leden. Op basis hiervan kun je beslissingen nemen over extra begeleiding, scholing of de versnelling van iemands loopbaan.
Jaarverslag opstellen [ ] Evalueer het jaarplan en de verbeterplannen van afgelopen jaar
Betrek ouders en leerlingen bij kwaliteitsvraagstukken
Met het dashboard
Tip Ultimview
Schoolaanwezigheid in Ultimview werk je data-geïnformeerd aan het stimuleren van aanwezigheid en het voorkomen van verzuim. Zorg dat lesrooster, jaarkalender en absenties in ParnasSys correct zijn ingericht.
