Verbeeldend en imiterend leren in het dansonderwijs p beers lit by AHK Master Kunsteducatie

Verbeeldend en imiterend leren in het dansonderwijs

Literatuuronderzoek Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de kunsten Mei 2015, Petra Beers 1

1.Inleiding Je bent een jongen van zes jaar, hebt dans als vak op de basisschool en krijgt de volgende opdracht: ‘je loopt op het strand, warm zand onder je voeten. Op het natte zand aan de rand van de zee teken je met je grote teen een cirkel van achter naar voren. Dan veeg je krachtig met je voet door de zee en kijk je achterom hoe hoog het water opspat. Plotseling moet je heel nodig naar de wc en je slaat je rechter been over je linkerbeen. Maar aan welke kant bevindt zich de wc? Je stapt met gekruiste benen over naar links, naar rechts, naar links, naar rechts…’

Als vakdocent dans op kunstmagneetschool de Notenkraker geef ik regelmatig in een dansles dit soort opdrachten waardoor kinderen via een verbale instructie verbeeldend leren. Spelenderwijs heeft de jongen uit het bovenstaande fragment een begin gemaakt met de technische basispassen van de tango. Ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget, die de cognitieve psychologische ontwikkeling van kinderen bestudeerde, spreekt in zijn theorieën over de rol die spel speelt bij de ontwikkeling van het kind. Om nieuwe vaardigheden te leren moeten kinderen deze vaardigheden vertalen naar een vorm die zij kunnen begrijpen en kunnen inpassen in hun bestaande bewegingsschema’s. Verbeeldend leren is vanuit deze optiek een herkenbare manier waarop kinderen nieuwe informatie inpassen in hun eigen schema’s. In de danspedagogiek kennen we een onderscheid tussen verbeeldend leren en imiterend leren. In dans is de imiterende manier van leren van begin af aan één van de belangrijkste vormen van overdracht geweest. Volgens Cross, Kraemer, Hamilton, Kelley en Grafton (2009, in Hermans, 2012b) is het imiterend leren van de dansbeweging de beste en snelste leermethode. Hierbij laat de dansdocent (de geïmiteerde) de te imiteren beweging eerst zien alvorens de leerling (de imitator) deze een moment later nadoet. Downey (2008) zegt hierover: “zij leren bewegingen en technieken eerder door ernaar te kijken en door ze uit te voeren dan door erover te praten, ook al spreken de geïmiteerde en de imitator dezelfde taal” (p.205). Ook volgens Hermans (2012b) is dans dé kunstvorm waarin men voornamelijk leert zonder gebruik van gesproken taal (non-verbale communicatie). Zij stelt tevens dat voor het geven van instructies bij het aanleren van een dansbeweging gesproken taal niet gebruikelijk is. “Die dansbeweging laat zich nu eenmaal beter aanleren door er naar te kijken” (p.38). Hier staat tegenover dat de jongen uit de bovenstaande opdracht via een verbale instructie, zonder

fysiek voorbeeld, door de beelden die de docent aanreikt vanuit zijn eigen verbeelding tot bewegen wordt gebracht. De vaardigheden die kinderen moeten leren in het basisonderwijs zijn vastgelegd in de zogenaamde kerndoelen van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). Dans valt op de basisschool onder het leergebied van kunstzinnige oriëntatie. Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO, 2014) heeft in opdracht van OCW kerndoelen voor dansonderwijs ontwikkeld voor kinderen tussen vier en zes jaar waaronder: ◦ de leerling kan danselementen als ruimte, tijd en kracht onderzoeken ◦ de leerling kan in dans verschillende manieren van voortbewegen gebruiken ◦ de leerling ontwikkelt coördinatie, spierbeheersing en oriëntatie in de ruimte ◦ leerlingen kunnen dansen met het hele lichaam ◦ leerlingen kunnen dansen met afzonderlijke lichaamsdelen

Naast het leren van de bovenstaande technische vaardigheden worden er ook creatieve en sociale dansvaardigheden ontwikkelt. Deze op zichzelf zeer interessante leerprocessen die een belangrijk onderdeel vormen van een dansles, zullen in dit onderzoek echter niet verder aan bod komen en daar waar gesproken wordt over dansvaardigheden zal het technische dansvaardigheden betreffen.

In de praktijk zijn zowel imiterend leren als verbeeldend leren voorkomende strategieën die in danslessen gebruikt worden. Ik stel hierbij de volgende onderzoeksvraag: Hoe werken imiterend- en verbeeldend leren bij het aanleren van dansvaardigheden aan basisschoolleerlingen van vier tot en met zes jaar en wat is hierbij de meest effectieve leerstrategie? Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden heb ik de volgende deelvragen geformuleerd: 1. Hoe werkt imiterend leren bij het aanleren van dansvaardigheden aan basisschoolleerlingen van vier tot en met zes jaar? 2. Hoe werkt verbeeldend leren bij het aanleren van dansvaardigheden aan basisschoolleerlingen van vier tot en met zes jaar? 3. Welke leerstrategie is het meest effectief om deze doelgroep dansvaardigheden aan te leren en waarom?

Het onderzoek is opgebouwd uit meerdere hoofdstukken. In hoofdstuk twee zal ik begrippen met betrekking tot de hoofdvraag verhelderen. Vervolgens beantwoord ik in hoofdstuk drie tot en met vijf de deelvragen. Hierna volgt in hoofdstuk zes de synthese met in de conclusie een antwoord op de hoofdvraag. Ik eindig in hoofdstuk zeven met een discussie en aanbevelingen voor de praktijk. Voor de leerling wordt in dit onderzoek de hij-vorm gebruikt en voor de docent de zij-vorm.

2.Begripsverheldering In dit hoofdstuk word informatie uit meerdere bronnen tegenover elkaar gezet om kernbegrippen te verduidelijken. 2.1 Technische dansvaardigheden In deze paragraaf wordt een korte omschrijving gegeven van wat dans kan omvatten en daar worden de technische dansvaardigheden uitgelicht. Het begrip ‘technisch’ wordt gebruikt om aan te geven dat het om de techniek van een dansbeweging gaat. De symbolische waarde van een dansbeweging wordt niet in dit onderzoek meegenomen. De begrippen technische dansvaardigheden en dansvaardigheden zijn hier inwisselbaar. Je kunt je breed ontwikkelen in dans, de leerling kan zich ontwikkelen als uitvoerder, maker, beschouwer of criticus van dans. In dit onderzoek ligt het accent op de leerling als uitvoerder waarbij het in eerste instantie gaat om het ontwikkelen van het lichaam als dansinstrument en het leren van fysieke vaardigheden om zo een breder dansvocabulaire te verkrijgen. “Daarbij kan worden uitgegaan van de basiselementen van een (dans)beweging, het uitvoeren van bestaande dansen uit bepaalde landen en culturen en/of vanuit een bestaande danstechniek of stijl” (Bergman, 2003, p.17). Volgens Bergman betekent uitgaan van een bestaande techniek, zoals klassieke dans, moderne dans, of jazzdans, uitgaan van van tevoren gecodeerde, vastgelegde bewegingsvormen. Het lichaam kan gezien worden als het instrument waarmee je beweegt. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen de bewegingen van het lichaam zelf, zoals buigen, strekken, opheffen of draaien van lichaam of lichaamsdelen, en verschillende manieren van bewegen in de ruimte zoals lopen, springen, vallen, opstaan, rennen, rollen of kruipen. Bij gewoon functioneel bewegen ligt het doel buiten de beweging: je wilt ergens heen, je wilt iets pakken. Bij dans gaat het om meer dan bewegingsvaardigheden, het doel is meer esthetisch, op zichzelf staand. Volgens Utrecht (1988) is de in tijd en ruimte geordende beweging in dans een doel op

zichzelf. In de omschrijving van het vak dans van het SLO (2014) wordt het inzetten van de danselementen ruimte, tijd en kracht genoemd als onderdeel van het leerproces. Door te variĂŤren in het gebruik van deze danselementen veranderen de kwaliteit en zeggingskracht van een beweging. In dit onderzoek gaat het over het leren beheersen van het lichaam als instrument en hoe je het kunt gebruiken in dans, je ontwikkelt hiermee een verfijnd lichaamsbesef. Je richt je bij het uitvoeren van de technische vaardigheden ook op de vorm van het lichaam, de lijnen die je maakt met bijvoorbeeld armen en benen en de plek die je lichaam in de ruimte inneemt.

2.2 Motorische ontwikkeling Als er over verschillende manier van leren in dans gesproken wordt is het verhelderend om eerst te kijken hoe een kind zich op motorisch gebied ontwikkeld. In de ontwikkelingspsychologie zijn vanaf de geboorte van een kind een aantal afzonderlijke bewegingspatronen te onderscheiden zoals het hoofd rechtop houden, de ruggengraat op strekken en de ogen bewegen (Bergman, 2003). Deze op zichzelf staande bewegingspatronen worden na verloop van tijd verenigd in motorische patronen zoals kruipen, grijpen, lopen en al lopend iets grijpen. Door het steeds opnieuw doen en de regelmatige herhaling van de bewegingen ontstaat er begrip van hoe je lichaam is opgebouwd en welke bewegingen je er allemaal mee kunt maken. Dit wordt het lichaamsschema genoemd. Eerst zijn de bewegingen nog ongericht maar door het vele herhalen leert het kind vast te stellen waar de beweging zich in de ruimte bevindt en kan het bijvoorbeeld gericht dingen pakken. Dit heet het locatiebesef. Al bewegend raakt het kind vertrouwd met de richting van de beweging en de positie van zijn eigen lichaam hierin. In deze fase ontwikkeld zich het bewegingsschema. Door het herhaald oefenen wordt het lichaams-, bewegings- en locatieschema meer en meer gestructureerd waardoor de ordening en coĂśrdinatie van de bewegingen helder worden. Er ontstaat steeds meer lichaamsbesef. Dit wordt mede mogelijk gemaakt door het bewegingszintuig kinesthesie. Hermans (2012a) beschrijft dit als een zintuig waarmee we onze eigen lichaamsbewegingen kunnen registreren. Het zijn de receptoren in de spieren, gewrichten en pezen die informatie geven over de snelheid waarmee je een beweging doet, de kracht waarmee je het uitvoert en de positie in een ruimte. Pijning (1988, als in Bergman, 2003) verdeelt de motorische ontwikkeling in zintuigmotoriek waaronder het tasten en het kijken. De kleine motoriek zoals grijpen en het verplaatsen van voorwerpen en de grote motoriek ook wel voortbewegingsmotoriek genoemd.

Veel dansactiviteiten gebeuren vanuit de grote motoriek. Naast de natuurlijke motorische ontwikkeling kun je nieuwe bewegingen aanleren en daarbij zijn het kijken naar, het analyseren van, het denken over het uitvoeren van een beweging en naderhand het vermogen om de beweging te verbeteren belangrijke momenten in het leerproces. Motorisch leren is daardoor niet alleen een kwestie van doen en voelen, het cognitieve aspect is minstens zo belangrijk. Juist omdat het een leerproces is.

2.3 Imiterend leren Om nieuwe motorische vaardigheden te leren zijn er verschillende leerstrategieën die je in een dansles kunt gebruiken, om te beginnen het imiterend leren. In deze paragraaf wordt eerst het begrip ‘imitatie’ toegelicht om zodoende het begrip ‘imiterend leren’ te verhelderen. In dit onderzoek zullen imiteren en imiterend leren onder dezelfde betekenis gebruikt worden. Er bestaan verschillende opvattingen over wat imitatie inhoudt. Zo beschouwen Schmidt, Carello en Turvey (1990, als in Hermans 2012b) imitatie als het bewust dan wel onbewust nabootsen van het gedrag van een ander. Een voorbeeld hiervan is het verschijnsel dat personen die naast elkaar zitten vaak op hetzelfde moment en op dezelfde manier hun benen kruisen zonder dat zij zich daarvan bewust zijn. Hurley (2008, aangehaald door Hermans, 2012b) stelt dat imitatie meer is dan enkel het kopiëren van een handeling: er is pas sprake van ‘echte’ imitatie als ook het doel van de handeling in de nabootsing een rol speelt. Naar de mening van Tomasello, Carpenter, Call, Behne en Moll (2005, in Hermans, 2012b) is de essentie van imitatie het aanleren van nieuw gedrag. Door te blijven kijken en doen worden nieuwe vaardigheden verworven. In meerdere onderzoeken geeft Hermans aan dat imiterend leren veel meer is dan het kopiëren van een beweging of handeling. Je doet de beweging niet alleen na, maar verplaatst je ook in de ander. Volgens Hermans (2012a) zie je bij imiterend leren altijd een samenhang tussen hoe de beweging extern wordt waargenomen en hoe de beweging intern wordt beleefd. Hierbij spelen de zogeheten spiegelneuronen een belangrijke rol. In verschillende onderzoeken (2010, 2012b) beschrijft Hermans de werking van spiegelneutronen, ontdekt door een Italiaans onderzoeksteam van de Universiteit van Parma en hoe deze ontdekking heeft geleid tot een herziening van het begrip imitatie. Deze spiegelneuronen in de hersenen zijn eerst bij een apensoort (makaken) ontdekt en bleken later ook bij mensen op een soortgelijke manier te werken. Ten eerste maken deze spiegelneuronen het voor ons mogelijk om bewegingen van anderen na te bootsen. Daarnaast stellen ze ons in staat om ons mentaal te

verplaatsen in de ander. Een spiegelneuron is een neuron dat niet alleen actief wordt als je zelf een handeling doet maar ook als je iemand anders een handeling ziet doen (2010). Bij dans kijkt de leerling naar de bewegingen van de docent en doet die vervolgens na. Je kunt dit complexe proces van imiterend leren beschouwen als een overdracht van kennis en vaardigheden van het ene lichaam naar het andere (Hermans, 2012b). Daarbij kan de docent gebruik maken van het zogenaamde 360 graden perspectief: de docent staat voor de leerling met het gezicht naar een wandspiegel zodat de leerling zowel de voor- als de achterkant van de beweging kan observeren. “Het imiterend leren is in feite een complex leerproces waarbij de leerling naar een rolmodel kijkt en gelijktijdig (of vlak erna) de geobserveerde dansbeweging uitvoert” (Hermans, 2012a, p.101). In dit literatuuronderzoek wordt het begrip imiterend leren gehanteerd als een manier waarin de overdracht van kennis en vaardigheden in dans zich afspeelt van het ene naar het andere lichaam. Een beweging wordt hierbij aangeleerd door te kijken en na te doen.

2.4 Verbeeldend leren Een andere manier die gebruikt wordt om in een dansles motorische vaardigheden aan te leren is het verbeeldend leren. Een vorm van verbeelden die jonge kinderen veel gebruiken is het doen-alsof spel . Hermans beschrijft dit als een manier van leren waarin symbolische handelingen plaatsvinden om het inlevingsvermogen van kinderen te stimuleren (2012b). Het gaat hierbij niet alleen om het verbeelden maar ook om het uitvoeren. Dus een daadwerkelijke actie in een verzonnen werkelijkheid. Het verbeeldend leren kan onderdeel uitmaken van het lichamelijk leren. In het lichamelijk leren wordt kinesthetische beeldspraak gebruikt. Hierbij gaat het over het waarnemen via ons bewegingszintuig, waarmee je het lichaamsbewustzijn kunt vergroten en de vorm van een beweging niet alleen uiterlijk waar kunt nemen bijvoorbeeld via de spiegel “maar ook innerlijk - in de vorm van een mentaal beeld - kunt voelen en doorleven” (2012a, p.100). Een manier van verbeeldend leren is ook het mentaal verbeelden zonder daadwerkelijk de fysieke actie uit te voeren. Volgens Smith (1990, in Leong, n.d.) is imaging “een mentaal proces dat vergelijkbaar is met een echte ervaring zonder dat die echte ervaring daadwerkelijk plaatsvindt” (p.1). In plaats van een beweging werkelijk te doen, neem je de bewegingsreeks door in je gedachten. Deze mentale verbeelding wordt vaak als techniek ingezet bij professionele dansers als voorbereiding op hun performance. Verschillende studies laten zien dat bij het mentaal verbeelden veelal dezelfde zenuwcentra worden aangesproken als bij de

werkelijke uitvoering (Decety et al., 1994, als in Hermans, 2012b). In dit onderzoek wordt alleen ingaan op het verbeeldend leren waarbij zowel het verbeelden als het uitvoeren (tegelijkertijd) plaatsvindt. Een beweging wordt hierbij aangeleerd via het geven van beeldspraak die je mentaal probeert te verbeelden en fysiek probeert uit te voeren.

3. Imiterend leren als strategie bij het aanleren van dansvaardigheden In dit hoofdstuk wordt aan de hand van geraadpleegde literatuur de eerste deelvraag: hoe werkt imiterend leren bij het aanleren van dansvaardigheden bij basisschoolleerlingen van vier t/m zes jaar, beantwoord. Een manier waarop kinderen leren is door het gedrag van mensen in hun omgeving na te doen. Imitatie is een snelle en krachtige manier om nieuwe vaardigheden aan te leren. Het is een natuurlijke manier van leren en ontwikkelen. In onderzoek van Wapner en Cirillo (1968, in Hermans, 2010) wordt aangetoond dat er in de praktijk significant onderscheid bestaat in hoe kinderen van verschillende leeftijdsgroepen imiteren. In het onderzoek werd een face to face situatie gecreëerd waarbij de kinderen opdracht kregen de handbeweging van een volwassene te imiteren. De jongere kinderen uit groep drie bleken de beweging gespiegeld na te doen terwijl de oudere kinderen vanaf groep acht de beweging lichamelijk op de juiste manier interpreteerden. “Jonge kinderen zijn gevoelig voor de ruimtelijke congruentie tussen de beweging van de leerling en de docent.” (Hermans 2010, p, 117). De visueel ruimtelijke gelijkenis tussen de geïmiteerde en de imitator is hierbij van groot belang: hoe groter de gelijkenis is des te eenvoudiger wordt de opdracht. In de dansles gebeurt imiteren op twee manieren: in beide gevallen doet de dansdocent een beweging voor en de leerling observeert deze en doet het na. Als de dansdocent met het gezicht (face to face) naar de leerlingen toe staat noemen we de positie het eerste persoon perspectief: 1PP. Wanneer zij met de rug naar de leerlingen toe staat, hetzij met gebruik van een spiegel, hetzij zonder, noemen we de positie het derde persoon perspectief: 3PP. De visuele perspectieven 1PP en 3PP waarin je een beweging leert hebben te maken met proprioceptie en kinesthesie. Proprioceptie of positiezin is het vermogen van een mens om de positie van het eigen lichaam en lichaamsdelen waar te nemen. Kinesthesie is het bewegingszintuig waarmee je je als het ware kunt inleven in de beweging van de ander, meeleeft met de beweging van de ander, de beweging van de ander in je eigen lichaam voelt. Dit gebeurt in proprioreceptoren, een bepaald soort receptoren in het onderhuidse weefsel, de skeletspieren, pezen en gewrichten (Bergman, 2013). Je creëert hierdoor lichaamsbewustzijn: je kunt je eigen lichaam waarnemen en hoe zich dat beweegt in ruimte

en tijd – op een vrij exacte manier – zonder er daadwerkelijk naar te kijken. Je beseft dat je de bewegingen uitvoert. Hermans (2012a) geeft aan dat imiteren in een dansles een complex leerproces is waarbij de leerling niet alleen de uiterlijk waarneembare vorm probeert na te doen maar ook de intentie waarmee de docent de beweging uitvoert. Bij het uitwisselen van intenties is volgens Tomasello (1999, in Hermans, 2012a) een zelfbewustzijn nodig dat het ik en de ander van elkaar kan onderscheiden. Het is best moeilijk voor een jonge leerling om zijn eigen standpunt ten opzichte van de docent te scheiden Volgens de visie van ontwikkelingspsycholoog Piaget bestaat het denken van een kind van vier jaar voornamelijk uit realistische voorstellingen. Bij dit denken kan het kind zich niet of nauwelijks de positie of het standpunt van een ander indenken: het denken is in deze fase egocentrisch. Het kind bekijkt de wereld om zich heen vanuit zijn standpunt (Verhulst, 1987). De leerling moet dus de intentie die hij voelt bij de geïmiteerde verbinden aan zijn eigen intentie. Zo kan er een connectie gemaakt worden tussen de beweging en de beleving. Hieronder volgt een beknopte omschrijving uit verschillende artikelen van Hermans (2010, 2012b) over wat er plaats vind in onze hersenen als je naar de beweging van een ander kijkt. Zo beschrijft zij een neurologisch onderzoek naar de ontdekking van spiegelneuronen door een Italiaanse onderzoekersgroep van de Universiteit van Parma (Fogassi et al., 1996; Gallese, Fadiga, Fogassi & Rizzolatti, 1996; Rizzolatti, Fogassi & Gallese, 1997). Het onderzoek laat zien dat ‘gewone’ neuronen geactiveerd worden als je zelf een handeling uitvoert. Een spiegelneuron reageert echter ook als je iemand anders de handeling ziet doen. Spiegelneuronen spelen een essentiële rol bij imiteren. Ze zorgen er niet alleen voor dat je bewegingen van anderen na kunt doen maar dat je je ook geestelijk kunt inleven in de ander (Hermans, 2010). Naarmate kinderen ouder worden zijn ze zo goed in staat om zich in te leven in anderen. Wanneer de docent face to face staat en zijn rechterhand omhoog doet zal een oudere leerling ook zijn rechterhand opsteken en imiteert dus niet meer spiegelend zoals jongere leerlingen dat doen. Zij zullen juist hun linker hand de lucht in doen alsof ze voor de spiegel staan. Er kan worden gesteld dat imiteren te maken heeft met het vermogen je in te leven in de beweging van de ander, de beweging van de ander in je eigen lichaam te voelen en met het vermogen van een mens om de positie van het eigen lichaam en lichaamsdelen waar te nemen. Dit gebeurt bij leerlingen van vier tot zes jaar vanuit het egocentrisch perspectief. Op de vraag hoe het imiterend aanleren van dansvaardigheden bij basisschoolleerlingen van vier

t/m zes jaar werkt zou je kunnen zeggen dat de positie van de docent ten opzichte van de leerling belangrijk is voor deze groep. Dansvaardigheden aan de basisschoolleerling van vier tot en met zes jaar kunnen het beste aangeleerd worden wanneer er een grote gelijkenis van positie bestaat tussen geïmiteerde en imitator.

4. Verbeeldend leren als strategie bij aanleren van dansvaardigheden In dit hoofdstuk wordt aan de hand van geraadpleegde literatuur de tweede deelvraag beantwoord. Deze luidt: hoe werkt verbeeldend leren bij het aanleren van dansvaardigheden bij basisschoolleerlingen van vier tot en met zes jaar? Er is hiervoor gebruik gemaakt van een artikel van Sacha en Russ (2006). In dit artikel wordt op een klein gebied onderzoek gedaan naar de effecten van het ‘stel je voor’spel op het aanleren en het, in een later stadium, terughalen van een beweging. Bij het ‘stel je voor’ spel kun je gebruik maken van je verbeelding bij het uitvoeren van verschillende dansvaardigheden. Er werden vier groepen onderzocht waarin 32 kinderen in de leeftijd van drie tot zes jaar willekeurig verdeeld werden in enerzijds een groep waar ze door middel van een verbeeldende leerstrategie dansles kregen (de Pretend Imagery Group) en anderzijds een groep die dansles kreeg via een imiterende manier van leren (de Traditonal Teaching Group). De technische dansvaardigheden die ze aangeleerd kregen waren dezelfde en de instructie werd gegeven door een docent, die aan beide groepen les gaf. Bij de Pretend Imagery Group werden naast het demonstreren en benoemen van technische termen ‘stel je voor dat’ beelden aangeboden die er verbaal aan toegevoegd werden. Bij de Traditional Teaching Group, werden alleen de beweging gedemonstreerd en de technische termen genoemd. Schematisch ziet dit er als volgt uit:

tabel 1. overgenomen van “ Effects of Pretend Imagery on Learning Dance in Preschool Children “, van Sacha, T.J., & Russ, S.W., 2006, Early Childhood Education Journal, 33, 5, p. 342

In het onderzoek werden er gedurende drie weken video opnames gemaakt. Hierin werd onder andere de snelheid van twee nieuw geleerde bewegingen over een periode van drie weken gemeten en de mate waarin de bewegingen later terug gehaald konden worden. De snelheid werd bepaald door het aantal weken te meten waarin de beide groepen zich de nieuwe bewegingsvaardigheid eigen hadden gemaakt. Bij het terughalen van de beweging werd de hoeveelheid aanwijzingen van de docent gemeten en het aantal seconden geteld waarin de beweging uit hun herinnering terug gehaald werd. De mate waarin de leerlingen de aandacht bij de les hadden kon men afmeten door het bekijken van de visuele fixatie en betrokkenheid van elke afzonderlijke geobserveerde leerling en de gehele groep. Het observeren gebeurde op drie aparte momenten door onafhankelijke beoordeelaars. De resultaten werden met elkaar vergeleken door middel van de meettheorie van Likert waarin vijf antwoordcategorieën werden gebruikt. Deze meestal schriftelijke meetmethode maakt het mogelijk om moeilijk

meetbare gegevens toch te kunnen raadplegen op een normaal meetbaar niveau. De schaal ontleend zijn naam aan Rensis Likert die er in 1932 voor het eerst gebruik van maakte. Daarnaast werd ook de dansdocent ook geobserveerd door observanten die het gedrag van deze docent in de verschillende groepen registreerden. Hierbij werd vooral gelet op de aandacht, de affectie, het corrigeren en erkennen van de docent met betrekking tot de inzet van de leerling bij het uitvoeren van de opdracht. Ook dit werd met de Likertschaal van een tot vijf gemeten. Het motiveren van de leerlingen werd gemeten door te registreren op welke verschillende manieren er aangemoedigd werd. Veel bewegingen in de dansles zijn nieuw en leerlingen moeten ze aanleren en toepassen in het systeem van bewegingen dat ze al kennen en kunnen. Ze horen danstermen als arabesque, plié en relevé. Deze onbekende woorden zullen tegelijkertijd met de nieuwe beweging tot zich genomen moeten worden. Dit is moeilijk voor jonge kinderen. Door gebruik van ‘stel je voor dat’ opdrachten waarin de verbeelding gebruikt wordt in combinatie met fysieke bewegingen, worden de jonge kinderen aangesproken op een wijze die ze begrijpen en herkennen (Sacha & Russ, 2006). Volgens het onderzoek van Sacha en Russ helpt de verbeeldende leermethode hen om de nieuwe motorische vaardigheden in hun fysieke systeem te krijgen. Het aanbieden van beelden bij de fysieke opdracht geeft hen steun. Als er naderhand wordt gevraagd de nieuwe vaardigheid nog eens uit te voeren kunnen ze de beelden oproepen die met de beweging gepaard gingen en is het gemakkelijker om het zich te herinneren en de beweging terug te halen. “Door de innerlijke voorstelling blijven leerlingen zich bewust van de actie en de houding van hun lichaam” (Hartong & Winkel, 1970). In het verbeeldend leren is het de taak van de docent om dansbewegingen te vertalen in een ‘normale’, voorstelbare (imaginaire) handeling waarop de beweging gestroomlijnd wordt en vorm krijgt. Denk aan het voorbeeld in de inleiding van de jongen op het strand. Hier komen pas later, als de beweging begrepen en dus geleerd is, technische termen bij. Dit is echter een manier van verbeeldend leren waarbij enkel verbale instructie wordt gegeven. In de verbeeldende manier van leren in het onderzoek van Sacha en Russ (2006) wordt een visueel beeld toegevoegd aan de technische termen en wordt het ook voorgedaan. De vraag hoe verbeeldend leren werkt bij het aanleren van dansvaardigheden bij basisschoolleerlingen van vier t/m zes jaar werkt kan beantwoord worden met dat jonge kinderen bekend zijn met het ‘stel je voor’ spel. Het gebruik van ‘stel je voor’ opdrachten waarin de verbeelding gebruikt wordt in combinatie met fysieke bewegingen is iets wat jonge kinderen kunnen begrijpen en herkennen. Een verbeeldende leerstrategie kan leerlingen

helpen om nieuwe motorische vaardigheden in hun fysieke systeem te krijgen en kan de intentie van de beweging versterken.

5. Effectieve leerstrategieën In de vorige twee hoofdstukken is beantwoord hoe imiterend en verbeeldend leren werkt of kan werken bij het aanleren van technische dansvaardigheden van basisschoolleerlingen tussen vier en zes jaar. In dit hoofdstuk worden beide leerstrategieën met elkaar vergeleken en beschreven welke strategie het meest effectief is en waarom. Je kunt als docent verschillende manieren gebruiken om dansbewegingen aan te leren. “Een beweging is geleerd wanneer het lichaam de kinesthetische structuur van de beweging begrepen heeft” (Hermans 2012a, p. 99). Bergman (2003) zegt dat er pas sprake is van leren wanneer de gedragsverandering over een langere periode beklijft. Het is belangrijk dat je dat wat je geleerd hebt ook in andere omstandigheden kan toepassen. Dat noemt Bergman transfer van het geleerde. “Goede leerresultaten moeten dus duurzaam zijn en een zekere ‘wendbaarheid’ hebben” (p.26). Er wordt door mensen op verschillende manieren geleerd. Je kunt op verschillende manieren intelligent zijn en iedereen ontwikkelt deze intelligenties in meer of mindere mate. Psycholoog Howard Gardner (1983) heeft verschillende vormen van intelligentie omschreven: •

Verbaal-linguïstisch

•

Logisch-mathematisch

•

Visueel/ruimtelijk

•

Muzikaal-ritmisch

•

Lichamelijk/kinesthetisch

•

Interpersoonlijk

•

Intrapersoonlijk

•

Naturalistisch

•

Existentieel

Je zou kunnen denken dat het in dans vooral om de lichamelijk/kinesthetische en muzikaalritmische intelligenties draait maar in principe kunnen alle intelligenties door verschillende opdrachten en leerstrategieën in dans aangesproken worden. De verbeeldende en imiterende leerstrategie zijn hiervoor zeer geschikt. Voor leerlingen die een sterke ruimtelijke/visuele intelligentie hebben is de imiterende manier een mooie ingang. Voor leerlingen die

lichamelijk/kinesthetisch sterker ontwikkeld zijn kan de verbeeldende manier van aanleren een stimulerende leerstrategie zijn. Hieronder worden het imiterend leren en verbeeldend leren naast elkaar gelegd. Hermans zegt dat imiterend leren de meest gangbare lesmethode in dans is omdat de overdracht van kennis en vaardigheden zich van het ene naar het andere lichaam moet afspelen. “Een beweging wordt geleerd door te kijken en te doen…Het is vrijwel onmogelijk om een nieuwe dansbeweging te leren zonder gebruik te maken van het aloude voor- en nadoen” (2012a, p. 99). Tegelijkertijd vraagt Hermans (2012b) zich af of imiterend leren toereikend is om de kwalitatieve aspecten van dans ook te leren voelen en haalt in haar artikel het onderzoek van Sascha en Russ (2006) aan. Hierin concludeert ze : “Mentaal verbeelden kan dus de snelheid, precisie en kracht van de dansbeweging verbeteren bij ervaren en onervaren dansers, maar is ook een uitstekende lesstrategie om jonge kinderen bewegingen aan te leren” (p. 45). Je zou kunnen zeggen dat het verbeeldend leren een goede leerstrategie is voor de beoogde doelgroep omdat het aansluit bij het ontwikkelingsniveau van de leerling. Het gebruik van verbeeldingsopdrachten kan er voor zorgen dat de fantasie van kinderen wordt aangesproken en dat ze door het gebruik van die beelden minder geremd zijn in het bewegen. Leong (n.d.) stelt dat deze manier van leren in dans je kan stimuleren en je steun en zelfvertrouwen kan geven. Het gebruik van ‘stel je voor’ opdrachten waarin de verbeelding gebruikt wordt in combinatie met fysieke bewegingen is iets wat jonge kinderen kunnen begrijpen en herkennen. Verbeelding wordt in dans niet alleen gebruikt om bewegingen te laten ontstaan maar ook om de lijnen in de bewegingen en de bewustwording van de positie van de beweging te vergroten. Het helpt bij het verder ontwikkelen van het kinesthetisch bewustzijn. De beelden kunnen de intentie van de bewegingen in dans versterken. Graham (1978 in Leong, n.d. ) maakt hierbij de kanttekening dat verbeeldingsopdrachten de intentie van de beweging die je op dat moment wilt zien kan versterken maar dat deze leerstrategie op zichzelf niet de kwaliteit van bewegingen kan verhogen. Het leert kinderen niet de functionele kwaliteit van bijvoorbeeld langzame of zware bewegingen, die weer vertaald kunnen worden naar andere bewegingssituaties. Het kunnen toepassen in andere situaties is volgens Bergman (2003) een belangrijk onderdeel van het leren. Voor het aanleren van afzonderlijke bewegingskwaliteiten als zwaar, snel en langzaam is het imiterend leren een zeer geschikte strategie omdat de leerling hierbij niet alleen de uiterlijk waarneembare vorm probeert na te doen maar ook de intentie waarmee de docent de beweging uitvoert. De leerling

moet de intentie die hij voelt bij de geïmiteerde verbinden aan zijn eigen intentie. De geïmiteerde kan de verschillende bewegingskwaliteiten voordoen en het de imitator laten voelen. Dit is best moeilijk en vraagt veel van een leerling die net begonnen is. Daar waar bij volwassenen het koppelen van de eigen bewegings-intentie aan die van een ander vrij goed verloopt is dat mechanisme bij jonge kinderen nog niet optimaal ontwikkeld. Toch is het goed om hier op jonge leeftijd mee te beginnen zodat de ontwikkeling hiervan gestimuleerd wordt. In beide leerstrategieën zijn sterke onderdelen aanwezig en ze kunnen ingezet worden bij het aanleren van dansvaardigheden aan basisschoolleerlingen van vier tot en met zes jaar. De afwisseling en/of combinatie van beide leerstrategieën heeft de voorkeur. Een praktische bijkomstigheid is dat het ook voor de docent zelf fysieke voordelen heeft om af te wisselen in het geven van instructie. In een onderzoek naar de werkbelasting van dansdocenten van Van Rossum (2002) werd gepleit voor meer uitbreiding van bijscholing aan dansdocenten waarin verschillende manieren van lesgeven aan de orde komen. De dansdocent zou haar werk fysiek langer vol kunnen houden als zij niet alle dansopdrachten zelf voor zou hoeven doen.

6. Synthese en Conclusie In dit hoofdstuk wordt een beknopte samenvatting gegeven van hoe er in dit onderzoek over verschillende leerstrategieën wordt gesproken. Het wordt vervolgens afgesloten met een conclusie waarin het tweede deel van de hoofdvraag wordt beantwoordt, welke leerstrategie het meest effectief is bij het aanleren van dansvaardigheden aan basisschoolleerlingen van vier tot en met zes jaar. In een dansles worden leerstrategieën als imiterend leren en verbeeldend leren gebruikt. Voor de omschrijving van de werking hiervan heb ik dankbaar gebruik gemaakt van artikelen van Hermans (2010, 2012a, 2012b). Imiterend leren is van oudsher de meest gebruikte leerstrategie en is een complex proces waarbij spiegelneuronen een belangrijke rol spelen. Hiermee kunnen we niet alleen de beweging van een ander na kunnen doen maar ons ook verplaatsen in de ander. Daarnaast wordt er in de literatuur geschreven over de verbeeldende manier van leren waarbij de handeling alleen in het hoofd wordt doorgenomen. Deze mentale verbeelding (Lorey et al. 2009; Decety et al., 1994 in Hermans, 2012b) wordt ingezet als techniek bij professionele dansers en topsporters. Naar de mentale verbeelding waarbij gebruik wordt gemaakt van het ‘stel je voor’ spel die kan worden ingezet bij het aanleren van dansvaardigheden, is op kleine schaal onderzoek gedaan. Ik beschrijf een empirisch onderzoek van Sacha en Russ (2006) waarin ze onder andere de effecten laten zien van de

snelheid waarmee bewegingen aangeleerd werden en hoeveel tijd er nodig was om bewegingen terug te halen als er op een verbeeldende manier geleerd werd. In hoofdstukken drie en vier is beschreven hoe imiterend en verbeeldend leren werkt bij het aanleren van technische dansvaardigheden van basisschoolleerlingen tussen vier en zes jaar. In hoofdstuk vijf werden beide leerstrategieën met elkaar vergeleken en werd beschreven welke strategie het meest effectief is en waarom. Met betrekking tot de hoofdvraag ‘ Hoe werken imiterend- en verbeeldend leren bij het aanleren van dansvaardigheden aan basisschoolleerlingen van vier tot en met zes jaar en wat is hierbij de meest effectieve leerstrategie?’ concludeer ik dat zowel imiterend als verbeeldend leren strategieën zijn die jonge kinderen kunnen helpen om dansvaardigheden aan te leren. Een combinatie van meerdere leerstrategieën is de meest ideale en daardoor uiteindelijk de meest effectieve. Mensen leren op verschillende manieren en met name jonge kinderen zouden op verschillende manieren geactiveerd, gestimuleerd en uitgedaagd moeten worden. Door middel van onderzoek krijgen docenten een breder inzicht in verschillende leerstrategieën. Ze kunnen variëren en bewuste keuzes maken bij het aanbieden van een leerstrategie of een combinatie daarvan. Het afwisselen van leerstrategieën zorgt ervoor dat alle leerlingen in het opnemen van leerstof tot hun recht kunnen komen.

7.Discussie en aanbevelingen voor vervolgonderzoek 71.Discussie Als dansdocent ben ik steeds van de hypothese uit gegaan dat bij het aanleren van dansvaardigheden aan basisschoolleerlingen van vier tot en met zes jaar de verbeeldende leerstrategie effectiever zou zijn dan de imiterende. Door verschillende onderzoeken met elkaar te vergelijken en door het lezen van literatuur met betrekking tot verbeeldend en imiterend leren ontdekte ik dat imiterend leren veel meer behelst dan alleen het voor- en nadoen. Het proces van imiteren is veel complexer en hoewel ik imiterend leren één van de strategieën is die ik in mijn danslessen gebruik was ik mij niet optimaal bewust van de werking ervan. Het is fascinerend hoe bij het imiteren de verbinding plaatsvindt tussen wat mensen zien, wat ze denken en de fysieke vertaling daarvan. Ik zou hier veel meer over willen lezen. Mijn hypothese werd bevestigd in die zin dat er in onderzoek van Sacha en Russ (2006) effecten getoond werden van de kracht van verbeeldend leren. Het verbeeldend leren kan de intentie en daardoor de kwaliteit van de beweging voeden. Het is een geheugensteun

bij het terughalen van de beweging. Door gebruik te maken van de visuele beelden kan de intentie van de beweging die daarmee gepaard gaat direct ervaren worden. Het verbeeldend leren staat sluit goed aan bij de belevingswereld van het kind waardoor er zichtbaar plezier is in het leren. Verbeelding wordt in danslessen gebruikt als een handvat om het aanleren en uitvoeren van een beweging te vergemakkelijken. Het is een krachtig hulpmiddel om instructie te geven en het is een handig instrument om fysieke vaardigheden in je lichaam op te slaan. Echter daar waar het in de aangehaalde onderzoeken enkel als toegevoegde waarde wordt beschreven zie ik het zelf ook als een beginwaarde: je gebruikt de verbeelding als uitgangspunt voordat je overgaat tot voordoen en benoemen van technische termen.

7.2Aanbeveling Er lijkt slechts in geringe mate empirisch onderzoek gedaan naar de verbeeldende manier van leren in dans of de artikelen die erover geschreven zijn waren moeilijk te achterhalen. Het gaat in de literatuur voornamelijk over de verbeeldende manier van leren waarbij of de handeling alleen in het hoofd wordt doorgenomen of over het geven van bewegingsopdrachten waarbij een beeld wordt toegevoegd. Over het voorbeeld in de inleiding waarin de leerling alleen via verbale instructie tot beweging gebracht wordt en waarbij eerst aandacht gegeven wordt aan de context en situatie waarin de beweging plaatsvind, is niets in de literatuur gevonden. Naar imiterend leren is veel onderzoek gedaan maar ik heb geen effectstudies aangetroffen die speciaal over de doelgroep in dit onderzoek gingen. Het zou een aanbeveling zijn als er op empirisch gebied meer onderzoek naar verschillende vlakken van leren in dans gedaan wordt en dan vooral met betrekking tot de basisschoolleerling. Hierdoor kunnen docenten meer inzicht verkrijgen in de verschillende leerprocessen en kunnen zij beter aansluiten bij de leerstijlen van hun leerlingen. Tevens zou het aanbeveling verdienen meer onderzoek te verrichten naar de invloeden van verschillende leerstrategieĂŤn in dans op verschillende leerstijlen. Zo zou een vergelijkende studie naar de combinatie van passende leerstrategieĂŤn (bv. lichamelijk/kinesthetisch leren met verbeeldend leren en visueel/ruimtelijk leren met imiterend leren) en het ontwikkelen van andere intelligentiegebieden zeer inzichtelijk kunnen zijn. Alle vormen van intelligentie zijn van belang bij dans en kunnen door het gebruik van verschillende soorten opdrachten aangesproken worden. Laten we het beschikbaar vermogen van de verschillende intelligenties zo veel mogelijk benutten.

Referenties Bergman, V. (2003). Dans in samenhang: Een flexibele methodiek. Utrecht: De Kunstconnectie Cross, E. S., Kraemer, D.M.J., Hamilton, F. de C., Kelley, W.M., & Grafton, S.T. (2009). Sensitivity of the Actoin Observation Network to Physical and Observational Learning. Cerebral Cortex February, 19, 315-326. Downey, G. (2008). Scaffolding Imitation in Capoeira: Physical Education and Enculturation in an Afro-Brazilian Art. American Anthropologist, 110 (2), 204â&#x20AC;&#x201C;213. Gardner, H. (1993). Frames of the mind. New York: Basic Books Graham, G. (1978). Turning Children on to Creative Dance Ideas for the Nondancer. Journal of Physical Education, Recreation and Dance. 49 (5), 45-46 Hermans, C. (2010). Ik tik eenmaal. Jij tikt eenmaal. Ik tik tweemaal. Jij tikt niet. Danswetenschap, 6, 113-120. Hermans, C. (2012a). Shall we dance? On a bright cloud of music shall we fly? Danswetenschap, 7, 97-105. Hermans, C. (2012b). Show, donâ&#x20AC;&#x2122;t tell: imiterend leren in dansonderwijs. Cultuur+Educatie 35, 38-55. Heijdanus-de Boer, E., van Nunen, A. & Valenkamp, M. (2014) Dans! Praktisch handboek voor het basisonderwijs Bussum. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Hurley, S. (2008). The shared circuits model (SCM): How control, mirroring and simulation can enable imitation, deliberation, and mindreading. Behavioral and Brain Sciences, 31, 1-58. Jackson, P.L., A.N. Meltzoff A.N. & Decety J. (2006), Neural circuits involved inimitation and perspectivetaking. NeuroImage, 31 (1), 429-439. Lorey, B., Bischoff, M., Pilgramm, S., Stark, R., Munzert, J., & Zentgraf, K. (2006). The embodied nature of motor imagery: the influence of posture and perspective. Experimental Brain Research, 194, 233-243. Leong, L.K. The Value of imagery in creative dance. Teaching and Learning, 13 (2), 28-34 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: DeltaHage. Piaget, J en Inhelder, B. (1973), De ontwikkeling van het kind, Rotterdam:Lemniscaat Pijning, H.F. (1998), Psychologie in het onderwijs van motorische vaardigheden, Groningen: Wolters-Noordhoff

Rossum, J.H.A. van (2002). Een leven lang dansdocent? Een onderzoek naar de werkbelasting van dansdocenten. Vrije Universiteit, Amsterdam: Bewegingswetenschappen Sacha, T.J., & Russ, S.W. (2006). Effects of Pretend Imagery on Learning Dance in Preschool Children. Early Childhood Education Journal, 33, 5, 341-345. Schmidt, R.C., Carello, C., & Turvey, M.T. (1990) Phase transitions and critical fluctuations in the visual coordination of rhythmic movements between people. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance,16 (2), 227-247. Smith, K.L. (1990). Dance and Imagery â&#x20AC;&#x201C; The link Between Movement and Imagination. Journal of Physical Education, Recreation and Dance. 61, (2) 17 Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO 2014) leerplankader kunstzinnige oriĂŤntatie primair onderwijs leerlijn dans. Geraadpleegd op 30 januari 2015; http://kunstzinnigeorientatie.slo.nl/downloads/Leerlijn_20Dans.pdf/ Stichting Match Onderwijs en Cultuur Amsterdam (2014). Raamleerplan dans. Stinson, SW. (1985). Piaget for dance educators: A theoretical study . Dance Research Journal, 17(1), 9-16. Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 675735. Utrecht, L. (1988). Van hofballet tot postmoderne-dans: De geschiedenis van het akademische ballet en de moderne-dans. Zutphen: Walburg Pers.

Dankwoord Hierbij wil ik mijn eerste begeleider Carolien Hermans bedanken voor haar inspirerende artikelen. De beeldende schrijfstijl en het enthousiasme waarmee ze schrijft zorgt ervoor dat een beginnende onderzoeker als ik enthousiast raak voor wetenschappelijke onderzoek in mijn vakgebied. Mijn tweede begeleider en eerste lezer Ellen van Hoek wil ik ook bedanken omdat zij mij het vertrouwen en de motivatie heeft gegeven om te blijven schrijven en te zoeken naar de vorm die mij uiteindelijk hier heeft gebracht. Met Rob, Laura, Eelco, en Karin als positieve, kritische volgers is het mij gelukt om het te volbrengen. En tenslotte veel dank aan Rob, Jimmy en Emma die mij alle ruimte en tijd gaven om me aan dit onderzoek te wijden.