Učenje kroz praksu u vrtiću. Priručnik za refleksivne praktičare

Бранка Станојевић

►

Анита Ерић

►

Татјана Павловић

УЧЕЊЕ

КРОЗ ПР КСУ

У

Приручник З РЕФЛЕКСИВНЕ Пр КТИЧ РЕ

Едиција Приручници Књига 55 УЧЕЊЕ КРОЗ ПРАКСУ У ВРТИЋУ Приручник за рефлексивне практичаре Прво издање Аутори Бранка Станојевић Анита Ерић Татјана Павловић Уредник Анђелка Ружић Лектор Мирјана Делић Дизајнер Душан Павлић Технички уредник Татјана Ваљаревић Издаје Креативни центар Градиштанска 8, Београд тел.: 011/ 3820 464, 3820 483, 2440 659 e-mail: info@kreativnicentar.rs За издавача Љиљана Маринковић, директорка Штампа Caligraph Година штампе 2018 Тираж 1.000

CIP – Каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије, Београд 373.2.022(035) СТАНОЈЕВИЋ, Бранка, 1960 Учење кроз праксу у вртићу : приручник за рефлексивне практичаре / Бранка Станојевић, Анита Ерић, Татјана Павловић. – 1. изд. – Београд : Креативни центар, 2018 (Caligraph). – 83 стр. : илустр. ; 24 cm.

– (Едиција Приручници / [Креативни центар] ; књ. 55) Тираж 1.000. - Прилози: стр. 80-82. - Напомене и библиографске референце уз текст. – Библиографија: стр.

[84-85].

ISBN 978-86-529-0552-2 1. Павловић, Татјана, 1963 [аутор] a) Предшколско васпитање – Методика – Приручници COBISS.SR-ID 264933644

Бранка Станојевић ► Анита Ерић ► Татјана Павловић Анита Ерић Татјана Павловић

Бранка Станојевић

УЧЕЊЕ

КРОЗ ПР КСУ

У

Приручник З РЕФЛЕКСИВНЕ Пр КТИЧ РЕ

ик Приручн за ивне с к е л ф е р аре практич

Садржај

УВОДНА РЕЧ

5

1. ТЕОРИЈСКИ ОКВИР 9 1.1. Поjам детета 9 1.2. Стилови учења код деце 11 1.3. Одрастање детета 14 1.4. Препознавање промена у детињству 15 1.5. Вртић као заједница 17 1.6. Улога васпитача 19 1.7. Важност дијалога 20 1.8. Појам рефлексије 21 2. ПУТ РЕФЛЕКСИВНОГ ПРАКТИЧАРА 22 3. TЕХНИКЕ ПРИКУПЉАЊА ПОДАТАКА О СОПСТВЕНОМ РАДУ – ТЕХНИКЕ КОЈЕ ПОДРЖАВАЈУ РЕФЛЕКСИЈУ

27

4. ИСТРАЖИВАЊЕ

35

5. ДОКУМЕНТОВАЊЕ ПРОЦЕСА ПРАЋЕЊА ДЕТЕТА У ГРУПИ – ИСКУСТВА ВАСПИТАЧА И СТРУЧНИХ САРАДНИКА 40 5.1. Белешке васпитача и заједничка анализа 42 Пример 1 42 Пример 2 48 Пример 3 53 Пример 4 58 5.2. Развојне фазе рефлексивног практичара 62

6. КОМПЕТЕНЦИЈЕ 64 7. ПОСТУПЦИ КОЈИ ПОКРЕЋУ ПРОМЕНЕ КОД ПРАКТИЧАРА

67

8. УМЕСТО ЗАКЉУЧКА

76

ПРИЛОЗИ 1. Прилог 2. Прилог

79 80 82

ЛИТЕРАТУРА

84

O АУТОРКАМА 86

УВОДНА РЕЧ

Овај приручник настао је с намером да васпитачима и стручним сарадницима, као професионалцима који реализују различите аспекте предшколског образовања и васпитања, отвори нове могућности, прошири погледе и пружи увиде у досадашњу васпитну праксу и рад с децом. Васпитачи и стручни сарадници који настоје да буду професионалци треба да имају професионалне компе­ тенције, које су развојна категорија, а не статична. Зато је важно да се као професионалци стално преиспитују, праве самоувиде и тако доказују своја знања, вештине, способности и уверења која примењују у пракси. Васпи­ тачи и стручни сарадници постају „истраживачи“ соп­ ствене праксе тиме што се заједнички укључују у њено истраживање, интерпретирање и разумевање. Преиспитивањем места и улоге реализатора васпит­ ног процеса, васпитача и стручних сарадника, првен­ ствено пратећи постојећу законску регулативу, Закон о основама система и Закон о предшколском образовању и васпитању, као и све Правилнике који покривају рад у предшколској установи, поставили смо многа питања. Трагајући за одговорима или могућностима, покушали смо да побољшамо разумевање васпитне праксе, при чему је један од кључних елемената био дијалог између васпитача и стручних сарадника. Овај приручник представља кратак и информативни приказ, подсећање на важност и улогу преиспитивања и промишљања практичара о сопственом деловању из угла теоријских сазнања и практичног деловања.

7

Истраживање које смо спровели на ову тему пружи­ ло нам је нове увиде у оно што пракса јесте у својим снагама и слабостима и отворило бројне могућности за то да је даље сврсисходно промишљамо. Прикупљени материјали, као што су подаци које смо добили посма­ трањем и бележењем рада практичара, анализе садр­ жаја документације, интервјуи, анкете, нису коришћени као налази и коначни резултати, већ су послужили као увод у критичку рефлексију, интерпретацију и евалу­ ацију, које су потом водиле ка даљем планирању и ак­ цији. Податке које смо добили посматрањем и бележењем понашања деце приликом активности користили смо за то да дођемо до увида у односе између сопствених на­ мера и стварних акција кроз контекст реалног социјал­ ног и физичког поља. Циљ овог приручника јесте да читаоца подсети, охра­ бри и упозна с новим приступом, насталим на основу резултата истраживања, који заговара идеју професи­ оналног учења у самој пракси. То учење усмерено је на развој истраживачких и рефлексивних компетенци­ ја васпитача и стручних сарадника. Овакво учење води остварењу квалитетније (рефлексивне) праксе, односно подразумева учење у реалном контексту. Учење у пракси и путем праксе. Пут којим смо прошли у раду само је приказ модела који смо користили у истраживању. Намера нам је била да своје искуство прикажемо и поделимо с васпитачи­ ма и стручним сарадницима који желе да се оснаже и крену у учење истраживањем сопствене праксе. На тај начин самоувидом у знања, способности и умећа у раду можемо заједно да допринесемо развоју и настанку но­ вих теорија. Јасно нам је да смо направили само један корак који је и даље недовољан за темељне промене у нашој предшколској пракси, али смо отворили могућност за

8

увођење промена и реконструкцију наших досадашњих уверења о васпитном раду с децом. Истовремено смо радили на трасирању пута ка рефлексивном практичару, који постаје императив за ква­ литетно образовање и васпитање све деце.

Приручник садржи четири целине: 1. теоријски део – осврт на појам рефлексије и на најважније сегменте праксе васпитача и стручних сарадника; 2. приказ тока истраживања, с белешкама васпитача и заједничким увидима који из њих произлазе; 3. преглед компетенција васпитача и стручних са­ радника, које воде ка рефлексивном практичару; 4. прилоге. Креирањем нових портфолија који прате овај при­ ручник покушали смо да дамо допринос писању педа­ гошке документације васпитача и стручних сарадника с намером да буде јасна, прегледна, свеобухватна и јед­ ноставна за коришћење.

Ауторке

9

1. ТЕОРИЈСКИ ОКВИР

1.1. Појам детета Појам детета представља значајан антрополошки, социолошки и психолошки феномен који је само на­ изглед саморазумљив, једнозначан, универзалан и не­ променљив. Схватање детета, његове природе и положаја, онога што оно јесте и онога што може бити, битан је основ педагошких размишљања, истраживачких приступа у проучавању и саставни део праксе васпитача и струч­ них сарадника. Дете је целовито биће, а то значи да је више од про­ стог збира појединих психолошких аспеката.

„Немогуће је са становишта васпитања дете рашчланити на његове саставне компоненте, функције и структуре и веома је тешко извршити и временску деобу развоја.“1

Свако дете је аутентично биће са својим реалним проблемима и јединствено је по својим питањима, суге­ стијама, сумњама и трагањима за смислом. Дете, такође, 1 С. Марјановић, Предшколско дете, Београд 1984.

11

није само оно што бисмо желели да буде, већ и оно што настоји да превазиђе, као што су: кризе, негатив­ не емоције, импулси, противречности и непродуктивне реакције. Управо начин на који разумемо дете, на који га ви­ димо, и начин на који оно разуме нас представљају пу­ токазе ка процесу настајања програма заједничког жи­ вота деце, васпитача и сарадника. То је уједно и програм њиховог заједничког учења, које тако постаје коопера­ тивна активност.2 Васпитач и стручни сарадник као рефлексивни практичари децу не прихватају само као пасивне слушаоце већ и као мислиоце. Стога им пружају бројне прилике да активно учествују и истражују у активно­ стима које одговарају њиховој интегрисаној природи и радозналости и да осете радост у откривању света. Ре­ флексивна функција је развојна новина која омогућава детету не само да одговори на понашање других већ и на своју идеју о понашању других.

Васпитачи и стручни сарадници треба да науче како да посматрају децу да би: да их упознају и разумеју; • нмогли основи креирали програме који • ћеа тој подржавати развој деце; збегли субјективност и грешке • инеформалног, свакодневног, обичног

•

посматрања; објективно вредновали сопствени рад и професионално се развијали.

2 Приручник за диверсификацију програма предшколског васпитања и образовања, Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије, Београд 2013.

12

1.2. Стилови учења код деце

Васпитач и стручни сарадник који познају стилове учења код деце познају и мотивационе аспекте личности сваког детета. Препознавањем стилова учења васпитач има могућност да организује разнородне активности које ће бити усклађене с различитим потребама деце.

Бројни психолози тврде да стил учења постоји још од најранијег детињства. Они сматрају да стил учења заправо говори о дететовој личности.

Познавање стилова учења код деце посебно је важно и за васпитача, и за стручног сарадника, и за родитеља уколико дете не напредује или уколико долази до кон­ фликтних ситуација. У том случају модификовање стила учења може у великој мери да олакша прилагођавање стила индивидуалним својствима детета.3 Према др Кристин Редингтон Бенет, постоје следећи стилови учења: аудитивни, кинестетички, визуелни, тактилни и логички. Аудитивни стил заснива се на слушању, кинестетички на покретима, визуелни на виду, тактилни на додиру, а логички на повезивању и сагледавању шире слике.

3 Т. Тубић, Стилови учења као фактор постигнућа, Сомбор 2004.

13

Дечју пажњу привлаче звукови и говор. Аудитивни стил подразумева чулно препознавање, реаговање на звукове, глас, говор. Чуло слуха детету омогућава да се усредсреди и препозна и усвоји различите звукове у својој околини. Бројна истраживања потврђују да беба још у пренаталном периоду препознаје звук и да реагује на пријатне и непријатне звукове у мамином стома­ ку. Будућим мамама се препоручује да својим бебама певају песмице или причају приче топлим, пријатним гласом. И у раном узрасту деца уживају слушајући приче, бајке, песмице, које код њих стварају менталне слике. На тај начин деца уче, усвајају и стичу знања о свету у којем живе. Разговор о прочитаном или испричаном поставља­ њем питања или римовањем речи буди код деце машту, богати речник и подстиче памћење. Појединој деци управо причање и разговор највише одговарају за усвајање знања или разумевање. Зато ва­ спитач или стручни сарадник који препозна код детета аудитивни стил учења треба да свој приступ прилагоди понудом која ће одговорити на ову дечју потребу. Детету које је непрекидно у покрету одговараће кинестетички стил учења. Такво дете има потребу за активношћу у којој добија задатак или је носилац уло­ ге. Оно најбоље учи кроз покрет, демонстрацију, глуму, опонашање ликова из прича, цртаног филма, судије на терену, водитеља квиза или улоге васпитача. Кроз покрет, демонстрацију, овакво дете учи и да се осећа сигурно и добро. Визуелни стил карактерише децу која воле разно­ бојне предмете, шаре, слике, илустрације, видео-записе. Ова деца могу дуго да задрже пажњу током разгледања сликовница и бојанки. У њиховом памћењу остају и нај­ ситнији детаљи слика и она врло лако уочавају и усвајају боје, облике и величине.

14

Детету које има изражен визуелни стил учења треба понудити и садржаје представљене графиконима и ма­ пама. Оно их добро разуме, тумачи и памти. Таква деца могу песмицу или причу и графички да представе. Графички симболи остају дубоко записани у њиховом памћењу. Тактилни стил учења одговара детету које воли све да дотакне како би осетило облик и текстуру предме­ та. Овој деци највише одговарају слагалице, коцке или ствари којима могу да манипулишу, као што су тесто, уметаљке, перле, пресипање песка или воде… (највећим делом материјали за развој ситне моторике). Логички стил учења код деце могао би се објаснити главном идејом Пијажеове теорије која гласи да се умо­ ви деце развијају. Дете не прима пасивно информације и усваја их као такве, већ ствара слику која је резултат прераде информације. Та прерада информације је развој мишљења. Учење код овог типа деце засновано је на повези­ вању информација и ширењу слике. Васпитач и струч­ ни сарадник подстичу дете на размишљање и активно учење. Овај процес се ослања на дечју радозналост и истраживачки дух.

Постављањем питања и планирањем активности путем пројектног приступа и истраживања код деце се подржава учење повезивањем усвојеног и отвара пут за след нових сазнања.

15

1.3. Одрастање детета

„Одрастање је транзиција од детињства ка одраслој особи. Дечје учење и развој као пут који дете гради.“4 „То је процес заједничког интерактивног изграђивања једне специфичне хумане релације у којој дете активно преузима одговорност за своје развојно напредовање.“5 Пут ка рефлексивном практичару заснован је на но­ вом приступу и новим теоријама, које редефинишу про­ цес хуманог развоја у васпитном (социјалном и култур­ ном) контексту. Уместо изолованог фокуса на дете (ва­ спитаника) или одраслог (васпитача), акценат се ставља на сам процес. Тај процес подразумева узајамни однос: дете – одрасли и одрасли – дете. Дете одраста, учи, развија се кроз интеракцију с другом децом, родитељима, васпитачима, околином. За његово одрастање битан је квалитет односа који се с њим успоставља. Тај однос заснива се на: учењу путем сарадње и прихватања; компетентности учешћа у односима; пружању могућности избора; пружању прилике за иницијативу; јачању поверења у радозналост која развија истраживачки дух детета; давању порука прихватања.

• • • • • •

4 Ж. Крњаја, Д. Бренеселовић, Где станује квалитет. Политика грађења квалитета у предшколском васпитању, књига 1, Београд 2013.

5 З. Матејић Ђуричић, Нове концептуализације развоја и васпитања, Вол. 11, бр. 2, Београд 2012.

16

1.4. Препознавање промена у детињству Детињство је период интензивног развоја у којем дете доживљава бурне промене у свим аспектима ра­ звоја. Усваја и јача вештине, шири интересовања, разви­ ја вештине комуникације, проширује сазнања о себи и свету око себе. Да бисмо дефинисали развој детета, морамо да пре­ познамо оно што је у основи развоја, а то је промена. Развој детета садржи две врсте промена: промену насталу растом и развојну промену.

Вештина васпитача огледа се у препознавању про­мена које указују на развој сваког детета у гру­пи. Зато је васпитачима и стручним са­рад­ницима неопходно знање о методама, начинима и техникама праћења дечјег развоја.

Подршку дечјем развоју у вртићу треба да пруже ва­ спитачи и сарадници који су компетентни да подстичу развој путем рада у групи и стварањем подстицајне ат­ мосфере, понудом садржаја и активности које су деци занимљиве, које одговарају природи дечје радозналости, подстичу их на истраживање, дајући им више избора у трагању за новим сазнањима. То се постиже прилагодљивошћу у раду, неговањем добрих односа између деце и одраслих, одраслих и деце, а не применом строго планираних образаца. Ре­ алну слику о детету и његовом развоју могу дати само васпитач и стручни сарадник, који своја запажања про­

17

мишљају како би побољшали квалитет свог рада и обо­ гатили сазнања. Познато је да мала деца имају „нагон за учење“, она уче с лакоћом, задовољством и брзином коју више никад у животу неће постићи. За учење су спремна већ самим рођењем, а хоће ли користити ту урођену предиспози­ цију и на који начин, зависи од нас одраслих, од захтева које им упућујемо у свакодневним активностима.

Ефикасна рефлексивна пракса може се упоредити с компасом. Као што компас помаже при Средина у којој деца бораве треба да оријентацији, тако и рефлексивна буде тако педагошки припремљена да им пракса пружа помоћ васпитачима понуди богатство различитих подстицаја икоји стручним сарадницима да схвате ће задо­вољити њихову природну за учењем. гдепотребу се налазе на свом професионалном путу и куда даље желе да иду.

На основу наведених сазнања произлази да рефлек­ сивни практичар мора имати добру основу из области развојне психологије, као и методологије педагошких истраживања, како би у пракси опробао своје знање и даље га богатио и надограђивао.

Рефлексивном практичару су за квалитетан рад неопходни: ниво знања, ниво разумевања и ниво примене.

9 788652 905522

18