která se zakládá na mezinárodnosti a loyalitě jako prostředku, na umění jako pozadí a na potlesku žen jako odměně“. Později řekl: „Osobně
nesouhlasím s účastí žen na veřejných závodech, to ale neznamená, že ženy nemohou provozovat řadu sportů, jen ne na veřejnosti. Při olympijských hrách je jejich hlavní role – stejně jako při rytířských turnajích – věnčit vítěze“.
Ženy přes Coubertinův odpor na olympijských hrách poprvé startovaly již roku 1900 v Paříži, a to v tenisu a v golfu, roku 1904 v lukostřelbě, 1912 v plavání atd. Coubertin bojoval, ale neúspěšně. Pak tedy trval na tom, že mají startovat za stejných podmínek jako muži a spolu s muži.
Vývoj však nebylo možno zastavit. Protože MOV nevytvářel pro ženský sport vhodné podmínky, vznikla roku 1921 Mezinárodní federace ženských sportů (FSFI), která začala od roku 1922 pořádat tzv. Ženské olympiády, později přejmenované na Ženské světové hry. Uskutečnily se čtyři, třetí roku 1930 v Praze. Poslední se konaly v roce 1934 v Londýně. Pak, po zařazení atletiky žen na program her roku 1928 v Amsterodamu, FSFI i její hry zanikly.
Od té doby stoupal počet sportů a disciplín na programu olympijských her i zimních olympijských her, kde ženy mohou startovat. Dnes lze konstatovat, že počet sportů, disciplín i startujících žen již vcelku odpovídá úrovni rozvoje ženské tělovýchovy a sportu.
Také zastoupení žen v řídících orgánech mezinárodního sportu (a často i sportu v jednotlivých zemích) je malé. MOV přijal první ženy za členky teprve roku 1981.
Školní tělesná výchova
Spolu s rozpadem antického světa a jeho hodnot se postupně vytrácely ze systému výchovy i tělesná cvičení. Antické, „pohanské“ školy zanikaly a byly nahrazovány školami církevními, které se zaměřily úzce na věrouku a všechny projevy tělesných cvičení byly důsledně a co nejpřísněji vylučovány. Tělesná cvičení se nadále rozvíjela mimo výchovné a vzdělávací instituce.
Byl to teprve humanismus, který vrátil tělesná cvičení, byť často jen proklamativně, do systému výchovy (a v případě Vittorina de Feltre i do školní výchovy).
O něco později se začala tělesná cvičení jako odkaz humanismu postupně prosazovat do řady výchovných zařízení té doby zcela v duchu Juvenalova „ve zdravém těle, zdravý duch“. Sem spadají i pedagogické
snahy J. Á. Komenského. Zasloužili se o to i jezuité, kteří velmi pozorně dbali na to, aby jejich žáci nebyli přetěžováni duševní výchovou a snažili se vychovávat své žáky všestranně. Proto zařazovali do rozvrhu minimálně jedno dopoledne, ale i více, věnované plně hrám. Zakazovány byly jen hry v karty, kostky, koupání a klouzání. Všechny hry a zábavy se konaly za dozoru učitele, který tak lépe a podrobněji poznával své žáky a mohl je také lépe a účinněji ovlivňovat. Organizovali i rekreační pobyt žáků o prázdninách.
V 2. polovině 17. a během 18. století však došlo ke střetu rozvíjející se víceméně ateisticky zaměřené vědy s náboženstvím, s církvemi. Na jedné straně osvícenecká věda přeceňovala rozumové poznání a často podceňovala právě herní zábavy jako zbytečné, odvádějící od vážnějších věcí, na straně druhé se církve v boji s ateisticky zaměřeným osvícenectvím a s vědou zaměřily na vystupňování náboženské horlivosti. Důsledkem bylo, že i z církevních škol začaly mizet tělocvičné aktivity a množily se zákazy her a dalších zábav. To se projevilo i v jezuitských školách. Tak došlo k tomu, že zvláště v městských školách tělesná cvičení téměř zmizela. Ta se udržela ovšem ve výchově šlechtické mládeže.
Velká pozornost hrám byla již tradičně věnována v Anglii. Ale i zde revoluční události v polovině 17. století zbrzdily reformy anglického výchovného systému (Komenský, Locke aj.). Ne však natrvalo. Přes odpor puritánů se hry a tělesná cvičení po anglické buržoazní revoluci vrátily rychle do anglických škol jako forma spontánní rekreace dětí v jejich volném čase.
V této podobě se hry a tělesná cvičení udržely v anglických školách až do konce 18. století, kdy nastoupila nová generace pedagogů, kteří začali hry soustavně výchovně využívat (např. Thomas Arnold). Podporovali proto herní zábavy a vytváření studentské sportovní samosprávy a studentských sportovních klubů na školách.
Problémem výchovy a tělesných cvičení jako její součásti se zabývali i francouzští osvícenci, z nichž především J. J. Rousseau svým dílem významně ovlivnil další vývoj pedagogické teorie a praxe. Filantropisté a Pestalozzi, kteří přímo navázali na Rousseauovo dílo, zavedli tělesnou výchovu do svých výchovných zařízení jako vyučovací předmět rovnocenný s ostatními předměty a položili praktické i teoretické základy novodobé tělesné výchovy obecně a zvláště školní.
Války proti francouzské revoluci a následující napoleonské války zvýraznily potřebu fyzické přípravy vojáků a po zavedení všeobecné branné povinnosti i branců, a tím i veškeré mužské části obyvatelstva. To vedlo ke zvýšenému zájmu o tělesná cvičení. Po vzoru filantropin a Pestalozziho
praxe v ústavu ve Yverdenu pronikala tělesná cvičení postupně i do ostatních typů škol. Podle GutsMuthse a Pestalozziho začal např. v Madridu a později v Paříži cvičit Francisco Amoros, v Dánsku Franz Nachtigal (kde cvičil i zakladatel švédského systému P. H. Ling). Tělesná cvičení se tedy stala na počátku 19. století důležitou součástí přípravy vojáků (zvl. ve vojenských ústavech ve Španělsku, Francii, Dánsku či Anglii), výchovy v anglických public school, ve filantropinech a dalších výchovných ústavech soukromého charakteru.
První zemí, která zavedla tělesnou výchovu jako povinný předmět do státních škol, bylo v r. 1814 Dánsko. Po porážce Napoleona byl
F. J. Jahn pověřen vládou zavést tělesnou výchovu do pruských škol. K tomu ale již nedošlo. Vyhlášení Turnsperre odsunulo tento záměr o více jak dvacet let.
Největší zásluhy o zavádění tělesné výchovy do škol ve střední Evropě měl Adolf Spiess (1810–1858). Zavedl systém prostných a pořadových, které vypracoval do nejmenších podrobností (formalismus a drilová metoda). Žáci cvičili na povel a v taktu. Pokud se cvičilo na nářadí, cvičilo se podobně na několika nářadích současně.
Po návratu ze Švýcarska zaváděl postupně tělesnou výchovu do škol v řadě německých států (např. r. 1842 v Prusku). Vypracoval první osnovy, které pak byly postupně upravovány (např. A. Maulem), ale ve své podstatě se podle nich v řadě zemí cvičilo prakticky až do I. světové války. Své názory shrnul zvláště ve svých dvou základních dílech: ve čtyřsvazkovém Die Lehre der Turnkunst (Nauka o umění tělocvičném, 1840–1846) a ve dvousvazkové příručce pro učitele Das Turnbuch für Schulen (Tělocvičná kniha pro školy, 1847 a 1850).
Zavedl zkoušky pro učitele tělocviku na učitelských ústavech a na univerzitách a jejich soustavnou přípravu. Po skončení školní docházky požadoval, aby měl každý možnost cvičit v tělocvičných spolcích.
Prosadit však tělesnou výchovu jako povinný předmět v Prusku a v dalších německých zemích již nebylo tak snadné. Záměry vlád narážely často na odpor tam, kde bychom ho snad nečekali – u učitelů. Většina z nich byla totiž vychována v duchu tzv. herbartismu, tj. pedagogické teorie Johanna Friedricha Herbarta (1776–1841), jenž tělesnou výchovu nepovažoval vůbec za součást pedagogiky, pouze za prostředek k utužení kázně a zvládnutí dětí. V důsledku toho řada učitelů odmítala zařadit tělesnou výchovu jako povinný a rovnocenný předmět do škol a vyčlenit jí příslušné hodiny na úkor některého jiného předmětu. Prakticky se to v Prusku podařilo až roku 1862, kdy bylo stanoveno zavést 2 hodiny týdně ve dvou různých dnech. Pochopitelně, že až odpoledne. Teprve