(v některých případech delší absence řešili například dodatečnými individuálními lekcemi pro absentujícího žáka), s odlišnou jazykovou vybaveností respondentů (někteří respondenti byli prakticky nevzdělaní, tudíž učitelé museli zadání úkolů v některých instrumentech předčítat) atp. Na počátku studie autoři zadávali oběma skupinám diagnostické testy, které měly hodnotit především úroveň kognitivních schopností a chování žáků v hodinách. Stejné testy pak žáci z experimentálních a kontrolních skupin absolvovali bezprostředně po ukončení práce s celým programem. Testová baterie sestávala z: – testů kognitivních schopností (PMA: Thurston Primary Mental Abilities Test), – testů školních znalostí a dovedností (Project Achievement Battery), například z testu obecných znalostí, zeměpisu, čtení, geometrie – neintelektových testů zaměřených na chování respondentů v hodinách (Classroom Participation Scale) a sebepojetí (Levidal Self-Concept Scale). Izraelská studie prokázala, že instrumentální obohacování oproti obecné intervenci výrazně pozitivně ovlivňuje kognitivní schopnosti žáků a proměňuje jejich učební styl. Především diagnostické nástroje, které hodnotily změny v chování žáků v hodinách ukazovaly, že instrumentální obohacování mnohem více než obecná intervence posiluje samostatnost žáků při řešení neznámých úkolů, podporuje jejich schopnost přizpůsobit se nárokům neznámého nebo náročného úkolu a učí produktivním způsobům řešení neznámých úkolů. Výrazné pozitivní změny v oblasti znalostí ze školních předmětů ani na úrovni sebepojetí respondentů se nepodařilo prokázat. Ukázalo se ale, že jakákoliv intervence má obecně lepší efekt v celodenních zařízeních než v zařízeních stacionárního typu pouze s odpoledním programem. Původní studie Feuersteina a kol. ze 70. let, resp. její závěry, měly působivý efekt. Samotné instrumentální obohacování – a především jeho teoretická východiska – si získalo mnoho příznivců. Mnozí autoři, i když přímo s programem výzkumně nepracovali, o něm hovořili velmi pozitivně nebo ve smyslu jeho obrovských potencialit pro vzdělávání (např. Hobbs 1980, Sternberg 1983, 1984, 1986). Dalo by se říci, že od dob vydání první knihy o instrumentálním obohacování a jeho teoretických východiscích v anglickém jazyce (Feuerstein a kol. 1980) se Feuersteinovo dílo těší nepřetržitému zájmu nejen laické, ale i akademické veřejnosti. Ve Spojených státech amerických, Kanadě, prakticky po celé Evropě ale i na Novém Zélandu, v Singapuru, Venezuele nebo Číně vznikaly a stále vznikají nové výzkumné studie věnované instrumentálnímu obohacování. Přehled dosud realizovaných výzkumných studií zaměřených na evaluaci efektu instrumentálního obohacování v různých prostředích uvádí nejpřehledněji Kozulin 2007, komparativně pak Burden 1987, Savell, Twohig, Rachford 1986 nebo Romey, Samuels 2001. Hodnotit rozsah současného užívání instrumentálního obohacování a jeho výzkumu je téměř nemožné, neboť se s programem pracuje prakticky po celém světě. Určitou představu čtenáři může dát výčet autorizovaných výcvikových center instrumentálního obohacování, které uvádí Feuerstein na stránkách ICELP, viz http://www.icelp.org/asp/Authorized_Training_Cen-
96
umění zprostředkovaného učení
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS516616