žák dosáhne jen vlastní aspirace, dochází u něj k prožitku subjektivního úspěchu, současně však roste určité napětí mezi učitelovým cílem a cílem žáka, které se může projevovat negativním vztahem žáka k učiteli. Žák prožívá pocity neadekvátních a přehnaných nároků. V situaci, kdy výkon neodpovídá ani žákově aspiraci, je prožitek neúspěchu provázen nespokojeností žáka se sebou samým. Hrabal s Manem a Pavelkovou (1989) upozorňují na skutečnost, že hodnocení výkonu závisí také na tom, jaká hodnotící kritéria k němu žák používá, s čím srovnává svůj výkon. Mluvíme pak o vztahových normách neboli kritériích, které mohou být charakterizovány buď jako individuální vztahová norma, kdy žák srovnává svůj výkon s předchozími výkony, nebo jako sociální vztahová norma, kdy žák srovnává svůj výkon s výkony ostatních. S tímto se můžeme setkat u průměrných nebo podprůměrných žáků pokud svůj výkon srovnávají s výkony ostatních žáků a následně jej mohou vnímat jako dílčí neúspěch. V tomto případě může u těchto jedinců mírné zlepšení vyvolat prožitek výrazného úspěchu, pokud je jejich aktuální výkon srovnáván s výkony předchozími. Samotní Hrabal, Man a Pavelková (1989) tvrdí, že z hlediska motivace je významnější individuální vztahová norma, která je zdrojem realistické úrovně nároků žáka na sebe sama. Individuální vztahová norma je nejspíše vývojově primární. Rodiče většinou srovnávají výkon dítěte s jeho předchozími výkony, avšak se vstupem do školy se mění situace, kdy postupně dochází k orientaci dětí převážně na sociální vztahovou normu. Je nutné, aby pro hodnocení vlastních výkonů dominovala individuální vztahová norma. Pokud k uvedenému nedojde, může podle Hrabala, Mana a Pavelkové (1989) nastat zejména u slabších žáků ztráta motivace ke školnímu výkonu. S provedením určitého výkonu a následným hodnocením souvisí zpětná vazba, kdy jedinec hledá možné příčiny, které mohly vést k realizaci určitého výkonu. Příčin je velké množství, proto se atribuční teorie snaží o jejich přehlednější strukturování pomocí obecnějších společných charakteristik. Hrabal, Man a Pavelková (1989) hovoří o třech dimenzích kauzality, kterými jsou: dimenze místa, dimenze stability a dimenze řízení. Stručně si jednotlivé dimenze popíšeme. A) Dimenze místa Heider (1967) byl prvním autorem, který formuloval tuto dimenzi. Uvádí, že výsledek určité činnosti, popřípadě jednání, závisí na dvou skupinách podmínek, a to jsou osobnostní faktory a faktory prostředí. Heider (1967) tedy odděluje příčiny vnitřní, které vycházejí z osobnosti jedince, od příčin vnějších, které jsou na jedinci nezávislé. B) Dimenze stability Jelikož se vnitřní příčiny v některých ohledech navzájem odlišují, zároveň tak i vnější příčiny, je potřeba určit dimenzi, která by byla schopna tuto odlišnost zachytit. Heider (1967) hovoří o dimenzi stability a dále tvrdí, že schopnosti jsou vnímány jako stabilní, konstantní příčina, na rozdíl od kauzálních faktorů, kam můžeme zařadit úsilí, popřípadě náladu, a že jsou chápány jako více proměnlivé, měnící se v čase a v různých situacích. Dalším z autorů, kteří tuto dimenzi rozvíjeli, byl Weiner (1991). Ten pomocí dimenze místa a dimenze stability charakterizoval dominantní příčiny připisované úspěchu a neúspěchu ve výkonových situacích. Těmito příčinami jsou schopnosti, což je vnitřní stabilní příčina, dále úsilí jako vnitřní nestabilní příčina, patří sem také obtížnost úkolu jako vnější stabilní příčina, a v neposlední řadě náhoda jako vnější nestabilní příčina. K jednotlivým charakterizovaným 98
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS509214
příčinám existují podle Hrabala, Mana a Pavelkové (1989) v dimenzi stability rozdílná stanoviska. C) Dimenze řízení Dimenzi řízení, někdy zvanou jako dimenze kontroly, uvedl do klasifikace dimenzí kauzality Weiner (1986). Podle zmiňovaného autora může být vnitřní příčina stabilní, myšleno schopnostmi jedince, nebo nestabilní, charakterizovaná únavou. Podobně to platí pro vnější příčiny. Velice záleží na skutečnosti, zda měl jedinec nad těmito příčinami možnost kontroly, zda je mohl vědomě ovlivnit, popřípadě řídit. Z hlediska dimenze kontroly byly nejprve popsány vnitřní příčiny, a to příčiny vnitřní a nestabilní, jako je únava či momentální úsilí. V některých případech je však únava považována za nekontrolovatelnou příčinu, oproti krátkodobému úsilí, které je kontrolovatelné. Pro lepší přehlednost dalších příkladů vnitřních příčin klasifikovaných podle dimenze stability je předložena tabulka 6. Tabulka 6. Vnitřní příčiny úspěchu a neúspěchu klasifikované podle stability a kontrolovatelnosti podle Weinera (1986) Příčina Nekontrolovatelná Kontrolovatelná
Stabilní
Nestabilní
Schopnosti
Únava
Stabilní úsilí Lenivost Pracovitost
Momentální úsilí
Co se týká vnějších příčin, zdají se být z hlediska úspěšného nebo neúspěšného výkonu jedince nekontrolovatelnými, kdy je jedinec neovlivňuje svou vůlí. Weiner (1986) tvrdí, že rozhodnutí označit všechny vnější příčiny za nekontrolovatelné může být nekompetentní vzhledem k tomu, že příčiny vnější vůči jedinci může jedinec vnímat jako kontrolovatelné ostatními. Znamená to, že ostatní tyto příčiny ovlivňují. Weiner (1986) uvádí příklad, při kterém se stalo, že student, který neuspěl u zkoušky, mohl připisovat tento neúspěch tomu, že učitel byl vůči němu zaujatý. Takto označená vnější příčina je studentem nekontrolovatelná, avšak jedinec ji shledává jako ovlivnitelnou druhými, v tomto případě učitelem. Tento jedinec tak může zodpovědnost za svůj neúspěch připisovat učiteli. Z hlediska kauzální atribuce můžeme konstatovat, že mohou být klasifikovány podle dimenze místa, stability a řízení. Pro Weinera (1986) je dimenze místa důležitá z hlediska vytváření emocí spojených se sebepojetím jedince. Druhá v pořadí, dimenze stability, souvisí s očekáváním budoucího úspěchu nebo neúspěchu. Stabilní atribuce v podobě schopnosti a obtížnosti úkolu vedou k procesu očekávání následujících úspěchů nebo neúspěchů oproti nestabilní atribuci v podání úsilí, které naznačuje možnost změny. Třetí dimenze, dimenze řízení, je spojena s morálními úsudky, jako je pocit zahanbení a viny a s možnou odměnou, případně trestem.
2.6.1.7 Stručný přehled výzkumných studií týkajících se kauzálních atribucí ve škole Podle Nejedlé (2008) upozorňují výzkumné studie týkající se kauzálních atribucí ve školních podmínkách zejména na vnímání úspěchu a neúspěchu a na s nimi spojené atribuce, zvláště 99
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS509214
pak u žáků (Bar-Tal & Darom, 1979; Vispoel & Austin, 1995; Boekaerts, Otten & Voeten, 2003; Poledňová, 2005). Můžeme zároveň zaznamenat studie zabývající se porovnáváním atribucí žáků, učitelů a rodičů (Bar-Tal & Guttmann, 1981). Z tematického hlediska nás zajímají výzkumy kauzálních atribucí úspěchu a neúspěchu žáků. Bar-Tal a Darom (1979) se zabývali problematikou kauzálních atribucí úspěchu a neúspěchu v souvislosti s konkrétní testovou situací ve školní třídě. Výzkumné šetření zjišťovalo příčiny, které žáci připisují svému úspěchu nebo neúspěchu. Zároveň se zjišťovaly rozdíly v atribucích mezi dívkami a chlapci pátých a šestých ročníků na sedmi základních školách v Izraeli. Výsledky výzkumného šetření nebyly oproti jiným výzkumům ve shodě. Zajímavá byla zejména skutečnost, že žáci měli tendenci připisovat svůj úspěch převážně vnějším příčinám, jako učitelovu dobrému výkladu látky, dobrým podmínkám doma, jednoduchosti látky a jednoduchosti testu. Neúspěch byl u žáků připisován nejčastěji nedostatečné přípravě, nižší úrovni schopností a nedostatku úsilí, tedy vnitřním příčinám. V menší míře neúspěch připisovali vnějším příčinám, a to obtížnosti látky a obtížnosti testu. Bar-Tal a Darom (1979) podali dvě možná vysvětlení těchto výsledků. Prvním vysvětlením je skutečnost, že učitelé vyjadřují své kauzální atribuce týkající se úspěchu a neúspěchu žáků, a žáci si učitelovo přesvědčení osvojují. Druhým vysvětlením je možnost, že kauzální atribuce žáků v tomto výzkumu jsou výsledkem negativních zkušeností žáků se školou. Škola pak selhává při vytváření pozitivní identity u žáků. Ve škole zažívají děti neúspěchy, které postupem času začínají vnímat jako osobní. Z hlediska rozdílů v atribucích mezi chlapci a dívkami výzkumníci zjistili následující výsledky. Dívky měly sklon připisovat svůj výsledek přípravě a podmínkám doma. Chlapci připisovali úspěch častěji svým schopnostem. Výše uváděný výzkum (Bar-Tal & Darom, 1979) také poukázal na skutečnost, že používání čtyř příčin (schopnosti, úsilí, obtížnosti úkolu a náhody) pro vysvětlení úspěchu a neúspěchu, které navrhl Weiner (1986), limituje pochopení kauzálních atribucí úspěchu a neúspěchu v reálné situaci. Některá z výzkumných šetření týkajících se kauzálních atribucí ve školních podmínkách upozorňují na rozdíly v kauzální atribuci v jednotlivých vyučovaných předmětech, popřípadě v různých hodnotících situacích. Za pozornost stojí výzkum Vispoela s Austinem (1995), kteří sledovali vliv situačního kontextu z hlediska vyučovaného předmětu a činnosti v rámci předTabulka 7. Dimenzionální klasifikační schéma kauzálních atribucí ve výzkumu Vispoela s Austinem (1995) Atribuce
Místo
Schopnosti
Vnitřní
Strategie
Vnitřní
Úsilí
Zájem
Obtížnost úkolu Náhoda
Vliv rodiny
Vliv učitele
Vnitřní
Dimenze Stabilita
Kontrolovatelnost
Stabilní
Nekontrolovatelná
Nestabilní
Kontrolovatelná
Nestabilní
Kontrolovatelná
Vnitřní
Nestabilní
Vnější
Nestabilní
Nekontrolovatelná
Vnější
Stabilní
Nekontrolovatelná
Vnější
Vnější
Stabilní
Stabilní
100
Ukázka elektronické knihy
Kontrolovatelná
Nekontrolovatelná
Nekontrolovatelná