se některé nuance projevů dyslexie neodhalí tehdy, když diagnostikujeme prosté fonematické povědomí v podobě analýzy a syntézy, případně diferenciace slov. Ve studii uvedených autorů děti, které čelily obtížím při nárocích na plynulé čtení, ale nikoli při zpracování seznamů slov, vykazovaly současně obtíže ve zkouškách rychlého jmenování, ale ne v úkolech zaměřených na fonematické povědomí. Až děti, jejichž čtenářské dovednosti byly na extrémně nízké úrovni, měly současně značné obtíže i s analýzou, syntézou, diferenciací a manipulací, a zároveň i s rychlým jmenováním. Některé z nich v důsledku obtíží s plynulým čtením měly potíže i s porozuměním čtení, což bylo však dáno sekundárně (Meisinger, Bloom, & Hynd, 2010). Takové informace poukazují především na skutečnost, jak důležité je zvažovat různé složky čtení, subjektivní zkušenosti dětí, dospívajících, jejich rodičů i učitelů. Konkrétní diagnostické nástroje sice mohou být reliabilní i validní, ale při jejich použití pro konkrétního jedince nemusí vždy přesně pomoci vystihnout, co dotyčný potřebuje, a porozumět jeho obtížím. V současné době se ve školství i poradenství stále častěji setkáváme se žáky, kteří přicházejí z cizojazyčného prostředí, jejich mateřština je jiný než český jazyk. Jazykové, ale mnohdy i kulturní a sociální odlišnosti mohou představovat zásadní bariéru v diagnostickém procesu, neboť jejich prostřednictvím může dojít ke zkreslení výsledků, které mohou výkony žáka nadhodnocovat, nebo podhodnocovat a naznačovat tak ne zcela nezbytně nutné postupy intervence. Podobnou situaci velmi zajímavě vyřešili ve studii, v níž pracovali se španělsky hovořícími dětmi, které měly být diagnostikovány v angličtině a jejich školní výuka probíhala v angličtině (Petersen, Bloom, & Gillam, 2015). Autoři vytvořili zkoušku techniky čtení, která využívá principy dynamické diagnostiky. Sestavili text složený z pseudoslov, který měly děti za úkol přečíst. Následně proběhl nácvik způsobů čtení slov. Jelikož se jednalo o nácvik čtení v angličtině, trénovali specifickým způsobem; v češtině by podobně mohl nácvik probíhat za využití postřehovacích slabik. Zkušenost z tréninku pak děti přenesly do etapy posttestu, kdy opět samy četly slova, jejichž části se však podobaly těm, s nimiž měly zkušenosti z intervenční fáze diagnostického procesu. Děti měly postupovat za využití analogií mezi zkušenostmi, jež získaly, a novou zkouškovou situací. Výsledky z vyšetření byly následně porovnávány s kvalitou čtení dětí v angličtině, v běžné školní výuce a po roce od vyšetření. Autoři sledovali jednak senzitivitu použité diagnostické metody, tj. do jaké míry dokáže odhalit děti s potenciálními obtížemi ve čtení, jednak specificitu metody, to znamená, do jaké míry neohodnotí neadekvátně děti, které obtížím nečelí, naopak se z nich stali zdatní čtenáři. Obě diagnostické charakteristiky byly spočítány v rozmezí 80–100 %, když byla sledována dovednost plynulého čtení, identifikace slov i čtení pseudoslov. Takový výsledek nejen opakovaně poukázal na smysluplnost dynamického vyšetření, ale také potvrdil predikční validitu takto koncipovaného diagnostického nástroje. Přitom je zajímavé, že celý proces dynamického vyšetření, včetně intervence trval jen několik minut a jako jazyk vyšetření byl použit jiný než mateřský jazyk diagnostikovaných dětí. Autoři nabízejí několik zdůvodnění, proč výsledky dynamického vyšetření poskytly tak přesnou predikci výkonů žáků v dalším školním roce (Petersen, Bloom, & Gillam, ——— 98 —————————————————
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS257937