třídách a n = 138 v kontrolních třídách). Výuka trvala celkem 20 vyučovacích jednotek, v rámci nichž se řešily slovní úlohy různých typů. Výuka v kontrolních třídách se soustřeďovala na různé typy vizuálních reprezentací slovních úloh. Žáci byli vyzýváni, aby si u každé úlohy dělali náčrtek, a učitelé se snažili ovlivnit i jejich přesvědčení o nezbytné roli vizualizace při řešení slovních úloh. Ukázalo se, že žáci experimentální skupiny dosáhli významně lepšího zlepšení v oblasti aritmetických dovedností i v řešení slovních úloh než žáci kontrolní skupiny. Také došlo k pozitivním změnám jejich přesvědčení o matematice. Domníváme se, že nevyužívání potenciálu, který mají obrázky pro řešení slovních úloh zejména ve fázi uchopování, je jeden z důsledků způsobu vedení učitelem, který žáky k záznamu pomocí tabulky či obrázku zařazováním vhodných úloh nevede. Na druhou stranu nelze opominout fakt, který je uveden v diskusi v oddíle 2.4.2. U žáků může samotná tvorba obrázku vést ke kognitivnímu přetížení a díky tomu si přestanou uvědomovat souvislost obrázku s textem. Lze však snad říci, že pokud se žáci naučí využívat obrázky funkčně k reprezentaci situace představené slovně, dojde opakovaným používáním tohoto postupu k určité rutinizaci, což nebezpečí kognitivního přetížení utlumí. Konečně i ve výzkumu (Garderen, Scheuermann, Poch, 2013) se v didaktických doporučeních hovoří o „diagram proficiency“ (tedy o jakési „zběhlosti v kreslení náčrtků“).
2.5.4 POROZUMĚNÍ TEXTU A JAZYKOVÉ PŘEKÁŽKY Posoudit, zda byly obtíže žáků způsobeny nepochopením zadání na úrovni čtenářské, nebo matematické, bylo v našem výzkumu velmi obtížné (viz také oddíly 2.4.2 a 2.5.2). Informaci o tom, jak žák rozumí textu, dostaneme obvykle až „z druhé ruky“, např. prostřednictvím řešitelské strategie, kterou zvolí, nebo nahlas vyslovených myšlenek, případně otázek, které tazateli žák položí. Navíc do situace vstupují žákovy (ne)znalosti v oblasti matematiky, a to jak na úrovni terminologie, tak na úrovni pojmů a jejich vztahů. Například žákovo chybné přečtení „jedné sedminy“ jako „jedné sedmy“ v úloze 5/5 může být výsledkem pouze nedbalého čtení (žák zlomkům rozumí, ale při čtení přehlédne slabiku), stejně jako indikátorem chybného (nebo chybějícího) porozumění pojmu zlomek. Oba případy se v důsledku projeví stejným způsobem – žák zadání úlohy nerozumí. Lze předpokládat, že zatímco první žák je schopen příčinu neporozumění rychle odhalit a odstranit, druhý žák bude mít problém chybu vůbec lokalizovat, neboť mu nebude slovo „sedma“ v kontextu připadat nepatřičné. V následujícím textu popíšeme několik obtíží, jejichž původ lze alespoň zčásti hledat právě v jazyce. Další případy jsou diskutovány v rámci oddílu 2.4.2, 2.5.2 a 2.5.7. – 98 –
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS237283