V Ý VO JOV É P ORU C H Y U Č E N Í V DĚ T S T V Í A V D O S PĚ L O S T I
se zjišťuje patologie. Přesná diagnóza, v tomto případě psychologické nebo speciálněpedagogické vyšetření, musí vyústit v odpovídající léčbu, kterou je zajištění individualizovaného nápravného programu. Náprava má za cíl vyléčení, v případě poruch učení tedy normální školní výkony. Všimněme si také toho, že i pojmy „poruchy učení“, „nápravný program“, „klinická nebo nápravná intervence“, „speciální pedagog“ jsou převzaty z medicínské terminologie. Naneštěstí, podle Christensenové, když se má zkoumat praktická stránka spojená s poruchami učení, odborníci jsou všeobecně neschopní podpořit logickou souvislost medicínského modelu. Nacházejí chronickou disparitu (nerovnost) mezi formální definicí, která charakterizuje jedince s poruchami učení, a doporučenými diagnostickými nástroji nebo klinickým postupem. Taková praxe je i u nás. Jaké jsou rozdíly v nápravě učení u jednotlivých dětí? Co to znamená, když některý odborník diagnostikuje u dítěte genetické příčiny poruchy učení? Má to vliv na nápravu? Někdy není ani rozdíl mezi nápravou a doučováním. To není kritika, jen konstatování. Možná, že dobré doučování dokáže víc než nepromyšlená náprava, která není zaměřena na specifické potřeby dítěte. Christensenová kromě toho upozorňuje na skutečnost, že v mnoha případech se děti, které jsou ve škole označeny za jedince s poruchami učení, fakticky neliší od ostatních žáků s nízkými výkony. Příliš nedůvěřuje hereditárnímu zdůvodnění dyslexie. Ve svém názoru se opírá o šetření Sheparda, Smitha a Vojira (1983), kteří zjistili neurologické nálezy jen u 1 % zkoumaných dětí. Setkáváme se zde s velmi zásadní a podstatnou otázkou přístupu k poruchám učení. Pro teoretické uchopení našeho problému samozřejmě potřebujeme znát všechna psychoneurologická zdůvodnění dobrých školních výkonů, popřípadě jejich deficitů. Co však znamenají tyto různé předpoklady a přístupy pro školní praxi? Jak se teoreticky vyrovnáme s nárůstem poruch učení u dětí i dospělých, který se objevuje všude po celém světě, nejen u nás? To jsou nově postavené otázky, které bude společnost muset řešit ve vztahu k výchově a školství. Christensenová se domnívá, a svou domněnku vyjadřuje velmi radikálně, že poruchy učení jsou odrazem sociálních praktik a zvyků. „Označení žáků s poruchami učení není důsledek jejich vnitřní neuropatologie, ale spíše výsledem sociálních procesů, které se odehrávají ve třídě, ve škole a v širší komunitě.“ (s. 233) Její výrok je velmi blízko pojetí Reuvena Feuersteina (s jeho přístupy se seznámíme v kapitole o strategiích), který se již v padesátých letech 20. století nepřidal do diskuse o poruchách učení, ale byl přesvědčen, že se jedincům se školními obtížemi nedostalo přiměřené zkušenosti zprostředkovaného učení. Kognitivní
98
Vývojové poruchy učení.indd 98
2.11.2010 14:05:59 Ukázka elektronické knihy, UID: KOS214981