Agresivita a kriminalita školní mládeže (Ukázka, strana 99)

5. Zvládání a řešení agrese Zvládání a řešení agrese je přímo závislé na typu tohoto chování. Již dříve jsme hovořili o emocionálních agresích. Pokud jedinec použije tento typ agrese, bude jakékoliv domlouvání či trestání naprosto kontraproduktivní.

V těchto případech je vhodné pro zvládnutí emočního výboje použít agrese vybité na neživém předmětu – boxovací pytel, matrace s možným doprovodem „mlať, můžeš“ apod.

Známá je rovněž metoda pevného objetí známé psycholožky Jiriny Prekopové – tato metoda však má své zákonitosti a rovněž svá úskalí, ve školním prostředí je v podstatě nepoužitelná.

V souvislosti se zvládáním agrese se často mluví o trestu. Téměř každé společenství (tudíž i škola) má trest zabudovaný do svého výchovného systému. Předpokládá se, že trest by měl redukovat agresi. Je faktem, že trest skutečně někdy agresi snižuje, může ji však v určitých situacích i posilovat (viz agrese predátorská nebo dráždivá).

Dle některých odborníků (např. Baron, Berkowitz) je vyhrožování trestem závislé na několika faktorech: Pokud je agrese slabá, popř. má střední intenzitu, pak je vyhrožování trestem účinné. Má-li však agrese silnou intenzitu, pak se může vyhrožování trestem minout účinkem. Jedinec není schopen ovládat své chování a dohlédnout následků svého chování. V případě emocionálních agresí není jedinec ani schopen vnímat nebezpečí trestu.

Pokud může jedinec svojí agresí získat příliš mnoho, především v rámci instrumentální agrese, pak jej od agrese neodradí žádné zastrašování trestem. Pokud však jedinec pozná, že svojí agresí získá poměrně málo, může jej trest od této agrese odradit.

98

Ukázka elektronické knihy, UID: KOS210261

Ve školním prostředí je nutné pro zvládnutí agrese žáků v některých případech použít formu trestu (především u instrumentálních agresí).

Pokud k tomuto výchovnému prostředku pedagog sáhne, měl by si být vědom základních pravidel, za kterých bude trest s velkou pravděpodobností funkční:

Zvládání a řešení agrese

Ukazuje se, že čím je trest větší, tím více je jedinec od použití agrese odrazován. Jestliže si však jedinec myslí, že existuje velice malá pravděpodobnost trestu za agresi nebo že možnost potrestání a nepotrestání je vyrovnaná, je odstrašující účinek trestu malý – toto je charakteristické např. pro školy, kde pedagogický sbor nepřipustí, že by se u nich mohlo objevit šikanující chování, popř. toto chování přehlížejí. Agresoři získávají pocit neomezené moci, žijí v představě, že jim se nemůže nic stát.

Mezi agresivním chováním a potrestáním musí být poměrně krátký interval, trestat za agresi po několika dnech je naprosto bezpředmětné a to z několika důvodů: a) jedinec si přesně nevybaví průběh svého chování, což jej vede k značnému zkreslování celé situace, b) jedinec začne vnímat trest za svůj prohřešek jako nespravedlivý, c) časté je promyšlené obhajování se – agresor svaluje vinu za své chování na jinou osobu.

Intenzita a nepříjemnost trestu musí být relativně vysoká – mírný trest umožní agresorovi jeho negativní chování bagatelizovat, získává pocit, že se nic zvláštního nestalo.

Chování, za které je jedinec trestán, musí být přesně definováno. Instrukce typu: „Jsi trestán za to, že zlobíš,“ je velice obecná a nejasná. Chování, které pedagog považuje za zlobení, nemusí pro jedince (ale ani pro jeho rodiče) skutečným zlobením být. Proto je nutné prohřešek přesně vymezit a nazvat, např.: „Jsi trestán za to, že jsi schválně kopl do spolužáka.“ Každý trest musí mít smysl. Stálé opisování výňatků ze školního řádu se naprosto míjí účinkem, protože samotnému viníkovi tato práce připadá zbytečná. Rovněž je však nepřijatelné, když pedagog zadá provinilci za trest spočítání několika příkladů a po vykonání trestu si ani nezkontroluje

99

Ukázka elektronické knihy, UID: KOS210261

správnost výpočtu a před trestaným celou jeho práci zmačká a vyhodí do odpadkového koše.

Trest musí mít jasný začátek a konec – nehraničení trestu má za následek zvyšování agrese a vzteku. Nekonečnost trestu je pro jedince naprosto demotivující. Jedná se o instrukce typu: „Dokud své chování nezlepšíš, nesmíš…“ Jedinec v tomto případě nemá jasno, jak by jeho zlepšené chování mělo vypadat, ztrácí tak jakoukoliv motivaci. Často se ve své praxi setkávám s klienty, kteří jsou smířeni s tím, že je stejně škola nikam nevezme, rodiče jim stejně nic nedovolí, protože si vždycky najdou důvod.

Přesné ohraničení trestu souvisí i s tzv. oživením scénáře trestu. Trest by měl sloužit k jakési „očistě“ provinilce, nikdy by neměl být tím, co se bude jedinci neustále připomínat. S oživením scénáře trestu se ve výchově setkáváme poměrně často v podobě: „Honzo, už zase děláš … a víš, co jsi za to minule dostal.“ Tato instrukce jedince vrací k předešlému prohřešku, neumožní mu na něj zapomenout. Proto vždy dbejme na to, abychom se k prohřešku, za který byl již jedinec potrestán, nevraceli. Pokud opět provede něco podobného, je třeba prohřešek opět vydefinovat a ohraničeně jej potrestat.

Trest je nutné ukládat v klidu, bez emocí a přirozeně.

Neplýtvejme trestem. Příliš časté používání trestu může mít za následek únik, vyhýbání se a agresivní chování. Navíc často trestající pedagog či rodič se může stát sekundárním trestem, tj. stává se trestajícím podnětem, který inspiruje k úniku nebo vyhýbavému chování.

Na závěr této kapitoly ještě jedna poznámka. Trest bude vždy účinnější od pedagoga či rodiče, který je pro trestaného jedince naprosto čitelný, má jasně a pevně vymezená pravidla chování, je přirozenou autoritou.

Nelze očekávat výraznější úspěch při trestání v případě, kdy trestajícím je osoba s velice pochybnou autoritou, osoba, která sama často porušuje stanovená pravidla chování. Od těchto dospělých děti vnímají trest jako nespravedlivý, ponižující, často se brání útokem a kritikou jejich vlastního chování.

100

Ukázka elektronické knihy, UID: KOS210261