ti reagují kritickým posouzením otcovského vztahu velblouda k velblouďátku. Zdá se jim podivné, že by milující otec hledal pro svého syna žízeň. Tento kritický odstup je okamžikem konfliktu s původně identifikovaným sdělením textu a vede k přehodnocení dosavadního způsobu čtení. Studenti zjišťují, že takto konfliktních míst, kdy nejde jednoduše spojit významová pole slov, je v básni více. Návrh, že může jít o typ nonsensové poezie, je rychle opuštěn, neboť aktualizovaný vztah mezi otcem a dítětem a jeho zjevné porušení (významová disharmonie) se jim jako téma nezdá být vhodným pro nonsensovou poezii – argumentem se stává, že báseň zřetelně má nějaký smysl, uchovává si nějaké významové sdělení, které je však nyní „zkomplikované“. Nové čtení Významová kolize textu způsobuje, že studenti vyjadřují pocit, že báseň jako báseň pro malé dítě „nefunguje“. Navrhují znovu zvážit význam básně a pokoušejí se zjistit významové diskrepance textu, které byly v prvním podobě čtení „úmyslně“ přehlédnuty. Jejich pozornost znovu poutá zvukomalebné spojení bloudícího blouda a konstatují, že slovní spojení není ve vztahu k velbloudovi jednoznačně kladné. Přistupují opět intuitivně k textu a pokoušejí se použít předpoklad, že báseň zachycuje pozitivní vztah mezi otcem a synem. Nedokáží na této povrchní rovině smířit protiklad mezi otcem hledajícím pro svého syna v prostoru, který je charakteristický nedostatkem vody, žízeň. Uvědomují si svůj předpoklad a způsob, jak negativně ovlivňuje jejich čtení. Na výzvu, aby identifikovali typ rytmu, zjišťují, že se jedná o jambický půdorys. Na základě svých vědomostí o vztahu mezi českým jazykem a jambickým rytmem konstatují, že rytmický půdorys neodpovídá předpokládané melodičnosti dětských říkaček. Následně pracují s vlastní zkušeností s dětskými básničkami a konstatují, že je pro ně charakteristický spíše trochejský rytmus, který díky tomu, že je možné jej „skandovat“ a že je „zvukově jednodušší“ a „přehlednější“, stojí před použitím daktylu. Jambický půdorys verše v důsledku toho označují za nečekaný a nepatřičný pro dětskou poezii. Oprava básně Studenti jsou vyzváni k tomu, aby rozpory v básni odstranili a nahradili významové nejasnosti tak, aby báseň byla pro děti čitelná. Namísto žízně tak navrhují dosadit výraz voda a domýšlejí i rým, který by konvenoval s tímto výrazem a báseň by tak byla „zvukově“ přehlednější („pro velblouďátko hledá vodu […] aby ho dostal na svobodu“). Uvědomují si při této příležitosti chybějící rým ve třetím verši, což vnímají jako výrazný rozchod s pravidelností dětských říkanek. Pokoušejí se navrhnout znění básně, které by i v souvislosti s rýmovým zakončením odpovídalo dětskému čtenáři, a zjišťují, jak výrazně by bylo třeba do textové podoby básně zasahovat. Současně si uvědomují aktivitu a význam rýmu i sémantické možnosti jeho porušení.
98
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS208379
Symbolické čtení Překážky, které se staví do cesty přetvoření básně pro předpokládaného dětského čtenáře, vedou k tomu, že studenti přehodnocují tento předpoklad a pracují s jinou podobou recipienta. Pokoušejí se číst báseň jako báseň, která je primárně určena dospělému čtenáři. Zvažují symbolický význam slov a metafor a navrhují řešení, která počítají s rozsáhlejší kulturní encyklopedií a s odlišnými čtenářskými zkušenostmi, nežli s těmi, které odpovídaly podobě a úrovní prvního typu čtenáře. Jedna z prvních otázek, které vedou k symbolickému čtení básně, je modelována směrem ke druhu stromu, jenž v básni symbolizuje poušť. Studenti se ptají, proč právě jabloně (respektive jejich nedostatek) se stávají v básni atributem pouště. Jedno řešení – prostá rýmová shoda s výrazem kloně – se jim v tuto chvíli už nezdá dostatečné, je-li předpokládaným recipientem dospělý čtenář. Uvědomují si, že v případě dospělého čtenáře se předpokládá, že významy slov budou vytvářet jiný typ shody a rým bude kooperovat na této shodě, nikoliv ji nahrazovat. Studenti jsou ponouknuti k tomu, aby se pokusili nahradit výraz jabloně, který začali vnímat jako zástupný, výrazem, který je cílem jeho symbolické aktivity. Identifikují jabloň jako symbol poznání („jablko poznání“, „jablko podané v ráji“, „jabloň – rajský strom“) a dosazují výraz poznání na místo výrazu „jabloně“ velbloud je bloud jenž bloudí tam kde je nouze o poznání pro velblouďátko hledá žízeň hedvábnou hlavu k zemi kloně Studenti asociativně spojují výraz žízeň s výrazem poznání (žízeň po poznání) a pokoušejí se doplnit tento význam i do dalších metaforických spojení a symbolických výrazů. Uvažují v této souvislosti o významu velbloudova bláhového bloudění i o pohybu jeho hlavy. Nalézají pozitivní význam slova bloud a skloněnou hlavu identifikují s významem pokory a opět jej konotují s ustáleným spojením pokora před poznáním. Výraz tam odkazující do vzdáleného prostoru je výrazem, jenž přivolává absentující tady. Studenti obsazují významové pole výrazu tam a tady a požívají výrazy „vzdálené“ a „blízké“, resp. „daleko“ a „blízko“, „cizí“ a „vlastní“, „cizina“ a „domov“. Zamýšlejí se, zda výraz jabloně má schopnost odkazovat k české krajině, zda je tedy báseň básní vlasteneckou. Zvažují, jestli je možné najít v básni více indicií, které by toto čtení umožňovaly a docházejí k názoru, že v tomto případě by měl být výraz jabloně vnímán jako obecnější symbol a čtení básně jako básně vlastenecké, resp. básně vyjadřující lásku k rodnému kraji by bylo třeba vnímat spíše jako příklad nadinterpretace. Komparace čtenářů Studenti jsou vyzvání k tomu, aby srovnali dva typy čtenářů, s nimiž doposud pracovali jako s předpokládanými recipienty textu. V prvním kroku jsou vyzváni, aby vytvořili motivickou síť básně. Na základě této motivické sítě konstatují, že izolované pojmy či významy básně (velbloud, bloud, jenž bloudí, velblouďátko, jabloně, hledání něčeho pro své dítě, sklo99
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS208379
nění hedvábné hlavy) vyhovují dětskému čtenáři. Důsledkem tohoto přístupu (této aktivity) motivické sítě je vznik předpokladu dětského recipienta – tedy báseň sama na této rovině označuje jako svého recipienta dětského čtenáře. Studenti si uvědomují, že jejich identifikace tohoto typu čtenáře byla nenáhodná a řízená významovým polem motivů. Jediným motivem, který výrazně destruuje pozitivní významové pole básně, je výraz žízeň ve spojení s výrazy hledání a velblouďátko. Studenti reflektují, že právě v jeho důsledku byli nuceni přehodnotit svůj způsob čtení a navrhnout interpretaci, která by dokázala přivést do souladu všechny jednotlivé motivy básně. Tato reflexe je východiskem konstatování, že i kolize, k níž při svém čtení textu a jeho interpretaci dospěli, byla řízená a je součástí budovaného účinku básně. Studenti v diskusi konstatují, že spojení jednotlivých motivů vytváří vyšší významovou shodu, která namísto prvotní harmonie vykazuje rysy zneklidňující disharmonie, a v souvislosti s tím dochází i k potřebě rekonstrukce jiného typu čtenáře, jenž dokáže kriticky zvažovat významové kolize básně. Základní podmínkou přístupu tohoto čtenáře se podle nich stává schopnost symbolického čtení. Reflektovaným důsledkem nového čtení bylo uvědomění si přítomnosti druhé roviny významů, které ruší nebo přinejmenším omezují platnost první roviny. Studenti konstatují, že identifikace dětského recipienta vedla k podinterpretaci textu. Kulturní encyklopedie a čtenářská zkušenost Studenti reagují na otázku po povaze a charakteru čtenářských zkušeností a charakteru kulturní encyklopedie, které umožňují rozumět sdělení básně, a formou vzájemné diskuse si uvědomují kulturní identitu sdělení, skutečnost společně sdílené kulturní zkušenosti, která je spojuje s jistým okruhem čtenářů, jimž je dostupný symbolický jazyk básně, kteří např. tradičně vnímají poušť jako negativní prostor a kteří chápou základní sociální vztahy mezi otcem a synem a povinnosti, které z tohoto vztahu plynou. Studenti reflektují, jak důležitým nástrojem pro rekonstrukci významové aktivity básně a pro její opakované čtení byly pojmy, s nimiž pracuje literární teorie a že jde o pojmy směřující nikoliv k abstraktně teoretickému výkonu, ale k praktické interpretaci konkrétního významu, který je současně individuální (způsobem aktivní účasti na rekonstrukci sdělení) i nadosobní. Kritické čtení básně ukázalo na několik rovin, které umožňují předání a sdílení sdělení básně. Studenti rozpoznali rovinu zvukovou, rovinu izolovaných výrazů a rovinu vyšších významových celků. Přemýšlejí, na kterých rovinách básně dochází ke vzniku rozporů: Nalézají „disharmonie“ na rovině rytmu, veršové struktury, významu slov (např. význam metafory tam kde je nouze o jabloně je na jedné rovině dostupný dětskému čtenáři, a to jako „prostá“ metafora pouště, na druhé rovině, jako metafora nedostatku poznání, je dostupná pouze dospělému čtenáři, který také – na rozdíl od dětského recipienta – může rozumět charakteru zobrazeného vztahu mezi otcem a synem). V důsledku pojmenování zdrojů „disharmonie“ si studenti uvědomují spolupráci jednotlivých plánů básně na výstavbě celkového významu. Studenti si v průběhu interpretace textu rovněž osvojují chápání symbolické aktivity výrazů, které nejenomže konotují určité množiny významů, které je třeba převádět na společného jmenovatele, jímž je sjednocující smysl básně (tedy vybírat, kriticky zvažovat a třídit 100
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS208379