98
izoluje. Takže zatímco věří, že sdílí hledisko světa jako celku, ve skuteč nosti je uzavřené ve svém hledisku, a to aniž by si svou izolovanost uvě domovalo. Když hraje individualistickým způsobem se sociálním mate riálem (např. ve věku 3–5 let imituje kreslení čtverce, vkládání kuliček, jejich vyrážení ze čtverce střílečkou, používání startovní čáry), věří zcela upřímně, že hraje jako všichni druzí. Při spolupráci na dodržování pravidel dle Piageta (1948, s. 26–36) zájem dítěte již není motorický či psychomotorický ani falešně sociální, ale sociální. Hráči již nejde jen o to, aby manuální obratností vyrazil ku ličku ze čtverce. Dle Piageta však nejde ani jen o boj s druhými chlapci. Jde také, a to především, o regulaci hry souborem systematických pravi del, která zaručí co nejúplnější vzájemnost používaných metod. Teprve nyní tedy údajně mezi hráči existuje nějaká opravdová spolupráce. Předtím, údajně, nejsou hráči vedeni skutečným přáním spolupráce se spoluhráči. Tedy pokud je spoluprací míněno něco více než předchozí směs dětského egocentrismu a respektu vůči starším. Zatím však spo lupráce přece jen existuje z větší části jen v záměru. Zatím jsou děti schopné jen „provizorní morálky“, ještě ne kódu zákonů a systému juris prudence. Chlapci se zatím na pravidlech shodnou tak na dobu t rvání jedné hry. Ještě nejsou schopni pravidly upravovat všechny možné pří pady, jež mohou nastat. Každý má ještě stále čistě osobní názory na pravidla hry. Zatím jsou schopni dosáhnout jen dočasných koordinací kolektivního řádu. Zatím nemají zájem o diskusi principů a legislativu, které jim teprve poskytnou úplné ovládání hry v celé její přísnosti. Zatím postrádají schopnost formálního uvažování a pravé dedukce (vs. tzv. transdukce; přenos chápání mezi jedinečnými případy bez systematické, hierarchicky strukturované logické vazby), která jim umožní používat pravidla uvažování na jakékoliv případy, a to i čistě hypotetické. Vnějším kritériem vůči předchozímu stadiu tedy může být moment, kdy „vyhrát“ začne pro děti znamenat překonat druhé. Tedy, když „vy hrát“ začne znamenat získání více kuliček než druzí; když dítě přestane říkat, že vyhrálo, když jen vyrazilo kuličku ze čtverce bez ohledu na to, co udělali jeho partneři. Fakticky však dle Piageta ani starší děti ne přikládají příliš velký význam tomu, že ze čtverce vyrazí o pár kuliček více než jejich soupeři. Samotné soupeření tudíž není to, co konstituuje afektivní „sílu-motiv“ hry (affective motive-power of the game). Muskulární a egocentrické potěšení je dle Piageta nahrazeno potěšením sociálním. A to dle něj nespočívá v samotném soupeření, obdobně jako třeba v dis kusi. Ve snaze o výhru se dítě především pokouší soupeřit se svými part nery při dodržování společných pravidel. Sociální potěšení spočívá ve
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS196448
99
vzájemném ohodnocení soupeřících sil, které vede, díky dodržování společných pravidel, k závěru, který je akceptován všemi. Kritériem vůči následujícímu stadiu je, že zatím hrají spíše zjedno dušenou variantu hry, když se vyhýbají sporům. Každý si „pamatuje“ pravidla značně jinak než druzí. Neboť ještě neovládli jejich kód. A tak ještě nejsou schopni si užívat potěšení z právnických diskusí, které se mohou rozvinout kolem sporných bodů. Při samoúčelné kodifikaci pravidel se dle Piageta (1948, s. 40–41) děti nejen snaží raději spolupracovat, vyřešit to, než si hrát s kuličkami samy. Nově jako by si děti užívaly zvláštní potěšení z předpovídání všech mož ných stavů a z jejich kodifikace. Piaget pak vyjadřuje svou fascinaci tím, že si děti ve věku 12 let jsou schopné pamatovat tak komplexní systém pravidel, s jejich překrýváním a výjimkami – navíc, když vezme v úvahu, že hra čtverec je jen jednou z pěti či deseti variant her s kuličkami. To, že si děti užívají svévolného komplikování věcí, dle něj dokazuje, že domi nantním zájmem dětí může být samoúčelný zájem o pravidla – samotná spolupráce by takové subtilnosti, jako např. pravidla pro rozmístění ku liček ve čtverci, nevyžadovala. Piaget ještě zmiňuje, že v Judgment and Reasoning in the Child (Piaget, 1968, s. 73) již použil exemplární případ osmi chlapců ve věku 10–11 let, kteří se chystali na sebe házet sněhové koule. Začali tím, že strávili dob rou čtvrt hodinu volbou kapitána, dojednáváním pravidel jeho volby, rozdělením na dva tábory, dojednáním názvu skupiny, dojednáváním vzdáleností pro střelbu a konečně předvídáním sankcí za případné po rušení těchto zákonů. Tam chování dětí vedl jako příklad nově se obje vující argumentace v diskusi vrstevníků, potažmo formálních operací v myšlení dítěte. Řeč přijímání nových pravidel a jejich aplikace vykládá jako projev formální dedukce: „Nemůžeš hlasovat pro oba [ze dvojice kandidátů], protože nikdy nemůžeš hlasovat pro dva lidi! Pak řekneme [když se někdo přiblíží k protivníkům přes hranice tolerované vzdá lenosti], že je v Prčicích!“ Tam se zároveň jednalo o příklad toho, jak vzájemný respekt ve spolupráci na legislativě her volá po nových inte lektuálních kombinacích. Zde je zase chování dětí příkladem toho, jak uplatňování nových intelektuálních kombinací při spolupráci na legisla tivě her otvírá dětem novou oblast potěšení ze hry, respektive z relativně samostatné hry obratnosti v legislativě, která se může vyčleňovat v rámci jakékoliv sociální hry. Jak bylo řečeno výše, dívky o kuličky chlapců nejevily zájem. Po zorované tedy byly, když hrály na schovávanou. A vývojovou výzvou plynoucí z dodržování pravidel hry v jejich případě byl „jen“ přechod
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS196448
100
od individuální pravidelnosti přes egocentrickou nápodobu pravidel ke spolupráci. Chování dívek se Piaget věnuje jen velmi stručně. Jejich hry považuje z hlediska pravidel za jednoduché až primitivní, volně spletené dohromady. K egocentrické nápodobě pravidel poznamenává, jak je zřetelné, že jediným cílem pozorované dívky je dělat to samé jako její starší kamarádka a přitom si běhat, schovávat se a pokřikovat zcela po svém. Dítě ví, že existují pravidla a respektuje jejich vnější projevy, ale není zde žádná soutěž a účast ve vzájemné kontrole dodržování pravidel. Více než snaha o spolupráci s druhými je přítomná jen snaha o účast na životě starších dětí. Praktikování pravidel tedy umožňuje jakýkoliv individuální vrtoch, není zde ani vědomí podvádění, neboť cíl hry není ještě sociální ve smyslu uspořádáné soutěže. Ke spolupráci se Piaget ani nezdržuje popisem příkladů chování dívek a jen tvrdí, že i v jejich pří padě je charakteristikou daného stadia to, že se mění postoj hráčů k pra vidlům. Již je nezajímá tolik, co dělají starší, jako to, aby porazili své partnery tím, že budou dělat přesně to samé, co oni. Proto se objevuje vzájemná kontrola používání zákona a účinný respekt vůči závazkům – nepodvádět, když pikám atd. Souhrnně, objevuje se spolupráce při sle dování cíle hry, který se stává sociální ve smyslu uspořádané soutěže. To cenné na poučení z pozorování her dívek jsou tedy, dle Piageta, analogie ve vývoji při tak odlišných hrách chlapců a dívek.
9.2 Idea pravidel hry – uvědomění a časový posun Ve sféře teoretického postoje k pravidlům hry je vývojovou výzvou pře chod od smyslu pro motorické pravidelnosti přes ideu mystických pra videl donucení k ideji racionálních pravidel spolupráce. A to jak pro chlapce, tak pro dívky. Rozdíl je v tom, že chlapci vstupují do stadia mystických pravidel donucení v korelaci s vrcholem stadia egocentrické nápodoby při dodržování pravidel a do stadia racionálních pravidel v korelaci s polovinou stadia spolupráce na dodržování pravidel – tedy v určitém časovém zaostávání teoretického postoje k pravidlům za způ sobem jejich praktikování. Zatímco dívky do stadia racionálních pra videl vstupují prakticky současně se vstupem do stadia spolupráce na dodržování pravidel. Dle Piageta (1948, s. 73–75) dívky, jako chlapci, ve stadiu mystic kých pravidel donucení pevně lpí na panujících zvyklostech a pravidla považují za dílo dospělých, připadně božského původu. A to přesto, že možná nepůsobí dojmem stejně horlivých zastánců tradice jako chlapci.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS196448