98 / Teorie výchovy
(resp. osvobození společenské) je předem odsouzeno k nezdaru, protože se nelze emancipovat od autority Otce-Vládce. Freudovský konstrukt oidipovské „otcovraždy“ naráží na zásadní omezení. Problém vězí v tom, že výkon otcovské autority není individuu vnější, nevykonává se zvnějšku. Jde o tlak interiorizovaný těmi, kdož ho podstoupili, tento tlak přetrvává s jejich vnitřním souhlasem. Marcuse říká, že v každém z nás existuje podřízenost rodičům, která způsobuje selhání všech revolucí, neboť ti, kdo je dělají, chtějí potom odčinit otcovraždu (tj. odstranění dřívějších poměrů, starého světa) ještě hlubším podřízením a poddaností. „Člověk je už tak vychovaný, že má strach stát se dospělým.“ Protože sílu vlivu otcovské autority nelze zničit vnější silou, můžeme s ní bojovat jen násilím stejného typu, tj. násilím symbolickým. Nejde tedy o to vládce zabít, nýbrž zpochybnit jeho legitimitu.279 PROMĚNY POJETÍ AUTORITY V SOUČASNÉ ŠKOLE V posledních letech se podařilo ukázat tradiční autoritu včetně té rodičovské ve světle zásadních pochybností. Již několik mladých generací se programově rozchází se způsobem života svých rodičů, s jejich hodnotami a kulturou, s jejich vzory, takže identita mládí je definována skrze principy revolty a jinakosti. Od šedesátých let také působí vliv levicově orientovaných autorů, požadujících odškolnění společnosti a skutečné osvobození individua (Illich, Freire), tradiční koncept autority sice v malé míře, ale přece nahlodávají také excesy antipedagogiky. Mnoho lidí je dnes znejistěno, zda toto vše neznamená konec výchovy. V reakci na jeden z textů Jeana Houssaye Autorita nebo výchova? [red. pozn. – zvýrazněno autorem] je třeba se ptát, zda výchova může rezignovat na veškerý nátlak, přísnost a vedení. Zamítavou odpověď má po ruce patrně každý, kdo se alespoň někdy pokoušel vychovávat nějaké dítě. Princip ponechat dítě pouze sobě samému je rubem celkově falešné mince, jejíž líc tvoří pedagogický rigorismus. Durkheim často říkal, že osobnost dítěte je flux, nespoutaná a neomezená touha (appetitus), kterou je ovšem třeba omezit, aby byla schopna koncentrace, zacílení a aby získala formu. Člověk potřebuje pomoci, aby se mohl stát tím, čím dosud není, a otevřené možnosti musí být naplněny (aktualizovány) obsahem, který se zpočátku nalézá mimo dosah dítěte. Musí mu proto být prostředkován, což se bez jisté podoby nátlaku prostě neobejde. Ale odpověď, která je takříkajíc po ruce, je nutno argumentovat. Je známo, že někteří pedagogičtí teoretikové se rádi odvolávají na princip svobody dítěte. Od Rousseaua se vine přímá linie přes Tolstého k Steinerovi, 279 Reboul,
O. La philosophie de l’éducation, s. 72.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS194055
Výchova jako formativní proces / 99
Keyové a k extrémním podobám antipedagogiky. Dítě na počátku vývoje k dospělosti, a tedy i k určité autonomii rozhodování žádnou reálnou svobodou nedisponuje a disponovat neumí. Realistická diskuse o autoritě ve výchově se tedy nemůže odehrávat na abstraktní disjunktivní rovině „autorita nebo výchova, resp. svoboda?“, nýbrž musí zvažovat podstatu různých podob autority a možnosti jejich uplatnění ve výchově ve světle otázky, která z těchto podob autority je nejvíce s to formovat individuální svobodu.280 Hessen tuto myšlenku zformuloval o půl století dříve než Reboul: „Význam autority spočívá právě v tom, že je nutným zprostředkujícím stupněm mezi vnější mocí, jíž se dítě přirozeně podřizuje, a svobodným podřizováním vnitřnímu zákonu povinnosti.“281 Diskuse o přijatelné a přitom účinné podobě školní autority se vede již bezmála století a střetává se v ní klasická pedagogika s různými proudy pedagogiky novátorské, moderní či progresivní. AUTORITA V KLASICKÉ PEDAGOGICKÉ TEORII Klasická pedagogika či teorie výchovy se snaží navázat na antický ideál paideia a jeho moderní varianty. Klasická pedagogika rozhodně není proti principu svobody, naopak, svoboda je jednou z hodnot, k níž má výchova směřovat, avšak odmítá klást cíl již na počátek, coby východisko. Svobodná výchova je proto chápána jako výchova osvobozující skrze studium a přijetí mravního étosu. Svobodná výchova se děje na místě k tomu určeném, v instituci, jejíž podoba a rytmus fungování umožňují odstup od životního shonu a nadhled nad běžnou praxí – ve škole. Škola člověka zbavuje jednak vnějšího tlaku životního obhospodařování, neboť studium je neinteresované na okamžitých potřebách, nevychází z nich, je zcela orientováno k dobru, které vyplývá z poznání nadindividuálního, nadsituačního, obecného. Ve škole se člověk zbavuje i mikrosociálního nátlaku rodiny, protože školní výchova předává rozumné a univerzální hodnoty, jež zpravidla bývají v rodině tak či onak zkresleny a přizpůsobeny jejím potřebám. Škola činí člověka též svobodným od vnitřního nátlaku předsudků a vášní, jež zabraňují individuu stát se sebou samým.282 Cílem klasické pedagogiky je formovat svobodný úsudek jednotlivce, (v duchu uvedené klasifikace typů autority) odmítá tedy autoritu Otce-Vládce, avšak zdůrazňuje význam autority expertní, rozhodčí a ponejvíce je založena na auto280 Reboul,
O. La philosophie de l’éducation, s. 73.
281 Hessen,
S. Filosofické základy pedagogiky, s. 115–116.
282 Reboul,
O. La philosophie de l’éducation, s. 73–74.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS194055
100 / Teorie výchovy
ritě vzoru. Výchova k myšlení a mravnímu souzení se podle klasické pedagogiky děje jako obdiv a napodobování vzorů. Rozhodující význam připisuje učiteli jako reprezentantu vzorů. Jak ukazuje klasik takto chápané pedagogiky a z ní vycházející výchovné teorie Émile Durkheim v L’éducation morale, legitimita a autorita učitelova rozhodnutí je odvozena ze skutečnosti, již sice nelze ve škole fyzicky identifikovat, avšak ovládá vše, co se v ní odehrává: z úcty k národu a státu, potažmo k celému lidstvu, z hodnot, které škola uchovává jako v „muzeu lidských ctností“.283 Učitel funguje jako ztělesnění kolektivně sdílených hodnot dané společnosti, jako jejich živý symbol. Je tím, kdo si uvědomuje, nakolik je jeho osobnost tvořena neosobním (tj. ne-personálním, kolektivním), ne-přirozeným „prvkem“. Je zástupcem důvěryhodné a zcela uvědomělé síly, jíž ho pověřila společnost. Jeho autorita není autoritou jeho individuální podstaty, nýbrž autoritou vyplývající z aktu povolání a pověření.284 Učitel je v kontextu klasické pedagogiky vybaven autoritou expertní (jako ten, kdo je kompetentní k předvádění a výkladu vzorů) i rozhodčí, protože ve škole je nutno dodržovat pravidla a kázeň, usměrňovat a hodnotit. Durkheim rozlišoval tři elementy mravní výchovy, z nichž každý byl vázán na určitou podobu školní autority. Jako první a nejprimitivnější (tj. základní i nejjednodušší) element lze chápat ducha disciplíny (l’esprit de discipline), což je v zásadě zkáznění, přijetí řádu v podobě školních pravidel. Ke kázni dítě přirozeně neinklinuje, je nutné proto užít jistého nátlaku (la contrainte), čímž vytvoříme podmínky pro přijetí formy mravného jednání, jež je charakteristické určitým sebezapřením, sebepotlačením. V morální výchově je dále nutno postoupit k metodám navázání dítěte na sociální skupinu (l’attachement aux groupes sociaux; dnes bychom řekli, že jde o osvojení prosociálních postojů). Mravné jednání se vyznačuje vedle sebezapření i ohledem na druhé a určitou žádoucností (la désirabilité) hodnoty, již se chystáme v jednání realizovat či stvrdit. Nakonec mravní výchova vrcholí v požadavku volní autonomie (l’autonomie de la volonté), tedy v principu, jenž ukládá, aby naše jednání bylo nejen altruistické a prosociální, ale rozhodnutí pro ně též vnitřně, tj. racionálně a svobodně zdůvodnitelné.285 V Durkheimově teorii morální výchovy je dobře patrný princip klasické pedagogiky – od nátlaku a předvádění vzorů k autonomii.
283 Koťa, J. Škola jako muzeum lidských ctností. In Havlík, R. – Koťa, J. Sociologie výchovy a školy.
Praha: Portál, 2002, s. 146.
284 Srv.
též Hessen, Filosofické základy pedagogiky, s. 123–124.
285 K Durkheimovu pojetí mravní výchovy viz Strouhal, M. Émile Durkheim – sociolog a pedagog,
s. 126–146.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS194055