98 / Speciální část
absenci systematického učení a následné studijní problémy; procházení rizikovými místy večer sám/sama a pravděpodobnost přepadení či znásilnění; předvádění se před vrstevníky s tím, že „mně se nemůže nic stát“, a zvyšování pravděpodobnosti vážného úrazu; rizikové sexuální chování a zvyšování pravděpodobnosti otěhotnění či onemocnění pohlavně přenosnou nemocí. A naopak: neměli by obviňovat sami sebe, trápit se událostmi, jejichž vznik nemohli ovlivnit ani jim nemohli zabránit. Například zjištění vážné nemoci u dítěte samotného (u některých malých dětí se objevuje atribuce typu: to je trest za to, že jsem zlobil), zjištění vážné nemoci u někoho z rodičů, zažití teroristického útoku nebo přírodní katastrofy. O kauzální atribuci se dá uvažovat i jinak. V návaznosti na Kellyho kategorie lze rozlišit, zda příčina určité události spočívá převáženě v dané osobě (např. vnější vzhled, osobnostní charakteristiky, způsob jednání s druhými lidmi), nebo v jiných lidech (vnější vzhled, osobnostní charakteristiky, hodnotová orientace), ve vzájemných vztazích (rozdílné názory, nesoulad zájmů) nebo v sociálním prostředí (souhlas či nesouhlas rodiny, zvláštnosti širší komunity, kulturní a náboženské zvyklosti daného společenství). Tuto variantu zvolili Tashiro a Frazierová (2003) při zkoumání posttraumatického rozvoje u dospívajících, kteří prožili zklamání v lásce. 6.2.8 Fungování jedincova „já“ Z teoretického pohledu je důležité, jak se na sebe dívá samo dítě nebo sám dospívající, nakolik se pozitivně hodnotí a nakolik se pozitivně dívá do budoucnosti. Řečeno psychologickými termíny: u dětí a dospívajících se zajímáme o jejich sebepojetí, sebedůvěru, sebeúctu, vnímanou vlastní zdatnost (self-efficacy), dispoziční optimismus. Studujeme jejich dovednost zvládat zátěžové situace a jednat s lidmi. Představu o svým vlastnostech si dítě a dospívající vytváří ve styku s jinými lidmi: v rodině a nejbližším okolí (ve styku s rodiči, sourozenci, kamarády, sousedy), ve škole (ve styku se spolužáky, staršími žáky, učiteli), mimo školu (ve styku s trenéry, učiteli uměleckých škol aj.). Ti všichni mu dávají určitou – a zpravidla nestejnou – zpětnou vazbu. Naznačují mu, v čem je dobrý a v čem nikoli, v čem se může zlepšit a v čem spíše ne, co na něm oceňují a co jim vadí. Prostřednictvím této zpětné vazby si dítě vytváří „sebeobraz“, ale rovněž i obraz o světě a jeho nárocích. Dítě a dospívající si ověřuje své možnosti a meze také sám, v různých, ale zpravidla věkově a sociálně „standardních“ situacích. Stanovuje si sám určitou aspirační úroveň. Říká si, na co asi stačím a co už je mimo mé možnosti. Trauma tento ustálený běh událostí hrubě naruší: najednou klade na dítě či dospívajícího úplně jiný typ nároků, než jsou ty, které má vyzkoušené, anebo jinou, mnohem vyšší úroveň, než na jakou byl doposud zvyklý. Podle toho, jak se mu daří se s nezvyklou situací vyrovnat, mění svůj pohled na sebe sama a současně i pohled do budoucnosti. Podle toho mění i lidé kolem něj svůj pohled na daného jedince. 6.2.9 Posttraumatický rozvoj Jde o pozitivní změny, které se u dítěte a dospívajícího objevily až poté, co se s traumatickou událostí vyrovnali. Mohou se objevit v různých oblastech, v různé míře a v různém
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS192074