98
/
Poradenská psychologie pro dìti a mláde
Krejèíøová (2004) uvádí mezi znaky dyskalkulie problémy ve: a) vizuoprostorové dovednosti; dítì odpoèítá øadu, ale neví, e koneèné èíslo znamená celkový poèet b) v prostorové pamìti abychom mohli poèítat, je tøeba mít v pamìti matematickou tabulku c) v sekvenèních dovednostech dodr ení plánu, postupné kroky výpoètu Lenka nyní ji studuje ètyøletý maturitní obor na støední kole. Na základní kole mìla od l. tøídy trápení s matematikou. Aèkoliv ve v ech ostatních pøedmìtech dobøe prospívala, matematika jí ne la, nedokázala se ji nauèit. Potí e v uèení matematiky pøiná ely i dal í nepøíjemnosti dìti se jí smály, e jí uèení nejde, nemìla kamarádku, èasto plakala. V rodinné anamnéze (má dal í tøi sourozence) vidíme, e obì star í sestry mìly také v matematice nedostatky, av ak mírnìj ího charakteru. V péèi poradny je od konce 1. tøídy. Pro ilustraci vybíráme jen nìkteré znaky, které se u dívky v matematice objevovaly. Na konci druhé tøídy má výrazné problémy s poèítáním v oboru do deseti, vùbec nejdou pøechody pøes desítku. Ve tøetí tøídì je tì neurèí vìt í-men í poèet prvkù v øadì, pojmy více-ménì, ve ètvrté tøídì stále neumí poèítat pøechody pøes desítky. Na konci kolní docházky pøetrvávají problémy v auditivní percepci a reprodukci, nespolehlivé je ètení a psaní víceciferných èísel, problematické jsou základní poèetní operace (dìlení, operace s mezisouèty, sériové operace, komplexní aritmetické operace), slab í je vizuální pamì , matematický kvocient (výrazný podprùmìr) neodpovídá celkové úrovni nadání (horní pásmo prùmìru). Dívku jsme integrovali s individuálním plánem v matematice a slovním hodnocením ve fyzice. Díky pochopení a péèi koly a rodiny se podaøilo úspì nì docházku dokonèit (vysvìdèení z 9. tøídy: slovní hodnocení M, F, trojka z chemie, ostatní pøedmìty jednièky, dvojky z jazykù). Trochu jiná situace nastala pøi nástupu ke studiu na støední kole. Aèkoliv rodièe u pøedem informovali o problémech a projednali, zda dívka mù e pøesto zvolený obor studovat, zøejmì kola plnì nedocenila problémy poruchy a v prvním roèníku se v matematice znovu vyskytly velké nesnáze. Na tìstí pomohlo pøeøazení do jiného oboru v rámci koly, kde je mo né v matematice stanovit individuální plán, a Lenka ve studiu pokraèuje.
Pøi diagnostice musíme dobøe zvá it, zda neúspìch v matematice nemá jiné pøíèiny, mezi nì mohou patøit ni í rozumové pøedpoklady èi nedostatky ve výuce nebo domácí pøípravì. Dyspraxie Dyspinxii a dysmúzii jsme zmínili v úvodu kapitoly, více zajímat nás bude je tì dyspraxie. Ve kolních dovednostech se promítá pøedev ím do psaní, geometrie, výtvarné výchovy, tìlocviku a pracovního vyuèování. Dìti jsou neobratné, èasto se potýkají s problémy v bì ných úkonech (oblékání, loudají se s jídlem, motají se pod nohama ). Bývají terèem posmìchu ostatních, hlavnì ve vìku, kdy je pohyb, ikovnost a obratnost pro jejich vrstevníky dùle itým ukazatelem jaký jsem . I vyuèující mívají nìkdy potí e v tom, jak k neobratným dìtem pøistupovat. Dìti je zdr ují, a ji pomalostí, nebo tøeba tím, e jim v echno padá z rukou. O dyspraxii se zmíníme je tì v kapitole o výchovných problémech. Zdenìk je velmi chytrý kluk, ale také velmi neobratný. Jeho neobratnost se promítá do pohybu, pomalosti, nesrozumitelnosti øeèi. Pokud bychom dali na první dojem, zdálo by se nám, e toho moc neumí. Na nejrùznìj ích pobytech si hraje zpravidla sám, moc se neúèastní sportovních, pøedev ím kolektivních aktivit, svoje spoluhráèe dovádí k ílenství pøi sportovních soutì ích, vedoucí pøi ranním oblékání, které mu trvá nìkolikrát déle ne ostatním). Pokud se ale dá do hovoru, doká e si ka-
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS181238
My v ichni kolou povinní aneb Kdy se nám ve kole nedaøí
/
99
marády najít a povídat si s nimi. Na tìstí si na el svoji parketu nejen v poèítaèích, ale také ve høe na kytaru. Pøesto i pøi studiu na støední kole obèas mívá splín, hledá své místo v kolektivu.
Tab. 9 Poruchy kolních dovedností podle MKN 10 F 81.0
Specifická porucha ètení
F 81.1
Specifická porucha psaní
F 81.2
Specifická porucha poèítání
F 81.3
Smí ená porucha kolních dovedností
F 81.8
Jiné vývojové poruchy kolních dovedností
F 81.9
Vývojová porucha kolních dovedností nespecifikovaná
Prùbìh vy etøení specifických poruch uèení Vy etøení specifických poruch uèení se skládá z nìkolika souèástí: 1. Souèástí vy etøení je vy etøení kognitivních funkcí; pou ijeme standardizované testy, zpravidla WISC III ( jako alternativy se nabízejí dal í, napø. pra ský dìtský Wechsler, test Terman-Merill IV. revize, do 12 let Kaufmanova hodnotící kála pro dìti zatím pouze experimentální verze). Je tøeba si být vìdom specifik ka dého diagnostického nástroje a rozdílù mezi nimi. Bìhem testování sledujeme, jaký zpùsob zpracovávání úkolù dítì vyu ívá, popøípadì si jej poznamenáme (pracuje systematicky, logicky, nahodile, stylem pokus-omyl, hádá, je zbrklé èi naopak odpovìdi promý lí, sleduje administrátora, aby se ujistilo o správnosti, je jisté, nebo naopak nejisté, tempo je rychlé, pomalé, sna í se úkol splnit nebo to snadno vzdává a odpovídá radìji nevím, potøebuje povzbuzování, spolupracuje, odmítá spolupracovat, mù eme se setkat i s tím, e otázky bagatelizuje, poèká na zadání úkolu nebo pracuje døíve, ne dostane pokyn; popis zále í na na em pozorování a vyjadøovacích schopnostech). Po administraci si provedeme kvalitativní rozbor výsledkù, najdeme silné i slabé stránky, prohlédneme si rozlo ení výkonu. WISC III nám nabízí rùzné profily rozlo ení pro rozli nou problematiku. Ke specifickým poruchám uèení se vá e profil PKVO (poèty, kódování, vìdomosti, opakování èísel), který byl u výzkumného vzorku u dìtí se specifickými poruchami uèení sní en. 2. U dìtí se specifickými poruchami uèení se zabýváme také jejich pro íváním, osobnostními vlastnostmi, volními vlastnostmi a sociálními vztahy. Vzhledem k problémùm v osvojování si uèiva, èasto patným známkám a celkovému kolnímu neúspìchu mohou být vystaveny nepøíznivým reakcím spolu ákù, uèitelù, ale i svých blízkých. To se mù e promítat do pøístupu nejen k uèení, ale ke kole jako takové. Pøi rozhovoru s rodièi i dítìtem se dozvídáme o postavení dítìte ve tøídì, o kamarádech, zájmech, osobnostních charakteristikách, motivaci a vùli k uèení, emoèním ladìní. Narazíme-li na problém, zvlá tì pak: a) v sociálních vztazích, napøíklad odmítání dítìte vrstevníky, popøípadì a s projevy dítì po kozujícími jak ve smyslu psychickém, tak ve smyslu fyzickém;
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS181238
100
/
Poradenská psychologie pro dìti a mláde
b) v emoèním ladìní, jako jsou projevy úzkosti, nervozita, depresivní znaky, sebepodceòování, nejistota, se vìnujeme dítìti i nadále. Kromì rozhovoru s dítìtem a pozorování máme k dispozici dotazníkové metody ( kála depresivity pro dìti, dotazníky osobnosti B-JEPI, popø. JEPI, dotazník úzkosti CMAS), projektivní metody, kde se nabízejí napøíklad nejrùznìj í kresebné techniky, mezi nimi tøeba kresba rodiny, zaèarované rodiny (ale i jejich modifikace, které mù eme vytvoøit podle situace, jako je kresba zaèarované tøídy), kresba stromu, kresba postavy. Z dal ích projektivních technik, které zde nelze v echny vyjmenovat, nám poslou í nedokonèené vìty, ROR, scénotest, projektivní interwiev, TAT, Lüscherùv barvový test, rùzné asociaèní testy (tøeba barvový sémantický diferenciál) diagnostická metoda Barvy ivota a mnohé dal í. Je v ak nutné podotknout, e jejich vyu ití pøedpokládá uvá livou interpretaci na podkladì studia tìchto metod, zku eností a porovnání s ostatními výsledky vy etøení. 3. Dùle itá je úroveò percepèních funkcí. Pro jejich zji tìní opìt vyu ijeme vhodné metody. Nesmíme zapomenout na vývojové charakteristiky u ka dé oblasti. o Zabýváme se sluchovou percepcí; jednak schopností sluchové diferenciace: rozli ování hlásek zvukovì podobných (spodoba napø. ve vyslovování v-f), tvrdých a mìkkých slabik (ditini-dytyny), schopností rozli it mìkèení (jak sykavek, tak i hlásky e-ì), rozpoznání délky samohlásek, inverze (akrft-afkrt), mírné odli nosti ve slovì (kloè-koè). Funkce by mìla být dostateènì rozvinutá ji pøed nástupem do koly (Matìjèek, 1993). Dále se zabýváme sluchovou analýzou a syntézou funkce je nezbytná pro ètení i psaní, jedná se o schopnost rozlo it a slo it slovo na hlásky. Matìjèek uvádí (1993), e v první tøídì by dítì mìlo být schopno skládat a rozkládat jednoslabièná slova (les) a dvojslabièná slova s otevøenou slabikou (teta), ve 2. tøídì slo itìj í dvojslabièná slova ( paèek), od tøetí tøídy slova víceslabièná. Od dìtí s problémy ve sluchové percepci se èasto dozvíme vskutku zajímavé vìci . Pøi zkou ce sluchové syntézy se èasto chytají jedné hlásky, kterou si uvìdomí a z ní stvoøí celé slovo. Podotýkám, e nejprve analýzu i syntézu spoleènì podle pokynù v testu zkou íme. V klasické zkou ce sluchové syntézy je prvním slovem slovo rak . Místo toho jsme ji sly eli, e dítì vyslovilo zcela jiné slovo; dosti èasto zaèíná poslední hláskou a bývá zcela odli né od slova vysloveného námi. Jsou-li vy etøení pøítomni rodièe, èasto se diví a mnohdy jsme pøekvapeni opravdu v ichni. Sluchová syntéza vykazuje èasto následující nedostatky: dìti vynechávají samohlásky, tak e slovo voda rozkládají jako v-d, u shlukù souhlásek rozli í jen nìkteré, napø. vestka- veska, pstruzi-sruzi apod. o Zrakovou percepcí zji ujeme schopnost zrakové diferenciace: tvary mnohých písmen jsou si velmi podobné, a proto pøi jejich rozli ování musí být zrakové percepce dostateènì rozvinuta. Porovnat mù eme napøíklad tiskací písmena b-p-d (li í se pouze prostorovým uspoøádáním), m-n, u psaných písmen se zámìny èasto objevují mezi r-z, a-o-e apod. K rozpoznání pøipravenosti funkce zraku nám poslou í Edfeldùv reverzní test, u star ích dìtí potom test zrakové diferenciace, která je souèástí souboru diagnostiky vývojových poruch uèení (Novák, 1994).
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS181238