98
/
Dívèí a chlapecká identita
Již na konci kojeneckého vìku jsou mnohé dìti schopny správnì pøiøadit urèité atributy (vzhled a hlasová intonace) k pøíslušníkùm daného pohlaví (kap. 4.2). V prùbìhu batolecího období se tyto znalosti rychle prohlubují. Dítì také zjišťuje, že pohlavní pøíslušnost patøí spolu s vìkem k nejzákladnìjším lidským charakteristikám a že pøíslušníci každé z tìchto skupin mají ponìkud rozdílné role (Brooks-Gunn, Mathews, 1979). Proces rodové socializace probíhá na nìkolika rovinách a v nìkolika fázích. Na jejím poèátku je raná zkušenost, že se lidé nìjak liší a jedním z prvních ukazatelù mezilidské rozmanitosti je právì rozdíl mezi muži a ženami. Dítì postupnì získává urèité povìdomí o tom, že existuje mužský a ženský svìt, že nìkteré hraèky, barvy, obleèení a aktivity patøí do svìta mužù a jiné jsou vlastní ženám (zatímco nìkteré jsou v tomto smyslu indiferentní). Kategorie, podle nichž dìti pøiøazují muže a ženy do genderových skupin, jsou zpoèátku velmi nepøesné a rigidní. Tendence kategorizovat odpovídá základní potøebì dítìte poznat okolní svìt, dát mu øád a kategorie toto poznání usnadòují (kap. 1.6.1). V pozadí je však také potøeba jistoty. Dokládá to i skuteènost, že tato dìtská kategorizace je bìžná i v rodinách, jejichž pøíslušníci své genderové role pøíliš nedodržují (tamtéž).
Nejvýznamnìjším milníkem v genderovém vývoji dítìte je okamžik, kdy je schopno zaøadit podle pohlaví sebe a druhé. Prvotní rozdíl mezi muži a ženami dìti patrnì zaèínají vnímat pozorováním rozdílù mezi otcem a matkou. Nejprve se nauèí odlišovat dospìlé muže a ženy, teprve pozdìji jsou schopny urèit pohlaví dìtí. Je to proto, že rozdíly mezi nedospìlými chlapci a dívkami nejsou tak výrazné (Poullin-Dubois, et al., 1997). Více než 50 % osmnáctimìsíèních dìvèátek – avšak pouze 25 % chlapcù – je schopno správnì pøiøadit k oznaèení „paní“ a „pán“ oblièeje dospìlých lidí. U vìtšiny dìtí k tomu dochází na zaèátku tøetího roku (Etaugh et al., 1989, podle Poullin-Dubois et al., 1997). Pøibližnì polovina dvouletých batolat dovede tímto zpùsobem rozdìlit také jiné dìti, ale na konci tøetího roku to již umí témìø všechny dìti (Campbell et al., 2004).
Na povìdomí o pohlaví druhých lidí navazuje zjištìní dítìte, že i ono do jedné z tìchto skupin patøí. Dvì tøetiny dvouletých dìtí se podle fotografie umí správnì oznaèit a o rok pozdìji to dokáže drtivá vìtšina dìtí (Campbell et al., 2002). Vìk, kdy dochází u dìtí k identifikaci s vlastním rodem, závisí na jejich bystrosti a celkové inteligenci a také na tom, jakým zpùsobem a s jakou intenzitou èi jednoznaèností jsou dìtem dané informace a pravidla sdìlovány a prezentovány. Dìti z tradièních spoleèností, kde jsou role mužù a žen pøísnì vymezeny, si vše, co se týká jejich role, osvojují døíve (Fagot, Leinbach, 1989, podle Bealové, 1994). Podle Kohlberga (1966, podle Vasty et al., 1995) procházejí dìti kolem ètvrtého roku další fází, v níž dospívají k poznání, že pohlavní pøíslušnost je atribut dlouhodobý. Dosud jej však nepovažují za nemìnnou danost. Zaèínají si uvìdomovat, že pohlavní pøíslušnost nemohou zmìnit napøíklad svým momentálním pøáním, ale èasto se domnívají, že je záležitostí zvyku èi nìjakého pøedchozího rozhodnutí. Nìkteré napøíklad vìøí, že se mohou vlivem nìjaké vnìjší zmìny stát pøíslušníky druhé skupiny,
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS180716
Batolecí období
/
99
tøeba tím, že se obléknou do svrškù typických pro druhé pohlaví nebo zmìní délku vlasù. Eventualita takové promìny v dìtech vìtšinou vyvolává znaènou nevoli a úzkost. Ponìkud hùøe tuto nejistotu nesou chlapci, jimiž mùže být zmìna urèitých vzhledových atributù prožívána jako symbolická kastrace (Vágnerová, 2000). V tomto období se také mnohé dìti snaží ve všem vlastní pøíslušnost k danému rodu zdùrazòovat (Mullen, 1990, podle Bealové, 1994). Dùvodem je fakt, že ještì nemají dostateèné informace o podstatì pohlavních rozdílù, o rozdílech tìlesných. Pøi rozlišování lidí na muže a ženy se dìti v této dobì øídí podle vnìjších výrazných prvkù, tedy vizáže, obleèení a chování. Tøíletý chlapec reagoval zoufalým pláèem na pokyn matky, že si má do školky obléci rùžovou bundu po starší sestøe a jeho úzkost v dalších dnech pøíliš nezmírnila ani zkušenost, že „se mu nic nestalo.“ Silnou nevolí èasto reagují i dospìlí muži. Dvaatøicetiletý lékaø kategoricky odmítl obléknout svého šestimìsíèního syna do rùžového svetru – za pøijatelný kompromis nakonec pøijal barvu èervenou.
V dalším období dochází ke zpøesnìní informací týkajících se pohlaví a rodu. Dítì si posléze uvìdomí, že pohlaví je nezmìnitelná danost a je s ní tøeba poèítat i do dospìlosti. Nyní již ví, že pohlaví se nemùže zmìnit, ani když se nìkdo chová nepøimìøenì. Toto povìdomí dìti získají nejprve v souvislosti s vlastní osobou, pozdìji je pøenesou i na vrstevníky téhož pohlaví a posléze i na vrstevníky pohlaví opaèného (Collins, Kutzaj, 1991). Dùležitým posunem v porozumìní podstatì pohlavních rozdílù je zjištìní, že muži a ženy se tìlesnì liší. Tato informace do znaèné míry koliduje s vìdomím trvalosti pohlavní pøíslušnosti: dìti, které informaci o tìlesných rozdílech lidí rùzného pohlaví mají, vìdí daleko èastìji také o nemìnnosti pohlavní pøíslušnosti, než ty, kterým tato znalost chybí (Bem, 1989, podle Bealové, 1994). Zajímavé je, že biologické rozdíly mužského a ženského tìla nìkteré dìti ještì urèitou dobu nepovažují za zcela spolehlivý ukazatel. Výzkum Thompsona a Bentlera (1971, podle Bealové, 1994) pøinesl zjištìní, že pouze 16 % tøíletých dìtí s pøíslušnými znalostmi se pøi rozlišování více øídí tìlesnými odlišnostmi než vnìjším vzhledem. Je zøejmé, že pro pohlavní identifikaci jsou smìrodatné pouze ty informace, které jedinec dostateènì zpracoval a na jejich základì pøepracoval strukturu dosavadních poznatkù. Nìkteré dìti si však ještì po nìjakou dobu na základì svých poznatkù utváøejí teorii o tom, že pohlavní orgány (tedy i pohlavní pøíslušnost) zmìnit lze. Pøedstavují si napøíklad, že dívce mùže v dospìlosti narùst penis a stane se tak chlapcem, podobnì jako rostou až v urèitém vìku ženám òadra (Frey, Ruble, 1992).
V souvislosti s rozvíjející se pohlavní identitou se rozšiøuje i povìdomí dìtí o dalších èinnostech, prostøedích a pøedmìtech, které jsou obecnì považovány za „mužské“ èi „ženské“.92 Dìti jsou schopny tohoto tøídìní nejprve u dívèích a chlapeckých hraèek a mužských èi ženských pøedmìtù. Teprve pozdìji takto dovedou odlišit také 92
Zvláštní je, že si dìti spojují pøírodniny, jako jsou stromy, kvìtiny a jezera, s ženským svìtem, kdežto artefakty, vìci vytvoøené èlovìkem, jako jsou budovy, sluneèní brýle, fotoaparát apod. se svìtem mužù (Mullen, 1990, podle Bealové, 1994).
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS180716
100
/
Dívèí a chlapecká identita
rùzné èinnosti (Campbell, et al., 2004) a posléze též osobnostní vlastnosti a povahové rysy. Dvouapùlleté dìti již také dovedou užívat rodových stereotypù pøi jednání se svým okolím a mívají pøitom znaènou tendenci zobecòovat (jak jsme vidìli v úvodním výòatku z rozhovoru) (Fagot, et al., 1992). K tomu, aby dìti mohly preferovat urèitý typ genderových hraèek, musí být schopny alespoò na nìjaké rudimentární úrovni odlišit pohlaví druhých dìtí a spojit je s tìmi hraèkami, s nimiž si dìti dané genderové skupiny hrají. Protože však žádná dvì auta nevypadají stejnì, dìti musí také umìt vytváøet abstraktní kategorie vyššího øádu, do nichž zaøazují pøíslušné typy hraèek (Campbell, et al., 2002).
Porozumìní genderovým rolím souvisí také s rozvojem øeèových dovedností. Øeè obsahuje genderové kategorie a také odlišnou gramatiku pro obì pohlaví. Vìtšina toho, co dítìti sdìlujeme, poukazuje na rodové rozdíly (srov. Martin, 1991). Pøíkladem mùže být pobídnutí dítìte dospìlým: „Podívej se na tamtu holèièku“. Dítì musí nejprve porozumìt pøíslušným pøedpojmùm (Janièka, Jiøík) a posléze pojmùm (strejda, paní). Je známo, že dítì získá mnoho informací o daném jevu døíve, než si jej spojí s pøíslušným lingvistickým oznaèením. Dítì od narození slyší své blízké, kteøí jej nazývají køestním jménem a rùznými pøízvisky, jež v sobì vìtšinou odrážejí pøíslušnost k jedné z genderových skupin. Tato oznaèení mají svùj situaènì emotivní kontext, který dítì nìjakým zpùsobem prožívá a posléze i kognitivnì zpracovává. Mnohé z tìchto obsahù se stává souèástí jeho sebepojetí a na základì vesmìs kladných èi naopak záporných prožitkù se také formuje jeho genderové sebehodnocení. Mohli bychom øíci, že dítì má urèité ambice plnit svou genderovou roli odpovídajícím zpùsobem, jinými slovy – „být správný kluk“ èi „správná holèièka“. O øeèové pøedpøipravenosti ke genderu svìdèí také zkušenost jedné ženy, která pracovala jako au pair v USA. Po návratu poznamenala, že si vylepšila angliètinu, ale také dìťátko, o nìž se starala, se od ní, i pøes její velkou snahu o výhradnì anglickou komunikaci, nauèilo nìkteré pojmy nejprve v èeštinì, pøedevším výrazy „holka“ a „kluk“.
Dítì není pouze pasivním pøíjemcem informací o rodových rozdílech, také ono samo má potøebu co nejvíce se o atributech své role dozvìdìt (Beal, 1994). Nejvíce informací èerpá ze svého okolí pozorováním blízkých vzorù, které zaèíná záhy napodobovat. Podobnou úlohu také hraje preference vrstevníkù stejného pohlaví, která má svùj poèátek po druhém roce (Howes, 1988, podle Campbella et al., 2004). Pozdìji se objevuje také tendence úèastnit se stejných èinností s dìtmi téhož pohlaví. Dìti jsou v této dobì velmi citlivé pøedevším na informace a projevy pøíslušníkù vlastního pohlaví a také jejich arzenál poznatkù o této roli je daleko širší než penzum informací o roli opaèné. Dalším mechanismem, kterým se dítì brání skuteènosti, jež neodpovídá dané stereotypii, je vytìsòování informací, které jsou s pøedstavami dítìte v rozporu (též kap. 6.4). K osvojování pøíslušných znalostí, zálib a postojù, jež se váží ke genderu, tedy dochází mnohem døíve, než je dítì schopno uvažovat o jejich významu a smysluplnosti. Možná právì proto, že vzniká v dobì, kdy je osobnost dítìte ještì velmi zranitelná,
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS180716