Jan Barták
Sociální kompetence
KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR
Barták, Jan, 1938-
Sociální kompetence / Jan Barták. -- Vydání 1.. -- Praha : Grada, 2025. -1 online zdroj. -- (Psyché) Obsahuje bibliografii
ISBN 978-80-271-7839-1 (online ; pdf)
* 316.6 * 159.923 * 316.614 * 316.61 * 316.472.4 * (048.8) * (0.034.2:08) – sociální psychologie – psychologie osobnosti – socializace – sociální dovednosti – interpersonální vztahy – monografie – elektronické knihy
316.4/.7 - Sociální interakce. Sociální komunikace [18]
Jan Barták
Sociální kompetence
Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno. Automatizovaná analýza textů nebo dat ve smyslu čl. 4 směrnice 2019/790/EU a použití této knihy k trénování AI jsou bez souhlasu nositele práv zakázány.
prof. PhDr. Jan Barták, DrSc.
Sociální kompetence
Vydala Grada Publishing, a. s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401
www.grada.cz
jako svou 9949. publikaci
Recenzoval:
prof. PhDr. Ľudovít Hajduk, PhD.
Odpovědná redaktorka Andrea Černá
Grafická úprava Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 264
Vydání 1., 2025
Vytiskla TISKÁRNA V RÁJI, s.r.o., Pardubice
© Grada Publishing, a. s., 2025
ISBN 978-80-271-7839-1 (pdf)
ISBN 978-80-271-5110-3 (print)
1. Socializace
1.1 Specifika sociálního rozvoje dospělých
1.2 Sociální vztahy
1.3 Sociální procesy
1.4 Sociální vazby
1.4.1 Rozvíjení sociálních způsobilostí prostřednictvím komunikace
Zkvalitňování interpersonálních vztahů
aktivního naslouchání
1.5.3
2. Osobnostní, sociální a morální rozvoj
2.1
2.4 Indikátory typů osobnosti a týmových rolí
2.4.1 Indikátor osobnostních typů (MBTI)
2.4.2 Indikátor týmových rolí (Belbin Team Roles)
3. Rozvíjení kreativity
3.1 Tvořivost a metody jejího rozvoje
3.2 Kreativitou k inovacím
3.2.1 Atributy tvůrčího myšlení
3.2.2 Rozvoj inovativních schopností lidí v rámci skupiny/týmu
3.2.3 Talent management
4. Mentální a emoční kompetence
4.1 Kultura myšlení
4.1.1 Logické myšlení
4.1.2 Mentální kompetence
4.2 Kriticko-analytické vs. kreativní řešení problémů
4.2.1 Konvergentní řešení problémů
4.2.2 Divergentní řešení problémů
4.2.3 Komparace konvergentního a divergentního myšlení
4.2.4
4.3 Mentální modely
4.3.1 Podpora tvořivosti
4.3.2 Nástin projektu knowledge managementu v organizaci
4.4 Odolnost vůči manipulaci
4.5 Podněty k sebereflexi
5. Komunikační kompetence
5.1 Komunikace ve společnosti
5.1.1
5.1.2
5.2
5.2.1
5.2.4
5.2.5
5.3 Vyjednávání
5.3.1 Styly vyjednávání
5.3.2
5.3.3 Sociální a komunikační kompetence vyjednavače
5.3.4 Charakteristika partnerů vyjednávání
5.4 Zásady účinné argumentace a aktivizace účastníků skupinových diskusí
5.5 Rozvíjení metodologické kultury účastníků
6. Interpretace a manipulace
6.1 Interpretační procesy
6.2 Zdroje zkreslených interpretací
6.3 Vliv psychologických bariér na sociální percepci
6.4 Manipulativní a dezinformační praktiky
6.4.1 Masové ovlivňování mínění, postojů a stanovisek
6.4.2 Nástin operačního konceptu v multipolárním světě
Předmluva
Sociální způsobilosti si kultivujeme v průběhu celého našeho života. Od předškolního věku v rodině a ve školce či na hřišti přes školní věk při učení, sportovních, kulturních a dalších aktivitách až po dospělost při veškerých profesních, rodinných a zájmových činnostech. Tedy od prvotního poznávání sebe sama a blízkých v rodině a navazování prvních přátelských vztahů, z nichž některé nás provázejí celým životem a kultivují jej. Dovolte mi v této souvislosti pár osobních vzpomínek.
Nejprve jedna z pětačtyřicátého, z posledního jara válečných let. Paní učitelka Šmejdířová nám, prvňákům, začala vyprávět o Karlu IV., když vtom se rozdrnčela okna třídy. Kdesi v Podolí se ozývalo hrozivé dunění.
„Tanky!“ zajíkavě zvolala paní učitelka. „Běžte domů, děti, a dávejte na sebe pozor!“
Zvědavost nám ovšem nedala. „Podíváme se tam?“ Sousedka Dáša mě křečovitě chytila za ruku. Trochu se bála, ale ještě víc byla zvědavá. Klukovská ješitnost převážila nad riziky.
„Tak jdem…“ povídám.
Seběhli jsme z Pankráce k železničnímu mostu. Tanky se valily po nábřeží a drtily všechno, co jim přišlo pod pásy. V tu chvíli mi problesklo hlavou, jak táta vyprávěl, že Němci utíkají před vlasovci na Západ – do zajetí k Američanům. „Chovej se jako chlap,“ zdůrazňoval mi táta, „ale neblázni!“
Popadl jsem kameny, které byly po ruce. Dáša mi podávala další a trefovali jsme se pěkně zblízka do pancířů tanků projíždějících kolem nás. Vojáci nám z poklopů hrozili, ale za výstřel jsme jim naštěstí nestáli.
Náš bláznivý „výlet“ jsme ovšem neutajili – ve škole ani před rodiči. Odpovědnost jsem vzal „chlapsky“ na sebe. Ne za to kamení, ale za riziko, do kterého jsem šel, a ohrozil sebe i Dášu.
Tíhu válečných událostí nesly v každodenním životě především ženy-matky, zvlášť po atentátu na Heydricha. Ta moje právě rozestýlala gauč „pro hosty“, když jsem přišel ze školy, zvědavý, kdo k nám přijede.
„Jsi už velký kluk,“ šeptala, i když jsme byli sami. „Povím ti tajemství. Nikomu ho nesmíš prozradit! Slib mi, že budeš držet jazyk za zuby! Budeme mít pár dní na návštěvě vzdáleného strýčka. Kdyby se někdo ptal, kdo k nám přišel, tak nic nevíš. Pokud by ses prořekl, třebas před kamarády, přišla by k nám policejní šťára a všechny by nás zatkla.“
Dál to nekomentovala. Nač kluka strašit víc, než je nutné. Díky skautské průpravě jsem mlčel jako hrob a tak přežil „strýček“ z Obrany národa i celá naše rodina.
Pro mámu nebylo jednoduché uchránit rodinu před válečnými hrozbami. Bydleli jsme na Pankráci, v zapadlé uličce příznačně nazvané U Čtyř domů. Ustupující němečtí vojáci (spíše dorostenci z Hitlerjugend) zatkli všechny muže z našeho domu a odvedli je do michelské sokolovny. Všechny ostatní, matky, děti a staré lidi, zahnali do studeného a špinavého sklepa s jedinou blikající žárovkou.
Ženy musely nanosit do oken bytů peřiny a vojáci začali dům ostřelovat plamenomety. Máma se bez přemýšlení narychlo vrátila do našeho bytu. Před šířícím se požárem zachránila to, co instinktivně považovala v dané chvíli za nejcennější: hračky, památky a rodinné fotky. Naštěstí se vrátila do sklepa včas, než se prohořelá horní patra začala propadat. Nezapomenu na děsivý hluk padající suti a čpící pach spáleniště.
Pokaždé jsme se při hřmění suti instinktivně přikrčili, ale sklepní klenba naštěstí vydržela. Dílo zkázy vojáci završili trestným pochodem z Pankráce na Zelenou lišku. Schnell, schnell, popoháněla nás německá správcová, ozbrojená puškou.
Skončili jsme na hřbitově Na Zelené lišce – u čerstvě vykopaných hrobů obklopených četou ozbrojených německých vojáků… Po celou cestu jsem se díval mámě upřeně do očí. Hledal jsem v nich bezpečí, naději, že to přežijeme…
Situaci pro nás zachránil příjezd evakuačního autobusu. Vojáky, vlastně popravčí četu, jsme přestali zajímat – hlavně spěchali pryč, na Západ, do zajetí k Američanům. Teprve s odstupem, když akutní nebezpečí pominulo, se mámě rozklepala kolena a všechnu tu hrůzu vyplakala. Intuitivně vycítila, co bylo v tak těžké chvíli potřeba…
Od malička jsem chtěl létat. S kamarádem Vláďou jsme od klukovských let stavěli kluzáky a větroně a vylepšovali jejich letové vlastnosti. Na konci základní školy se naše cesty rozdělily. Já se po „přesvědčování“ verbíři z vojenské správy přihlásil kvůli létání do školy důstojnického dorostu letectva, kamarád šel na leteckou průmyslovku.
Po týdnu vyšetřování mého zdravotního stavu v Ústavu leteckého zdravotnictví zněl verdikt: „schopen“. Mé nadšení rychle pohaslo, když mě vstřícná sestřička nechala nahlédnout do lékařské dokumentace a já zjistil, čeho jsem vlastně schopen: nikoli absolvovat pilotní učiliště, ale jen leteckou technickou podporu.
Trik verbířů z vojenské správy mě stál v patnácti rok „přijímače“ v Kremnici – bez létání, ale zato jsem získal zkušenost s celoročním „přijímačem“ a drsným chováním nadřízených. Zejména zimní cvičení v třeskutých mrazech bez potřebného oblečení se podepsalo na zdraví mých kamarádů a některým (včetně mě) byl povolen ze zdravotních důvodů návrat do civilu.
Sice mi ten rok nezapočítali do prezenční služby, ale nic nevyvážilo pocit „vysvobození“ z prostředí, které připomínalo Černé barony.
Létání jsem se ovšem nevzdal. Absolvoval jsem diferenční zkoušky do 2. ročníku letecké průmyslovky a zároveň si začal plnit sen o létání na Točné. Shodou okolností dělali na letišti instruktory i někteří učitelé odborných předmětů z průmyslovky. Vznikla tak neformální přátelství provázená společným zájmem o létání.
Připomenu alespoň dva z nich. Oba letečtí inženýři, piloti RAF,1 po válce degradovaní (jeden byl dokonce zatčen za nepřátelský vztah k socialistickému zřízení a drak nového sportovního letadla dokončoval ve vězení na Pankráci) a vyloučení z akademického prostředí techniky. Kádrové pronásledování za komunistického režimu se na nich podepsalo, ale po nejrůznějších peripetiích našli v prostředí letecké průmyslovky a zejména na Točné spřízněné duše, fandy do všeho kolem létání.
Po maturitě jsem se chtěl dál věnovat leteckým studiím, ale to bylo v padesátých letech možné pouze na Vojenské technické akademii – s požadavkem vstoupit do aktivní služby jako voják. Po druhé člověk neudělá stejnou chybu, takže jsem využil svého dalšího zájmu, kterým byla krásná literatura, umění a publicistika.
Přihlásil jsem se na Filozofickou fakultu UK, aniž bych tušil, že to v mém případě nejde. Schvalovací orgány totiž neviděly rády, když absolvent technického oboru nešel přímo do výroby, ale chtěl dál studovat, navíc něco tak odtažitého a intelektuálského, jako je filozofie.
Dostal jsem však příležitost „v zájmu mého kádrového zocelení“ tento škraloup smazat: obdržel jsem povolání k nástupu na brigádu v dole Gottwald, Švermov-Motyčín. Zoceloval jsem se tam tak intenzivně, že odbíhač na mě poslal na svážné vůz plný uhlí.
V životě jsem neběžel tak rychle, abych unikl před tunovým nákladem. To vše v předklonu (kvůli sníženým dřevěným fálům), až jsem nakonec v prachu a horku našel záchranu v rozšířené kaverně.
Po tomhle „zocelování“ jsem konečně mohl předstoupit před přijímací komisi na FF UK. Předseda komise chtěl vědět, co mě k tak zásadní změně zvoleného oboru vede. Četba, publicistika a získané ceny ho sice uspokojily, ale přišla řeč i na mou závěrečnou práci. Když slyšel, že šlo o zkušební jednoválec Walter Minor s měnitelnou kompresí, testovaný na brzdě v Motorletu, chytil se za hlavu a pravil, že takového exota u přijímaček ještě neměli. Komise však mému zájmu o krásné umění uvěřila, a tak jsem byl přijat k řádnému studiu.
V éře umístěnek (ta moje směřovala na výstavbu Tratě družby na východním Slovensku) jsem končil studia dálkově jako redaktor Mladé fronty a zároveň si oprašoval francouzštinu na diplomatické škole ministerstva zahraničí. Po dalším dvouletém „zocelování“ v prezenční službě jsem dostal nabídku na zajímavou práci v nově založeném
1 Royal Air Force (RAF) je vojenské letectvo britských ozbrojených sil. (pozn. red.)
výzkumném ústavu při alma mater, která mě přivedla k půlstoletí akademického působení na Univerzitě Karlově.
Nedávno jsem se v slunném dopoledni vracel autem z Náchodska. V tomhle kraji jsem prožil nesčetně prázdnin a zažil spoustu klukovských dobrodružství. Zavzpomínal jsem na Nové Město nad Metují, nedaleké Peklo, ale také na Dobrošov, Rychnov nad Kněžnou, Dobrušku, Ratibořice, Babiččino údolí… ale co naplat, próza života nepočká.
Po pár kilometrech se ozval nepopsatelný šramot od zadního kola, navíc v úseku plném zatáček. DEFEKT! Než jsem mohl bezpečně zastavit, byl plášť pravého kola k nepoznání. Co s tím, když Mazda 3 nevozí rezervu? V Praze mám být v poledne a bez pomoci se zřejmě neobejdu…
Než jsem stačil vybalit signální trojúhelník, zastavil u mého nepojízdného auta mladý motorista. Bez řečí koukl do navigace, aby vyhledal řešení. Po pár minutách přijel druhý ochotný řidič, zřejmě místní, s nabídkou blízké opravny v Novém Městě nad Metují; rád by mě tam odvezl, ale jeho gesto mluvilo za vše: měl auto plné až po střechu.
Třetí účastník téhle improvizované diskusní skupiny toho moc nenamluvil, ale jednal: prostě otočil své auto zpět na Nové Město a odvezl mě rovnou do servisu pana Trunečka.
Tam dostala pomoc nečekaný spád. Starší muž, majitel opravny, se nespokojil jen s nouzovým řešením „na dojetí“, ale šel na věc s řemeslnou důkladností. Nejprve řešil, kde obstará vhodné obutí, stejné na oba zadní disky a s potřebnými parametry, které si předem pečlivě vyhledal. Zároveň požádal svého pomocníka (syna), aby se ujal přepravy.
Ten mě vzal do svého auta, naložil náhradní kolo a dojel k Mazdě. Poškozené kolo vyměnil za funkční na dojetí a vrátili jsme se již oběma auty do dílny. Syn obě zadní kola připravil, vyvážil a namontoval. A šéf? Ten mi doporučil cestou duše dofouknout a fakturoval si… jen materiál. O nějaké diškreci nechtěl ani slyšet a jeho syn stejně tak. A ještě mi oba popřáli šťastnou cestu…
Když si zrekapituluju, kolik lidí mi nezištně pomáhalo, jak nejlíp dovedlo, bez zřetele na slunné dopoledne, lákající spíš na výlet někam k vodě než k „černému řemeslu“, a já, odkázaný na jejich dobrou vůli a pomoc, se plný vděku zmohl jen na přiškrcené „děkuju“.
Takový zážitek, který prohřeje lidské vztahy, se nezapomíná…
Takže jsem si vzpomněl na novinářská léta a zveřejnil jsem tenhle příběh lidské solidarity alespoň v okresních novinách.
Zmíněné situace postrádají nános stylizace a jména a okolnosti jsou autentické. Uvedené úspěchy i pády měly své příčiny a důsledky v sociálních vztazích a sociálních kompetencích2 (či případné nekompetentnosti) protagonistů. Během nich, zejména v mezních situacích, nejlépe poznáme sami sebe i druhé.
V dnešní době někdy bývá utváření vzájemné závislosti (jeden za všechny, všichni za jednoho) považováno za relikt z romantických mušketýrských časů. Vypovídá to leccos o stavu společnosti, kdy více bereme, než dáváme; o nedostatku empatie, vnímavosti k potřebám druhých, ochotě pomáhat, spolupracovat; o nízké sebereflexi, sebepoznání, sebehodnocení.
Naštěstí však „mušketýři“ nevymřeli, a tak můžeme duchovní a morální chudobě úspěšně čelit. Lépe si rozumět, hledat, co nás spojuje, a pečovat o to nejcennější: o křehké mezilidské vztahy podílející se na našem uplatnění v soukromém i pracovním životě.
Jan Barták
2 Terminologická poznámka: Pojmem kompetence se v textu knihy rozumí komplex znalostí, dovedností a postojů, které tvoří soubor klíčových kompetencí požadovaných k úspěšnému absolvování příslušného stupně vzdělání (aspekt pedagogický a andragogický), případně komplex způsobilostí k dosažení profesní kompetence nezbytné k efektivnímu zvládání vykonávané činnosti (aspekt personální). Používání pojmu kompetence navíc znesnadňuje různé chápání tzv. klíčových kompetencí v oblasti managementu či personálního řízení a nerozlišování jednotného a množného čísla při jejich kategorizaci. Proto tam, kde je to účelné, používám, s patřičným zdůvodněním, i pojem způsobilosti.
Úvodem
Dynamika změn, které prožíváme, překonává vše, co zažili naši předchůdci. Změny probíhají rychleji, s větší intenzitou a často diskontinuitně. Týkají se předvídatelných i nepředvídaných problémů a konfliktů, měnové a hospodářské nestability, politiky, zdravotnictví, životního prostředí a mnoha dalších oblastí s dopadem na finance veřejné i soukromé.
Direktivní opatření spojená s množstvím parciálních úprav mezd, platů a penzí (jejichž skutečná reforma je neustále odkládána) a s narůstáním stávajících a zaváděním nových daní nepřinášejí očekávané snížení inflace ani snížení dalšího zadlužování.
Snížení koupěschopnosti a životní úrovně občanů vede k napětí ve společnosti, prohlubování nesvárů mezi generacemi, etniky, sociálními vrstvami a skupinami. Roste nespokojenost veřejnosti s úspornými opatřeními prezentovanými v zájmu ochrany příjmové stránky státního rozpočtu. Dochází k nárůstu traumat a syndromů vyhoření, zhoršování psychického i fyzického zdraví občanů a oslabení mezilidských vztahů ve společnosti.
Naše společnost zjevně spotřebovává více energie, než je schopna vyprodukovat. Musí tudíž podstoupit kritickou reflexi: nelze požadovat více, než na co jsme si vydělali. Teprve na základě přijetí a pochopení téhle elementární skutečnosti můžeme dospět k funkční společenské smlouvě založené na spolupráci elit a majoritní společnosti.
Každou fungující společnost charakterizuje schopnost zvládat změny – nejen v rovině ekonomické, ale i kulturní a sociální. Současnou civilizaci nepředstavuje jen průmyslová revoluce 4.0 spojená s automatizací a robotizací výroby, nezbytnost vyrovnávat se s globálními změnami v oblasti ekonomiky, finanční, obranné, bezpečnostní, zdravotnické a environmentální politiky, mezinárodních vztahů, ale také ochrana a rozvoj kultury, školství, vědy a umění, inspirujících vizí, aktivizujících poslání, vyznávaných hodnot a symbolů. Bez pěstování této kulturní nadstavby by naše civilizace rezignovala na základní hodnoty života.
O hodnotě člověka nerozhoduje, co zná a umí, ale co koná, uvedl německý filozof Johann Gottlieb Fichte. Publikace, kterou právě otevíráte, chce přispět ke kultivaci sociálních a osobnostních kompetencí každého, kdo není lhostejný k uchování a rozvíjení sociálních a kulturních hodnot, na nichž spočívá naše civilizace.
1. S ocializace
1.1 Specifika sociálního rozvoje dospělých
Rozvoj dospělých lze posuzovat z hledisek formativních, personálních, sociologických, ekonomických, politických, psychologických, právních či etických. Zaměření na sociální rozvoj dospělých zahrnuje zejména procesy socializace, enkulturace a personalizace. To vyžaduje respektování specifik každého jedince a využívání ve společenském životě.
Dospělý jedinec se vyznačuje určitou úrovní sociální zralosti, vyrovnaností, ustáleným životním způsobem, systémem hodnot, smyslem pro reálné cíle a pro praktický život. Dospělí se liší od mládeže zejména:
• věkem;
• úrovní vzdělání;
• druhem profese;
• životními zkušenostmi;
• dovednostmi a schopnostmi;
• vlastnostmi;
• růzností motivů k dalšímu rozvíjení svých znalostí a dovedností;
• vzdělávacími potřebami;
• zájmy;
• životními postoji;
• odlišnostmi v rozvíjení poznávacích zájmů;
• množstvím volného času;
• zdravotním stavem.
U dospělých je třeba respektovat především:
• určitý rozvojový „deficit starších“ (vyvarujme se však rizik spojených s jeho absolutizací). Při vhodném a adresném působení lze význam deficitu potlačit – úměrně tomu, jak je účastník disponován osvojovat si objektivně významné události a znalosti jako subjektivně významné a potřebné pro svůj další život;
• diferencované a kritické přijímání poznatků;
• potřebu uplatňovat získané životní a pracovní zkušenosti;
• dobrovolný, aktivní, tvořivý vztah na základě dosavadní životní orientace, schopnosti reálně plánovat, identifikovat a uplatňovat své aspirace, tužby, potřeby a přání;
• zvýšený význam samostatného myšlení a jednání (spojený se sebepotvrzováním a sebezhodnocováním);
• výrazné rozdíly z hlediska pozornosti v závislosti na dosaženém vzdělání, dalších vzdělávacích aktivitách a celkovém intelektuálním rozvoji dospělého jedince;
• dramatické rozdíly v pružnosti myšlení v závislosti na celkové úrovni rozvíjení vzdělanosti a intelektuálních schopností jedince (od statického – stereotypního, schematického, rutinního, rigidního myšlení – až po dynamické, flexibilní, tvořivé, až originální myšlení);
• zvláštnosti průběhu zvyšování úrovně praktického myšlení (výrazný rozvoj počínaje 22. až 25. rokem, dominance ve věku 30 až 40 let);
• zvláštnosti průběhu logického myšlení (rovnoměrný vývoj, tj. bez prudkých vzestupů či poklesů, po 26. roce věku);
• zv láštnosti průběhu paměti (od 26. roku věku začíná převládat krátkodobá, dočasná paměť nad pamětí dlouhodobou, trvalou);
• snižování rozvoje paměťových schopností (ve věku 36 až 40 let, s velkými diferencemi podle úrovně úspěšného aktivního učení a „trénovanosti“ příslušného jedince);
• rozdíly v odolnosti a stabilitě vnímání (ve věku od 18 do 33 let se zlepšuje schopnost vnímání a zvyšuje se jeho stabilita, zvyšuje se rovněž odolnost vnímání vůči rušivým vlivům, která je nejvyšší mezi 27. a 33. rokem);
• celkové snižování úrovně základních vlastností vnímání ve věku od 34 do 40 let;
• celkovou nejistotu při prezentacích, reprodukci naučeného, zejména u starších osob, event. služebně nadřízených či podřízených vůči dalším účastníkům (s velkými individuálními rozdíly – v závislosti na úrovni motivace a fyzické, psychické a nervové lability, zdravotním stavu, intelektuálních schopnostech, obhajobě statusu, vlivu přežilých stereotypů a obav z neúspěchu, z vlastní nedostatečnosti atd.);
• skutečnost, že uvedené problémy umocňují vnější tlaky;
• pochopitelné obtíže studijní, pracovní, rodinné, nedostatek času, resp. neschopnost zorganizovat si time management.
Zejména s ohledem na rozvoj problémového myšlení je možné definovat následující hlavní typy bariér:
• percepční bariéry;
• kulturní bariéry;
• bariéry pracovního prostředí;
• emoční bariéry;
• intelektuální a výrazové bariéry.
Percepční bariéry
Percepční bariéry představují překážky, které dospělému brání jasně vnímat podstatu problému, event. nalézt informace nezbytné k jeho řešení.
Mezi tyto bariéry patří:
• těžkosti při vymezení problému, který dospělý účastník rozvojové aktivity chápe jen mlhavě a neumí rozklíčovat jeho podstatu;
• tendence vymezit si problémovou oblast příliš úzce (nebo naopak příliš široce);
• neschopnost vidět problém z různých hledisek (což může vést k „hloubení jámy na nesprávném místě“);
• negativní vliv stereotypů, návyků, apriorních představ apod. (dospělý „vidí“ to, co očekává, ne to, co mu reálně předkládáme; hodnotí dříve, než ho stačíme seznámit s důkazy a argumenty);
• nasycení (saturace) – dospělý účastník má často pocit, že už „všechno ví, všechno zná“ a že mu nemáme co nového říci;
• nevyužívání všech smyslových podnětů, které mají dospělí účastníci k dispozici: „dívají se, ale nevidí, poslouchají, ale neslyší“ – zcela zanedbatelně využívají chuti, čichu a hmatu (pokud tyto smysly nesuplují zhoršující se zrak či sluch).
Kulturní bariéry
Čím je člověk „dospělejší“, tím více opouští dětské přirozené instinkty a přizpůsobuje se různým referenčním rámcům: přijímá role, které společenské prostředí vyžaduje, a řídí se tím, jak předpokládá, že je očekává příslušná komunita. To závisí na soudržnosti komunity a na míře, s jakou se s ní účastník cítí být formálně či neformálně spojen. Podle toho přistupuje, ve větší či menší míře, na předpokládané, požadované či tušené normy konformního jednání.
S těmito kulturními bariérami se setkáváme např. v podobě tvrzení, která se prezentují jako axiomy, ale nevyžaduje se jejich dokazování. Někdy si ani dostatečně neuvědomujeme, jak brzdí a omezují rozvoj tvořivého myšlení a jednání těch, kteří je nekriticky přijímají. Jako příklad uveďme:
• fantazie a reflexe jsou ztrátou času, lenivostí nebo bláznovstvím;
• hravost je jen pro děti;
• řešení problémů je vážná záležitost, v níž není místo pro humor a zábavu;
• bereme v úvahu to, co je logické, numericky vyjádřitelné, na první pohled užitečné a praktické, ale pocitům, cítění, intuici a kvalitativním posuzováním máme tendenci nedůvěřovat;
• tradiční mívá přednost před novým, změnovým.
Uvedené a mnohé další předsudky (např. náboženské, sociální či rasové) jsou odrazem kulturních bariér.
Bariéry pracovního prostředí
Pracovní prostředí může z různých důvodů působit rušivě. Příkladem může být:
• nedostatek spolupráce;
• nedůvěra mezi spolupracovníky;
• zájem nadřízených pouze o vlastní rozvoj a omezování rozvoje a myšlení podřízených;
• nedostatek podpory k osobnostnímu a kvalifikačnímu rozvoji;
• konzervatismus, ignorance, formalismus a brzdy „starého bycha“ (výmluvy typu: kdybych byl mladší, kdybych na to měl hlavu, kdybych už všechno nezapomněl, kdybych neměl tak vyčerpávající práci, kdybych nebyl tak unavený, kdybych neměl tak náročnou manželku apod.) – mnozí věnují více energie a času hledání důvodů a výmluv, proč se učení či jiné činnosti nedaří, než aby se jednoduše pustili do svého osobnostního rozvoje.
Emoční bariéry
Emoční bariéry představují subjektivní překážky volného, nespoutaného myšlení, sdělování a jednání. Takovouto bariérou může být:
• strach udělat chybu, selhat;
• neschopnost tolerovat dvojznačnost či víceznačnost;
• nutkavá touha po bezpečí daného myšlenkového systému a pořádku;
• nechuť k „chaosu“;
• preferování role posuzovat nápady před rolí nápady tvořit;
• neschopnost reagovat na výzvu ke změně, pokusit se o jiný úhel pohledu než doposud;
• nedostatečná (málo rozvíjená a využívaná) představivost, pružnost, dynamičnost.
Intelektuální a výrazové bariéry
Intelektuální a výrazové bariéry obvykle vycházejí ze skutečné (nebo domnělé) nedostatečné intelektuální výzbroje účastníků a promítají se do nevhodné volby taktik:
• řešení problému s použitím „nesprávného jazyka“ (složitě se vysvětluje jednoduché, abstraktně konkrétní apod.);
• nedostatečná adekvátnost, opodstatněnost, srozumitelnost, přístupnost, prostota, přesnost, výrazová úspornost, stručnost, přehlednost, zhuštěnost, jasnost použitých jazykových i mimojazykových prostředků.
Uvedené bariéry je třeba identifikovat, postupně omezovat jejich vliv a snažit se o jejich eliminaci.
Mentální schopnosti dospělého člověka umožňují v období jeho fyziologické a biologické zralosti jeho další rozvoj a plnou vzdělavatelnost. Zejména je třeba dbát na:
• přiměřenost a adekvátnost poskytovaných poznatků se zřetelem k motivaci a zájmům účastníků;
• uspokojování potřeb orientace účastníků v rovině:
– poznávací (rozvoj znalostí),
– emočně hodnotové (přijetí zprostředkovaných vizí, ideálů, hodnot, symbolů, stylů, norem chování a jednání, případně ztotožnění se s nimi),
– operační (utváření a zdokonalování dovedností v praktické činnosti, individuální i týmové, s postupným osvojováním si i příslušných metod, způsobů a přístupů).
Čím lépe známe míru a kvalitu životních zkušeností, předchozího vzdělání, názorů, přesvědčení a zájmů dospělého, tím lépe na něho můžeme působit, účinně, přesně a přesvědčivě argumentovat a dosahovat žádoucích výsledků.
Dovedeme-li rozpoznat a charakterizovat překážky, které dospělému komplikují sociální zrání, dospějeme k pochopení jejich příčin a postupně jsme schopni jejich vliv oslabovat, případně eliminovat. K odstranění uvedených bariér přispívá orientace na logické a prakticky zaměřené myšlení, včetně apelů na emoční stránku rozvoje účastníků.
U dospělých lidí v produktivním věku převládá praktické myšlení, které s věkem a získanými zkušenostmi nabývá na významu. Dospělí se vyznačují praktickou, až pragmatickou orientací: chtějí vědět, k čemu jim další rozvoj bude, čeho mohou
dosáhnout, jaké morální a materiální efekty jim to přinese. Vyžadují průkaznost propojení vlastních potřeb, potřeb rodiny, pracoviště s:
• sociálním rozvojem;
• vytyčenými cíli;
• konkretizací metod a forem rozvoje ve vztahu k vytyčeným cílům;
• způsobem efektivního využívání praktických aplikací;
• zhodnocením přínosu rozvoje pro účastníka i pro jeho okolí;
• efektivností finančních a časových investic vynaložených na sociální rozvoj.
Veškeré pracovní i zájmové činnosti, včetně soukromého života jedince, přispívají k získávání nových životních a pracovních zkušeností, poznatků, názorů a zájmů. Čím bohatší jsou jeho aktivity, tím lépe na něho můžeme působit, účinně, přesně a přesvědčivě argumentovat a dosahovat žádoucích výsledků.
Klíčovou roli přitom hraje využívání motivačních metod, zejména interaktivních, zaměřených na aktivizaci poznatků a zkušeností účastníka.
1.2 S ociální vztahy
Jsme členy různých sociálních skupin, které nám poskytují určitou formu seberealizace. Každá z nich, ať už formální, či neformální, nám umožňuje prokazovat naše schopnosti, dovednosti a dále se rozvíjet. Představují pro nás i určité zázemí, v němž vyhledáváme hodnoty, jistoty a bezpečí. Jsme bytosti sociální, vyhledáváme vztahy, v nichž bychom mohli nacházet sami sebe, pochopení či pomoc. Tuto naši sociální potřebu uspokojují různé druhy sociálních skupin.
Primární sociální skupinou je pro nás rodina. V ní si osvojujeme první návyky sociálních kontaktů, nejprve neverbálních, posléze i verbálních, mluvení a komunikaci, ale také chůzi, pohyby, hygienické návyky. Rodina nám dává lásku a poskytuje pocit bezpečí, stará se o náš správný psychický a fyzický vývoj, zajišťuje naše životně důležité potřeby, pečuje o naše zdraví.
Náš další vývoj spoluutvářejí skupiny školní, sportovní či zájmové, které nám pomáhají hledat a nalézat sociální vztahy s vrstevníky, rozvíjet naše zájmy a naplňovat potřeby socializace.
Skupiny ovlivňují utváření sociálních rysů naší osobnosti, posilují naši sociální identitu, sebedůvěru, výkonnost. Uspokojují naše sociální potřeby sounáležitosti, touhy po uznání, seberealizace a akceptace.
Mezi členy skupiny vznikají určité struktury vztahů, které ovlivňují jejich chování. Každý člen získává počitky a vjemy o ostatních jedincích ve skupině a utváří si prvotní dojem, který mu při dalším setkání umožňuje reagovat na každého člena jako na samostatnou bytost, čímž se otevírá prostor pro bezprostřední interakce a vzájemné působení. Skupina by měla sdílet společné hodnoty, normy, každý člen by měl mít svou specifickou roli a úlohu a ve skupině by měla probíhat jistá regulace činností a skupinová kontrola.
Specifika skupin
Formy styku a interakcí jsou u větších skupin omezenější než u menších. V rámci velké skupiny vznikají menší sociální skupiny, jejichž členy vzájemně spojuje nějaké pouto, normy, hodnoty, případně společné cíle a zájmy. Vazby v těchto skupinách jsou častější, kontakt je intimnější, komunikace otevřenější a členové jsou si bližší.
Formální skupiny jsou charakteristické tím, že mají stanovené základní cíle, organizační strukturu, mají rozdělené role, určená práva a povinnosti, nastavený systém odměn a trestů. Jsou založeny na principu dodržování jistých pravidel, ať už psaných, či nepsaných. Členové mohou v rámci formální skupiny vytvářet i neformální podskupiny, které mají vliv na fungování celé skupiny.
Neformální skupinu lze přirovnat k malé skupině. Vznikají přirozeně, spontánně a neplánovaně. Jsou založeny na vzájemné sympatii členů, na osobních vzorcích chování a dobrovolnosti členství. Nemívají určený žádný formální cíl a členové nemají přesně vymezené sociální role. Účelem neformální skupiny je uspokojení osobních i společných potřeb, zejména potřeb emočních.
Vliv skupiny na jedince je podmíněn několika činiteli. Závisí na podmínkách, vlastnostech skupiny, ale také na konkrétním složení všech osobností ve skupině. Míra jejího vlivu je odvozená od toho, jak výrazně se jedinec se skupinou identifikuje, tedy zda se shodují cíle, hodnoty a postoje jedince se skupinovými.
Přizpůsobení se skupině a jejím normám se projevuje jako konformita členů a sociální facilitace. Jde o vliv pouhé přítomnosti dalších lidí na posilování či oslabování výkonů jedince. Jedinec se cítí skupinou hodnocený, což se může projevit na jeho výkonu buď pozitivně, nebo naopak negativně (zejména u složitých a náročných úkolů). Pokud si jedinec uvědomuje, že nebude hodnocen za svůj individuální a jedinečný výkon, ale pouze v rámci výkonu celé skupiny, vynakládá méně snahy a aktivity, na výkonu a výsledku mu příliš nezáleží. Není tedy dostatečně motivován a přenáší odpovědnost na další členy skupiny.
Největší vliv na skupinu má její vůdce, tedy hierarchicky nejvýše postavená a uznávaná osoba ve skupině. V případě pracovní skupiny má největší vliv lídr, chairman, případně manažer. V rámci ostatních skupin se jedná o jedince disponujícího přirozenou autoritou. Vliv jedince na skupinu je výrazně podmíněn jeho sociální rolí a statusem. Jeho autorita a prestiž může ovlivnit chování celé skupiny. V krajním případě dochází k anonymizaci chování a jednání jedinců a k jejich deindividualizaci (odosobnění).
1.3 S ociální procesy
Předsudky a stereotypy
Předsudky a stereotypy jsou souhrnem představ, názorů a postojů, které jedinec apriorně zaujímá vůči jiné osobě nebo skupině osob. Zjednodušují a generalizuji určité vlastnosti a charakteristiky. Nejsou člověku primárně vrozeny, vytvářejí se během života. Formování postojů, názorů a předsudků probíhá již od raného dětství vlivem primární sociální skupiny (rodiny) a posléze sekundárních skupin (školní třídy, přátel, vrstevníků, pracovního kolektivu a celkově společnosti). Utváření předsudků ovlivňují i média, kultura, politická a sociální situace dané společnosti, úroveň vzdělanosti a mnoho dalších faktorů.
Předsudky mohou být pozitivní i negativní (negativní ovšem převládají). Nejčastějším zdrojem negativních předsudků je etnicita, národnost či rasa, věk, pohlaví, náboženství, profesní skupina, fyzický vzhled, postižení/handicap, sexuální orientace, ekonomická situace, jazyk nebo dialekt. V podstatě se zdrojem předsudků může stát jakákoliv zkreslená informace, pomluva, fáma. Předsudky často vedou ke konfliktům, nepochopením a nedorozuměním, přičemž mohou eskalovat až do xenofobních a genocidních tendencí. K chybné generalizaci dochází v rámci mezilidských vztahů poměrně často, praktikují-li se zavedené postupy, které se již dříve „osvědčily“. Předsudek zkresluje realitu. Vzniká na základě našich či cizích zkušeností, zážitků či sdělení, které jsme pojali za obecné a nezpochybnitelné. Opíráme se o názor, který je sice hluboce zakořeněn, ale není založen na spolehlivém poznání, pouze na mínění. Může jít o soubor tvrzení, kterým věříme a která považujeme za pravdivá. Jde však často o neoprávněné nebo zobecněné poznání, které svádí k nepřiměřenému zjednodušení hodnocené situace.
Stejně jako zlozvyky jsou i předsudky zakořeněné v minulosti. Negativně ovlivňují náš život a bývá obtížné se jich zbavit. Je třeba se systematicky věnovat jejich vymýcení – vyžaduje to ovšem jisté odříkání a pevnou vůli.
Stereotyp je obraz, který jsme si vytvořili na základě skutečných nebo předpokládaných situací. Jedná se o ukotvený postoj, názor nebo přesvědčení, které se vážou ke konkrétní skupině lidí či k situacím. Stereotypní chování uplatňujeme vůči lidem identifikovaným podle určitého společného atributu, na jehož základě je zařazujeme do určitých skupin.
Předsudky a stereotypy mají silný emoční náboj. Ovlivňují chování, reakce a vystupování člověka vůči druhým. Často se jedná o fixované představy bez ohledu na individualitu nebo povahu druhé strany. Mají rovněž velký vliv na sociální vztahy.
Vzhledem k tomu, že se jedná o získané vlastnosti, lze je měnit, a to především prostřednictvím prohlubování a ověřování získaných informací, vytváření si vlastních názorů, vyhýbání se šablonám a negeneralizování získaných zkušeností. Úsudky a názory je třeba opírat o podložená fakta a na jejich základě zažité stereotypy a předsudky změnit.
V rámci zlepšení interpersonálních vztahů je potřeba se vymanit ze svěrací kazajky předsudků a stereotypů a utvářet si vlastní cestu k porozumění a dorozumění.
Kooperace
Mezilidské vztahy se nejvíce projevují v mezilidské komunikaci a spolupráci (kooperaci). Jsou předpokladem pro úspěšné fungování a rozvoj společnosti. V zájmu spolupráce jedinec preferuje společné cíle před individuálními. Kooperace je determinována cílově zaměřenou aktivitou skupiny lidí vyznačujících se výraznou kohezí.
Kooperaci můžeme charakterizovat jako interakční součinnostní proces, při němž dochází k modifikaci osobního cíle. Je významnou součástí interpersonálních vztahů, v jejichž rámci se uplatňuje řada sociálních kompetencí: schopnost komunikovat, naslouchat, vyjadřovat myšlenky, pocity, schopnost empatie, řešení problémů a konfliktů mezi lidmi, event. skupinami lidí.
Cílem kooperace je umocnit úsilí všech členů skupiny k dosažení společného cíle. Součástí tohoto procesu je tzv. kooperační učení, které zahrnuje společné řešení náročnějších úkolů, týmovou spolupráci, participativní řešení, vnitřní dělbu činností, vzájemnou podporu a kontrolu. V rámci spolupráce jde o dosažení harmonie mezi úsilím každého jednotlivce a cílem skupiny.
Dobrá spolupráce se vyznačuje schopností úspěšně řešit rozpory pramenící z rozdílů v motivaci, schopnostech, dovednostech, zájmech lidí apod. Podmínkou je akceptace společných cílů, shoda v taktice a strategii, ale také kritériích hodnocení
a odměňování. Orientace na kooperaci znamená hledat vhodná řešení vyhovující všem stranám a budovat zainteresovanost na společném profitu.
Spolupráci posiluje častá a intenzivní výměna informací, vzájemná důvěra, připravenost ke kompromisnímu řešení, rezignace na egoistický zisk, vzájemná podpora a motivace.
Rivalita a soutěžení
Rivalita nás provází již od raného dětství, kdy se nejvíce projevuje v sourozeneckém vztahu, mezi spolužáky ve škole, ale i mezi přáteli. Soupeřením se častěji projevují lidé s vyšším sebevědomím a výrazným temperamentem. Zdravé soupeření má ovšem blízko k motivaci, je hybnou silou lidského chování. Je to aktivizační nástroj, který nás může nastartovat k žádoucímu jednání a chování.
Rivalita bývá chápána v rámci sociální interakce převážně negativně: jako soupeření, nekalé praktiky, neetické chování apod. Může být ovšem i přínosná, například v rámci pracovního týmu vede k aktivizaci členů týmu a k dosahování lepších výsledků. V krajním případě však může vést k většímu riskování, zvýšení pravděpodobnosti neetického chování a může přerůst v nežádoucí konflikt.
Empatie a vztahy
Kvalita vztahů výrazně souvisí se vcítěním se do emocí druhých, tedy s empatií jako součástí tzv. emoční inteligence. Tu můžeme chápat jako schopnost vnímat, využívat a zvládat emoce, což nám usnadňuje navazování kontaktů, vstřícnou konverzaci, sladění potřeb a zájmů, spolupráci. Emoční inteligence zahrnuje sebepoznání, sebehodnocení, sebereflexi, sebemotivaci, sebeuvědomování, tedy uvědomování si vlastních emocí, správné porozumění emocím druhého člověka, chápání jeho situace, potřeb a přání.
Emoční inteligence je nám vrozena, nicméně v průběhu života se transformuje, dotváří. Na rozdíl od IQ, jehož hodnota se během aktivního života nemění, EQ (tedy emoční kvocient hodnotící emoční inteligenci) můžeme výrazně zvyšovat v zájmu naší úspěšnosti v interpersonálních vztazích. Pomáhá nám předvídat chování druhého a lépe porozumět důvodům tohoto chování. Jedná se o velmi ceněnou vlastnost, která podporuje zdravé mezilidské vztahy, zlepšuje schopnost spolupráce a komunikace. Umožňuje nám vnímat názory, hodnoty a předsudky očima druhého.
Emočně inteligentní lidé jsou si vědomi svých slabin, dokážou se motivovat, usměrňovat své emoční projevy, brát v úvahu pocity a potřeby ostatních a vést interakci k žádoucímu výsledku, aniž by svých sociálních kompetencí zneužívali k vlastním sobeckým potřebám. Možnost případného zneužívání emoční inteligence je limitována morální úrovní jedince a jeho hodnotami.
Je třeba odlišit empatii od laskavosti nebo soucitu. Cílem je porozumět pocitům a postojům druhé osoby a tyto znalosti použít k modifikaci našeho chování.
S empatií souvisejí předsudky. V rámci empatie je třeba od předsudků upouštět, zpochybňovat zažité stereotypy a neřídit se jimi, a naopak vnímat individualitu druhých. Základem pro empatii je komunikace, porozumění a především pozorné naslouchání. Je nezbytné všímat si toho, co právě probíhá, co se skutečně děje kolem nás. Podstatou je uplatňování empatie naprosto ke všem, bez ohledu na společenské postavení, sociální status, názory nebo vliv. Je žádoucí uchovat si tento přístup i vůči osobám, jejichž hodnoty a názory nesdílíme.
Seberegulace
Seberegulace vyžaduje vůli, silné ego, sebekontrolu. Sebekontrola je schopnost odolávat momentálním impulzům ve prospěch dlouhodobých cílů a projevovat emoce přiměřeně dané situaci.
Předpokladem úspěšné seberegulace je vytrvale uplatňovaná schopnost jedince zvládat a vědomě kontrolovat své emoční stavy. Nedostatečná seberegulace se projevuje výbuchy vzteku, agresivitou, vyvoláváním konfliktních situací. Následkem bývá narušování mezilidských vztahů, ale i vnitřní rovnováhy jedince. Seberegulace je zčásti determinována genetickými predispozicemi a temperamentem, částečně je i získaná v průběhu života s odkazem na předešlé zkušenosti.
Rozumné sebeovládání je klíčem k dobrým vztahům, k úspěchům a lepšímu zdraví. V rámci sebeovládání se můžeme naučit zvládat stres a silné emoce. Seberegulace nám pomáhá zlepšovat mezilidské vztahy a posilovat vlastní sebeuvědomění. Sebekontrolu můžeme v průběhu života úspěšně kultivovat a využívat ji k seberegulaci: být sám sebou s ohledem na druhé, přijímat sám sebe a adekvátně reagovat.
Afiliace a hostilita
Afiliace je jednou ze základních lidských potřeb. Představuje spolupráci, přátelství a lásku, které vznikají na základě vzájemných sympatií. Vyznačuje se porozuměním