Page 1

1. kapitola

Mezi super matkami

a nedostatečnou výchovou – když se z našich dětí stávají tyrani

V našich obývacích pokojích běžně vídáme na televizních obrazovkách super chůvy nebo super matky, které vstupují před zapnutými kamerami do všedního života rodiny, kde je, jak se zdá, už delší dobu všechno v nepořádku. Do rodinného života, který už nemá nic společného s tím, co jsme si původně v souvislosti s ním v pozitivním smyslu slova představovali. Místo toho vidíme neposlušné děti, křičící rodiče a sourozence, názorné ukázky lidského vývojového stupně, který má být vlastně budoucností nás všech. Poselství je jasné: Naše děti je možné zvládnout při výchově už jen pomocí tvrdých metod, tedy strategií nulové tolerance. Takové dokumenty, překypující nadbytkem rámusu, nabízejí televizní programy různých stanic v  hlavním večerním vysílání. Jsou přerušované reklamami vysílanými v nejdražším vysílacím čase a diváci je s oblibou označují za brak, televizní škvár, případně na ně hledí jako na trapnost. A  přece dost často vyvolávají ve  společnosti trvale přítomný pocit přesně stejný jako tučné titulky všeobecně známých bulvárních plátků, které údajně nikdo nečte, ale jejichž obsah přesto každý zná. Příčinou jejich vysoké sledovanosti je v neposlední řadě i okolnost, že předváděné 11


jevy připadají divákovi podivně známé a vyvolávají v něm přesvědčení, že to tak skutečně je. Televizní pořady tohoto druhu ukazují přesně ty malé tyrany, kteří se stále více zabydlují v životě nás všech. Děti, jejichž výchova se zdánlivě úplně vymkla kontrole a které nemají nic společného s „roztomilými prcky“, které si kdysi přáli všichni rodiče. Potíž je v tom, že jak pseudovýchova ve večerním televizním programu, tak i citlivá a usilovná péče starostlivých rodičů v  soukromí, tedy všechny pokusy zvládnout tyto problémy jsou odsouzené k neúspěchu do té doby, dokud budeme opomíjet jednu z nejdůležitějších součástí člověka. A to vědomě, protože jsme přesvědčeni, že se jednou vyvine sama a vytvoří se automaticky. To, o čem mluvím, je psychika. Setkávám se ve své praxi každodenně s dětmi a mladistvými, kteří trpí nejrůznějšími poruchami. Při svém působení v  oboru dětské psychiatrie zjišťuji při rozboru existujících poruch tak závažné změny, že to ve mně vyvolává velké obavy o budoucnost celé společnosti. Pokud budou lidé i nadále ignorovat příčinu vzniku těchto poruch, bude to mít za  následek stále méně mladistvých a  dospělých, kteří budou schopni práce a výchovy. Dlouholetým pozorováním jsem došel k  poznání, že z velkého počtu dětí a mladistvých, kteří působí problémy ve všech oblastech života, se vyvinul model člověka, který stagnuje na úrovni psychické zralosti maximálně tříletého dítěte. Jinými slovy řečeno ustrnuli tito mladiství psychicky ve fázi raného dětství a jejich fyzický a psychický věk se značně rozcházejí. Nemohou proto navazovat harmonické vztahy se svým okolím. Jakékoli přiblížení k nim je zdánlivě nemožné, terorizují své okolí nepřijatelným chováním a jsou proti pokusům ovlivnit je zvenčí absolutně imunní. 12


Moje snaha zaměřit se především na psychický vývoj dětí je jedinou možností, jak tento trend rozumně analyzovat a  vyvinout strategie, pomocí nichž by se dalo problémům účinně čelit. Příčinou toho, že se dosud na tyto záležitosti takovým způsobem nepohlíželo, je fakt, že na  výchovu a  vzdělání panovala u  valné většiny společnosti shoda, která takovému posuzování bránila. Tuto zásadní shodu názorů lze popsat na základě tří podstatných poruch vztahů mezi dospělými a dětmi, což je partnerství, projekce a symbióza. Chyběly diskuse o hypotézách a společensko-teoretických názorech, které se za tímto všeobecným akceptováním skrývají, a to vedlo k tomu, že do dnešního dne skoro neexistují snahy, které by přesahovaly v podstatě stále stejné pedagogické modely. Tato shodná mínění však začínají v posledních letech kolísat, takže je možné cítit otevřenost vůči pokusům vytvořit mezi rodiči, učiteli mateřských a základních škol a dětmi opět takový vztah, který by rodičům a pedagogům umožnil účinně řídit vzdělání a výchovu dětí. Nacházíme se teď ve  výjimečném postavení, kdy se děti staly vychovateli svých rodičů a mohou jimi manipulovat zcela podle své chuti, aniž by je dospělí odkázali do patřičných mezí. Důvodem toho není vrozená špatná povaha, ale fakt, že tyto děti nejsou psychicky vůbec schopné poznat nevhodnost svého chování. Popis uvedených tří poruch vztahů ukáže, v  čem spočívají rozhodující chyby a nedorozumění a kde je možné najít východiska z těchto trampot. Za tuto neradostnou situaci, která v konečném důsledku ohrožuje existenci naší mírumilovně žijící společnosti, není odpovědna jen jediná příčina. Působí zde celá řada nejrůznějších vlivů, jež mají na  dětskou psychiku fatální dopad. Z dětí, které z důvodu absence psychických před13


pokladů nedokážou rozeznat nesprávné chování od správného, se časem vyvinou tyrani a monstra, před nimiž stáváme v běžném životě stále častěji naprosto bezradně. Pedagogika, výchovné koncepty, způsob vyučování v mateřských a základních školách a také každodenní výchova rodičů, to všechno může fungovat a  přivést děti na správnou cestu jen tehdy, když se zároveň dbá na to, aby byl psychický vývoj dětí na úrovni odpovídající jejich věku. Této skutečnosti však už dnes mnoho osob pověřených výchovou nevěnuje pozornost. Vycházejí z toho, že psychika je něco, co se vyvine samo od sebe jakoby mimochodem. Nesprávný psychický vývoj je ovlivňován také zvenčí, stejně jako později rozpoznaná onemocnění, která lze ve většině případů vyléčit analýzou a odstraněním příčin. Nápadné nevhodné chování mladých lidí se takřka nikdy nehodnotí na základě posuzování jejich psychické zralosti. Očividně není snadné si představit, že jak relativně nevinné záležitosti jako dočasně odmítavý postoj vůči různým každodenním povinnostem, tak i závažné přestupky jako krádež nebo násilí apod. lze mnohem snáze vysvětlit tím, že se odehrávají na pozadí procesů dozrávání psychiky než použitím modelů, které ovlivnily výlučně sociální vlivy. Běžné mechanismy ukazuje příklad, který zhruba před osmnácti měsíci na určitou dobu otřásl Německem. V  listopadu 2006 se dostalo na  přední stránky novin město Emsdetten, které leží v Münsterlandu, v kraji, který je považován za velmi poklidný. Příčinou však bohužel nebyl pozitivní vývoj ve společenství pětatřiceti tisíc obyvatel, nýbrž děsivá zpráva. Žák tamního reálného gymnázia pojmenovaného po sourozencích Schollových se pokusil v náhlém záchvatu zuřivosti zabít své spolužáky a učitele. Případ nakonec skončil jedenácti zraněnými. Do jisté míry to bylo štěstí v neštěstí. Jedinou obětí byl zuřivec sám. Bylo 14


mu osmnáct let a všichni ho považovali za samotáře a nevypočitatelného fanatického hráče počítačových her. K tomuto činu vedla „celková frustrace a bezcitnost“, jak následně citoval časopis Spiegel vrchního státního návladního, který vedl soudní přelíčení. Rodiče násilníka utrpěli těžký šok, protože by nikdy nečekali, že jejich syn spáchá tak hanebný čin. Takové zprávy nás děsí v  posledních letech stále častěji. Jsou to vrcholky ledovce, jehož rozsah dosud nikdo nedokázal přesně posoudit. Ten, kdo má v okruhu svých známých učitele mateřských a základních škol nebo jinak pedagogicky činné lidi, slyší dostatek nářků o  zdánlivě beznadějné situaci týkající se dětí a mladistvých. Mládež je podle jejich názoru většinou nezdvořilá a vůbec nedbá obecně platných hodnot a norem. Přitom jde v mnoha případech o děti z dobře fungujících rodin, u nichž nelze použít obvyklého vysvětlení, jako je těžké dětství, rozvrácená rodina nebo nevhodné sociální prostředí. Potíže působí stále více dětí a mladistvých, jejichž rodiče s nimi láskyplně zacházejí od prvního dne jejich života, jsou vděční za každou dobře míněnou radu týkající se výchovy a snaží se uplatnit nejnovější pedagogické koncepty. Také pachatel z  Emsdettenu pocházel, podle toho, co víme, ze spořádané rodiny a byl to dobrý žák. Skutečnost, že byl známý jako samotář, nemusela nutně vést k záchvatu zuřivosti. Avšak vraťme se zpátky k  mechanismům, které jsou v takových případech obvyklé. Reakce na tyto fenomény, které se ve společnosti daly pozorovat již dříve, v podstatě spočívá v  pedagogické debatě. Cílem útoku se přitom stává generace sedmdesátých let, tedy ta, která považovala pouta výchovy a  disciplíny za  příliš těsná a  z  nedostatku životních zkušeností zcela specifických pro tuto generaci 15


učinila z jejich prolomení ctnost. Koncepty antiautoritativní výchovy, především zdánlivě úplné zavržení pojmu autorita, byly po dlouhou dobu mezi snahami, které se používaly v pedagogické oblasti. Také rodiče byli často spíše pro volnou výchovu, aby se nedopustili stejných chyb, jaké zažili na vlastní kůži u vlastních rodičů. Od té doby se možná datuje radikální obrat. Výchovní poradci doporučují stále častěji méně přísnosti a důslednosti ve  výchově. Pověstné plácnutí přes zadek se opět stává tématem diskuse, přičemž současná tendence vychází často z  toho, že to zatím nikomu neuškodilo. Bez ohledu na to, zda je to správné, či nikoli, je to momentálně naprosto normální konstatování, které neodporuje společenské normě. Ještě před nedávnem by však vzbudilo velkou nevoli. Ať jsme již pro nebo proti přiměřeným tělesným trestům, jedno je v  současné diskusi bezpochyby jisté: Klíč ke změně situace související s našimi dětmi a mládeží spočívá v nové pedagogice a na ní spočívajících didaktických modelech. Přehlíží se však, že si to tím poněkud zjednodušujeme. Můžeme proti sobě samozřejmě postavit starou a novou pedagogiku a vyjmout z ní banální formulace, například tu, že pro děti je možná lepší, když slyší občas ne, nebo se rozhodnout pro komunikační proces namísto prostého poslouchání a provádění příkazů učitele. Patrně nikdo nebude nic namítat proti formulacím, které tu zastupují mnoho dalších myšlenek nové pedagogiky. Musíme však dodat jedno: Co potřebuje dítě, aby bylo této komunikace vůbec schopné? Jaká má být hladina hlučnosti a jak mají učitelé i žáci uvést komunikační chování, kterým dnes mnoho dětí opovrhuje, takovými snahami do souladu? Já naproti tomu zastávám zásadně jiné, především nové myšlenky, abych se v aktuálních debatách nedostal do slepé 16


uličky, a hledám nové cesty, které by mohly nakonec vést i k smysluplným pedagogickým snahám. Aby člověk takové cesty našel, musí se vydat na pole psychologie lidského nitra a psychiatrie. V žádném případě nehledím na své závěry jako na příspěvek k  diskusi o  nové, byť pozměněné pedagogice. Čtenář je také nesmí nesprávně chápat jako výchovného poradce. Mým záměrem je spíše to, aby si konečně uvědomil, že debaty o výchovných modelech, formách školního vzdělávání a pedagogických konceptech v mateřských školách a jeslích budou neúčinné do té doby, dokud nepochopíme, jaký hlavní předpoklad je k tomu všemu zapotřebí. Je to psychická zralost našich dětí, od  jejíhož základu se teprve odvíjí všechno ostatní. Mnoho příkladů uvedených v této knize pochází z prostředí mateřských a základních škol a domácností. Čtenářům budou při četbě připadat známé buď z jejich vlastní bolestné zkušenosti nebo z  vyprávění přátel a  známých, kteří podobné situace zažili nebo stále ještě prožívají. V této souvislosti je důležité ještě jednou poukázat na  to, že žádný z těchto příkladů nemá diskreditovat nějakou skupinu. Nechci obviňovat ani děti, ani pedagogy nebo rodiče. Nevedu zde žádné diskuse o vině, které by společnost nakonec ještě více rozdělily a zakryly pohled na vlastní problematiku. Jde mi o to, aby lidé pochopili, že nejrůznější projevy dětí a mladistvých, kteří zdánlivě odolávají veškerým pokusům o  výchovu, pramení z  nedostatečné psychické zralosti. Teprve až se dospělí na základě takového poznání naučí kriticky posuzovat vlastní chování, bude možné poskytnout dětem ve společnosti znovu místo, na něž mají právo. To znamená, že na  děti musíme opět začít pohlížet jako na  děti. Dnes jsme však přešli k  tomu, že na  ně hledíme 17


jako na malé dospělé, kteří jsou nám rovni, a tím je jednoznačně přetěžujeme.

První názorná ukázka: Niklas aneb úplně normální den v jedné základní škole

V osm hodin ráno zazvoní školní zvonek a všichni školáci se ukázněně seřadí. Také třída 1. C má své pevně určené místo, kde stojí děti ve dvojicích a čekají na svou učitelku. Jen dva žáci pobíhají kolem skupiny. Když dorazí učitelka a požádá je, aby se zařadili, loudají se pomalu na konec malého zástupu. Niklas běhá ještě mezi keři a schovává se. Když vidí, že jeho třída míří ke vchodovým dveřím, začne křičet: „Tady jsem!“ Učitelka se ho pokusí mávnutím ruky přivolat. Niklas se nato rozběhne rychle ke  své třídě a  začne strkat do ostatních dětí, což způsobí jak mrzutosti, tak i nebezpečnou situaci na schodišti. Učitelka ho chce vzít za ruku, aby zabránila jeho hulvátskému strkání a narážení do ostatních dětí, ale Niklas se urputně brání, vytrhne se jí a utíká klidně dál. Když zástup dětí dorazí ke  třídě, chlapec hodí školní batoh doprostřed chodby. Učitelka odsune tašku stranou, aby o ni děti nezakoply a nezačaly ho napodobovat. Zatímco se ostatní svlékají, věší si bundy a ukládají boty do botníku, stojí Niklas stranou a pozoruje je. Teprve když je většina dětí už ve třídě, svlékne si také bundu a hodí ji z dálky na věšák. Potom se chystá vstoupit do třídy. Protože učitelka stále ještě stojí ve  dveřích, zadrží ho a  vybídne, aby si také zul boty. Niklas hlasitě vykřikne: „Ne!“ Učitelka poukáže na  dobrý příklad ostatních dětí a  připomene mu školní 18


řád. Teprve když Niklas vidí, že i jeho kamarádka Anna si zouvá boty, je ochoten udělat totéž (přezůvky si ale přesto neobuje). Teď tedy smí vstoupit do třídy. Nezamíří ale jako všichni ostatní na své místo, ale klouže se po kolenou místností a  táhne za  sebou batoh po  podlaze až ke  své lavici. Tam ho ještě jednou hodí s  hlučným bouchnutím na zem a teprve potom se posadí na židli. Když už všechny děti zaujaly svá místa, povstanou, aby si popřály dobré ráno. Tento rituál je spojený s malou rozcvičkou. Zatímco všechny děti stojí a upírají zrak na učitelku, postaví se Niklas na židli a rozhlíží se po třídě. Učitelka chce zabránit tomu, aby mu děti věnovaly další nežádoucí pozornost, změní tedy své stanoviště, takže chlapec se už nenachází v centru jejich pohledů (Niklase už dříve posadila samotného do první lavice u svého stolu). Učitelčina reakce však nezabrání tomu, aby Niklas nezměnil přání dobrého rána a  nehulákal ve  třídě nahlas a  v  rytmu ranního pozdravu vulgární nadávky. Učitelka mu chlácholivě položí ruku na rameno a chlapec se znovu posadí. Během následujícího krátkého procvičování čtení (žáci čtou z tabule slova s novými písmeny a nová písmena u tabule opakují) se Niklas ke čtení nehlásí. Když však nějaké dítě napsané slovo dost rychle nevysloví nebo ho jen pomalu písmeno po  písmenu hláskuje, vykřikne chlapec už přečtené slovo, což některé děti znejistí. Učitelka ho vyzve, aby si vybral nějaké slovo a ukázal ho na tabuli. Odpoví, že slovo, které přečetl před chvílí jiný žák, je jeho a  patří jen jemu. Když mu učitelka dovolí vybrané slovo přečíst, dokáže to jen s její pomocí. Potom následuje úkol z psaní, který Niklas zprvu odmítá udělat. Prohlásí, že to neumí a také to dělat nebude. Nabídnutou pomoc příkrým tónem odmítne a chystá se vydat na procházku po třídě. Jelikož učitelka na vypracování 19


úkolu trvá a přísně mu zakáže vstát, zůstane Niklas sedět u svého stolku, posunuje ho však neustále k tabuli a zpátky. Když se mu tím už nedaří vzbudit pozornost, chvíli klidně pozoruje spolužáky při práci. Potom vytáhne z batohu sešit pro předškoláky, který si do školy přinesl, a chce do něj začít psát. Učitelka listuje v  sešitu, vyhledá mu vhodné stránky a  zajímavé úkoly. Niklas se na  ně dívá, odmítne však vybrané zadání vypracovat a vynucuje si, že napíše jen úlohu, kterou si sám vybere. Další vyučovací hodinu má třída tělesnou výchovu v tělocvičně. Učitelka vybrala pro tuto hodinu nářadí na skákání a balancování. Niklas se normálně hodiny tělocviku vůbec neúčastní. Většinou se schovává za modrými žíněnkami, případně bez cíle pobíhá po hale. Když cestou k převlékacím kabinám spatří sportovní nářadí, rychle si natáhne tepláky a okamžitě se rozběhne do tělocvičny. Děti to již s cvičebním nářadím umějí. Mohou si po převléknutí vybrat cvičiště podle vlastního uvážení. Niklas si vybere zařízení na  skákání a  začne také okamžitě skákat. Zanedlouho se ozvou stížnosti dětí, protože Niklas neustále předbíhá. Učitelka ho vyzve, aby dodržoval pořadí a obul si předepsanou sportovní obuv. Potom bude moci ve cvičení pokračovat. Niklase to rozzlobí natolik, že jí začne neslušně nadávat. Učitelka ho popadne za ruku a vyvede na chodbu. Tam mu vysvětlí, že ji jeho nadávky urážejí a takový tón si zakazuje. Ona ho přece také neuráží. A znovu ho upozorní na nebezpečí, které mu hrozí, když skáče bez cvičební obuvi. Niklas nereaguje. Upírá nic neříkající pohled do tělocvičny a na ostatní děti. Když se třída vrátí zpátky do učebny, usedne do své lavice a vybalí si svačinu. Při jídle je zticha. Až na konci několikrát hlasitě říhne, čemuž děti dávno přestaly věnovat pozornost. 20


V poledne si matka výjimečně vyzvedne Niklase osobně. Učitelka ji stručně seznámí s  potížemi, které měla s Niklasem v průběhu dopoledne. Matka je tím velmi překvapena, ale napomene ho. Niklas jí naslouchá bez zjevné reakce a upřeně hledí do dlouhé chodby. K  takovým a  podobným situacím dochází každý den, každou hodinu. Neexistují žádné zvlášť dobré ani zvlášť špatné dny. Všechny jsou skoro stejné, protože jsou ovlivněné Niklasem a jeho chováním. Je třeba dodat jen jedno: Niklas není rozhodně žádnou výjimkou. Děti jako on se najdou skoro v každém kolektivu, v každé třídě, a ovlivňují situaci současného školního vyučování bohužel nejnápadnějším způsobem.

21

0034301