Proyecto de aula escuela araucanía de Labranza

Diseño Unidad

Jugando aprendo el lenguaje algebraico Séptimo Básico, Escuela Araucanía de Labranza Curso: Taller Pedagógico IX: Mención Matemática Profesora Titular: Yohana Swear Pozo Profesor Mentor: Heriberto Constanzo Leal Profesora en formación: Camila Redel Gallardo

o, junio de 2017

I.

Identificación del proyecto.

El presente diseño se denomina “Jugando aprendo el lenguaje algebraico” y será ejecutado en el curso Séptimo Básico de la Escuela Araucanía de Labranza, ubicada en Uno Poniente 160 en Labranza, comuna de Temuco, región De La Araucanía.

El curso 7º básico corresponde a segundo ciclo de enseñanza básica y está conformado por 38 estudiantes, 18 hombres y 20 mujeres que tienen edades entre 12 y 14 años.

La implementación del diseño tendrá una duración de 8 horas pedagógicas y se llevará a cabo durante cuatro sesiones en el mes de junio del presente año.

El profesor de matemática del curso Sr. Heriberto Constanzo Leal, será quien oriente y supervise los aprendizajes a construir por medio del proyecto durante la práctica pedagógica realizada, así como también la profesora titular de Taller Pedagógico IX, Yohana Swears Pozo, quien supervisará una sesión de la implementación para evaluar la práctica docente de la profesora en formación encargada del proyecto.

La propuesta considerará la asignatura de Matemática y Lengua y Literatura, siendo el eje temático Matemática específicamente lenguaje algebraico.

II. Análisis de la situación del proyecto.

Un gran porcentaje de estudiantes es parte de familias monoparentales, generalmente con la presencia maternal. En promedio sus padres y apoderados poseen estudios hasta enseñanza media. Son estudiantes de un nivel social medio bajo, que no presentan vulneraciones de tipo económico, físico ni afectivo. Los estudiantes reciben apoyo constante para el desarrollo de tareas y estudio para pruebas, así como también el aporte en recursos materiales para el trabajo en clases; la presencia de sus padres en las actividades escolares es constante, tanto en el hogar como en la escuela.

La Escuela Araucanía de Labranza tiene una metodología de enseñanza que pretende forjar una base sólida de competencias y habilidades para el desarrollo integral de los estudiantes considerando fundamentalmente la diversidad de los mismos. Se busca que los estudiantes construyan aprendizajes significativos para alcanzar una

educación media de manera efectiva con los mejores resultados posibles. Las planificaciones no son realizadas día a día, sino más bien se organiza la distribución de los objetivos de aprendizaje por unidades, de manera tal que durante el año se aborden todos los contenidos y los estudiantes puedan construir los conocimientos necesarios y desarrollar habilidades y actitudes para acceder al siguiente nivel escolar. La escuela promueve de manera constante las realizaciones artísticas de las cuales los estudiantes participan activamente, tanto en el aspecto manual, como en las presentaciones para la comunidad educativa.

Los estudiantes son niños muy emotivos y generalmente respetuosos. Son un curso muy autorregulado del comportamiento y las actitudes frente a sus profesores y entre pares, sin embargo su edad en ocasiones demuestra su falta de madurez y respeto por quienes desean que aprendan. En las actividades participan activamente, más aún si se trata de formar equipos de trabajo, observar videos, jugar, competir, entre otras. Cabe destacar que los estudiantes con NEE trabajan empeñosamente en especial cuando se les puede monitorear de manera personal. El trabajo en grupo resulta muy bien, se aprecia la cooperación entre pares, y los roles de liderazgo que algunos estudiantes asumen de inmediato. El nivel académico de los estudiantes es acorde a su edad y sugiere la posibilidad de que todos puedan acceder el próximo año a octavo básico, además las condiciones y los recursos están como para llevar un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo que potencie el desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para avanzar de nivel. El promedio de notas de la mayoría del curso supera el 5,0 exceptuando algunos casos de niños con NEE que tienen un promedio inferior pero que de igual forma pueden superar el curso y acceder al siguiente. En general los estudiantes mantienen resultados constantes en las distintas asignaturas, lo cual indica que a lo menos cada área de aprendizaje ha tenido el espacio adecuado para el tratamiento de los contenidos y las oportunidades necesarias para la construcción de los conocimientos. En matemática, hay estudiantes muy talentosos que logran desarrollar actividades matemáticas en corto tiempo y con gran efectividad, por lo cual en su tiempo disponible se propone trabajar en colaboración con sus compañeros con mayores dificultades. Gran parte de los estudiantes se destacan con los trabajos artísticos.

El curso presenta estudiantes con Necesidades Educativas Especiales de carácter Transitorio y Permanente. Los casos con NEE son nueve en total, sin embargo solo siete de ellos son parte del PIE de la escuela y los otros dos son tratados igualmente por el

equipo multidisciplinar pero no son parte del programa, pues Según el Decreto 170/09, se pueden postular, por curso, un máximo de 5 estudiantes con diagnósticos asociados a NEE de tipo Transitorio y 2 estudiantes con diagnósticos asociados a NEE de tipo Permanente. Tres de ellos están diagnosticados con Trastorno por Déficit de Atención (TDA) y uno con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA-H). Dos estudiantes presentan Discapacidad Intelectual Límite (DIL) y un estudiante está diagnosticado con Síndrome de Asperger. Los estudiantes diagnosticados con NEE pero que no pertenecen al PIE presentan Funcionamiento Intelectual Límite (FIL). Todos estos estudiantes son atendidos por distintos especialistas del equipo multidisciplinar del PIE, conformado por Educadoras Diferencial, Fonoaudiólogas, Psicólogas y Psicopedagoga. En todos los casos mencionados, la Educadora Diferencial apoya su aprendizaje dentro y fuera del aula común, guiando su aprendizaje de manera personalizada, no se les excluye de ninguna actividad, por lo contrario, se busca incluirlos en el desarrollo de la clase fortaleciendo sus debilidades y potenciando sus capacidades. Solo el estudiante con Asperger trabaja mayor tiempo fuera del aula regular, en la sala de recursos PIE con algún profesional especializado. En gran parte de las evaluaciones se realizan adecuaciones para los estudiantes con NEE, que se evidencian con resaltar en color palabras claves de las preguntas, acortar la cantidad de alternativas para preguntas de selección múltiple, incorporar imágenes relacionadas con las preguntas, marcan espacios para contestar, etc. El profesor de matemática procura realizar varias evaluaciones de tipo talleres y pruebas de tal forma que los niños tengan distintas oportunidades para mejorar sus calificaciones, y además considera dar tiempos extras para estudiantes con NEE quienes pueden terminar sus evaluaciones en la biblioteca en compañía de la profesora en práctica. El profesor restringe las preguntas o la complejidad de las mismas hasta lo que considera que los estudiantes pueden rendir y es suficiente para evaluar su aprendizaje, estimando los resultados de los estudiantes como un logro pese a sus dificultades. Cabe destacar que los estudiantes con NEE trabajan empeñosamente en especial cuando se les puede monitorear de manera personal, a lo cual ellos recurren continuamente, pues si bien tienen dificultades de aprendizaje son niños muy carismáticos y con facilidad para entablar relaciones con sus profesores y pedir ayuda cuando sea necesario.

Los recursos de aprendizaje disponibles dentro del aula facilitan el trabajo de los estudiantes puesto que pueden desarrollar actividades de manera individual y en grupo,

con material concreto, con uso de TICs, con sus textos de estudio, con guías, etc. Sin embargo, el uso de recursos tecnológicos es uno de los momentos que más aprobación recibe durante las clases pese a no ser ellos quienes manipulan los recursos igualmente se muestran dichosos al momento de presenciar material audiovisual. Así también, las actividades que involucren juegos llaman fuertemente su atención y se muestran motivados por trabajar y desarrollar un trabajo exitoso.

III.

Descripción del proyecto.

Esta propuesta pretende dar respuesta a las necesidades e intereses de los estudiantes bajo su contexto, siendo determinantes las actividades, metodología y recursos implicados para la comprensión e internalización de los aprendizajes de manera significativa,

introduciendo

actividades

motivadoras

que

tengan

intervención

audiovisual y lúdica de manera que se pueda cumplir con sus expectativas y generar un ambiente propicio para el aprendizaje en el cual ellos sean los protagonistas. Si bien las actividades de implementación serán realizadas únicamente dentro del aula común, se espera que ello no sea un impedimento para transformar una clase usual en una experiencia plena de momentos significativos que contribuyan al crecimiento personal de cada estudiante y fortalezca las relaciones sociales que se dan entre ellos sumado al aporte de saberes que complementan su capital cultural.

Cada producto elaborado será incorporado en su cuaderno de trabajo para conocimiento y revisión de sus padres. Además serán fotografiados y grabados durante los procesos de aprendizaje para establecer evidencia física de lo realizado en función de la evaluación del proyecto.

El propósito fundamental de este diseño es que los estudiantes aprendan como lograr construir aprendizajes de álgebra aplicando sus distintos elementos a situaciones de la vida real y comprendiendo que la matemática está presente en nuestra cotidianeidad y se puede aprender a partir de actividades teóricas y prácticas, partiendo desde las cátedras con apoyo audiovisual hasta evidenciar lo aprendido por medio de juegos. Para el diseño, planificación y posterior implementación se han considerado distintas estrategias que permitan al estudiante desarrollar habilidades y actitudes para el aprendizaje y la convivencia dentro del aula. El diseño de las actividades y las

estrategias a utilizar han sido determinados por los intereses y necesidades de los estudiantes, recogidos por medio de conversaciones y observación de trabajo de los estudiantes y la prueba de diagnóstico realizada. Todas las actividades fueron diseñadas con el fin de que los estudiantes sean el actor principal del proceso enseñanzaaprendizaje, valorando y considerando sus conocimientos previos, la participación individual y colectiva, el desempeño de distintas habilidades tales como la resolución de problemas, el cálculo, la expresión oral, el juego, entre otras. Los estudiantes serán retroalimentados y monitoreados constantemente por la profesora en práctica para verificar su continuidad en el proceso de construcción de aprendizajes y la comprensión efectiva de los temas a tratar.

En Matemática, se utilizarán conceptos del lenguaje numérico para avanzar hacia el lenguaje algebraico. Considerando la edad de los estudiantes es de suma importancia captar la atención de los estudiantes por lo cual se introducirá al tema con video motivador para dar paso a la explicación de los saberes a aprender. Se evitará que los estudiantes escriban en exceso, pues aquello siempre toma más del tiempo estipulado. El trabajo colaborativo es un factor importante para el aprendizaje, por lo tanto se trabajará en equipos de modo tal que los niños con mayores habilidades y competencias matemáticas puedan cooperar como tutores para sus otros compañeros que pueden presentar desventajas.

La expresión de ideas u opiniones frente a los temas tratados serán de gran utilidad para verificar la comprensión que los estudiantes tienen, valorando las respuestas o comentarios asertivos y erróneos, pues el error siempre debe ser considerado como fuente de aprendizaje. Por este motivo, se impulsará la participación activa de todos los estudiantes poniendo especial énfasis en aquellos alumnos que tienden a evitar dar su opinión u aquellos que necesitan mayores motivaciones para mantener la concentración y atención en un tema. Todos los comentarios serán escuchados y retroalimentados, los correctos para reforzar las ideas y los erróneos para modificar la idea por medio de la respuesta correcta o la incitación a encontrar la respuesta adecuada. De esta forma, se contribuirá con el diálogo constructivo en torno al tema, considerando la toma de turnos para participar y formulando preguntas o comentarios que evidencien su comprensión de los saberes que la profesora en práctica expone y el respeto por las ideas de los demás y de la misma profesora.

IV.

Factibilidad del proyecto.

Se considera que esta propuesta es factible para implementar y conseguir los

aprendizajes esperados, pues se poseen todos los recursos materiales, técnicos y humanos para el desarrollo exitoso de este, además del constante apoyo en cuanto a disponibilidad horaria y recursos por parte del profesor mentor de matemática, además de su apoyo presencial durante las jornadas de implementación. La sala de clases está a disposición del desarrollo de las clases planificadas teniendo un espacio que permite trabajar de manera óptima tanto individualmente como en equipos de trabajo. Los recursos materiales destinados a su manipulación como guías, dados y tarjetas serán proporcionados por la profesora en práctica, siendo parte de sus gastos. Además serán utilizados un notebook conectado a internet, data show y parlantes para la exposición de material audiovisual, artefactos que dispone la sala de clases y el profesor mentor amablemente se ha ofrecido a instalar los días de implementación. El pizarrón, plumón, lápices, entre otros también son elementos que hay disponibles en el aula. En cuanto a los recursos técnicos, cabe mencionar la experiencia que debe demostrar la profesora en práctica necesaria para mantener dominio de grupo, atención y colaboración de los estudiantes.

Se ha podido observar cada semana de práctica que los estudiantes son muy participativos y respetuosos con su profesor y entre pares, lo cual también ha quedado en manifiesto con la profesora en formación, lo que da indicios de que en las clases implementadas trabajarán y participarán activamente, considerando también que las actividades son variadas y mantendrán su atención en distintos recursos educativos que atienden a la diversidad dentro del aula.

V.

Fundamentación del proyecto.

El propósito educativo destinado a la planificación de la enseñanza y a la reflexión en torno a ella debe estar orientado al aprendizaje efectivo considerando por una parte el aumento de las capacidades cognitivas de los estudiantes, y por otra, el desarrollo de habilidades y actitudes que trasciendan en su vida social. Por lo tanto, se hace indispensable el uso de estrategias que impacten positivamente dentro de la clase,

forjando un dinamismo constructivo asociado a la diversidad de alumnado y la relación que se debe establecer con otras disciplinas para consensuar una buena práctica pedagógica y escolar.

La presente propuesta integrada considera el Proyecto de Aula como metodología fundamental para la construcción de aprendizajes significativos mediante la incorporación de las necesidades e intereses de los estudiantes en el diseño, planificación y posterior implementación del mismo. Surge entonces la necesidad de introducir en el aula acciones que generen un ambiente de confianza y respeto entre pares, así como también el dinamismo de las actividades propuestas que van inclinadas hacia el uso de recursos tecnológicos y material concreto en respuesta al interés propio del estudiante del siglo XXI y concordante a las exigencias que plantea el currículum nacional. De este modo, se garantiza que las actividades a realizar sean atractivas para el estudiante y puedan ser resueltas con alta motivación y expectativas frente a los resultados.

El trabajo grupal asume un rol importante como elemento unificador entre convivencia escolar y construcción de conocimientos en base al trabajo colaborativo entre pares. Alsina (2009), señala que el aprendizaje se inicia cuando un grupo de personas comienza a interactuar, además menciona que la cooperación es un elemento esencial en el proceso de aprendizaje, en este ambiente los estudiantes son estimulados a explicar, justificar, cuestionar y reflexionar. Según Pimienta (2012) el trabajo grupal facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema determinado, puesto que es una técnica de grupo para generar ideas originales en un ambiente relajado, que aprovecha la capacidad creativa del momento en cada estudiante. El grupo genera tantas ideas como sea posible en un período muy breve, teniendo en cuenta la propagación de ideas por la influencia que ejercen unas sobre otras. Ruiz, Anguita y Jorrín (2006) plantean que “el aprendizaje cooperativo es esencialmente un proceso solidario de construcción del conocimiento donde los procesos de interacción entre compañeros y compañeras contribuyen a conseguir el éxito en la tarea de todos y cada uno de sus miembros” (Citado en Aramendi, 2014, p. 415). Las metodologías de trabajo cooperativo requieren de un compromiso especial no solo por el rendimiento personal, sino que todos los estudiantes del grupo deben procurar que las tareas realizadas por sus compañeros tengan también un resultado satisfactorio. El trabajo en equipo tiene una influencia positiva en los estudiantes pues da pie al desarrollo de un espíritu de colaboración, de

asistencia mutua y de lealtad al grupo y la capacidad de convivir y de organizarse colectivamente asumiendo responsabilidades individuales que fortalecen las relaciones en base a tolerancia y respeto. El curso cuenta con varios casos de estudiantes con NEE, por lo cual el trabajo en equipo es indispensable para que reciban apoyo entre pares y puedan mitigar sus dificultades sociales.

El juego es la estrategia base utilizada en este proyecto debido a que ofrece una amplia gama de posibilidades para las distintas áreas de aprendizaje, y su plasticidad permite incorporarlo en cualquier situación y para cualquier grupo etario escolar obteniendo en gran parte de los procesos efectos positivos, en caso contrario, cuando los resultados no son beneficiosos, por lo general, pudiera deberse a una gestión inadecuada de los materiales para el juego en el aula o a su vez por un mal acompañamiento o mediación por parte del profesor respecto de las reglas, orden y tiempo de los juegos. El juego es inherente al niño, surge desde las primeras etapas de vida de todo ser humano con acciones placenteras que lleva a cabo con distintos objetos o con sus pares, juega como parte de su naturaleza, es a la edad preescolar donde comienza a asumir reglas para jugar. Por su carácter lúdico los juegos permiten que los procesos de aprendizaje sean más motivantes y divertidos, facilitando la comprensión de los saberes matemáticos. El juego estimula la imaginación, enseña a pensar con espíritu crítico, favorece la creatividad; y por sí mismo el juego es un ejercicio mental creativo (Ferrero, 1991). Tal como señala De Guzmán (1989) “la matemática y el juego tienen muchos rasgos en común en lo que se refiere a su finalidad y a su naturaleza profunda”; la dinámica del juego es muy semejante a la de la matemática, las reglas, los elementos o piezas y su función, las estrategias son asuntos comunes en ambas acciones, por lo tanto formular el estudio de la matemática como un juego o complementado con juegos de seguro tendrá resultados exitosos, con estudiantes motivados y aprendizajes significativos al final de la jornada.

Para el desarrollo de las clases durante la implementación del diseño, se ha de considerar el uso de TIC’S por ser una estrategia de alta efectividad para atender diversas dificultades que puedan presentar los niños, pues como señala Morrissey (2007) el uso de recursos tecnológicos contribuye con la inclusión y la igualdad de oportunidades, además estimula a los alumnos a asumir nuevos desafíos en su propio conocimiento y promueve el trabajo colaborativo grupal y entre pares, lo cual fortalece el autoestima de los estudiantes e incentiva la superación de los obstáculos que puedan

presentarse para cada niño o niña en su proceso de aprendizaje. Así también, las TIC’S son parte de la realidad educativa y social de los niños de hoy, ellos mismos son quienes manifiestan su interés por utilizar este tipo de recursos en el aula por lo tanto es imprescindible abordar su enseñanza desde sus intereses para suplir de mejor forma sus necesidades educativas. La música, las imágenes, los videos pueden resultar muy útiles, por sencillos que parezcan, para mantener la atención de los estudiantes y motivar su participación en las actividades, en ocasiones son considerados inclusive como elementos de refuerzo positivo que generan un ambiente propicio para la enseñanza.

La consideración del error como fuente de aprendizaje es una estrategia importante en el desarrollo del proceso de aprendizaje puesto que implica la participación auténtica de los estudiantes que sin duda cometen errores atribuibles a los procesos de construcción con desajustes propios a la experiencia previa dentro y fuera de la escuela.

Un buen proceso de aprendizaje debe incorporar y validar los errores de los estudiantes como parte de sus conocimientos previos, no deben ser sancionados o concedidos como malas prácticas por parte de los estudiantes y se debe evitar establecer al profesor como fuente de verdad única, sino más bien este debe ser el mediador en la reconstrucción del conocimiento instando primeramente al reconocimiento del error y luego la búsqueda personal de una respuesta adecuada, como señala Sanmartí (2007) “el error es útil, conviene estimular su expresión para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación” (p. 43). Los constructos sociales y escolares están afectos al error, es ingenuo considerar que un estudiante, sobre todo de enseñanza básica, pudiera verbalizar sus ideas sin caer en conceptos errados o que la realización de una tarea no implique haber cometido errores, ocurre en todas las edades, lo importante es actuar de manera efectiva impulsando acciones que promuevan la autorregulación del estudiante sustentada en el saber individual y el aprendizaje colectivo que puede surgir del error.

La retroalimentación ocupa un rol importante durante la implementación del proyecto y se sitúa como un elemento relevante para la interacción entre el docente y el estudiante respecto de las críticas constructivas u orientación que puede realizar el profesor como guía sobre el desempeño del alumno, con la finalidad de fortalecer las competencias del estudiante en función del desarrollo de su potencial máximo. Vives y Varela (2013) plantean que la realimentación es un componente esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje, que promueve en los estudiantes una reflexión crítica sobre su desempeño y conduce a la autorregulación de sus actos para seguir un camino de

superación constante hasta conseguir el logro de los objetivos. La retroalimentación debe ser continua durante la implementación, pertinente de acuerdo a los momentos en que se debe retroalimentar y coherente con los objetivos de aprendizaje e indicadores de evaluación.

VI.

Objetivos de aprendizaje.

Objetivo General: Por medio del juego y la exposición audiovisual, reconocer y comprender elementos básicos del álgebra que permitirán desarrollar un lenguaje algebraico.

Objetivos Específicos: Matemática OA 06: Utilizar el lenguaje algebraico para generalizar relaciones entre números, para establecer y formular reglas y propiedades y construir ecuaciones.

Lenguaje OA 21: Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas: > Manteniendo el foco. > Demostrando comprensión de lo dicho por el interlocutor. > Formulando preguntas o comentarios que estimulen o hagan avanzar la discusión o profundicen un aspecto del tema. > Considerando al interlocutor para la toma de turnos.

Objetivos de aprendizaje transversales: Trabajar en equipo en un ambiente armónico y propicio para el proceso de enseñanza y aprendizaje, valorando la participación y opinión de los demás en función de la construcción de relaciones basadas en la confianza y el respeto mutuo.

Para el desarrollo de este proyecto se considerará la dimensión moral pertinente al contexto de los estudiantes, destacando el respeto como un valor transversal para el buen funcionamiento del grupo curso y que condiciona la construcción de relaciones sociales pro convivencia escolar. Las relaciones interpersonales serán abordadas con el trabajo en equipo, la asignación de roles, la participación durante la clase, entre otras, fortaleciendo la comunicación, autoestima y confianza entre pares.

VII.

Contenidos del proyecto.

VIII. Asignatu ra XII.

Matemát ica

IX. XIII.

Contenidos

Lenguaje algebraico

X.

Habilidades

XIV.

- Utilizar estrategias básicas. (OA a)

XV.

- Presentar ideas propias y soluciones utilizando palabras gráficos y símbolos. (OA c)

XI.

Actitudes

XVIII. - Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolución de problemas y la búsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.

XVI. - Elegir y utilizar representaciones concretas, pictóricas y simbólicas. (OA k) XVII. XIX. Lenguaj e y Comunic ación

XXV. XXVI. XXVII.

XX.

Comunicación oral:

XXI. Diálogo constructivo en torno a un tema.

XXII. - Dialogar y argumentar centrándose en el tema de estudio.

XXIII. - Cumplen con sus obligaciones y acuerdos al trabajar en grupos.

XXIV. - Ofrecen ayuda a otros en la realización de tareas o trabajos.

XXVIII. XXIX. XXX.

XXXI. Recursos del proyecto.

XXXII.

Recursos materiales y digitales:

XXXIII. - Guía resumen principales elementos y consideraciones para el desarrollar el lenguaje algebraico.

XXXIV.

- Guía de trabajo lenguaje algebraico.

XXXV.

- PPT lenguaje algebraico.

XXXVI. - Video “Troncho y Poncho: lenguaje algebraico” XXXVII. - Tarjetas juego “¿Quién tiene?... Yo tengo” XXXVIII. - PPT Juegos algebraicos XXXIX. - Dados XL.

- Tarjetas de cartulina en blanco para respuestas de los estudiantes.

XLI.

- Notebook, data show, parlantes.

XLII. Recursos de espacio: -

Se utilizará el aula común para la implementación del proyecto, pues cuenta con los espacios y materiales necesarios para el adecuado desarrollo de todas las actividades.

XLIII. Recursos humanos: -

La implementación del proyecto será guiada por la profesora en formación, con

apoyo del profesor mentor.

XLIV. XLV. XLVI. Evaluación del proyecto XLVII. XLVIII.

Todas

las

evaluaciones

que

se

realizarán

durante

la

implementación del proyecto son de carácter formativo y tienen que ver con sus saberes previos respecto del lenguaje algebraico, la participación de los estudiantes durante las clases, su percepción y autoevaluación de lo que han aprendido y la coevaluación entre pares.

XLIX. Moment

L.

Procedimiento o

LI.

Instrumento

os de la actividad de evaluación

evaluaci ón LII.

Inicio

LIII.

Actividad diagnóstica

LIV.

Tabla especificaciones

LV.

Proceso

LVI.

Trabajo en clases

LVIII. Lista de cotejo

Reflexión diaria de su aprendizaje

LXI.

LVII. LX.

LXII. Final

Bitácora

LXIII. Trabajo en clases

LXV. Lista de cotejo

LXIV.

LXVI.

LXVIII. Autoevaluación final

LXX. Lista de cotejo

LXIX. LXXII.Coevaluación LXXIII. LXXV. LXXVI. LXXVII. LXXVIII. LXXIX. LXXX. LXXXI. LXXXII. LXXXIII. LXXXIV. LXXXV. LXXXVI.

LXXIV.

Lista de cotejo

de

LXXXVII. LXXXVIII. LXXXIX.

Referencias bibliográficas.

Alsina, A. (2009). El aprendizaje realista: una contribución de la

investigación en Educación Matemática a la formación del profesorado. En M.J. González, M.T. González & J. Murillo (Eds.), Investigación en Educación Matemática XIII (pp. 119- 127). Santander: SEIEM. XC. XCI. Aramendi, P. (2014). Estudio de caso y aprendizaje cooperativo en la universidad. Profesorado:

Revista

de

curriculum

y

formación

del

profesorado, 18(1), 413-429.

XCII. XCIII. De Guzmán, M. (1989). Juegos y matemáticas. Suma, 4, 61-64.

XCIV. XCV. Ferrero, L. (1991). El Juego y la Matemática. Madrid: La Muralla.

XCVI. XCVII. MINEDUC. (2012). Programa de estudio de Matemática Séptimo Básico.

Santiago de Chile: Ministerio de Educación.

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C. CI.

Pimienta, J. H. (2012). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias en Educación Superior. Bordón, 63 (1), 77-92.

CII. CIII.

Sanmartí, N. (2007). 10 Ideas Clave: Evaluar para Aprender. Barcelona: Graó.

CIV.

CV.

Vives y Varela. (2013). Realimentación efectiva. Investigación en educación médica. 2 (6), 112-114.

CVI. CVII. CVIII.

CIX. CX.