Edukacja globalna. Poradnik metodyczny dla nauczycieli II, III i IV etapu edukacyjnego by magdalena KLARA klarenbach

EDUKACJA GLOBALNA Poradnik metodyczny dla nauczycieli II, III i IV etapu edukacyjnego Katarzyna Jasikowska Magdalena Klarenbach Gabriela Lipska-Badoti Robert ﾅ「czak

PODZIĘKOWANIA W pracę nad powstaniem publikacji Edukacja globalna. Poradnik metodyczny dla na uczycieli II, III i IV etapu edukacyjnego zaangażowanych było wiele osób. Począwszy od pomysłodawców – pracowników merytorycznych, konsultantów Ośrodka Rozwoju Edukacji i autorów Poradnika, reprezentujących różne środowiska związane z edukacją globalną (ośrodki akademickie, organizacje pozarządowe oraz think tank), poprzez metodyków, nauczycieli/-ki, uczniów i uczennice – zaprzyjaźnionych szkół, na fotografach i fotografkach (z Fotoklubu RP i nie tylko) skończywszy. Jesteśmy przekonani, że ta różnorodność doświadczeń i perspektyw wpłynęła na wartość przygotowanej publikacji. Pragniemy bardzo serdecznie podziękować za wskazówki metodyczne Bożenie Szymonek oraz nauczycielkom wraz z uczniami i uczennicami Szkoły Podstawowej im. Mikołaja Kopernika w Rodakach oraz Gimnazjum nr 3 im. Hrabiego Aleksandra Fredry w Olkuszu za entuzjastyczny udział w pierwszym etapie testowania części praktycznej. Dziękujemy również fotografkom i fotografom – Włodzimierzowi Abramczykowi, Adzie Augustyniak, Robertowi Liskowi, Zdzisławowi Skuzie, Gabrieli Stachowicz i Helenie Szczodry, których autorskie prace podniosły walor dydaktyczny i artystyczny Poradnika oraz stanowiły źródło inspiracji dla autorów. Na zakończenie pragniemy także podziękować naszym krytycznym i wymagającym recenzentom w osobach dr hab. Beaty Kowalskiej i prof. dr. hab. Krzysztofa Gorlacha, których cenne uwagi zainspirowały nas do twórczej i samokrytycznej pracy nad ostatecznym kształtem Poradnika dla nauczycieli. Autorzy

AUTORZY: dr Katarzyna Jasikowska Instytut Socjologii Uniwersytetu Jagiellońskiego Magdalena Klarenbach Fundacja Otwarty Plan, Polska Zielona Sieć Gabriela Lipska-Badoti Instytut Globalnej Odpowiedzialności dr Robert Łuczak Global Development Research Group Recenzenci: dr hab. Beata Kowalska prof. dr hab. Krzysztof Gorlach Redakcja merytoryczna: dr Katarzyna Jasikowska Konsultacja metodyczna: Bożena Szymonek Fotografie: Włodzimierz Abramczyk (okładka), Ada Augustyniak, Robert Lisek, Zdzisław Skuza, Gabriela Stachowicz, Helena Szczodry Nadzór merytoryczny oraz współpraca z fotografami: dr Katarzyna Jasikowska Opracowanie graficzne oraz skład: Karolina Pospischil Redakcja językowa: Iwona Zarzycka Koordynatorka merytoryczna projektu: Grażyna Kurowska, Ośrodek Rozwoju Edukacji

ISBN 978-83-62360-95-6

Publikacja powstała w ramach projektu „Od edukacji globalnej do odpowiedzialności za świat” współfinansowanego w ramach programu współpracy rozwojowej MSZ RP

PODZIĘKOWANIA

ZANIM ZACZNIESZ PRACĘ Z PORADNIKIEM…

CZĘŚĆ TEORETYCZNA

Jaki jest współczesny świat?

Poza podziały na Globalną Północ i Globalne Południe – jeden świat

„Odkrywanie Ameryki” – Po co nam edukacja globalna?

„Niech rzeka płynie jak dotychczas” – Jaka edukacja globalna?

„W poszukiwaniu Las Casasa” – Dla kogo jest edukacja globalna?

Podsumowanie – Co to jest edukacja globalna?

Inspiracje do dalszych poszukiwań i zobaczenia świata jakim go nie znacie

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA

Metody edukacji globalnej

1. Wolna przestrzeń w klasie

2. Wolna przestrzeń do dociekań i dialogu w klasie

3. Oczyma kogoś innego

4. Filozoficzne dociekania z dziećmi i młodzieżą

5. Sześć kapeluszy myślowych

6. Żywa biblioteka

7. Teatr forum i teatr niewidzialny

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

KONSUMPCJA

etap edukacyjny: II

etap edukacyjny: III

etap edukacyjny: IV

101

NIERÓWNOŚCI

114

etap edukacyjny: II

116

etap edukacyjny: III

128

etap edukacyjny: IV

138

OBYWATEL ŚWIATA

150

etap edukacyjny: II

152

etap edukacyjny: III

162

etap edukacyjny: IV

175

BIBLIOGRAFIA

182

OPISY ZDJĘĆ

186

Punk Jarocin 2014, fot. Gabriela Stachowicz

ZANIM Z AC ZN IE S Z PR AC Ę Z PORADN IKIE M . . .

ZANIM ZACZNIESZ PRACĘ Z PORADNIKIEM… CELEM PORADNIKA JEST POKAZANIE NAUCZYCIELOM I NAUCZYCIELKOM, ŻE ISTNIEJĄ CIEKAWE I NIEZNANE DOTYCHCZAS W SZERSZYM ZAKRESIE METODY, POZWALAJĄCE PRACOWAĆ W SZKOLE. ICH NAJWIĘKSZYM ATUTEM JEST MOŻLIWOŚĆ BUDOWANIA PRZEZ UCZNIÓW I UCZENNICE POCZUCIA WŁASNEJ WARTOŚCI NA PODSTAWIE WŁASNYCH ZASOBÓW, TEGO, KIM SĄ.

STRUKTURA

Proponowane metody są dobrym sposobem na pracę ze wszystkimi uczniami i uczennicami, a nie tylko np. z tymi najzdolniejszymi, najbardziej elokwentnymi czy

Poradnik został podzielony na trzy integralne części.

pochodzącymi z rodzin o wysokim kapitale społecznym.

Ważne, żeby jego lektura odbywała się w zapropono-

Więcej – metody te, w naszym przekonaniu, pomagają

wanej przez nas kolejności. Część teoretyczna wprowa-

w zrozumieniu różnorodności i dynamiki otaczającego

dza w zagadnienia i tym samym wyjaśnia zaproponowa-

nas świata, co jest niezbędnym warunkiem, aby się na

ny w dalszych częściach dobór metod i proponowanych

ten świat otworzyć. Edukacja globalna w postaci, jaką

aktywności. To podstawa do dalszej pracy z Poradnikiem.

Państwu proponujemy, ma pomóc czerpać satysfakcję

Jeżeli edukacja globalna służy lepszemu zrozumieniu

z pracy w szkole i służyć rozwojowi (także osobistemu)

współczesnego świata, to w pierwszej kolejności trze-

nauczycieli/ek i uczniów/ennic. Ma także wyposażyć

ba nakreślić jego najistotniejsze rysy. Dlatego część

w umiejętności potrzebne do podejmowania działań

teoretyczna Poradnika stanowi swoistą interpretację

na rzecz budowy lepszego świata. Żeby móc pracować

współczesnego zglobalizowanego świata oraz uwarun-

z wykorzystaniem proponowanych metod, trzeba lepiej

kowań, które wpływały na jego obecny kształt. Zawiera

zrozumieć świat oraz krytycznie odnieść się do domi-

także odpowiedź, co nowego, w odróżnieniu od innych

nującej w naszym regionie narracji o nim i przyczyn

rodzajów edukacji, ma do zaoferowania właśnie edu-

panującego w nim układu sił.

kacja globalna. W lepszym zrozumieniu współczesnego

ZANIM ZACZNIESZ PRACĘ Z PORADNIKIEM…

świata ma Państwu pomóc również zaproponowana lista

Kolejność proponowanych aktywności w ramach każ-

lektur – inspiracji do dalszych poszukiwań. Jest to lista

dego wątku tematycznego oraz etapów edukacyjnych

najciekawszych, naszym zadaniem, pozycji książkowych

ułożono nieprzypadkowo. Zaczynamy od pracy nad sa-

ostatnich lat.

mym/samą sobą (ja). Celem jest stanie się świadomym podmiotem podejmowanych działań. Następnie jeste-

Część metodologiczna to wybór siedmiu uznanych przez

śmy w stanie wchodzić w relacje z innymi podmiotami

nas za warte podejmowania wysiłku aktywizujących

– innymi osobami w grupie (my). Kolejnym krokiem jest

metod pracy. Służą one przede wszystkim budowaniu

rozumienie świata i zachodzących w nim procesów na

partnerskich (opartych na szacunku) relacji w klasie,

poziomie lokalnym i globalnym. Ostatni z proponowa-

upodmiotowieniu uczniów/ennic i wspólnej pracy na-

nych etapów to aktywności ułatwiające podejmowanie

uczyciela/ki wraz z uczniami mającej na celu wychowa-

inicjatyw obywatelskich. Każda wprowadzana przez

nie świadomych, odpowiedzialnych i otwartych na po-

uczniów i uczennice zmiana, zarówno na poziomie klasy,

dejmowanie współczesnych wyzwań obywateli. W opisie

szkoły, lokalnej społeczności, jak i regionu czy świata jest

każdej z metod staraliśmy się wyczerpująco zilustrować,

ważna. W naszym założeniu poczucie, że ma się wpływ

jak można je adaptować do pracy z różnymi grupami

na otoczenie, daje impet do dalszego działania i pogłębia

w codziennej praktyce szkolnej.

wiarę we własne siły.

Część praktyczna została podzielona na trzy wątki teADRESACI ZMIAN

matyczne: konsumpcja, nierówności i obywatel świata, które przenoszą rozważania z części teoretycznej i metodologicznej na grunt praktycznych aktywności w pracy

Pewnym zaskoczeniem dla czytelników Poradnika może

z dziećmi i młodzieżą w szkole w ramach obowiązującej

być rozłożenie akcentów w proponowanych rozwiąza-

podstawy programowej.

niach. Otóż edukacja globalna, tak jak jest rozumiana przez autorów Poradnika, równie mocno namawia na-

We współczesnej Polsce postawa konsumenta dominuje

uczycieli i nauczycielki do poznania potrzeb i sche-

nad czynnym obywatelstwem. Dlatego ćwiczenia zawar-

matów myślenia uczniów i uczennic, jak i do lepszego

te w części zatytułowanej Konsumpcja mają wywoływać

poznania i zrozumienia własnych schematów myślenia

krytyczną refleksję na temat obowiązującego modelu

stosowanych w codziennym życiu. Praca z Poradnikiem,

gospodarczego oraz prowadzić do lepszego rozumienia

stanowi więc także propozycję do rozwoju zawodowego

związków między gospodarką a społeczeństwem na

i osobistego samych nauczycieli/ek. Wszystkie dotych-

lokalnym i globalnym poziomie.

czasowe doświadczenia i wiedza traktowane są w niej jako cenny bagaż. Wierzymy, że dzięki Państwa pracy

Celem części poświęconej nierównościom jest uświa-

uczniowie będą lepiej rozumieli, jak odnaleźć się we

domienie uczestnikom i uczestniczkom zajęć miejsca,

współczesnym świecie.

jakie zajmują w istniejącym systemie gospodarczym utrwalającym nierówności oraz pokazanie możliwości podejmowania działań w imię społecznej sprawiedliwości w najbliższym otoczeniu i na skalę globalną. Wreszcie trzeci wątek zatytułowany Obywatel świata ma na celu uświadomienie uczestnikom i uczestniczkom zajęć palety możliwości polegających na wykorzystywaniu demokratycznych mechanizmów do zmieniania świata.

Nie-spotkanie, fot. ZdzisĹ&#x201A;aw Skuza

C Z Ę Ś Ć TEORE TYC ZNA WSPÓŁCZESNY ŚWIAT I JEGO INTERPRETACJE ORAZ MIEJSCE W NIM I ZADANIA EDUKACJI GLOBALNEJ

JAKI JEST WSPÓŁCZESNY ŚWIAT?

POWYŻSZE PYTANIE MOGŁOBY BYĆ PRETEKSTEM DO NAPISANIA OBSZERNEGO I WIELOWĄTKOWEGO OPRACOWANIA, A TAKŻE WIELOGODZINNYCH DYSKUSJI, SEMINARIÓW CZY KONFERENCJI. RAMY NINIEJSZEJ PUBLIKACJI NIE POZWALAJĄ NA ZMIERZENIE SIĘ Z TAK OBSZERNĄ TEMATYKĄ I ODPOWIEDZIĄ NA PYTANIE O NATURĘ WSPÓŁCZESNEJ, GLOBALNEJ RZECZYWISTOŚCI. DLATEGO W CZĘŚCI TEORETYCZNEJ PORADNIKA PREZENTUJEMY PEWNĄ INTERPRETACJĘ WSPÓŁCZESNEGO ŚWIATA, KTÓRA POZWALA LEPIEJ, W NASZYM ROZUMIENIU, ODPOWIEDZIEĆ NA AKTUALNE POTRZEBY UCZNIÓW, UCZENNIC, NAUCZYCIELI I NAUCZYCIELEK POLSKICH SZKÓŁ.

Próbując odpowiedzieć na powyższe pytanie, można

globalny brak równowagi, czy też kwestionowanie za-

postawić tezę, iż współczesny świat, będąc areną bez-

chodniego modelu życia jako jedynego uprawnionego

precedensowych i dynamicznych zmian, wymaga innego

to nasza codzienność.

niż dotychczas nań spojrzenia oraz wyjścia poza przyjęte sposoby myślenia. Procesy, zazwyczaj określane niejed-

Informacje dotyczące otaczającej rzeczywistości zazwy-

noznacznym mianem „globalizacji”, charakteryzujące

czaj docierają do ludzi poprzez media w formie skróto-

współczesność, przynoszą nowe wyzwania, do których

wej i często zniekształconej. Niemniej, przyczyniają się

trzeba się przygotować.

do kształtowania ich świadomości w różnych zakątkach świata i wpływają na sposób myślenia. Po raz pierwszy

Współczesny świat jest różnorodny, współzależny, wie-

w historii ludzkości zaczynamy na masową skalę myśleć

loznaczny, niepewny, zaskakujący, pełen konfliktów,

o sobie i o innych jako o mieszkańcach globu wzajemnie

nierówny pod względem dostępu do kluczowych dóbr,

ze sobą powiązanych (współzależnych), np. w kontekście

z coraz bardziej widocznym podziałem na bieguny bo-

zmian klimatycznych, kryzysów finansowych, epidemii,

gactwa i nędzy, zarówno w wymiarze lokalnym, narodo-

migracji itd.

wym, regionalnym, jak i globalnym. Istnienie globalnych łańcuchów produkcji, systemu powiązań kapitałowych,

Tworzenie się owej globalnej świadomości nie powinno

współzależności technologicznych, presji migracyjnych,

być jednak rozumiane jako postrzeganie przez wszyst-

niepożądanych skutków zmian klimatycznych, a także

kich zachodzących zmian w jednakowy sposób. Jest to

JAKI JEST WSPÓŁCZESNY ŚWIAT?

Zamknięta przestrzeń miejska, fot. Zdzisław Skuza

natomiast świadomość ogromnej różnorodności ludzi

W takim świecie edukacja globalna, niezależnie od zasto-

i społeczności. Poza nielicznymi wyjątkami ludzkość

sowanej definicji, zdaje się pełnić rolę klucza pozwalają-

nie stanowi już oddzielonych i niewiedzących o sobie

cego nie tylko dostrzec i lepiej zrozumieć współczesny

nawzajem wspólnot. Jednocześnie powszechnie dostęp-

świat, ale przede wszystkim wyposażyć ludzi w kom-

na informacja o istnieniu Innego nie jest często równo-

petencje konieczne do sprawnego i odpowiedzialnego

znaczna z chęcią prawdziwego poznania i zrozumienia

poruszania się w nim. Spróbujmy zatem zmierzyć się

go. Prowadzi jednak do uświadomienia sobie wystę-

z pytaniami o naturę współczesnego świata oraz rolę

pujących wokół nas współzależności i, co za tym idzie,

w nim edukacji globalnej – czy jest nam ona potrzebna,

konieczności określenia własnego miejsca w świecie.

jaka powinna być i do kogo ją kierować?

Dotyczy to w równym stopniu mieszkańców Europy, borykających się z bezrobociem i kryzysami finansowymi, afrykańskich rolników gospodarujących w ekosystemach szczególnie wrażliwych na zmiany klimatyczne, robotnic pracujących w fabrykach–miastach Azji, pozbawionych praw pracowniczych, mieszkańców wielomilionowych megamiast Ameryki Łacińskiej utożsamiających się z rdzenną ludnością prekolumbijskiej Ameryki. Wszyscy ci ludzie, w coraz większym stopniu uświadamiają sobie swoje położenie względem Innych na mapie współczesnego świata – nie tylko fizyczno-geograficznej, lecz także politycznej, gospodarczej czy kulturowej.

POZA PODZIAŁY NA GLOBALNĄ PÓŁNOC I GLOBALNE POŁUDNIE – JEDEN ŚWIAT ZANIM JEDNAK ZMIERZYMY SIĘ Z TYMI PYTANIAMI, WARTO WPROWADZIĆ KILKA UWAG DOTYCZĄCYCH POWSZECHNIE STOSOWANYCH W EDUKACJI GLOBALNEJ OKREŚLEŃ. BARDZO WAŻNE JEST ZROZUMIENIE WAGI POJĘĆ, ZA POMOCĄ KTÓRYCH STARAMY SIĘ OPISAĆ WSPÓŁCZESNY ŚWIAT. TO JĘZYK CZĘSTOKROĆ ZAWĘŻA NASZE ROZUMIENIE ZJAWISK. CHODZI NAM O POJĘCIA GLOBALNA PÓŁNOC I GLOBALNE POŁUDNIE, KTÓRE WSPÓŁCZEŚNIE WYPIERAJĄ OKREŚLENIA, TAKIE JAK: PODZIAŁ ŚWIATA NA WSCHÓD I ZACHÓD, PIERWSZY, DRUGI I TRZECI ŚWIAT, KRAJE ROZWINIĘTE I ROZWIJAJĄCE SIĘ.

Jeszcze do niedawna dominującym sposobem porządkowania było rozróżnienie na Wschód i Zachód. Był to element zimnowojennej spuścizny. Warto jednak zdać sobie sprawę, iż umowny podział na Globalną Północ i Globalne Południe nie zastąpił wprost podziału na Wschód i Zachód. Koniec zimnej wojny i dezintegracja bloku państw, umownie nazywanych „komunistycznymi”, ułatwiła w latach 90. XX wieku popularyzację podziału na Północ i Południe. Terminy te są więc już

Rysunek 1. Podział na tzw. Globalną Północ i Globalne Południe

od jakiegoś czasu powszechnie używane w części krajów

Źródło: wikipedia.pl

europejskich, ale w Polsce dopiero wchodzą do użycia jako często uważane za bardziej politycznie poprawne.

Podział na Północ i Południe jest, przynajmniej pozornie, oczywisty: Północ to bogaci, Południe to biedni;

Warto także podkreślić, że o ile pęknięcie wzdłuż osi

Północ to państwa i społeczeństwa zaawansowane

Wschód – Zachód symbolizowało konfrontację, o tyle

technologicznie, wysoko rozwinięte, Południe natomiast

w rozróżnieniu na Północ i Południe podkreśla się na

to mniej zaawansowane i mniej rozwinięte państwa

ogół wzajemne powiązania. Pragniemy jednak wyrazić

i społeczeństwa. Tak jednoznaczne rozróżnienie rodzi-

kilka zastrzeżeń pod adresem tego drugiego podziału.

ło i wciąż rodzi trudności w ulokowaniu siebie w jego

POZA PODZIAŁY NA GLOBALNĄ PÓŁNOC I GLOBALNE POŁUDNIE – JEDEN ŚWIAT

obrębie przez kraje, takie jak Polska, których mieszkańcy

oddzielająca globalną rozwiniętą Północ od globalnego

nie czują się do końca ani częścią bogatej Północy, ani

nierozwiniętego Południa. Linia ta powstała na pod-

biednego Południa.

stawie analizy wskaźnika gospodarczego powszechnie uznanego za podstawowy – produktu krajowego brutto

Globalne Południe zastąpiło zarówno termin „Trzeci

(PKB) w przeliczeniu na jednego mieszkańca. Dodatkowo,

Świat”, jak i popularne jeszcze w latach 90. XX wieku

ówcześnie 90% wartości produkcji przemysłowej było

określenie „kraje rozwijające się”. „Trzeci Świat” będący

skupione na Globalnej Północy. Dziś, o czym będzie

uzupełnieniem „Pierwszego Świata” (kraje demokratycz-

mowa w dalszej części tekstu, przestrzenna dystrybucja

ne o gospodarce wolnorynkowej) oraz „Drugiego Świata”

działalności produkcyjnej ani wartości PKB per capita

(blok państw autorytarnych i totalitarnych z gospodarką

nie jest tak jednoznaczna, aczkolwiek przewaga tzw.

centralnie planowaną) został wprowadzony do obiegu

Północy dotyczy także innych kryteriów gospodarczych

bezpośrednio po powojennej fali dekolonizacji i wybija-

(np. dostęp do technologii), społeczno-gospodarczych

niu się na niepodległość dziesiątków państw Afryki i Azji.

(np. innowacyjność) czy kwestii stricte społecznych

Współcześnie termin ten jest uznany za wartościujący

(np. wskaźnik alfabetyzacji). Sugerujemy jednak dużą

oraz tracący na aktualności wobec chociażby dyna-

ostrożność w wypowiadaniu jednoznacznie wartościu-

micznego wzrostu gospodarczego notowanego w wielu

jących opinii na temat poszczególnych regionów świata

byłych koloniach w ostatnich latach. W takim kontekście

na podstawie wymienionych wyżej kryteriów. To kraje

wykształcone zostało określenie „Globalne Południe”

bogate uważają owe kryteria za najistotniejsze.

oraz termin „Globalna Północ”, stojące w opozycji i, co najistotniejsze, podobnie jak wcześniejsze określenia

Warto także podkreślić, że ten kontrowersyjny podział

– podkreślające różnice i dzielące świat na części (sic!).

nie tylko odzwierciedla rzeczywiste różnice między wyodrębnionymi w ten sposób częściami świata, lecz także

Ważną kwestią, o której trzeba pamiętać mówiąc o Glo-

stanowi dowód na to, jak wielką wagę ma możliwość

balnym Południu, jest jego wewnętrzna różnorodność.

narzucania przez kraje bogate kategorii służących okre-

Do tej grupy zaliczane są tak różne państwa, jak np.: Chi-

ślaniu i poprzez to rozumieniu współczesnego świata.

le będące członkiem Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) – klubu zrzeszającego najbardziej

Globalna Północ to „my” – Europa i jej byłe kolonie (USA,

rozwinięte państwa świata, Malezja – jedna z szybciej

Kanada oraz Australia i Nowa Zelandia) z Japonią i Koreą

rozwijających się gospodarek azjatyckich czy Niger bądź

Południową3, natomiast wszyscy, którzy w tej grupie się

Demokratyczna Republika Kongo – państwa od lat pla-

nie mieszczą, automatycznie zostali Globalnym Połu-

sujące się na samym końcu wszelkich zestawień mię-

dniem z całą różnorodnością prawie 6 miliardów ludzi4

dzynarodowych i rankingów pokazujących tzw. poziom

i ich kultur, wartości, postaw. Przy czym owo Globalne

rozwoju. Mimo tak dalece idącego zróżnicowania, istnie-

Południe to po prostu większość świata.

je linia dzieląca świat mniej więcej wzdłuż granicy mek1

sykańsko-amerykańskiej, następnie w poprzek Oceanu

Opowieść o Globalnej Północy i Globalnym Południu nie-

Atlantyckiego, Morza Śródziemnego i Morza Czarnego,

wątpliwie zwraca uwagę na zasadnicze różnice między

dalej wzdłuż byłej południowej granicy ZSRR oraz dzie-

tzw. rdzeniem światowej gospodarki, a jej półperyfe-

ląc Półwysep Koreański na pół i oddzielając całą Azję

riami i peryferiami, czyli obszarami od niego zależnymi

Południowo-Wschodnią od Australii i Nowej Zelandii,

i dostarczającymi mu surowców, produktów nieprze-

które to wraz z Japonią i Koreą Południową zaliczane są

tworzonych lub niskoprzetworzonych oraz taniej siły

do Globalnej Północy (Knox i in., 2003, s. 24). Jest to tzw.

roboczej. Powtarzając ją bezkrytyczne i bezrefleksyjne,

Linia Brandta pochodząca z raportu z 1980 r., umownie

można łatwo pominąć istotne zmiany zachodzące na

1 Linię tą odzwierciedlają dane statystyczne dotyczące np.: dostępności edukacji i służby zdrowia, średniej oczekiwanej długości życia, jakości środowiska naturalnego itd.

3 W dalszej części tekstu będziemy wymiennie używali pojęć „Globalna Północ” oraz „Zachód” przy pełnej świadomości stosowanego tu uproszczenia.

4 Można w uproszczeniu przyjąć, że populacja Globalnego Południa łącznie z ludnością Chińskiej Republiki Ludowej to niecałe 6 miliardów ludzi z prawie 7,3 miliarda populacji globu (stan na koniec 2014 r.).

2 W pierwotnej wersji Raportu Brandta cały Półwysep Koreański, łącznie z Koreą Południową, został zaliczony do Globalnego Południa.

CZĘŚĆ TEORETYCZNA POZA PODZIAŁY NA GLOBALNĄ PÓŁNOC I GLOBALNE POŁUDNIE – JEDEN ŚWIAT

świecie, w którym gospodarcza dominacja Północy nie

schematyczny sposób myślenia. Wynika to z „grzechu

jest już tak jednoznaczna, oraz – co wydaje się ciekaw-

pierworodnego” edukacji globalnej, która jest pochodną

sze i istotniejsze dla procesu edukacji – można łatwo

wyjaśniania relacji europejskich imperiów z byłymi ko-

przejść do schematycznego odtwarzania obrazu świata,

loniami i ma swoje podstawy w studiach nad rozwojem.

w którym decydent, a więc rozwinięta Północ, określa,

W tabeli 1 prześledzono źródła edukacji globalnej oraz

kto jest nierozwiniętym Południem, i buduje opowieść

konteksty historyczny, społeczny i polityczny, w które

o „działalności charytatywnej”, „niesieniu pomocy”,

jest ona wpisana. Takie zestawienie pozwala na zapozna-

„wsparciu biednych regionów” czy „modernizacji za-

nie się z umocowaniem edukacji globalnej w zachodnim

cofanych społeczności”. W naszym odczuciu opacznie

systemie wiedzy.

rozumiana edukacja globalna może się wpisać w tak Tabela 1. Źródła i konteksty edukacji globalnej

OKRES

KONTEKST HISTORYCZNY

KONTEKST POLITYCZNY

KONTEKST AKADEMICKI (TZW. STUDIA NAD ROZWOJEM)

EDUKACJA GLOBALNA

„Świat imperialny” – przed II wojną światową

Kolonializm

Kolonializm jako droga ekspansji „zachodniej cywilizacji” i zachodniej nowoczesności

Zarządzanie zasobami i bogactwami regionów skolonizowanych i zależnych

Nie istniała

Bezpośrednio po II wojnie światowej

Wysiłki związane z odbudową, modernizacją i pierwszymi oznakami dekolonizacji

Industrializacja i rozwój typu zachodniego jako klucz do rozwiązania wyzwań i problemów różnych regionów świata

Nauka o modernizacji – postęp rozumiany jako wzrost gospodarczy osiągany przez edukację, naukę i technologię

Wsparcie modernizacji oraz spojrzenie, w którym dominowały wątki współczucia i działalności charytatywnej

Zimna wojna i podział na I, II i III świat

Powstrzymywanie ekspansji komunizmu w tzw. krajach niezaangażowanych, m.in. poprzez pomoc rozwojową i interwencje wojskowe

Pojawiają się teoria zależności (kraje Globalnego Południa są biedne, ponieważ są wykorzystywane przez Globalną Północ i zajmują upośledzoną pozycję w międzynarodowych stosunkach politycznych i gospodarczych) oraz pierwsze teorie związane z odmiennymi perspektywami (np.: rozwój widziany oczami kobiet)

Widoczny jest wpływ studiów krytycznych i podejścia antyrasistowskiego

Koniec zimnej wojny, neoliberalizm i „koniec historii”

Racjonalizm, skrajne utowarowienie, konsensus waszyngtoński oraz pierwsze koncepty globalizacji i rozwoju zrównoważonego

Neoliberalizm vs. krytyka postrozwojowa

Nacisk położony na globalne nierówności, identyfikacja potrzeby wsłuchania się w głos Globalnego Południa

Rozwój jako jeden z konceptów głównego nurtu (np.: Milenijne Cele Rozwoju), istotny głos w debacie: Europejski konsensus ws. rozwoju

Zwrócenie uwagi na relatywność oraz gotowość i możliwość przyjęcia zachodnich koncepcji rozwoju, podejście zgodne z postulatem III generacji praw człowieka (prawo do rozwoju)

Nowe koncepcje: globalne kompetencje, globalna sprawiedliwość społeczna, globalna solidarność (a nie współczucie), etyczny globalizm, spojrzenie oczami Innego

Lata 60. i 70. XX wieku

Lata 80. i 90. XX wieku

XXI wiek

Postmodernizm, świat globalnych zmian, rewolucja technologiczna i wpływ mediów społecznościowych

Źródło: opracowanie własne na podstawie wystąpienia (Andreotti, 2011b)

CZĘŚĆ TEORETYCZNA POZA PODZIAŁY NA GLOBALNĄ PÓŁNOC I GLOBALNE POŁUDNIE – JEDEN ŚWIAT

Edukacja globalna ma swoje źródła w studiach nad rozwojem, których przedmiotem są m.in. relacje między Globalną Północą a Globalnym Południem. Najważniejszym doświadczeniem Zachodu w relacjach z Globalnym Południem jest kolonializm oraz jego konsekwencje, rozumiane jako na przykład zapóźnienie w rozwoju byłych kolonii, wynikające zeń problemy społeczne (np.: ubóstwo) oraz koncepcje i sposoby przeniesienia tamże europejskich norm, wartości i procesów społeczno-gospodarczych (np.: modernizacja, industrializacja, a także chrystianizacja). Definiowanie problemów i wyzwań globalnych zmienia się w czasie i odpowiada bieżącej sytuacji politycznej oraz dominującej narracji czy też modzie intelektualnej. Dlatego zmieniają się nurty i treść studiów nad rozwojem, a w konsekwencji następuje wyodrębnienie się i ewolucja edukacji globalnej. Z powyższego przeglądu widać zatem, iż edukacja globalna zmienia się w czasie odzwierciedlając dominujący w danym okresie sposób definiowania i rozumienia świata. W tym miejscu chcielibyśmy postawić tezę: proponowana przez nas edukacja globalna uwzględnia ogromną różnorodność świata, daleko wykraczającą poza podział na Globalną Północ i Globalne Południe. Jej zadaniem jest nie tylko lepsze zrozumienie świata (odpowiedź na pytanie „Jaki jest współczesny świat?”), ale również umiejętność dostrzegania uwarunkowań wpływających na postrzeganie tego świata przez każdego z nas. Reasumując, jest jeden, zróżnicowany świat, którego nie da się uprościć na zasadzie podziału na Globalną Północ i Globalne Południe. Przy takim postrzeganiu świata łatwiej jest go zrozumieć, uczyć się o nim i go zmieniać. W dalszej części przechodzimy do odpowiedzi na wcześniej postawione pytania – po co nam edukacja globalna, jaka powinna być i kto jest jej adresatem.

„ODKRYWANIE AMERYKI” – PO CO NAM EDUKACJA GLOBALNA?

12 PAŹDZIERNIKA 1492 ROKU PO WYCZERPUJĄCYM REJSIE TRWAJĄCYM PONAD DWA MIESIĄCE NA POKŁADZIE OKRĘTU „SANTA MARÍA” POWIETRZE PRZESZYŁ HISTERYCZNY OKRZYK „LĄD NA HORYZONCIE!”. KRZYSZTOFOWI KOLUMBOWI ORAZ JEGO ZAŁODZE PRZYNIÓSŁ ON NADZIEJĘ, WIĘKSZOŚCI MIESZKAŃCÓW ANTYLI ORAZ KONTYNENTU PO DRUGIEJ STRONIE ATLANTYKU – ZAGŁADĘ.

Pięćset lat później pierwsze północnoamerykańskie

wskazuje na intencjonalne działanie „białych odkryw-

miasto, słynne ze znakomitego Uniwersytetu Kalifor-

ców”. Odkrywanie, posiłkując się Słownikiem Języka

nijskiego Berkeley, było sceną protestów przeciwko

Polskiego PWN1, jest m.in. aktem odsłonienia tego, co

celebracji Dnia Kolumba – święta ustanowionego w 1937

było zakryte, poznaniem rzeczy dotąd nieznanej, na-

roku i upamiętniającego dotarcie Genueńczyka do „No-

trafieniem na coś, o istnieniu czego dotychczas nie

wego Świata”. Rada miejska w Berkeley przychyliła się

wiedziano.

do opinii społecznej i w tym mieście Dzień Kolumba, pół tysiąca lat po jego wyprawie, przemianowano na Dzień

Analizując z tej perspektywy „odkrywanie Ameryki” wi-

Rdzennej Ludności.

dać, że Kolumb reprezentując Europę białych chrześcijan jest aktywnym podmiotem, który odkrywa przed świa-

W polskich (i nie tylko) mediach, książkach, a także

tem dotychczas ukryty i pasywny przedmiot – Amerykę.

w programach i podręcznikach szkolnych – wyżej przy-

Ten nieznany wcześniej kontynent, będący przedmiotem

toczone wydarzenie sprzed ponad 500 lat najczęściej

poznania, staje się zatem w chwili odkrycia nie tylko

jest określane mianem „odkrycia Ameryki”. Stwierdzenie

lądem ujawnionym, ale też polem usprawiedliwionej, bo

to zawiera nie tylko pozornie neutralny i skrótowy opis

będącej konsekwencją „odkrycia”, ekspansji i zawład-

wydarzenia historycznego, lecz także skrywa w sobie

nięcia – staje się przestrzenią dominacji odkrywców.

kilka innych istotnych znaczeń. Po pierwsze, identyfikuje

1 Por. Słownik Języka Polskiego PWN, http://sjp.pwn.pl/sjp/odkry%C4%87;2493118 [dostęp 22 października 2014 r.]

najważniejszych aktorów oraz ich relacje. Po drugie,

CZĘŚĆ TEORETYCZNA „ODKRYWANIE AMERYKI” – PO CO NAM EDUKACJA GLOBALNA?

W narracji o „odkrywaniu Ameryki” nie ma miejsca na

Powyższa argumentacja prowadzi do trzeciego, a zara-

równorzędną relację spotykających się dwóch świa-

zem głównego wniosku wyłaniającego się z omawianego

tów: Europy i Ameryki prekolumbijskiej. Ten sposób

sposobu myślenia – „odkrywania Ameryki”. Otóż domi-

opowiadania i rozumienia wydarzeń sprzed pół tysiąca

nująca narracja nie tylko zawiera opis świata, lecz także

lat buduje obraz jednostronnej relacji, w której Kolumb

konstruuje jego wyjaśnienie i temu wyjaśnieniu nadaje

i ciągnący za nim konkwistadorzy są stroną aktywną

moc sprawczą. Objaśniając rzeczywistość, konstruuje

i dominującą, a Ameryka wraz z jej fauną, florą oraz –

jej obraz, mechanizmy i relacje nią rządzące – de facto

co kluczowe – jej rdzennymi mieszkańcami jest stroną

konstruuje ją samą.

pasywną i zdominowaną. Wiedza o świecie, sposób jej wytwarzania i przekazyWarto w tym miejscu zwrócić uwagę na konsekwen-

wania nie są zatem neutralne, obiektywnie opisujące

cje takiego sposobu myślenia. Po pierwsze, wewnątrz

czasoprzestrzeń, fakty, zdarzenia, procesy czy aktorów

spojrzenia definiowanego jako „odkrywanie Ameryki”,

weń uczestniczących. Wiedza tworzona wewnątrz da-

a także „odkrywanie Afryki” czy „odkrywanie nowej drogi

nego rozumowania wyjaśnia świat, który sama konstru-

do Indii”, nie ma miejsca na rdzennych mieszkańców od-

uje: „Kolumb odkrył Amerykę, gdyż ta leżała odłogiem

krywanych lądów. Losy Karaibów, Azteków, mieszkańców

i czekała na odkrycie, jako coś nieznanego i bezuży-

Kongo, plemienia Herero zamieszkującego dzisiejszą

tecznego”. Tymczasem Kolumb dotarł do kontynentu

Namibię i Botswanę, czy ludności Jawy (liczne ofiary

zamieszkałego, zależnie od szacunków, przez 50 do 100

europejskiego kolonializmu można wymieniać znacz-

milionów osób, wypełnionego różnorodnością kultur,

nie dłużej) nie są przedmiotem zainteresowania, gdyż

języków, sposobów gospodarowania itd. Natomiast

te społeczności i ci ludzie nie są podmiotem działań.

w europejskiej narracji nie ma dla nich miejsca jako ak-

Ich zagłada staje się skutkiem ubocznym, koniecznym

tywnych aktorów współtworzących historię. Pozostają

kosztem europejskiego dzieła „odkrywania”.

oni w ogóle niezauważeni lub co najwyżej skatalogowani jako obiekty zainteresowania i podboju („odkrywania”)

Po drugie, choć europejskie eskapady były zbudowane na

kolonizatorów, konkwistadorów, awanturników, łow-

dążeniu do ekspansji gospodarczej i politycznej, zatarciu

ców przygód, poszukiwaczy złota, zdobywców dzikie-

ulega fakt, że sam akt „odkrywania” był niejednokrot-

go Zachodu, podróżników, misjonarzy, orientalistów.

nie dziełem przypadku – wynikiem splotu okoliczności.

Wszystkie wymienione postaci są nie tylko popularnymi

Historia, która mówiłaby o „znalezieniu trzech sprawia-

figurami retorycznymi, ale również odzwierciedlają ten

jących wrażenie zagubionych, dryfujących okrętów z wy-

sam sposób myślenia, który powołał ich do życia i który

cieńczonymi ludźmi o jasnym, niezdrowym odcieniu skó-

odpowiada za ich ciągłą reprodukcję także współcześnie.

ry na pokładzie, którzy okazali się okrutnymi chciwcami, byłaby czymś zgoła innymi niż opowieść o „odkrywaniu”

Z punktu widzenia polskiego odbiorcy łatwo można

dodatkowo zabarwiona romantyczno-awanturniczym

wpaść w pułapkę ignorancji – w powszechnej świadomo-

pierwiastkiem. Taka opowieść byłaby też dalece bardziej

ści doświadczenie kolonialnej ekspansji i imperialnego

skomplikowana, gdyż pozwoliłaby zbudować historię

podboju nie jest częścią polskiej historii i dziedzictwa.

wzajemnych relacji równorzędnych podmiotów. Nie

W tym miejscu warto pokusić się o trzy refleksje ze

chodzi przy tym o zaprzeczanie faktom – jeden z tych

świadomością tego, że poradnik metodyczny z zakresu

podmiotów okazał się silniejszy i ostatecznie dokonał

edukacji globalnej nie jest miejscem przeznaczonym do

ekspansji za pomocą brutalnych środków militarnych,

krytycznej dyskusji dotyczącej głównego nurtu historii

gospodarczych i kulturowych. Niemniej, inna opowieść

Polski czy społecznego wytwarzania i reprodukowania

pozwoliłaby na dostrzeżenie, a w konsekwencji afirma-

wiedzy w tym zakresie. Wydaje się jednak, że trzy po-

cję i emancypację innych głosów biorących w niej udział

niższe kwestie są istotne z punktu widzenia procesu

na równych prawach, a niebędących jedynie milczącą

wprowadzania edukacji globalnej do polskich szkół wraz

większością „odkrywaną” przez kolonizatorów.

z jej innowacyjnymi metodami uczenia.

CZĘŚĆ TEORETYCZNA „ODKRYWANIE AMERYKI” – PO CO NAM EDUKACJA GLOBALNA?

Po pierwsze, należy zauważyć charakterystyczny dla

rzeczy równoległa do historii kolonialnego niewolnictwa,

polskiej historiografii deficyt krytycznej refleksji nad

o czym historia głównego nurtu milczy.

rolą Polski jako dominującego bytu politycznego i kulturowego oraz głównego aktora społeczno-gospodarczego

Historycznym paradoksem jest fakt, że zniesienie pań-

(kolonizatora) na wschodnich rubieżach Rzeczypospo-

szczyzny na terenie Królestwa Polskiego na mocy uka-

litej Obojga Narodów, które w wyniku Unii Lubelskiej

zu cara Aleksandra II z 1864 roku (co było elementem

1569 roku znalazły się w granicach Korony, a także na

represji wobec polskich elit za wzniecenie Powstania

terenach obecnie romantycznie określanych mianem

Styczniowego) odbyło się praktycznie w tym samym

„Kresów Wschodnich”, które były przestrzenią ekspansji

momencie co formalne zniesienie niewolnictwa na tere-

II Rzeczpospolitej i które w wyniku II wojny światowej

nie Stanów Zjednoczonych, które rozłożyło się w czasie

znalazły się poza granicami Polskiej Rzeczypospolitej

między proklamację emancypacyjną Abrahama Lincolna

Ludowej, w konsekwencji także poza granicami współ-

z 1863 roku a XIII poprawką do konstytucji uchwaloną

czesnej nam III Rzeczypospolitej.

w 1865 roku.

Uważamy, że całkowite wykluczenie retoryki kolonii

Zbliżając się bardziej do czasów współczesnych, nie

i „odkrywania” z oficjalnej historii Polski nie jest w peł-

można zapomnieć o kolonialnych aspiracjach II Rzecz-

ni uprawnione. W powszechnej świadomości „kolo-

pospolitej, w której ogromną popularnością cieszyły

nia” jest rozumiana jako zamorska posiadłość jednego

się pomysły zakładania przez Polaków kolonii celem

z zachodnioeuropejskich imperiów o „egzotycznych”

pozyskiwania nowych terenów dla polskiego osadnictwa.

skojarzeniach. Można jednak wstawić wspólny mia-

Organizacja zwana Ligą Morską i Kolonialną w 1939 roku

nownik między morską ekspansją Hiszpanii, Wielkiej

liczyła ponad milion członków i prowadziła konkretne

Brytanii czy Holandii a lądową ekspansją Rzeczpospolitej

działania, m.in. na terenie Liberii, Argentyny, Peru czy

– gdyż kolonia nie musi być odległa ani geograficznie,

Brazylii.

ani kulturowo. Pogłębiona i krytyczna refleksja wobec historii PolPo drugie, relatywna wobec innych potęg europejskich

ski w kontekście edukacji globalnej winna zatem do-

i narastająca od połowy XVII wieku słabość I Rzeczpo-

tyczyć zarówno zewnętrznej ekspansji terytorialnej

spolitej objawiała się m.in. zatrzymaniem, czy wręcz re-

Rzeczpospolitej, jak i jej ekspansji wewnętrznej zbu-

gresem wyżej wspomnianej ekspansji terytorialnej. Nie

dowanej na dominacji klasowej (dominacji szlachty nad

oznacza to, że w ówczesnej Polsce całkowicie nieobecne

chłopstwem).

były procesy charakterystyczne dla europejskiego modelu gospodarczego, który potrzebował paliwa do swego

Po trzecie, należy również wziąć pod uwagę zasadniczą

rozwoju. Oprócz „odkrywania” terenów dzisiejszej Ukra-

różnicę między tym, jak postrzegamy samych siebie,

iny dodatkowym elementem ekspansji elit Rzeczypo-

a tym, jak współcześnie postrzegają nas mieszkańcy

spolitej było budowanie etnicznej, kulturowej i klasowej

innych regionów świata. Dla innych często jesteśmy re-

dominacji skierowanej do wewnątrz. Taka „kadłubowa

prezentantami Zachodu. Sami przecież zazwyczaj też tak

ekspansja” dokonywała się przecież – analogicznie do

się określamy i tak chcemy być postrzegani (zwłaszcza

organizmów polityczno-gospodarczych Europy Zachod-

w kontekście wejścia Polski do NATO i Unii Europejskiej).

niej – także przy użyciu niewolniczej siły roboczej (Sowa,

Zatem, jeśli Polacy czują się lub chcą się czuć częścią

2015). W przypadku Rzeczypospolitej społecznościami,

wspólnej Europy, świata Zachodu i Globalnej Północy,

na barkach których wznoszono dominujący system wła-

nie powinni uciekać od wspólnoty doświadczeń.

dzy, nie byli mieszkańcy podbijanych zamorskich kolonii, lecz – mówiąc współczesnym językiem – obywatele tego

Europejski kolonializm stanowiący centralne doświad-

samego państwa, czyli pańszczyźniane chłopstwo: pol-

czenie Zachodu wobec reszty świata nie tylko ukształ-

skie, litewskie, ruskie, ukraińskie, etc. Historia pańszczy-

tował mapę polityczną, gospodarczą i społeczną świata,

zny w Polsce i w całej feudalnej Europie jest w istocie

ale też narzucił sposób wyjaśniania konturów tych map.

CZĘŚĆ TEORETYCZNA „ODKRYWANIE AMERYKI” – PO CO NAM EDUKACJA GLOBALNA?

W konsekwencji przyjętego spojrzenia Europa i kraje

oraz uniemożliwiający jej redefinicję, rekonstrukcję czy

tworzące tradycyjnie rozumiany Zachód, czy tzw. Glo-

też zmianę.

balną Północ są przez nas definiowane jako podmioty dominujące i wzory do naśladowania.

Przykładając powyższe rozważania do głównej opozycji obecnej w edukacji globalnej, a więc Globalna Północ –

W takim oglądzie świat nie jest po prostu zróżnicowany,

Globalne Południe widać, że pozostając w obrębie wciąż

ale dzieli się na regiony na wyższym i niższym poziomie

dominującego spojrzenia na świat, Globalne Południe

rozwoju cywilizacyjnego. W tym sensie, gospodarczy

„odkryte” i zdefiniowane przez Globalną Północ zawsze

i społeczny „niedorozwój” Globalnego Południa jest

będzie „tylko” Globalnym Południem, z racji nie bycia

rewersem „rozwoju” Globalnej Północy.

Północą i jako takie pozostanie upośledzone, w sytuacji podporządkowanej, a w najlepszym wypadku – podrzęd-

„Odkrycie Ameryki”, które zapoczątkowało kolonializm

nej, zależnej.

i europejski imperializm, wpłynęło na sposób myślenia oparty na schematach: zachodni – niezachodni, cywi-

Historia współczesnego świata to historia budowania

lizowany – barbarzyński, biały – czarny (Loomba, 2011,

dominacji jednej części świata nad pozostałymi. Warto

s. 74). Więcej – ci gorsi nie mają szansy na wyjście poza

zdać sobie sprawę, że ok. 15-20% światowej populacji,

taki sposób ich postrzegania, a co za tym idzie – dyskry-

jaką przez ostatnie tysiąc lat stanowili Europejczycy

minującego traktowania.

oraz ich potomkowie osiedlający się na podbijanych obszarach, narzuciło większości świata swój sposób

Budując odległą analogię można dostrzec ten sposób

organizacji życia społeczno-gospodarczego oraz swój

myślenia w „cywilizowanej” Europie i społecznościach kreolskich krajów kolonialnych także w późniejszych czasach.

(...) POZOSTAJĄC W OBRĘBIE WCIĄŻ DOMINUJĄCEGO SPOJRZENIA NA ŚWIAT, GLOBALNE POŁUDNIE „ODKRYTE” I ZDEFINIOWANE PRZEZ GLOBALNĄ PÓŁNOC ZAWSZE BĘDZIE „TYLKO” GLOBALNYM POŁUDNIEM, Z RACJI NIE BYCIA PÓŁNOCĄ I JAKO TAKIE POZOSTANIE UPOŚLEDZONE, W SYTUACJI PODPORZĄDKOWANEJ, A W NAJLEPSZYM WYPADKU – PODRZĘDNEJ, ZALEŻNEJ.

Możemy go odnaleźć nie tylko w koncepcji apertheidu, ale także m.in. w zbrodniczej nazistowskiej ideologii, według której Żydzi byli winni wszelkim niepowodzeniom „rasy panów” po prostu dlatego, że byli Żydami. Ich wina była jednocześnie cechą konstytuującą ich tożsamość (definiowaną z zewnątrz, choćby na podstawie Ustaw Norymberskich) i różnicującą ich od sił konstruujących prawo i „nowe społeczeństwo”. Poszukując innych analogii, bliższych otaczającej nas rzeczywistości, warto zadać pytanie, czy ów ogląd i sposób rozumowania nie jest wciąż żywy w debatach, w polskiej przestrzeni publicznej, dotyczących m.in. opozycji mężczyzna – kobieta, bogaty – biedny czy heteroseksualność – homoseksualność? Na przykład według krytyków tzw. teorii gender2, czyli kulturowego konstruowania płci, kobieta

system wiedzy. Odbyło się to za pomocą brutalnych

nigdy nie będzie pełniła takiej samej roli społecznej

środków militarnych, politycznych, gospodarczych i kul-

jak mężczyzna, bo nie jest mężczyzną – jest kobietą.

turowych. Kolejnym etapom kolonizacji towarzyszy-

Wewnątrz tego rozumowania jest to argument jedno-

ły nie tylko zmiany głównych potęg, gdzie pierwsze

cześnie wyjaśniający i usprawiedliwiający rzeczywistość

imperia – Hiszpania i Portugalia – zostały zastąpione głównie przez Anglię (później Wielką Brytanię), Holandię i Francję, ale również zmiany kierunków europejskiej

2 W polskim dyskursie pojawia się określenie teoria gender. Jest ono naszym zdaniem nieścisłe. W akademickich debatach istnieje wiele teorii dotyczących studiów nad płcią społeczno-kulturową (ang. gender).

ekspansji – wpierw Ameryka Środkowa i Południowa,

CZĘŚĆ TEORETYCZNA „ODKRYWANIE AMERYKI” – PO CO NAM EDUKACJA GLOBALNA?

później Ameryka Północna, Afryka i Azja. Ewolucji ko-

cały XIX wiek aż do lat 20. i 30. XX wieku są okresem

lonizacji towarzyszyła również ekspansja kapitalizmu

absolutnej dominacji Wielkiej Brytanii i Francji, a także

oraz rozwoju gospodarczego, uwzględniająca kolejne

rosnącej potęgi Stanów Zjednoczonych – byłej kolonii,

fale uprzemysłowienia.

która zasilana tysiącami emigrantów z całej Europy stała się mocarstwem gospodarczym i politycznym.

Warto w tym miejscu spojrzeć na europejską dominację z perspektywy historycznej. Nagła ekspansja Europy,

Analizując dane historyczne, łatwo zauważyć, że dy-

która nastąpiła w XV i XVI wieku, wynikała nie tylko z co-

namiczny wzrost gospodarczy państw europejskich

raz dokładniejszego i systematycznego poznania warun-

nastąpił równolegle z industralizacją. Fale uprzemysło-

ków żeglugi przez Atlantyk oraz rozwoju wynalazczości

wienia obejmowały kolejne obszary Europy począwszy

i technologii (np.: kwadrant i astrolabium, kompas, proch

od jej pierwotnego źródła, a więc Anglii Południowo-

strzelniczy), ale miała również bardzo silne podłoże go-

-Wschodniej, przez północno-zachodnią część Euro-

spodarcze, polityczne i kulturowe. Pierwotna handlowa

py kontynentalnej (Niderlandy, północno-zachodnie

ekspansja włoskich państw-miast w basenie Morza

Niemcy, północna Francja) aż po dalsze części Starego

Śródziemnego i późniejsza gospodarcza i polityczna

Kontynentu (m.in. południowa Szwecja, zachodnia i po-

dominacja królestw Hiszpanii i Portugalii w obrębie

łudniowa Polska, Czechy, północne Włochy, północna

Atlantyku wpisywała się, a właściwie była zbudowana

Hiszpania) (Knox, Marston, 2003, s. 60). Zachodzące

na potrzebie utrzymania kształtującego się ówcześnie

w tym czasie zmiany społeczno-gospodarcze nie były

systemu kapitalistycznego, który potrzebował wzrostu

jedynie pochodną wewnętrznej dynamiki kapitalizmu

produktywności, nowych zasobów (energii, surowców

przemysłowego związanego ze społecznym podziałem

oraz siły roboczej), a docelowo także nowych rynków

pracy, wzrostem produktywności, innowacyjnością czy

zbytu. Paliwem ekspansji kapitalizmu, a co za tym idzie

postępem technologicznym. Były one także wplecione

– pierwotnej akumulacji kapitału, była ekspansja tery-

w relacje między europejską kolebką industrializacji a jej

torialna, w wyniku której konieczne zasoby były zdo-

zamorskimi zdobyczami. Relacje gospodarcze między

bywane pokojowo (co należało do rzadkości) lub były

imperiami a koloniami były jawnie niesprawiedliwe

zagrabiane siłą (Knox i in., 2003, s. 132).

i niekorzystne dla „odkrytych” obszarów. Koronnym przykładem jest tu ustawodawstwo brytyjskie, w wyniku

Należy także podkreślić ówczesną rolę motywacji

którego kolonie zostały pozbawione możliwości rozwoju

kulturowej, a w tym religijnej, według której dodanie

działalności przetwórczej i zostały sprowadzone do roli

wielkości, bogactwa i splendoru rodzinie, królestwu,

dostarczyciela surowców i bogactw naturalnych. Do-

a także Kościołowi stanowiło nie tylko źródło doczes-

stępne dane relację między industrializacją a kolonizacją

nego dobrobytu, ale było również w oficjalnej wykładni

obrazują następująco: w roku 1750, a więc u początku

przedsionkiem zbawienia. Warto zatem pamiętać, że

rewolucji przemysłowej, Europa wytwarzała niewiele

barbarzyńskie w istocie unicestwienie Mezoameryki oraz

ponad 23% produkcji pozarolniczej (jeszcze nie prze-

późniejsza eksploatacja Afryki i Azji odbyły się zarówno

mysłowej), co mniej więcej odpowiadało potencjałowi

w imię króla, jak i Boga.

ludnościowemu Starego Kontynentu, natomiast 150 lat później, w roku 1900, Europa wytwarzała już 62%,

Kolejne fale europejskiego kolonializmu wyznaczane

a Stany Zjednoczone ponad 23%, co łącznie dawało

przez nowych aktorów – inne europejskie kraje, takie

ponad 85% globalnej produkcji przemysłowej (Knox i in.,

jak Włochy, Niemcy, Belgia, Dania – były również zbieżne

2003, s. 75). Rewolucja przemysłowa odbywała się wedle

z następującymi po sobie etapami ekspansji europejs

panujących ówcześnie globalnych relacji politycznych

kiego modelu gospodarczego. Rolę pierwszorzędną

i gospodarczych, w których podział ról na „odkrywców”

odegrała tu industralizacja, której początki w postaci

i „odkrywanych” był jednoznaczny.

pierwszej rewolucji przemysłowej datuje się na drugą połowę XVIII wieku. Nie przez przypadek kolejne fale

Dodatkowo, elementem ekspansji przestrzennej euro-

industralizacji liczone od końca XVIII stulecia, przez

pejskiego modelu gospodarczego był rozwój na terenach

CZĘŚĆ TEORETYCZNA „ODKRYWANIE AMERYKI” – PO CO NAM EDUKACJA GLOBALNA?

kolonii wielu pierwotnych branż gospodarki (rolnictwo

Edukacja globalna jest potrzebna nie tylko po to, by

i przemysł wydobywczy – górnictwo), które bazowały

przybliżyć ludziom wiedzę o zróżnicowanym świecie, ze

na bezpłatnej, bo niewolniczej, sile roboczej. Zatem

szczególnym uwzględnieniem świata pozaeuropejskie-

w kształtujący się między XV a XX wiekiem globalny

go. Jest ona również potrzebna, by odnieść tę wiedzę do

kapitalizm została wpisana nierównowaga przestrzen-

własnych doświadczeń, do własnego w nim umocowania

na (Harvey, 2006, s. 69–116), objawiająca się rosnącą

– oraz po to, by krytycznie odnosić się do dominującej

asymetrią między europejskim rdzeniem a skazanymi

narracji uznawanej za „obiektywną”. Edukacja globalna

na podrzędność peryferyjnymi koloniami (Leszczyński,

może być również pomocna przy dekonstrukcji innych

2013, s. 65–84).

doświadczanych przez nas codziennie układów dominacji, władzy czy opresji – ze sfery politycznej, gospo-

Przekładając relacje historyczne na współczesność,

darczej i symbolicznej. Edukację globalną można zatem

nie należy się dziwić wielu głosom, które w globalizacji

potraktować jako płaszczyznę do budowania relacji,

(a szczególnie w jej neoliberalnym wydaniu z przełomu

wzajemnego zrozumienia i szacunku, umożliwiającą

XX i XXI wieku) opartej na jednej wersji zachodniego

odpowiedzialne poruszanie się we współczesnym zglo-

porządku oraz na zachodnich wartościach i zasadach

balizowanym świecie.

upatrują kontynuacji tych samych procesów zależności i dominacji oraz wyraźnie dostrzegają kontynuację pewnych form kolonializmu. Globalizacja z tej perspektywy może być zatem i częstokroć jest postrzegana jako kolejne narzędzie reprodukcji władzy oraz splotu relacji dominacja–podległość. (Dobrą ilustracją kontynuowania takiego sposobu myślenia współcześnie jest dyskusja przedstawiona w cz. metodologicznej w ramach metody Oczyma kogoś innego.) Zostawiając na marginesie historyczną i geograficzną analizę ekspansji Europy, jej systemu wiedzy i modelu gospodarczego, warto wrócić do pytania postawionego na wstępie: po co nam edukacja globalna? Historia współczesnego świata to, w pewnym uproszczeniu, historia dominacji mniejszości nad większością. Warto jednak pamiętać, że jest to jednocześnie historia narzucenia jednej opowieści o świecie, pozornie „obiektywnie” wyjaśniającej, a zatem legitymizującej ten stan rzeczy. Ostatnie kilkaset lat historii powszechnej to nie tylko ekspansja Europy, to również historia wyjaśniania tej ekspansji jako „odkrywania”, „rozwoju” oraz „globalizacji”. Tworzeniu współczesnego globalnego świata towarzyszy konstruowanie opowieści, w której jedni są definiowani jako bardziej wartościowi, a inni jako podrzędni i zależni. Stąd celem edukacji globalnej, a jednocześnie jej największym wyzwaniem jest odejście od reprodukcji jednej, uznanej za obiektywną, wiedzy o świecie na rzecz dostrzeżenia i zrozumienia różnych punktów widzenia.

„NIECH RZEKA PŁYNIE JAK DOTYCHCZAS” – JAKA EDUKACJA GLOBALNA? NIESPEŁNA TRZYDZIEŚCI LAT PO „ODKRYCIU AMERYKI” PRZEZ KOLUMBA, GDY NA ANTYLACH, W AMERYCE ŚRODKOWEJ ORAZ U WYBRZEŻY AMERYKI POŁUDNIOWEJ BUDOWANA BYŁA NOWA HISZPANIA, STOPY EUROPEJCZYKÓW STANĘŁY NA TERENACH DZISIEJSZEGO MEKSYKU.

Świt 8 listopada 1519 roku był chłodny, mgła powoli

Montezumę II zostali ugoszczeni jako wysłannicy boga

podnosiła się spomiędzy szczytów otaczających dolinę,

Quetzalcoatla, który wedle starej azteckiej przepowiedni

której dno wypełniało jezioro Texcoco. Konkwistador

miał tego roku powrócić ze wschodu. Dwa dni później

i awanturnik Hernán Cortés zbierał pod sztandarami

niedoszli boscy posłańcy, których – los chciał – odcień

królewskimi swych podwładnych, którzy wkrótce z za-

skóry i zarost odpowiadały wizerunkom azteckiego

mierającym na ustach hasłem Espiritu Santo, wzywając

boga, w jednym z pałaców Tenochtitlán odkryli skarb

Ducha Świętego, wkroczyli w porannym brzasku słońca

Montezumy: niewyobrażalne wręcz bogactwo tkanin,

do Tenochtitlán – bajecznej stolicy królestwa Azteków,

klejnotów, drogocennych sprzętów oraz – co do cna

czyli dzisiejszego megalopolis potocznie nazywanego

rozpaliło ich wyobraźnię – niespotykaną ilość srebra

miastem Meksyk. Niedowierzającym oczom Hiszpa-

i złota. Dwa lata później, w wyniku krwawych wyda-

nów ukazało się pełne przepychu miasto na jeziorze

rzeń, królestwo Azteków przestało istnieć, a na miejscu

otoczone szczytami wulkanicznymi z fascynującymi

ostatniej hiszpańsko-azteckiej bitwy, na współczesnym

kamiennymi budowlami, kanałami, mostami i grobla-

placu Trzech Kultur (hiszp. Plaza de las Tres Culturas)

mi ciągnącymi się kilometrami; miasto pięciokrotnie

widnieje dziś tablica o następującej inskrypcji: „Nie

większe od ówczesnego Madrytu; miasto zamieszkałe

była to klęska, ani zwycięstwo, ale bolesne narodziny

przez kilkadziesiąt tysięcy ludzi, na którego główny plac

mieszanej rasy, która stanowi o dzisiejszym Meksyku”

targowy – Tlatelolco – codziennie przybywały kolejne

(Podróże marzeń... 2005).

dziesiątki tysięcy ludzi. Hiszpanie podjęci przez władcę

CZĘŚĆ TEORETYCZNA „NIECH RZEKA PŁYNIE JAK DOTYCHCZAS” – JAKA EDUKACJA GLOBALNA?

O zagładzie królestwa Azteków historyk kultury Oswald

W powszechnej świadomości Zachodu nie istnieje infor-

Spengler pisał w 1920 roku:

macja o tym, jak żywa w niezachodnim świecie jest pamięć i wrażliwość świata sprzed „odkrycia” oraz wyczu-

Jest to jedyny przykład kultury, która zginęła śmiercią

lenie na podwójne standardy stosowane przez Zachód

gwałtowną. Kultura ta nie uwiędła, nie była uciskana,

w relacjach gospodarczych i politycznych. W świecie

hamowana. Została zamordowana w pełni swego

budzi się poczucie krzywdy czy wręcz nienawiść do

rozkwitu, unicestwiona, jak unicestwiony zostaje

Zachodu oraz odradza się pamięć o sposobie skonstru-

słonecznik, któremu przechodzień strąca koronę

owania świata takim, jakim jest on współcześnie:

z łodygi. (za: Ceram, 1994, s. 317). Przez długie lata wypychane ze świadomości wspo Zapewne wielu „odkrywanych” i „nawracanych” przeds

mnienia o upokorzeniach znoszonych przez trzy stu

tawicieli setek kultur pozaeuropejskich polemizowa-

lecia handlu niewolnikami i kolonialnej okupacji wy

łoby z tezą Spenglera o unikatowości unicestwienia

chodzą dziś z mroków niepamięci. A zraniona pamięć

cywilizacji Azteków w jej rozkwicie. Niemniej, skala

jest potężną siłą (Ziegler, 2010, s. 27).

wydarzeń z początku lat 20. XVI wieku oraz jej daleko idące konsekwencje są bezprecedensowe. Ślad euro-

Autor powyższego cytatu wskazuje na wielość ruchów

pejskiego „odkrywania” na całym świecie znaczony był

i głosów płynących ze świata, postulujących dostrze-

podobnymi „bole-

żenie, emancypację

snymi narodzinami”

i równouprawnienie

dzisiejszych poza-

innych niż zachod-

europejskich społeczeństw i państwowości. Natomiast historia Cortésa symbolizuje koniec świata przedkolonialnego, z którego wedle powszechnej percepcji nie zo-

nie systemów war-

(...) WARTO ZDAĆ SOBIE SPRAWĘ, ŻE WIĘKSZOŚĆ ŚWIATA MOŻE MIEĆ INNE CELE I PODSTAWY DZIAŁANIA NIŻ TE WYWODZĄCE SIĘ Z KULTURY I NAUKI ZACHODU, Z INDYWIDUALIZMEM, KONSUMPCJONIZMEM ORAZ RACJONALIZMEM I WIARĄ W POSTĘP NA CZELE.

tości, innych niż zachodnie sposobów organizacji życia społeczno-gospodarczego, a przede wszystkim innych niż zachodnie systemów wiedzy, a co

stało nic. Często

za tym idzie – innych

Ameryka preko-

niż zachodnie spo-

lumbijska, jak i inne

sobów patrzenia na

części świata sprzed ich „odkrycia” przez Europejczy-

świat. Analizując te zjawiska, warto zdać sobie sprawę,

ków istnieją w naszym wyobrażeniu jedynie jako na

że większość świata może mieć inne cele i podstawy

poły legendarne, które odeszły w niebyt. Jesteśmy

działania niż te wywodzące się z kultury i nauki Zachodu,

skłonni sądzić, że świat przedkolonialny istnieje jedynie

z indywidualizmem, konsumpcjonizmem oraz racjona-

jako odległe wspomnienie, a współcześnie społeczne

lizmem i wiarą w postęp na czele. Z pewnością natomiast

emocje i energia mieszkańców tych regionów zognisko-

większość świata może mieć inną niż zachodnia opo-

wane są wokół codziennego życia opartego na takich

wieść, a nawet wiele różnych opowieści o tożsamości,

samych jak nasze wartościach i celach. Zatem jedną

o własnej relacji z Innym, którym z tamtej perspektywy

z pułapek współczesności jest złudna perspektywa

jest figura „białego, zasobnego, racjonalnego mężczy-

Zachodu co do uniwersalności pewnych doświadczeń.

zny o chrześcijańskich korzeniach kulturowych”. Inne

Tymczasem cały świat ani nie interpretuje historii

może być także spojrzenie na własne relacje ze świa-

w ten sam sposób co Zachód, ani nie zawsze chce tego

tem, zarówno z lokalnym środowiskiem, jak i z całą pla-

samego od przyszłości.

netą. Większość świata może mieć zatem całe naręcze

CZĘŚĆ TEORETYCZNA „NIECH RZEKA PŁYNIE JAK DOTYCHCZAS” – JAKA EDUKACJA GLOBALNA?

opowieści wyjaśniających i konstruujących rzeczywis

Definiowanie rozwoju i rozmowa o nim są istotnymi

tość. Warto tę tezę zobrazować dwoma przykładami.

elementami wielu pozostających w dialogu lub w sporze opowieści. Często kwestia ta jest poruszana również

W 2006 roku prezydentem Boliwii został Evo Morales

w edukacji globalnej, która – jak już to podkreślaliśmy

Ayma – pierwszy prezydent Indianin w całej Ameryce

– wywodzi się ze studiów nad rozwojem. Dotyczy jej

Łacińskiej, który wygrał również kolejne wybory w 2009

drugi przykład.

i 2014 roku. 22 stycznia 2006 roku Morales zgodnie ze zwyczajem i zapisami boliwijskiej konstytucji został

W październiku 2010 roku Vandana Shiva – pochodzą-

zaprzysiężony na urząd prezydenta republiki podczas

ca z Indii aktywistka, publicystka, działaczka na rzecz

oficjalnej uroczystości przed parlamentem w La Paz. Jed-

kobiet oraz środowiska naturalnego i jedna z ważniej-

nakże dla ponad 60% obywateli Boliwii określających się

szych postaci w ruchu alterglobalistycznym – zapytana,

mianem Indian, Morales został prezydentem już dzień

czym jest dla niej koncepcja rozwoju, odpowiedziała

wcześniej, kiedy ubrany w obszerne poncho wziął udział

następująco:

w tradycyjnej uroczystości w ruinach Tiwanaku – miejsca świętego dla ludów andyjskich żyjących na terenach

Moja koncepcja rozwoju jest taka, iż powinien on być

dzisiejszej Boliwii, Ekwadoru i Peru. Morales został ich

definiowany przez ludzi, których dotyczy. Nie może

prezydentem, gdy w obecności kilkudziesięciu tysięcy

być definiowany w Waszyngtonie czy przez polityków,

ludzi kapłani na znak poddania się bogini matce położyli

ale musi być określony przez społeczność lokalną.

na jego głowie chleb, wezwali Tata Inti – Ojca Słońce oraz Panchamamę – Matkę Ziemię i natarli jego nagi i tors

Jeśli społeczność czuje, że zostawienie rzeki, by

mieszanką z liści eukaliptusa, pokrzyw i malwy. Cały

płynęła jak dotąd, jest rozwojem, to niech rzeka

obrządek odprawiony w języku keczua uprawomocnił

płynie jak dotąd.

władzę Moralesa. Społeczeństwu Boliwii rządy Moralesa przyniosły wiele zasadniczych reform społeczno-

Jeśli społeczność czuje, że zbudowanie tamy jest

-gospodarczych skutkujących zmianą postkolonialnego

rozwojem, to mogą ją zbudować.

sposobu zarządzania tym krajem i wydobyciem setek tysięcy ludzi z otchłani skrajnego ubóstwa (Ziegler,

Ale nie powinno być tak, że jest się przedmiotem, bez

2010, s. 215–220). Natomiast najważniejszą kwestią,

prawa do decyzji (Shiva, 2010).

jaką przyniosły rządy Moralesa, jest równouprawnienie, a wręcz afirmacja narracji o świecie rdzennej ludności

Cytowana wypowiedź pokazuje dobitnie nie tylko, jak

andyjskiej – o ich świecie. Wreszcie, po pięciuset latach

wiele może być definicji rozwoju, ale przede wszystkim

cierpień i upokorzeń, andyjscy Indianie na równych

to, że koncept pełniący główną rolę i leżący w samym

prawach z kreolską mniejszością opisują swoją historię,

centrum opowieści Zachodu usprawiedliwiającej asyme-

mówią o swojej tożsamości, definiują, czym jest wspól-

tryczność globalnych relacji może być z łatwością zde-

nota i jej rozwój.

finiowany odmiennie od jego zachodniego rozumienia. „Poczucie, by rzeka płynęła jak dotychczas” nie mieści się w rozumieniu rozwoju polegającym m.in. na przekształcaniu środowiska mającym na celu wykorzystanie zasobów. Jednakże w opowieści proponowanej przez

DEFINIOWANIE ROZWOJU I ROZMOWA O NIM JEST ISTOTNYM ELEMENTEM WIELU POZOSTAJĄCYCH W DIALOGU LUB W SPORZE OPOWIEŚCI.

Shivę pozostawienie biegu rzeki bez żadnej ingerencji doskonale wypełnia potrzeby lokalnej społeczności. I jest to argument wystarczający, by taką propozycję wcielać w życie. Inne niż zachodnie punkty widzenia wyrażają wolę prawie 6 z ponad 7 miliardów, a więc ponad 80% ludzi

CZĘŚĆ TEORETYCZNA „NIECH RZEKA PŁYNIE JAK DOTYCHCZAS” – JAKA EDUKACJA GLOBALNA?

W dalszej części cytowanego wywiadu Shiva, pytana o rolę kobiet i mężczyzn w rozwoju, odpowiada:

OBECNIE 95% GLOBALNEGO PRZYROSTU NATURALNEGO (1,2% ROCZNIE W SKALI ŚWIATA) PRZYPADA NA KRAJE NIEZACHODNIE (WLICZAJĄC CHIŃSKĄ REPUBLIKĘ LUDOWĄ – CHRL). REGIONY TE, ŁĄCZNIE Z CHRL, WYTWARZAJĄ OK. 30%, A BEZ CHRL JEDYNIE 18%, GLOBALNEGO PKB. ZATEM ROLA TEJ CZĘŚCI ŚWIATA W GLOBALNEJ KAPITALISTYCZNEJ GOSPODARCE ROŚNIE.

Mężczyźni są na tyle zakorzenieni w strukturze wyzy sku, iż nie znają świata poza nim. Natomiast kobiety, ponieważ zostały wypchnięte z głównego nurtu two rzenia relacji społecznych, potrafią myśleć i działać inaczej – potrafią stanąć w obronie społeczeństwa i natury (…). Paradoksalnie, ponieważ kobiety przez stulecia, dzień po dniu wykonywały podstawową pracę w społeczeństwie, są lepiej przygotowane do działania na rzecz ich długofalowego i zrównoważo nego przetrwania (Shiva, 2010). Taka opowieść z kolei pokazuje, że cytowana już figura „białego, zasobnego, racjonalnego mężczyzny o chrześcijańskich korzeniach kulturowych” lub wręcz figura „mężczyzny” jako takiego, rozumianego jako tradycyjnie dominujący podmiot w relacjach społecznych może zostać osłabiona. Warto także zwrócić uwagę na wskazanie innych od zachodnich źródeł usprawiedliwienia ról

zamieszkujących obecnie naszą planetę. Co więcej, ta

społecznych. Umocowanie i prawo do bycia podmiotem

nierównowaga demograficzna pogłębia się. Obecnie

jest w tym wypadku pochodną codziennego wysiłku, za-

95% globalnego przyrostu naturalnego (1,2% rocznie

zwyczaj nieobecnego na kartach podręczników historii.

w skali świata) przypada na kraje niezachodnie (wliczając

Nie jest ono konsekwencją Cortésowskiego „odkrywa-

Chińską Republikę Ludową – ChRL). Regiony te, łącznie

nia”, „zdobywania”, „wygrywania” – męskich narracji, na

z ChRL, wytwarzają ok. 30%, a bez ChRL jedynie 18%,

których oparta jest opowieść o świecie głównego nurtu,

globalnego PKB. Zatem rola tej części świata w global-

a także reprodukcja wiedzy o nim. Historia codzienności,

nej kapitalistycznej gospodarce rośnie. Na postępującą

powszedniego wysiłku, zmagania się z wyzwaniem prze-

zmianę i umacnianie pozycji tych regionów zwracają

trwania spoczywającym na barkach kobiet, a szczególnie

uwagę autorzy raportu o rozwoju społecznym Human

ubogich kobiet, zazwyczaj ginie w mrokach historii,

Development Report, który ukazał się w 2013 roku pod

ustępując miejsca opowieści o bitwach, podbojach,

znamiennym tytułem The Rise of the South, co można

zdobyczach i traktatach, a więc tradycyjnej domenie

przetłumaczyć jako „Południe powstaje”. Autorzy rapor-

dominacji możnych mężczyzn. Analogicznie historia

tu na pierwszej stronie wstępu piszą:

„odkrywanych” nie istnieje wobec historii „odkrywców”. Opowieść o codzienności snuta z perspektywy

Silniejsze głosy płynące z Południa rodzą potrzebę

dotychczas marginalizowanej (np. kobiet) czy opowieść

skonstruowania bardziej reprezentatywnych ram

o świecie z perspektywy globalnych peryferii są de facto

ładu międzynarodowego, które odzwierciedlałyby

różnymi płaszczyznami tego samego procesu – procesu

zasady demokracji i równości (Human Development

kwestionowania dominującej współcześnie narracji

Report, 2013, s. 1).

o świecie.

Widać zatem, że nawet w oficjalnych publikacjach insty-

W kontekście powyższych rozważań należy wrócić do

tucji będących częścią zachodniego porządku pojawił się

kwestii, jaka edukacja globalna jest nam potrzebna. Po

zarys i kierunek zmian współczesnego świata.

pierwsze, warto z całą mocą podkreślić, że bez edukacji globalnej nie będzie możliwe zmierzenie się ze światem

CZĘŚĆ TEORETYCZNA „NIECH RZEKA PŁYNIE JAK DOTYCHCZAS” – JAKA EDUKACJA GLOBALNA?

wielu różnych, acz równorzędnych narracji w sposób bezkonfliktowy, inny niż oparty na ksenofobicznym

• KTO ZYSKUJE na współczesnych globalnych relacjach

i wrogim mechanizmie odrzucenia. Dalsze snucie opo-

społeczno-gospodarczych i politycznych, a kto traci?

wieści z perspektywy Cortésa i jego kamratów oraz uznawanie jej za jedynie słuszny punkt widzenia będzie

• KTO JEST PODMIOTEM/DECYDENTEM, a kto jest

receptą na katastrofę. Tarcia i konflikty wynikające

pozbawiony wpływu na sposób zorganizowania glo-

z globalnych nierówności w dostępie do najważniejszych

balnych relacji?

zasobów będą potęgowane narastaniem wzajemnego • KTO I W CZYIM IMIENIU ustalił kryteria przydatności

niezrozumienia i animozji.

i sposób pomiaru efektów tychże relacji? Stawiamy tezę, że edukacja globalna ma za zadanie wy• KTO NIE ZGODZIŁBY SIĘ z tak określonymi kryteriami

posażyć ludzi w kompetencje konieczne do zrozumienia współczesnego świata i poruszania się w nim i, co za tym

i sposobem pomiaru?

idzie, odgrywać swoją rolę w budowaniu płaszczyzny porozumienia. Aby było to możliwe, muszą być spełnione

• KTO (JACY LUDZIE I JAKIE GRUPY SPOŁECZNE)

trzy warunki. Po pierwsze, winna przybliżać ów skompli-

może mieć lub ma trudności z wypełnieniem tych

kowany, współzależny i inny od swojskiego „widoku za

kryteriów?

oknem” świat. Po drugie, powinna uzmysłowić, że stan i wyzwania stojące przed światem są ściśle powiązane

• KTO – JAKIE REGIONY I JAKIE GRUPY SPOŁECZNE –

z językiem, za pomocą którego je wyrażamy. Opowieść

zostały pominięte w konstruowaniu dominujących

o świecie, w którym Zachód jest hegemonem, to opo-

relacji oraz w ich wyjaśnianiu?

wieść konstruująca świat, w którym kolonialna przemoc wciąż się powtarza. Po trzecie, edukacja globalna wpro-

• CZY ZATEM WSPÓŁCZESNY ŚWIAT jest według Cie-

wadzana zgodnie z postulatami dotyczącymi jej metod,

bie sprawiedliwy czy nie? Czy podział kosztów i ko-

czyli w sposób aktywny, inkluzywny, partycypacyjny,

rzyści jest równomierny?

krytyczny, demokratyczny, oparty na doświadczeniu i empatii. Edukacja globalna powinna wyposażyć ludzi

• Jeśli nie, CZY CHCESZ I CZY MOŻESZ TO ZMIENIĆ

w narzędzia pozwalające na dekonstrukcję dotychcza-

lub wpłynąć na proces zmian? Jak możesz to zrobić?

sowego sposobu myślenia – powinna pomóc bardziej krytycznie patrzeć na świat i zachęcać do jego zmiany. Wydaje się zatem, że potrzebujemy edukacji globalnej

Pytania podobne do wymienionych są w ramach edu-

nie tylko przybliżającej wiedzę o świecie, ale przede

kacji globalnej nie tylko w pełni uprawnione, ale wręcz

wszystkim pokazującej ścieżkę wyjścia z jednej domi-

pożądane. Tylko w ten sposób edukacja globalna, oprócz

nującej narracji. Taka edukacja globalna ma szansę się

przybliżenia obrazu świata ze szczególnym uwzględnie-

przyczynić do zmiany świata. Wiąże się to ze świado-

niem globalnego braku równowagi, może wyostrzyć nasz

mością oraz gotowością do kwestionowania status quo,

punkt widzenia oraz przygotować ludzi do krytycznego

M.IN. POPRZEZ STAWIANIE PYTAŃ:

podejścia do rzeczywistości.

„W POSZUKIWANIU LAS CASASA” – DLA KOGO JEST EDUKACJA GLOBALNA? „ODKRYCIE AMERYKI” PRZEZ KOLUMBA ROZPOCZĘŁO PROCES EKSPLORACJI I EKSPLOATACJI – UPRZEDMIOTOWIENIA – NOWYCH DLA EUROPEJCZYKÓW TERYTORIÓW I ICH MIESZKAŃCÓW WRAZ Z ICH SPOSOBAMI GOSPODAROWANIA, RELACJAMI SPOŁECZNYMI I SYSTEMAMI WIEDZY. CHOĆ ZE WZGLĘDU NA SKALĘ I KONSEKWENCJE DZIAŁANIE CORTÉSA BYŁO NIETUZINKOWE, TO W PODOBNY SPOSÓB POSTĘPOWAŁO WIELU „ODKRYWCÓW” PRZYBYWAJĄCYCH PRZEZ ATLANTYK, A TAKŻE DOKONUJĄCYCH PÓŹNIEJSZEJ EKSPANSJI ZACHODU NA INNE KONTYNENTY.

Naśladowcy Cortésa skutecznie dokonywali grabieży

Warto w tym kontekście zwrócić uwagę na dwie po-

zasobów naturalnych oraz prowadzili do poddaństwa

zornie odległe od siebie kwestie. Po pierwsze, sposoby

lub wyniszczenia rdzennej ludności. Towarzyszyła temu

myślenia leżące u podstaw globalnych relacji społeczno-

trudna do wyobrażenia skala przemocy i barbarzyńskiego

-gospodarczych oparte są na schematach, które można

okrucieństwa. Równocześnie powstawała opowieść, która

zdemaskować jako pochodzące z okresu kolonializmu.

ów jednostronny proces tworzenia dominacji wyjaśnia-

Jak inaczej niż zawoalowana forma kolonializmu za-

ła jako dobrodziejstwo przynoszące rozwój cywilizacji,

kwalifikować należy objaśnianie świata mówiące o nie-

wzrost i rozwój gospodarczy oraz obietnicę zbawienia.

uchronności dominacji jednego modelu gospodarczego?

Niezależnie od tego, czy zachodnia opowieść o świecie była oparta na teologii czy też – później, a także obecnie

Urządzenie świata na modłę zachodnią nie było ani kon-

– na świeckim światopoglądzie filozoficznym, zawsze

sekwencją bożego wyroku, ani obiektywnie istniejącego

wskazywała na wyższość „odkrywców”, usprawiedliwiała

procesu historycznego. Nie jest nim również podział

popełniane przez nich zbrodnie oraz stosowaną przemoc,

świata na państwa narodowe czy neoliberalna wersja

a w konsekwencji usprawiedliwiała konstruowany w ten

globalnego kapitalizmu, który mimo powracających

sposób świat (Wallerstein, 2007, s. 15).

kryzysów wciąż dominuje.

CZĘŚĆ TEORETYCZNA „W POSZUKIWANIU LAS CASASA” – DLA KOGO JEST EDUKACJA GLOBALNA?

Sublimis Deus zakazującej niewolnictwa w odniesieniu do Indian i nakazującej ich pokojową ewangelizację oraz do wydania w 1543 roku królewskiego dekretu

URZĄDZENIE ŚWIATA NA MODŁĘ ZACHODNIĄ NIE BYŁO ANI KONSEKWENCJĄ BOŻEGO WYROKU, ANI OBIEKTYWNIE ISTNIEJĄCEGO PROCESU HISTORYCZNEGO. NIE JEST NIM RÓWNIEŻ PODZIAŁ ŚWIATA NA PAŃSTWA NARODOWE CZY NEOLIBERALNA WERSJA GLOBALNEGO KAPITALIZMU, KTÓRY MIMO POWRACAJĄCYCH KRYZYSÓW WCIĄŻ DOMINUJE.

Leyes Nuevas zawierającego zakaz nadawania encomien das – przydziału Indian do pracy niewolniczej – w powstających majątkach hiszpańskich. Zarówno papieska bulla, jak i królewski dekret napotkały wściekły opór i ostatecznie zostały zawieszone, a ich postanowienia pozostały martwe. Juan Ginés de Sepúlveda – przeciwnik Las Casasa – był również księdzem, filozofem i teologiem, lecz w przeciwieństwie do swego oponenta jego stopa nigdy nie stanęła na kontynencie amerykańskim. W pozostawionym po sobie piśmiennictwie, szczególnie w materiałach przygotowanych specjalnie na debatę z Las Casasem, Sepúlveda dowodził, opierając się m.in. na Arystotelesie, św. Augustynie i św. Tomaszu z Akwinu, iż Europejczycy–chrześcijanie mają wszelkie prawa do

Dyskusja, w swym głębokim wydźwięku podobna do po-

podboju i opanowania „odkrywanych” terytoriów. Jego

wyższej, miała miejsce już sześćdziesiąt lat po wyprawie

teologiczna i rozumowa argumentacja oparta była na

Kolumba, czyli trzydzieści lat po eskapadzie Cortésa.

przeświadczeniu, że rdzenni mieszkańcy są nieokrze-

W roku 1550 cesarz Karol V Habsburg (król Hiszpanii

sanymi, niepiśmiennymi i niezdolnymi do nauczenia się

Karol I) zwołał specjalne posiedzenie sądowe, by uzyskać

czegokolwiek barbarzyńcami, którzy powinni być rzą-

opinię w sprawie sporu toczonego na dworze królewskim

dzeni przez innych wedle ich uznania. Według Sepúlve-

– mówiąc współczesnym językiem – podstaw, metod oraz

dy istniało prawo naturalne i boskie, które pozwalało,

ideologii przyświecającej podbojowi Ameryk oraz relacji

a wręcz zobowiązywało Hiszpanów do całkowitego

z rdzennymi mieszkańcami. Oponentami prezentującymi

– politycznego, gospodarczego i przede wszystkim kul-

przed obliczem monarchy odmienne poglądy filozoficzne

turowego – opanowania Indian w imię wyższości białego

i argumenty byli Bartolomé de Las Casas oraz Juan Ginés

człowieka oraz wobec obowiązku ewangelizacji.

de Sepúlveda (Wallerstein, 2007, s. 17–25). W kulminacji sporu z 1550 roku zderzyły się dwa fundaBartolomé de Las Casas przybył do Ameryki jako osiem-

mentalne argumenty. Sepúlveda dowodził, że Indianie

nastolatek, a w 1510 roku otrzymał święcenia kapłańskie,

są „naturalnymi niewolnikami”, a prawo boskie jest

stając się pierwszym księdzem katolickim wyświęconym

uniwersalne i obejmując wszystkich mieszkańców Zie-

w Nowym Świecie. Początkowo popierał zarówno narzu-

mi, daje Europejczykom niczym nieograniczone prawo

cany przez Hiszpanów system pracy niewolniczej, jak

narzucenia ich religii wszelkimi możliwymi metodami.

i przymusową chrystianizację tubylców, którą można

W odpowiedzi Las Casas kontrargumentował, że rdzenni

nazwać brutalnym i krwawym terrorem. Jednakże po kil-

mieszkańcy Ameryk oraz innych jeszcze nieznanych

ku latach obserwowania i współuczestnictwa w praktyce

Europejczykom lądów są dokładnie takimi samymi ludź-

„odkrywania” Ameryki diametralnie zmienił swoje po-

mi jak oni, posiadają swoją godność i w związku z tym

glądy, powrócił do Europy i wykorzystując posłuch, jaki

czynienie z nich niewolników jest niedopuszczalne. Las

miał na królewskim dworze, zajął się demaskowaniem

Casas godząc się z poglądem, że Bóg tworząc świat

już wtedy dominującej opowieści o powołaniu odkryw-

stworzył wszystko i wszystkich – także ludzi, którzy

ców do cywilizowania Ameryki. Las Casas doprowadził

nie zetknęli się jeszcze z „dobrą nowiną” – uważał, że

do przyjęcia w 1537 roku przez papieża Pawła III bulli

chrześcijaństwo z jego perspektywą zbawienia należy

CZĘŚĆ TEORETYCZNA „W POSZUKIWANIU LAS CASASA” – DLA KOGO JEST EDUKACJA GLOBALNA?

przedstawiać jako jedną z możliwych ścieżek wyboru

się po świecie, którego stopień komplikacji, gęstość

i zachęcać, a nie zmuszać do jego przyjęcia.

relacji czy poziom współzależności będą raczej rosły niż malały. Warto przy tym pamiętać, że najważniejszą

Dla Sepúlvedy Indianie byli przedmiotem uzasadnionej

nowością współczesności nie jest ani brak równowagi,

opresji, ponieważ byli inni; natomiast dla Las Casasa

ani hierarchie dominacji – te były kształtowane przez

byli równorzędnymi partnerami posiadającymi swoją

stulecia. Novum współczesności jest natomiast wiedza

godność. Niewątpliwie Las Casas wykazał się intelek-

o nich.

tualnym i duchowym heroizmem, szczególnie biorąc pod uwagę to, w jakiej epoce żył i pracował. Karol V nie rozstrzygnął jednak sporu, a gdy kilka lat później na tron wstąpił jego syn Filip II, Bartolomé de Las Casas stracił wszelki wpływ na władcę, akty prawne (bulla

STAWIAMY ZATEM TEZĘ, IŻ EDUKACJA GLOBALNA JEST POTRZEBNA NAM WSZYSTKIM. EDUKACJA GLOBALNA ZDAJE SIĘ BYĆ ODPOWIEDZIĄ NA TĘ CZĘŚĆ NASZEJ OSOBOWOŚCI, ŚWIADOMOŚCI ORAZ NA TE PRZEKONANIA I POSTAWY UKSZTAŁTOWANE W TRAKCIE WYCHOWANIA I EDUKACJI, W KTÓRYCH WCIĄŻ POKUTUJE DUCH SEPÚLVEDY. EDUKACJA GLOBALNA MA W SOBIE POTENCJAŁ DO OBUDZENIA I KSZTAŁTOWANIA W KAŻDYM Z NAS INTELEKTUALNYCH I DUCHOWYCH POTOMKÓW LAS CASASA, A SZKOŁA JEST PRZESTRZENIĄ POWOŁANĄ DO TAKIEGO DZIAŁANIA.

papieska i dekret królewski) odeszły w niebyt, a postępująca ekspansja Europejczyków dokonała się według filozofii prezentowanej przez Juana Ginés de Sepúlvedę. Ciągłe odtwarzanie intelektualnej i duchowej spuścizny Sepúlvedy może mieć różne podstawy. Z tego powodu pragniemy podkreślić i uwypuklić główną w tej kwestii rolę edukacji globalnej, której zarówno zakres merytoryczny, metodologia, jak środki dydaktyczne pozwalają na dekonstrukcję współczesnych narracji opisujących i wyjaśniających świat. Do kogo zatem powinna być skierowana edukacja globalna? Najłatwiej można by powiedzieć, że do tych wszystkich mentalnych spadkobierców Sepúlvedy, którzy wciąż tkwią wewnątrz oglądu świata i systemu wartości widzianych wyłącznie z własnej pozycji oraz przez pryzmat własnych korzyści. Dla osób, które mają tendencje do wyjaśniania świata tak, jak jest im łatwiej i wygodniej. Niestety taka odpowiedź byłaby zbyt prosta. Stawiamy zatem tezę, iż edukacja globalna jest potrzebna nam wszystkim. Edukacja globalna zdaje się być odpowiedzią na tę część naszej osobowości, świadomości oraz na te przekonania i postawy ukształtowane w trakcie wychowania i edukacji, w których

Dzisiejszy świat niewątpliwie stwarza konieczność

wciąż pokutuje duch Sepúlvedy. Edukacja globalna

zbudowania relacji globalnych na innych niż dotychczas

ma w sobie potencjał do obudzenia i kształtowania

zasadach, które zarówno nie będą powielały asyme-

w każdym z nas intelektualnych i duchowych potom-

trycznych schematów z przeszłości, jak i nie wpadną

ków Las Casasa, a szkoła jest przestrzenią powołaną

w koleiny nowych opowieści opartych na dominacji

do takiego działania.

wybranych grup politycznych, etnicznych, społecznych, kulturowych czy religijnych. W takim świecie

Z powodów bardziej racjonalnych i przyziemnych warto

konieczna jest nie tylko wiedza o nim, ale świado-

podkreślić, że edukacja globalna każdemu z nas oferuje

mość, kto tę wiedzę kształtuje oraz gotowość do

klucz do sprawnego i bezkonfliktowego poruszania

zrozumienia innych punktów widzenia i umiejętność

CZĘŚĆ TEORETYCZNA „W POSZUKIWANIU LAS CASASA” – DLA KOGO JEST EDUKACJA GLOBALNA?

zbudowania wzajemnych relacji nieopartych na przemo-

dominacji w odniesieniu do stosunków panujących we

cy. W niniejszym Poradniku mówimy o kompetencjach

współczesnym świecie ma pełne zastosowanie także

odpowiedzialnego obywatelstwa w zglobalizowanym

w kontekstach bliskich nam przestrzennie i czasowo.

świecie. Edukacja globalna jest zatem dla tych osób,

Nadrzędnym celem edukacji globalnej jest w istocie

które chcą się czuć takimi obywatelami.

ukształtowanie wrażliwości i wyposażenie ludzi w kompetencje pozwalające na uznanie każdego głosu– nie-

Szukając trafnego i syntetycznego zakończenia tej czę-

zależnie od tego, czy znajdują się oni na drugiej półkuli

ści Poradnika, zdecydowaliśmy się wykorzystać cytat

czy za przysłowiową miedzą.

z książki Ryszarda Kapuścińskiego. Sądzimy, że trafia on w sedno dyskusji o edukacji globalnej: Być może zmierzamy w stronę świata tak zupełnie nowego i odmiennego, że dotychczasowe doświad czenia historii okażą się niewystarczające, aby go pojąć i móc się w nim poruszać. (...) Jest to świat, który potencjalnie wiele daje, ale i wiele wymaga, w którym próba łatwego chodzenia na skróty jest często drogą donikąd. Będziemy w nim ciągle spoty kać nowego Innego, który powoli zacznie wyłaniać się z chaosu i zamętu współczesności. Możliwe, że ten Inny zrodzi się ze spotkań dwóch przeciwstaw nych nurtów tworzących kulturę współczesnego świata – z nurtu globalizującego naszą rzeczywis tość i z drugiego, zachowującego nasze odmienno ści, nasze różnice, naszą niepowtarzalność. Że bę dzie ich płodem i spadkobiercą. Winniśmy z nim szukać dialogu i porozumienia (Kapuściński, 2004). Warto też raz jeszcze podkreślić – edukacja globalna pozwalając nam odnieść się do całego świata z jego różnorodnością i zidentyfikować naszą w nim pozycję nie odsuwa naszej uwagi od problemów nam najbliższych, najbardziej widocznych w sąsiedztwie. Jej podstawy, wątki merytoryczne oraz metody odnoszą się do wielu różnych poziomów i kontekstów naszego doświadczania rzeczywistości. Edukacja globalna mówi o relacjach w świecie, pomaga zidentyfikować i zrozumieć zróżnicowanie w kontekście lokalnym, narodowym, regionalnym czy globalnym. Odnosi się także do współzależności i relacji między jednostkami i grupami wydzielanymi na podstawie innego niż globalne zróżnicowanie w poziomie statystycznie mierzalnego bogactwa, kryteriów bliższych naszej codzienności: płci, zamożności, klasy społecznej, sprawności fizycznej, przynależności etnicznej i wyznaniowej czy orientacji seksualnej. Krytyczna analiza oraz dekonstrukcja relacji

PODSUMOWANIE – CO TO JEST EDUKACJA GLOBALNA? NIE MA JEDNEJ EDUKACJI GLOBALNEJ. WBREW CZĘSTO WYGŁASZANYM OPINIOM EDUKACJA GLOBALNA NIE MA NA CELU ANI WPROWADZANIA JEDNORODNYCH TREŚCI (PAKIETU WIEDZY, ZASAD, TWIERDZEŃ CZY PRAWD), ANI TAKICH SAMYCH, NP. W SKALI ŚWIATA CZY REGIONU, METOD UCZENIA (NP. PRZY UŻYCIU NOWOCZESNYCH TECHNOLOGII). INNYMI SŁOWY – EDUKACJA GLOBALNA NIE MA NIC WSPÓLNEGO Z NIWELOWANIEM RÓŻNIC MIĘDZY SYSTEMAMI EDUKACJI FUNKCJONUJĄCYMI W RÓŻNYCH REGIONACH I KRAJACH ŚWIATA.

Najprostsza, utworzona w europejskim kontekście, de-

uświadamianie istnienia zjawisk i współzależności łą

finicja edukacji globalnej została zaproponowana przez

czących ludzi i miejsca.

Centrum Północ-Południe przy Radzie Europy. Wedle tej • Przez współzależności rozumiemy wzajemne powią

szeroko propagowanej definicji:

zania i przenikanie systemów kulturowych, środowis Edukacja Globalna jest edukacją, która otwiera

kowych, ekonomicznych, społecznych, politycznych

ludziom oczy i umysły na świat oraz uświadamia

i technologicznych.

konieczność podejmowania działań na rzecz większej sprawiedliwości, równości i zagwarantowania

• Do aktualnych wyzwań globalnych zaliczyć można

respektowania praw każdego człowieka (Przewod-

m.in.: zapewnienie pokoju i bezpieczeństwa na świecie;

nik po edukacji globalnej, 2012, s. 10)

poprawę jakości życia w krajach Globalnego Południa; ochronę praw człowieka; zapewnienie zrównoważone

W duchu powyższej definicji w Polsce wypracowano

go rozwoju; budowanie partnerskich relacji gospodar

rozumienie edukacji globalnej, jakim aktualnie posługuje

czych i społecznych między krajami Globalnej Północy

się m.in. Ministerstwo Edukacji:

i Globalnego Południa1.

Edukacja globalna to część kształcenia obywatels

1 Nasz dystans do podtrzymywania podziałów poprzez używanie określeń Globalna Północ i Globalne Południe wyraziliśmy powyżej.

kiego i wychowania, która rozszerza ich zakres przez

CZĘŚĆ TEORETYCZNA PODSUMOWANIE – CO TO JEST EDUKACJA GLOBALNA?

• Szczególnie istotne w edukacji globalnej jest: tłuma-

pomaga w realizowaniu założeń kształcenia. Uczniom

czenie przyczyn i konsekwencji opisywanych zjawisk;

i uczennicom łatwiej jest myśleć o sprawach bezpo-

ukazywanie wpływu jednostki na globalne procesy

średnio wypływających z ich doświadczenia i poprzez to

i wpływu globalnych procesów na jednostkę; przedsta

solidaryzować się z ludźmi w podobnym położeniu.

wianie perspektywy Globalnego Południa; rozumienie świata jako złożonego i dynamicznie zmieniającego się

Zatem inaczej wygląda edukacja globalna aktualnie

systemu; kształtowanie krytycznego myślenia i zmia

praktykowana w każdym z wymienionych wyżej krajów.

nę postaw; przełamywanie istniejących stereotypów

Na przykład w RPA ważnym elementem jest refleksja na

i uprzedzeń; ukazywanie wpływu jednostki na globalne

temat ekonomicznej kondycji ludzi żyjących w bantusta-

procesy i wpływu globalnych procesów na jednostkę

nach po zniesieniu apartheidu, w Nowej Zelandii włą-

(Raport z…, 2011, s. 6).

czenie wiedzy endogenicznej ludności do państwowego systemu edukacji, w USA polityka antydyskryminacyjna

Pragniemy zwrócić Państwa uwagę na fakt, że wska-

w szkołach, a w Polsce przeciwdziałanie wykluczeniu

zywanie zakresu problematyki wchodzącej w zakres

społecznemu ludzi o niskim statusie ekonomicznym,

aktualnej w danym czasie i miejscu edukacji globalnej

uświadamianie sobie uprzedzeń i stereotypów wzglę-

jest umowne i ulega czasami daleko idącym adapta-

dem np. cudzoziemców, czy zachowanie bioróżnorod-

cjom, zależnie od konkretnego kontekstu historycznego

ności itd.

i geograficznego. Na przykład do kluczowych zagadnień edukacji globalnej można zaliczyć następujące

Warto pamiętać, że w Europie edukacja globalna na-

obszary tematyczne: prawa człowieka, rozwiązywanie

rodziła się jako próba racjonalizacji skomplikowanych

konfliktów, edukacja oby-

(a w kategoriach moral-

watelska w wymiarze glo-

nych niesprawiedliwych)

balnym, współzależności, sprawiedliwość społeczna, różnorodność, trwały i zrównoważony rozwój (Uczymy jak uczyć…, 2013). Powyższa lista odnosi się do współczesnego systemu edukacji w Wielkiej Brytanii, ale wcale nie oznacza to, że w pełni odzwierciedla aktualne obszary tematyczne najważniejsze dla nauczycieli/ek pracujących w RPA, Nowej Zelandii, USA czy Polsce.

relacji z byłymi kolonia-

WARTO PAMIĘTAĆ, ŻE W EUROPIE EDUKACJA GLOBALNA NARODZIŁA SIĘ JAKO PRÓBA RACJONALIZACJI SKOMPLIKOWANYCH (A W KATEGORIACH MORALNYCH NIESPRAWIEDLIWYCH) RELACJI Z BYŁYMI KOLONIAMI I W TOKU DZIESIĄTEK LAT EWOLUOWAŁA OD NAUKI O EGZOTYCZNYCH KRAJACH I CHARYTATYWNYCH DZIAŁANIACH NA RZECZ ODLEGŁYCH SPOŁECZNOŚCI DO WSPÓŁPRACY I OTWARTOŚCI NA INNE OD EUROPEJSKICH SYSTEMY ZNACZEŃ I WIEDZY O ŚWIECIE.

mi i w toku dziesiątek lat ewoluowała od nauki o egzotycznych krajach i charytatywnych działaniach na rzecz odległych społeczności do współpracy i otwartości na inne od europejskich systemy znaczeń i wiedzy o świecie. Wejście Polski do Unii Europejskiej w 2004 roku zbiegło się więc z wyraźnym przesunięciem akcentów w sposobie rozumie-

Istnieje wiele podejść

nia tego, czym powinna

i sposobów rozumienia,

być edukacja globalna

czym jest edukacja glo-

w kontekście Europy. O ile

balna oraz jakie cele sobie stawia. Ogromny wpływ na

kiedyś rozumiano ją przede wszystkim jako sposób na

sposoby jej rozumienia mają historyczne doświadczenia,

oswajanie egzotyki i niesienie pomocy tzw. krajom sła-

sytuacja polityczna czy gospodarcza danej społeczności.

biej rozwiniętym, o tyle dzisiaj taki sposób rozumowania

To nauczyciele i nauczycielki pracując z uczniami w swojej

jest mocno krytykowany. Współcześnie coraz ważniej-

szkole definiują ważne problemy, których podejmowanie

sze staje się bardziej otwarte i refleksyjne podejście

CZĘŚĆ TEORETYCZNA PODSUMOWANIE – CO TO JEST EDUKACJA GLOBALNA?

do otaczającej nas różnorodności. Wartościowanie

Do najważniejszych kompetencji społecznych, które Poradnik

ludzi i społeczeństw na podstawie wysokości PKB czy

ma na celu kształtować, zaliczamy:

udokumentowanej certyfikatami edukacji traktuje się • rozumienie różnych punktów widzenia (innych niż mój

jako podejście jednostronne, oparte na europejskim systemie wartości.

własny czy podzielany przez moje najbliższe otoczenie);

Współczesne procesy globalizacyjne stworzyły po

• twórczą pracę w grupach stanowiącą terytorium do za-

raz pierwszy w dziejach tzw. Zachodu (w tym Europy)

spokajania naturalnej ciekawości ludzi i świata, klasa jest

szansę wyjścia poza charakteryzujące nas od stuleci

dla nas tzw. wspólnotą dociekającą, której uczestnicy/czki

egocentryczne i europocentryczne rozumienie świata

pogłębiają wzajemny szacunek dla siebie;

i zjawisk. Chodzi tutaj o wyjście poza patrzenie na innych z góry, z politowaniem, w poczuciu, że wiemy, co

• kształtowanie zdolności do solidaryzowania się z innymi

dla innych jest dobre i pożądane. Różne perspektywy

ludźmi i grupami poprzez angażowanie się w rozwiązy-

widzenia świata stają się dla nas dostępne, a dzięki po-

wanie istniejących lokalnie problemów (od najbardziej

dejmowanym próbom ich lepszego rozumienia zyskuje-

oczywistych i doświadczanych przez dzieci i młodzież

my wiedzę o źródłach własnych przekonań i wartości.

w ich środowisku do coraz to bardziej abstrakcyjnych

Dostrzeżenie odmiennych perspektyw na fundamen-

i przestrzennie odległych, np. dzikie wysypiska śmieci

talne kwestie, takie jak: rodzina, religia, edukacja, wy-

w mojej miejscowości a problem produkcji śmieci w skali

chowanie, wiedza, praca, patriotyzm, sprawiedliwość,

świata; stosunek mojego najbliższego otoczenia do ludzi

sztuka itd., jest umiejętnością nie do przecenienia we

bezdomnych a stosunek do ludzi zasiedlających slumsy

współczesnym świecie, bez względu na wyznawany

megamiast różnych kontynentów).

system wartości i poglądy. Poszerzanie i doskonalenie osobistych i społecznych kompetencji wymienionych wyżej odbywać się musi stopniowo i bezwzględnie zaczynać od autorefleksji (nauczycieli/ek i uczniów/ennic). Konkluzje i odkrycia, jakich możemy dokoPerspektywa przyjęta w Poradniku ma na celu kształto-

nać, mogą nas pchnąć do działań w pożądanym kierunku. Jest

wanie kluczowych kompetencji osobistych i społecznych

to każdorazowo osobista czy wspólnie uzgadniana decyzja,

warunkujących odpowiedzialne funkcjonowanie we

czy należy otaczającą nas rzeczywistość zmieniać oraz w jaki

współczesnym świecie. Spośród kompetencji osobistych

sposób, a także, jak ową rzeczywistość zmieniać, w czyim

chodzi nam przede wszystkim o:

imieniu i na czyją korzyść. Współcześnie promowana w Unii Europejskiej wersja edukacji globalnej kładzie nacisk na ak-

• poczucie bycia podmiotem działań (podmiotowość),

tywizm i rozwiązywanie problemów. Aktywizm jest jednym z fundamentów tzw. globalnego obywatelstwa. Niemniej

• ciekawość poznawczą,

chcielibyśmy zwrócić Państwa uwagę na fakt, że podejmowanie działań na terenie szkoły czy lokalnej społeczności ma

• krytyczne myślenie,

sens, jeśli wypływa z autentycznych przekonań i już po dokonaniu krytycznej refleksji (dlaczego chcę coś zmieniać względ-

• budowanie poczucia własnej wartości,

nie przeciwstawiać się jakiejś zmianie? Dlaczego w takim, a nie innym kierunku? Czyją wizję dobra wspólnego, prawdy,

• odpowiedzialność za własne działania,

sprawiedliwości chcę realizować? Kto skorzysta, a kto straci na zmianie/braku zmiany? itd.). Najważniejsze, aby impuls

• poczucie sprawczości.

do działania pochodził od dzieci i młodzieży – aby były to sprawy ważne dla nich. Stawiamy bardzo wysoko poprzeczkę, zachęcając do refleksji oraz przemyślanych wspólnych działań dzieci/młodzieży i nauczycieli/ek.

INSPIRACJE DO DALSZYCH POSZUKIWAŃ I ZOBACZENIA ŚWIATA, JAKIM GO NIE ZNACIE (W UJĘCIU TEORETYCZNO-AKADEMICKIM I POPULARNONAUKOWYM)

LEKTURY TEORETYCZNO-AKADEMICKIE ORAZ PRZEWODNIKI

Człowiek globalny, Dorota Czajkowska-Majewska, Państwowy Instytut Wydawniczy 2009 Pozycja przybliżająca z perspektywy biologii kilka wątków charakteryzujących współczesność – od relacji między płciami do degradacji środowiska naturalnego. Spojrzenie krytyczne, ale zaprezentowane w bardzo przystępny sposób.

Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika, Zygmunt Bauman, Państwowy Instytut Wydawniczy 2000 Eseje o globalizacji jednego z najbardziej znanych współczesnych socjologów. Bauman przybliża znaczenie terminu globalizacja, opisuje, jakie są jej społeczne korzenie, a przede wszystkim rzuca światło na jej negatywne konsekwencje w codziennym życiu każdego z nas.

Szanse etyki w zglobalizowanym świecie, Zygmunt Bauman, Znak 2007 W kolejnym eseju poświęconym globalizacji Bauman zwraca uwagę na to, iż dotychczasowe opisy globalizacji dotyczyły jedynie wycinka rzeczywistości (handel międzynarodowy, finanse, obieg informacji), pomijając kluczowe aspekty naszego życia, takie jak: sądownictwo, kontrola społeczna, a przede wszystkim zasady etyczne.

Oblicza Globalizacji, Wilhelmina Wosińska, Smak Słowa 2008 Napisany w przystępny sposób podręcznik akademicki. Autorka zwraca uwagę m.in. na psychologiczny aspekt globalizacji i uwypukla rolę każdego z nas – aktorów na globalnej scenie dokonujących wyborów i mogących działać na rzecz dobra innych.

CZĘŚĆ TEORETYCZNA INSPIRACJE DO DALSZYCH POSZUKIWAŃ I ZOBACZENIA ŚWIATA, JAKIM GO NIE ZNACIE

Kapitał w XXI wieku, Thomas Piketty, Wydawnictwo Krytyki Politycznej 2015 Bestseller 2014 roku – skrupulatny (i jednocześnie błyskotliwy) wykład dotyczący historii gospodarczej ostatnich dwóch stuleci. Piketty na podstawie obszernego zbioru danych z 50 krajów dowodzi, że dominującą cechą (a nie przypadkową konsekwencją) światowego systemu gospodarczego jest narastanie nierówności, które zagrażają dalszemu rozwojowi świata.

Ekonomia nierówności, Thomas Piketty, Wydawnictwo Krytyki Politycznej 2015 Druga praca Thomasa Piketty’ego, w której analizuje problem nierówności na świecie – odnośnie do jego źródeł, mechanizmów narastania (w przestrzeni i w społeczeństwach) oraz sposobów poradzenia sobie z tym wyzwaniem współczesności.

Nierówność, która zabija. Jak globalny wzrost nierówności niszczy życie milionów i jak z tym walczyć, Goran Therborn, WN PWN 2015 Kolejna pozycja poświęcona problematyce nierówności. Autor zwraca uwagę, że nierówność to nie tylko zróżnicowanie dochodów, ale także pewien społeczny porządek, który dla większości ludzi oznacza gorsze zdrowie, słabszą edukację, mniej szacunku, brak możliwości dalszego rozwoju, a wręcz w konsekwencji przedwczesną śmierć.

Duch równości. Tam, gdzie panuje równość, wszystkim żyje się lepiej, Richard Wilkinson i Kate Pickett, Wydawnictwo Czarna Owca 2011 Autorzy na podstawie ponad 30 lat pracy badawczej wykazują, że duże nierówności są niekorzystne dla wszystkich warstw społecznych – nie tylko dla osób biednych i wykluczonych, ale także dla tych bogatych i pozornie niezależnych od problemów społecznych panujących w ich otoczeniu.

Neoliberalne uwikłania edukacji, Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak, Wydawnictwo Impuls 2010 Autorki przedstawiają współczesną edukację wszystkich szczebli w Polsce jako głęboko uwikłaną w neoliberalny sposób patrzenia na świat, w którym widać wyraźnie korporacyjną ekonomię w podejściu do uczniów/ennic, nauczycieli/ ek i zadań szkoły. Krytycznie odnoszą się do współczesnego sposobu kształcenia i szukają nowej formy pedagogiki. Lektura obowiązkowa dla tych, którzy widzą, że coś jest nie tak w ich pracy jako nauczycieli, ale nie potrafią tego „czegoś” do końca wyartykułować.

Życie w szkołach. Wprowadzenie do pedagogiki krytycznej, Peter McLaren, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej 2015

CZĘŚĆ TEORETYCZNA INSPIRACJE DO DALSZYCH POSZUKIWAŃ I ZOBACZENIA ŚWIATA, JAKIM GO NIE ZNACIE

Za publikację swojego dziennika z pracy w szkole (spora część książki) McLaren stracił pracę, stał się sławny i rozpoczął życiową wędrówkę, która doprowadziła go do pozycji jednego z najciekawszych i najbardziej kontrowersyjnych pedagogów współcześnie. Autor postuluje wprowadzenie edukacji kształtującej społeczną i polityczną wrażliwość niepozwalającą na bierną akceptację obowiązującego porządku społecznego.

Inna Rzeczpospolita jest możliwa, Jan Sowa, Wydawnictwo ab 2015 Krytyczne spojrzenie na przyczyny zapóźnienia rozwojowego Polski, jej historię (głównie najnowszą), a także mity, które wokół niej narosły. Autor proponuje nowe zdefiniowanie i wcielenie w życie sposobu rozumienia, czym jest Rzeczpospolita – dobro wspólne.

Edukacja globalna w Małopolsce. Podmioty – Praktyki – Konteksty. Katarzyna Jasikowska, Ewa Pająk-Ważna i Magdalena Klarenbach, Wydawnictwo Impuls 2015 http://issuu.com/klara.bach/docs/edukacja_globalna_w_malopolsce__2_ Jeśli chcesz dowiedzieć się, co myśli o edukacji globalnej prawie 1400 nauczycieli i nauczycielek z Małopolski – warto zajrzeć właśnie do tej książki. Nauczyciele opowiadają w niej o swoich problemach oraz sukcesach. W książce zilustrowano innowacyjne praktyki oraz dopuszczono do głosu nie tylko entuzjastów edukacji globalnej, ale i jej zdecydowanych przeciwników.

PRZEWODNIKI Z ZAKRESU EDUKACJI GLOBALNEJ

Przewodnik po edukacji globalnej, Grupa Zagranica 2012, http://zagranica.org.pl/sites/zagranica.org.pl/files/attachments/Publikacje/EdukacjaGlobalna/globaleducationpl_web.pdf Przewodnik po edukacji globalnej stanowiący wsparcie dla edukatorów w rozumieniu i efektywnym wdrażaniu inicjatyw edukacji globalnej. Zaprezentowane w nim zostały różne perspektywy edukacji globalnej oraz związane z nią metody i kryteria ewaluacji.

Jak mówić o większości świata? Jak rzetelnie informować o krajach globalnego Południa? Instytut Globalnej Odpowiedzialności 2008, http://igo.org.pl/download/jak-mowic-o-wiekszosci-swiata_poradnik-igo.pdf Poradnik pokazujący jak można mówić o świecie pozaeuropejskim unikając raf stereotypów, a także rasizmu czy ksenofobii.

CZĘŚĆ TEORETYCZNA INSPIRACJE DO DALSZYCH POSZUKIWAŃ I ZOBACZENIA ŚWIATA, JAKIM GO NIE ZNACIE

Wybrane pojęcia geograficzne w rozumieniu edukacji globalnej. Słownik (dla) zaangażowanych użytkowników i użytkow niczek języka, Grupa Zagranica 2015 http://zagranica.org.pl/sites/zagranica.org.pl/files/wybrane_pojecia_geograficzne_w_rozumieniu_edukacji_globalnej.pdf Poradnik będący rezultatem analizy podręczników gimnazjalnych do geografii pod kątem występowania w nich treści z obszaru edukacji globalnej. Autorki przybliżają i doprecyzowują znaczenie wielu terminów powszechnie używanych w podręcznikach i na lekcjach geografii, historii czy wiedzy o społeczeństwie, które niestety niejednokrotnie nabierają zabarwienia wbrew idei edukacji globalnej.

LEKTURY POPULARNONAUKOWE

Mniej. Intymny portret zakupowy Polaków, Marta Sapała, Wydawnictwo Relacja 2014 Reportaż przybliżający dwanaście miesięcy przyglądania się portfelom, spiżarniom, szafom i głowom różnych Polaków, w którym autorka próbuje znaleźć odpowiedź na pytanie „Czy mniej w jednej dziedzinie oznacza więcej w innej?”. Lektura do poduszki, w której można znaleźć inspirację do działań w szkole mających przybliżyć uczniom i uczennicom zalety ograniczania konsumpcjonizmu.

Pochwała powolności. Jak zwolnić tempo i cieszyc się życiem, Carl Honore, Drzewo Babel 2011 Autor dzieli się własnymi refleksjami i doświadczeniem związanym ze współczesną obsesją pośpiechu i oszczędzania czasu. Według autora, filozofia powolności wcale nie każe nam odrzucać zdobyczy techniki, natomiast pomaga prowadzić pełniejsze i bogatsze życie. Dla wszystkich zapracowanych nauczycieli i nauczycielek, którzy nie mają zamiaru zwariować.

Pod presją. Dajmy dzieciom święty spokój!, Carl Honore, Drzewo Babel 2011 Autor przedstawia niepokojący obraz dzieciństwa w dzisiejszych czasach, w których nadmierna kontrola, nadzór, oczekiwania, ale także rozpieszczanie prowadzi do odwrotnych niż zakładane skutków wychowawczych. Honore wskazuje błędy popełniane w szkole i w domu, rozwiewa popularne mity i nawołuje do zmiany. Lektura do przemyślenia dla niejednego nauczyciela i nauczycielki, których uczniowie mają ambitnych rodziców.

CZĘŚĆ TEORETYCZNA INSPIRACJE DO DALSZYCH POSZUKIWAŃ I ZOBACZENIA ŚWIATA, JAKIM GO NIE ZNACIE

Na południe od Lampeduzy. Podróże rozpaczy, Stefano Liberi, Wydawnictwo Czarne 2013 Reportaż przybliżający skomplikowany obraz migracji przez Morze Śródziemne do Europy. Dla każdego, kto nie chce być ignorantem w tej dziedzinie i naprawdę pragnie zrozumieć skąd biorą się tzw. nielegalni migranci oraz, co najważniejsze, jak jest rola Unii Europejskiej w definiowaniu samego zjawiska migracji. Świetnie napisana książka dla dociekliwych.

Afrykańska Odyseja, Klaus Brinkbaumer, Wydawnictwo Czarne 2009 Poruszający reportaż pokazujący drogę afrykańskich migrantów próbujących dostać się do Europy. Lektura zmusza do refleksji i wyzwala w czytelnikach pokłady solidarności. Może stanowić inspiracje do działań z uczniami.

Heban, Ryszard Kapuściński, Czytelnik 2012 Brawurowa, a jednocześnie poetycka opowieść „tłumacza świata” o kontynencie afrykańskim – jego bogactwie, różnorodności, tajemniczości, jego krajobrazach i ludziach. Kapuściński dokonuje rzeczy na pozór niemożliwej – wprowadza czytelnika w świat dynamicznych zmian drugiego co do wielkości kontynentu zamieszkałego przez ponad miliard ludzi.

Wojny żywnościowe, Walden Bello, Książka i Prasa 2013 Opis i analiza trwającego światowego kryzysu żywnościowego, będąca jednocześnie protestem przeciwko haniebnym nierównościom w dostępie do podstawowych dóbr we współczesnym świecie.

Wojny klimatyczne, Harald Welzer, Krytyka Polityczna 2010 Spojrzenie na różne, odległe konflikty – w Jugosławii, Ruandzie czy Darfurze – przez pryzmat zmian klimatycznych. Według autora czystki etniczne, dyskryminacja rasowa i walki plemienne to, między innymi, konsekwencje walki o przestrzeń, ziemię, wodę i inne zasoby naturalne.

Świat na rozdrożu, Marcin Popkiewicz, Wydawnictwo Sonia Draga 2013 Konkretna, rzeczowa, poparta rozlicznymi ilustracjami analiza stanu współczesnego świata. Książka dowodząca, że przyszłość ludzkości nie będzie mogła być prostym przedłużeniem naszego dotychczasowego sposobu gospodarowania. Autor zwraca uwagę, iż to od naszych decyzji (lub ich braku) zależą nasze własne losy oraz losy przyszłych pokoleń. Jedna z najlepszych książek na ten temat napisana przez polskiego autora.

CZĘŚĆ TEORETYCZNA INSPIRACJE DO DALSZYCH POSZUKIWAŃ I ZOBACZENIA ŚWIATA, JAKIM GO NIE ZNACIE

Z nowego wspaniałego świata, Günter Wallraff, Wydawnictwo Czarne 2012 Reportaże pokazujące drugą stronę naszej codzienności – autor jako bezdomny nocował zimą na dworze; zatrudnił się w piekarni, w której panowały warunki pracy rodem z wczesnego kapitalizmu; ucharakteryzowany na Somalijczyka jechał pociągiem pełnym kibiców; w firmie marketingowej pod nieustanną presją psychiczną stał się sprzedawcą-oszustem. Książka nie tylko przybliża losy „natrętnych” członków naszego społeczeństwa, ale przede wszystkim pokazuje świat oczami innych i uczy empatii. Witajcie w raju. Reportaże o przemyśle turystycznym, Jennie Dielemans, Wydawnictwo Czarne 2011 Czy tygodniowe „all-inclusive” ma cokolwiek wspólnego z podróżą, z poznawaniem innych zakątków świata i ludzi? Czy za kilkadziesiąt euro możemy kupić „lokalny koloryt”? Czy istnieją jeszcze „egzotyczne wyspy”? Autorka próbuje odpowiedzieć na te pytania, kreśląc porter człowieka tzw. Zachodu na wakacjach przez pryzmat lokalnych społeczności i ich środowiska.

Eli, Eli, Wojciech Tochman, Wydawnictwo Czarne 2013 Z artystycznymi fotografiami książka ta jest czymś znacznie więcej niż zapisem podróży po Filipinach. Jest to podróż po mrokach cierpienia, ale przede wszystkim w głąb siebie i refleksją na temat naszego patrzenia na otaczający świat. Jedna z najciekawszych publikacji ostatnich lat. Po jej przeczytaniu nie będziesz już myślał/ła o robieniu zdjęć w odległych zakątkach świata w taki sposób jak dotychczas.

Karawana kryzysu, Linda Polman, Wydawnictwo Czarne 2011 Na przykładach Bałkanów, Darfuru czy Somalii autorka pokazuje kulisy „przemysłu pomocy humanitarnej”. Książka stanowi trafną, choć jednocześnie szokującą analizę działalności międzynarodowej pomocy humanitarnej.

Europejski alfabet, Karl-Markus Gauss, Wydawnictwo Czarne 2008 Reporterski przewodnik po Europie jakiej nie znamy lub nie chcemy znać. Wykluczenie, rasizm ekonomiczny, obojętność – to również są składowe europejskiej rzeczywistości. Orzeźwiająca i błyskotliwie napisana książka.

Czyj kryzys, czyja odpowiedź. Susan George, Książka i Prasa 2011 Bardzo przystępna analiza obecnego kryzysu globalnego kapitalizmu (dla humanistów). Wyjaśnieniu pełnemu erudycji towarzyszy radykalne wezwanie do działania – tylko siła społeczeństw może doprowadzić do niezbędnej transformacji.

CZĘŚĆ TEORETYCZNA INSPIRACJE DO DALSZYCH POSZUKIWAŃ I ZOBACZENIA ŚWIATA, JAKIM GO NIE ZNACIE

Duch króla Leopolda. Opowieść o chciwości, terrorze i bohaterstwie w kolonialnej Afryce, Adam Hochschild, Świat Książki 2012 Reportaż historyczny przybliżający „jądro ciemności” – niewyobrażalny terror rządów Leopolda w Kongo oraz sylwetkę Edmunda Dene Morela, który postanowił przeciwstawić się złu, wszczynając ogólnoświatową kampanię przeciwko zbrodniczej działalności belgijskiego króla. Brudna robota. Zapiski o życiu na wsi, jedzeniu i miłości, Kristin Kimball, Wydawnictwo Czarne 2012 Lekka książka opowiadająca o losach trzydziestokilkoletniej mieszkanki Nowego Jorku, która kierowana rodzącym się uczuciem przeprowadziła się na pogranicze amerykańsko-kanadyjskie, by z wybrankiem swojego serca prowadzić samowystarczalne gospodarstwo ekologiczne. Zabawna, odprężająca, ale i inspirująca lektura dla każdego.

Lekcja pianina, fot. Helena Szczordy

C Z Ę Ś Ć ME TODOLOGIC ZN A OPISY SIEDMIU WYBRANYCH METOD EDUKACJI GLOBALNEJ ORAZ WSKAZÓWKI JAK JE Z SUKCESEM STOSOWAĆ W SZKOLE ZILUSTROWANE PRZYKŁADAMI Z CAŁEGO ŚWIATA.

METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

METODY STOSOWANE OBECNIE W RAMACH EDUKACJI GLOBALNEJ WYPRACOWYWANO JUŻ W LATACH 60. XX WIEKU W RÓŻNYCH REJONACH ŚWIATA, NP. W WIELKIEJ BRYTANII, BRAZYLII, NOWEJ ZELANDII, AUSTRALII I INNYCH. TEN DOROBEK MOŻNA Z POWODZENIEM WYKORZYSTAĆ W PRACY WE WSPÓŁCZESNYCH POLSKICH SZKOŁACH. WSZYSTKIE ZAPROPONOWANE PRZEZ NAS METODY BYŁY STOSOWANE ZARÓWNO W PRACY Z DZIEĆMI, JAK I Z MŁODZIEŻĄ CZY DOROSŁYMI.

Metody edukacji globalnej sprawdzają się w ćwiczeniu

oraz o każdorazowe oddzielenie wygłaszanych opinii

umiejętności wyrażania swoich poglądów, otwierania

od osób. Innymi słowy nauczyciel/-ka dba o to, aby

się na poglądy odmienne od własnych, krytycznego

krytykowano konkretne opinie/poglądy, a nie osoby je

myślenia o otaczającym świecie, porządkowania pro-

wygłaszające. Biorąc pod uwagę fakt, iż sam nauczyciel/-

cesu myślenia, a także podnoszeniu efektywności pracy

-ka posiada poglądy na dyskutowane kwestie, opisujemy

grupowej, rozwijaniu logicznego i twórczego myślenia

sześć możliwych postaw nauczyciela/-ki w trakcie zajęć.

oraz odwagi cywilnej. Metody te są bardzo różnorodne,

Warto odpowiedzieć sobie na pytanie, którą z postaw

gdyż powstawały w odpowiedzi na konkretne problemy

reprezentuję oraz jakie mogą być tego konsekwencje

w lokalnych kontekstach (np. dyskryminacja, wyklucze-

dla całego przebiegu zajęć.

nie, rasizm, europocentryzm, mizoginia, homofobia, ageizm itd.). Z podobnymi problemami możemy się

Co do drugiego zadania, zajęcia nie muszą zawsze pro-

spotkać wszędzie.

wadzić do uzgodnienia jakiejś opinii/poglądu, (np. opinii nauczyciela lub któregoś z bardziej elokwentnych

W polskich warunkach nowatorskość wybranych przez

uczestników zajęć). Jest to bardzo ważna zasada braku

nas metod dotyczy m.in.: zmiany roli nauczyciela/-ki

presji na osiąganie konsensusu. Uczestnicy i uczest-

oraz zmiany rozumienia pożądanego efektu pracy w kla-

niczki zajęć mają za zadanie poznać opinie innych osób

sie. W odniesieniu do pierwszej kwestii rolę nauczyciela/

i uświadomić sobie fragmentaryczność i ograniczenia

ki można opisać następująco: nauczyciel/ka dba o zasady

własnych opinii i poglądów.

poszanowania każdej z osób biorącej udział w zajęciach

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

• Harwood, D., 1997, Global Express: Tune in to the News,

Według nas te dwie kwestie są podstawowym warunkiem tego, aby prezentowane metody mogły być z po-

Manchester DEP

wodzeniem stosowane przez polskich nauczycieli i nauczycielki. Więcej, uważamy, że wprowadzanie metod

• Open Space, film 4 minuty i 58 sekund https://www.

edukacji globalnej wymaga od nauczycieli spojrzenia

youtube.com/watch?v=RCAonWD6pwk, (język an-

na swoją pracę z innej niż do tej pory perspektywy.

gielski) [dostęp 20 września, 2014 r.]

Wierzymy, że propozycje zawarte w poradniku ułatwią pracę w złożonym, wielokulturowym, zglobali-

Tytułowa wolna przestrzeń w klasie jest metodą po-

zowanym i niełatwym środowisku szkoły, z którym

zwalającą na zabieranie głosu w rozmaitych kwestiach

się stykamy.

(także tych uważanych w danej społeczności za kontrowersyjne) bez obawy, że zostanie się uciszonym,

Wyselekcjonowane przez nas metody opisane w niniej-

wyśmianym czy poniżonym. Jest to metoda ułatwiająca

szym rozdziale to:

przede wszystkim zwerbalizowanie własnych poglądów przez uczestników spotkania/zajęć oraz krytyczne ana-

• Wolna przestrzeń w klasie (ang. open space);

lizowanie poglądów odmiennych od własnych.

•

Wolna przestrzeń dociekań i dialogu w klasie

Jedną z charakterystycznych cech współczesnego zglo-

(ang. open space for dialogue and enquiry – OSDE);

balizowanego świata jest nieuchronność stykania się z ludźmi i sytuacjami, których nie rozumiemy, które

• Oczyma kogoś innego (ang. through other eyes – TOE);

nas zaskakują i co do których nie mamy gotowych wzorów postępowania. Dlatego ważnym celem przygoto-

• Filozoficzne dociekania z dziećmi i młodzieżą (ang.

wania do życia w złożonym zglobalizowanym świecie

philosphy for children – P4C);

jest umiejętność krytycznego myślenia, rewidowania własnych poglądów bez eskalacji agresji. Szkoła jest

• Sześć kapeluszy myślowych;

doskonałym miejscem, w którym nauczyciel/-ka może stworzyć bezpieczną przestrzeń do rozmów o ważnych

• Żywa biblioteka (ang. human library);

dla danej grupy/klasy/społeczności kwestiach. W trakcie pracy w grupie dzieci/młodzież uczą się wyrażać swoje

• Teatr forum i teatr niewidzialny

poglądy, zastanawiają się nad tym, czym się kierują w podejmowaniu codziennych decyzji oraz gdzie kończy się wolność i prawa każdego z nas. Metoda wolnej prze

1. WOLNA PRZESTRZEŃ W KLASIE

strzeni w klasie nie jest tożsama z chaosem rozumianym

(ANG. OPEN SPACE)

jako: „każdy mówi co chce, a nauczyciel/-ka nie panuje nad tym, co się dzieje w klasie”. Obowiązują w niej ścisłe

Opracowano na podstawie:

reguły egzekwowane przez nauczyciela/-kę, które należy szczegółowo omówić przed rozpoczęciem zajęć.

•

Global Citizenship Guides. Teaching Controver sial Issues, 2006, Oxfam, http://www.oxfam.org.

Do zasad obowiązujących podczas pracy metodą open

uk/~/media/Files/Education/Teacher%20Support/

space zaliczamy:

Free%20Guides/teaching_controversial_issues.ashx • Szacunek dla siebie.

[dostęp 23 listopada, 2014 r.] • Andreotti, V., 2011, Actionable Postcolonial Theory in

• Szacunek dla innych osób.

Education, Palgrave Macmillan • Mówić może tylko jedna osoba w danym czasie.

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

• Powstrzymujemy się od oceniania osób (dyskutujemy

własnych. Świat zglobalizowany jest światem, w którym

nad opiniami/poglądami).

istnieje wielość perspektyw.

• Każdy uczestnik/-czka ma głos.

Po drugie, w metodzie open space odrzucamy rywalizację, czyli takie prowadzenie rozmowy, które ma dopro-

• Próbujemy zrozumieć punkt widzenia innych osób.

wadzić do wyłonienia najlepszej, czyli np. zadowalającej najwięcej osób opinii odnośnie do dyskutowanej kwestii.

• Zakładamy, że nie mamy gotowych odpowiedzi na

Nie walczymy o to, kto ma rację, ponieważ, zakładamy,

wszystkie pytania.

że każdy w pewnym sensie ma po części rację. Istotą jest słuchanie argumentów innych, by zrozumieć ich

•

Jeżeli wyrażamy jakiś pogląd, potrafimy wska-

poglądy oraz weryfikować założenia, na których opierają

zać powody takiego stanowiska (argumenty).

się nasze własne poglądy i opinie. Jest to zadanie bardzo trudne do realizacji, gdyż w otaczającej nas w Polsce rzeczywistości (w rodzinie, debatach telewizyjnych, rozmowach publicystów, w szkole, w środowisku pracy itd.)

Powyższe zasady można wydrukować i powiesić na

to rywalizacja mająca na celu narzucenie określonych

ścianie bądź napisać na tablicy, aby były cały czas wi-

poglądów pozostałym jest na ogół niekwestionowa-

doczne – tak długo, aż uczestnicy zajęć będą znali je

ną regułą gry, nawet jeśli nie wyrażaną bezpośrednio.

na pamięć i potrafili sami interweniować w momencie,

Dlatego tak często można odnieść wrażenie, że np. po-

gdy ktoś się do nich nie stosuje.

litycy w debatach nie rozmawiają, ale starają się zagłuszyć (wręcz dosłownie – nie dopuszczając do głosu lub

Zanim przejdziemy do omówienia wspomnianych wcze-

przekrzykując) swojego rozmówcę. Samoświadomość

śniej sześciu możliwych postaw nauczyciela/-ki, omó-

nauczyciela/ki pomoże uniknąć podobnej asymetrii

wimy pokrótce cztery kluczowe aspekty metody open

władzy w klasie. W metodzie open space sukces oznacza

space, w ujęciu jej twórców.

przybliżenie się do stanowiska innych osób po to, aby zweryfikować własne.

Po pierwsze, założenie, że każdy człowiek bez względu na wiek, wykształcenie, pochodzenie, stan zdrowia itd.

Po trzecie, pracując przy użyciu tej metody nie zakła-

posiada wiedzę o otaczającym go świecie. W tym sensie

damy jakiegoś pożądanego finału, np. nauczyciel/-ka

zarówno dziecko, osoba dorosła, profesor, jak i osoba

prowadzący zajęcia nie zakłada, że na koniec za-

bez jakiegokolwiek formalnego wykształcenia posiadają

jęć cała klasa będzie podzielała przygotowany przez

jakąś wiedzę na określony temat. Jednak wiedza każdego

niego/nią słuszny pogląd/opinię, czy rozwiązanie

z nich jest częściowa i reprezentuje jedynie określony

jakiegoś problemu. Nie zakładamy więc, że to na-

punkt widzenia wynikający z jego konkretnych doświad-

uczyciel/-ka znajduje się na uprzywilejowanej pozycji

czeń, wychowania, systemu wartości, wyobrażeń czy

depozytariusza/-ki jedynie słusznej prawdy na jakiś

szeroko rozumianej socjalizacji. Innymi słowy wiedza

temat. Zakładamy, że każdy z uczestników zna jakiś

jest każdorazowo niepełna, fragmentaryczna i w tym

fragment „prawdy”, a celem zajęć jest lepsze poznanie

sensie niedoskonała. Metoda open space skłania do

źródeł takich a nie innych poglądów na dany temat.

pokory względem otaczającego nas świata, a zwłaszcza

Nie oznacza to wcale, że nauczyciel/ka nie może po-

względem naszych niepodważalnych poglądów na roz-

siadać określonego poglądu, który uważa za słusz-

maite tematy. Nie oznacza to, że jej celem jest dopro-

ny. Staramy się jednak wprowadzić zasadę, iż każdy

wadzenie do zmiany poglądów. Istnieje jednak założenie

uczestnik zajęć ma poglądy, które uważa za słuszne

odnośnie do tego, że jeżeli nauczymy się słuchać innych

i które powinny być przez pozostałych wysłuchane

i krytycznie podchodzić do tego, co już wiemy, jest szan-

i zweryfikowane poprzez krytyczną refleksję. Naszym

sa na lepsze funkcjonowanie różnych społeczeństw

zadaniem jest poznanie różnych sposobów myślenia

poprzez większą otwartość ludzi na poglądy inne od ich

o jakiejś konkretnej rzeczy, sytuacji, zjawisku itd.

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

Po czwarte, kiedy grupa zbliża się do osiągnięcia

• Nauczyciel/-ka otwarcie prezentuje swoje poglą-

konsensusu, zadaniem nauczyciela/ki jest przedsta-

dy/stanowisko/opinię na omawiany podczas zajęć

wienie takiego punktu widzenia, opinii, interpretacji,

temat. O ile nie ma nic złego w posiadaniu przez

która wywoła różne odpowiedzi. Rozbieżność opinii/

nauczyciela/-kę własnych poglądów na temat będący

poglądów jest tutaj rozumiana jako twórczy proces

przedmiotem zajęć, o tyle ich otwarte eksponowanie

nieprowadzący do eskalacji agresji, ale do głębszej

może przełożyć się na stronnicze prowadzenie zajęć,

refleksji na temat tego, skąd wiem to, co wiem? Po-

tzn. osoby biorące w nich udział, będą się np. dosto-

znawanie różnorodnych opinii pomaga nam uczyć

sowywały do poglądu nauczyciela/-ki.

się życia w złożonym świecie poprzez przekraczanie • Nauczyciel/-ka może próbować zaprezentować każde

własnych sposobów rozumienia i interpretowania tego świata.

ze znanych jemu/jej stanowisk odnośnie do danej sprawy na tyle „obiektywnie”, na ile to możliwe bez ujawniania własnego stanowiska.

PRZYGOTOWANIE NAUCZYCIELA DO PEŁNIENIA ROLI MODERATORA W OPEN SPACE

• Nauczyciel/-ka może wejść w rolę „adwokata diabła”, proponując do dyskusji prowokacyjne wątki,

Każdy nauczyciel/ka prowadząc zajęcia doświadczył

niekoniecznie mające związek z jego/jej własnymi

wchodzenia w różne role, związane przede wszystkim

poglądami. W tej sytuacji możliwe jest omówienie

z zakresem oraz sposobami prezentowania bądź nie-

wielu punktów widzenia oraz stymulowanie dyskusji.

ujawniania własnych poglądów na omawiany z uczniami temat. W polskich realiach przyzwyczajeni jesteśmy

• Nauczyciel/-ka może próbować omówić wszystkie

raczej do zakładania, że to nauczyciel/-ka ma osta-

dostępne punkty widzenia, a następnie swój własny

tecznie rację i eksponowane przez niego poglądy sta-

wraz z jego uzasadnieniem. Jest to ważny sygnał dla

nowią coś w rodzaju wykładni poprawnego i właści-

uczestników dyskusji, że przed sformułowaniem wła-

wego stanowiska na każdy temat. Z punktu widzenia

snego poglądu na określony temat warto przyjrzeć

nauczyciela odpowiedzialnego za przebieg zajęć jest

się różnym argumentom.

to bardzo wygodna pozycja, przyznająca mu całko•

wity autorytet i wymagająca podporządkowania się

Nauczyciel/-ka stara się, aby wszystkie opinie były re-

uczniów nawet bez konieczności uzasadniania przez

prezentowane (poprzez wypowiedzi uczestników oraz

niego wygłaszanych opinii (w praktyce bywa oczywiś

teksty), jednak sam/-a nie ujawnia swoich poglądów.

cie także inaczej). Jeżeli ktoś nie jest w stanie wyjść poza rolę „depozytariusza prawdy” – nie będzie w sta-

• Nauczyciel/-ka ujawnia własne poglądy po to, aby

nie pracować za pomocą metod rekomendowanych

uczniowie byli w stanie ocenić elementy jego/jej

w Poradniku. Wymaga to bowiem skonfrontowania

stronniczości, a następnie stara się zaprezentować

się ze swoimi dotychczasowymi metodami działania

wszystkie punkty widzenia na tyle obiektywnie, na

i odpowiedzi na pytanie, która z ról może się okazać

ile to możliwe.

najlepsza do planowanej na zajęciach aktywności. Warto dodać, że zależnie od wieku uczestników, ich

Podsumowanie: każda z powyższych strategii nauczycie-

wcześniejszych doświadczeń, tematu, doświadczenia

la/-ki posiada zarówno zalety, jak i wady. Kluczem do powo-

samego nauczyciela/-ki i pewnie wielu innych czyn-

dzenia jest świadomy wybór nauczyciela/-ki, dokonywany

ników warto świadomie wybierać różne role. Każdo-

każdorazowo w celu uświadomienia uczniom wielości

razowo warto poświęcić chwilę na zastanowienie się,

możliwości, rozwiązań, twórczego podejścia i cywilnej

jakie skutki przyniesie każda z nich. Oto lista sześciu

odwagi w uświadamianiu sobie, werbalizowaniu i pod-

możliwych ról:

dawaniu krytycznej ocenie założeń leżących u podstaw wszelkich przekonań (własnych i innych osób oraz grup).

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

2. WOLNA PRZESTRZEŃ DO DOCIEKAŃ I DIALOGU

werbalizowania własnych poglądów oraz odkrywania

W KLASIE (ANG. OPEN SPACE FOR DIALOG AND

i nazywania własnych postaw. O ile wprowadzająca do

ENQUIRY – OSDE)

nabywania kompetencji krytycznego myślenia open space pozwala „poczuć się bezpiecznie”, o tyle o meto-

Opracowano na podstawie:

dologii OSDE należy powiedzieć, że stwarza szanse na :

• Open Space for Dialogue and Enquiry Methodology,

• lepsze zrozumienie odmiennych od własnego syste-

WWW.osdemethodology.org.uk/criticalliteracy.html

mu znaczeń, poglądów, czy wartości; poszukiwanie

[dostęp 23 listopada 2014 r.]

tego, co wspólne dla różnych ludzi i grup;

• Andreotti, V., 2011, Actionable Postcolonial Theory in

• lepsze rozumienie istniejących we współczesnym

Education, Palgrave Macmillan

świecie różnic, nierówności, konfliktów

Praca w szkole za pomocą metodologii wolna przestrzeń

• samodzielne decydowanie przez jednostki o tym,

do dociekań i dialogu w klasie wymaga przygotowania,

czy chcą zmieniać swoje podejście do określonego

zarówno ze strony nauczyciela/-ki, jak i uczniów. Na

problemy, czy nie chcą tego robić.

pewno jest to metoda, od której nie należy zaczynać ćwiczeń z krytycznego myślenia w szkole. Dlatego w Po

Innymi słowy, ewentualna zmiana opinii/poglądu na

radniku zaczynamy od wstępnych założeń open space,

określony temat może, ale wcale nie musi być rezultatem

które warto wypróbować w krótkich 10–15-minutowych

pracy nad określonym tematem za pomocą metodologii

ćwiczeniach/aktywnościach, np. rozmawiając na temat

OSDE. Celem jest nauczenie się krytycznego myślenia

wybranego zdjęcia, wydarzenia, opinii itd. Kolejnym

oraz nabycie istotnych do życia we współczesnym świecie

krokiem do ćwiczenia krytycznego myślenia może być

kompetencji – myślenia pozwalającego podejmować od-

adaptowanie do wynikającego z podstawy programo-

powiedzialne (refleksyjne) decyzje we wszystkich wymia-

wej problemu (np. w ramach konkretnego przedmiotu,

rach naszego życia, odnoszenie własnego systemu warto-

godziny wychowawczej, kółka zainteresowań, klubu

ści do systemów wartości innych osób, przeciwdziałanie

uczniowskiego itd.) oraz etapu edukacyjnego, np. metoda

agresji wywołanej strachem, niewiedzą, bezrefleksyjnym

kapeluszy myślowych. Metodologia OSDE jest rekomen-

powielaniem uprzedzeń i stereotypów.

dowana osobom dobrze zaznajomionym z podstawami open space, którym udało się wcześniej wypróbować

Oto podstawowe założenia metodologii OSDE:

właśnie tę metodę w pracy z uczniami w szkole. Do pracy z użyciem OSDE potrzebne jest osiągnięcie pewnego

• Każdy uczestnik/-czka dialogu reprezentuje cenny

stopnia pewności siebie zarówno po stronie uczniów

i ważny rodzaj wiedzy o świecie, który jest kon-

i nauczyciela/-ki, jak i ciekawości potrzebnej do czerpa-

struowany w jego/jej kontekście społecznym (np.

nia satysfakcji z odkrywania tego na przyklad, skąd biorą

jako osoba wychowywana przez oboje pracujących

się nasze poglądy na rozmaite tematy. Warto jeszcze raz

rodziców, wyznania rzymskokatolickiego, mieszka-

podkreślić, że w pracy dydaktycznej w ramach metodo-

jąca w niewielkiej miejscowości i chodząca do sa-

logii OSDE uczniom nie mówimy ani co mają/powinni

morządowego gimnazjum; jako osoba wychowywana

myśleć, ani co mają/powinni robić. Uczymy ich jednak

przez babcię w środowisku wielkomiejskim i o dużym

odkrywania źródeł ich własnych poglądów (systemu

poziomie zaangażowania w życie lokalnej prawosław-

wartości ukształtowanego w rodzinie, społeczności,

nej wspólnoty; jako zamożna reprezentantka romskiej

wspólnocie itd., do których należą) oraz tego, jakie są lub

społeczności, której rodzice są działaczami społecz-

mogą być konsekwencje uznania go za słuszny, upraw-

nymi rozpoznawanymi dzięki częstemu pojawianiu się

niony i „normalny”, w odróżnieniu od opinii, działań

w lokalnych mediach; jako adoptowany syn właścicieli

i postaw ludzi niepodzielających ich systemu wartości.

kilkusethektarowego gospodarstwa regularnie spon-

To uczniowie mają dochodzić samodzielnie do

sorujących budowę pobliskiego sanktuarium będącego

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

miejscem pielgrzymek katolików ze świata; jako osoba

jako rezultat pogłębionej refleksji, dokąd nas mogą

pochodząca z wielodzietnej rodziny z tradycją, się-

zaprowadzić (jakie są konsekwencje działań podejmo-

gającą kilku pokoleń wstecz, pracy w służbie zdrowia

wanych przez daną osobę/grupę w wyniku posiadanych

i z wysokim wykształceniem medycznym, zarówno

poglądów, przekonań, czy wartości). Bardzo istotne jest

wśród kobiet, jak i mężczyzn z tej rodziny; jako osoba

uświadomienie sobie, że nie chodzi o to, aby odrzu-

wychowywana przez ojca wdowca, który jest ateistą

cać czy zmieniać własny punkt widzenia, ale o to, aby

itd.). Każda z tych hipotetycznych osób posiada inną

„widzieć wyraźniej” (np. dzięki uzmysłowieniu sobie

wiedzę o świecie, w którym żyje, nabytą w rodzinie,

fragmentaryczności mojej perspektywy i lepszemu

szkole, najbliższym otoczeniu itd. Poglądy na wiele

zrozumieniu perspektywy kogoś innego). Kwestiono-

spraw mogą mieć zbieżne, ale w niektórych sprawach

wanie jakiejś opinii może się odbywać jedynie poprzez

mogą różnić się diametralnie. Różnice te warunkowane

argumentację na rzecz odmiennej opinii. Kwestiono-

są nie tylko przez osobowość, temperament, sposoby

wanie określonej opinii nie powinno nigdy odbywać

reagowania czy charakter danej osoby, ale również

się za pomocą deprymowania, ośmieszania, uciszania,

przez wychowanie, wykształcenie, wyznawany świato-

poniżania, infantylizacji itd. osób je wygłaszających.

pogląd, przynależność etniczną, wyznaniową, klasową, różny dostęp do mediów, poglądy polityczne rodziców,

Osoba czuwająca nad prawidłowym przebiegiem ak-

poziom zamożności, miejsce zamieszkania, aspiracje ży-

tywności (nauczyciel/-ka) z użyciem metodologii OSDE

ciowe oraz wiele innych czynników. Kluczowe jest tutaj

ma za zadanie:

zrozumienie założenia leżącego u podstaw metodologii • sygnalizować początek oraz koniec zajęć;

OSDE, że każdy posiada ważną i uznaną, w środowisku, z którego pochodzi, wiedzę o otaczającym świecie.

• dbać o właściwą atmosferę w klasie poprzez eg• Każdy rodzaj wiedzy jest fragmentaryczny. Wiedza

zekwowanie stosowania się do zasad open space

każdego z nas jest niepełna, gdyż dotyczy tylko tego

wszystkich uczestników, co zapewnia im poczucie

fragmentu rzeczywistości, w którym uczestniczymy.

bezpieczeństwa;

Wiedza innych osób jest nam nieznana i dlatego czę• pomagać grupie w skupieniu się na problemie będą-

sto niezrozumiała, „dziwna”, „egzotyczna”, „bezsensowna”, „nienormalna” itd. Dlatego, aby przybliżyć się

cym przedmiotem spotkania;

do wiedzy pochodzącej ze środowiska kogoś innego • prezentować różne interpretacje (odmienne od tych,

(innej grupy), warto słuchać opinii i argumentów innych osób (reprezentantów innych grup niż moja).

jakie proponują uczestnicy i uczestniczki);

Doświadczenie takie może nam pomóc w przekraczaniu własnych ograniczeń (braku wiedzy, stereotypów,

• występować w roli „adwokata diabła”, kiedy grupa

uprzedzeń itd.). Na przykład osoby scharakteryzo-

zaczyna konsolidować swoje stanowisko (zadaniem

wane wyżej mogą mieć różne zdanie na temat tego,

nauczyciela/ki jest kwestionowanie konsensusu po

jak wygląda rodzina, kto i w jakim zakresie powinien

to, aby uczestnicy zajęć podejmowali wysiłek wycho-

starać się o jej utrzymanie, kiedy jest najlepszy czas

dzenia poza własne utrwalone sposoby reagowania/

na zakładanie rodziny, jakie obowiązki mają dzie-

ocen/interpretacji oraz poza grupowy konformizm).

ci względem rodziców i vice versa, jakie obowiązki mamy względem własnej grupy wyznaniowej czy

Odejście od zakładania konieczności osiągnięcia w klasie

etnicznej, jeśli w ogóle?

konsensusu na jakiś temat nie odbiera „sensu” zajęciom. Aby poprzeć tę tezę, odwołamy się do rezultatów zajęć

• Każdy rodzaj wiedzy można kwestionować. Celem

w ocenie dwunastoletnich uczniów i uczennic ze szko-

metodologii nie jest bunt przeciwko autorytetom (jak-

ły w Nottingham (Wielka Brytania), którzy pracowali

kolwiek rozumianym), ale próba zrozumienia, skąd po-

w szkole z wykorzystaniem metodologii OSDE. Na py-

chodzą nasze przekonania, poglądy czy wartości oraz,

tanie dotyczące tego: „czy to doświadczenie różniło się

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

od tego, czego na co dzień doświadczają w szkole?” oraz,

są przekonani, że to, co myślą na dany temat, ma dla

„jeśli udzielają pozytywnej odpowiedzi na powyższe

kogokolwiek znaczenie (w tym dla nich samych), nie są

pytanie, to czy mogliby powiedzieć, na czym ta różnica

skupieni na słuchaniu opinii innych osób, nie dokonują

polega?”. Uczniowie odpowiadali w następujący sposób

refleksji na temat różnorodności możliwych przemyśleń

(za: Andreotti, 2011, s. 202):

na określony temat, a nadrzędnym celem uczestniczenia w zajęciach (jeśli ktoś chce być nagradzany) jest mówie-

• Tak, ponieważ wolno nam było się z czymś nie zgodzić.

nie tego, czego oczekuje nauczyciel/-ka. Tutaj warto postawić klika pytań: czy właśnie taki trening pomoże

• Tak, ponieważ nie musieliśmy poszukiwać jedynej

owym uczniom funkcjonować w odpowiedzialny sposób

słusznej odpowiedzi.

w zglobalizowanym i niejednoznacznym świecie? Czy uczniowie ci będą potrafili w pojawiających się konflik-

• Tak, ponieważ nawet nasz nauczyciel/-ka nie zna

tach dostrzegać szanse uczenia się? Czy będą w stanie

wszystkich odpowiedzi!

wyjść poza własny sposób postrzegania świata jako jedyny normalny i uprawomocniony? Polscy czytelnicy

• Tak, ponieważ mogę zastanowić się nad tym, co tak

mogą spróbować zastanowić się, czy w szkole, w której

naprawdę sądzę i powiedzieć to, co chcę powiedzieć.

pracują, opinie uczniów i uczennic odnośnie do tego, jak jest w szkole na co dzień, mogłyby być podobne do

• Tak. Dowiedziałam się, że moja opinia ma znaczenie.

opinii dwunastolatków z Nottingham?

• Tak. Rozmawiamy o różnych rzeczach i myślimy o po

Celem pracy za pomocą OSDE jest osiągnięcie przez

wodach i konsekwencjach [naszych działań – K.J., M.K.,

uczestników krytycznych kompetencji (ang. critical

G. L-B., R.Ł ]

literacy). W tabeli 2 zaprezentowano najistotniejsze różnice dotyczące tradycyjnego interpretowania tek-

• Tak. Musimy słuchać tego, co każdy z nas ma do

stu, krytycznej interpretacji tekstu oraz krytycznych

powiedzenia.

kompetencji w analizowaniu tekstu. Opisane sposoby można stosować w znacznie szerszym zakresie aniżeli

• Tak, bo nauczyliśmy się, że każdy z nas myśli inaczej.

analiza tekstu. Za pomocą OSDE możemy np. rozmawiać

[wreszcie najciekawsza odpowiedź, gdyż dokładnie

o obrazach, wydarzeniach, opiniach, sytuacjach itd.

ilustrująca odczuwaną przez ucznia potrzebę dokładnego wpisywania się w oczekiwana przez nauczyciela reakcję -K.J., M.K., G.L.-B., R.Ł.] • Nie wiem. To mylące. Nie wiem, co nauczyciel/-ka chciałby, żebym powiedział. Jeżeli ktoś chciałby na podstawie tych kilku wypowiedzi zastanowić się, jak wygląda „normalny” sposób funkcjonowania tych dwunastolatków ze szkoły w Nottingham, to można pokusić się o następujące (być może nieco daleko idące) wnioski: celem zajęć (na ogół) jest osiąganie konsensusu, hipotetycznie zawsze istnieje jedna właściwa odpowiedź czy rozwiązanie danego problemu, nad którym pracują uczniowie, nauczyciel/ka zna prawidłowe odpowiedzi na wszystkie pytania, uczniowie nie dokonują refleksji na temat tego, co właściwie myślą i co chcieliby na określony temat powiedzieć, nie

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

Tabela 2. Tradycyjna interpretacja – interpretacja krytyczna – krytyczne kompetencje

TRADYCYJNA INTERPRETACJA

INTERPRETACJA KRYTYCZNA

KRYTYCZNE KOMPETENCJE

Rodzaj pytań:

Czy to prawda?

Jaki jest kontekst wydarzenia/problemu itd.?

Jakiego rodzaju założenia leżą u podstaw wygłaszanych opinii?

Do kogo adresowany jest przekaz?

Jak autor/-ka postrzega otaczającą rzeczywistość? Co na to wpływa?

Czy mamy do czynienia z opinią czy faktem? Czy mamy do czynienia z bezstronnym (neutralnym) czy stronniczym podejściem? Czy wywód jest jasny/klarowny? Kim jest autor/-ka i jaki jest zakres posiadanej przez niego/nią władzy? O co chodzi autorowi/autorce?

Jakie intencje można przypisać autorowi/autorce? Jaką opcję polityczną/światopoglądową reprezentuje? Co próbuje przekazać oraz w jaki sposób stara się przekonać swoich odbiorców? Jakie żądania są bezpodstawne?

Kto decyduje (co jest prawdą, co możemy poznać lub co powinno zostać zrobione…), w czyim imieniu oraz na czyją korzyść? Jakie mogą być rezultaty spełnienia jego/jej żądań? Jakie są obszary zdefiniowanej ignorancji (czego nie wiemy) oraz jakiego rodzaju sprzeczności można dostrzec?

Dlaczego tekst (mowa) został skonstruowany w taki sposób? Główny motyw:

Główny motyw:

zawartość tekstu władza, i legitymizacja tego, kto mówi (pisze)

kontekst, intencje, styl komunikowania

założenia, tworzenie wiedzy, relacje władzy, społeczna reprezentacja i wynikające z niej implikacje

Cel:

zrozumienie treści, ustalenie stopnia prawdziwości

rozwinięcie krytycznej refleksji (umiejętności dostrzegania intencji oraz powodów)

rozwinięcie refleksyjności (umiejętności dostrzegania, w jaki sposób konstruowane są nasze założenia)

Język:

ustalony, pozwalający uchwycić rzeczywistość

ustalony, pozwalający tłumaczyć rzeczywistość

ideologicznie nasycony i konstruujący rzeczywistość

Rzeczywistość:

mamy do niej dostęp poprzez nasze zmysły i obiektywne myślenie

mamy do niej dostęp, ale często jest fałszywie interpretowana

nie mamy do niej dostępu – mamy jedynie dostęp do cząstkowych jej interpretacji konstruowanych za pomocą języka

Wiedza:

uniwersalna, kumulatywna, linearna, prawdziwa lub fałszywa, oparta na faktach lub opiniach, neutralna lub stronnicza

składa się z fałszywych lub prawdziwych interpretacji rzeczywistości

zawsze częściowa, zależna od kontekstu w którym jest tworzona, złożona i dynamiczna

Za: www.osdemethodology.org.uk/criticalliteracy.html

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

Bezpośrednim bodźcem do prowadzenia zajęć metodą

czas dzieci tam mieszkające? Kto z Was lubi jeździć na

OSDE może być fragment tekstu (lektury, prasy, reklamy,

rowerze? Co innego ciekawego można robić, jeśli ktoś

ogłoszenia, czytanka w obcym języku), opowieść na-

nie ma roweru? Czy dzieci potrzebują dużo zabawek,

uczyciela/-ki, bajka, zdjęcie, ilustracja, wiersz, piosenka,

żeby się dobrze bawić? Czy wiecie, że w wielu miej-

wywiad telewizyjny bądź radiowy, odegrana scenka itd.

scach świata dzieci same robią sobie zabawki z tego,

Oto dwa przykłady zdjęć wraz z ich opisami dokonanymi

co znajdą dookoła ( np. piłki, lalki, huśtawki, pojazdy

przez fotografa i fotografkę oraz przykłady zadań oraz

i wiele innych)? Czy ktoś w was zrobił kiedyś dla siebie

pytań, które mogą pomóc w ćwiczeniu krytycznych

lub kogoś zabawkę? Czy wy potrafilibyście wykonać

kompetencji uczniów i uczennic. Opisy zdjęć dokona-

własnoręcznie zabawkę? Czy wiecie, że w światowym

ne przez fotografów umieszczamy na samym końcu

konkursie na najlepszą zabawkę zwyciężył drewniany

w określonym celu. Chodzi o to, aby nie zamykać przed

kij? Jak sądzicie, dlaczego?

uczestnikami zajęć możliwości rozmaitego ich interpretowania. Również tytuły zdjęć w formie nadanej przez

Taki (hipotetyczny) kierunek interpretacji może być

autorów warto zachować w tajemnicy aż do zakończenia

punktem wyjścia do rozmowy otwierającej giełdę pomy-

spontanicznej interpretacji przez uczestników zajęć.

słów na najciekawszą własnoręcznie wykonaną zabaw-

Poniżej prezentujemy dwa przykłady ilustrujące, w jaki

kę do zrealizowania w klasie lub innego rodzaju prace

sposób można poprowadzić rozmowy w klasie na temat

plastyczne mogące zdobić szkołę lub służyć do zabawy

wybranych fotografii.

podczas długiej przerwy.

Dzieciństwo w bloku socjalnym, fot. Zdzisław Skuza • Wstęp: Pokaż uczniom i uczennicom zdjęcie i po-

• Wartości: zwrócenie uwagi na fakt, że do dobrej

proś po 5–7 minutach o przedstawienie (w małych

zabawy nie są niezbędne kosztowne zabawki kupo-

2–3-osobowych grupach) interpretacji tego, co wi-

wane dzieciom przez dorosłych. Twórcze podejście

dzą (najlepiej pisemnie). Opis zdjęcia znajduje się na

i wspólna zabawa w grupie rówieśników może składać

końcu poradnika.

się na szczęśliwe dzieciństwo „w bloku socjalnym” i wszędzie indziej.

• Przykładowe pytania: Jak sądzicie, gdzie wykonano to zdjęcie? W jakim celu? W jaki sposób doszliście do

Powyższy wątek można również pokierować inaczej,

takiego wniosku? Jak sądzicie, w jaki sposób spędzają

mając na celu zbliżenie się dzieci do seniorów w rodzinie

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

czy miejscu zamieszkania. Można poprosić dzieci, aby

W pracy z młodzieżą (IV etap) można temat ubóstwa

na zadanie domowe dowiedziały się od babci/dziadka,

i wykluczania poruszyć bezpośrednio, ale z poszano-

babci–sąsiadki czy znajomej, w co bawiły się dzieci kil-

waniem opisanych wyżej zasad open space. Wówczas

kadziesiąt lat temu. W takim zadaniu również chodzi

zaproponowany przez fotografa opis może stanowić

o uzmysłowienie sobie przez dzieci, że do dobrej zabawy

punkt wyjścia do dalszych rozważań czy aktywności. Czy

nie są konieczne kosztowne zakupy, ale na przykład

słabszym należy pomagać? Co robi społeczność, w której

przyjaźń, inwencja, kreatywność itd.

mieszkamy, dla ludzi niemogących w jakimś momencie życia poradzić sobie z utrzymaniem? Jak chcielibyście,

• Cel: uzmysłowienie sobie przez wszystkich uczest-

aby Wam ktoś pomagał w podobnej sytuacji? Czy każdy

ników zajęć (uczniów i nauczyciela/-ki) możliwości

człowiek może znaleźć się w sytuacji, w której będzie

różnych interpretacji fotografii. Bardzo ważne jest ich

potrzebował bezinteresownej pomocy innych? Kto zna

zebranie i omówienie. Poproszenie dzieci/młodzież

przykłady takiej pomocy? Czy ktoś z was pomógł komuś?

o refleksje na temat istnienia wielu interpretacji tej

Czy chcielibyście pomagać innym ludziom?

samej fotografii. • Podsumowanie: Fotografia zatytułowana Dzieciń O ile można założyć, że przynajmniej części młodzieży/

stwo w bloku socjalnym jest punktem wyjścia do

dorosłym powyższe zdjęcie może się kojarzyć z blokiem

rozmowy na ważne tematy dotyczące bezpośrednio

socjalnym, stygmatyzacją czy biedą, o tyle nie należy

systemu wartości, np. otwartości w patrzeniu na lu-

w ogóle zakładać, że takie interpretacje muszą się poja-

dzi, a nie wartościowanie ich przez wzgląd na poziom

wić wśród dziecięcych interpretacji z różnych powodów,

zamożności, problem solidaryzowania się bądź nie

np. dlatego, że część dzieci w takich blokach mieszka

z różnymi ludźmi i grupami w trudnych sytuacjach

lub bywa (są one stałym elementem krajobrazu polskich

życiowych, wspólne poszukiwanie rozwiązań istnie-

miast i miejscowości) i mogą, ale równocześnie wcale

jących problemów, satysfakcji z bycia potrzebnym,

nie muszą, wiązać się z życiem poniżej progu ubóstwa.

pomocnym i godnym zaufania w grupie, do której się

Zdewastowane klatki schodowe mogą być oswojonym

należy, oraz w innych grupach. Warto również zwrócić

elementem rzeczywistości, czymś swojskim i niein-

uwagę na fakt, że fotografia jest ilustracją fragmen-

terpretowanym przez dzieci w ogóle w kategoriach

tu jakiegoś dłużej trwającego procesu, tzn. coś się

estetycznych.

działo, zanim zrobiono zdjęcie oraz coś się wydarzyło także po jego wykonaniu. Oczywiście rozmowy mogą

W pracy z uczniami może się oczywiście zdarzyć, że

dotyczyć także zupełnie innych wątków: co to jest

nawet na II etapie edukacyjnym dzieci zinterpretują

sztuka i czy rysunki i napisy na ścianach bloków to

zdjęcie w kategoriach brzydoty, biedy, patologii (np.

jest sztuka? Zgodnie z założeniami metodologii OSDE

powielając zasłyszane opinie dorosłych, bądź opinie

celem takiego ćwiczenia jest:

o miejscu, w którym same mieszkają). Będzie to wów• poznanie różnorodnych interpretacji zdjęcia;

czas punkt wyjścia do rozmowy o wartości ludzi jako dobrych kolegów, przyjaciół i towarzyszy zabaw, której

• uczenie się uważnego słuchania opinii innych osób;

nie można redukować do posiadanych przez daną osobę atrakcyjnych przedmiotów czy miejsca zamieszkania.

• dopuszczenie do głosu wszystkich uczestników zajęć

Prowadzący zajęcia nauczyciel/-ka musi wykazać się dużą dozą empatii i taktu (co jest możliwe, jeśli zna

(każdy głos jest ważny);

uczestników grupy), przywołując na przykład znane dzieciom z lektur obrazy przyjaźni, bohaterstwa (ponad

• zrozumienie, że nie ma jednej „najlepszej interpre-

społecznymi podziałami) i prosząc o podanie własnych

tacji” (np. tej, która jest najbliższa nauczycielowi/

przykładów.

nauczycielce); • uczenie się szacunku dla siebie i dla innych ludzi;

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

Fotel w lesie, fot. Ada Augustyniak • refleksja na temat tego, skąd pochodzą nasze opinie

• Wartości: chodzi o to, aby pokazać, że w każdej wersji

(jakie poglądy i rodzaj wiedzy leżą u ich podstaw, jakie

opowiedzianej historyjki o fotelu jest coś ciekawego,

mogą być konsekwencje naszych działań podejmo-

o czym warto porozmawiać, co ujawnia, świat, po-

wanych na podstawie naszej wiedzy?

glądy, wrażliwość, świadomość, jej twórców. Każda perspektywa jest odmienna od pozostałych i dlatego

• Wstęp: Pokaż uczniom i uczennicom zdjęcie i poproś

ciekawa.

o wymyślenie i wspólne napisanie w grupach w ciągu 10–12 minut bajki/historyjki zatytułowanej „Skąd się

• Cel: uzmysłowienie sobie przez wszystkich uczest-

wziął fotel w lesie?”, którą można zilustrować tym

ników zajęć ogromu możliwych interpretacji tego

zdjęciem. Opis zdjęcia znajduje się na końcu poradnika.

zdjęcia; próba zaczarowania brzydoty w baśń lub pretekst do zainicjowania rozmowy na temat na-

• Przykładowe pytania pomocne do pracy w grupach:

szej nadmiernej konsumpcji dóbr, niefrasobliwości

Czy w lesie można często spotkać fotele? Czy widzie-

w pozbywaniu się niepotrzebnych przedmiotów oraz

liście kiedyś w lesie fotel? Komu jest potrzebny fotel

wypracowywanie twórczych rozwiązań nadmiernej

w lesie? Jak sądzicie, czy to zdjęcie jest prawdziwe?

konsumpcji dóbr. I wiele innych możliwości ograni-

Czy fotel pasuje do otoczenia z ilustracji? Czyj to

czonych tylko inwencją uczestników.

może być fotel? Możliwości interpretacji są nieograniczone – od całkoNastępnie poproś o odczytanie przygotowanych bajek/

wicie baśniowych (np. jest to fotel królowej lasu, którą

historii i przeprowadź głosowanie na najciekawszą hi-

widzą tylko ludzie właściwie zachowujący się w lesie)

storię – wybór określonej bajki/historii musi być przez

po bliskie hipotetycznym interpretacjom, jakie mogłyby

uczniów uzasadniony (np. ze względu na zawarty w niej

być udziałem młodzieży czy ludzi dorosłych, czyli że

dowcip, fantazję twórców, zaangażowanie w ważne

jest to po prostu przedmiot, który np. ktoś nielegalnie

kwestie dotyczące np. ochrony środowiska, piękny styl,

porzucił w lesie.

zaskakujące zakończenie itd.).

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

• dopuszczenie do głosu wszystkich uczestników za-

Jeżeli wątkiem głównym podczas zajęć ma być kwestia,

jęć (każdy głos jest ważny);

dokąd wędrują niechciane/niepotrzebne nam przedmioty (np. meble), poproś uczniów o wymyślenie zakończenie historyjki zatytułowanej „Wędrówki czerwonego

• zrozumienie, że nie ma jednej „najlepszej interpre-

fotela z lasu”, która rozpoczyna się od porzucenia go

tacji” (np. tej która jest najbliższa nauczycielowi/ce);

przez byłych właścicieli. Chodzi o to, aby to uczniowie • uczenie się szacunku dla siebie i dla innych ludzi.

i uczennice wymyślali rozwiązania i zakończenie tej historii. Po przeczytaniu zaproponowanych ciągów dalszych tej historii i ich omówieniu przeczytaj uczniom

Refleksja na temat tego, skąd pochodzą nasze opinie

opis dokonany na podstawie informacji dostarczo-

(jakie poglądy i rodzaj wiedzy leżą u ich podstaw, jakie

nych przez autorkę zdjęcia. Zapytaj, co o tym myślą:

mogą być konsekwencje naszych działań podejmowa-

czy to dobry pomysł utworzyć specjalne miejsce, do

nych na podstawie naszej wiedzy?)

którego ludzie mogą oddawać niechciane przedmioty? Co powinno, mogłoby, ich zdaniem, dziać się z tymi

Aby zajęcia prowadzone były rzeczywiście w duchu

przedmiotami potem (np. może niektóre przedmioty

metodologii OSDE, należy wcześniej poćwiczyć z ucznia-

można odnowić lub zabrać i jeszcze używać do różnych

mi zasady open space w kilku różnych ćwiczeniach.

celów…).

Najważniejsze jest jednak to, co będzie się działo na zakończenie proponowanych aktywności. Uczniowie

• Podsumowanie: Fotografia zatytułowana Fotel w le

i uczennice powinni sami spróbować przyjrzeć się wła-

sie może stanowić punkt wyjścia np. do twórczych

snym opiniom/historiom i odpowiedzieć ma pytania

warsztatów pisarskich dla dzieci i młodzieży; wpro-

typu: a) co najbardziej zaciekawiło mnie w historiach

wadzenie do problematyki nadmiernej konsumpcji

innych osób i jak się to ma do mojej historii; b) skąd biorą

i złego gospodarowania odpadami wielkogabaryto-

się różne opinie/interpretacje na temat fotela; c) które

wymi itd.; stanowić warsztat kreatywności w wymy-

propozycje rozwiązań są mi bliskie, a które są czymś

ślaniu rozwiązań, które można wypróbować także

nowym i zaskakującym – dlaczego?

w szkole (np. zorganizowanie wymienialni książek, zabawek). Dla młodzieży na IV etapie edukacyjnym

Jednym z ważnych problemów, jakie pojawiały się

temat ten można rozwijać np. w kierunku global-

podczas testowania metodologii OSDE w różnych

nych problemów eksploatacji nieodnawialnych złóż

kontekstach kulturowych w pracy z młodzieżą, była

naturalnych, które służą do produkcji przedmiotów,

obawa nauczycieli/ek, że uczniowie będą w open space

których często nie potrzebujemy lub których się

wygłaszali np. rasistowskie poglądy (co faktycznie miało

szybko pozbywamy w niewłaściwy sposób, zaśmie-

miejsce). W polskich warunkach można założyć z dużą

cając najbliższe otoczenie. Młodzież może również

dozą prawdopodobieństwa, że tego typu problem może

zaangażować się w odnajdywanie dzikich wysypisk

się pojawić, podobnie jak inne negatywne zjawiska zbio-

(np. w ich fotograficzną dokumentację) bądź twórczy

rowej świadomości, jak: seksizm, ageizm 1, antysemi-

recykling w ramach prowadzonych w szkole zajęć

tyzm 2, homofobia3 itp. Dlatego wątek ten postaramy

plastycznych czy technicznych.

się omówić, sięgając po uwagi i wnioski opisane przez jedną z twórczyń metodologii OSDE – profesor Vanessę

Zgodnie z założeniami metodologii OSDE celem ćwiczeń,

Andreotti.

do których można wykorzystać zgromadzone w Porad niku zdjęcia, jest: • poznanie różnych interpretacji zdjęcia;

1 Dyskryminacja osób ze względu na wiek, np. odrzucanie kandydatur osób w starszym wieku na określone stanowiska pracy nie przez wzgląd na posiadane kwalifikacje, ale ze względu na wiek. 2 Dyskryminacja Żydów i osób żydowskiego pochodzenia przez osoby uprzedzone i wrogo do nich nastawione.

• uczenie się uważnego słuchania opinii innych osób;

3 Dyskryminacja osób ze względu na orientację seksualną, np. złe traktowanie osób nieheteroseksualnych w różnych kontekstach życia (np. w pracy).

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

Co robić, kiedy wygłaszane przez uczniów w trakcie

się zadanie dyskutowania na temat relacji między tzw.

zajęć poglądy są nienawistne i niemożliwe do zaakcep-

bogatą Północą (Globalną Północą) a tzw. biednym Po-

towania (np. rasistowskie). W pilotażowych badaniach

łudniem (Globalnym Południem) w skali świata (więcej

w szkołach średnich w 2006 roku zauważono, że typową

informacji na ten temat w rozdziale teoretycznym Po

strategią przyjmowaną przez nauczycieli/ki w sytuacji

radnika). Nauczyciel/ka, posiłkując się danymi np. Banku

wygłaszania przez uczniów rasistowskich uwag było ich

Światowego, rozdawał uczniom herbatniki, odwzorowu-

potępienie lub uciszenie oraz zaprezentowanie pozyty-

jąc istniejącą asymetrię bogactwa w skali świata:

wów jakiejś kultury, zbiorowości czy grupy. Tworzyło to • odsetka ludzi żyjących na tzw. Północy i Południu

rodzaj (uzasadnionej) cenzury w klasie i wprowadzało atmosferę poprawności, która z oczywistych wzglę-

(21% na Północy: 79 % na Południu);

dów nie była respektowana przez uczniów poza klasą • podziału dóbr (84% na Północy: 16 % na Południu);

(por. Andreotti, 2011). Tam bowiem, gdzie kończyła się władza nauczyciela/ki, nie obowiązywały wprowadzane przez nią/niego zasady. Zwłaszcza że zasady te nie były

• nauczyciel/-ka dokonywał kolejnej redystrybucji her-

tożsame z zasadami uczniów i uczennic. Najważniejszą

batników w obrębie odpowiednio Północy i Południa

konkluzją badaczy było jednak dojście do wniosku, że

(Północ: 50% bogactw należy do 20 % populacji;

w ten sposób uczniowie nie mieli podczas zajęć w szkole

Południe: 80% bogactw należy do 20% populacji).

sposobności, aby „(…) przyjrzeć się swoim założeniom odnośnie do siebie samych i innych, które podzielali

Rezultaty dzielenia herbatników są następujące: pod-

w innych społecznych kontekstach [dom, osiedle, grupa

czas gdy niewielu ludzi na Północy ma 12 herbatników,

rówieśnicza], w których funkcjonowali. Bardzo często

wielu ludzi na Północy i na Południu ma po jednym,

nie przyczyniało się to do zmian w istniejących relacjach

a większość na Południu ma tylko okruchy. Następnie

ani do znoszenia rasizmu jako takiego” (Andreotti, 2011,

nauczyciel/-ka zaprasza uczniów posiadający całe her-

s. 203). By przezwyciężyć ten problem, zasugerowano

batniki i tych, którzy maja okruchy do rozmowy i przed-

nauczycielom/kom wprowadzenie rodzaju „gry słownej”

stawiania jak największej liczby argumentów na temat:

podczas zajęć z użyciem open space i OSDE, w której

Z czego wynika właśnie taka dystrybucja herbatników

chodziło o to, aby w odniesieniu do bardzo ściśle okre-

(odwzorowująca podział bogactwa w skali świata)? (por.

ślonego tematu uczniowie i uczennice wymyślali opinie

Andreotti, 2011, s. 204).

i riposty na owe opinie, nie utożsamiając ich jednak publicznie ze swoim własnym stanowiskiem. Chodziło

Oto część argumentów przytaczanych podczas takich

o wymyślanie jak największej liczby możliwych per-

gier słownych:

spektyw bez prezentowania którejkolwiek z nich jako własnej opinii (bez konieczności opowiadania się po

„Głos z Północy: Jesteśmy bogaci, bo jesteśmy po prostu

czyjejś stronie). Najważniejszą kwestią jest zaaranżo-

lepsi od was. Ciężej pracowaliśmy, jesteśmy bardziej cy

wanie przez nauczyciela/kę dyskusji w klasie na temat

wilizowani, lepiej wykształceni, wiemy lepiej.

wypowiadanych sądów i opinii mającej na celu uzmysłowienie uczniom i uczennicom założeń leżących u pod-

Głos z Południa: Jesteście bogaci, bo w przeszłości byliście

staw określonych opinii (np. strach przed odmiennością

kolonizatorami. Najechaliście nasze ziemie, ukradliście

powodowany brakiem pewności siebie, konformizm

nasze bogactwa, a naszych ludzi zabiliście albo uczyni

grupowy w obrębie grupy rówieśniczej itd.). Rasistowskie

liście niewolnikami. Dalej to robicie także współcześnie,

wypowiedzi i poglądy zostają poddane analizie przez

tyle że w inny sposób.

samych uczniów 4. Największą popularnością cieszyło Głos z Północy: Byliśmy kolonizatorami, ale nauczyliśmy 4 Metoda OSDE jest przeznaczona zarówno dla nauczycieli, jaki dla uczniów zaawansowanych w problematyce edukacji globalnej. Należy założyć, że w pewnych środowiskach praca tą metodą nie przyniesie rezultatu, jakim jest uświadomienie sobie wielości i różnorodności poglądów na świat przy jednoczesnym przyznaniu prawa do szacunku dla każdego człowieka dlatego, że jest człowiekiem.

was wielu ważnych rzeczy, takich jak postęp. Kształciliśmy was. Nadal jesteście biedni, bo nie pracujecie wystar czająco ciężko i dlatego, że wasza kultura jest zacofana.

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

Głos z Południa: To niebywałe! My pracujemy strasznie

jest lepsza. Zdecydowali się więc rozdzielić i podróżować

ciężko, ale wy ciągle nas okradacie. Nie płacicie nam

przez jeden rok samodzielnie, a po roku porównać swoją

uczciwie za naszą pracę, ani za nasze produkty i zmusza

wiedzę o świecie. Niebieski znalazł wymarzone dla siebie

cie nas do płacenia gigantycznych odsetek od zadłużenia

miejsce, które ogrodził, nazwał „Królestwem Niebieskie

(Andreotti, 2011, s. 204).

go” i zaczął w szczegółach poznawać swoje otoczenie. Wszystko, co udało mu się poznać, spisał w książce, którą

Ćwiczenie to pozwala uczniom i uczennicom wycho-

zatytułował „Nauka”. Z kolei Żółty podróżował do wielu

dzić poza własne („prawdziwe”/„normalne”/„słuszne”)

różnych miejsc. Doświadczał różnych rzeczy, smakował

ramy odniesień. Jego uczestników proszono następnie

rozmaitych potraw, dzielił się opowieściami z wieloma

o to, aby zastanowili się nad własnymi wypowiedziami

stworzeniami, które spotykał w trakcie swoich podróży

i aby sformułowali na podstawie własnych wypowiedzi

i kochał mnóstwo różnych rzeczy. Zapamiętał wszystkie

pytania, które powinny zostać postawione całej klasie.

uczucia, jakie mu towarzyszyły w podróży. Po upływie roku dwaj podróżnicy spotkali się ponownie. Niebieski pokazał

Metodologia OSDE była również adaptowana do pracy

Żółtemu swoje królestwo i książkę i powiedział: „oto, co

z dziećmi z przedszkoli i podstawówek w Nowej Zelandii

wiem i co jest moje, czuję, że wiem o moim królestwie

i w Wielkiej Brytanii. Dzieci uczyły się akceptacji trzech

wszystko i jestem pewien, że inne królestwa będą podobne

kluczowych zasad:

do mojego”. Żółty nie miał przy sobie niczego ze swoich podróży (trudno nosić ze sobą wiele, podróżując bezustan

• Każdy z nas jest inny i wyjątkowy.

nie). Żółty opowiedział więc Niebieskiemu historie, które udało mu się poznać, o uczuciach, których doświadczył,

• Każdy z nas myśli inaczej.

o smakach, dźwiękach i zapachach. Zakończył swoja opowieść mówiąc: „jest jeszcze tyle rzeczy, które można

• To, co myślimy, wynika z tego, co widzieliśmy, słysze-

poznać. Nie dałbym rady poznać tego wszystkiego żyjąc

liśmy, smakowaliśmy, śniliśmy, oraz z wielu innych

choćby tysiąc lat”. [W tym momencie opowieści dzieci

źródeł.

są proszone o głosowanie na tego wędrowca, który ich zdaniem posiada większą wiedzę]. Wędrowcy dyskutowali

Punktem wyjścia do rozmów była bajka, po wysłuchaniu

i dyskutowali, ale nie mogli zgodzić się co do tego, który

której dzieci były proszone o przygotowanie rysunku

z nich posiada większą i lepszą wiedzę. W końcu zgodzili

związanego z własnymi przemyśleniami na temat tego,

się, że nie muszą się ze sobą w ogóle zgadzać, przynaj

co usłyszały. Następnie dochodziło do stawiania pytań

mniej przez jakiś czas (Andreotti, 2011, s. 206–207).

oraz rozmów na temat tego, czego się podczas tych zajęć mogły nauczyć od innych dzieci. Przykładowym

Odpowiedzi dzieci wyraźnie różniły się, zależnie od tego

tematem do rozmów miała być kwestia, co to takiego

czy potrafiły pisać i czytać czy jeszcze nie. Wśród dzieci

wiedza i skąd ona pochodzi?

niepotrafiących jeszcze czytać i pisać zaobserwowano wyraźna tendencję do wskazywania Żółtego wędrowca

Oto wolny przekład historyjki, której słuchały dzieci.

jako posiadającego największa wiedzę. Natomiast dzieci potrafiące czytać i pisać zdecydowanie wybierały Nie-

Było sobie dwóch odkrywców, którzy podróżowali wspól

bieskiego wędrowca jako posiadającego największą wie-

nie do wielu miejsc, ale nigdy nie mogli się zgodzić odno

dzę. Badacze doszli do wniosku, że dla dzieci potrafią-

śnie do tego, co powinni robić, odkrywając nowe miejsca.

cych czytać to słowo pisane reprezentuje wiedzę przed

Żółty uwielbiał odkrywać nowe miejsca, ale nigdy nie miał

innymi formami poznawania (jak np. zmysły, wrażenia,

ochoty pozostawać w nich na długo. Wolał wędrować

emocje itd.). Podobne odpowiedzi uzyskano pytając

dalej i dalej. Niebieski natomiast uwielbiał dogłębnie

dzieci z podstawówki o to, czy dziecko czteroletnie lub

i długo poznawać jedną rzecz i kiedy musiał zbyt szybko

sześćdziesięciopięciolatek niepotrafiący czytać posia-

wyruszać w dalszą drogę, strasznie się irytował. Każ

dają wiedzę? Dla dzieci uczestniczących w poznawaniu

dy z nich uważał, że jego metoda poznawania świata

świata poprzez świat liter, słów i książek ten sposób

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

poznawania i interpretowania świata stanowił na ogół

3. OCZYMA KOGOŚ INNEGO

jedyny uprawomocniony sposób docierania do wiedzy.

(ANG. THROUGH OTHER EYES – TOE)

Dla dzieci z podstawówki osoba niepotrafiąca czytać ani pisać nie mogła posiadać wiedzy. Natomiast dzieci,

Opracowano na podstawie:

które nie potrafiły czytać, były bardziej otwarte na różne rodzaje wiedzy i różne sposoby poznawania świata

• Andreotti, A., de Souza, L., M., 2008, Learning to read

(wiedza nie była przez nie jednoznacznie utożsamiana

the world. Through Other Eyes, University of Canter-

jedynie ze słowem drukowanym i książkami). Oczywiście

bury, New Zealand http://myuminfo.umanitoba.ca/

nie przytaczamy powyższego opisu i wyników badań po

Documents/2233/toe.pdf [dostęp 15 października

to, aby umniejszać znaczenie nauki czytania i pisania, ale

2014 r.]

po to, aby zwrócić uwagę na fakt, że w pewnym wieku • Andreotti, V., 2011, Actionable Postcolonial Theory in

nasze wybory i wyobraźnia zostają poprzez szkolny trening, koncentrujący się m.in. na ćwiczeniu nauki

Education. Palgrave Macmillan

czytania i pisania, w pewnym sensie ograniczone. Chodzi o to, że wiedza zaczyna być przez nas postrzegana tylko

Metoda oczyma kogoś innego (ang. through other eyes

i wyłącznie jako pochodząca z książek.

– TOE) została opracowana po to, aby uzmysłowić ludziom tzw. Zachodu, że istnieją różne rodzaje wiedzy, odmienne od tej, która wywodzi się z zachodniego Oświecenia i humanizmu. Są to sposoby widzenia i ro-

Podsumowanie: jako dorośli i w pełni ukształtowani lu-

zumienie świata i zjawisk nieobecne w głównym nurcie

dzie, aby pracować w szkole (jako nauczyciele/ki) musimy

myślenia o tym, czym jest oraz skąd pochodzi wiedza

nie tylko uczyć się nowych rzeczy, ale również czasami

w większości współczesnych państwowych systemów

analizować utrwalone w toku edukacji i pracy zawodo-

edukacji świata (także polskim). Chodzi o wiedzę i spo-

wej schematy myślenia i zastanawiać się, w jaki sposób

sób myślenia rdzennych mieszkańców różnych zakąt-

można na dany temat spojrzeć z perspektywy innej niż

ków: Brazylii, Peru, Tanzanii, Aotearoa (Nowej Zelandii)

własna (np. z perspektywy któregoś ucznia).

czy Australii. Mówiąc „rdzenni mieszkańcy” określonych regionów, mamy na myśli społeczności, które w wyniku kolonizacji zostały zepchnięte zarówno na margines gospodarczej, jak i symbolicznej egzystencji – ich

Dokładnie taki rodzaj treningu rozwijającego naszą

tradycje, języki, sztukę czy systemy wiedzy najeźdźcy

wrażliwość i poszerzającego nasze horyzonty umożliwia

uznali za bezwartościowe i gorsze od własnych (bądź

kolejna metoda pracy w szkole, którą Państwu propo-

w ogóle kwestionowali istnienie np. sztuki czy wiedzy

nujemy, nazwana Oczyma kogoś innego (ang. through

w tych społecznościach). W krajach postkolonialnych

other eyes – TOE). Zgodnie ze złożoną już we wstępie

czy tych, z których wywodzili się kolonizatorzy, proble-

Poradnika obietnicą – proponowane Państwu metody

matyka ta wiąże się nie tylko z historią, lecz także ze

mają służyć samorozwojowi, zarówno nauczycieli/ek,

współczesnością (np. współczesną eksploatacją krajów

jak i uczniów/ennic. Dlatego prosimy o przemyślenia

postkolonialnych w sferze gospodarczej, czy na mają-

na temat TOE najpierw w odniesieniu do samych sie-

cym współcześnie miejsce zjawisku nieprzyznawania

bie (wykonaniu przykładowych ćwiczeń samodzielnie),

rdzennym artystom statusu ludzi uprawiających sztukę).

a dopiero potem o szczegółowe zaplanowanie zajęć z dziećmi/młodzieżą z wykorzystaniem tej metody.

Metoda TOE stwarza szansę na odkrywanie (głównie przez ludzi tzw. Zachodu) zalet i ograniczeń własnego sposobu postrzegania świata i ludzi w odniesieniu do czterech wątków tematycznych, takich jak: rozwój, edukacja, równość i ubóstwo. Obecnie metoda TOE

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

stosowana jest w ponad trzydziestu akredytowanych

fragmentu wioski (za: Andreotti, 2011, s. 224). Traktując

instytucjach edukacyjnych świata, a także przez wiele

perspektywy, z których dokonują obserwacji wymie-

organizacji pozarządowych działających na całym świe-

nione zwierzęta, jako metafory tworzenia przez ludzi

cie m.in. w dziedzinie edukacji globalnej.

z różnych kontekstów społecznych wiedzy na określony temat, możemy łatwiej zrozumieć własne ograniczenia

Najważniejsze cele metody TOE to:

dotyczące sposobu poznawania i interpretowania świata. Własna perspektywa wraz z charakterystycznym

• Uzmysłowienie sobie tego, że język, którym się po-

językiem, definicjami, kategoriami itd. pozwala poznać

sługujemy oraz wyznawany przez nas system warto-

„prawdę” na określony temat, ale zawsze z określonej

ści kształtują sposób, w jaki postrzegamy i interpre-

(własnej) perspektywy. Zdanie sobie sprawy z istnienia

tujemy otaczający nas świat.

innych jej fragmentów, odkrywanych z innych punktów widzenia, stanowi początek cyklu „oduczania się”, słu-

• Ilustracja tego, jak różne społeczności rozumieją

chania, uczenia jak się uczyć i rozumienia (choć zawsze

kwestie powiązane z koncepcją rozwoju (np. nierów-

niedoskonale) „prawdy” definiowanej z innego punktu

ności społeczne, edukację, ubóstwo) oraz co z tego

widzenia (np. z perspektywy orła, kuguara i węża).

wynika dla wszelkich programów rozwojowych i tzw. pomocowych.

Każdy z opracowanych w metodologii TOE wątków tematycznych (rozwój, edukacja, równość, ubóstwo)

• Krytyczna analiza zarówno zachodnich, jak i repre-

odbywa się poprzez cztery etapy:

zentowanych przez rdzenną ludność różnych zakąt• Oduczania się pewnych rzeczy (ang. learning to un

ków świata założeń wpływających na definiowanie rozwoju oraz ich implikacje.

learn), które uznajemy za oczywiste. To, co w naszej ocenie jest dobre/właściwe/oczywiste, jest takie

• Opracowanie etycznych zasad postępowania pozwa-

widziane i oceniane jedynie z naszej perspektywy.

lających na ułatwienie dialogu, zwiększenie zaan-

Na mój punkt widzenia wpływa mój kulturowy ba-

gażowania i chęci do wzajemnego uczenia się ludzi

gaż pełen pojęć i koncepcji adekwatnych do mojego

reprezentujących różne systemy wiedzy i wartości.

kontekstu kulturowego (np. czym jest rozwój albo co to takiego edukacja, na czym polega równość albo

W bardzo ciekawy sposób zilustrowano wielość perspek-

czym jest ubóstwo). Na tym etapie chodzi o to, aby

tyw oraz trudności w zrozumieniu, że są komplemen-

uczestnicy zajęć uświadomili sobie istnienie różnych

tarne, odwołując się do opowieści ludu Quecha o orle,

odmiennych kontekstów, w których są konstruowane

kuguarze i wężu. Każde z wymienionych zwierząt może

zarówno wiedza, jak i tożsamość osób w nich funk-

obserwować ludzi i wydarzenia w wiosce, ale z zupełnie

cjonujących. (Mając jednocześnie na względzie, że

innej perspektywy. W rezultacie każde zwierzę ma inną

w innych kontekstach uzasadnione i adekwatne są

wiedzę na temat tego, co się w wiosce aktualnie dzieje.

zupełnie inne pojęcia i koncepcje.) Odwołując się do

Orzeł widzi wszystko z wysoka ogarniając całość, ale

opowieści o zwierzętach, zarówno orzeł, kuguar, jak

tracąc jednocześnie możliwość obserwacji szczegółów.

i wąż wiedzą wiele o wiosce, którą obserwują, i każdy

Jego obserwację mogą zakłócać chmury, nieprzejrzys

twierdzi, że zna prawdę. Jeżeli zrozumieją, że jest to

tość powietrza czy po prostu horyzont. Z kolei kuguar

jedynie część prawdy i ich perspektywa jest niepełna,

żyjący w pobliskich górach może okrążać wioskę ob-

wówczas możemy rozpocząć kwestionowanie tego,

serwując różne procesy i sytuacje, ale tylko z jednej

co wcześniej było oczywiste i niekwestionowane

określonej strony w danym czasie. Wreszcie wąż pełzając

(w obrębie własnej perspektywy).

po ziemi jest w stanie jako jedyny tak naprawdę dotrzeć w głąb wioski i przyjrzeć się wszystkim szczegółom, ale

• Uczeniu się słuchania innych (ang. learning to li

znowu, podobnie jak u kuguara, jego uwaga jest ogra-

sten), których perspektywy nie znamy czy nie ro-

niczona do jakiegoś wybranego i jeszcze mniejszego

zumiemy, dotąd nie zadawaliśmy sobie trudu, aby

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

poznać, względnie nie rozumieliśmy, w jakim celu

własnej perspektywy, muszą stosować jakieś punkty

mielibyśmy to robić. Na tym etapie warto postawić

odniesienia (perspektywy innych). Dopiero wtedy

pytanie, na ile operując różnymi językami i kodami

można poznawać podstawy własnego systemu war-

znaczeń orzeł, kuguar i wąż będą w stanie dotrzeć

tości i wynikające z nich opinie, postawy itd.

do innych perspektyw widzenia i interpretowania świata aniżeli ich własna perspektywa? Na pewno

• Uczeniu się osiągania celu metody TOE (ang. learning

nie dowiedzą się niczego nowego, jeżeli nie pozwolą

to reach out), czyli patrzenia na świat oczyma kogoś

się poprowadzić innym od znanych im dotychczas,

innego na tyle, na ile jest to w danej sytuacji możliwe.

narracji na temat tego, jaki jest otaczający ich świat

Żadne ze zwierząt nie stanie się kimś innym, ani nie

(który przecież znają).

pozbędzie się do końca własnych ograniczeń (bo nie potrafi latać, szybko biegać, pełzać itd.). Jeżeli jednak

•

Uczeniu się jak się uczyć (ang. learning to learn) w róż-

w swojej ocenie stanu wioski dopuści chociażby frag-

norodnym świecie. Miejmy na uwadze fakt, że pewnie

mentaryczne interpretacje będące udziałem dwóch

nigdy nie będziemy w stanie całkowicie odłożyć wła-

pozostałych, to będzie to rewolucja w jego patrzeniu

snych przekonań oraz własnego sposobu rozumienia

na świat, która pozwoli dokonywać własnych wybo-

świata. Proces oduczania się, słuchania ma na celu

rów bardziej świadomie niż dotychczas (czyli krytycz-

dowiedzenie się więcej o własnej perspektywie. Orzeł,

nej refleksji dotyczącej tego, czym podyktowane są

kuguar i wąż zaczynają rozumieć, że aby lepiej zro-

takie a nie inne wybory, decyzje i postawy).

zumieć „co widzę”, jakie są zalety oraz ograniczenia Omówione etapy zaprezentowano na rysunku 5.

Rysunek 5. Etapy uczenia się metodą TOE

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

Aby zilustrować treści związane z perspektywami repre-

w Polsce. Nauczyciele z pasją intuicyjnie wykraczają poza

zentantów i reprezentantek rdzennych ludów, odwoła-

owe ramy czy wymagane minimum. Liczymy na to, że

my się do kluczowego w naszej ocenie wątku dotyczą-

refleksyjni nauczyciele/ki, którzy podejmą wysiłek pracy

cego kwestii – czym w ogóle jest tzw. system edukacji

według proponowanych w Poradniku metod, zwrócą

(ang. education)? Jakie są konsekwencje przyjmowania

uwagę na korzyści płynące z umiejętności wychodzenia

określonych stanowisk w tym względzie, np. przez na-

w swojej pracy poza to, co wydaje się „oczywiste”.

uczycieli/ki oraz w jakim sensie możemy, jeśli w ogóle, ulepszać własny warsztat pracy z dziećmi i młodzieżą,

W tabeli 3 zaprezentowano cztery sposoby rozumienia,

dokonując tego typu refleksji? Chodzi o popatrzenie

czym jest system edukacji (ang. education). Oczywiście

na postawione cele systemu edukacji państwowej, jej

te cztery sposoby nie wyczerpują wszystkich możliwo-

metody oraz planowane rezultaty w niestandardowy

ści w tym zakresie. Chodzi jednak o to, aby wybrać ten

sposób, wykraczający poza to, czego można się na ogół

rodzaj spojrzenia na system edukacji, który jest nam

dowiedzieć, zarówno przygotowując się do wykonywa-

możliwie najbliższy.

nia zawodu nauczyciela/ki, jak i aktualnie go wykonując

Tabela 3. Czym jest system edukacji?

TRADYCYJNA INTERPRETACJA

INTERPRETACJA KRYTYCZNA

System

Społeczeństwo

edukacji

stanowi

odzwierciedlenie

systemu

społeczeństwa

edukacji

System

Społeczeństwo

edukacji

kształtuje

system

społeczeństwo

edukacji

Za: Andreotti i Souza (2008)

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

Dokonując wyboru spośród przedstawionych definicji

W Polsce, podobnie jak w wielu innych krajach, w których

systemu edukacji w Polsce, warto postawić kilka pytań:

masowa edukacja była odpowiedzią na potrzeby rewolucji przemysłowej, zdecydowana większość ludzi uważa sys-

• W jaki sposób charakteryzujemy w Polsce osobę,

tem edukacji za termin niemal jednoznaczny z chodzeniem

którą uważamy za wykształconą i niewykształconą?

do szkoły (poza wyjątkowymi sytuacjami, jak np. stan

Jakie są konsekwencje przyjęcia właśnie takiej per-

zdrowia zmuszający do indywidualnego toku nauczania

spektywy w kategoryzowaniu ludzi?

w domu ucznia czy pojawiające się ostatnio w Polsce tzw. szkoły alternatywne). W takim ujęciu system edukacji służy przede wszystkim sprawowaniu władzy państwo-

• Czy polski system edukacji jest podobny do innych,

wej i/lub symbolicznej nad zamieszkującą dany kraj czy

np. w Europie albo na innych kontynentach? Czy

region populacją. Poprzez system edukacji uczniowie

można go analizować w kategoriach gorszego bądź

i uczennice uczą się funkcjonowania w określonym

lepszego od innych?

systemie politycznym, gospodarczym i symbolicznym. Nigdy nie osiągniętym do końca ideałem takiego systemu kształcenia jest kształtowanie konformistów.

• Czy w Polsce mamy do czynienia z osobami czy grupa-

Słowo konformista nie ma tutaj aktualnego w po-

mi, które niestandardowo podchodzą do rozumienia,

tocznym języku zabarwienia pejoratywnego. Chodzi

czym jest lub być powinien system edukacji? Jakiego

o osoby doskonale przystosowane do życia w ramach

rodzaju argumentów używają na uzasadnienie swo-

preferowanych w danym społeczeństwie reguł. Gdyby-

jego stanowiska w tej kwestii?

śmy chcieli odnieść się do zaproponowanych w tabeli 3 „Sposobów rozumienia czym jest system edukacji” – możemy zaryzykować stwierdzenie, że w polskim

• Czy uczestnictwo w systemie edukacji jest tożsame

kontekście najczęściej wybieraną odpowiedzią byłoby

z chodzeniem do szkoły? Jakie przykłady ilustrują

zdanie znajdujące się w lewym dolnym rogu: „System

sytuację, kiedy chodzenie do szkoły to nie to samo

edukacji kształtuje społeczeństwo”. Chcąc odnieść się

co uczestniczenie w systemie edukacji?

w tym momencie do krytycznych kompetencji, warto postawić kilka kluczowych pytań oraz przedyskutować je na przykład z kolegami i koleżankami w pracy,

• Kto powinien decydować o tym, jaki system edukacji

rodziną:

jest w polskich warunkach najlepszy? • Kto ma w Polsce największy wpływ na kształtowanie • Kto powinien rozliczać ze stawianych nauczycielom/

systemu edukacji (osoby, instytucje, organizacje)? Czy

kom i uczniom zadań istniejący w ramach istniejące-

istnieją osoby, instytucje i organizacje, które chciały-

go systemu w Polsce – poszczególne osoby (ucznio-

by mieć taki wpływ oraz jakiego rodzaju kwestie są

wie, rodzice, nauczyciele, kuratorium itd.) czy społe-

dla nich najistotniejsze?

czeństwo jako całość? Na jakich zasadach powinien funkcjonować taki system rozliczania? Czy istniejący

• Czyje interesy są reprezentowane przez istniejący

aktualnie system kontroli jest zadowalający, w jakim

system edukacji (które grupy społeczne)? Kto na tym

stopniu i dla kogo?5

korzysta, a kto być może traci? Czyje głosy są z tego systemu wykluczane, jeśli w ogóle tak się dzieje?

5 Wszystkie typy pytań pochodzą z publikacji Andreotti i Souza (2008). Ich modyfikacje miały na celu przybliżenie polskim czytelnikom tematyki dotyczącej systemu edukacji.

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

PATRZĄC Z PERSPEKTYWY KRYTYCZNEJ, DYSKUSJE DOTYCZĄCE ZADAŃ SYSTEMU EDUKACJI W POLSCE, JEGO METOD ORAZ SPOSOBÓW WERYFIKACJI WYKONANYCH ZADAŃ SĄ CZĘSTO KWESTIĄ POLITYCZNĄ (...)

• Jaki/-e system/-y wartości znajduje/-ją odzwierciedlenie w obowiązującej aktualnie podstawie programowej? Jakich wartości brak? Jakie są tego pozytywne i negatywne konsekwencje? • W jaki sposób społeczeństwo mogłoby kształtować istniejący system edukacji? Kto mógłby reprezentować głosy społeczeństwa? Jakie korzyści i zagrożenia mogłyby się wiązać z takim „odwróceniem perspektyw”? Patrząc z perspektywy krytycznej, dyskusje dotyczące za-

To powoduje ogromną ilość problemów w ramach

dań systemu edukacji w Polsce, jego metod oraz sposobów

obowiązującego systemu edukacji (ang. mainstream

weryfikacji wykonanych zadań są często kwestią politycz-

system) (Mereana Taki z Nowej Zelandii, za: Andreot-

ną. Kto ma wątpliwości, niech przypomni sobie burzliwe

ti i Souza, 2008).

debaty polityków i nie tylko z ostatnich lat, dotyczące np. kanonu lektur szkolnych, liczby lekcji historii na poszcze-

• Mamy takie afrykańskie powiedzenie, że do wycho

gólnych etapach nauczania, zakresu oraz formy edukacji

wania dziecka potrzebna jest cała wieś. Kiedy dziecko

seksualnej czy zasadności nauczania religii w publicznych

uczestniczy w systemie edukacji wzorowanym na

szkołach. Politycy wszystkich opcji w Polsce chcieliby mieć

zachodnim, ona czy on doświadcza sprzeczności po

wpływ na charakter systemu edukacji. U podstaw tego

między tym, co oferuje szkoła i własna społeczność.

pragnienia leży otwarcie rzadko artykułowane założenie,

Uczy się więc bezustannie meandrować i negocjować

że system edukacji kształtuje charakter społeczeństwa.

pomiędzy szkołą a społecznością (…) W końcu staje

Wpływając na system edukacji, wpływamy na kierunek

się kimś obcym dla społeczności, z której pochodzi.

zmian, którym podlega społeczeństwo. Jest to dość po-

Nasza starszyzna wymyśliła akronim dla edukacji

nura wizja rzeczywistości, która na szczęście nigdy nie

szkolnej – PHD [skrót od Philosophy Doctor – nauko

jest bezrefleksyjnie realizowana między innymi za sprawą

wy tytuł doktora] – czyli „trwałe uszkodzenie głowy”

refleksyjnych nauczycieli/ek, oddolnych działań ludzi wno-

(ang. permanent head damage) (Dennis Banda, Zam

szących do istniejącego systemu nowe pomysły i różne

bia, za: Andreotti i Souza, 2008).

filozofie życia. • Nauczyciel w wiejskiej szkole nauczył mnie czytać, pi Aby zilustrować odmienne od przeważających w Polsce

sać i liczyć, a potem odeszłam ze szkoły, ponieważ nie

opinii na temat tego, czym jest system edukacji oraz jakie są

respektowano w niej sposobu życia mojej społeczności.

jego główne cele, prezentujemy opinie osób mających inne

Chcieli, abyśmy wszyscy żyli i myśleli tak jak ludzie

wyobrażenia i doświadczenia w tym zakresie:

z miast. Najcenniejsze nauki, jakie zdobyłam, pochodzą od moich dziadków: szanować tę ziemię i przetrwać

• W moim języku istnieje jedno słowo oznaczające

w zgodzie z nią. Teraz chodzę do nowej szkoły, w której

zarówno uczenie się (ang. learning), jak i uczenie

respektuje się nasz sposób myślenia (Noemi Valle Sa-

innych (ang. teaching): AKO. Edukacja, która jest naj

grado, Peru, za: Andreotti i Souza, 2008)

ważniejsza, odbywa się w ramach danej społeczności. Moim zadaniem jako dorosłej członkini plemienia

• Niektórzy przychodzą do nas i chcą, abyśmy zmienili

jest przygotować moje dzieci do dorosłości. Uczę je

się w sposób, jaki wyobrażają sobie, że powinniśmy

wszystkich aspektów życia – w trakcie kiedy dana

się zmieniać, inni chcą, abyśmy się nie zmieniali.

rzecz się dzieje. Zatem w jaki sposób miałyby się

Nikt nie rozważa takiego pomysłu, że potrzebujemy

uczyć, gdyby zabrano je ode mnie i gdyby nie mogły

dostępu do zasobów kultury dominującej, ale mamy

mnie obserwować? Mam w zwyczaju zabierać je

prawo do decydowania o tym, co z tym dalej zrobić

wszędzie ze sobą, także do pracy na uniwersytecie.

(Bob Randall, Australia, za: Andreotti i Souza, 2008)

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

Odnosząc powyższe przykłady wypowiedzi na temat

związanych na co dzień z oświatą i nie tylko (rodzice

systemu edukacji do polskiego kontekstu, warto odpo-

i inne osoby z najbliższego otoczenia szkoły itd.).

wiedzieć sobie na własny użytek na następujące pytania: • Do rozmów na zebraniach nauczycieli/ek, radach • Co wydaje się dziwne i nie do zaakceptowania w mojej

pedagogicznych czy innych ważnych zgromadzeniach

pracy w szkole? Dlaczego jest mi trudno to zaak-

nauczycieli w szkole.

ceptować, jeśli w ogóle? Co wzbudza moje obawy i dlaczego? Co może stanowić inspirację do pracy

Wszystkie wypracowane w ten sposób spostrzeżenia

w szkole?

warto zanotować i zastanowić się, jak pewne elementy wspólnych odkryć mogą wpłynąć na ulepszenie pracy

• Czy w polskim systemie edukacji jest miejsce dla

w szkole, zwiększenie poczucia podmiotowości wśród

osób posiadających stanowiska zbliżone do zapre-

nauczycieli/ek i uczniów. Ostatecznie, taką przynaj-

zentowanych wyżej fragmentach wypowiedzi? Czy

mniej mamy nadzieję, nowe pomysły opracowane przez

zdarzyło się Pani/Panu mieć do czynienia z osobami

Państwa mogą przyczynić się do kreowania lepszej at-

(uczniami, rodzicami, kolegami w pracy itd.), które

mosfery w szkole (budowania więzi, poczucia zaufania

„nie wpisywały się” w istniejący system edukacji?

i współpracy na różnych płaszczyznach życia szkoły).

Jakie były tego konsekwencje i czego się Pan/Pani nauczył/-a podczas obcowania z tymi osobami?

Kolejnym przykładem do zastanowienia się (indywidualnie i/lub wspólnie) w ramach tego, co zaproponowano

• Jakie są zalety i wady systemu, w którym reprezen-

w metodologii Oczyma kogoś innego, jest zestawienie

tanci poszczególnych grup decydują, czego powinni,

dwóch wizji tego, do czego powinien prowadzić obo-

a czego nie powinni uczyć się w szkole? Co jest dla

wiązujący system edukacji (cele, zadania, efekty). Celem

Pana/Pani nie do zaakceptowania?

tej refleksji nie jest wybór jednego z nich jako np. lepszego, bardziej adekwatnego do danego miejsca i czasu,

• Czy któreś z prezentowanych stanowisk jest Pani/

czy też bardziej „realistycznego”, np. w odniesieniu do

Panu w jakimś sensie bliskie? Jeśli tak, to które i z ja-

warunków polskich szkół czy poszczególnych etapów

kich powodów?

nauczania. Proponujemy Państwu dokonanie refleksji po to, aby w sposób bardziej świadomy podejmować

• Co się dzieje w sytuacji, gdy nauczyciel/-ka uważa,

decyzje w swojej pracy dydaktycznej i wychowawczej.

iż określone grupy nie są w stanie przejść pomyślnie przez obowiązujący system edukacji?

W tabeli 4 zaprezentowano dwie różne logiki, w ramach których funkcjonować mogą systemy edukacji. Nie ozna-

Zestaw zaprezentowanych wyżej opinii na temat syste-

cza to, że stanowią one wobec siebie alternatywy. Rze-

mu edukacji (w odmiennych od polskiego kontekstach)

czywistość pracy w szkole jest o wiele bardziej złożona.

oraz zaproponowane pytania mogą być pomocne:

Zaproponowanie jednak Państwu tych dwóch „przerysowanych” typów logiki działania systemu edukacji ma

• Jako wypowiedzi i pytania (ich lista jest otwarta) do

za zadanie wyostrzenie zmysłów i trening krytycznych

osobistej refleksji dla każdego nauczyciela/-ki odno-

kompetencji w pracy w szkole w ramach obowiązującej

śnie do tego, na czym polega jego/jej codzienna praca,

podstawy programowej.

co w niej lubi, a co chciałby/-ałaby zmienić. • Do rozważań w grupie zaprzyjaźnionych nauczycieli/ ek, np. w danym zespole szkół, w ramach projektów realizowanych przez kilka osób w ramach różnych przedmiotów, na towarzyskich spotkaniach ludzi

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

Tabela 4. Dwie logiki funkcjonowania systemu edukacji

Analogia Różnorodność

Edukacja jest jak opiekowanie się różnorodnymi gatunkami roślin w lesie.

Edukacja jest jak przygotowywanie drzewek bonsai na sprzedaż.

Nawet drzewka tego samego gatunku są różne, gdyż to ich najbliższe otoczenie wpływa ostatecznie na to, jakie są (wilgotność, cień, obecność innych roślin, rodzaj gleby, itd.).

Zasady rynkowe/moda określają hierarchie wartości (poszczególnych gatunków oraz kształtu drzewek).

Standaryzacja

Standaryzacja dotyczy wartości drzewek – każde drzewko jest niepowtarzalne.

Klasyfikacja i standaryzacja drzewek ma na celu zaspokojenie potrzeb definiowanych na zewnątrz (szkółki bonsai).

Etapy uczenia

Gotowość do każdego kolejnego etapu jest wyznaczana przez wewnętrzny zegar każdego drzewka.

Oczekiwanie postępów w określonym czasie i poprzez precyzyjnie zdefiniowane etapy.

Relacje w szkole

Drzewko do drzewka – podmiot do podmiotu

Ogrodnik do drzewka bonsai – podmiot do obiektu

Nauczyciel/-ka

Obserwuje, uczy, szanuje i udziela wsparcia, kiedy jest ono potrzebne.

Monitoruje, dożywia, przycina, stosuje techniki ogrodnicze, nadaje kształt.

Planowanie procesu uczenia

Opieka i kontrola.

Ustrukturyzowane i kluczowe dla osiągnięcia optymalnych rezultatów.

Zarządzanie

Samoregulacja – przestrzeń dla wzrostu wszystkich drzewek.

Przycinanie do uzyskania pożądanego kształtu.

Definicja porażki

Ponieważ nie ma narzuconych od początku rezultatów, jakie chcemy uzyskać, trudno w ogóle mówić o porażce.

Odrzucenie i pozbycie się (wykluczenie) roślin, które nie dadzą się kształtować wedle przyjętych standardów.

Główny cel

Asystowanie we wchodzeniu w dorosłość – nauka stania, pewnego zakorzenienia, samodzielnie przez każdą roślinę.

Przygotowanie drzewek na sprzedaż wedle wcześniej ustalonych oczekiwań co do ich rozmiaru i kształtu. Za: Andreotti i de Souza (2008)

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

Podsumowanie: w kontekście metodologii OSDE propo-

• Łagodzka, A., Filozoficzne dociekania w klasach I-III. TRENDY

nujemy Państwu refleksję na temat zalet oraz wad, jakie

nr 1, 2014 http://www.bc.ore.edu.pl/Content/608/Tren-

każda z wyżej zaprezentowanych logik funkcjonowania

dy+1_2014_%C5%81agodzka.pdf [dostęp 10 listopada, 2014 r.]

systemu edukacji może posiadać. Celem jest próba odpowiedzi na pytanie, jakie wnioski i obserwacje mogą

Metoda filozoficznych dociekań została opracowana przez

być użytecznie dla ulepszania codziennej pracy w szkole

Mathew Lipmana w latach 60. XX wieku. W polskim kontek-

w ramach obowiązującej podstawy programowej? Waż-

ście kulturowym popularyzacją tego programu na początku

na jest także odpowiedź na pytanie, która z zaprezen-

lat 90. zajmowała się Fundacja Edukacja dla Demokracji6.

towanych w tabeli logik jest bliższa Państwa sposobowi myślenia i działania oraz jak można pracować nad jej ulepszeniem (poznawszy zarówno jej zalety, jak i wady).

Tym, co łączy program filozoficznych dociekań z dziećmi i młodzieżą z metodami wcześniej już zaprezentowanymi w poradniku (np. OSDE czy TOE), to brak wyraźnie sprecyzowanych treści nauczania (konkretnych zagadnień, tematów). Celem tej metody staje się przede

4. FILOZOFICZNE DOCIEKANIA Z DZIEĆMI

wszystkim uzyskanie przez dzieci i młodzież poznawczej

I MŁODZIEŻĄ

samodzielności.

Opracowano na podstawie:

Kierunek odbywających się dociekań wyznacza nie, jak to tradycyjnie ma miejsce, nauczyciel/-ka, ale grupa jako

• Lipman, M. (1996), Filozofia w szkole, Warszawa.

całość (której nauczyciel/-ka jest częścią), a wypowiedzi, których autorami są dzieci/młodzież, nie są skierowane do

• Etwich, B., Łagodzka, A., Pytkowska-Kapulkin, B.

prowadzącego zajęcia nauczyciela/-ki, ale do wszystkich

(1999), Filozoficzna dociekania z dziećmi i młodzieżą.

uczestników zajęć. Nauczyciel/-ka zachęca do myślenia,

Opis programu edukacyjnego, Agencja Wydawniczo-

pomaga efektywniej się komunikować oraz śledzi proce-

-Reklamowa PETIT, 1999. http://www.phronesis.re-

dury myślowe stosowane przez uczestników i uczestniczki

publika.pl/program.pdf [dostęp 8 listopada, 2014 r.]

dociekań. O innowacyjności tej metody stanowi przede wszystkim sposób prowadzenia dyskusji, czyli dyskusja

• Łagodzka, A., Filozoficzne dociekania z dziećmi –

dialogiczna. Nauczyciel/ka wraz z dziećmi/młodzieżą two-

propozycja dla uczniów i nauczycieli, http://www.

rzą tzw. wspólnotę dociekającą. Wspólnota dociekająca

etykawszkole.pl/baza-wiedzy-/artykuy/343-filozo-

oznacza (Łagodzka, 2014, s. 29–36): „(…) grupę składającą

ficzne-dociekania-z-dziemi--propozycja-dla-ucz-

się z uczniów i nauczyciela, która w rozmowie wspólnie

niow-i-nauczycieli [dostęp 8 listopada, 2014 r.]

poszukuje odpowiedzi na filozoficzne pytania. Wspólnota dociekająca nie jest jednak czymś, co nauczyciel może

• Kucińska, A., Nie wiem czy świat ma koniec – edukacja

w klasie zadekretować, ale czymś, co podczas tych poszu-

globalna i dociekania filozoficzne dla dzieci http://

kiwań stopniowo się wytwarza. Nauczyciel jest tutaj orga-

igo.org.pl/nie-wiem-czy-swiat-ma-koniec-eduka-

nizatorem i współtwórcą sytuacji dydaktycznej, która ten

cja-globalna-i-dociekania-filozoficzne-dla-dzieci/

proces umożliwia (…). Bycie uczestnikiem wspólnoty docie-

[dostęp 8 listopada, 2014 r.]

kającej uczy szacunku dla innych, współpracy i tolerancji,

• Kucińska, A., Lipska-Badoti, G. (2013), Zrozum świat.

6 Listę publikacji w języku polskim pomocnych w pracy za pomocą tej metody, na wszystkich etapach edukacyjnych, można znaleźć na stronach internetowych Stowarzyszenia Edukacji Filozoficznej Phronesis www.phronesis.org.pl. Do niedawna metoda ta kojarzona była przede wszystkim z uczeniem dzieci filozofii czy etyki. Dopiero w 2013 roku ze względu na ogromny potencjał do rozwijania krytycznego i samodzielnego myślenia od najmłodszych lat (także w nauczaniu przedszkolnym czy na I etapie edukacyjnym) metoda Lipmana została zastosowana przez Instytut Globalnej Odpowiedzialności we współpracy ze Stowarzyszeniem Edukacji Filozoficznej Phronesis w ramach nowatorskiego projektu „Skrojone na miarę – pilotażowy cykl 12 zajęć z edukacji globalnej dla dzieci szkół podstawowych” http://igo.org.pl/skrojone-na-miare/

Materiały z zakresu edukacji globalnej dla szkół pod stawowych, Instytut Globalnej Odpowiedzialności http://igo.org.pl/materialy-edukacyjne-wypracowane-w-ramach-projektu-zrozum-swiat/ [dostęp 10 listopada, 2014 r.]

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

ponieważ dialog opiera się nie tylko na myśleniu, lecz

• Osoby siedzące obok siebie (grupy 3–4-osobowe

także na praktykowaniu tych wartości. Pomaga dziecku

wyznaczane przez nauczyciela/kę) wymieniają się

konstytuować poczucie własnej wartości jako niepowta-

swoimi pytaniami po to, aby jedno uznane przez nich

rzalnej jednostki, która wnosi swój wkład w istnienie tej

wspólnie za najciekawsze podyktować do zapisania

wspólnoty. Ponawiana sytuacja dialogu oznacza tworzenie

na tablicy nauczycielowi/ce prowadzącemu zajęcia.

międzyosobowych więzi czerpiących z dynamiki różnic”. • Poprzez głosowanie (najlepiej z zamkniętymi oczami, Oto wybrane cele programu:

aby nie sugerować się wyborami pozostałych osób) wybrane zostaje najciekawsze pytanie spośród tych,

• doskonalenie umiejętności myślowo-językowych,

które zgłaszały wcześniej poszczególne grupy. Wybrane

takich jak rozumiejące czytanie, pisanie twórcze,

za pomocą głosowania pytanie staje się tematem lekcji/

formułowanie pytań i problemów, posługiwanie się

zajęć. Każdy uczestnik zajęć może i powinien oddać

kryteriami, uzasadnianie, wyjaśnianie, klasyfikowa

głos (także nauczyciel/ka). Ważne, aby osoba dorosła

nie, badanie założeń, wnioskowanie, definiowanie,

raczej starała się pogłębiać zadawane pytania aniżeli

posługiwanie się przykładami itp.(…);

wygłaszała własne sądy i opinie na omawiany temat.

• rozwijanie u ucznia umiejętności wglądu we własne

• Kulminacyjnym momentem jest prowadzenie fi-

procesy poznawcze w celu ich doskonalenia i wzbo

lozoficznego dialogu metodą dociekań filozoficz-

gacania, np. wykrywanie błędów w rozumowaniach

nych przez wszystkie osoby obecne w sali. Prosi-

i porównywanie różnych sposobów myślenia);

my uczniów i uczennice, aby utworzyli okrąg tym razem w taki sposób, aby wszyscy pozostawali ze

• zdobywanie umiejętności wydawania samodzielnych

sobą w kontakcie wzrokowym. Ostatecznym celem

i przemyślanych sądów, która rodzi się w wyniku roz

jest znalezienie jak najdokładniej przemyślanej,

wijania wymienionych umiejętności, spotykania się

szczegółowo uzasadnionej oraz wszechstronnej

z wielością i różnorodnością przekonań i poglądów

odpowiedzi na postawione pytanie (będące tema-

na świat, krytyką i uzasadnianiem własnych i cudzych

tem lekcji). Odbywa się to poprzez porównywanie,

sądów w procesie dialogu we wspólnocie dociekającej;

badanie zasadności każdego z prezentowanych stanowisk, argumentowanie, uzgadnianie stano-

• rozwijanie umiejętności komunikacji, rozumianej

wisk itd.

jako umiejętność jasnego wypowiadania się, słucha • Na zakończenie warto podsumować najistotniejsze

nia innych i ustosunkowywania się do ich wypowiedzi (…)” (Etwich i in., 1999, s. 2).

tezy (np. zapisując je na tablicy). Jednak należy pamiętać o tym, że zajęcia wcale nie muszą się zakończyć

Przykładowy schemat przebiegu zajęć:

znalezieniem odpowiedzi na wszystkie nurtujące uczestników pytania. Ta ostatnia kwestia na ogół jest

• Uczniowie i uczennice oglądają obraz, fragment fil-

dla nauczycieli/ek dość problematyczna.

mu, scenkę, czytają fragment utworu literackiego itd. Podsumowanie: metoda dociekań filozoficznych pozwa• Następnie wszyscy siadają na krzesłach lub na pod-

la wypracowywać w trakcie cyklu zajęć kluczowe kry-

łodze w kręgu (plecami do środka okręgu).

tyczne umiejętności, takie jak: sceptycyzm w stosunku do informacji niedostatecznie uzasadnionych, używanie

• Zadaniem każdego jest sformułowanie (lub zapisanie

coraz bardziej precyzyjnych pojęć, umiejętność uzasad-

w zeszycie) pytania odnośnie do tego, co wydaje się

niania własnego stanowiska, trenowanie wyobrażania

najciekawsze, intrygujące, najważniejsze, najbardziej

sobie konsekwencji wygłaszania konkretnych poglądów.

inspirujące.

Jeżeli chodzi o umiejętności społeczne, do najważniejszych można zaliczyć chociażby umiejętność wspólnego

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

poszukiwania odpowiedzi na pojawiające się w trakcie

cenę poprzez na przykład dyskredytowanie pomysłów

dyskusji pytania, uważne słuchanie opinii wygłaszanych

innych osób. Wszystkie komponenty myślenia metodą

przez pozostałych uczestników wspólnoty dociekającej,

kapeluszy myślowych złożone razem stanowią całość

ćwiczenie umiejętności odnoszenia się do opinii innych

i zarazem niezbędny warunek uporządkowanego i kre-

oraz szacunek dla wszystkich osób/rozmówców bez

atywnego myślenia.

względu na wygłaszane przez nich opinie. W kontekście edukacji globalnej metoda ta warta jest uwagi z trzech powodów: po pierwsze, pozwala uporządkować proces myślenia i prowadzi uczestników do autorefleksji na temat tego, w jaki sposób w danej 5. SZEŚĆ KAPELUSZY MYŚLOWYCH

chwili myślimy (jaki kapelusz myślowy mamy na głowie); po drugie, umożliwia bardziej efektywną pracę

Opracowano na podstawie:

w grupie (koncentrujemy się na znalezieniu najlepszego rozwiązania w ramach wyznaczanych przez konkretny

• Edward de Bono na temat kreatywnego myślenia,

kapelusz myślowy); po trzecie, pozwala uzmysłowić

film 4 minuty i 18 sekund http://www.debonogroup.

sobie istnienie wad oraz zalet każdego sposobu myśle-

com/video_2.php (jęz. angielski) [dostęp 7 listopada,

nia. Każdy z kapeluszy jest metaforą pewnego sposobu

2014 r.]

myślenia. Uczestnicy zajęć starają się myśleć o danym zagadnieniu w sposób, jaki zostaje im „narzucony” wraz

• Prezentacja metody sześciu kapeluszy myślowych,

z symbolicznym momentem nałożenia kapelusza na

film 7 minut i 43 sekundy http://www.debonogroup.

głowę. Wkładanie kapelusza myślowego oznacza wcie-

com/video_4.php (jęz. angielski) [dostęp 7 listopada,

lanie się ucznia/uczennicy w rolę określonego rodzaju

2014 r.]

myśliciela przy zachowaniu poczucia bezpieczeństwa wynikającego z oddzielenia wygłaszanych w trakcie

• Edward de Bono (2007), Sześć kapeluszy myślowych,

trwania aktywności opinii i poglądów od tego, co mo-

Wydawnictwo One Press.

głoby być jego/jej automatyczną i bezrefleksyjna reakcją (myślenie reaktywne) na określona sytuację/problem.

Aktywizująca metoda sześciu kapeluszy myślowych jest znana w Polsce i stosowana przez pedagogów na

Metoda sześciu kapeluszy myślowych de Bono pozwala

wszystkich etapach edukacyjnych. Nie wszyscy jednak

odejść od najczęstszego sposobu „dyskutowania” w na-

wiedzą, że metoda ta jest stosowana z powodzeniem

szej kulturze, czyli walki o to, kto ma rację oraz czyje

nie tylko w szkołach, lecz także w firmach, ponadna-

argumenty przekonają większość uczestników dyskusji.

rodowych korporacjach, służbie zdrowia i wielu innych

Odchodzimy tym samym od trenowania w uczniach

instytucjach. Jej twórca Edward de Bono nominowany

przede wszystkim umiejętności spełniania oczekiwań

do Nagrody Nobla w dziedzinie ekonomii w 2005 roku

nauczyciela poprzez pamięciowe odtwarzanie „zadanego

uchodzi za jednego z najlepszych ekspertów w dziedzi-

materiału”/udzielania określonego rodzaju odpowiedzi

nie kreatywnego myślenia i innowacyjności. Opracowana

na rzecz umiejętności ustalania priorytetów w myśleniu

przez niego metoda pomaga w trenowaniu ważnych

o problemie i możliwości poszukiwania najlepszego

kompetencji, takich jak: kreatywność, innowacyjność,

rozwiązania w konkretnej sytuacji (w odróżnieniu od

oraz nade wszystko świadome i uporządkowane myśle-

automatycznej i bezrefleksyjnej reakcji w ramach ruty-

nie. Pozwala na efektywniejsze rozwiązywanie proble-

nowego działania). Każdy z sześciu zaproponowanych

mów. Praca za pomocą kapeluszy myślowych pozwala

kolorowych kapeluszy reprezentuje określony typ my-

uniknąć koncentrowania się na prezentowaniu i bronie-

ślenia. Oto one:

niu własnego stanowiska w jakiejś sprawie za wszelką

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

Rysunek 3. Sześć kapeluszy myślowych

FAKTY

ORGANIZACJA PROCESU MYŚLENIA

INTUICJA

INNOWACJE

WADY

ZALETY

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

• Biały Kapelusz – reprezentuje myślenie w katego-

z wykorzystaniem jednak logicznego argumento-

riach faktów, liczb, dostępnych i potwierdzonych

wania. Osoba nosząca na głowie żółty kapelusz jest

informacji; brakuje w nim miejsca na wyrażanie wła-

optymistyczna i stanowi dokładne przeciwieństwo

snych opinii, interpretacje i podteksty. Osoba nosząca

osoby w czarnym kapeluszu. Osoba w żółtym ka-

biały kapelusz stara się być obiektywna i neutralna

peluszu próbuje naprawiać błędy wskazane przez

na tyle, na ile jest to możliwe. Prezentowane infor-

osobę w czarnym kapeluszu, wysuwa także nowe

macje nie powinny być przez nią wykorzystywane do

propozycje. Z myśleniem związanym z użyciem żół-

udowadniania własnych racji. Typowe pytanie osoby

tego kapelusza związane jest niebezpieczeństwo

noszącej biały kapelusz na głowie to: Co wiemy, jakie

proponowania nierealistycznych zadań trudnych do

fakty znamy w odniesieniu do problemu, którym się

spełnienia. Dlatego ważne jest, aby myśliciel w żół-

zajmujemy?

tym kapeluszu próbował precyzyjnie określić, dlaczego podawany przez niego pomysł ma szansę na

• Czerwony Kapelusz – reprezentuje intuicję, uczucia,

realizację. Krytyka jakiegoś pomysłu bez uzupełnienia

emocje i wrażenia, których pokazywanie nie wymaga

dyskusji o myślenie w kategoriach osoby noszącej na

uzasadniania. Osoba nosząca czerwony kapelusz

głowie żółty kapelusz jest bezproduktywna. Typowe

otwarcie wyraża to, co czuje. Emocje są bardzo ważne

pytanie osoby noszącej żółty kapelusz na głowie to:

w procesie myślenia. Ponieważ emocje nie wchodzą

Jakie widzę największe korzyści wynikające z podjęcia

w zakres logicznego myślenia, na ogół oczekuje się od

określonego działania?

nas ich uzasadniania, racjonalizowania, czy po prostu uważa się, że za emocjonalne zachowanie w wielu sy-

• Zielony kapelusz – reprezentuje innowacyjne i kre-

tuacjach należy przepraszać. Czerwony kapelusz nas

atywne myślenie w odniesieniu do problemu, któ-

z tej (typowej dla kultury tzw. Zachodu) konieczności

ry jest przedmiotem dyskusji. Myśliciel noszący na

zwalnia. Typowe pytanie osoby noszącej czerwony

głowie zielony kapelusz jest aktywny w świadomym

kapelusz na głowie to: Co czuję w związku ze sprawą/

poszukiwaniu, dociekaniu i proponowaniu zmian.

sytuacją/dyskutowanym problemem?

Jest dla niego ważne, aby nowe rozwiązania były dopracowane – nacisk pada przede wszystkim na

•

Czarny kapelusz – reprezentuje myślenie skoncentro-

wysiłek, (a nie bezwzględnie na rezultat). Nie można

wane na poszukiwaniu słabych stron określonej sytuacji,

wymagać, aby ktoś, kto rozwiązuje dany problem,

określenie potencjalnych niebezpieczeństw. Ważne, aby

był bezustannie kreatywny w swoim myśleniu, ale

osoba nosząca na głowie czarny kapelusz logicznie uza-

na pewno można wymagać, aby poświęcił na to swój

sadniała antycypowane problemy w bezstronny sposób

czas i wysiłek. Typowe pytanie osoby noszącej zielony

(bez emocji). Nie jest więc to krytyka dla samej krytyki,

kapelusz na głowie to: Jak wykorzystać dany pomysł?

ale na przykład kwestionowanie faktów i liczb, wskazanie błędów w przyjętych metodach działania czy wskazanie

• Niebieski kapelusz – reprezentuje myśliciela, który

przyszłych zagrożeń. Warto pamiętać, że w praktyce

organizuje cały proces myślenia; decyduje o kolejno-

pesymizm logiczny (który reprezentuje czarny kapelusz)

ści dopuszczania do głosu poszczególnych kapeluszy

bywa tak silny, że potrafi zniszczyć nawet najlepszą ideę

myślowych, przekształcając tym samym bezładną

w zarodku. Myślenie w kategoriach reprezentowanych

debatę w zorganizowany proces myślowy, określa po-

przez czarny kapelusz może uchodzić za zbyt ostroż-

ruszane tematy i problemy, dyscyplinuje uczestników,

ne, pesymistyczne, ale jednocześnie chroniące przez

aby trzymali się tematu, formułuje pytania, rejestruje

pomyłkami i błędami. Typowe pytanie osoby noszącej

pojawiające się pomysły, dokonuje syntezy infor-

czarny kapelusz na głowie to: Jakie widzę zagrożenia

macji oraz przedstawia konkluzje. Myśliciel noszący

i niebezpieczeństwa w obecnej sytuacji i w przyszłości?

na głowie niebieski kapelusz spogląda na wszystko z góry i komentuje to, co widzi. Typowe pytanie osoby

•

Żółty kapelusz – reprezentuje myślenie skon-

noszącej zielony kapelusz na głowie to: Czy któryś

centrowane na poszukiwaniu korzyści i zalet,

z kapeluszy myślowych nie jest faworyzowany?

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

• Wolałem już moją starą podstawówkę, to nowe gim-

Metoda sześciu kapeluszy myślowych pozwala na rozwiązywanie bardzo różnych problemów w sposób ak-

nazjum jest okropne.

tywizujący uczniów i uczennice, pobudzający do swo• Ten argument nie dotyczy problemu, który staramy

bodnego wypowiadania się oraz do uświadamiania sobie wielości sposobów myślenia o danym problemie.

się dzisiaj rozwiązać.

Możliwe są różne jej warianty (zależnie od etapu edukacyjnego, omawianego problemu czy liczby uczniów

• Jeżeli nasza wychowawczyni wyjedzie do innego mia-

w klasie). Pomimo tego, że w zasadzie sześć osób (sześciu

sta, to przynajmniej będziemy mogli do niej pisać

myślicieli) ma prawo głosu, każdy z nich może reprezen-

listy i kartki.

tować stanowisko i argumenty wypracowane w grupie. • Zorganizowanie aukcji prac uczniów na terenie szkoły

W przypadku licznych klas warto wymieniać reprezentantów grupy w każdej rundzie zadania.

może przysporzyć wielu problemów osobom za nią odpowiedzialnym.

Przed przystąpieniem do rozwiązywania konkretnego problemu metodą kapeluszy myślowych należy nie tylko wykonać tekturowe kapelusze w odpowiednich kolorach,

Podsumowanie: metoda kapeluszy myślowych Edwarda

lecz także poćwiczyć rozpoznawanie przez uczniów

de Bono jest ciekawą formą porządkowania różnych

twierdzeń wpisujących się w styl każdego z zaprezento-

sposobów myślenia. Ułatwia ona prowadzenie dyskusji

wanych sposobów myślenia, np. poproś o zidentyfikowa-

oraz dochodzenie do kreatywnych i dopracowanych

nie koloru kapelusza myślowego osób wypowiadających

rozwiązań. Jako metoda aktywizująca w szkole nie po-

poniższe kwestie:

lega na przekazywaniu rozwiązania jakiegoś konkretnego problemu przez nauczyciela, ale stwarza warunki

• Nie lubię go i nie mam zamiaru siedzieć z nim w jed-

do samouczenia się dla uczniów i uczennic biorących

nej ławce.

udział w zajęciach. Co więcej, metoda ta zachęca do pracy w grupach i dyscyplinuje indywidualne myślenie

• Dlaczego nie mielibyśmy w tym roku pojechać na

każdego z uczestników.

klasową wycieczkę gdzieś dużo dalej niż zazwyczaj? • Za sprzedane puszki i makulaturę w budżecie klasowym mamy nadal za mało pieniędzy na opłacenie 6. ŻYWA BIBLIOTEKA

biletów wstępu do ZOO.

(ANG. HUMAN LIBRARY) • Nasze boisko szkolne jest zbyt duże, żeby przygotować na nim zimą lodowisko.

Opracowano na podstawie:

• W tym tygodniu codziennie ktoś był nieobecny na

• Human Library, http://humanlibrary.org/ [dostęp 25

pierwszej lekcji.

października, 2014 r.]

• Proponuję podsumować wszystkie dotychczasowe

•

Żywa Biblioteka, http://www.zywabiblioteka. org.pl/index.php?option=com_

głosy i zastanowić się nad możliwymi rozwiązaniami.

content&view=article&id=69:human-library• Coś mi mówi, że to się nie uda.

oficjalna-nazwa-naszych-dziaa&catid=1:latestnews&Itemid=50 [dostęp 25 października, 2014 r.]

• Jeżeli nie zaproszą mnie do szkolnego klubu dyskusyjnego, to przynajmniej nie będę się musiała dzień wcześniej do niego przygotowywać.

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

• Little, N., Nemutlu, G., Magic, J., Molnal, B., 2011, Don`t

i wypożyczają publikacje na określony regulaminem czas.

judge the book by its cover. The Living Library Orga

Po przeczytaniu książkę oddają do biblioteki i jeżeli mają

niser`s Guide http://www.coe.int/t/dg4/eycb/Source/

ochotę, wypożyczają kolejną. Różnica polega jednak na

EYCB%20Living%20Library.pdf [dostęp 25 października

tym, że nie pożyczamy książek, a otrzymujemy szansę

2014 r.]

rozmowy z prawdziwym człowiekiem. Zamiast „Ksiąg” mamy do czynienia z ludźmi – „Żywymi Księgami” (z ich

Metoda, której nazwa tłumaczona na język polski jako

osobistą historią życia, przekonaniami, doświadczeniami

żywa biblioteka (ang. human library) powstała w 2000

i poglądami). Zamiast z czytelnikami mamy do czynienia

roku w Danii. Została opracowana przez pięcioro młodych

np. z młodzieżą szkolną świadomą/bądź nieświadomą

ludzi, którzy wstrząśnięci brutalnym zamordowaniem ich

istnienia napięć i konfliktów w ramach społeczności,

przyjaciela postanowili wspólnie budować coś, co będzie

w której się uczą, mieszkają, pracują czy się bawią. Rozmowa

przyczyniało się do zwalczania uprzedzeń w społeczno-

z reprezentantem/-tką innej społeczności niż moja wła-

ści, w której żyli. Pierwsza akcja odbyła się pod hasłem

sna jest tutaj rozumiana jak „czytanie księgi” na określony

„Stop przemocy!” (ang. „Stop the Violence!”). Od tego czasu

temat. Człowiek z takiego spotkania wychodzi bogatszy

metoda zdobywała coraz szersze uznanie, towarzysząc

o wiedzę, doświadczenie, dzięki którym ma możliwość we-

rozmaitym przedsięwzięciom adresowanym głównie do

ryfikowania swoich dotychczasowych poglądów, decyzji czy

młodych ludzi (np. koncerty, festiwale np. festiwal SZIGET

sposobów zachowania. Ponieważ jest to osobisty kontakt,

na Węgrzech). W 2008 roku powstała Organizacja Żywych

oprócz kompetencji społecznych możliwe jest również

Bibliotek (ang. Human Library Organization), która stanowi

rozwijanie kompetencji osobistych, takich jak empatia, po-

globalne forum wymiany doświadczeń, koordynacji działań

czucie solidarności czy odpowiedzialności za siebie i innych.

oraz doskonalenia metodologii dla osób i instytucji zaanga-

Także rozwijanie u młodych osób postaw aktywizmu spo-

żowanych w jej rozwijanie na całym świecie. Jest to metoda

łecznego może zostać zapoczątkowane i rozwijane za po-

sprawdzająca się zarówno w kontekście edukacji formalnej

mocą właśnie tej metody. Młodzież może metody dzięki niej

(która nas tutaj bardziej interesuje), jak i nieformalnej.

poznać i lepiej zrozumieć ważne lokalne kwestie i konflikty wynikające m.in. z istniejących stereotypów i uprzedzeń.

Najważniejszym celem, jaki stawiają sobie osoby i organizacje posługujące się tą metodą, jest stworzenie okazji

Zaletą tej metody jest jej elastyczność w dostosowywa-

do spotkania i rozmowy w cztery oczy osób, które inaczej

niu do potrzeb konkretnej społeczności. Jej inicjatorzy

nie miałyby takiej możliwości ze względu na dzielący je

i organizatorzy każdorazowo określają, jakiego rodzaju

społeczny dystans.

osoby czy grupy są w danej konkretnej społeczności dyskryminowane. W tym sensie metoda jest elastyczna

Powodem braku wiedzy czy styczności z reprezentan-

i możliwa do zastosowania wszędzie. Przykładami osób

tami określonych grup są na ogół stereotypy 7, prze-

dyskryminowanych mogą być reprezentantki i repre-

sądy czy dyskryminowanie jednostek i całych grup.

zentanci takich grup, jak: bezdomni, nosiciele wirusa

Z tego typu zjawiskami mamy do czynienia w każdej

HIV, uchodźcy, reprezentanci mniejszości etnicznych,

społeczności.

religijnych, światopoglądowych, seksualnych, rasowych,

z niepełnosprawnością itd. Na przykład, w polskim Żywa biblioteka działa podobnie do prawdziwej

kontekście Ludźmi–Księgami, z którymi w niejednej

biblioteki. Odwiedzające ją osoby przeglądają

szkole warto byłoby zorganizować zajęcia przy użyciu

przygotowany wcześniej katalog po to, aby znaleźć

metody żywej biblioteki, są, np. Czeczenka, Rom, oso-

interesujące ich tematy (tytuły książek), wybierają

ba bezdomna, nosiciel wirusa HIV, feministka, osoba z niepełnosprawnością ruchową, Wietnamczyk, ateista,

7 Uogólnione, jednostronne i uproszczone wyobrażenia na temat jakiejś grupy społecznej.

człowiek zwolniony po odbyciu kary z więzienia, osoba

8 Uogólnione, jednostronne i uproszczone wyobrażenia na temat jakiejś grupy społecznej, którym towarzyszy emocjonalna wrogość względem tej grupy.

po przeszczepie serca, mieszkanka squatu, wegetarianin, muzułmanin, osoba nieheteroseksualna itd. Im

9 Uogólnione, jednostronne i uproszczone wyobrażenia na temat jakiejś grupy społecznej, którym towarzyszy emocjonalna wrogość i wrogie działania względem tej grupy.

większy wybór ludzi-ksiąg, tym lepiej. Metoda może

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

być stosowana także w odniesieniu do jednej grupy

do samych rozmów. Oto przykładowe wskazówki, które

doświadczającej dyskryminacji, np. uchodźców. W tym

mogą być pomocne dla potencjalnych ludzi-ksiąg:

przypadku jednak nie ma możliwości poznania całej złożoności środowiska.

Przygotuj się do bycia Księgą w żywej bibliotece. Musisz mieć jasność co do tego, jakie stanowisko,

Największą zaletą żywej biblioteki jest możliwość poroz-

sytuację, kwestię reprezentujesz.

mawiania o kwestiach, które byłyby bardzo trudne czy wręcz niemożliwe do poruszenia w innych sytuacjach (ze

Przygotowanie kilku faktów, danych, statystyk, re

względu na ich drażliwość, ocieranie się o społeczne tabu

zultatów badań może pomóc w ustalaniu związków

oraz cała sferę stereotypów i uprzedzeń wykluczających

z informacjami, z jakimi mogą konfrontować Cię

różnych ludzi i grupy z kręgu widocznych i branych pod

czytelnicy.

uwagę w wielu społecznych sytuacjach i decyzjach). Bądź sobą: bądź szczery/-a i otwarty/-ta na rozmo Kluczem do stosowania tej metody są skrupulatne i kil-

wę. Słuchaj uważnie.

kuetapowe przygotowania. Fundamentalną wartością, którą muszą podzielać wszystkie osoby zaangażowane

Nie graj ani nie wymyślaj czegoś o sobie. Czytelnik

w żywą bibliotekę, jest szacunek dla każdego człowieka

prędzej czy później zorientuje się, że grasz i stracisz

przez wzgląd na jego/jej człowieczeństwo. Zasada ta

wiarygodność.

dotyczy ludzi–ksiąg, wszystkich potencjalnych czytelników, cały zespół przygotowujący wydarzenia (ochotnicy,

Bądź gotów/gotowa dzielić się osobistymi przemyśle

bibliotekarze itd.). Zasada ta musi zostać zakomuni-

niami. Jeżeli pytania będą zbyt osobiste, nie wahaj się

kowana wszystkim w czytelny sposób jako warunek

powiedzieć, że nie chcesz na nie odpowiadać.

uczestnictwa w żywej bibliotece. Pamiętaj, że Czytelnik wypożyczył Twój tytuł (księgi) Prace przygotowawcze dotyczą całej sfery organiza-

i interesuje go/ją przede wszystkim ten aspekt Twojej

cyjnej: czasu (od dwóch godzin do kilku dni, zależnie

osoby. Jest to pewne ograniczenie, przyjęte w meto

chociażby od liczby dostępnych ksiąg i czytelników,

dzie żywej biblioteki.

a także możliwości logistycznych organizatorów); budowy zespołu koordynującego wszystkie działania na

Pomimo tego, że być może będziesz musiał/-ł powta

każdym etapie; wsparcia instytucjonalnego (dyrekcja

rzać w kółko to samo, spróbuj traktować każdego

szkoły; organizacje szkolne i pozaszkolne) oraz przygo-

czytelnika jakby był Twoim pierwszym rozmówcą.

towania realistycznego planu całości, np. jako impreza towarzysząca jakiemuś wydarzeniu na terenie szkoły itd.

Czytelników może interesować tytuł Twojej księgi z różnych powodów. Dobrym pytaniem inicjującym

Jednym z bardzo ważnych elementów przygotowań jest

rozmowę jest: Dlaczego wybrałeś/-łaś moją księgę?

praca z ochotnikami, którzy zechcą być ludźmi–księgami. Ochotnicy, którzy są reprezentantami grup dyskrymi-

Może się okazać, że czytelnik jest ignorantem i z ja

nowanych czy narażonych na ryzyko stygmatyzacji,

kiegoś powodu stanie się werbalnie agresywny i/albo

chcą rozmawiać na ogół w nadziei, że doświadczenie

będzie próbował obwiniać Cię za różnego rodzaju

to wpłynie na poglądy czy wręcz postawy czytelników.

istniejące problemy. Postaraj się zachować spokój

Praca organizatorów żywych bibliotek nie kończy się

i okaż zrozumienie, równocześnie zaznaczając swoją

na zrekrutowaniu ludzi–ksiąg (wybraniu osób, które ze

odmienną opinię (…).

względu na stan zdrowia, kompetencje komunikacyjne, nastawienie, motywację itd. chcą i mogą uczestniczyć

Jeżeli czujesz się niekomfortowo, bądź czujesz

w wydarzeniu), ale również dotyczy to ich przygotowania

się poniżany przez czytelnika, skorzystaj z prawa

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

zakończenia dyskusji, powołując się na zasady żywej

ale ograniczenia czasowe i ograniczona liczba lu

biblioteki.

dzi–ksiąg spowodowały konieczność wprowadzenia limitów. Księgi były z góry rezerwowane przez kon

Co najważniejsze, postaraj się czerpać przyjemność

kretnych uczniów, a lista wypożyczeń była gotowa,

z bycia człowiekiem–kięgą! To może być bardzo in

kiedy uczestnicy wydarzenia pojawili się w szkolnym

teresujące doświadczenie” (Little i in., 2011, s. 34).

centrum medialnym (Little i in., 2011, s. 31).

Zebrane doświadczenia dostarczają wielu cennych wska-

Podsumowanie: metoda żywej biblioteki pozwala na

zówek w tym względzie. Na przykład bardzo dobrymi

bezpośredni kontakt i rozmowę uczniów z reprezen-

hasłami, z którymi warto zapoznać wszystkie zaanga-

tantami/tkami grup narażonych na społeczna stygma-

żowane w wydarzenie osoby, są:

tyzację. Ma ona na celu zmniejszenie strachu przed innością, odmiennością, tym co niezrozumiałe czy obce. Na płaszczyźnie osobistego doświadczenia uczestnicy

CZYTAJ, NIE OCENIAJ!

żywych bibliotek uczą się wielu kompetencji osobistych i społecznych, takich jak: głęboko humanitarny stosunek do każdego człowieka, empatia, solidarność, otwartość

NIE OCENIAJ KSIĄŻKI TYLKO PO OKŁADCE!

oraz gotowość do aktywizacji na rzecz poprawy społecznych relacji w lokalnej wspólnocie.

Żywa biblioteka została zorganizowana dla 84 uczest7. TEATR FORUM I TEATR NIEWIDZIALNY

ników w norweskiej szkole w celu wypróbowania jej jako metody edukacyjnej. Oto relacja jednego z organizatorów:

Opracowano na podstawie: • Boal, A. (2014), Gry dla aktorów i nieaktorów, Warsza-

Skontaktowaliśmy się z trzema nauczycielami, któ rzy wstępnie wyrazili zainteresowanie tą metodą

wa: Wydawnictwo Cyklady.

i zdecydowali się zorganizować wydarzenie dla swo ich uczniów podczas zajęć szkolnych. Mieliśmy do

• Drama Way Fundacja Edukacji i Kultury, http://fun-

dyspozycji trzy godziny, w trakcie których naszym

dacja.dramaway.pl/teatr-forum/203#189 [dostęp 22

zadaniem było dostarczenie uczniom nowej wiedzy

października, 2014 r.]

o ludziach i grupach, o których wiedzieli niewiele lub z którymi nie mieli styczności, aby zwrócić ich uwa

• Teatr ze społecznością, film 10 minut i 48 sekund

gę na istniejące uprzedzenia. Opisy funkcjonujących

http://fundacja.dramaway.pl/filmy/252,222 [dostęp

stereotypów i uprzedzeń dla uczniów i uczennic zo

22 października, 2014 r.]

stały przygotowane we współpracy z ludźmi–księ gami oraz dostarczone dzień przed wydarzeniem do

Teatr Forum ma za zadanie zamienić widza biernie ob-

szkoły. Nauczyciele dokonali prezentacji ludzi–ksiąg

serwującego i interpretującego sztukę podczas jej trwa-

i sporządzili listy zamówień, które następnie wręczyli

nia w jej aktywnego uczestnika, czyli tzw. spektatora.

ludziom–księgom. Ustaliliśmy zasady wypożyczania

Co to właściwie znaczy, postaramy się zilustrować,

ksiąg pięciu czytelników na jedną księgę i limit trzech

wychodząc od opisu sytuacji, która prawdopodobnie

ksiąg przypadających na jednego wypożyczającego.

większości z Państwa znana jest z doświadczeń płyną-

Osiemdziesiąt cztery osoby spośród ogólnej liczby

cych z pracy w szkole. W typowych teatrach, do jakich

350 uczniów zostało zaproszonych jako czytelnicy.

zdarza się wychodzić całym klasom szkolnym w Polsce

Zainteresowanie wśród uczniów szkoły było ogromne,

po to, aby „obejrzeć” spektakl, pewne subtelne elementy

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

włączania dziecięcej widowni do tworzenia przedsta-

dyskryminacja osób bezdomnych, reagowanie na akty

wienia można zaobserwować, kiedy np. aktorzy pytają

rasizmu czy wandalizmu, eliminowanie agresji fizycznej

widownię o radę, którędy pójść mając dwie możliwości

i słownej itd.). Dlatego metoda Teatru Forum może być

do wyboru (pójście w lewo oznacza spotkanie z wilkiem,

z powodzeniem stosowana w rozwiązywaniu jakiegoś

smokiem bądź ogólnie kłopoty, a pójście w przeciwna

wspólnego problemu/niesprawiedliwości/opanowania

stronę jawi się z perspektywy widza jako bezpieczne,

sytuacji poczucia zagrożenia/wychodzeniu z traumy itd.

właściwe czy zbawienne). W podobnych momentach przedstawienia dziecięca widownia zawsze reaguje ży-

Teatr Forum pośród innych aktywizujących metod wydaje

wiołowo i „podpowiada” lepszą strategię borykającemu

się bardzo atrakcyjny oraz, co najważniejsze, skuteczny.

się z dylematem bohaterowi przedstawienia. Moment

Samo dostrzeżenie faktu, że inne osoby w grupie mają

sugerowania odpowiedzi czy rozwiązania to na ogół sy-

podobne problemy oraz to, że na różne sytuacje można

tuacja, w której zaangażowanie widowni i emocje sięgają

zareagować na rozmaite sposoby, otwiera przed uczest-

zenitu (zakładając oczywiście, że w ogóle oglądamy tzw.

nikami zupełnie nowe możliwości, zarówno sposobów

wciągające przedstawienie). Jest to chwila emocjonalne-

„myślenia o”, jak i „działania w odniesieniu do” danej kwe-

go zaangażowania, w której widzowie dzielą się swoją

stii/problemu. Metoda Teatru Forum jest z powodzeniem

wiedzą, dokonują bardziej świadomych wyborów (niż

stosowana we wszelkich grupach wiekowych i społecz-

naiwna postać na scenie), którymi dzielą się z aktorami.

nych począwszy od grup wykluczanych (osoby bezdomne, więźniowie, osoby z niepełnosprawnością, reprezentanci

Twórca Teatru Forum, Brazylijczyk Augusto Boal (2014,

mniejszości etnicznych, wyznaniowych, seksualnych itd.),

s. 31), pisze „(…) Wyobraźcie sobie spektakl, w którym my,

po elity biznesu czy profesjonalnych aktorów pracujących

artyści najpierw prezentujemy swoje poglądy, a potem

na co dzień w teatrach całego świata10.

publiczność tworzy nowy świat i wymyśla sobie własną przyszłość, szuka własnych dróg”. To jedno zdanie za-

Spektatorzy, którymi w Teatrze Forum stają się widzo-

wiera w sobie obietnicę ogromnych możliwości, jakie

wie, werbalizują swoje obawy, wątpliwości, przeżyte

niesie ze sobą poszerzenie roli widza o uczestnictwo

traumy czy inne ważne problemy, dla których wspólnie

w kreowaniu wydarzeń. Widzowie przestają być odbior-

poszukują sposobów radzenia sobie czy konkretnych

cami i interpretatorami tego, co jest im przedstawiane,

rozwiązań. Dlatego ta forma teatru jest często uważana

a stają się twórcami wcielającymi się w bohaterów,

za rodzaj ekspresji odwołującej się do kryzysu demo-

których sami odgrywają.

kracji przejawiającego się pasywnością i obojętnością na otaczającą rzeczywistość. W kontekście edukacji

Teatr Forum, który chcemy Państwu zaproponować

globalnej teatr forum może zatem służyć jako metoda

jako aktywizującą metodę do pracy w szkole, idzie

demokratyzowania istniejących relacji w klasie, szkole,

w owym przerywaniu pasywności widzów znacznie

lokalnej społeczności czy na osiedlu. Jego zaletą jest

dalej i to w dwojakim sensie. Po pierwsze, spektatorzy

pracowanie z uczestnikami na poziomie rzeczywistych

mają prawo w dowolnym momencie przedstawienia

przekonań, emocji i zachowań w celu podniesienia ich

przerwać i zaproponować własne wyjście z sytuacji,

komfortu i jakości życia także po skończeniu spektaklu.

w jakiej znajduje się odgrywana postać. Na ćwiczeniu

Uczestnicy spektaklu zyskują poczucie solidarności

odgrywania różnych, coraz to bliższych rozwiązania

z innymi osobami werbalizującymi podobne obawy, prze-

problemu, wersji wydarzeń budowana jest dramaturgia

życia, istnienie życiowych przeszkód, wyborów czy form

całego wydarzenia. Po drugie, wypracowywana w trak-

ucisku. Co więcej, „przepracowanie” własnych pomysłów

cie spektaklu wiedza dotycząca repertuaru istnieją-

z innymi uczestnikami wydarzeń daje im poczucie siły

cych możliwości zachowań w określonej sytuacji ma

i sprawczości także w realnych sytuacjach, z którymi

nade wszystko służyć uczestnikom w przyszłości do

konfrontują się w codziennym życiu (np. w szkole czy

skuteczniejszego mierzenia się z realnymi sytuacjami

w domu).

i problemami (np. asertywne zachowania w stosunku do

10 W swojej książce Augusto Boal opisuje pracę z aktorami z szekspirowskiego teatru w Stratford-upon-Avon w 1997 roku.

osób proponujących kupowanie i stosowanie używek,

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

Oto kilka najważniejszych zasad obowiązujących w te atrze forum: •

SPEKTATORZY, KTÓRYMI W TEATRZE FORUM STAJĄ SIĘ WIDZOWIE, WERBALIZUJĄ SWOJE OBAWY, WĄTPLIWOŚCI, PRZEŻYTE TRAUMY CZY INNE WAŻNE PROBLEMY, DLA KTÓRYCH WSPÓLNIE POSZUKUJĄ SPOSOBÓW RADZENIA SOBIE CZY KONKRETNYCH ROZWIĄZAŃ. DLATEGO TA FORMA TEATRU JEST CZĘSTO UWAŻANA ZA RODZAJ EKSPRESJI ODWOŁUJĄCEJ SIĘ DO KRYZYSU DEMOKRACJI PRZEJAWIAJĄCEGO SIĘ PASYWNOŚCIĄ I OBOJĘTNOŚCIĄ NA OTACZAJĄCĄ RZECZYWISTOŚĆ.

Zdarzeniem inicjującym musi być wcześniej zaplanowana i odegrana przed wszystkimi uczestnikami scenka, dotycząca ważnej dla danej społeczności (klasy) kwestii. Temat scenki musi być bardzo dobrze znany uczestnikom z ich własnego doświadczenia po to, aby mogli i chcieli na ten temat rozmawiać i byli naprawdę zainteresowani. W klasie to może być kwestia przemocy fizycznej między uczniami, presja rówieśników (np. zażywanie dopalaczy po to, aby nie ośmieszyć się przed kolegami), problemy w porozumiewaniu się z rodzicami czy nauczycielami (np. nierealistyczne oczekiwania albo wręcz przeciwnie – obojętność i brak zainteresowania), odrzucenie, oraz wiele innych. To uczniowie i uczennice wspólnie z nauczycielem/-ką powinni zadecydować, co będzie tematem scenki. Uczniowie muszą sami zdefiniować określoną sytuację jako przejaw ucisku i niesprawie-

jest uświadamianie uczestnikom i uczestniczkom

dliwości. Należy określić zarówno Protagonistę, jak

istnienia społecznych mechanizmów dyskryminacji

i Antagonistę przedstawienia (pozytywny bohater

i wykluczania. Teatr Forum stwarza przestrzeń do ich

mający siłę do stawiania czoła przeciwnościom losu,

zakwestionowania poprzez debatę. Celem spektaklu

z którym uczestnicy będą chcieli się identyfikować

jest stworzenie forum/przestrzeni do przedyskuto-

w trakcie spektaklu oraz tzw. czarny charakter bę-

wania kwestii ważnej z punktu widzenia jej uczest-

dący personalizacją istniejącego zła lub niesprawie-

ników. Co najistotniejsze, uczestnicy pracują nad

dliwości, których uczestnicy doświadczają).

własnymi rozwiązaniami, tzn. takimi, które w ich ocenie są adekwatne i przyniosą pożądane rezultaty

•

Po odegraniu scenki inicjującej wszyscy proszeni są

w ich lokalnym kontekście.

przez osobę prowadzącą grupę (tzw. Dżokera: patrz •

niżej) o wzięcie udziału w dyskusji na temat tego,

Osoba prowadząca grupę (tzw. Dżoker), w szkole

co myślą o sytuacji, której byli świadkami. Dżoker

jest nim nauczyciel/-ka, to ktoś w rodzaju pośred-

moderuje dyskusję i werbalizuje pojawiające się

nika między uczestnikami, gdyż wyjaśnia zasady

wśród uczestników wątpliwości. Jeżeli ktokolwiek

gry, zadaje pytania i bezustannie werbalizuje swoje

z uczestników ma poczucie, że bohaterowie scenki

wątpliwości. Odnośnie do zasad obowiązujących

mogliby zachować się w inny sposób, wyjść z opre-

Dżokerów Boal pisze (2014, s. 285-286): „1. Muszą

sji czy rozwiązać istniejący konflikt, może zastąpić

oni unikać wszelkich działań, które mogłyby wpły-

miejsce wybranej postaci i odegrać tę samą scenkę,

wać na publiczność albo dzięki którym można by nią

ale wedle przedstawionej przez siebie alternatywnej

manipulować. Dżokerom nie wolno też wysnuwać

strategii postępowania. Każdy ma prawo zatrzymać

nieoczywistych wniosków. Ewentualne wnioski po-

spektakl w dowolnym momencie, krzyknąć „Stop!”

winni zawsze poddawać dyskusji, stawiając je raczej

i zaproponować swoje rozwiązanie/kwestię/zacho-

w formie pytań, nie stwierdzeń – tak aby widzowie

wanie przybliżające do rozwiązania istniejącego

mogli odpowiedzieć „Tak”, „Nie” albo „Powiedzieliś

problemu, a następnie odegrać zaproponowany

my to, ale nie tamto”, zamiast odnosić się do inter-

wariant zachowania przed pozostałymi uczestni-

pretacji wydarzeń, przedstawionej przez Dżokera.

kami spektaklu. Jednym z celów takiego działania

2. Dżokerzy sami o niczym nie decydują. Owszem

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

wykładają reguły gry, ale od początku muszą być

z nich siedziało na widowni zachwyconych nowo od

całkowicie pogodzeni z tym, że publiczność może

krytymi artystycznymi zdolnościami ojca. W jakiejś

je zmienić, jeśli uzna to za konieczne dla potrzeb

szczególnie wzruszającej scenie jego siedmioletnia

udanej analizy zaproponowanego tematu. 3. Dżoker

córka wbiegła nawet na scenę, żeby uściskać tatę,

musi nieustannie przekazywać swoje wątpliwości

musiał więc zejść i zaprowadzić małą z powrotem

widzom, ażeby to oni podejmowali decyzje. Czy

na widownię, na miejsce obok matki, niczym wolny

dane rozwiązanie jest skuteczne? Czy to, co robią

człowiek. Wieczorem nadszedł punkt kulminacyjny:

postacie, jest słuszne czy niegodziwe?”.

więźniarki pokazały spektakl, w którym jedna z nich, Amanda (przedstawiając historię własnego życia)

•

Wreszcie kwestia tego, co na ogół kojarzy nam się

zostaje rozdzielona z siedmiomiesięcznym dzieckiem,

z teatrem, czyli dekoracje, role, kulisy itd. Teatr Forum

urodzonym w więzieniu (…). W tym wypadku widzo

w zasadzie rezygnuje z typowych dla teatru prze-

wie, wzruszeni do łez na widok matki, całującej na

strzeni i dekoracji (chociaż jeżeli takie przestrzenie

pożegnanie dziecko, kilkakrotnie zajmowali miejsce

w szkole są, to można z nich skorzystać, np. scena

na scenie, proponując budowę przywięziennych żłob

czy sala teatralna). Miejscem do spektaklu może być

ków, którymi zarządzaliby więźniowie, albo codzienne

właściwie każda przestrzeń – klasa, szkoła, podwórko,

odwiedziny dzieci po lekcjach i wieczorem, jak rów

centrum handlowe, skwer itd. Uczestnicy nie uczą się

nież inne sposoby, dzięki którym można by uniknąć

gotowych tekstów na pamięć, gdyż są one tworzone

przedwczesnego rozstania matki z dzieckiem. Wszyscy

na bieżąco za pomocą zrozumiałych dla uczestników

uważali, że bohaterka powinna być traktowana przede

języka i środków wyrazu. To spektatorzy współtworzą

wszystkim jako kobieta i matka, a dopiero potem

strukturę narracji oraz estetykę wydarzenia.

jako więźniarka. I chociaż matka i osadzona to w tym przypadku jedna osoba, pierwsza nie powinna płacić

Oto dwa przykładowe opisy przedstawień mających na

za grzechy drugiej (…). Pożegnania jeszcze trwały,

celu skonfrontowanie się przez jej uczestników z trud-

gdy do przestronnego audytorium Centrum Pamięci

nymi problemami dnia codziennego. Pierwszy dotyczy

weszło siedmiu uzbrojonych żołnierzy. Każdy więzień

rocznego projektu prowadzonego w mieście Sao Paulo

podał ramię strażnikowi i razem udali się do autobusu,

z kilkoma tysiącami więźniów, pracowników więziennic-

który miał ich odwieźć do więzienia. Na odchodnym

twa i przedstawicielami lokalnej społeczności. Drugi to

jeden strażnik zdążył jeszcze powiedzieć: „Wiecie

ciekawy przykład tzw. Teatru Niewidzialnego 12, który

co? Jeśli chodzi o prawa człowieka, to niczego się

w ocenie jego twórcy był jego jednym z najbardziej

nie nauczyłem, wciąż nie wiem, co to jest. Ale jedno

spektakularnych sukcesów wciągając nieświadomych

zrozumiałem. Ci faceci nie są naszymi wrogami. To

niczego pasażerów promu do uczestnictwa w spektaklu.

ludzie”. I odszedł, gawędząc z jednym z osadzonych, który nie był jego przeciwnikiem, lecz człowiekiem”

Strażnicy więzienni wystawiali rano przedstawienie

(Boal, 2014, s. 38-39).

pokazujące, jak trudna jest ich praca w przeludnionych więzieniach, jak kiepsko są opłacani i jak ryzykowny

Inny spektakl, na który powołuje się Boal (2014, s. 311-

wykonują zawód (…) sami grali wszystkie role, w tym

312) w swojej książce w kontekście Niewidzialnego Te-

nawet osadzonych, przywdziali więc więzienne dre

atru nosi tytuł: „Rasizm: czarnoskóra kobieta” i został

lichy i naśladowali swoich podopiecznych (…). Potem

odegrany na przepełnionym promie do Djurgarden. Oto

obejrzeliśmy przedstawienie w wykonaniu więźniów,

fragmenty opisu:

opowiadające o ich życiu. Dziesięcioro dzieci jednego Działanie pierwsze (…) Na początku czarnoskóra ak 11 W 2001 roku miasto Sao Paulo w dowód uznania przyznało zespołowi Boala Nagrodę im. Betinho za Propagowanie Praw Człowieka.

torka zajmuje jakieś starannie wybrane, strategicz

12 Teatr Niewidzialny polega na wciąganiu nieświadomych przypadkowych obserwatorów czy przechodniów do odgrywania sceny wedle jakiegoś uzgodnionego scenariusza (o wytycznych dotyczących scenariusza wiedzą jedynie aktorzy). W tym sensie jest on niewidoczny, że widzowie wciągnięci w przedstawienie (stający się spektatorami) nie zdają sobie sprawy z tego, że dla części uczestników wydarzenia jest to rodzaj zaplanowanej gry.

ne, eksponowane miejsce [na promie]. Obok stoją czy siedzą Włoch, urzędnik i pijaczka. Ta ostatnia (grana przez znakomitą aktorkę) wsiadła na prom jako

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

jedna z pierwszych i potem popijając piwo witała

teatr rozumiany jako forma sztuki i ekspresji. Uczest-

z powagą następnych pasażerów. Z niektórymi przy

nicy tworzą bowiem wiedzę na temat nurtującego

jaźnie gawędziła, innych prowokowała, ale na ogół

ich problemu, aktywnie poszukując jego rozwiązania.

wzbudzała oburzenie (…) Działanie drugie. Prom

Co więcej, ta aktywizująca metoda daje uczestnikom

odpływa. Do czarnoskórej kobiety podchodzi Włoch

poczucie podmiotowości, buduje między nimi poczucie

i pyta, co ona tu robi – jest czarnoskóra, zajmuje

solidarności oraz dostarcza repertuaru możliwych za-

miejsce siedzące, a on, biały, stoi. Dochodzi do ostrej

chowań w przyszłych realnych sytuacjach dotyczących

kłótni na temat „praw rasowych”. Rozgniewana ak

problemu będącego tematem odgrywanego spektaklu.

torka wstaje, a Włoch siada i zaczyna czytać włoska

Teatr Forum spełnia więc funkcje edukacyjne, a często

gazetę (…) Działanie trzecie. Pijaczka mówi, żeby

także terapeutyczne i mediacyjne, służąc jako prze-

Włoch wstał i ustąpił jej miejsca. - Powiedziałeś,

strzeń, w której można poszukiwać rozwiązań trudnych

że to kraj dla białych. Zgoda, to jest kraj dla białych

problemów nękających daną społeczność, czy udzielać

Szwedów, a ty jesteś Włochem, wstawaj. Dyskusja

głosu grupom uciśnionym (niewidocznych, niesłyszal-

na temat pochodzenia, kwestii rasowych i praw

nych w głównym nurcie). Chodzi tutaj o wszelkie formy

człowieka trwa. W końcu Włoch wstaje, odcho

ucisku, takie jak: dyskryminacja, wyzysk ekonomiczny,

dzi. Działanie czwarte. Do pijaczki podchodzi jakiś

patologiczne relacje władzy w rodzinie, rywalizacja

urzędnik. Każe jej wstać i ustąpić sobie miejsca, bo

w miejscu pracy, w szkole itd.

może i jest Szwedką, ale pijaczką i niebieskim pta kiem, a jego zdaniem to, komu w pierwszej kolejno ści należą się miejsca siedzące, nie zależy jedynie od rasy i narodowości, lecz i od przynależności klasowej ZAKOŃCZENIE

– a on jest przecież białym, Szwedem, a w dodatku urzędnikiem. Teraz dochodzi do powszechnych pro testów. Efekt był nadzwyczajny. Pijaczki bronił tłum

Głównym celem proponowanego Państwu Poradnika jest

przekrzykujących się ludzi (…) Działanie piąte. Aktor

trening krytycznych kompetencji (ang. critical literacy).

próbuje przekonać młodą czarnoskórą kobietę, żeby

Jeżeli zdecydują się Państwo na ich użycie w swojej pra-

wróciła na miejsce, ale ona nie chce skorzystać z tej

cy w szkole, rozpoczniecie proces uczenia się nawzajem

„łaski”. Miejsca ustępują jej jednak inni aktorzy, by

od siebie: co tak naprawdę myślicie, jakie zdanie mają

przeciwstawić się uprzedzeniom rasowym, a każdy

inni, jakie są tego konsekwencje oraz tego, że głos każdej

z nich podaje jakiś powód” : „Wstaję, bo jestem

osoby w klasie ma znaczenie. W takim podejściu każdy

Brazylijczykiem”. Wstaję, bo jestem Hindusem!”.

ma szanse „zaistnienia” na lekcji, a pojęcie „dobry uczeń”

„Wstaję, bo jestem ubogi!”.

nabiera zupełnie innego znaczenia. Dobry uczeń to nie jedynie dziecko najszybciej odgadujące intencje nauczy-

Rezultat był niewiarygodny, cudowny. Nie licząc efek

ciela/ki, najbardziej elokwentne i trenowane w bezre-

tywności samej dyskusji, zdumieliśmy się na widok tylu

fleksyjnym przyjmowaniu jego/jej opinii za nieomylną.

ludzi, zwalniających swoje miejsca na znak protestu,

„Dobrym uczniem” jest każdy, gdyż wiedza każdego mło-

chociaż na promie był tłok i płynęliśmy w ścisku. (Boal,

dego człowieka jest ważna i może stanowić pomoc w lep-

2014, s. 311-312).

szym rozumieniu otaczającego świata przez pozostałych uczestników zajęć. Uczniowie i nauczyciel/-ka uczą się

Podsumowanie: Teatr Forum czy Teatr Niewidzialny są

słuchać siebie nawzajem, współpracować oraz poznawać

formami sztuki, w których aktorzy i nieaktorzy budują

i werbalizować swoje własne opinie nie raniąc innych.

dramaturgię w ramach wybranego problemu, który jest

Refleksja w klasie ma na celu próbę odpowiedzi na pyta-

dla nich ważny i trudny zarazem. W momencie odgrywa-

nia typu: skąd pochodzą moje opinie i poglądy oraz jakie

nia i powtarzania kolejnych scen, poprawianych w myśl

mogą być konsekwencje działań zgodnych i niezgodnych

interwencji płynących od uczestników i uczestniczek

z owymi poglądami? W odróżnieniu od konkurowania w jak

wydarzeń dzieją się również rzeczy wykraczające poza

najlepszym odgadywaniu intencji i opinii nauczyciela/ki.

Nie jestem przestępcą, zbieram na muzykę, fot. Zdzisław Skuza

C ZĘ Ś Ć PRAKTYC ZN A ĆWICZENIA DO WYKORZYSTANIA W KLASIE I NADAJĄCE SIĘ DO ADAPTACJI WEDLE ZAMYSŁU NAUCZYCIELA/KI – INSPIRACJE DO DALSZEJ PRACY.

KONSUMPCJA

OBSZAR TEMATYCZNY

PROBLEMY

CELE

REZULTATY

Poziom konsumpcji jako wyznacznik pozycji społecznej

Uświadomienie istnienia związków między poziomem prestiżu społecznego a konsumpcją (im większa konsumpcja, tym większy prestiż)

Rewizja hierarchii wartości (mieć czy być?)

Obowiązujący model gospodarczy wpływa na systemy wartości

Uświadomienie negatywnego wpływu obowiązującego systemu gospodarczego na system wartości

Charakterystyka obecnego modelu gospodarczego i innych dróg rozwoju Rozumienie swojej roli i miejsca w obowiązującym modelu gospodarczym

Obowiązujący model gospodarczy ma negatywny wpływ na ludzi i środowisko w najbliższym otoczeniu

Rozumienie związków między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na lokalnym poziomie

Rozumienie wpływu obecnego modelu gospodarczego na społeczne i środowiskowe aspekty życia (poziom lokalny)

Obowiązujący model gospodarczy ma negatywny wpływ na ludzi i środowisko w skali globalnej

Rozumienie związków między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na globalnym poziomie

Rozumienie wpływu obecnego modelu gospodarczego na społeczne i środowiskowe aspekty życia (poziom globalny)

Bezrefleksyjna i nadmierna konsumpcja

Podejmowanie świadomych działań w duchu odpowiedzialnej konsumpcji

Dokonywanie świadomych wyborów konsumenckich

Śniadanie – okolice Cieszyna, 2013, fot. Ada Augustyniak

WARTOŚCI

SCENARIUSZE II ETAP

SCENARIUSZE III ETAP

SCENARIUSZE IV ETAP

Świadomość samego/samej siebie Szacunek dla siebie i dla innych

WSPÓLNA PRZESTRZEŃ

PIRAMIDA POTRZEB

JA – KLIENT

Empatia Solidarność

CZEGO POTRZEBUJĘ DO SZCZĘŚCIA

ŚWIĄTYNIA

HANDEL

Szacunek dla innych ludzi i środowiska naturalnego Empatia

100 PRZEDMIOTÓW

BANAN

POZORNY WYBÓR

Szacunek dla innych ludzi i środowiska naturalnego Empatia Sprawiedliwość

METKI

ŻYCIE PRODUKTU

ILU MASZ NIEWOLNIKÓW

Motywacja do działania na rzecz zmian Zaangażowanie

PRZEMIANA

SKLEP

EKOFANABERIA

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: WSPÓLNA PRZESTRZEŃ WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają związki między poziomem prestiżu społecznego a konsumpcją (im większa konsumpcja, tym większy prestiż); • rozumieją, że w osiąganiu niektórych celów potrzebna jest współpraca; • potrafią rozpoznać i nazwać podstawowe LUDZKIE potrzeby, takie jak: bezpieczeństwo, potrzeba opieki i oparcia, wygoda, spokój, poczucie bycia członkiem grupy; • są świadomi, że każdy człowiek ma swoje potrzeby. POTRZEBNE MATERIAŁY: duży arkusz papieru

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozłóż papier na podłodze. Powiedz uczniom i uczennicom, że ich zadaniem jest stanąć na papierze w taki sposób, by wszyscy się zmieścili. Po wykonaniu zadania złóż papier na pół i powtórz polecenie. Powtórzcie procedurę co najmniej trzy razy. Za każdym razem przypominaj, by nikt nie znalazł się poza arkuszem papieru.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy ćwiczenie się udało? Tak, nie, dlaczego? • Jak się czuliście w czasie ćwiczenia? • Co sprawiało największą frajdę? • Co sprawiało największą trudność? • Czy ćwiczenie było tak samo trudne cały czas czy coś się zmieniało? • Co jest potrzebne, by dobrze wykonać zadanie? • Czy łatwo się dzielić? • Czy każdy potrzebuje tego samego?

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: CZEGO POTRZEBUJĘ DO SZCZĘŚCIA WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice potrafią dostrzec i przeanalizować wpływ obowiązującego systemu gospodarczego na system wartości; • rozróżniają potrzeby materialne od niematerialnych; • nazywają swoje potrzeby; • nazywają swoje emocje; • ćwiczą współpracę w grupie. POTRZEBNE MATERIAŁY: Dwa zestawy 10 kart (o rozmiarach minimum 10 na 10 cm) z hasłami bądź z rysunkami pokazującymi różne kontrastujące ze sobą potrzeby materialne i niematerialne, np. rodzina, samochód; przyjaciele, telefon; dwie karty z hasłem lub rysunkiem przedstawiającym znak zapytania, sznurek długości ok. 1 m.

OPIS AKTYWNOŚCI: Uczniowie i uczennice pracują w dwóch grupach. Ze sznurka grupa robi pętlę i kładzie ją na podłodze. Rozdaj obu grupom zestawy kart i zadaj pytanie: Czego potrzebujecie, żeby być szczęśliwym? Zadaniem uczniów i uczennic jest wybranie haseł/rysunków, które uważają za potrzebne do szczęścia. Wybrane hasła i rysunki kładą w środku pętli. Wielkość pętli ogranicza liczbę kart, które można włożyć do środka – zadaniem grupy jest podjęcie decyzji, które rzeczy uszczęśliwiają wszystkie osoby w grupie. W drugim etapie postarajcie się dojść do maksimum trzech kart w kole.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy jest taka rzecz, co do której wszyscy jesteście zgodni, że uszczęśliwia ludzi? • Czy jest taka rzecz, co do której zdecydowaliście, że nie jest nikomu potrzebna, i jej obecność/posiadanie nie sprawia, że czujemy się bardziej szczęśliwi? • Czy jest coś, co łączy rzeczy, które wybraliście i które znajdują się w środku koła jako te, które was uszczęśliwiają? Tak, nie, jakie? • Czy mając te wszystkie rzeczy, które umieściliście w środku pętli, wciąż można być nieszczęśliwym? Tak, nie, kiedy? Jak to możliwe? • Czy można być szczęśliwym, nie wiedząc o tym? • Czy rok, dwa lata temu podjęlibyście takie same decyzje co do wyboru rzeczy, które sprawiają że jesteśmy szczęśliwi? • Co sprawia, że czujemy się szczęśliwi? • Czy zawsze trzeba być szczęśliwym? • Czy to, co uszczęśliwia mnie, uszczęśliwia także innych?

INSPIRACJA The Philosophy Man [serwis internetowy]

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: 100 PRZEDMIOTÓW WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają i rozumieją związki między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na lokalnym poziomie; • rewidują poglądy dotyczące tego, co jest ważne w ocenie człowieka (kim jestem, a nie, co posiadam); • uwrażliwiają się na problemy ludzi. POTRZEBNE MATERIAŁY: flipczarty, markery, przedmioty codziennego użytku zebrane przez uczniów/ uczennice

OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by przynieśli na zajęcia po dwa przedmioty codziennego użytku, możesz przynieść parę dodatkowych przedmiotów, by w sumie było ich 100, wtedy ćwiczenie będzie trwało dłużej, ale pojawi się więcej związków. Uczniowie i uczennice układają wybrany przez siebie przedmiot na środku flipczartu, a następnie tworzą mapę mentalną wokół niego, odpowiadając na pytania: do czego służy ten przedmiot, co mnie łączy z tym przedmiotem, co łączy ten przedmiot ze światem.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Skąd się biorą zebrane przez nas przedmioty, jak powstają? • Co by było, gdybyśmy nie mieli tych przedmiotów? • Czy można te przedmioty zastąpić innymi przedmiotami? • Czy bez tych przedmiotów bylibyśmy tymi samymi osobami? • Czy posiadanie tych przedmiotów wpływa na wasze relacje z innymi osobami? W jaki sposób? • Czy możecie podać przykłady takiego wpływu?

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: METKI WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają i rozumieją związki między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na globalnym poziomie; • rozpoznają na mapie kraje, w których zlokalizowana jest światowa produkcja ubrań; • rozumieją konsekwencje przenoszenia produkcji dla ludzi i środowiska. POTRZEBNE MATERIAŁY: tablica lub flipchart, mapa świata

OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by w parach sprawdzili sobie nawzajem na metkach, w jakim kraju została wyprodukowana ich odzież. Spiszcie nazwy krajów na flipcharcie lub tablicy. Zaznaczcie kraje z listy na mapie. Sprawdźcie odległość tych krajów od Polski.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Kto wam kupuje ubrania? • Na co zwracacie uwagę przy zakupie danego produktu, np. ubrania? Dlaczego? • Co to znaczy, że coś jest modne? • Czy trzeba być modnym? Dlaczego? • Czy moda jest nam potrzebna? Komu potrzebna jest moda? • Dlaczego nasze ubrania są produkowane w krajach, takich jak Chiny, Bangladesz, Kambodża? Czy to dobrze, czy źle? • Dlaczego produkcja różnych rzeczy przenoszona jest do odległych krajów?

INSPIRACJA: projekt Modnie i etycznie, Polska Zielona Sieć

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: PRZEMIANA WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice podejmują świadome działania w duchu odpowiedzialnej konsumpcji; • zauważają istnienie alternatyw; • potrafią zidentyfikować potencjalne rozwiązania obecnych problemów; • są zmotywowani do działania; • doskonalą aktywne słuchanie. POTRZEBNE MATERIAŁY: grafika miasta przemiany powiększona do formatu umożliwiającego pracę 4-osobowej grupy, przecięta na pół – załącznik.

OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na pary, każda para siada tyłem do siebie. Każda osoba z pary otrzymuje jedną część rysunku i opisuje, co widzi.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy rysunki są takie same czy różne? • Do którego rysunku jest podobne wasze miejsce zamieszkania? • Co myślicie o waszym miejscu zamieszkania? Dlaczego? • Jak wyobrażacie sobie idealne miejsce zamieszkania? • Co jest potrzebne, by marzenie o idealnym miejsce zamieszkania się spełniło? • Co możemy zrobić, by nasze miejscu zamieszkania się zmieniło? • Jak chcecie je zmieniać?

ZAŁACZNIK – GRAFIKA MIASTA PRZEMIANY

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

Żródło: http://mieuxprevenir.blogspot.co.uk/2013/10/transition-towns.html

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: PIRAMIDA POTRZEB WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają związki między poziomem prestiżu społecznego a konsumpcją (im większa konsumpcja, tym większy prestiż); • znają rodzaje potrzeb oraz potrafią je hierarchizować; • rozumieją znaczenie motywacji w działaniu człowieka; • są świadomi zmienności potrzeb w toku życia. POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki papieru, piramida potrzeb Maslowa – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów o narysowanie piramidy i podzielenie jej poprzecznymi liniami na pięć pięter. W parach zastanawiają się, jakie mają potrzeby i wpisują je w poszczególne piętra, według porządku: najmniej istotne na dole, najważniejsze na górze. Po wykonaniu zadania wspólnie zastanówcie się nad tym, co zapisali i zestawcie to z hierarchią potrzeb Maslowa załączoną do ćwiczenia.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie są wasze potrzeby? • Które z potrzeb są ważne, które mniej ważne? • Czy wszystko, co wymieniliście, jest potrzebne? • Czy są potrzeby, z których możecie zrezygnować? • Co się stanie, jeśli z nich zrezygnujecie?

ZAŁĄCZNIK – PIRAMIDA POTRZEB MASLOWA

[5] POTRZEBY SAMOREALIZACJI (potrzeby rozwijania się, swoich zdolności, talentów, zainteresowań, rozwoju duchowego, potwierdzanie własnej wartości)

[4] POTRZEBY UZNANIA (potrzeby sukcesu, szacunku, prestiżu, znaczenia)

[3] POTRZEBY PRZYNALEŻNOŚCI (potrzeby akceptacji, miłości, przyjaźni, przynależności do grupy)

[2] POTRZEBY BEZPIECZEŃSTWA (zabezpieczenie przed chorobą, bezrobociem i starczą niezdolnością do pracy)

[1] POTRZEBY FIZJOLOGICZNE (pożywienie, odzież, mieszkanie, prokreacja)

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: ŚWIĄTYNIA WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice potrafią dostrzec wpływ obowiązującego systemu gospodarczego na system wartości; • potrafią scharakteryzować obecny system gospodarczy; • rozumieją, że są możliwe różne systemy gospodarcze; • rozumieją swoją rolę i miejsce w obowiązującym systemie gospodarczym. POTRZEBNE MATERIAŁY: zdjęcia – załączniki, rzutnik, ekran

OPIS AKTYWNOŚCI: Pokaż uczniom i uczennicom poniższe zdjęcia. Wspólnie zastanówcie się, co przedstawiają.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co przedstawiają zdjęcia? • Jakie jest przeznaczenie przedstawionych miejsc? • Co możecie w nich znaleźć? • Po co chodzicie do takich miejsc? • Co sądzicie o określaniu galerii handlowych mianem „świątyń konsumpcji”? Jak to rozumiecie? • Jaki wpływ mają galerie handlowe na działalność małych sklepów w waszym miejscu zamieszkania?

KOMENTARZ: Ta aktywność doskonale nadaje sie do pracy metodą Open Space, a dla zaawansowanych metodą OSDE

ZAŁĄCZNIK – ZDJĘCIA

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

Źródło: http://en.wikipedia.org/wiki/Shopping_mall

Źródło: http://pl.wikipedia.org/wiki/Ko%C5%9Bci%C3%B3%C5%82_Macierzy%C5%84stwa_Naj%C5%9Bwi%C4% 99tszej_Marii_Panny_w_Trzebiatowie

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: BANAN WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją związki między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na lokalnym poziomie; • są świadomi tego, że nierówności są zjawiskiem obecnym na całym świecie; • na przykładzie podziału dochodów z produkcji banana potrafią określić zasady handlu międzynarodowego; • rozumieją różnice między pojęciami sprawiedliwości, równości. POTRZEBNE MATERIAŁY: grafika przedstawiająca banana – załącznik, marker i flipchart

OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na grupy. Narysuj na tablicy schemat banana i powiedz, że kosztuje on złotówkę. Zadaniem każdej z grup jest ustalenie, komu należą się pieniądze z produkcji i sprzedaży oraz jaka część dochodu ze sprzedaży jednego banana należy się poszczególnym osobom. Poproś uczniów i uczennice, aby dokładnie rozważyli ilość pracy, jaką poszczególne osoby muszą wkładać w produkcję, na czym ta praca polega oraz jakie koszty muszą ponosić. Po około 10 minutach poproś każdą z grup, aby przedstawiła wyniki swoich ustaleń. Napisz te kwoty na rysunku banana. Jeżeli suma przekracza cenę banana (złotówkę), skłoń uczniów i uczennice do dyskusji między grupami i wynegocjowania podziału dochodów. Następnie przedstaw, jak faktycznie wygląda podział dochodów w typowej wymianie handlowej.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jak zaproponowany przez was podział ma się do faktycznego podziału dochodów? • Jak oceniacie ten podział? • Jakie konsekwencje dla ludzi zaangażowanych na poszczególnych etapach produkcji ma ten podział dochodów? • Na kim spoczywa odpowiedzialność zmiany obecnej zasady podziału dochodów?

KOMENTARZ: Dociekliwi mogą znaleźć aktualny podział banana w Polsce w publikacji: „Poradnik metodyczny. Sprawiedliwy handel – jak go promować?” Fundacja Koalicja Sprawiedliwego Handlu. Kraków 2014, s. 44 INSPIRACJA: Osiem milenijnych celów rozwoju, Polska Akcja Humanitarna

ZAŁĄCZNIK – BANAN

1,5 GR PRACOWNIK PLANTACJI

10,5 GR WŁAŚCICIEL PLANTACJI

1Z 40 GR SPRZEDAWCA

26 GR PRZEWOŹNIK 22 GR IMPORTER

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: ŻYCIE PRODUKTU WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 25 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją związki między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na globalnym poziomie; • rozumieją wpływ obecnego modelu ekonomicznego na społeczne i środowiskowe aspekty życia; • potrafią scharakteryzować obecny model ekonomiczny; • dokonują świadomych wyborów konsumenckich. POTRZEBNE MATERIAŁY: flipczarty, markery, przedmioty codziennego użytku zebrane przez uczniów, karta pracy – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by przynieśli na zajęcia po dwa przedmioty codziennego użytku. Uczniowie i uczennice układają wybrany przez siebie przedmiot na środku flipczartu, a następnie za pomocą karty pracy opisują cykl „życia” produktu.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy udało się wam odpowiedzieć na wszystkie pytania dotyczące tych przedmiotów? Tak, nie, dlaczego? • Czy wiedza o produktach, które nas otaczają, jest potrzebna? • Czy posiadanie wiedzy o produktach jest przydatne/nieprzydatne/niebezpieczne/ nieważne/pomaga/przeszkadza? • Co sprawia, że możemy korzystać z tych produktów, • Jak ocenić, które produkty są nam naprawdę potrzebne? • Kto decyduje o tym, co jest nam potrzebne?

ZAŁĄCZNIK – KARTA PRACY

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

Gdzie został wyprodukowany ten przedmiot? Czy to daleko, czy blisko waszego miejsca zamieszkania? Czy to daleko, czy blisko od miejsca, w którym można go kupić? Jak trafił do sklepu? Jak był opakowany? Co było potrzebne do jego wytworzenia? Jak długo można używać tego produktu? Czy jest coś, co łączy ten produkt z pozostałymi produktami prezentowanymi przez inne osoby? Jeśli tak, co to jest?

INSPIRACJA: Szkoła pełna energii, Centrum Edukacji Obywatelskiej

100

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: SKLEP WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice podejmują świadome działania w duchu odpowiedzialnej konsumpcji; • rozumieją podstawowe założenia odpowiedzialnego biznesu. POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki papieru, markery

OPIS AKTYWNOŚCI: Podzielcie się na niewielkie grupy (3–5 osób). Wymyślcie wspólnie na lekcji, jak powinien wyglądać wasz szkolny sklepik zgodnie z zasadami odpowiedzialnego biznesu.

ZAPLANUJCIE: • jak powinien wyglądać wasz sklepik; • jakie towary powinny być w nim sprzedawane (jakość, pochodzenie produktu, asortyment, certyfikaty, opakowania itp.); • kto powinien być sprzedawcą/sprzedawczynią; • jakie będą zasady pracy (godziny, zmiany); • jak będziecie pozbywać się odpadów; • jaką marżę narzucicie; • jak będziecie zarządzać bieżącymi działaniami sklepu; • na co przeznaczycie dochód; • kto w szkole mógłby wam pomóc; • jakie mogą być przeszkody w założeniu waszego sklepiku. Powyższe pytania nie wyczerpują listy potencjalnych problemów, są wprowadzeniem dla uczniów, którzy samodzielnie powinni opracować krok po kroku plan założenia szkolnego sklepu.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy wszystkie pomysły były podobne? • Jakie kryteria kierowały wami przy doborze produktów? • Czy wybraliście produkty związane ze Sprawiedliwym Handlem lub ekologiczne? • Czy w waszym sklepiku będą dostępne produkty lokalne? • Czy możecie nazwać standardy pracy wypracowane przez was za etyczne? • Jakie mogą być zalety w prowadzenia sklepu w szkole? • Czy chcielibyście założyć taki sklepik w swojej szkole? Jeżeli macie sklepik w szkole, czy możecie wprowadzić w nim zmiany?

101

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: KLIENT WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają związki między poziomem prestiżu społecznego a konsumpcją (im większa konsumpcja, tym większy prestiż); • rozumieją prawa i obowiązki konsumenckie; • są krytyczni wobec istniejącego modelu konsumpcji. POTRZEBNE MATERIAŁY: wydrukowane fragmenty umowy – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj uczniom i uczennicom poniższy tekst do przeczytania (z załącznika). Wspólnie w grupie przedyskutujcie tekst na podstawie przykładowych pytań.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy przeczytany tekst jest łatwy do zrozumienia? • Dlaczego sporządzane są umowy? • Jakie są prawa klienta zapisane w umowie? • Jakie są obowiązki klienta zapisane w umowie? • Jakie mogą być konsekwencje podpisania umów? • Jeżeli nie rozumiecie zapisów, do kogo możecie się z tym zwrócić? • Czy wszyscy konsumenci mają takie same prawa i obowiązki?

ZAŁĄCZNIK – UMOWA

102

UMOWA ŚWIADCZENIA USŁUG Zawarta w dniu, w

pomiędzy firmą X, zwaną w dalszej części Umowy „Operatorem”

a Panem(nią)/nazwa firmy

zamieszkałym(łą)/siedziba firmy, ul.

zwanym w dalszej części Umowy „Klientem”, nr dowodu osobistego

, nr m.

, PESEL

DANE TELEADRESOWE Adres stałego zameldowania

Adres pod którym wykonana jest instalacja Sprzętu Jeżeli adres zameldowania jest inny niż instalacji sprzętu, proszę wypełnić poniżej

Ulica / nr / m.

Kod / Poczta

Miejscowość

Proszę zaznaczyć jeżeli życzy sobie Pan(i), żeby rachunki i korespondencja były wysyłane na adres zameldowania (w innym przypadku będą wysyłane na adres instalacji) Przedmiotem Umowy jest odpłatne świadczenie Klientowi przez Operatora wybranej przez Klienta Usługi internetowej* w telewizji kablowej:

* właściwe zakreślić Szczegółowe warunki świadczenia Usług Telekomunikacyjnych, będących przedmiotem Umowy Abonenckiej, zawarte są w Regulaminie Świadczenia Usług Operatora stanowiącym integralną część Umowy Abonenckiej. Klient oświadcza, że: 1. Posiada pełną zdolność do czynności prawnych 2. Jest uprawniony do wyrażania zgody na instalację Sprzętu niezbędnego do świadczenia Usług Telekomunikacyjnych przez Operatora w lokalu mieszczącym się pod adresem instalacji Sprzętu 3. Po utrzymaniu i zapoznaniu się z Regulaminem Świadczenia Usług Operatora oraz Warunkami Właściwego Użytkowania i załącznikiem Parametry Techniczne usług do treści niniejszej Umowy Abonenckiej. Zmiana na korzyść Klienta parametrów technicznych usług internetowych nie stanowi zmiany treści Umowy Abonenckiej 4. Operator powierzył mu Sprzęt wymieniony w dokumencie Zlecenie wykonania instalacji, stanowiącym Załącznik NR1 do Umowy Abonenckiej. 5. Przyjmuje do wiadomości, iż w przypadku rozszerzenia przez niego zakresu Usług Telekomunikacyjnych zgodnie z p.6.2 Regulaminu Świadczenia Usług i konieczności instalacji dodatkowego Sprzętu- każde następne Zlecenie wykonania instalacji stanowiło będzie kolejny załącznik do niniejszej Umowy Abonenckiej. 6. Otrzymał i zapoznał się pod nieobecność drugiej strony Umowy Abonenckiej z ofertą sprzedaży, oraz cennikiem skierowanym do niego przez Operatora a w przypadku zawarcia Umowy Abonenckiej poza lokalem Operatora został poinformowany o przysługującym mu prawie odstąpienia od Umowy w terminie 10 dni od jej zawarcia. 7. Przyjął do wiadomości, że w razie wykonania prawa odstąpienia to, co strony już świadczyły ulega zwrotowi w stanie niezmienionym, a za świadczone usługi oraz korzystanie z rzeczy należy się Operatorowi wynagrodzenie. 8. Zobowiązuje się do terminowego uiszczania na rzecz Operatora opłat z tytułu dostarczanych mu Usług Telekomunikacyjnych. 1. Umowa Abonencka zawarta jest na czas 12 miesięcy. 2. Ulga przyznana Klientowi, który zawarł umowę na czas określony wynosi co najmniej 200 zł. 3. W czasie obowiązywania umowy zawartej na czas określony, na wiosek Klienta, zakres świadczonych usług może zostać zmieniony poprzez jego rozszerzenie -tzw. zmiana usług na „wyższą” albo rezygnację z niektórych usług -tzw. zmiana usług na niższą. W takim przypadku stosuje się odpowiednio postanowienia pkt. 6.2 i 6.3 Regulaminu Świadczenia Usług, z zastrzeżeniem, że tak zmieniona umowa jest uważana za zawartą na czas określony 12 miesięcy liczony od dnia faktycznego rozpoczęcia świadczenia nowego zakresu usług. Za dokonanie zmiany z zakresu świadczonych usług Operator może pobierać opłaty przewidziane cennikiem. 4. W przypadku rozwiązania umowy zawartej na czas określony, z przyczyn leżących po stronie Klienta, przez upływem okresu na jaki została zawarta umowa Klient zobowiązany będzie do zapłaty na rzecz Operatora kary umownej w wysokości 200 zł tj. w wysokości nie przekraczającej wysokości ulgi przyznanej Klientowi. 5. Umowa zawarta na czas określony ulega przedłużeniu na czas nieokreślony o ile Klient nie złoży na piśmie przeciwnego oświadczenia woli w terminie 30 dni, przez upływem terminu rozwiązana umowy na czas określony. Z chwilą przedłużenia umowy na czas nieokreślony Klient będzie zobowiązany do uiszczenia opłaty abonamentowej w wysokości określonej w aktualnie obowiązującym Cenniku Operatora w części dotyczącej umów na czas nieokreślony. 6. Umowa zawarta na czas określony może ulec przedłużeniu na kolejny czas określony 12 miesięcy, o ile Klient złoży stosowne oświadczenie woli w terminie 30 dni, przed upływem terminu obowiązywania tej umowy. W takim przypadku stosuje się odpowiednio postanowienia pkt. 6.2 i 6.3 Regulaminu Świadczena Usług a umowa ulega przedłużeniu na kolejny czas określony 12 miesięcy liczony od dnia upływu okresu obowiązywania niniejszej umowy. W przypadku przedłużenia umowy na czas określony zasada określona w pkt. 5 powyżej stosuje się odpowiednio. 7. Warunki rozwiązania umowy zawartej na czas nieokreślony określa Regulamin Świadczenia Usług Operatora. 8. W zakresie odmiennie uregulowanym niniejszą umową postanowienia Regulaminu Świadczenia Usług nie mają zastosowania 9. W przypadku, kiedy w dniu zawarcia Umowy Abonenckiej na czas określony Klient korzysta z Usługi internetowej na podstawie innej umowy abonenckiej- umowa ta ulega rozwiązaniu. Niniejsza umowa została sporządzona w trzech jednobrzmiących egzemplarzach, z czego jeden egzemplarz otrzymuje Klient, a dwa egzemplarze otrzymuje Operator. Informujemy, że Państwa dane osobowe przetwarzane są przez firmę X zgodnie z art. 23, ust. 1. pkt. 2,3,4 i 5 Ustawy z dnia 29 sierpnia 1997 roku o ochronie danych osobowych (tekst jedn. DZ. U. Z 2002 r, NR 101, poz. 926 z późn. zm.) w celach statutowych dla świadczenia usług telekomunikacyjnych oraz dla potrzeb marketingowych związanych ze świadczeniem tych usług (m.in. dostarczenie informacji o nowych ofertach, produktach i usługach). Dane osobowe Klienta mogą być przekazywane uprawnionym organom, jak również – w razie takiej koniecznościprawnikom i instytucjom zajmującym się dochodzeniem należności powstałych z powodu nieopłacenia rachunków. Operator może przesłać Klientowi materiały reklamowe, oferty i inne informacje podmiotów współpracujących z Operatorem. Klientowi przysługuje prawo wglądu do własnych danych osobowych i ich poprawiania. W przypadkach wymienionych w art. 23 ust.1 pkt. 4 i 5 Ustawy Klient ma prawo wniesienia pisemnego, umotywowanego żądania zaprzestania przetwarzania swoich danych osobowych oraz prawo wniesienia sprzeciwu wobec przetwarzania danych w celach marketingowych.

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: HANDEL WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają i analizują wpływ obowiązującego systemu gospodarczego na system wartości; • rozumieją dominujący obecnie model handlu i jego konsekwencje; • potrafią analizować zależności między poszczególnymi podmiotami tego modelu; • rozumieją sytuację producentów, pośredników i konsumentów; • rozumieją, że istnieją inne modele gospodarcze. POTRZEBNE MATERIAŁY: miejsce do przeprowadzenia ćwiczenia

OPIS AKTYWNOŚCI: Zróbcie wolne miejsce w klasie. Wytypuj 12 osób i rozdaj do losowania karteczki, dzieląc uczniów i uczennice na dwie grupy. W każdej z grup powinien być jeden konsument, jeden producent, a reszta to pośrednicy z założeniem, że w grupie pierwszej jest maksymalnie dwóch pośredników. GRUPA 1 – 1 producent, 2 pośrednicy, 1 konsument GRUPA 2 – 1 producent, 6 pośredników, 1 konsument Poproś producentów w grupie 1 i 2 o wyznaczenie takiej samej ceny produktu do sprzedaży jednemu pośrednikowi (cena wyjściowa w obu grupach musi być taka sama), a każdemu z pośredników o takie naliczenie marży, żeby mógł z zyskiem dla siebie sprzedać produkt. Uczniowie odgrywający rolę pośredników w grupach mogą negocjować ceny między sobą (tylko w ramach swojej grupy). Konsumenci będący w każdej z grup niech zastanowią się, czy chcą kupić produkt za zaproponowaną przez ostatniego pośrednika kwotę. Po ćwiczeniu podzielcie się waszymi refleksjami.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy są różnice w ostatecznej cenie produktu, która została przedstawiona konsumentowi w każdej w grup? • Jakie są wady i zalety każdego z modeli? • Jakie były argumenty przy negocjowaniu cen? • Który model jest obecnie funkcjonującym modelem gospodarczym oraz jakie są jego cechy? • Który model jest według was lepszy? Jak w każdym modelu wygląda rola producenta? • Czy można byłoby sprawić, żeby producent zarabiał więcej? Jeżeli tak, to w jaki sposób? • Czy znacie przykłady zastosowania krótszego modelu?

104

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: POZORNY WYBÓR WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają i rozumieją związki między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na lokalnym poziomie; • dostrzegają i analizują wpływ korporacji na codzienne życie ludzi; • są świadomi wpływu korporacji na sytuację społeczno-gospodarczą Polski. POTRZEBNE MATERIAŁY: rzutnik, ekran, laptop, mapka korporacji - załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Wyświetl uczniom i uczennicom mapkę korporacji i poproś ich o zastanowienie się, które z nich znają.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co przychodzi Wam do głowy w pierwszej chwili po obejrzeniu schematu powiązań między korporacjami a ich markami? • Jak dużo z przedstawionych marek, które zaznaczyliście, możecie znaleźć sklepach? • Czy spotkaliście się ze zjawiskiem przynależności wielu marek do tej samej firmy? • Jak, waszym zdaniem, dominacja korporacji może wpływać na polską gospodarkę? • Czy zaprezentowany na rysunku model pozwala na dokonywanie wyborów?

ZAŁĄCZNIK – MAPKA KORPORACJI

105

106

Żródło: http://chan4chan.com/archive/134079/CORPORATE_CONNECTION_-_Be_Aware

107

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: ILU MASZ NIEWOLNIKÓW WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 30 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają i rozumieją związki między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na globalnym poziomie; • potrafią wskazać produkty, podczas produkcji których są łamane prawa człowieka, dotyczące na przykład standardów pracy, oraz prowadzone działania szkodliwe dla środowiska naturalnego. POTRZEBNE MATERIAŁY: rzutnik, ekran, laptop

OPIS AKTYWNOŚCI: Wejdź na stronę: http://slaveryfootprint.org/ i poproś uczniów i uczennice o wypełnienie ankiety. W trakcie wypełniania upewnij się, że rozumieją wszystkie określenia w języku angielskim. Ankietę można wypełniać wspólnie całą klasą. Po otrzymaniu wyniku podzielcie się refleksjami na forum klasy.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co myślicie o otrzymanym wyniku ankiety? • Które z produktów codziennego użytku, które znacie, wpłynęły na ostateczny wynik ankiety? • Jak rozumiecie pojęcie standardów pracy? • Czy standardy pracy na całym świecie są takie same? • Dlaczego standardy pracy w różnych miejscach świata różnią się? • Kto wyznacza standardy pracy w poszczególnych krajach? • Kto powinien wyznaczać standardy pracy? • Kto działa na rzecz poprawy standardów pracy w różnych częściach świata? • W jaki sposób wytwarzanie wybranych produktów wpływa na stan środowiska naturalnego, np. papier, ubrania, telefony komórkowe, laptopy, biżuteria, zabawki, olej palmowy itd.?

108

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: EKOFANABERIA WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice podejmują świadome działania w duchu odpowiedzialnej konsumpcji; • krytycznie podchodzą do informacji w mediach; • widzą alternatywę dla dominującego modelu nadmiernej konsumpcji; • są zachęceni do podejmowania świadomych decyzji konsumenckich. POTRZEBNE MATERIAŁY: artykuł – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Przed rozdaniem artykułów zróbcie w klasie burzę mózgów i wypiszcie wszystkie skojarzenia związane z ekologicznym rolnictwem. Później rozdaj uczniom i uczennicom poniższy artykuł do przeczytania. Poproś ich, żeby wypisali wszystkie interesujące informacje. Omówcie wspólnie zebrane informacje.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co było najciekawsze w artykule? • Czy artykuł zmienił waszą perspektywę na wskazany temat? • Czy rozumiecie zależności przedstawione w artykule? • Czy spotkaliście się z podobną tezą w mediach? • Jeżeli tak, w jakich mediach? Jeżeli nie, to dlaczego? • Jak możecie sami realizować postulaty zawarte w artykule w codziennym życiu?

ZAŁĄCZNIK – ARTYKUŁ

109

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

CZY ROLNICTWO EKOLOGICZNE MOŻE WYŻYWIĆ ŚWIAT? Nawet jeśli chętnie kupujemy produkty ekologiczne ze względu na ich smak, wartości odżywcze i sympatię dla lokalnych producentów, jednocześnie możemy zadawać sobie pytanie: czy małe gospodarstwa, wykorzystujące w niewielkim stopniu środki chemii rolnej i maszyny rolnicze, byłyby w stanie wyprodukować pożywienie dla siedmiu miliardów ludzi zamieszkujących Ziemię? Liczne badania i raporty wskazują, że rolnictwo ekologiczne nie tylko mogłoby wyżywić wszystkich ludzi, ale jest wręcz najlepszym środkiem do osiągnięcia tego celu. Plony rolnictwa ekologicznego są wystarczająco duże Przeprowadzonych zostało już wiele badań porównujących rolnictwo ekologiczne i konwencjonalne pod różnymi względami. Generalnie są one zgodne co do tego, że rolnictwo ekologiczne przyczynia się do znacznie bogatszego składu gleby i większej bioróżnorodności, a tym samym do utrzymania żyzności ziemi w długim okresie. Jest ono też bardziej oszczędne od rolnictwa konwencjonalnego, ponieważ pochłania mniej energii i mniej środków chemii rolnej. Wymaga natomiast zdecydowanie więcej pracy ludzkiej. Z żadnego z przeprowadzonych pod tym kątem badań nie wynikło, że szerokie upowszechnienie rolnictwa ekologicznego doprowadziłoby do klęski głodu [1]. W 2007 r. naukowcy z Uniwersytetu Michigan opracowali wyniki 293 dotychczas przeprowadzonych badań porównawczych rolnictwa ekologicznego i konwencjonalnego. Z ich raportu wynika, że w krajach rozwiniętych plony rolnictwa ekologicznego niemal dorównują plonom rolnictwa konwencjonalnego (średnio są 8% niższe). Natomiast, co bardziej interesujące, w krajach rozwijających się rolnictwo ekologicznego daje znacznie większe plony niż rolnictwo konwencjonalne (średnio 80% wyższe!) [2]. Tak wielka różnica przy porównaniu efektywności obu systemów w różnych częściach świata wynika z faktu, że czym innym jest intensywne i dokapitalizowane rolnictwo konwencjonalne w krajach bogatych, a czym innym rolnictwo konwencjonalne w krajach ubogich. Aby prowadzić uprawy w sposób konwencjonalny, rolnikom z krajów globalnego Południa brakuje kosztownych syntetycznych nawozów, pestycydów oraz maszyn. Natomiast środki wykorzystywane w rolnictwie ekologicznym są dla nich dużo łatwiej dostępne. Wprowadzenie technik rolnictwa ekologicznego w gospodarstwach w krajach rozwijających się powoduje, że plony znacznie wzrastają. Potwierdza to raport ONZ z 2008 roku: wśród 114 projektów związanych z wprowadzeniem technik rolnictwa ekologicznego, które były realizowane w 24 krajach Afryki, odnotowano średni wzrost plonów o 116%! [3] Wspomniany wyżej raport naukowców z Uniwersytetu Michigan wyjaśnia, że w obecnym systemie produkowana na całym świecie żywność stanowi równowartość 2786 kalorii na osobę dziennie. Według zaprezentowanych w raporcie wyników badań, rolnictwo ekologiczne mogłoby produkować od 2641 do 4381 kalorii na osobę dziennie, przy czym bardziej szczegółowe wyliczenia, uwzględniające rodzaje upraw w różnych częściach świata, wskazują raczej na tę większą liczbę.

110

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

ROLNICTWO EKOLOGICZNE ODPOWIADA NA OGRANICZENIA ROLNICTWA PRZEMYSŁOWEGO „Zielona rewolucja”, która miała miejsce w rolnictwie Azji i Ameryki Łacińskiej w drugiej połowie XX w., była oparta na nowych, wysokowydajnych odmianach roślin uprawnych, intensywnym wykorzystaniu nawozów sztucznych i wprowadzeniu systemów irygacji. Przyczyniła się do gwałtownego zwiększenia plonów, postrzeganego jako ratunek dla głodujących wówczas krajów. Jednocześnie jednak gwałtownie zmieniła sposób gospodarowania, co w ciągu kilku dekad zaburzyło dotychczasową równowagę ekologiczną. Wcześniej związki węgla i azot krążyły lokalnie w zamkniętym obiegu, ponieważ gospodarstwa same wytwarzały potrzebny im nawóz oraz zachowywały nasiona do siewu. Natomiast, aby uprawiać odmiany zbóż opracowane na potrzeby „zielonej rewolucji” – wysokowydajne, ale mniej odporne – rolnicy musieli zacząć kupować środki produkowane przez przemysł chemiczny, tj. nawozy sztuczne i pestycydy. Rolnictwo stało się przez to zależne od ropy naftowej, a więc wrażliwe na wahania jej cen i w dalszej perspektywie na jej wyczerpanie. „Zielona rewolucja” wypromowała wielkie gospodarstwa przemysłowe i rolników-biznesmenów, którzy inwestowali coraz więcej w środki chemii rolnej, systemy irygacyjne i maszyny. Wielkie uprawy monokulturowe pozwoliły w pełni wykorzystać ten arsenał narzędzi, a jednocześnie ograniczyć wkład ludzkiej pracy w uprawę. Współczesne uprawy przemysłowe nazywa się nawet „rolnictwem bez rolników” – taki model nie rozwiąże jednak łatwo problemów krajów, w których uprawa roli jest podstawą bytu większej części ludności. Obecnie wyraźnie dostrzegalne są już problemy związane z metodami wprowadzonymi przez „zieloną rewolucję”. Stosowanie nawozów sztucznych przyczynia się do szybszej erozji gleby. Staje się ona mniej żyzna i nie zatrzymuje dobrze wody. Aby zwiększyć żyzność, rolnicy muszą używać coraz większej ilości nawozów sztucznych, te zaś są łatwo wypłukiwane z pól i w coraz większym stopniu zanieczyszczają lokalne zbiorniki wodne, rzeki i morza. W ciągu ostatnich trzydziestu lat roczne zużycie nawozów sztucznych w Azji rosło wielokrotnie szybciej niż wzrastały plony. Podobnie jest z pestycydami: uprawy monokulturowe są dużo bardziej podatne na ataki szkodników, a jednocześnie nadużywanie pestycydów w walce z nimi powoduje ich uodparnianie się i w konsekwencji konieczność korzystania z nowych pestycydów w większych ilościach. W latach 80. XX w. na Filipinach zbiory ryżu wzrosły o 6,5%, podczas gdy użycie nawozów sztucznych wzrosło o 24%, a pestycydów o 53%. Z kolei na Jawie Zachodniej wzrost zbiorów o 23% osiągnięto kosztem zwiększenia zużycia nawozów sztucznych o 65%, a pestycydów o 69% [4].

111

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

Osiągnięcia „zielonej rewolucji” były więc kosztowne i nie są dane na zawsze. Można raczej powiedzieć, że jest ona 75-letnim eksperymentem, z którego wyników musimy możliwie szybko wyciągnąć wnioski. Rolnictwo ekologiczne, oparte na bardziej wnikliwej wiedzy o współzależnościach w przyrodzie, jest jedną z odpowiedzi na współczesne wyzwania dla produkcji żywności.

WIĘCEJ JEDZENIA NIE ZMNIEJSZY LICZBY GŁODUJĄCYCH Już w 1986 r. Bank Światowy wysunął wniosek, że nawet gwałtowny wzrost produkcji żywności niekoniecznie przyczyni się do zwiększenia światowego bezpieczeństwa żywnościowego, a obecnie przychylają się do niego wszystkie agencje ONZ. Panujący współcześnie głód można ograniczyć jedynie poprzez redystrybucję siły nabywczej i zasobów. Jednym słowem, jeśli ubodzy nie będą mieli za co kupić żywności lub jak jej wyprodukować, zwiększona produkcja światowa im nie pomoże. Tymczasem „zielona rewolucja”, a wraz z nią pakiet regulacji handlowych, przepisów prawnych i założeń infrastrukturalnych forsowany przez Bank Światowy, Międzynarodowy Fundusz Walutowy i Światową Organizację Handlu, promują przemysłowe rolnictwo zorientowane na eksport. Takie podejście otwiera możliwości głównie wielkim przedsiębiorstwom, które zagarniają ziemię pod uprawy np. roślin energetycznych, a także tworzy rynki zbytu dla produktów zachodnich koncernów agro- i biochemicznych. Według specjalnego sprawozdawcy ONZ ds. prawa do żywności, agroekologia jest najlepszym sposobem urzeczywistnienia prawa do żywności [5]. Na podstawie szeroko zakrojonego przeglądu literatury naukowej oraz seminarium eksperckiego przeprowadzonego w 2010 r. stwierdził on, iż agroekologia przynosi najbardziej konkretne i najszybsze rezultaty, jeśli chodzi o zapewnienie dostępu do żywności potrzebującym. Podobne wnioski płyną z potężnego raportu opracowanego w 2009 r. przez 400 ekspertów z całego świata na zlecenie FAO, GEF, UNDP, UNEP, UNESCO i WHO [6]. Wykorzystując techniki rolnictwa ekologicznego można zwiększyć produkcję żywności tam, gdzie jest ona obecnie najniższa – czyli w małych gospodarstwach w krajach globalnego Południa, w których zarazem żyje większość ludzi cierpiących głód na świecie. Dzięki temu żywności byłoby więcej tam, gdzie jest ona najbardziej potrzebna. Jednocześnie ludność wiejska zyskałaby możliwość zarabiania, co m.in. ograniczyłoby migrację do miast i nieopanowany rozrost slumsów stanowiące poważny problem dla krajów rozwijających się, a także stworzyłoby zbyt na dobra pozarolnicze i przez to stymulowałoby ogólny rozwój gospodarczy. Autorka: Justyna Szambelan/Polska Zielona Sieć/Kampania Wyżywić Świat www.globalnepoludnie.pl

112

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA

PRZYPISY [1] www.pigbusiness.co.uk/pdfs/Soil-Association-Can-Organic-feed-the-World.pdf [2] www.newscientist.com/article/dn12245-organic-farming-could-feed-the-world.html [3] www.unctad.org/en/docs/ditcted200715_en.pdf [4] www.foodfirst.org/media/opeds/2000/4-greenrev.html [5] w ww.srfood.org/images/stories/pdf/officialreports/20110308_a-hrc-16-49_agroecology_en.pdf [6] w ww.agassessment.org/reports/IAASTD/EN/Agriculture at a Crossroads_Global Report (English).pdf

113

NIERÓWNOŚCI

OBSZAR TEMATYCZNY

PROBLEMY

CELE

REZULTATY

Brak świadomości, jakie miejsce zajmujemy w istniejącym systemie utrwalającym nierówności

Uświadomienie wpływu różnych grup społecznych, instytucji, organizacji (np. rodzina, związki wyznaniowe, system edukacji), na to, kim jesteśmy, i vice versa

Umiejscowienie siebie (ja) w świecie

Brak wiedzy i refleksji na temat związków między równością i sprawiedliwością

Uświadomienie sobie związków między równością i sprawiedliwością

Rozumienie i rozróżnianie sprawiedliwości i równości

Brak refleksji na temat nierówności społecznych jako źródła biedy (poziom lokalny)

Rozumienie mechanizmów nierówności we współczesnej Polsce

Wskazywanie nierówności istniejących w Polsce

Brak refleksji na temat nierówności społecznych jako źródła biedy (poziom globalny)

Rozumienie mechanizmów zwiększania się nierówności w skali świata

Rozumienie, że nierówności społeczne i gospodarcze są wszędzie

Brak cywilnej odwagi do podejmowania działań w imię społecznej sprawiedliwości

Dążenie do zwiększania sprawiedliwości społecznej poprzez świadome działania

Dążenie do inicjowania działań mających na celu realizowanie zasad społecznej sprawiedliwości

Bieg niepodległości. Starsza pani w marszu, fot. Robert Lisek

114

WARTOŚCI

SCENARIUSZE II ETAP

SCENARIUSZE III ETAP

SCENARIUSZE IV ETAP

Świadomość samego/samej siebie Szacunek dla siebie i dla innych

HERBY

ZBIORY

KWIAT TOŻSAMOŚCI

Empatia Solidarność

SŁODKIE ŻYCIE

KROK DO PRZODU

REGUŁY GRY

Szacunek dla innych Empatia

GÓRY PIENIĘDZY

ROZWÓJ DLA KAŻDEGO

KAPELUSZE MYŚLOWE

Sprawiedliwość

WIOSKA

MAPA ŚWIATA

DLA KOGO RAJ?

Motywacja do działania na rzecz zmian Zaangażowanie

JAK SPRAWIEDLIWIE PODZIELIĆ CZEKOLADĘ

SAM WPROWADZAJ ZMIANY

ANKIETA

115

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: HERBY WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają wpływ różnych grup społecznych, instytucji, organizacji (np. rodzina, związki wyznaniowe, system edukacji) na to, kim jesteśmy, i vice versa; • potrafią scharakteryzować siebie; • dostrzegają różnice i podobieństwa między sobą; • określają swoją tożsamość poprzez to jak żyją, co lubią, gdzie mieszkają; POTRZEBNE MATERIAŁY: herb – załącznik, kolorowe flamastry lub kredki

OPIS AKTYWNOŚCI: Opowiedz uczniom i uczennicom historię herbów, które w średniowieczu były haftowane na lekkich tkaninach i zawieszane na zbrojach. Herb symbolizował, KIM JEST dana osoba. Dzięki niemu można było zorientować się, jakie imię nosił rycerz, jakie miał osiągnięcia i ambicje. Czasem herb należał do jednej osoby, a czasem do całej rodziny. Poproś uczniów i uczennice o narysowanie na herbie w odpowiednich polach odpowiedzi na pytania przedstawione za pomocą symbolu. Poproś uczniów i uczennice, by rozwiesili swoje prace na ścianie, a następnie obejrzeli prace innych osób, szukając podobieństw i różnic między herbami.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie osoby są wśród nas? • Czy na herbach są informacje, które was zaskoczyły/zwróciły waszą uwagę? Tak, nie, dlaczego? • Czy znaleźliście podobieństwa między sobą? • Czy znaleźliście różnice między sobą? • Czy na podstawie herbów możecie powiedzieć, jaką jesteście grupą? Jak byście scharakteryzowali swoją grupę/klasę na podstawie herbów?

PYTANIA POMAGAJĄCE W WYPEŁNIENIU HERBU • mieszkam w... • moją mocną stroną jest... • w czasie wolnym lubię... • moja rodzina... • moje największe marzenie...

ZAŁĄCZNIK – HERB

116

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

117

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: SŁODKIE ŻYCIE WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 25 minut CELE: • uczniowie/uczennice są świadomi związków między pojęciami równość i sprawiedliwość; • definiują i potrafią wskazać nierówności społeczne; • dokonują refleksji nad przyczynami podziałów społecznych; • nazywają emocje towarzyszące nierównościom i podziałom społecznym. POTRZEBNE MATERIAŁY: 100 sztuk konfekcjonowanych cukierków lub innych słodyczy

OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by stanęli w kręgu wokół dużego stołu lub zestawionych razem biurek. Rozsyp na stole wszystkie cukierki, na Twój sygnał uczniowie i uczennice mają za zadanie zebrać cukierki. Nie podawaj więcej instrukcji, obserwuj, jak się zachowują. Następnie, gdy na stole nie ma już cukierków, poproś uczniów i uczennice, by podzielili się na 5 grup. Nie sugeruj według jakiego klucza.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jak się czuliście w trakcie zbierania cukierków i tuż po? • Jak się czujcie teraz? Co myślicie? • Dlaczego tak dobraliście się w grupy? • Czy ludzie podobnie dzielą się na grupy? • Czy kraje też możemy podzielić na podobne grupy? • Czy w naszym kraju istnieją podobne podziały? • Czy na świecie jest podobny podział? • Jaki inny sposób urządzenia świata chcielibyście/moglibyście zaproponować?

Jeśli starczy czasu, możecie wspólnie przeanalizować i omówić współczynnik nierówności Corrado Giniego

118

119

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: GÓRY PIENIĘDZY WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 15 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją wybrane mechanizmy powstawania nierówności we współczesnej Polsce; • rozumieją różnorodność zasobów występujących na terenach miejskich i wiejskich; • potrafią wskazać różnice w dostępie do zasobów wynikających z zamieszkania. POTRZEBNE MATERIAŁY: mapka Polski - załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj uczniom mapki. Poproś, żeby zgadli, co symbolizują „góry” i zestawili mapkę z fizyczną mapą Polski. Zastanówcie się, co symbolizują „góry” rozmieszczone na mapce.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co przedstawiają góry, a co niziny? • Jakie są wady i zalety życia na wsi i w mieście? • Co się stanie, jak miasta będą się coraz bardziej rozrastały? • Gdzie chcielibyście mieszkać i dlaczego?

ZAŁĄCZNIK – MAPKA POLSKI

120

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

Źródło: Bank Światowy, mapka przedstawia PKB na kilometr2

121

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: WIOSKA WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją mechanizmy zwiększania się nierówności w skali świata; • są świadomi asymetrii reguł gry na poziomie globalnym; • poznają wybrane dane liczbowe ilustrujące nierówności. POTRZEBNE MATERIAŁY: karta pracy dla nauczyciela i karta pracy dla uczniów – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Zaproponuj uczniom i uczennicom, aby wyobrazili sobie współczesny świat jako wioskę licząca 100 osób. Następnie rozdaj karty pracy uczniom. Poproś o uzupełnienie danych według uznania. Korzystając z załączonej karty pracy nauczyciela, zadawaj pytania dotyczące poszczególnych kwestii, wskazując grupę będącą najbliżej poprawnych odpowiedzi.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co było dla Was największym zaskoczeniem i dlaczego? • Co myślicie o zaprezentowanych danych? • Jaki jest związek prezentowanych danych z problemem nierówności? • Która z prezentowanych grup ma największe możliwość działania? • Która z prezentowanych grup ma największy wpływ, władzę?

INSPIRACJA: www.100people.org

Na podanej stronie internetowej znajduje się kilkuminutowy film ilustrujący zaprezentowane dane. Warto pokazać go uczniom i uczennicom po dyskusji.

ZAŁĄCZNIKI – KARTA PRACY DLA NAUCZYCIELA KARTA PRACY DLA UCZNIÓW

122

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

KARTA PRACY DLA NAUCZYCIELA: 1.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 48 osób byłoby mężczyznami, 52 – kobietami.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 82 osoby potrafiłyby czytać i pisać, 18 osób byłoby analfabetami.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 6 osób posiadałoby 58 % światowego bogactwa, 20 osób posiadałoby 2% światowego bogactwa, 74 osoby posiadałyby 40% bogactwa.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 30 osób miałoby „biały” kolor skóry a 70 osób nie.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100, ludzi 33 osoby byłyby chrześcijanami, 21– muzułmanami, 13 – hinduistami, 6 – buddystami, 1– wyznawcą judaizmu, 3 – ateistami, 1 byłby sikhiem, 11 praktykowałoby inne religie i wyznania, 11 nie praktykowałoby żadnej religii.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 76 miałoby dostęp do elektryczności, a 24 nie.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 1 osoba miałaby wyższe wykształcenie, a 99 nie.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 12 byłoby niepełnosprawnych.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 61 osób byłoby Azjatami, 13 zamieszkiwałoby obie Ameryki, 1 – Oceanię, 12 – Europę, 13 – Afrykę.

123

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

KARTA PRACY DLA UCZNIÓW 1.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osób byłoby mężczyznami,……– kobietami.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osoby potrafiłyby czytać i pisać, ……osób byłoby analfabetami.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osób posiadałoby 58 % światowego bogactwa, ……osób posiadałoby 2% światowego bogactwa, ……osoby posiadałyby 40% bogactwa.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osób miałoby „biały” kolor skóry, a ……osób nie.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100, ludzi …… osoby byłyby chrześcijanami,……– muzułmanami,……– hinduistami, ……– buddystami,……– wyznawcą judaizmu,……– ateistami, …… byłby sikhiem, ……praktykowałoby inne religie i wyznania, ……nie praktykowałoby żadnej religii.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……miałoby dostęp do elektryczności, a …… nie.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osoba miałaby wyższe wykształcenie, a …… nie.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……byłoby niepełnosprawnych.

Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osób byłoby Azjatami, ……zamieszkiwałoby obie Ameryki, …….– Oceanię,……– Europę,……– Afrykę.

124

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: JAK SPRAWIEDLIWIE PODZIELIĆ CZEKOLADĘ WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 45 minut CELE: • ucziowie i uczennice uczą się opracowywanie zasad/reguł sprawiedliwych dla wszystkich; • formułują zrozumiałą dla wszystkich definicję tych pojęć; • dyskutują i podejmują decyzje w grupie; • uzasadniają swoje opinie. POTRZEBNE MATERIAŁY: talerz z czekoladą (10 kawałków różnej wielkości na grupę dziewięciu osób), karta dla nauczycielki/nauczyciela z opowiadaniem Jak sprawiedliwie podzielić czekoladę? – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, żeby usiedli wokół stołu w grupach po dziewięć osób (możesz zaadaptować opowieść zależnie od liczby osób w klasie). Połóż na stole talerz z dziesięcioma kawałkami czekolady, najlepiej z certyfikatem Sprawiedliwego Handlu (ang. Fair Trade), i zapytaj, jakie spostrzeżenia i myśli przychodzą im do głowy, kiedy patrzą na czekoladę. Poproś, żeby na razie jej nie dotykali, będą mogli ją zjeść po zakończeniu ćwiczenia. Być może zauważą, że na talerzu jest o jeden kawałek czekolady więcej niż osób w grupie (dobrze jest połamać czekoladę w ten sposób, by jej kawałki były różnej wielkości). Zapowiedz uczniom i uczennicom, że za chwilę odegrają role postaci z opowieści. Poproś, żeby wybrali sobie role. W tym celu możesz im rozdać kartki z napisami: „mama”, „tata”, „babcia” „dziadek”, „ciocia”, „wujek”, „najmłodsze dziecko – 5 lat”, „średnie dziecko – 7 lat”, „najstarsze dziecko – 9 lat”. Jeśli grupy będą liczniejsze, możecie wymyślić kolejne role. Przeczytaj opowieść, zatrzymaj się na fragmencie, w którym członkowie rodziny wymieniają powody, dla których powinni dostać ostatni kawałek czekolady. Poproś uczniów i uczennice, żeby w grupach zastanowili się, kto z nich powinien dostać ostatni kawałek czekolady i dlaczego. Przy podejmowaniu decyzji mogą wykorzystać argumenty podane w tych opowieściach lub wymyślić własne. Daj grupom pięć minut na wymyślenie rozwiązania, które ich zdaniem będzie sprawiedliwe, poproś o zapisanie ich na kartkach i przyklejenie na flipcharcie lub na tablicy. Przeczytajcie wspólnie pomysły każdej z grup.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co oznacza sprawiedliwość? • Co oznacza równość? • Czy sprawiedliwie zawsze znaczy po równo? • Kto decyduje o tym, co jest sprawiedliwe? • Czy decyzje większości zawsze są sprawiedliwe? • Czy udało się wam kiedyś doprowadzić do sprawiedliwego rozwiązania jakiegoś problemu? • Kto wam w tym pomagał? O czyje wsparcie warto prosić? ZAŁĄCZNIK – KARTA PRACY DLA NAYCZYCIELA/KI – JAK SPRAWIEDLIWIE PODZIELIĆ CZEKOLADĘ

INSPIRACJA: Zrozum świat, Instytut Globalnej Odpowiedzialności

125

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

KARTA DLA NAUCZYCIELA/KI Z OPOWIADANIEM – JAK SPRAWIEDLIWIE PODZIELIĆ CZEKOLADĘ? Kiedyś pewna rodzina zebrała się przy stole, żeby świętować 75 urodziny babci. Obok siebie siedzieli mama, tata i trójka dzieci w wieku 5, 7 i 9 lat, ciotka, wujek oraz babcia z dziadkiem. Była to szczególna, niezwykła okazja. Po wspaniałej kolacji, przygotowanej przez tatę, mama zajęła się deserami i przyniosła talerz czekoladek. Postawiła go na środku stołu. „Najlepiej najpierw poczęstujmy babcię”, powiedziała mama, „To jej urodziny”. Tata podał talerz babci, która wzięła jedną czekoladkę i podała talerz dalej siedzącym przy stole osobom. Każda z nich wzięła po jednej czekoladce i podawała dalej, dopóki na talerzu nie została ostatnia czekoladka. „O!”, powiedziała mama. „Została ostatnia czekoladka. Zastanawiam się, kto powinien ją zjeść”. „Myślę, że babcia, ponieważ to jej urodziny”, powiedziało najmłodsze dziecko. „No tak, ale to tata ugotował tę pyszną kolację, może to on powinien wziąć ostatnią czekoladkę?”, zawahała się babcia. „A może ostatnią czekoladkę powinno zjeść najmłodsze dziecko?”, poddał pomysł wujek. „Hmm, ciocia i wujek są naszymi gośćmi. Myślę, że czekoladkę powinno zjeść jedno z nich”, stwierdziła mama. „Ty zarabiasz pieniądze, dzięki którym mogliśmy przygotować dzisiejszą uroczystość. Może to ty powinnaś dostać ostatnią czekoladkę?”, zaproponował mamie tata. Dyskusja toczyła się przez dziesięć minut, a każda z obecnych osób podawała kolejne argumenty na poparcie swojej propozycji.„Mam pomysł”, zawołał tata. „Może zrobimy konkurs i osoba, która go wygra, dostanie w nagrodę czekoladkę. Na przykład możemy starać się nic nie mówić, a osoba, która najdłużej wytrzyma, zwycięży. Siedzący przy stole spojrzeli po sobie i kiwnęli głowami, zgadzając się, że to dobry pomysł.„To zaczynamy od teraz”, powiedziała mama. „Kto będzie najdłużej milczał, dostanie czekoladkę”. Na początku konkurs wydawał się zabawny. Wszyscy siedzieli przy stole, nie odzywali się, uśmiechali albo robili miny, usiłując się nawzajem rozśmieszyć. Minęło pięć minut i wciąż nikt się nie odezwał. Po kolejnych pięciu minutach uśmiechy na twarzach zaczęły blednąć. Siedzącej przy stole rodzinie zaczęło brakować rozmowy przy stole wspólnego celebrowania urodzin babci. „Kto chce herbaty i kawałek urodzinowego tortu?”, odezwała się jako pierwsza mama, która była już zmęczona ciszą przy stole. „Ja poproszę”, odpowiedziała babcia. „Ja też, to dobry pomysł”, odezwali się prawie jednocześnie dziadek i tata. „ Hmm, wygląda na to, że nikt z nas nie dostanie ostatniej czekoladki”, stwierdziła mama. „Ja tak czy owak wolę kawałek tortu”, powiedział wujek. „Ja też!”, dodała ciocia. Po chwili dorośli znów pogrążyli się w rozmowie i wspólnym przekomarzaniu się. Tylko trójka dzieci wciąż milczała. Tata przyniósł z kuchni tacę z herbatą i tortem urodzinowym z lukrowanym napisem „75 lat kochanej babci” i świeczkami. „Zaśpiewajmy babci Sto lat zanim zgasną świeczki”, zaproponowała mama. Najstarsze i najmłodsze dziecko spojrzały na siebie, uśmiechnęły się i dołączyły do dorosłych śpiewających Sto lat. Tylko 7-letnie dziecko siedziało w milczeniu. Kiedy skończyli śpiewać, dziecko sięgnęło po czekoladkę i ją zjadło.

Jane Yates, na podstawie: Sharing the Fish Roberta Fishera

126

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: ZBIORY WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają wpływ różnych grup społecznych, instytucji, organizacji (np. rodzina, związki wyznaniowe, system edukacji) na to, kim jesteśmy, i vice versa; • tworzą zbiory i kategorie, klasyfikują przedmioty, na przykład według przydatności; • rozpoznają, że każdy przedmiot ma wiele cech, według których można go określić; • zauważają istnienie różnych punktów widzenia (relatywizm). POTRZEBNE MATERIAŁY: zbiór około 20 różnych przedmiotów (o różnej fakturze, przeznaczeniu, kolorze, wykonane z rożnych surowców); jeśli pracujesz w licznej klasie, przygotuj odpowiednią liczbę zestawów materiałów odpowiadającą liczbie grup, na jakie podzielisz uczniów i uczennice.

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozłóż przyniesione przedmioty na podłodze/stole. Poproś uczniów i uczennice, by podzielili przedmioty na kategorie/zbiory. Zadanie mają wykonać bez użycia słów. W każdym zbiorze powinno być minimum po trzy przedmioty.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie kategorie/zbiory tworzyliście? • Czy byliście zgodni? • Czy jeden przedmiot może należeć do różnych kategorii? • Czy tylko jedna osoba może mieć rację? Tak, nie, dlaczego? • Czy wszyscy mogą mieć rację? • Czy próbowaliście wpływać wzajemnie na swoje opinie? • Czyje zdanie jest dla was ważne?

INSPIRACJA: Zrozum świat, Instytut Globalnej Odpowiedzialności

127

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: KROK DO PRZODU WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają związki między równością i sprawiedliwością; • podejmują refleksję nad stereotypami, dyskryminacją, oraz rozumieją • mechanizmy ich powstania; • poznają konsekwencje używania stereotypów. POTRZEBNE MATERIAŁY: karta pracy 1, 2 – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Po rozpoczęciu lekcji i wprowadzeniu przez nauczyciela w tematykę zajęć, każdy uczeń losuje kartkę (karta pracy dla uczniów i uczennic), na której znajduje się opis roli do odegrania. Po zapoznaniu się z nimi, uczniowie ustawiają się w jednej linii. Ważne, by nikt nie zdradził, jaką rolę odgrywa. Nauczyciel odczytuje różne sytuacje (karta pracy dla nauczyciela/ki). Jeśli uczestnicy zabawy uważają, że sytuacja ich dotyczy, powinni zrobić krok do przodu. Jeśli ich nie dotyczy, pozostają na miejscu. Należy powoli odczytywać teksty, dając uczniom możliwość zastanowienia się. Po skończeniu zadania uczestnicy powinny się rozejrzeć i zobaczyć, w jakiej znajdują się konfiguracji względem innych uczestników (kto najbardziej oddalił się od linii startowej).

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy odgrywanie roli było dla was trudne, czy łatwe? • Jak się czuliście, gdy wykonywaliście krok do przodu, a jak, gdy musieliście stać w miejscu? • Jak się czuliście, kiedy inni nie poruszali się tak szybko jak wy? • Czy czuliście, że były takie momenty w trakcie ćwiczenia, kiedy wasze podstawowe prawa były ignorowane/mieliście wrażenie bycia na uprzywilejowanej pozycji? Tak/nie/kiedy? • Czy ćwiczenie w jakikolwiek sposób odzwierciedla faktyczne prawa uczestnictwa dla przedstawionych w grze osób? Tak, nie, dlaczego? ZAŁĄCZNIKI – KARTA PRACY 1, 2

INSPIRACJA : Kompass, edukacja o prawach człowieka w pracy z młodzieżą, Ośrodek Rozwoju Edukacji

128

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

KARTA PRACY DLA UCZNIÓW I UCZENNIC:

PRZYKŁADOWE ROLE: Mieszkasz w Polsce. Twoi rodzice pochodzą z Rosji. Od dwóch lat uczysz się z języka polskiego. Jesteś 15-letnim Romem. Jesteś pracownicą supermarketu, nie ukończyłaś szkoły podstawowej. Jesteś córką amerykańskiego ambasadora w Polsce. Masz 20 lat. Jesteś wierzącym Żydem. Regularnie uczęszczasz do synagogi w pewnym polskim mieście. Jesteś czarnoskórą modelką. Jesteś synem rolników. Mieszkasz pod Suwałkami. Niedawno wyszedłeś z poprawczaka. Twoi rodzice są praktykującymi muzułmanami. Uczęszczasz do państwowego liceum w małym mieście. Jesteś 22-letnim uchodźcą z Czeczenii. Masz pochodzenie niemieckie. Posługujesz się płynnie językiem polskim i niemieckim. Poruszasz się na wózku inwalidzkim. Jesteś pracownicą międzynarodowej korporacji IT, pochodzącą z Egiptu. Twoja mama jest Kenijką, ojciec Polakiem. Obecnie mieszkasz w Polsce.

129

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

KARTA PRACY DLA NAUCZYCIELA/KI:

PRZYKŁADOWE SYTUACJE: Nigdy nie byłeś/aś w poważnych kłopotach finansowych. Czujesz, że otoczenie w którym żyjesz szanuje twoją kulturę, religię oraz język, którym się posługujesz. Czujesz, że twoje poglądy polityczne i społeczne mają znaczenie i są słuchane. Inni ludzie pytają cię o radę w różnych kwestiach. Nie obawiasz się, że możesz być zatrzymany/a przez policję. Nigdy nie czułeś/aś się dyskryminowany/a z powodu swojego pochodzenia. Masz odpowiednie zabezpieczenie socjalne. Wiesz, że możesz podjąć studia i samodzielnie wybrać zawód. Nie boisz się, że możesz zostać zaatakowany/a lub napastowany/a na ulicy lub w mediach. Możesz uczestniczyć w wyborach lokalnych i krajowych. Możesz obchodzić święta religijne wspólnie ze swoją rodziną i bliskimi przyjaciółmi. Możesz kupować nowe ubrania przynajmniej raz na trzy miesiące. Sam/a możesz wybrać sobie partnera życiowego/partnerkę życiową. Czujesz, że społeczeństwo cię docenia i szanuje.

KOMENTARZ: Warto spróbować metody TOE

130

131

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: ROZWÓJ DLA KAŻDEGO WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 15 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją wybrane mechanizmy powstawania nierówności we współczesnej Polsce; • nabywają umiejętności krytycznego analizowania; • odróżniają fakty od opinii; • rozpoznają problem nierówności. POTRZEBNE MATERIAŁY: tekst – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj tekst, daj czas na jego przeczytanie i analizę. Poproś uczniów i uczennice, by dobrali się w pary i opowiedzieli sobie o przeczytanym tekście. Następnie poproś ich, by dopasowali tekst do autora lub instytucji i uzasadnili swój wybór.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czego dotyczy tekst? • Jakie opinie przekazuje? Jakie fakty przedstawia? • Czy przedstawiane opinie są zbieżne? • Co je różni? • Jakich argumentów używają obie strony? • Które argumenty bardziej Was przekonują? Dlaczego?

132

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

Wiedza i idee coraz częściej stają się ważnym przedmiotem handlu. Wartość większości nowych leków i innych produktów zaawansowanych technologicznie zależy od ich innowacyjności oraz czasu poświęconego na badania, projekty i testowanie. Zakres ochrony i egzekwowania praw autorskich różni się, zależnie od kraju; wraz ze wzrostem znaczenia praw autorskich w handlu różnice te stały się przedmiotem napięć w międzynarodowych stosunkach ekonomicznych. Nowe zasady handlu ustalone w ramach międzynarodowych porozumień są sposobem wprowadzenia większej przewidywalności, porządku i równowagi, pomagają też w regulacji sporów. Korzyści z wprowadzenia TRIPS to między innymi stymulacja kreatywności (...) Dodatkową zaletę TRIPS stanowi fakt, że ochrona własności intelektualnej przyczyni się do innowacyjności i transferu technologii. Korzyści odniosą więc wszyscy, zarówno użytkownicy, jak i producenci oraz całe gospodarki. TRIPS wspomogą rozwój dobrobytu.

Znaczenia tych porozumień dla Afryki nie można oceniać na podstawie obecnej struktury produkcji, ale na podstawie strategii rozwoju i przyszłych planów krajów Afryki. Istnieje ogromna przepaść technologiczna między Afryką a resztą świata. Afryce brak pieniędzy na rozwój technologii i inwestycje w badania własne, jak również na pozyskiwanie drogich patentów i technologii. Wobec braku kadry technicznej i środków finansowych wprowadzenie TRIPS oznacza konieczność zakupu drogich technologii z zewnątrz, uzależnienie gospodarek od bogatych monopolistów, zalanie rynku towarami oryginalnymi – ale z eksportu, spadek lokalnej produkcji, zastój w rozwoju lokalnych firm. Zagrożona będzie nawet produkcja żywności, gdyż ziarna nie będą mogły być przechowywane, a rośliny uprawne – rozsadzane. Oznacza to zahamowanie rozwoju krajów afrykańskich oraz zwiększenie ubóstwa i zależności.

INSTYTUCJE CEPA (Centre for Policy Analysis CEPA, Akra, Ghana) – niezależne, pozarządowe centrum badawcze zajmujące się analizami między innymi polityki fiskalnej, handlu międzynarodowego czy zadłużenia w kontekście rozwoju krajów Afryki.

WTO (Światowa Organizacja Handlu, Genewa, Szwajcaria) jest organizacją o zasięgu ogólnoświatowym, zajmującą się określaniem reguł handlu między swoimi państwami członkowskimi.

INSPIRACJA: Edukacja globalna w szkole, Centrum Edukacji Obywatelskiej

133

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: MAPA ŚWIATA WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją mechanizmy zwiększania się nierówności w skali świata; • poznają podstawowe fakty dotyczące globalnych nierówności; • wyrażają własne opinie. POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki A4 z nazwami kontynentów (bez Antarktydy), tabela – załącznik, krzesła, balony

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj uczniom i uczennicom kartki z nazwami kontynentów, poproś, by rozłożyli je na podłodze w taki sposób, by odwzorować ich rzeczywiste położenie. Następnie poproś uczniów i uczennice, by, wykorzystując wszystkie krzesła, ustawili je wokół kartek z nazwami kontynentów – liczba krzeseł przypisanych do danego kontynentu powinna być proporcjonalna do jego wielkości. Policzcie, ile krzeseł stoi obok każdej karty. Na podstawie danych zamieszczonych w kolumnach A i B tabeli sprawdź, czy grupa dobrze poradziła sobie z zadaniem. Dopasujcie liczbę krzeseł do danych z tabeli. Poproś uczniów i uczennice o nazwanie kilku krajów z każdego kontynentu. Poinformuj ich, że teraz będą odwzorowywać populację każdego z kontynentów. Poproś, by nie ruszali krzeseł – one cały czas mają symbolizować powierzchnię kontynentów. Poproś uczniów i uczennice, by podzielili się proporcjonalnie do liczby mieszkańców kontynentów i zajęli miejsca na krzesłach zgodnie ze swoimi przewidywaniami. Kiedy uczniowie i uczennice już zajmą miejsca, sprawdźcie (kolumna C i D tabeli), czy liczba osób na krzesłach jest proporcjonalna do zaludnienia poszczególnych regionów. Uprzedź uczniów i uczennice, że w kolejnej rundzie pozostaną mieszkańcami, ale krzesła staną się symbolem bogactwa danego kontynentu. Mają się podzielić krzesłami w taki sposób, by liczba krzeseł przypisanych do każdego z kontynentów była proporcjonalna do jego PKB. Po około 2 minutach porównajcie wyniki pracy grupy z informacjami z kolumn E i F tabeli. Dostosujcie liczbę krzeseł i osób do prawdziwych danych. Powiedz, że każda grupa musi mieć kontrolę nad swoimi krzesłami, siedząc na nich. Nikt nie powinien stać na podłodze (o ile jest to bezpieczne). Rozdaj grupom balony. Powiedz, że balony są symbolem emisji CO2. Postępuj analogicznie jak w poprzednich etapach gry.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jak czuliście się w czasie gry? • Czy możemy szukać podobieństw między grą a rzeczywistością? • Co gra mówi nam o współczesnym świecie? • Co o tym sądzicie?

INSPIRACJE: Na swoim, Instytut Globalnej Odpowiedzialności

134

AFRYKA AZJA

%populacji świata zamieszkujących ten kontynent

Liczba uczniów (dla klasy liczącej 25 osób)

% Produktu Narodowego Brutto

Liczba krzeseł (dla klasy liczącej 25 osób)

% emisji CO2

Liczba balonów (dla klasy liczącej 25 osób)

Liczba krzeseł (dla klasy liczącej 25 osób)

KONTYNENTY

% masy lądowej

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

1.8

0,5 -czyli 1 nadmuchany do połowy balon

60,4

25,5

AUSTRALIA I OCEANIA

0,5

0,005

1,6

EUROPA

11,3

10,95

34,2

AMERYKA PÓŁNOCNA

5,1

31,8

AMERYKA ŁACIŃSKA

8,7

5,1

SUMA

100

Opracowano na postawie danych: www. Nationsonline.org/oneworld/world_population.htm oraz www.worldmapper.org/ display.php?selected=295. Przy założeniu, że populacja świata wynosiła 6,88 mld (2010), a całkowita emisja CO2 w tonach metrycznych wynosi 22 872 mln (2000).

135

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: SAM WPROWADZAJ ZMIANY WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice dążą do zwiększania sprawiedliwości społecznej poprzez świadome działania; • poznają potencjalne rozwiązania problemu nierówności w skali globu; • analizują krytycznie proponowane rozwiązania; • rozumieją, że mają wpływ na kierunek zmian. POTRZEBNE MATERIAŁY: schemat – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na pary lub 3-osobowe grupy i rozdaj schemat i wytłumacz, z jakich części się składa. W ciemnych kołach znajdują się podstawowe cechy „lepszego świata”. W białych okręgach zostały zapisane postulaty organizacji zajmujących się rozwojem globalnym. W zewnętrznej obręczy jest miejsce na wpisanie działań, które mogą prowadzić do tego celu. Po wykonaniu ćwiczenia podzielcie się swoimi pomysłami.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Które z pomysłów uważacie za najciekawsze? Dlaczego? • Co uważacie na temat analizy zaprezentowanej w schemacie? Jeśli się z nim nie zgadzacie, gdzie i jakie zmiany byście zaproponowali? • Czy są na świecie osoby, które czerpią korzyści z obecnego modelu gospodarczego? • Jakie stanowisko w sprawie globalnych wyzwań mają te osoby? • Jak oceniacie skuteczność proponowanych przez siebie rozwiązań? • Co jest potrzebne, by poszczególne działania nabrały mocy i doprowadziły do pożądanej zmiany?

ZAŁĄCZNIK – SCHEMAT

INSPIRACJE: Cały świat w klasie, Centrum Edukacji Obywatelskiej

136

PISZĘ LIST DO POSŁA PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO

U TY DL UK AN D O OH PR G M IWE RA L IE IED YB W W RA SP

ograniczenie handlu bronią

zrównoważony rozwój

umorzenie długu krajów Globalnego Południa

POKÓJ

DOBROBYT

R TA N

Z US

ZACHOWANE ŚRODOWISKO NATURALNE

M TE S E

O W

stosowanie technologii przyjaznych środowisku

OGRANICZENIE EMISJI CO2, REALIZACJA WSPÓŁPRACY ROZWOJOWEJ, RACJONALNE KORZYSTANIE Z ZASOBÓW NATURALNYCH, RÓWNY DOSTĘP DZIEWCZĄT I CHŁOPCÓW DO EDUKACJI, REALIZACJA MILENIJNYCH CELÓW ROZWOJU, ZDOBYWANIE RZETELNYCH INFORMACJI O INNYCH KULTURACH I RELIGIACH

świadoma konsumpcja

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: KWIAT TOŻSAMOŚCI WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają wpływ różnych grup społecznych, instytucji, organizacji (np. rodzina, związki wyznaniowe, system edukacji) na to, kim jesteśmy, i vice versa; • potrafią określić, do jakich grup należą; • zauważają istnienie różnych grup społecznych; • wiedzą, że to, kim są, jest wynikiem wielu czynników, na niektóre z nich mamy wpływ, a na inne nie. POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki papieru A4

OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by na kartkach narysowali kwiat z pięcioma dużymi płatkami. W środku powstałego diagramu wpisują swoje imię, a w płatki – nazwy grup, z którymi czują związek (kategorie przynależności społecznej, np. narodowość, kultura, płeć, wiek, pokrewieństwo, wyznanie, hobby itd.).

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie kategorie/grupy pojawiły się na waszych kwiatach? • Czy są kategorie, które się powtarzają? Jeśli tak, to które? • Czy są kategorie, które się nie powtarzają? Jeśli tak, to które? • Jak się czują osoby, których kwiaty są takie same/różnią się? Dlaczego? • Czy to dobrze, że ludzie różnią się między sobą? • Czy zawsze możemy wybierać, do której grupy należymy? Dlaczego?

INSPIRACJA: Jeden Świat – kluby filmowe, Centrum Edukacji Obywatelskiej

138

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: REGUŁY GRY WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają związki między równością i sprawiedliwością, rozumieją pojęcie nierówności; • rozumieją, w jaki sposób warunki życia mogą wspierać lub ograniczać działania i ich rezultaty; • empatycznie podchodzą do poruszanego problemu. POTRZEBNE MATERIAŁY: stare gazety, dwa kosze lub wiadra, flipchart lub tablica

OPIS AKTYWNOŚCI: Znajdźcie wolne miejsce w klasie lub zróbcie miejsce w sali. Podzielcie się na dwie drużyny. Stojąc jeden za drugim w rzędzie ustawcie się w odległości ok. 2 metrów od kosza. Niech każdy zrobi sobie kulkę z ze starej gazety. Celem drużyn jest wrzucenie do kosza jak największej liczby papierowych kulek. W pierwszej turze każdy uczestnik ma wrzucić papierową kulkę do kosza. Wynik każdej drużyny zapiszcie na tablicy/flipcharcie. W drugiej turze powtórzcie zadanie. ALE jedna z drużyn musi rzucić z odległości 4 metrów. Zasady dotyczące drugiej drużyny nie zmieniają się. Ponownie zapiszcie wyniki na tablicy. W trzeciej turze drużyna, która stała dalej, ma teraz wykonywać rzuty stojąc na jednej nodze. Ponownie zapiszcie wyniki. Chodzi o to, aby jedna z drużyn miała wyraźnie trudniejsze warunki do wykonania zadania. Zadanie to nadaje się do wykonania w plenerze lub w sali gimnastycznej.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie były wasze refleksje po trzech turach gry? • Czy reguły gry były sprawiedliwe? • Jak można sprawić, żeby były sprawiedliwe dla obu drużyn? • Czy możecie odnieść sytuację, w której się znaleźliście, do innych sytuacji w waszym życiu? • Czy podczas rozgrywek próbowaliście kwestionować obowiązujące reguły? Kto i dlaczego, jeśli w ogóle, próbował kwestionować reguły gry?

139

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: KAPELUSZE MYŚLOWE WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 30 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją mechanizmy nierówności we współczesnej Polsce; • podają przykłady nierówności w najbliższym otoczeniu; • potrafią porządkować swoje myślenie zależnie od okoliczności, w jakich się znajdują (kolor kapelusza). POTRZEBNE MATERIAŁY: karta pracy, wizytówki – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Jeśli pierwszy raz pracujesz metodą De Bono, przedstaw uczniom i uczennicom zasady pracy według metody kapeluszy myślowych (patrz: część metodologiczna). Rozdaj grupom wizytówki z charakterystyką kapeluszy. Gdy grupy są gotowe, poproś przedstawicieli niebieskich kapeluszy o głośne przeczytanie pierwszego z pięciu twierdzeń. Poproś kolejno reprezentantów poszczególnych grup o zajęcie stanowiska zgodnego z reprezentowanym kolorem kapelusza (stylem myślenia). Podsumujcie wspólnie ćwiczenie i Wasze refleksje. Zabawa ma wiele wariantów. Można pracować nad jedną kwestią, prosząc uczestników o zmianę kapeluszy w kolejnych rundach lub poprosić ich o pozostanie w tych samych kapeluszach, rozmawiając po kolei na różne tematy.

INSPIRACJA: www.deBonoForSchools.com

ZAŁĄCZNIK – KARTA PRACY

140

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

PRZYKŁADOWE STWIERDZENIA INICJUJĄCE ĆWICZENIE: • Każdy student powinien płacić za swoje studia. • Udział w wyborach powinien być obowiązkowy dla wszystkich pełnoletnich obywateli. • Kobiety i mężczyźni w Polsce na identycznych stanowiskach pracy powinni zarabiać tyle samo. • Dostęp do wysokiej jakości edukacji powinien być taki sam na wsi i w mieście. • Nowoczesne wózki inwalidzkie w Polsce powinny być darmowe dla wszystkich potrzebujących.

CZARNY KAPELUSZ • zauważanie trudności, słabości, zagrożeń w prezentowanym stwierdzeniu • logiczne uzasadnianie wypowiedzi • podawanie przykładów • określanie potencjalnego ryzyka związanego z proponowanym rozwiązaniem • koncentracja na poszukiwaniu słabych stron proponowanego rozwiązania • zachowanie bezstronności • kwestionowanie prezentowanych danych, faktów

CZERWONY KAPELUSZ • myślenie intuicyjne, przeczucia, wrażenia, • otwarte wyrażanie uczuć jakie budzą prezentowane stwierdzenia • subiektywna ocena

NIEBIESKI KAPELUSZ • organizacja myślenia kapeluszy • wyznaczanie porządku interwencji poszczególnych kapeluszy • planowanie działań • czuwanie nad przebiegiem dyskusji i równowagi wypowiedzi

141

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

BIAŁY KAPELUSZ • skupienie na faktach, danych, liczbach • obiektywizm i neutralność • niewyrażanie opinii

ZIELONY KAPELUSZ • prezentowanie nowych idei, możliwości • poszukiwanie alternatyw • tworzenie nowych rozwiązań • prowokowanie myślenia pozostałych grup poprzez kwestionowanie ich założeń

ŻÓŁTY KAPELUSZ • zwracanie uwagi na pozytywy • szukanie mocnych stron przedstawianego rozwiązania • argumentowanie • pragmatyzm

142

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: DLA KOGO RAJ WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 15 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją mechanizmy zwiększania się nierówności w skali świata; • dostrzegają złożoność problemów. POTRZEBNE MATERIAŁY: rzutnik, ekran, schemat – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Obejrzyjcie wspólnie materiał na temat rajów podatkowych Instytutu Globalnej Odpowiedzialności na stronie: https://www.youtube.com/watch?v=Nbjgs3Nrycw. Po obejrzeniu filmu rozdaj po jednym schemacie na parę. Zadanie polega na przeanalizowaniu problemu na podstawie zaproponowanego schematu. Zadaniem uczniów/uczennic jest ułożenie pytań dotyczących zagadnienia rajów podatkowych zależnie od obszaru, tj. wpływu na środowisko, wpływu na gospodarkę, wpływu na społeczeństwo oraz tego, kto ma wpływ na damą kwestię. Wspólnie zastanówcie się nad wynikami waszej pracy.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy wszyscy mieliście podobne pytania? • Pytania dotyczące jakiego obszaru było wam ułożyć najłatwiej, a jakiego najtrudniej? • Co myślicie na temat rajów podatkowych? • Jaki wpływ mają raje podatkowe na nasze życie?

ZAŁĄCZNIK – SCHEMAT

143

KTO MA WPŁYW? • • •

RA JE

WPŁYW NA SPOŁEC ZEŃSTWO: • • •

144

WPŁYW NA ŚRODOWISKO NATURALNE: • • •

PODATKOWE

WPŁYW NA GODPODARKĘ: • • •

145

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: ANKIETA WATEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice dążą do zwiększania sprawiedliwości społecznej poprzez świadome działania; • dokonują rozważnej i krytycznej analizy przestrzegania praw człowieka w szkole; • dążą do sprawiedliwego traktowania wszystkich członków i członkiń społeczności szkolnej; • podają przykłady skutecznych działań prowadzących do sprawiedliwego traktowania członków i członkiń społeczności szkolnej. POTRZEBNE MATERIAŁY: ankieta – załącznik, flipczarty

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj uczniom i uczennicom formularz ankiety. Daj im 10 min na zapoznanie się z wyjaśnieniami oraz na jej wypełnienie. Omówcie wyniki ankiety. Przedstawcie problemy ukazane w ankiecie na zebraniu samorządu szkolnego lub rady szkoły – jeżeli odkryjecie jakieś naruszenie praw człowieka w szkole, zastanówcie się, co możecie z tym problemem zrobić. Zastanówcie się, czy podobną ankietę można by przeprowadzić w szerszej społeczności.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co sądzicie o wynikach badania? • Jakie są główne problemy związane z przestrzeganiem praw człowieka w Twojej szkole? • Które z nich są, jeśli w ogóle, szczególnie niepokojące? Dlaczego? • Jakie działania możecie zainicjować, by budować bardziej sprawiedliwe środowisko szkolne, w którym promowane będą prawa człowieka?

ZAŁĄCZNIK – ANKIETA

146

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

OCENA TEMPERATURY PRAW CZŁOWIEKA W TWOJEJ SZKOLE Przeczytaj po kolei stwierdzenia i oceń stopień, w jakim opisują one społeczność w twojej szkole, wpisując liczbę w puste miejsce obok stwierdzenia. Bierz pod uwagę całą szkolną społeczność (tzn. uczniów, nauczycieli, pracowników administracji, obsługę). Na zakończenie podlicz punkty, by uzyskać całościową ocenę. SKALA OCEN 1 nie/nigdy

rzadko

często

tak/zawsze

nie wiem

KWESTIONARIUSZ ______ 1. Moja szkoła jest miejscem, gdzie uczniowie są bezpieczni. (Artykuły nr 3, 5) ______ 2. Wszyscy uczniowie są informowani i zachęcani w równym stopniu do korzystania z naukowych i zawodowych możliwości. (Artykuł nr 2) ______ 3. Członkowie szkolnej społeczności nie są dyskryminowani ze względu na swoje życiowe wybory, takie jak sposób ubierania się, obracanie się w kręgu określonych osób, orientacja seksualna, niepełnosprawność, pochodzenie, stopień zamożności czy pozaszkolne aktywności. (Artykuły nr 2, 16) ______ 4. Moja szkoła zapewnia równy dostęp do pomocy naukowych, oferowanych zajęć i zakwaterowania wszystkim jednostkom. (Artykuły nr 2, 7) ______ 5. Członkowie społeczności mojej szkoły będą przeciwni dyskryminującym lub upokarzającym działaniom, materiałom lub treściom w szkole. (Artykuły nr 2, 3, 7, 28, 29) ______ 6 . Gdy ktoś upokarza lub narusza prawa innej osoby, pomaga się mu w zmianie zachowania. (Artykuł nr 26) ______ 7. Członkowie społeczności w mojej szkole troszczą się o mnie jako człowieka w takim samym stopniu, jak o postępy w nauce i starają się mi pomóc, kiedy jestem w potrzebie. (Artykuły nr 3, 22, 26, 29) ______ 8. Kiedy narastają konflikty, próbujemy rozwiązać je bez użycia siły. (Artykuły nr 3, 28) ______ 9. Określone procedury i zasady działania zostają podjęte, gdy składane są skargi dotyczące nękania lub dyskryminacji. (Artykuły 3, 7)

147

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

______ 10. W sprawach związanych z dyscypliną (włączając zawieszenie w prawach ucznia i wydalenie ze szkoły), wszyscy traktowani są na równych i bezstronnych zasadach w orzekaniu winy i kary. (Artykuły 6, 7, 8, 9, 10) ______ 11. Nikt w naszej szkole nie jest narażony na poniżające traktowanie lub karanie. (Artykuł 5) ______ 12. Osoba oskarżona o niewłaściwe postępowanie jest uznawana za niewinną do momentu udowodnienia winy. (Artykuł 11) ______ 13. Moje prawo do posiadania osobistych granic i rzeczy jest respektowane. (Artykuły 12, 17) ______ 14. Moja szkolna społeczność serdecznie przyjmuje uczniów, nauczycieli, pracowników administracji i obsługi z innych środowisk i kultur, włączając w to obcokrajowców. (Artykuły 2, 6, 13, 14, 15) ______ 15. Mogę swobodnie wyrażać swoje przekonania i mówić o swoich przemyśleniach (na tematy polityczne, religijne, kulturalne lub inne) bez obawy przed dyskryminacją. (Artykuł 19) ______ 16. Członkowie mojej szkoły mogą wydawać i szerzyć publikacje bez obawy przed cenzurą czy karą. (Artykuł 19) ______ 1 7. Odmienne wypowiedzi i punkty widzenia (dotyczące np. orientacji seksualnej, płci, rasy/ przynależności etnicznej, ideologii) przedstawiane są na zajęciach, w podręcznikach, na apelach, w regulaminach bibliotecznych i klasowych. (Artykuły 2, 19, 27) ______ 18. Mam możliwość wyrażania swojej kultury poprzez muzykę, sztuki plastyczne i w pracach pisemnych. (Artykuł 19, 27, 28) ______ 19. Członkowie mojej szkoły mają możliwość uczestniczenia (indywidualnie lub poprzez stowarzyszenia) w demokratycznym decydowaniu o rozwoju szkolnych reguł i zasad. (Artykuły 20, 21, 23) ______ 20. Członkowie mojej szkoły mają prawo do stowarzyszania się wewnątrz szkoły w celu występowania w obronie swoich praw lub praw innych osób. (Artykuły 19, 20, 23)

148

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI

______ 21. Członkowie mojej szkoły zachęcają się nawzajem do poszerzania świadomości społecznej i globalnych problemów dotyczących sprawiedliwości, ekologii, ubóstwa i pokoju. (Preambuła & Artykuły 26, 29) ______ 22. Członkowie mojej szkoły zachęcają się nawzajem do organizowania się i działania na rzecz globalnych problemów dotyczących sprawiedliwości, ekologii, ubóstwa i pokoju. (Artykuły 23, 24) ______ 23. Członkowie społeczności mojej szkoły są w stanie wypocząć stosownie do dnia spędzonego w szkole czy w pracy w rozsądnych godzinach pracy na uczciwych warunkach. (Artykuły 3, 24) ______ 24. Pracownicy w mojej szkole dostają dostatecznie wysokie wynagrodzenie, zapewniające im życie w zdrowiu i dobre samopoczucie (włączając w to kwestię mieszkaniową, wyżywienie, niezbędne świadczenia socjalne i ubezpieczenie na wypadek bezrobocia, choroby i podeszłego wieku) ich samych i ich rodzin. (Artykuły 22, 25) ______ 25. Biorę odpowiedzialność za to, by w mojej szkole nie było dyskryminacji i by ludzie zachowywali się w sposób promujący bezpieczeństwo i dobre samopoczucie społeczności szkolnej. (Artykuły 1, 29)

MOŻLIWA DO OSIĄGNIĘCIA TEMPERATURA = 100 STOPNI PRAW CZŁOWIEKA TEMPERATURA W TWOJEJ SZKOLE______________________________

INSPIRACJA Pierwsze kroki. Jak uczyć o prawach człowieka, Amnesty International

149

OBYWATEL ŚWIATA

OBSZAR TEMATYCZNY

PROBLEMY

CELE

REZULTATY

Traktowanie ludzi tylko jako konsumentów

Uświadomienie istnienia różnych ról społecznych

Świadomość wartości pełnienia równocześnie różnych ról (dziecko, uczeń, aktywista, rodzic, nauczyciel, obywatel)

Brak skutecznej reprezentacji obywatelskiej

Uświadomienie istnienia oraz możliwości wykorzystywania demokratycznych mechanizmów na rzecz obywateli

Krytyczne myślenie na temat mechanizmów reprezentacji w systemie demokratycznym

Brak obywatelskich kompetencji (poziom lokalny)

Rozumienie podstawowych kompetencji obywatelskich

Znajomość obywatelskich kompetencji

Brak obywatelskich kompetencji (poziom globalny)

Rozumienie podstawowych kompetencji obywatelskich

Znajomość obywatelskich kompetencji

Brak poczucia sprawczości i wynikający z niego brak podejmowania działań

Kształtowanie poczucia sprawczości poprzez solidarnościowe działania

Dążenie do wprowadzania zmian w sferze publicznej

Niepodległość 2013. Fotograf i kordon policji, fot. Robert Lisek

150

WARTOŚCI

SCENARIUSZE II ETAP

SCENARIUSZE III ETAP

SCENARIUSZE IV ETAP

Świadomość samego/samej siebie Szacunek dla siebie i dla innych

MOJE TALENTY

OBYWATELE

MOJE ROLE

Empatia Solidarność

CO? GDZIE? JAK?

EKSPERCI

KONSTYTUCJA

Szacunek dla innych Empatia

DLACZEGO?

DRUGA STRONA MEDALU

WIEDZA PROWADZI DO ZMIAN

Szacunek dla innych Empatia Sprawiedliwość

PRZYJACIEL ŚWIATA

CHARAKTER ZMIANY

OPOWIEŚĆ O RZECZACH

Motywacja do działania na rzecz zmian Zaangażowanie

MAM WPŁYW

ŻYWA BIBLIOTEKA

GLOBALNA PETYCJA

151

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: MOJE TALENTY WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 30 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają istnienie różnych ról społecznych; • rozumieją swoją rolę w działaniach na rzecz zmian; • potrafią wskazać swoje talenty/mocne strony; • potrafią nazwać ważne dla siebie wartości; • ćwiczą uważne słuchanie. POTRZEBNE MATERIAŁY: wizytówka – załącznik, kartki A4 z hasłami „zrównoważony rozwój”, „pokój”, „godne życie dla wszystkich”, „szacunek dla wszystkich”

OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by pomyśleli chwilę, jak chcieliby się przedstawić komuś, kto ich nie zna. Rozdaj im wizytówki i poproś o uzupełnienie informacji. Niech następnie przedstawią się sobie z wykorzystaniem informacji z wizytówek. Potem każdy uczestnik/uczestniczka na forum przedstawia swojego rozmówcę. Podziel uczniów i uczennice na 4 grupy złożone z najbardziej różnorodnych talentów, umiejętności. Rozdaj kartki z zapisanymi wyzwaniami stojącym przed światem/ludzkością oraz plakaty/flipczarty oraz markery. Zaproponuj, by każda osoba w grupie zapisała na flipczartach, jak, ich zdaniem, każdy talent w grupie mógłby pomóc/przyczynić się do rozwiązywania danego wyzwania. Następnie poproś grupy o wymienienie się plakatami i powtórzenie procedury.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy każdy człowiek ma jakiś talent? • Skąd wiemy, że nie mamy talentu? • Skąd wiemy, że mamy talent? • Czy talent można zmarnować? • Czy talent można rozwijać? • Czy talent można wykorzystać do dobrych/złych rzeczy? • Czy wasz talent można wykorzystać, by zmieniać świat na lepsze? • Czy działanie/talent jednej osoby może zmienić świat?

ZAŁĄCZNIK – WIZYTÓWKA

INSPIRACJE: Cały świat w klasie, Centrum Edukacji Obywatelskiej

152

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

WIZYTÓWKA

IMIĘ I NAZWISKO NAJBARDZIEJ LUBIĘ… JESTEM DOBRA/Y W... NAJLEPIEJ POTRAFIĘ/UMIEM...

153

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: CO, GDZIE, JAK? WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice znają demokratyczne mechanizmy oraz możliwości ich wykorzystywania na rzecz obywateli; • rozpoznają sytuacje wymagające interwencji; • samodzielnie poszukują rozwiązań. POTRZEBNE MATERIAŁY: zdjęcia „ Fotel – Kraków 2008”, „Niepodległość 2013. Fotograf i kordon policji”, „Drzemka – Pekin 2012”, „Nigdy więcej. Manifestacja przeciwko nacjonalizmowi”, tabela – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na cztery grupy. Rozdaj grupom kopie zdjęć po jednym na grupę. Poproś, by przyjrzeli się zdjęciom, a następnie omówili i opisali, jaki problem przedstawia każde ze zdjęć. Rozdaj grupom tabelę, która ułatwi pracę. Podzielcie się przemyśleniami na forum klasy.

ZAŁĄCZNIK – ZDJĘCIA I TABELA

KOMENTARZ: Aktywność nadaje się do wypróbowania metodą Open Space i dla zaawansowanych metodą OSDE.

CO WIDZIMY NA ZDJĘCIU?

JAK MOŻEMY ZAREAGOWAĆ SPOTYKAJĄC SIĘ Z TAKIM PROBLEMEM? CO POWINNIŚMY ZROBIĆ?

JAKI PROBLEM JEST PRZEDSTAWIONY NA ZDJĘCIU?

154

DO KOGO/GDZIE MOŻEMY SIĘ ZGŁOSIĆ PO POMOC?

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

155

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: DLACZEGO? WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 30 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją istotę kompetencji obywatelskich i potrafią je wykorzystywać w najbliższym otoczeniu (poziom lokalny); • dokonują refleksji nad własnymi postawami; • myślą w kategoriach przyczynowo-skutkowych. POTRZEBNE MATERIAŁY: zdjęcie „Manifestacja przeciwko nacjonalizmowi”, schemat – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na cztery grupy – każda z grup otrzymuje kopię zdjęcia. Poproś, by przyjrzeli się zdjęciu, a następnie zapisali swoje skojarzenia, komentarze, pytania. Następnie rozdaj uczniom i uczennicom kopie schematu łańcucha „dlaczego dlaczego”. Po uzupełnieniu porównajcie je.

KOMENTARZ: Aktywność nadaje sie do pracy metodą Open Space i dla zaawansowanych metodą OSDE.

ZAŁĄCZNIKI – ZDJĘCIE I SCHEMAT

INSPIRACJE: Getting started with Global Citizenship: A Guide for New Teachers, Oxfam GB

156

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

157

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

DLACZEGO?

DLACZEGO LUDZIE DEMONSTRUJĄ?

DLACZEGO? DLACZEGO?

DLACZEGO?

ŻRÓDŁO: Get Global - steps worksheets, Oxfam

158

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: PRZYJACIEL ŚWIATA WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 15 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją istotę kompetencji obywatelskich na poziomie globalnym; • potrafią określić cechy globalnego obywatela jako przyjaciela świata i ludzi; • porównują opinie innych osób ze swoimi; • rozumieją, że ich działania maja wpływ na globalne zmiany. POTRZEBNE MATERIAŁY: flipczart

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozłóż flipchart na podłodze. Zaproś ochotnika/ochotniczkę, by położył się na papierze. Pozostałe osoby z grupy obrysowują sylwetkę leżącej/go koleżanki/kolegi markerami. Następnie grupa wspólnie zastanawia się nad cechami człowieka, którego określiliby mianem dobrego, kogoś, z kim czuliby się dobrze, przyjaciela/przyjaciółki. Zasugeruj, by wpisywali swoje pomysły wewnątrz narysowanej postaci. Ważne, by praca powstawała wspólnie, każdy może wpisać cechy, które są dla niego/niej najbardziej istotne. Po zakończonej pracy odczytajcie pomysły grupy. Po serii pytań uczennice i uczniowie mogą uzupełnić narysowane sylwetki.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy ćwiczenie było łatwe czy trudne? Dlaczego? • Czy jesteście zadowoleni z efektów pracy? Tak, nie, dlaczego? • Jakie cechy wymieniliście? • Które cechy wymieniliście najpierw? Które w drugiej kolejności? • Czy myśleliście o konkretnych osobach, które znacie? • Czy można być przyjacielem/przyjaciółką całego świata: ludzi, zwierząt, przyrody? Tak, nie, dlaczego? • Jakie cechy powinna mieć osoba, która jest przyjacielem świata?

159

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: MAM WPŁYW WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice budują poczucie sprawczości poprzez solidaryzowanie się z innymi; • poznają sposoby wpływania przez obywateli i obywatelki na decyzje władz na poziomie lokalnym, krajowym i globalnym; • oceniają skuteczność określonych sposobów wywierania wpływu na władze; • rozumieją, jak ważne jest czynne uczestnictwo w życiu społecznym. POTRZEBNE MATERIAŁY: lista działań – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozetnij listę działań na pojedyncze polecenia. Podziel uczniów i uczennice na 4-osobowe grupy. Zależnie od liczebności grupy i czasu, jaki chcesz poświęcić na ćwiczenie, rozdaj każdej z grup od 3 do 10 różnych zdań (w razie potrzeby możesz przygotować więcej list działań). Poproś uczniów i uczennice, aby przeczytali razem otrzymaną listę sposobów wpływania na decyzje władz na poziomie lokalnym, krajowym i globalnym. Poproś każdą z grup, aby wspólnie uporządkowała te sposoby na wykresie, na którym na osi poziomej jest zaznaczona skuteczność wpływu, a na osi pionowej – dostępność każdego z rozwiązań (łatwość skorzystania z niego).

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy któreś z wymienionych działań było waszym udziałem? • Czy znacie osobiście kogoś, kto działał podobnie? • Czy chcielibyście wykorzystać któreś z działań z listy? Jeśli tak to, do czego? • W jaki sposób chcielibyście to zrobić? • Które z działań możecie podejmować jako uczniowie?

ZAŁĄCZNIK – LISTA DZIAŁAŃ

INSPIRACJE: Cały świat w klasie, Centrum Edukacji Obywatelskiej

160

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ZAŁĄCZNIK – LISTA DZIAŁAŃ: • Pisanie listów do redakcji prasy codziennej i publicystycznej z komentarzami nt. decyzji władz. • Zaangażowanie w działania samorządu uczniowskiego. • Głosowanie w wyborach do samorządu uczniowskiego. • Głosowanie w wyborach lokalnych. • Głosowanie w wyborach krajowych (parlamentarnych i prezydenckich). • Zamieszczanie komentarzy nt. decyzji władz na forach internetowych i na portalach społecznościowych. • Praca w instytucji samorządowej (np. urzędzie gminy) lub państwowej (np. jednym z ministerstw). • Organizacja spotkania (np. pokazu filmu lub debaty) na temat interesującego nas zagadnienia politycznego. • Uczestnictwo w spotkaniach rady gminy/dzielnicy. • Udział w spotkaniu przedwyborczym i zabranie na nim głosu. • Namówienie kogoś do głosowania w wyborach lokalnych lub państwowych. • Wolontariat w partii politycznej. • Wolontariat przy kampanii wyborczej. • Wolontariat w organizacji pozarządowej. • Zbieranie podpisów pod petycją do władz. • Podpisanie petycji do władz. • Noszenie symbolu (wpinki, naszywki itp.) odwołującego się do stanowiska politycznego (np. znaczka „Stop wojnie”). • Świadome naruszenie prawa, któremu jesteśmy przeciwni i zgoda na poniesienie przewidzianej prawem kary – nieposłuszeństwo obywatelskie. • Finansowe wsparcie kampanii politycznej. • Finansowe wsparcie organizacji pozarządowej. • Napisanie listu lub e-maila do polityka zaangażowanego w interesujący nas temat. • Udział w demonstracji albo wiecu protestacyjnym. • Udział w bojkocie konsumenckim (np. produktów firmy odzieżowej, która łamie prawa pracownicze w fabrykach).

161

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: OBYWATELE WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice są świadomi istnienia różnych ról społecznych; • kształtują poczucie własnej wartości i skuteczności działania; • są świadomi tego, że jednostki mogą zmieniać świat; • podchodzą z refleksją do własnych możliwości działania. POTRZEBNE MATERIAŁY: diagram diamentowy – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na grupy. Każdej grupie rozdaj pocięty diagram diamentowy. Zadaniem grup jest zbudowanie własnego diagramu z poniższych haseł. Chodzi o ustalenie, jak wyobrażają sobie zachowanie dobrego człowieka/obywatela, a następnie ułożenie haseł w kształt diamentu. Najważniejsze stwierdzenia mają znajdować się na górze, najmniej ważne na dole.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy jesteście zadowoleni z własnej pracy? Tak, nie, dlaczego? • Czy łatwo jest podejmować decyzje w grupie? Tak, nie, dlaczego? • Jak na co dzień można pokazać, że dane stwierdzenie/zachowanie jest naszym zdaniem ważne, potrzebne? • Czy chcielibyście poznać osobę, która postępuje zgodnie z opisanymi w rankingu hasłami? Tak, nie, dlaczego?

INSPIRACJE: Zrozum świat, Instytut Globalnej Odpowiedzialności

ZAŁĄCZNIK – DIAGRAM DIAMENTOWY

INSPIRACJA: Szkoła Globalna, PAH/Get Global, Oxfam

162

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

Hasła do diagramu: Jestem tak samo ważny/a jak każdy inny człowiek. Staram się zrozumieć, co czują inni ludzie. Jesteśmy wobec siebie równi, ale również różnimy się. Wiem, co jest sprawiedliwe, a co nie, i staram się postępować właściwie. Troszczę się o środowisko i nie marnuję rzeczy. Staram się współpracować z innymi, a nie konkurować. Lubię dowiadywać się nowych rzeczy o świecie. Mam swoje własne opinie, ale mogę je zmienić, jeśli zdam sobie sprawę, że nie mam racji. Lubię działać.

163

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: EKSPERCI WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice są świadomi możliwości wykorzystywania demokratycznych mechaniz mów na rzecz obywateli; • definiują i analizują problemy na skalę krajową i globalną. POTRZEBNE MATERIAŁY: rzutnik, lista – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Podzielcie się na grupy 4–5-osobowe. Każda z grup ma następujące zadanie: Jesteście ekspertami z różnych dziedzin i zostaliście zaproszeni na szczyt Departamentu Zrównoważonego Rozwoju. Waszym zadaniem jest wspólne wskazanie głównych obszarów, w których koncentrują się problemy współczesnego świata.

Zastanówcie się w grupach nad problemami i zapiszcie je na kartkach. Można zdiagnozować maksymalnie siedemnaście problemów. Uszeregujcie je na skali od 1 do 17, przy czym 1 to problem najważniejszy. Po wykonaniu zadania porównajcie wyniki waszej pracy. Na rzutniku wyświetlcie cele zrównoważonego rozwoju i porównajcie z waszymi listami.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Dlaczego umieściliście na waszej liście te a nie inne problemy? • Co zdecydowało o umiejscowieniu na skali? • Czy problemy zdiagnozowane przez was są podobne z problemami przedstawionymi w tabeli? • Które z problemów waszym zdaniem można odnieść do problemów występujących w kraju?

ZAŁĄCZNIK – LISTA

164

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

CELE ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU CEL 1 Skończyć z ubóstwem, wszędzie i w każdej formie. CEL 2 Zlikwidować problem głodu, osiągnąć bezpieczeństwo żywnościowe, poprawić standardy żywienia oraz promować zrównoważone rolnictwo. CEL 3 Zapewnić zdrowe życie i promować dobrą jakość życia dla wszystkich bez względu na wiek. CEL 4 Zapewnić równy dostęp do dobrej edukacji dla wszystkich, promować możliwość uczenia się przez całe życie. CEL 5 Doprowadzić do zrównania/równości praw kobiet i mężczyzn, wzmocnienie (empower) wszystkich kobiet i dziewczynek. CEL 6 Zapewnić dostęp do wody i właściwych warunków sanitarnych dla wszystkich, wprowadzić zrównoważone zarządzanie zasobami wodnymi. CEL 7 Zapewnić dostęp do tanich, niezawodnych, zrównoważonych i nowoczesnych źródeł energii dla wszystkich. CEL 8 Promować zrównoważony i niedyskryminujący stały wzrost gospodarczy, pełne i produktywne zatrudnienie oraz godną pracę dla wszystkich. CEL 9 Budować odporną na zmiany klimatu i inne wyzwania infrastrukturę, promować włączające i zrównoważone uprzemysłowienie oraz wspieranie innowacji. CEL 10 Redukować nierówności wewnątrz i między krajami.

165

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

CEL 11 Sprawić, by miasta i inne osiedla ludzkie były bezpieczne, odporne na zmiany klimatu i inne wyzwania, zrównoważone i zapewniające sprawiedliwe standardy życia dla wszystkich. CEL 12 Zapewnić zrównoważoną produkcję i konsumpcję. CEL 13 Podjąć pilne działania w walce ze zmianami klimatu oraz ich skutkami. CEL 14 Chronić oceany, morza i życie wodne, zapewnić zrównoważone wykorzystywanie tychże. CEL 15 Chronić, odtwarzać ziemskie ekosystemy, promować zrównoważone zarządzanie lasami, zwalczać pus tynnienie, zatrzymać degradację gleby oraz utratę bioróżnorodności działać na rzecz ich przywrócenia. CEL 16 Promować społeczeństwo oparte na zasadach równości, sprawiedliwości i pokoju, realizujące postulaty zrównoważonego rozwoju, zapewnić możliwość dociekania sprawiedliwości dla wszystkich, budować efektywne, odpowiedzialne przed obywatelami i niedyskryminujące nikogo instytucje na wszystkich poziomach. CEL 17 Wzmocnić narzędzia współpracy międzynarodowej, wzmocnić globalne partnerstwo na rzecz zrównoważonego rozwoju.

166

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: DRUGA STRONA MEDALU WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 15 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją istotę podstawowych kompetencji obywatelskich na poziomie lokalnym; • argumentują i uzasadniają swój punkt widzenia; • rozumieją, na czym polega istnienie różnych perspektyw; • uczą się uzasadniać swoje stanowisko. POTRZEBNE MATERIAŁY: 5 kolorowych kartek papieru wyciętych w kształt kola, z zapisanymi hasłami (na rewersie znajduje sie stwierdzenie a, na awersie jego zaprzeczenie) – lista – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozłóż karty na stole. Uczeń lub uczennica odczytuje stwierdzenie zapisane na karcie i mówi: tak, zgadzam się, ponieważ... (tu wymyślają uzasadnienie, nawet jeśli osobiście się z nim nie zgadza). Następnie inna osoba odwraca te samą kartę na druga stronę, czytając zdanie zapisane na rewersie, i mówi: Tak, zgadzam się, ponieważ... (tu wymyśla uzasadnienie, nawet jeśli się z nim nie zgadza).

PRZYKŁADOWE STWIERDZENIA: • awers: świat jest sprawiedliwy/rewers: świat jest niesprawiedliwy • awers: problemy świata powinni rozwiązywać tylko politycy/rewers: nie tylko politycy powinni rozwiązywać problemy świata • awers: najważniejsze są nasze indywidualne wybory konsumenckie/rewers: nasze wybory konsumenckie nie są najważniejsze • awers: świat powinien się zmienić/rewers: świat nie musi się zmieniać • awers: mam wpływ na to, jak wygląda świat/rewers: nie mam wpływu na to, jak wygląda świat

INSPIRACJA: konzeptwerk.de

167

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: CHARAKTER ZMIANY WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 25 minut CELE: • uczniowie/uczennice znają kompetencje obywatelskie na poziomie globalnym; • potrafią analizować przedstawione informacje; • potrafią uzasadniać swoje wybory; • rozumieją, że jednostki mogą wpływać na zmianę. POTRZEBNE MATERIAŁY: karta pracy – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Postaw na środku pomieszczenia koszyk ze zdjęciami. Zadaniem uczestników jest wylosowanie zdjęcia, a następnie znalezienie osoby, która wylosowała takie samo zdjęcie. W ten sposób uczestnicy dobierają się w pary. Następnie uczestnicy w parach starają się odgadnąć, kim jest osoba na zdjęciu, z jakiego jest kraju, jaki ma zawód, czym się zajmuje, jaką jest osobą, jaki ma charakter. Pary zapisują swoje pomysły w miejscu obok zdjęcia. Ochotnicy opowiadają o swoich postaciach. Rozłóż notki biograficzne o przedstawionych osobach, poproś uczniów i uczennice o dopasowanie notki do postaci ze zdjęcia, które wylosowali wcześniej. Zachęć uczniów i uczennice do porównania postaci oraz znalezienia jak największej liczby informacji wspólnych dla tych postaci. Jeśli uczniowie i uczennice nie odgadną do tego czasu, kim są osoby ze zdjęć, poinformuj ich, że są to laureaci i laureatki pokojowej nagrody Nobla.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co łączy te postacie? • Jakie cechy charakteru przypisaliście im początkowo? • Czy wiedząc, kim są te osoby, chcielibyście dopisać dodatkowe cechy charakteru, które waszym zdaniem prawdopodobnie wyróżniają je z tej grupy? • Jakie cechy charakteru są potrzebne, by zmieniać świat? • Które z tych cech posiadacie?

ZAŁĄCZNIK – KARTA PRACY

168

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

Pokojowa Nagroda Nobla 1946 Kraj: pochodzenia:

Imię i nazwisko: Emily Greene Balch Urodzona: 8 stycznia 1867, Jamaica Plain, MA (dziś Boston), USA

Zawód: Zmarła: 9 stycznia 1961, Cambridge, MA, USA Cechy charakteru:

Zawód: profesor historii, socjolożka Rola: Honorowa Prezydent Międzynarodowej Ligii Kobiet na Rzecz Pokoju i Wolności. Pokojowa Nagroda Nobla 1953

Kraj: pochodzenia:

Imię i nazwisko: George Catlett Marshall Urodzony: 31 grudnia 1880, Uniontown, PA, USA

Zawód:

Cechy charakteru:

Zmarł: 16 października 1959, Washington, DC, USA Zawód: żołnierz, dyplomata Rola: pomysłodawca „Planu Marshalla”, przewodniczący amerykańskiego Czerwonego Krzyża

Pokojowa Nagroda Nobla 1962 Kraj: pochodzenia:

Imię i nazwisko: Linus Carl Pauling Urodzony: 28 lutego 1901, Portland, OR, USA

Zawód:

Cechy charakteru:

Zmarł: 19 sierpnia 1994, Big Sur, CA, USA Zawód: chemik Rola: działanie na rzecz zdrowia, przeciw broni jądrowej

Pokojowa Nagroda Nobla 1964 Kraj: pochodzenia:

Imię i nazwisko: Martin Luther King Jr Urodzony: 15 stycznia 1929, Atlanta, GA, USA

Zawód:

Cechy charakteru:

Zmarł: 4 kwietnia 1968, Memphis, TN, USA Zawód: pastor baptystyczny Rola: działacz na rzecz równouprawnienia, zniesienia dyskryminacji rasowej

169

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

Pokojowa Nagroda Nobla 1975 Kraj: pochodzenia:

Imię i nazwisko: Andrei Dmitrievich Sakharov Urodzony: 21 maja 1921, Moskwa, Rosja

Zawód:

Zmarł: 14 grudnia 1989, Moskwa, ZSSR (dziś Rosja) Zawód: fizyk jądrowy

Cechy charakteru: Rola: działanie na rzecz rozbrojenia, ograniczenia potencjałów nuklearnych, demokracji i poszanowania praw człowieka Pokojowa Nagroda Nobla 1974 Kraj: pochodzenia:

Imię i nazwisko: Eisaku Sato Urodzony: 27 marca 1901, Tabuse, Japonia

Zawód:

Cechy charakteru:

Zmarł: 3 lipca 1975, Tokio, Japonia Zawód: prawoznawca Rola: premier Japonii, działanie na rzecz ograniczenia zbrojeń

Pokojowa Nagroda Nobla 1984 Kraj: pochodzenia:

Imię i nazwisko: Desmond Mpilo Tutu Urodzony: 7 październik 1931, Klerksdorp, RPA

Zawód:

Cechy charakteru:

Zawód: biskup anglikański Rola: aktywny działacz na rzecz zniesienia segregacji rasowej w RPA, obecnie działacz na rzecz równouprawnienia osób homoseksualnych, praw człowieka i ruchu prewencji HIV/AIDS

170

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

Pokojowa Nagroda Nobla 1983 Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Imię i nazwisko: Lech Wałęsa Urodzony: 29 września 1943, Popowo, Polska Zawód: elektryk

Cechy charakteru:

Rola: lider związków zawodowych Solidarność, działanie na rzecz demokracji

Pokojowa Nagroda Nobla 1992 Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Imię i nazwisko: Rigoberta Menchú Tum Urodzona: 9stycznia 1959, Aldea Chimel, Gwatemala Zawód: rolniczka

Cechy charakteru:

Rola: działanie na rzecz sprawiedliwości społecznej, uznaniu praw ludów tubylczych, współpracy między różnymi grupami etnicznymi

Pokojowa Nagroda Nobla 2006 Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Imię i nazwisko: Muhammad Yunus urodzony: 28 lipca 1940, Chittagong, Indie Brytyjskie (dziś Bangladesz) Zawód: ekonomista

Cechy charakteru:

Rola: założyciel Grameen Bank, walka z ubóstwem poprzez wsparcie przedsiębiorczości najbiedniejszych i programy mikrofinansów

171

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

Kraj: pochodzenia:

Pokojowa Nagroda Nobla 2010 Imię i nazwisko: Liu Xiaobo

Zawód:

Urodzony: 28 grudnia 1955, Chiny Zawód: Intelektualista, pisarz, profesor literatury

Cechy charakteru:

Rola: walka o prawa człowieka w Chinach

Pokojowa Nagroda Nobla 2011 Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Imię i nazwisko: Tawakkol Karman Urodzona: 7 lutego 1979, Yemen Zawód: dziennikarka

Cechy charakteru:

Rola: pokojowa walka o bezpieczeństwo i prawa kobiet do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym i w walce o pokój, twarz Arabskiej wiosny w Jemenie

Pokojowa Nagroda Nobla 2004 Kraj: pochodzenia:

Imię i nazwisko: Wangari Muta Maathai Urodzona: 1 kwietnia1940, Nyeri, Kenia

Zawód:

Cechy charakteru:

Zmarła: 25 września 2011, Nairobi, Kenia Zawód: profesor biologii Rola: działanie na rzecz zrównoważonego rozwoju i środowiska naturalnego, równouprawnienia kobiet

ŹRÓDŁO: wikipedia.pl

172

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: ŻYWA BIBLIOTEKA WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 30 minut CELE: • uczniowie/uczennice budują poczucie sprawczości poprzez solidaryzowanie się z innymi; • analizują przykładowe aktywności obywatelskie; • są zmotywowani do podejmowania działań obywatelskich, spotkania z aktywistkami i aktywistami. POTRZEBNE MATERIAŁY: wizytówki – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj uczniom i uczennicom wizytówki opisujące postaci aktywistów i aktywistek, działaczy społecznych (po jednym biogramie na osobę). Poproś, by dokładnie przeczytali wizytówki. Podziel uczniów i uczennice na pary. Poproś, by każda para usiadła w dowolnym miejscu. Zachęć uczniów i uczennice, by przedstawili sobie nawzajem biogramy osób, o których czytali, a następnie podjęli decyzję, którą z tych osób chcieliby spotkać osobiście i dlaczego. Po 5 minutach pary łączą się w czwórki i powtarzają ćwiczenie. Kolejnym etapem dyskusji jest łączenie się czwórek w grupy ośmioosobowe i ponowne podjęcie decyzji oraz jej uzasadnienie. Gdy zostaną wyłonione minimum 3 postacie aktywistek i aktywistów oraz osób zaangażowanych społecznie, zachęć uczniów i uczennice do przygotowania spotkania z osobami przedstawionymi na wizytówkach lub podobnych z najbliższego otoczenia i zorganizowanie żywej biblioteki w szkole (patrz: część metodologiczna).

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co myślicie o opisanych osobach? • Czy któraś z informacji dotyczących przedstawionych osób zwróciła waszą szczególną uwagę? Jeśli tak, to dlaczego? • Kto może się zaangażować społecznie? • Czy zaangażowanie i aktywność społeczna są potrzebne? Tak, nie, dlaczego? • Czy zaangażowanie i aktywność społeczna są łatwe? Tak, nie, dlaczego? • Jakie kroki podejmiecie, by spotkać wybrane przez siebie osoby?

ZAŁĄCZNIK – WIZYTÓWKI

173

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

Feministka, działaczka społeczna, pisarka, laureatka Paszportu Polityki w kategorii Literatura za rok 2008. Kieruje fundacją zajmującą się prawami matek, należy do Porozumienia Kobiet 8 Marca, jako przewodniczka miejska po Warszawie oprowadza po autorskich trasach śladami wybitnych kobiet. W 2008 roku zadebiutowała powieścią Kieszonkowy atlas kobiet. W 2009 roku została laureatką Społecznego Nobla Ashoki.

Działacz na rzecz ochrony przyrody, dziennikarz związany z „Gazetą Wyborczą”. Autor artykułów i książek o tematyce przyrodniczej, często angażuje się w akcje mające na celu ochronę przyrody, w 2006 roku zainicjował zbieranie podpisów pod petycją w sprawie obrony Doliny Rospudy, odznaczony medalem Ligi Ochrony Przyrody.

Prawnik, prowadzi Kancelarię Sprawiedliwości Społecznej, która udziela darmowych porad prawnych osobom ubogim. Jest publicystą i politykiem aktywnie wspierającym mieszkańców domów komunalnych, którym grozi eksmisja. Wielokrotnie skazywany za blokowanie eksmisji lokatorów.

Lekarka, za niesienie pomocy osobom bezdomnym stanęła przed sądem. Leczyła osoby bezdomne i wypisywała im lekarstwa refundowane przez NFZ; założycielka schroniska dla osób bezdomnych.

Koordynator Programu Tybetańskiego ratujTybet.org. Współtwórca Fundacji Inna Przestrzeń. Realizator projektów z zakresu edukacji rozwojowej oraz praw człowieka. Członek Steering Committee International Tibet Support Network, trener antydyskryminacyjny, wegetarianin.

Działacz społeczny, założyciel i współpracownik wielu organizacji pozarządowych, grafficiarz, performer, animator życia kulturalnego, koordynator ogólnopolskich akcji na rzecz demokracji i praw człowieka. Obecnie współprezes Fundacji Klamra, działacz organizacji: Front Wyzwolenia Zwierząt, Grupa Trzecia Fala, Fundacja Inna Przestrzeń, Stowarzyszenie Nigdy Więcej, Fundacja Ekologiczna ARKA.

Wygrała sprawę przed Europejskim Trybunałem Praw Człowieka o naruszenie art. 3 i 8 Europejskiej Konwencji Praw Człowieka przez polską policję. Współzałożycielka Stowarzyszenia na Rzecz Integracji Społeczeństwa Wielokulturowego NOMADA wspierającego społeczność wrocławskich Romów w walce o godne życie. Przez wiele lat pracowała w Palestynie, na Sri Lance.

174

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: MOJE ROLE WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 30 minut CELE: • uczniowie/uczennice wiedzą, że osoba może funkcjonować w różnych rolach społecznych (uczeń, córka, dziecko, członek klubu sportowego; • dokonują refleksji nad tym, kim są, oraz co jest dla nich ważne; • potrafią prezentować swoje poglądy. POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki papieru

OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice o przygotowanie 1-minutowych wystąpień, w których prezentują siebie jako kandydatów na następujące stanowiska (do wyboru): prezydenta, kraju, ministra środowiska, pełnomocnika rządu do spraw równego traktowania kobiet i mężczyzn, przewodniczącego związków zawodowych. Zachęć uczniów i uczennice, by w prezentacji odwołali się do swoich cech charakteru, wyznawanych wartości, ról społecznych, predyspozycji.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie role społeczne pełnimy? • Czy pełnione przez nas role określają/kształtują nas, czy to my kształtujemy nasze role? • Które wartości są najważniejsze w ramach każdej z pełnionych przez Was ról? • Co to znaczy być dobrym obywatelem/obywatelką?

175

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: OBYWATELE WOBEC PRAWA WATEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice są świadomi istnienia oraz możliwości wykorzystywania demokratycznych mechanizmów na rzecz obywateli; • dokonują rozważnej i krytycznej analizy pojęcia obywatelskości; • poznają perspektywy innych osób; •

słuchają opinii innych osób.

POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki A4

OPIS AKTYWNOŚCI: Zapisz poniższe stwierdzenia na kartkach A4 (po jednym na kartce) i rozwieś je w czterech kątach sali.

BYCIE OBYWATELEM OZNACZA PRZESTRZEGANIE PRAWA.

BYCIE OBYWATELEM OZNACZA WSPÓŁTWORZENIE PRAWA.

BYCIE OBYWATELEM TO BYCIE CHRONIONYM PRZEZ PRAWO.

BYCIE OBYWATELEM TO PRAWO DO KWESTIONOWANIA ISTNIEJĄCEGO PRAWA.

Poproś uczniów i uczennice, by zapoznali się z treścią kartek, a następnie zdecydowali, które z czterech stwierdzeń jest im najbliższe, i pokazali swój wybór stając przy odpowiedniej kartce.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie widzicie różnice między czterema stwierdzeniami? • Jakie widzicie podobieństwa między czterema stwierdzeniami? • Które rozumienie obywatelstwa jest najbardziej popularne w waszej społeczności/ miejscowości/kraju? • Kto nie zgodziłby się z waszym/twoim rozumieniem istoty obywatelstwa? Dlaczego? • Co może wynikać z przyjęcia poszczególnych definicji/sposobów rozumienia obywatelstwa?

KOMENTARZ: Warto wypróbować metodę Open space lub OSDE INSPIRACJA: Through Other Eyes, Learning to read the world.

176

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: WIEDZA PROWADZI DO ZMIAN WĄTEK: BYCIE OBYWATELEM ŚWIATA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją istotę podstawowych kompetencji obywatelskich na poziomie lokalnym; • rozumieją potrzebę sprawdzania danych dotyczących zagadnień społecznych oraz weryfikowania informacji w odpowiednich źródłach; • są krytyczni wobec niesprawdzonych, uogólnianych informacji; • rozumieją związek między wyolbrzymianiem problemów a nastrojami społecznymi. POTRZEBNE MATERIAŁY: internet, tablica lub flipchart

OPIS AKTYWNOŚCI: Wspólnie z uczniami zastanówcie się i oszacujcie: • Jaki jest poziom bezrobocia w Polsce skali całego społeczeństwa? • Jaki jest procent obywateli w wieku emerytalnym w skali całego społeczeństwa? • Jaki jest procent imigrantów w Polsce w skali całego społeczeństwa? • Jaki jest procent ludności głosującej w wyborach skali całego społeczeństwa? Propozycje zapiszcie na tablicy. Sprawdźcie swoje typy z informacjami w internecie.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Gdzie sprawdziliście informacje, które chcieliście zweryfikować? Czy były to zwykłe strony on-line czy może strony ze statystykami typu GUS? • Czy wasze typowanie jest odzwierciedleniem rzeczywistych statystyk? • Jeżeli nie, to czy jest zaniżone, czy zawyżone? • Czy sprawdzacie informacje, które gdzieś zasłyszycie? • Jakie konsekwencje może mieć dla funkcjonowania społeczeństwa zawyżanie lub zaniżanie skali istniejących problemów? • Jak posługiwanie się danymi liczbowymi wpływa na Wasze rozumienie skali danego problemu? • Czy potraficie wskazać przykłady niewłaściwego ilustrowania skali jakiegoś problemu?

177

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: OPOWIEŚĆ O RZECZACH WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją podstawowe kompetencje obywatelskie na poziomie globalnym; • znają poszczególne etapy powstawania, konsumpcji, utylizacji produktów; • potrafią określić, jaki model ekonomiczny przedstawiony jest w filmie; • potrafią wymienić najważniejszych aktorów/instytucje przedstawionego modelu; • rozumieją konsekwencje przenoszenia produkcji dla ludzi i środowiska. POTRZEBNE MATERIAŁY: rzutnik, ekran, głośniki, kartki papieru

OPIS AKTYWNOŚCI: Po obejrzeniu filmu poproś uczniów i uczennice, żeby pracując w parach wybrali sobie dowolny produkt i opracowali etapy jego „cyklu życia”. Po wykonaniu zadania zastanówcie się nad tym, co zapisali uczniowie i uczennice. Film p.t. Opowieść o rzeczach (ang. Story of staff) można znaleźć na stronie http://www.youtube.com/watch?v=wvOBhfXqAIM

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie są podmioty uczestniczące w „cyklu życia” produktu? • Jaką rolę odgrywa każdy z nich? • Jakie jest twoje miejsce w prezentowanym cyklu? • Czy konsumenci mają możliwość wpływu na „cykl życia” produktów? • Czy zmieniło się Wasze postrzeganie „cyklu życia” produktów? • Na czym polega problem i jakie są możliwości jego rozwiązania? • Co Wy możecie zrobić, żeby rozwiązać problem, o którym mowa?

178

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: GLOBALNA PETYCJA WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice kształtują poczucie sprawczości poprzez solidaryzowanie się z innymi; • poznają przykłady aktywności obywatelskiej ludzi z całego świata; • poznają możliwość przygotowywania wybranych form aktywizacji obywatelskiej. POTRZEBNE MATERIAŁY: opisy kampanii – załącznik 1, schemat działania kampanii – załącznik 2

OPIS AKTYWNOŚCI: Powiedz uczniom i uczennicom, że zapoznają się z przykładami działania ruchów społecznych, w ramach których zwykli obywatele i obywatelki wpłynęli na decyzje podejmowane przez władze publiczne. Podziel uczniów i uczennice na 3 grupy Każdej z nich rozdaj porozcinany opis kampanii z danego kraju. Poproś grupy, aby ułożyły poszczególne wydarzenia w odpowiedniej kolejności. Poproś chętne grupy o odczytanie kolejności, w jakiej ułożyli opisane historie. Po wykonaniu zadania zastanówcie się wspólnie, jak wyglądały kampanie i czy miały wspólne elementy. Porównajcie z załączonym schematem kampanii.

ZAŁĄCZNIKI – OPIS KAMPANII I SCHEMAT DZIAŁANIA KAMPANII

179

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

MALEDIWY Na Malediwach 15-letnia ofiara gwałtu została skazana na publiczną chłostę. (W niektórych krajach muzułmańskich prawo uznaje wszystkie przypadki seksu pozamałżeńskiego, w tym gwałty, za cudzołóstwo, które jest karane m.in. karą chłosty).

Grupa aktywistów i aktywistek z Malediwów zainteresowała problemem międzynarodowy ruch Avaaz. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pod petycją wzywającą władze Malediwów do zaniechania wykonania kary podpisało się prawie 2 mln członkiń i członków ruchu Avaaz. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Przedstawiciele organizacji zachęceni dużym zainteresowaniem petycją zlecili badania opinii publicznej, które pokazały, że większość obywateli i obywatelek Malediwów opowiada się za zmianą prawa, która uniemożliwiłaby podobne wyroki. Ich wyniki opublikowano w gazetach na całym świecie. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Przedstawiciele organizacji zagrozili publikacją wielkich ogłoszeń w tej sprawie w miejscach odwiedzanych przez turystów i turystyki (turystyka jest ważnym źródłem dochodów tego kraju). Kara chłosty dla 15-letniej dziewczynki została przez władze unieważniona.

TANZANIA Rząd Tanzanii planował przekazanie ziemi tradycyjnie zajmowanej przez plemię Masajów pod inwestycje prywatnym firmom. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Masajowie zjednoczyli się w proteście przeciwko tym planom i swoją walką zainteresowali przedstawicielki i przedstawicieli ruchu społecznego. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Opublikowaną w Internecie petycję w sprawie Masajów podpisało prawie 2 mln ludzi z całego świata. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------

180

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA

Organizacje walczące o prawo Masajów do pozostania na ich ziemi wsparte przez internautów i internautki zaangażowały w swój protest zagraniczne i tanzańskie media, które pokazały negatywne konsekwencje proponowanych rozwiązań. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Rząd Tanzanii pod presją społeczną (zarówno z strony Masajów, jak i ogólnokrajowych mediów) wycofał się z wcześniejszych planów i ogłosił, że Masajowie mogą pozostać na swojej ziemi.

BRAZYLIA Rząd Brazylii rozpoczął pracę nad ustawą zezwalającą na wycięcie części obszaru Puszczy Amazońskiej i wykorzystanie jako pól uprawnych. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Brazylijscy aktywiści i aktywistki zainteresowali tym problemem podobne organizacje działające w różnych krajach świata. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Internauci z całego świata podpisywali petycję wzywającą rząd Brazylii do wycofania się z tego pomysłu i ochrony Puszczy Amazońskiej przed wycinką. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------W ostatnim dniu przed głosowaniem nad ustawą mieszkający w Brazylii członkowie i członkinie ruchu, który przygotował ogólnoświatową petycję, wykonali ponad 14 000 telefonów i wysłali 30 000 wiadomości do kancelarii prezydenta Brazylii. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Władze Brazylii nie zdecydowały się na wprowadzenie nowego prawa i tym samym ochroniły Puszczę Amazońską przed kolejnymi wycinkami.

181

BIBLIOGRAFIA

2013 Human Development Report. The Rise of the South: Human Progress in a Diverse World, UNDP, http://hdr.undp.org/en/2013-report [dostęp 18 listopada 2014 r.].

Andreotti, V. (2011), Actionable Postcolonial Theory in Education, Palgrave Macmillan.

Andreotti V. ( 2011), Experiences in Development and Global Studies, wystąpienie na konferencji Global Development and New EU Member States, Warszawa, 26–28 maja 2011 r. http://prezi.com/xgryfwxs5utw/experiences-in-development-and-global-studies/ [dostęp 22 sierpnia 2014 r.].

Andreotti, A., de Souza, L., M. (2008), Learning to read the world. Through Other Eyes, New Zealand: University of Canterbury.

Bauman Z. (2004), Identity: conversations with Benedetto Vecchi, Cambridge: Polity Press.

Boal, A. (2014), Gry dla aktorów i nieaktorów, Warszawa: Wydawnictwo Cyklady.

Ceram C.W. (1994), Bogowie, groby i uczeni, przeł. Jerzy Nowacki, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.

Drama Way Fundacja Edukacji i Kultury, http://fundacja.dramaway.pl/teatr-forum/203#189 [dostęp 22 października, 2014 r.]

182

BIBLIOGRAFIA

Edward de Bono na temat kreatywnego myślenia, film 4 minuty i 18 sekund http://www.debonogroup.com/video_2.php (jęz. angielski) [dostęp 7 listopada, 2014 r.]

Edward de Bono Sześć kapeluszy myślowych, 2007, Wydawnictwo One Press.

Etwich, B., Łagodzka, A., Pytkowska-Kapulkin, B., 1999, Filozoficzna dociekania z dziećmi i młodzieżą. Opis programu edukacyjnego, Agencja Wydawniczo-Reklamowa PETIT: 1999. http://www.phronesis.republika.pl/program.pdf [dostęp 8 listopada, 2014 r.]

Global Citizenship Guides. Teaching Controversial Issues (2006), Oxfam, http://www.oxfam.org.uk/~/media/Files/Education/Teacher%20Support/Free%20Guides/teaching_ controversial_issues.ashx [dostęp 23 listopada, 2014 r.].

Harvey D. (2006), Spaces of Global Capitalism. Towards a Theory of Uneven Geographical Development, London: Verso.

Harwood, D. (1997), Global Express: Tune in to the News, Manchester DEP.

Human Library, http://humanlibrary.org/ [dostęp 25 października, 2014 r.].

Lipman, M. (1996), Filozofia w szkole, Warszawa: Wydawnictwo CODN.

Łagodzka, A., Filozoficzne dociekania z dziećmi – propozycja dla uczniów i nauczycieli, http://www.etykawszkole.pl/baza-wiedzy-/artykuy/343-filozoficzne-dociekania-z-dziemi-propozycja-dla-uczniow-i-nauczycieli [dostęp 8 listopada, 2014 r.].

Kapuściński, R. (2004), Spotkanie z Innym – jako wyzwanie XXI wieku, Gazeta Wyborcza z 1 października 2004 r.

Knox, P.L., Marston, S.A. (2003), Human Geography. Places and Regions in Global Context, Pearson Education: Upper Saddle River.

Konx, P., Agnew, J., McCarthy, L. (2003), The Geography of the World Economy, New York: Oxford University Press.

183

BIBLIOGRAFIA

Kucińska, A., Nie wiem czy świat ma koniec – edukacja globalna i dociekania filozoficzne dla dzieci http://igo.org.pl/nie-wiem-czy-swiat-ma-koniec-edukacja-globalna-i-dociekania-filozoficzne-dladzieci/ [dostęp 8 listopada, 2014 r.].

Kucińska, A., Lipska-Badoti, G. (2013), Zrozum świat. Materiały z zakresu edukacji globalnej dla szkół podstawowych, Instytut Globalnej Odpowiedzialności http://igo.org.pl/materialy-edukacyjnewypracowane-w-ramach-projektu-zrozum-swiat/ [dostęp 10 listopada, 2014 r.].

Leszczyński A. (2013), Skok w nowoczesność. Polityka wzrostu w krajach peryferyjnych 1943–1980, Warszawa: Wydawnictwo Krytyki Politycznej.

Little, N., Nemutlu, G., Magic, J., Molnal, B. (2011), Don`t Judge the book by its cover. The Living Library Organiser`s Guide http://www.coe.int/t/dg4/eycb/Source/EYCB%20Living%20Library.pdf [dostęp 25 października 2014 r.].

Loomba A. (2011), Kolonializm/Postkolonializm, Poznań: Wydawnictwo Poznańskie.

Łagodzka, A. (2014), Filozoficzne dociekania w klasach I–III. TRENDY, 1. http://www.bc.ore.edu.pl/Content/608/Trendy+1_2014_%C5%81agodzka.pdf [dostęp 10 listopada, 2014 r.].

Open Space for Dialogue and Enquiry Methodology, www.osdemethodology.org.uk/criticalliteracy.html [dostęp 23 listopada, 2014 r.].

Open Space, film 4 minuty i 58 sekund https://www.youtube.com/watch?v=RCAonWD6pwk, [dostęp 20 września, 2014 r.].

Podróże marzeń. Meksyk (2005), Warszawa: Mediaprofit.

Prezentacja metody sześciu kapeluszy myślowych, film 7 minut i 43 sekundy http://www.debonogroup.com/video_4.php (jęz. angielski) [dostęp 7 listopada, 2014 r.].

Raport z procesu międzysektorowego na temat edukacji globalnej (2011), Grupa Zagranica, Warszawa, http://www.zagranica.org.pl/sites/zagranica.org.pl/files/attachments/Dokumenty/Ministerialne/ raport_z_procesu_miedzysektorowego_eg.pdf [dostęp 23 listopada, 2014 r.].

184

BIBLIOGRAFIA

Przewodnik po edukacji globalnej (2012), Grupa Zagranica, Warszawa http://zagranica.org.pl/2014/wpcontent/uploads/2014/10/Global_Education_Guidelines_PL.pdf [dostęp 23 listopada, 2014 r.].

Shiva V. (2010), Development and role of women, https://www.youtube.com/watch?v=DgSb4_Dmkg0 [dostęp 12 listopada, 2014 r.].

Skrojone na miarę – pilotażowy cykl 12 zajęć z edukacji globalnej dla dzieci szkół podstawowych, http://igo.org.pl/skrojone-na-miare/ [dostęp 23 listopada, 2014 r.].

Słownik Języka Polskiego PWN, http://sjp.pwn.pl/sjp/odkry%C4%87;2493118 [dostęp 22 października 2014 r.]

Solarz, M.W. (2005), Północ-Południe. Nowa stara oś świata. Terminy, ich krytyka i przesłanki akceptacji, [w:] Solarz, M.W. (red.), Północ wobec Południa. Południe wobec Północy, Warszawa: Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR.

Teatr ze społecznością, Film 10 minut i 48 sekund http://fundacja.dramaway.pl/filmy/252,222 [dostęp 22 października, 2014 r.].

Uczymy jak uczyć edukacji globalnej. Poradnik dla nauczycieli akademickich (2013), Warszawa: Instytut Globalnej Odpowiedzialności, http://igo.org.pl/wp-content/uploads/2014/03/ ITET_PL_final.pdf [dostęp 23 listopada, 2014 r.].

Wallerstein, I. (2007), Europejski uniwersalizm. Retoryka władzy, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Ziegler, J. (2010), Nienawiść do Zachodu, przeł. Ewa Cylwik. Warszawa: Instytut Wydawniczy Książka i Prasa.

Żywa Biblioteka, http://www.zywabiblioteka.org.pl/index.php?option=com_ content&view=article&id=69:human-library-oficjalna-nazwa-naszych-dziaa&catid=1:latestnews&Itemid=50 [dostęp 25 października, 2014 r.].

185

OPISY ZDJĘĆ

GLOBALIZACJA (okładka), Włodzimierz Abramczyk Fotografia zrobiona w Warszawie na alei Jana Pawła II w okolicach pawilonów handlowych zdominowanych przez branżę erotyczną, kantory, bary, całodobowe sklepy monopolowe. Krajobraz zdominowany przez agresywne reklamy. W tle widoczne budynki ścisłego centrum stolicy.

DRZEMKA – PEKIN 2012, Ada Augustyniak Sprzedawcy z przedmieścia Pekinu zwożą swoje towary do centrum miasta na charakterystycznych taczko-rowerach. Mieszkają za daleko, żeby wrócić do domu na poobiednią drzemkę.

FOTEL – KRAKÓW 2008, Ada Augustyniak W 2008 roku w Krakowie nie było jeszcze miejsca, do którego można byłoby oddać wielkogabarytowe śmieci. Efekt widać na zdjęciu. Obecnie jest tak zwana „Lamusownia”, jednak nadal istnieje problem transportu niechcianych rzeczy do tego miejsca.

ŚNIADANIE – OKOLICE CIESZYNA 2013, Ada Augustyniak Na feministycznym obozie FAL uczestniczki pomagają w przygotowaniu posiłków. Wszystkie posiłki są wegetariańskie, a od 2014 wegańskie.

186

OPISY ZDJĘĆ

BIEG NIEPODLEGŁOŚCI. STARSZA PANI W MARSZU, Robert Lisek Zdjęcie wykonane na trasie corocznego biegu z okazji Święta Niepodległości.

NIGDY WIĘCEJ. MANIFESTACJA PRZECIWKO NACJONALIZMOWI, Robert Lisek Zdjęcie wykonane w Warszawie 9 listopada 2013 roku przedstawiające uczestników manifestacji.

NIEPODLEGŁOŚĆ 2013. FOTOGRAF I KORDON POLICJI, Robert Lisek Zdjęcie zrobione w Warszawie w 2013 roku podczas zajść w trakcie manifestacji z okazji Święta Niepodległości 11 listopada.

DZIECIŃSTWO W BLOKU SOCJALNYM, Zdzisław Skuza Fotografia wykonana w 2014 roku w jednym z bloków socjalnych kieleckiej dzielnicy Czarnów. Istnieje tam największe skupisko tzw. bloków socjalnych, które kiedyś służyły jako hotele robotnicze. Mieszkający tam obecnie ludzie zostali w latach dziewięćdziesiątych wykwaterowani ze śródmieścia Kielc z powodu zaległości w spłacaniu czynszu. Modernizacji i rewaloryzacji śródmieścia towarzyszyło przesuwanie i koncentrowanie ubóstwa w innym miejscu. Dzieci mieszkające w blokach socjalnych doświadczają stygmatyzacji, np. w szkole, a dzielnica postrzegana jest przez część kielczan jako „problematyczna”.

NIE JESTEM PRZESTĘPCĄ, ZBIERAM NA MUZYKĘ, Zdzisław Skuza Zdjęcie zostało zrobione w centrum Kielc na „Placu Artystów”. Późnym popołudniem podczas spaceru zwróciłem uwagę na osobę na wózku. Muzyk napisem informującym, że nie jest przestępcą (w domyśle żebrakiem?), tylko zbiera datki na muzykę. Datek ode mnie otrzymał, grał pięknie.

NIE-SPOTKANIE, Zdzisław Skuza Tę fotografię zrobiłem na krakowskim rynku. Fotografowałem ulicznego tancerza flamenco przy kościele Mariackim i w pewnym momencie w kadr weszła osoba „dystyngowana”. Fotografia symbolizuje „nie-spotkanie” odmiennych „światów” kulturowych. Mogą niemal stykać się ze sobą, ale granica wydaje się nie do przekroczenia.

187

OPISY ZDJĘĆ

ZAMKNIĘTA PRZESTRZEŃ MIEJSKA, Zdzisław Skuza Zdjęcie zrobione na osiedlu Czarnów w Kielcach przedstawiające popularne w Polsce zjawisko odgradzania się mieszkańców osiedli od otoczenia.

PUNK – JAROCIN 2014, Gabriela Stachowicz Zdjęcie wykonane na festiwalu w Jarocinie w 2014 roku. Spotkałam tego młodego człowieka, idąc na koncert polskiej grupy grającej punk rocka. Jego ubiór i fryzura zrobiły na mnie ogromne wrażenie, więc uwieczniłam to na fotografii za zgodą mamy tego przeuroczego człowieczka.

LEKCJA PIANINA, Helena Szczodry Zdjęcie zrobione w 2011 roku w Gruzji w ośrodku kulturalnym dla uchodźców wewnętrznych z Osetii Południowej.

188

189

NOTATKI

190

191

Uważam, że idea globalnej edukacji i proces przygotowywania rozmaitych instrumentów pomocnych we wprowadzaniu jej w życie zasługują na zdecydowane poparcie. Jestem też zdania, że warto proponować środowisku nauczycielskiemu rozmaite tzw. pomoce naukowe w tym zakresie. Dlatego też ten poradnik metodyczny, dotyczący kształtowania otwartych postaw wobec globalizacji wśród uczniów i nauczycieli szkół podstawowych i średnich w naszym kraju, jest – w moim przekonaniu – ważnym krokiem w tym kierunku.

Z RECENZJI PROF. DR. HAB. KRZYSZTOFA GORLACHA

Podoba mi się poważne potraktowanie czytelników/czek – nauczycieli/lek, do których jest skierowana publikacja. Jest to z pewnością jedna z najlepiej wykształconych grup zawodowych w Polsce, ciągle podnosząca swoje kwalifikacje, tymczasem szereg podręczników, jakie znam, albo ich infantylizuje bądź koncentrując się na metodyce, nie daje solidnej wiedzy, niezbędnej, by odpowiedzieć na pytanie, dlaczego? Tutaj jest inaczej. Polskie odwołania, często odchodzące od szablonowej prezentacji naszej historii, zmuszają do krytycznego myślenia, rewizji ukształtowanej w procesie edukacji wizji pozycji naszego kraju na społecznej mapie świata. To wydaje mi się szczególnie cenne. […] Jako nauczycielka akademicka z blisko 25-letnim stażem życzyłabym siebie, żeby moi studenci/tki mieli okazję przed przybyciem na uniwersytet zapoznać się i przeżyć treści zawarte w tym poradniku. Sama w nim znalazłam wiele inspiracji.

Z RECENZJI DR. HAB. BEATY KOWALSKIEJ