EDUKACJA GLOBALNA Poradnik metodyczny dla nauczycieli II, III i IV etapu edukacyjnego Katarzyna Jasikowska Magdalena Klarenbach Gabriela Lipska-Badoti Robert ナ「czak
PODZIĘKOWANIA W pracę nad powstaniem publikacji Edukacja globalna. Poradnik metodyczny dla na uczycieli II, III i IV etapu edukacyjnego zaangażowanych było wiele osób. Począwszy od pomysłodawców – pracowników merytorycznych, konsultantów Ośrodka Rozwoju Edukacji i autorów Poradnika, reprezentujących różne środowiska związane z edukacją globalną (ośrodki akademickie, organizacje pozarządowe oraz think tank), poprzez metodyków, nauczycieli/-ki, uczniów i uczennice – zaprzyjaźnionych szkół, na fotografach i fotografkach (z Fotoklubu RP i nie tylko) skończywszy. Jesteśmy przekonani, że ta różnorodność doświadczeń i perspektyw wpłynęła na wartość przygotowanej publikacji. Pragniemy bardzo serdecznie podziękować za wskazówki metodyczne Bożenie Szymonek oraz nauczycielkom wraz z uczniami i uczennicami Szkoły Podstawowej im. Mikołaja Kopernika w Rodakach oraz Gimnazjum nr 3 im. Hrabiego Aleksandra Fredry w Olkuszu za entuzjastyczny udział w pierwszym etapie testowania części praktycznej. Dziękujemy również fotografkom i fotografom – Włodzimierzowi Abramczykowi, Adzie Augustyniak, Robertowi Liskowi, Zdzisławowi Skuzie, Gabrieli Stachowicz i Helenie Szczodry, których autorskie prace podniosły walor dydaktyczny i artystyczny Poradnika oraz stanowiły źródło inspiracji dla autorów. Na zakończenie pragniemy także podziękować naszym krytycznym i wymagającym recenzentom w osobach dr hab. Beaty Kowalskiej i prof. dr. hab. Krzysztofa Gorlacha, których cenne uwagi zainspirowały nas do twórczej i samokrytycznej pracy nad ostatecznym kształtem Poradnika dla nauczycieli. Autorzy
AUTORZY: dr Katarzyna Jasikowska Instytut Socjologii Uniwersytetu Jagiellońskiego Magdalena Klarenbach Fundacja Otwarty Plan, Polska Zielona Sieć Gabriela Lipska-Badoti Instytut Globalnej Odpowiedzialności dr Robert Łuczak Global Development Research Group Recenzenci: dr hab. Beata Kowalska prof. dr hab. Krzysztof Gorlach Redakcja merytoryczna: dr Katarzyna Jasikowska Konsultacja metodyczna: Bożena Szymonek Fotografie: Włodzimierz Abramczyk (okładka), Ada Augustyniak, Robert Lisek, Zdzisław Skuza, Gabriela Stachowicz, Helena Szczodry Nadzór merytoryczny oraz współpraca z fotografami: dr Katarzyna Jasikowska Opracowanie graficzne oraz skład: Karolina Pospischil Redakcja językowa: Iwona Zarzycka Koordynatorka merytoryczna projektu: Grażyna Kurowska, Ośrodek Rozwoju Edukacji
ISBN 978-83-62360-95-6
Publikacja powstała w ramach projektu „Od edukacji globalnej do odpowiedzialności za świat” współfinansowanego w ramach programu współpracy rozwojowej MSZ RP
PODZIĘKOWANIA
3
ZANIM ZACZNIESZ PRACĘ Z PORADNIKIEM…
7
CZĘŚĆ TEORETYCZNA
11
Jaki jest współczesny świat?
12
Poza podziały na Globalną Północ i Globalne Południe – jeden świat
14
„Odkrywanie Ameryki” – Po co nam edukacja globalna?
18
„Niech rzeka płynie jak dotychczas” – Jaka edukacja globalna?
24
„W poszukiwaniu Las Casasa” – Dla kogo jest edukacja globalna?
30
Podsumowanie – Co to jest edukacja globalna?
34
Inspiracje do dalszych poszukiwań i zobaczenia świata jakim go nie znacie
37
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA
45
Metody edukacji globalnej
46
1. Wolna przestrzeń w klasie
47
2. Wolna przestrzeń do dociekań i dialogu w klasie
50
3. Oczyma kogoś innego
60
4. Filozoficzne dociekania z dziećmi i młodzieżą
68
5. Sześć kapeluszy myślowych
70
6. Żywa biblioteka
73
7. Teatr forum i teatr niewidzialny
76
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA
83
KONSUMPCJA
84
etap edukacyjny: II
86
etap edukacyjny: III
92
etap edukacyjny: IV
101
NIERÓWNOŚCI
114
etap edukacyjny: II
116
etap edukacyjny: III
128
etap edukacyjny: IV
138
OBYWATEL ŚWIATA
150
etap edukacyjny: II
152
etap edukacyjny: III
162
etap edukacyjny: IV
175
BIBLIOGRAFIA
182
OPISY ZDJĘĆ
186
Punk Jarocin 2014, fot. Gabriela Stachowicz
ZANIM Z AC ZN IE S Z PR AC Ę Z PORADN IKIE M . . .
7
ZANIM ZACZNIESZ PRACĘ Z PORADNIKIEM… CELEM PORADNIKA JEST POKAZANIE NAUCZYCIELOM I NAUCZYCIELKOM, ŻE ISTNIEJĄ CIEKAWE I NIEZNANE DOTYCHCZAS W SZERSZYM ZAKRESIE METODY, POZWALAJĄCE PRACOWAĆ W SZKOLE. ICH NAJWIĘKSZYM ATUTEM JEST MOŻLIWOŚĆ BUDOWANIA PRZEZ UCZNIÓW I UCZENNICE POCZUCIA WŁASNEJ WARTOŚCI NA PODSTAWIE WŁASNYCH ZASOBÓW, TEGO, KIM SĄ.
STRUKTURA
Proponowane metody są dobrym sposobem na pracę ze wszystkimi uczniami i uczennicami, a nie tylko np. z tymi najzdolniejszymi, najbardziej elokwentnymi czy
Poradnik został podzielony na trzy integralne części.
pochodzącymi z rodzin o wysokim kapitale społecznym.
Ważne, żeby jego lektura odbywała się w zapropono-
Więcej – metody te, w naszym przekonaniu, pomagają
wanej przez nas kolejności. Część teoretyczna wprowa-
w zrozumieniu różnorodności i dynamiki otaczającego
dza w zagadnienia i tym samym wyjaśnia zaproponowa-
nas świata, co jest niezbędnym warunkiem, aby się na
ny w dalszych częściach dobór metod i proponowanych
ten świat otworzyć. Edukacja globalna w postaci, jaką
aktywności. To podstawa do dalszej pracy z Poradnikiem.
Państwu proponujemy, ma pomóc czerpać satysfakcję
Jeżeli edukacja globalna służy lepszemu zrozumieniu
z pracy w szkole i służyć rozwojowi (także osobistemu)
współczesnego świata, to w pierwszej kolejności trze-
nauczycieli/ek i uczniów/ennic. Ma także wyposażyć
ba nakreślić jego najistotniejsze rysy. Dlatego część
w umiejętności potrzebne do podejmowania działań
teoretyczna Poradnika stanowi swoistą interpretację
na rzecz budowy lepszego świata. Żeby móc pracować
współczesnego zglobalizowanego świata oraz uwarun-
z wykorzystaniem proponowanych metod, trzeba lepiej
kowań, które wpływały na jego obecny kształt. Zawiera
zrozumieć świat oraz krytycznie odnieść się do domi-
także odpowiedź, co nowego, w odróżnieniu od innych
nującej w naszym regionie narracji o nim i przyczyn
rodzajów edukacji, ma do zaoferowania właśnie edu-
panującego w nim układu sił.
kacja globalna. W lepszym zrozumieniu współczesnego
8
ZANIM ZACZNIESZ PRACĘ Z PORADNIKIEM…
świata ma Państwu pomóc również zaproponowana lista
Kolejność proponowanych aktywności w ramach każ-
lektur – inspiracji do dalszych poszukiwań. Jest to lista
dego wątku tematycznego oraz etapów edukacyjnych
najciekawszych, naszym zadaniem, pozycji książkowych
ułożono nieprzypadkowo. Zaczynamy od pracy nad sa-
ostatnich lat.
mym/samą sobą (ja). Celem jest stanie się świadomym podmiotem podejmowanych działań. Następnie jeste-
Część metodologiczna to wybór siedmiu uznanych przez
śmy w stanie wchodzić w relacje z innymi podmiotami
nas za warte podejmowania wysiłku aktywizujących
– innymi osobami w grupie (my). Kolejnym krokiem jest
metod pracy. Służą one przede wszystkim budowaniu
rozumienie świata i zachodzących w nim procesów na
partnerskich (opartych na szacunku) relacji w klasie,
poziomie lokalnym i globalnym. Ostatni z proponowa-
upodmiotowieniu uczniów/ennic i wspólnej pracy na-
nych etapów to aktywności ułatwiające podejmowanie
uczyciela/ki wraz z uczniami mającej na celu wychowa-
inicjatyw obywatelskich. Każda wprowadzana przez
nie świadomych, odpowiedzialnych i otwartych na po-
uczniów i uczennice zmiana, zarówno na poziomie klasy,
dejmowanie współczesnych wyzwań obywateli. W opisie
szkoły, lokalnej społeczności, jak i regionu czy świata jest
każdej z metod staraliśmy się wyczerpująco zilustrować,
ważna. W naszym założeniu poczucie, że ma się wpływ
jak można je adaptować do pracy z różnymi grupami
na otoczenie, daje impet do dalszego działania i pogłębia
w codziennej praktyce szkolnej.
wiarę we własne siły.
Część praktyczna została podzielona na trzy wątki teADRESACI ZMIAN
matyczne: konsumpcja, nierówności i obywatel świata, które przenoszą rozważania z części teoretycznej i metodologicznej na grunt praktycznych aktywności w pracy
Pewnym zaskoczeniem dla czytelników Poradnika może
z dziećmi i młodzieżą w szkole w ramach obowiązującej
być rozłożenie akcentów w proponowanych rozwiąza-
podstawy programowej.
niach. Otóż edukacja globalna, tak jak jest rozumiana przez autorów Poradnika, równie mocno namawia na-
We współczesnej Polsce postawa konsumenta dominuje
uczycieli i nauczycielki do poznania potrzeb i sche-
nad czynnym obywatelstwem. Dlatego ćwiczenia zawar-
matów myślenia uczniów i uczennic, jak i do lepszego
te w części zatytułowanej Konsumpcja mają wywoływać
poznania i zrozumienia własnych schematów myślenia
krytyczną refleksję na temat obowiązującego modelu
stosowanych w codziennym życiu. Praca z Poradnikiem,
gospodarczego oraz prowadzić do lepszego rozumienia
stanowi więc także propozycję do rozwoju zawodowego
związków między gospodarką a społeczeństwem na
i osobistego samych nauczycieli/ek. Wszystkie dotych-
lokalnym i globalnym poziomie.
czasowe doświadczenia i wiedza traktowane są w niej jako cenny bagaż. Wierzymy, że dzięki Państwa pracy
Celem części poświęconej nierównościom jest uświa-
uczniowie będą lepiej rozumieli, jak odnaleźć się we
domienie uczestnikom i uczestniczkom zajęć miejsca,
współczesnym świecie.
jakie zajmują w istniejącym systemie gospodarczym utrwalającym nierówności oraz pokazanie możliwości podejmowania działań w imię społecznej sprawiedliwości w najbliższym otoczeniu i na skalę globalną. Wreszcie trzeci wątek zatytułowany Obywatel świata ma na celu uświadomienie uczestnikom i uczestniczkom zajęć palety możliwości polegających na wykorzystywaniu demokratycznych mechanizmów do zmieniania świata.
9
Nie-spotkanie, fot. Zdzisław Skuza
C Z Ę Ś Ć TEORE TYC ZNA WSPÓŁCZESNY ŚWIAT I JEGO INTERPRETACJE ORAZ MIEJSCE W NIM I ZADANIA EDUKACJI GLOBALNEJ
11
JAKI JEST WSPÓŁCZESNY ŚWIAT?
POWYŻSZE PYTANIE MOGŁOBY BYĆ PRETEKSTEM DO NAPISANIA OBSZERNEGO I WIELOWĄTKOWEGO OPRACOWANIA, A TAKŻE WIELOGODZINNYCH DYSKUSJI, SEMINARIÓW CZY KONFERENCJI. RAMY NINIEJSZEJ PUBLIKACJI NIE POZWALAJĄ NA ZMIERZENIE SIĘ Z TAK OBSZERNĄ TEMATYKĄ I ODPOWIEDZIĄ NA PYTANIE O NATURĘ WSPÓŁCZESNEJ, GLOBALNEJ RZECZYWISTOŚCI. DLATEGO W CZĘŚCI TEORETYCZNEJ PORADNIKA PREZENTUJEMY PEWNĄ INTERPRETACJĘ WSPÓŁCZESNEGO ŚWIATA, KTÓRA POZWALA LEPIEJ, W NASZYM ROZUMIENIU, ODPOWIEDZIEĆ NA AKTUALNE POTRZEBY UCZNIÓW, UCZENNIC, NAUCZYCIELI I NAUCZYCIELEK POLSKICH SZKÓŁ.
Próbując odpowiedzieć na powyższe pytanie, można
globalny brak równowagi, czy też kwestionowanie za-
postawić tezę, iż współczesny świat, będąc areną bez-
chodniego modelu życia jako jedynego uprawnionego
precedensowych i dynamicznych zmian, wymaga innego
to nasza codzienność.
niż dotychczas nań spojrzenia oraz wyjścia poza przyjęte sposoby myślenia. Procesy, zazwyczaj określane niejed-
Informacje dotyczące otaczającej rzeczywistości zazwy-
noznacznym mianem „globalizacji”, charakteryzujące
czaj docierają do ludzi poprzez media w formie skróto-
współczesność, przynoszą nowe wyzwania, do których
wej i często zniekształconej. Niemniej, przyczyniają się
trzeba się przygotować.
do kształtowania ich świadomości w różnych zakątkach świata i wpływają na sposób myślenia. Po raz pierwszy
Współczesny świat jest różnorodny, współzależny, wie-
w historii ludzkości zaczynamy na masową skalę myśleć
loznaczny, niepewny, zaskakujący, pełen konfliktów,
o sobie i o innych jako o mieszkańcach globu wzajemnie
nierówny pod względem dostępu do kluczowych dóbr,
ze sobą powiązanych (współzależnych), np. w kontekście
z coraz bardziej widocznym podziałem na bieguny bo-
zmian klimatycznych, kryzysów finansowych, epidemii,
gactwa i nędzy, zarówno w wymiarze lokalnym, narodo-
migracji itd.
wym, regionalnym, jak i globalnym. Istnienie globalnych łańcuchów produkcji, systemu powiązań kapitałowych,
Tworzenie się owej globalnej świadomości nie powinno
współzależności technologicznych, presji migracyjnych,
być jednak rozumiane jako postrzeganie przez wszyst-
niepożądanych skutków zmian klimatycznych, a także
kich zachodzących zmian w jednakowy sposób. Jest to
12
JAKI JEST WSPÓŁCZESNY ŚWIAT?
Zamknięta przestrzeń miejska, fot. Zdzisław Skuza
natomiast świadomość ogromnej różnorodności ludzi
W takim świecie edukacja globalna, niezależnie od zasto-
i społeczności. Poza nielicznymi wyjątkami ludzkość
sowanej definicji, zdaje się pełnić rolę klucza pozwalają-
nie stanowi już oddzielonych i niewiedzących o sobie
cego nie tylko dostrzec i lepiej zrozumieć współczesny
nawzajem wspólnot. Jednocześnie powszechnie dostęp-
świat, ale przede wszystkim wyposażyć ludzi w kom-
na informacja o istnieniu Innego nie jest często równo-
petencje konieczne do sprawnego i odpowiedzialnego
znaczna z chęcią prawdziwego poznania i zrozumienia
poruszania się w nim. Spróbujmy zatem zmierzyć się
go. Prowadzi jednak do uświadomienia sobie wystę-
z pytaniami o naturę współczesnego świata oraz rolę
pujących wokół nas współzależności i, co za tym idzie,
w nim edukacji globalnej – czy jest nam ona potrzebna,
konieczności określenia własnego miejsca w świecie.
jaka powinna być i do kogo ją kierować?
Dotyczy to w równym stopniu mieszkańców Europy, borykających się z bezrobociem i kryzysami finansowymi, afrykańskich rolników gospodarujących w ekosystemach szczególnie wrażliwych na zmiany klimatyczne, robotnic pracujących w fabrykach–miastach Azji, pozbawionych praw pracowniczych, mieszkańców wielomilionowych megamiast Ameryki Łacińskiej utożsamiających się z rdzenną ludnością prekolumbijskiej Ameryki. Wszyscy ci ludzie, w coraz większym stopniu uświadamiają sobie swoje położenie względem Innych na mapie współczesnego świata – nie tylko fizyczno-geograficznej, lecz także politycznej, gospodarczej czy kulturowej.
13
POZA PODZIAŁY NA GLOBALNĄ PÓŁNOC I GLOBALNE POŁUDNIE – JEDEN ŚWIAT ZANIM JEDNAK ZMIERZYMY SIĘ Z TYMI PYTANIAMI, WARTO WPROWADZIĆ KILKA UWAG DOTYCZĄCYCH POWSZECHNIE STOSOWANYCH W EDUKACJI GLOBALNEJ OKREŚLEŃ. BARDZO WAŻNE JEST ZROZUMIENIE WAGI POJĘĆ, ZA POMOCĄ KTÓRYCH STARAMY SIĘ OPISAĆ WSPÓŁCZESNY ŚWIAT. TO JĘZYK CZĘSTOKROĆ ZAWĘŻA NASZE ROZUMIENIE ZJAWISK. CHODZI NAM O POJĘCIA GLOBALNA PÓŁNOC I GLOBALNE POŁUDNIE, KTÓRE WSPÓŁCZEŚNIE WYPIERAJĄ OKREŚLENIA, TAKIE JAK: PODZIAŁ ŚWIATA NA WSCHÓD I ZACHÓD, PIERWSZY, DRUGI I TRZECI ŚWIAT, KRAJE ROZWINIĘTE I ROZWIJAJĄCE SIĘ.
Jeszcze do niedawna dominującym sposobem porządkowania było rozróżnienie na Wschód i Zachód. Był to element zimnowojennej spuścizny. Warto jednak zdać sobie sprawę, iż umowny podział na Globalną Północ i Globalne Południe nie zastąpił wprost podziału na Wschód i Zachód. Koniec zimnej wojny i dezintegracja bloku państw, umownie nazywanych „komunistycznymi”, ułatwiła w latach 90. XX wieku popularyzację podziału na Północ i Południe. Terminy te są więc już
Rysunek 1. Podział na tzw. Globalną Północ i Globalne Południe
od jakiegoś czasu powszechnie używane w części krajów
Źródło: wikipedia.pl
europejskich, ale w Polsce dopiero wchodzą do użycia jako często uważane za bardziej politycznie poprawne.
Podział na Północ i Południe jest, przynajmniej pozornie, oczywisty: Północ to bogaci, Południe to biedni;
Warto także podkreślić, że o ile pęknięcie wzdłuż osi
Północ to państwa i społeczeństwa zaawansowane
Wschód – Zachód symbolizowało konfrontację, o tyle
technologicznie, wysoko rozwinięte, Południe natomiast
w rozróżnieniu na Północ i Południe podkreśla się na
to mniej zaawansowane i mniej rozwinięte państwa
ogół wzajemne powiązania. Pragniemy jednak wyrazić
i społeczeństwa. Tak jednoznaczne rozróżnienie rodzi-
kilka zastrzeżeń pod adresem tego drugiego podziału.
ło i wciąż rodzi trudności w ulokowaniu siebie w jego
14
POZA PODZIAŁY NA GLOBALNĄ PÓŁNOC I GLOBALNE POŁUDNIE – JEDEN ŚWIAT
obrębie przez kraje, takie jak Polska, których mieszkańcy
oddzielająca globalną rozwiniętą Północ od globalnego
nie czują się do końca ani częścią bogatej Północy, ani
nierozwiniętego Południa. Linia ta powstała na pod-
biednego Południa.
stawie analizy wskaźnika gospodarczego powszechnie uznanego za podstawowy – produktu krajowego brutto
Globalne Południe zastąpiło zarówno termin „Trzeci
(PKB) w przeliczeniu na jednego mieszkańca. Dodatkowo,
Świat”, jak i popularne jeszcze w latach 90. XX wieku
ówcześnie 90% wartości produkcji przemysłowej było
określenie „kraje rozwijające się”. „Trzeci Świat” będący
skupione na Globalnej Północy. Dziś, o czym będzie
uzupełnieniem „Pierwszego Świata” (kraje demokratycz-
mowa w dalszej części tekstu, przestrzenna dystrybucja
ne o gospodarce wolnorynkowej) oraz „Drugiego Świata”
działalności produkcyjnej ani wartości PKB per capita
(blok państw autorytarnych i totalitarnych z gospodarką
nie jest tak jednoznaczna, aczkolwiek przewaga tzw.
centralnie planowaną) został wprowadzony do obiegu
Północy dotyczy także innych kryteriów gospodarczych
bezpośrednio po powojennej fali dekolonizacji i wybija-
(np. dostęp do technologii), społeczno-gospodarczych
niu się na niepodległość dziesiątków państw Afryki i Azji.
(np. innowacyjność) czy kwestii stricte społecznych
Współcześnie termin ten jest uznany za wartościujący
(np. wskaźnik alfabetyzacji). Sugerujemy jednak dużą
oraz tracący na aktualności wobec chociażby dyna-
ostrożność w wypowiadaniu jednoznacznie wartościu-
micznego wzrostu gospodarczego notowanego w wielu
jących opinii na temat poszczególnych regionów świata
byłych koloniach w ostatnich latach. W takim kontekście
na podstawie wymienionych wyżej kryteriów. To kraje
wykształcone zostało określenie „Globalne Południe”
bogate uważają owe kryteria za najistotniejsze.
oraz termin „Globalna Północ”, stojące w opozycji i, co najistotniejsze, podobnie jak wcześniejsze określenia
Warto także podkreślić, że ten kontrowersyjny podział
– podkreślające różnice i dzielące świat na części (sic!).
nie tylko odzwierciedla rzeczywiste różnice między wyodrębnionymi w ten sposób częściami świata, lecz także
Ważną kwestią, o której trzeba pamiętać mówiąc o Glo-
stanowi dowód na to, jak wielką wagę ma możliwość
balnym Południu, jest jego wewnętrzna różnorodność.
narzucania przez kraje bogate kategorii służących okre-
Do tej grupy zaliczane są tak różne państwa, jak np.: Chi-
ślaniu i poprzez to rozumieniu współczesnego świata.
le będące członkiem Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) – klubu zrzeszającego najbardziej
Globalna Północ to „my” – Europa i jej byłe kolonie (USA,
rozwinięte państwa świata, Malezja – jedna z szybciej
Kanada oraz Australia i Nowa Zelandia) z Japonią i Koreą
rozwijających się gospodarek azjatyckich czy Niger bądź
Południową3, natomiast wszyscy, którzy w tej grupie się
Demokratyczna Republika Kongo – państwa od lat pla-
nie mieszczą, automatycznie zostali Globalnym Połu-
sujące się na samym końcu wszelkich zestawień mię-
dniem z całą różnorodnością prawie 6 miliardów ludzi4
dzynarodowych i rankingów pokazujących tzw. poziom
i ich kultur, wartości, postaw. Przy czym owo Globalne
rozwoju. Mimo tak dalece idącego zróżnicowania, istnie-
Południe to po prostu większość świata.
je linia dzieląca świat mniej więcej wzdłuż granicy mek1
sykańsko-amerykańskiej, następnie w poprzek Oceanu
Opowieść o Globalnej Północy i Globalnym Południu nie-
Atlantyckiego, Morza Śródziemnego i Morza Czarnego,
wątpliwie zwraca uwagę na zasadnicze różnice między
dalej wzdłuż byłej południowej granicy ZSRR oraz dzie-
tzw. rdzeniem światowej gospodarki, a jej półperyfe-
ląc Półwysep Koreański na pół i oddzielając całą Azję
riami i peryferiami, czyli obszarami od niego zależnymi
Południowo-Wschodnią od Australii i Nowej Zelandii,
i dostarczającymi mu surowców, produktów nieprze-
które to wraz z Japonią i Koreą Południową zaliczane są
tworzonych lub niskoprzetworzonych oraz taniej siły
do Globalnej Północy (Knox i in., 2003, s. 24). Jest to tzw.
roboczej. Powtarzając ją bezkrytyczne i bezrefleksyjne,
Linia Brandta pochodząca z raportu z 1980 r., umownie
można łatwo pominąć istotne zmiany zachodzące na
1 Linię tą odzwierciedlają dane statystyczne dotyczące np.: dostępności edukacji i służby zdrowia, średniej oczekiwanej długości życia, jakości środowiska naturalnego itd.
3 W dalszej części tekstu będziemy wymiennie używali pojęć „Globalna Północ” oraz „Zachód” przy pełnej świadomości stosowanego tu uproszczenia.
2
4 Można w uproszczeniu przyjąć, że populacja Globalnego Południa łącznie z ludnością Chińskiej Republiki Ludowej to niecałe 6 miliardów ludzi z prawie 7,3 miliarda populacji globu (stan na koniec 2014 r.).
2 W pierwotnej wersji Raportu Brandta cały Półwysep Koreański, łącznie z Koreą Południową, został zaliczony do Globalnego Południa.
15
CZĘŚĆ TEORETYCZNA POZA PODZIAŁY NA GLOBALNĄ PÓŁNOC I GLOBALNE POŁUDNIE – JEDEN ŚWIAT
świecie, w którym gospodarcza dominacja Północy nie
schematyczny sposób myślenia. Wynika to z „grzechu
jest już tak jednoznaczna, oraz – co wydaje się ciekaw-
pierworodnego” edukacji globalnej, która jest pochodną
sze i istotniejsze dla procesu edukacji – można łatwo
wyjaśniania relacji europejskich imperiów z byłymi ko-
przejść do schematycznego odtwarzania obrazu świata,
loniami i ma swoje podstawy w studiach nad rozwojem.
w którym decydent, a więc rozwinięta Północ, określa,
W tabeli 1 prześledzono źródła edukacji globalnej oraz
kto jest nierozwiniętym Południem, i buduje opowieść
konteksty historyczny, społeczny i polityczny, w które
o „działalności charytatywnej”, „niesieniu pomocy”,
jest ona wpisana. Takie zestawienie pozwala na zapozna-
„wsparciu biednych regionów” czy „modernizacji za-
nie się z umocowaniem edukacji globalnej w zachodnim
cofanych społeczności”. W naszym odczuciu opacznie
systemie wiedzy.
rozumiana edukacja globalna może się wpisać w tak Tabela 1. Źródła i konteksty edukacji globalnej
OKRES
KONTEKST HISTORYCZNY
KONTEKST POLITYCZNY
KONTEKST AKADEMICKI (TZW. STUDIA NAD ROZWOJEM)
EDUKACJA GLOBALNA
„Świat imperialny” – przed II wojną światową
Kolonializm
Kolonializm jako droga ekspansji „zachodniej cywilizacji” i zachodniej nowoczesności
Zarządzanie zasobami i bogactwami regionów skolonizowanych i zależnych
Nie istniała
Bezpośrednio po II wojnie światowej
Wysiłki związane z odbudową, modernizacją i pierwszymi oznakami dekolonizacji
Industrializacja i rozwój typu zachodniego jako klucz do rozwiązania wyzwań i problemów różnych regionów świata
Nauka o modernizacji – postęp rozumiany jako wzrost gospodarczy osiągany przez edukację, naukę i technologię
Wsparcie modernizacji oraz spojrzenie, w którym dominowały wątki współczucia i działalności charytatywnej
Zimna wojna i podział na I, II i III świat
Powstrzymywanie ekspansji komunizmu w tzw. krajach niezaangażowanych, m.in. poprzez pomoc rozwojową i interwencje wojskowe
Pojawiają się teoria zależności (kraje Globalnego Południa są biedne, ponieważ są wykorzystywane przez Globalną Północ i zajmują upośledzoną pozycję w międzynarodowych stosunkach politycznych i gospodarczych) oraz pierwsze teorie związane z odmiennymi perspektywami (np.: rozwój widziany oczami kobiet)
Widoczny jest wpływ studiów krytycznych i podejścia antyrasistowskiego
Koniec zimnej wojny, neoliberalizm i „koniec historii”
Racjonalizm, skrajne utowarowienie, konsensus waszyngtoński oraz pierwsze koncepty globalizacji i rozwoju zrównoważonego
Neoliberalizm vs. krytyka postrozwojowa
Nacisk położony na globalne nierówności, identyfikacja potrzeby wsłuchania się w głos Globalnego Południa
Rozwój jako jeden z konceptów głównego nurtu (np.: Milenijne Cele Rozwoju), istotny głos w debacie: Europejski konsensus ws. rozwoju
Zwrócenie uwagi na relatywność oraz gotowość i możliwość przyjęcia zachodnich koncepcji rozwoju, podejście zgodne z postulatem III generacji praw człowieka (prawo do rozwoju)
Nowe koncepcje: globalne kompetencje, globalna sprawiedliwość społeczna, globalna solidarność (a nie współczucie), etyczny globalizm, spojrzenie oczami Innego
Lata 60. i 70. XX wieku
Lata 80. i 90. XX wieku
XXI wiek
Postmodernizm, świat globalnych zmian, rewolucja technologiczna i wpływ mediów społecznościowych
Źródło: opracowanie własne na podstawie wystąpienia (Andreotti, 2011b)
16
CZĘŚĆ TEORETYCZNA POZA PODZIAŁY NA GLOBALNĄ PÓŁNOC I GLOBALNE POŁUDNIE – JEDEN ŚWIAT
Edukacja globalna ma swoje źródła w studiach nad rozwojem, których przedmiotem są m.in. relacje między Globalną Północą a Globalnym Południem. Najważniejszym doświadczeniem Zachodu w relacjach z Globalnym Południem jest kolonializm oraz jego konsekwencje, rozumiane jako na przykład zapóźnienie w rozwoju byłych kolonii, wynikające zeń problemy społeczne (np.: ubóstwo) oraz koncepcje i sposoby przeniesienia tamże europejskich norm, wartości i procesów społeczno-gospodarczych (np.: modernizacja, industrializacja, a także chrystianizacja). Definiowanie problemów i wyzwań globalnych zmienia się w czasie i odpowiada bieżącej sytuacji politycznej oraz dominującej narracji czy też modzie intelektualnej. Dlatego zmieniają się nurty i treść studiów nad rozwojem, a w konsekwencji następuje wyodrębnienie się i ewolucja edukacji globalnej. Z powyższego przeglądu widać zatem, iż edukacja globalna zmienia się w czasie odzwierciedlając dominujący w danym okresie sposób definiowania i rozumienia świata. W tym miejscu chcielibyśmy postawić tezę: proponowana przez nas edukacja globalna uwzględnia ogromną różnorodność świata, daleko wykraczającą poza podział na Globalną Północ i Globalne Południe. Jej zadaniem jest nie tylko lepsze zrozumienie świata (odpowiedź na pytanie „Jaki jest współczesny świat?”), ale również umiejętność dostrzegania uwarunkowań wpływających na postrzeganie tego świata przez każdego z nas. Reasumując, jest jeden, zróżnicowany świat, którego nie da się uprościć na zasadzie podziału na Globalną Północ i Globalne Południe. Przy takim postrzeganiu świata łatwiej jest go zrozumieć, uczyć się o nim i go zmieniać. W dalszej części przechodzimy do odpowiedzi na wcześniej postawione pytania – po co nam edukacja globalna, jaka powinna być i kto jest jej adresatem.
17
„ODKRYWANIE AMERYKI” – PO CO NAM EDUKACJA GLOBALNA?
12 PAŹDZIERNIKA 1492 ROKU PO WYCZERPUJĄCYM REJSIE TRWAJĄCYM PONAD DWA MIESIĄCE NA POKŁADZIE OKRĘTU „SANTA MARÍA” POWIETRZE PRZESZYŁ HISTERYCZNY OKRZYK „LĄD NA HORYZONCIE!”. KRZYSZTOFOWI KOLUMBOWI ORAZ JEGO ZAŁODZE PRZYNIÓSŁ ON NADZIEJĘ, WIĘKSZOŚCI MIESZKAŃCÓW ANTYLI ORAZ KONTYNENTU PO DRUGIEJ STRONIE ATLANTYKU – ZAGŁADĘ.
Pięćset lat później pierwsze północnoamerykańskie
wskazuje na intencjonalne działanie „białych odkryw-
miasto, słynne ze znakomitego Uniwersytetu Kalifor-
ców”. Odkrywanie, posiłkując się Słownikiem Języka
nijskiego Berkeley, było sceną protestów przeciwko
Polskiego PWN1, jest m.in. aktem odsłonienia tego, co
celebracji Dnia Kolumba – święta ustanowionego w 1937
było zakryte, poznaniem rzeczy dotąd nieznanej, na-
roku i upamiętniającego dotarcie Genueńczyka do „No-
trafieniem na coś, o istnieniu czego dotychczas nie
wego Świata”. Rada miejska w Berkeley przychyliła się
wiedziano.
do opinii społecznej i w tym mieście Dzień Kolumba, pół tysiąca lat po jego wyprawie, przemianowano na Dzień
Analizując z tej perspektywy „odkrywanie Ameryki” wi-
Rdzennej Ludności.
dać, że Kolumb reprezentując Europę białych chrześcijan jest aktywnym podmiotem, który odkrywa przed świa-
W polskich (i nie tylko) mediach, książkach, a także
tem dotychczas ukryty i pasywny przedmiot – Amerykę.
w programach i podręcznikach szkolnych – wyżej przy-
Ten nieznany wcześniej kontynent, będący przedmiotem
toczone wydarzenie sprzed ponad 500 lat najczęściej
poznania, staje się zatem w chwili odkrycia nie tylko
jest określane mianem „odkrycia Ameryki”. Stwierdzenie
lądem ujawnionym, ale też polem usprawiedliwionej, bo
to zawiera nie tylko pozornie neutralny i skrótowy opis
będącej konsekwencją „odkrycia”, ekspansji i zawład-
wydarzenia historycznego, lecz także skrywa w sobie
nięcia – staje się przestrzenią dominacji odkrywców.
kilka innych istotnych znaczeń. Po pierwsze, identyfikuje
1 Por. Słownik Języka Polskiego PWN, http://sjp.pwn.pl/sjp/odkry%C4%87;2493118 [dostęp 22 października 2014 r.]
najważniejszych aktorów oraz ich relacje. Po drugie,
18
CZĘŚĆ TEORETYCZNA „ODKRYWANIE AMERYKI” – PO CO NAM EDUKACJA GLOBALNA?
W narracji o „odkrywaniu Ameryki” nie ma miejsca na
Powyższa argumentacja prowadzi do trzeciego, a zara-
równorzędną relację spotykających się dwóch świa-
zem głównego wniosku wyłaniającego się z omawianego
tów: Europy i Ameryki prekolumbijskiej. Ten sposób
sposobu myślenia – „odkrywania Ameryki”. Otóż domi-
opowiadania i rozumienia wydarzeń sprzed pół tysiąca
nująca narracja nie tylko zawiera opis świata, lecz także
lat buduje obraz jednostronnej relacji, w której Kolumb
konstruuje jego wyjaśnienie i temu wyjaśnieniu nadaje
i ciągnący za nim konkwistadorzy są stroną aktywną
moc sprawczą. Objaśniając rzeczywistość, konstruuje
i dominującą, a Ameryka wraz z jej fauną, florą oraz –
jej obraz, mechanizmy i relacje nią rządzące – de facto
co kluczowe – jej rdzennymi mieszkańcami jest stroną
konstruuje ją samą.
pasywną i zdominowaną. Wiedza o świecie, sposób jej wytwarzania i przekazyWarto w tym miejscu zwrócić uwagę na konsekwen-
wania nie są zatem neutralne, obiektywnie opisujące
cje takiego sposobu myślenia. Po pierwsze, wewnątrz
czasoprzestrzeń, fakty, zdarzenia, procesy czy aktorów
spojrzenia definiowanego jako „odkrywanie Ameryki”,
weń uczestniczących. Wiedza tworzona wewnątrz da-
a także „odkrywanie Afryki” czy „odkrywanie nowej drogi
nego rozumowania wyjaśnia świat, który sama konstru-
do Indii”, nie ma miejsca na rdzennych mieszkańców od-
uje: „Kolumb odkrył Amerykę, gdyż ta leżała odłogiem
krywanych lądów. Losy Karaibów, Azteków, mieszkańców
i czekała na odkrycie, jako coś nieznanego i bezuży-
Kongo, plemienia Herero zamieszkującego dzisiejszą
tecznego”. Tymczasem Kolumb dotarł do kontynentu
Namibię i Botswanę, czy ludności Jawy (liczne ofiary
zamieszkałego, zależnie od szacunków, przez 50 do 100
europejskiego kolonializmu można wymieniać znacz-
milionów osób, wypełnionego różnorodnością kultur,
nie dłużej) nie są przedmiotem zainteresowania, gdyż
języków, sposobów gospodarowania itd. Natomiast
te społeczności i ci ludzie nie są podmiotem działań.
w europejskiej narracji nie ma dla nich miejsca jako ak-
Ich zagłada staje się skutkiem ubocznym, koniecznym
tywnych aktorów współtworzących historię. Pozostają
kosztem europejskiego dzieła „odkrywania”.
oni w ogóle niezauważeni lub co najwyżej skatalogowani jako obiekty zainteresowania i podboju („odkrywania”)
Po drugie, choć europejskie eskapady były zbudowane na
kolonizatorów, konkwistadorów, awanturników, łow-
dążeniu do ekspansji gospodarczej i politycznej, zatarciu
ców przygód, poszukiwaczy złota, zdobywców dzikie-
ulega fakt, że sam akt „odkrywania” był niejednokrot-
go Zachodu, podróżników, misjonarzy, orientalistów.
nie dziełem przypadku – wynikiem splotu okoliczności.
Wszystkie wymienione postaci są nie tylko popularnymi
Historia, która mówiłaby o „znalezieniu trzech sprawia-
figurami retorycznymi, ale również odzwierciedlają ten
jących wrażenie zagubionych, dryfujących okrętów z wy-
sam sposób myślenia, który powołał ich do życia i który
cieńczonymi ludźmi o jasnym, niezdrowym odcieniu skó-
odpowiada za ich ciągłą reprodukcję także współcześnie.
ry na pokładzie, którzy okazali się okrutnymi chciwcami, byłaby czymś zgoła innymi niż opowieść o „odkrywaniu”
Z punktu widzenia polskiego odbiorcy łatwo można
dodatkowo zabarwiona romantyczno-awanturniczym
wpaść w pułapkę ignorancji – w powszechnej świadomo-
pierwiastkiem. Taka opowieść byłaby też dalece bardziej
ści doświadczenie kolonialnej ekspansji i imperialnego
skomplikowana, gdyż pozwoliłaby zbudować historię
podboju nie jest częścią polskiej historii i dziedzictwa.
wzajemnych relacji równorzędnych podmiotów. Nie
W tym miejscu warto pokusić się o trzy refleksje ze
chodzi przy tym o zaprzeczanie faktom – jeden z tych
świadomością tego, że poradnik metodyczny z zakresu
podmiotów okazał się silniejszy i ostatecznie dokonał
edukacji globalnej nie jest miejscem przeznaczonym do
ekspansji za pomocą brutalnych środków militarnych,
krytycznej dyskusji dotyczącej głównego nurtu historii
gospodarczych i kulturowych. Niemniej, inna opowieść
Polski czy społecznego wytwarzania i reprodukowania
pozwoliłaby na dostrzeżenie, a w konsekwencji afirma-
wiedzy w tym zakresie. Wydaje się jednak, że trzy po-
cję i emancypację innych głosów biorących w niej udział
niższe kwestie są istotne z punktu widzenia procesu
na równych prawach, a niebędących jedynie milczącą
wprowadzania edukacji globalnej do polskich szkół wraz
większością „odkrywaną” przez kolonizatorów.
z jej innowacyjnymi metodami uczenia.
19
CZĘŚĆ TEORETYCZNA „ODKRYWANIE AMERYKI” – PO CO NAM EDUKACJA GLOBALNA?
Po pierwsze, należy zauważyć charakterystyczny dla
rzeczy równoległa do historii kolonialnego niewolnictwa,
polskiej historiografii deficyt krytycznej refleksji nad
o czym historia głównego nurtu milczy.
rolą Polski jako dominującego bytu politycznego i kulturowego oraz głównego aktora społeczno-gospodarczego
Historycznym paradoksem jest fakt, że zniesienie pań-
(kolonizatora) na wschodnich rubieżach Rzeczypospo-
szczyzny na terenie Królestwa Polskiego na mocy uka-
litej Obojga Narodów, które w wyniku Unii Lubelskiej
zu cara Aleksandra II z 1864 roku (co było elementem
1569 roku znalazły się w granicach Korony, a także na
represji wobec polskich elit za wzniecenie Powstania
terenach obecnie romantycznie określanych mianem
Styczniowego) odbyło się praktycznie w tym samym
„Kresów Wschodnich”, które były przestrzenią ekspansji
momencie co formalne zniesienie niewolnictwa na tere-
II Rzeczpospolitej i które w wyniku II wojny światowej
nie Stanów Zjednoczonych, które rozłożyło się w czasie
znalazły się poza granicami Polskiej Rzeczypospolitej
między proklamację emancypacyjną Abrahama Lincolna
Ludowej, w konsekwencji także poza granicami współ-
z 1863 roku a XIII poprawką do konstytucji uchwaloną
czesnej nam III Rzeczypospolitej.
w 1865 roku.
Uważamy, że całkowite wykluczenie retoryki kolonii
Zbliżając się bardziej do czasów współczesnych, nie
i „odkrywania” z oficjalnej historii Polski nie jest w peł-
można zapomnieć o kolonialnych aspiracjach II Rzecz-
ni uprawnione. W powszechnej świadomości „kolo-
pospolitej, w której ogromną popularnością cieszyły
nia” jest rozumiana jako zamorska posiadłość jednego
się pomysły zakładania przez Polaków kolonii celem
z zachodnioeuropejskich imperiów o „egzotycznych”
pozyskiwania nowych terenów dla polskiego osadnictwa.
skojarzeniach. Można jednak wstawić wspólny mia-
Organizacja zwana Ligą Morską i Kolonialną w 1939 roku
nownik między morską ekspansją Hiszpanii, Wielkiej
liczyła ponad milion członków i prowadziła konkretne
Brytanii czy Holandii a lądową ekspansją Rzeczpospolitej
działania, m.in. na terenie Liberii, Argentyny, Peru czy
– gdyż kolonia nie musi być odległa ani geograficznie,
Brazylii.
ani kulturowo. Pogłębiona i krytyczna refleksja wobec historii PolPo drugie, relatywna wobec innych potęg europejskich
ski w kontekście edukacji globalnej winna zatem do-
i narastająca od połowy XVII wieku słabość I Rzeczpo-
tyczyć zarówno zewnętrznej ekspansji terytorialnej
spolitej objawiała się m.in. zatrzymaniem, czy wręcz re-
Rzeczpospolitej, jak i jej ekspansji wewnętrznej zbu-
gresem wyżej wspomnianej ekspansji terytorialnej. Nie
dowanej na dominacji klasowej (dominacji szlachty nad
oznacza to, że w ówczesnej Polsce całkowicie nieobecne
chłopstwem).
były procesy charakterystyczne dla europejskiego modelu gospodarczego, który potrzebował paliwa do swego
Po trzecie, należy również wziąć pod uwagę zasadniczą
rozwoju. Oprócz „odkrywania” terenów dzisiejszej Ukra-
różnicę między tym, jak postrzegamy samych siebie,
iny dodatkowym elementem ekspansji elit Rzeczypo-
a tym, jak współcześnie postrzegają nas mieszkańcy
spolitej było budowanie etnicznej, kulturowej i klasowej
innych regionów świata. Dla innych często jesteśmy re-
dominacji skierowanej do wewnątrz. Taka „kadłubowa
prezentantami Zachodu. Sami przecież zazwyczaj też tak
ekspansja” dokonywała się przecież – analogicznie do
się określamy i tak chcemy być postrzegani (zwłaszcza
organizmów polityczno-gospodarczych Europy Zachod-
w kontekście wejścia Polski do NATO i Unii Europejskiej).
niej – także przy użyciu niewolniczej siły roboczej (Sowa,
Zatem, jeśli Polacy czują się lub chcą się czuć częścią
2015). W przypadku Rzeczypospolitej społecznościami,
wspólnej Europy, świata Zachodu i Globalnej Północy,
na barkach których wznoszono dominujący system wła-
nie powinni uciekać od wspólnoty doświadczeń.
dzy, nie byli mieszkańcy podbijanych zamorskich kolonii, lecz – mówiąc współczesnym językiem – obywatele tego
Europejski kolonializm stanowiący centralne doświad-
samego państwa, czyli pańszczyźniane chłopstwo: pol-
czenie Zachodu wobec reszty świata nie tylko ukształ-
skie, litewskie, ruskie, ukraińskie, etc. Historia pańszczy-
tował mapę polityczną, gospodarczą i społeczną świata,
zny w Polsce i w całej feudalnej Europie jest w istocie
ale też narzucił sposób wyjaśniania konturów tych map.
20
CZĘŚĆ TEORETYCZNA „ODKRYWANIE AMERYKI” – PO CO NAM EDUKACJA GLOBALNA?
W konsekwencji przyjętego spojrzenia Europa i kraje
oraz uniemożliwiający jej redefinicję, rekonstrukcję czy
tworzące tradycyjnie rozumiany Zachód, czy tzw. Glo-
też zmianę.
balną Północ są przez nas definiowane jako podmioty dominujące i wzory do naśladowania.
Przykładając powyższe rozważania do głównej opozycji obecnej w edukacji globalnej, a więc Globalna Północ –
W takim oglądzie świat nie jest po prostu zróżnicowany,
Globalne Południe widać, że pozostając w obrębie wciąż
ale dzieli się na regiony na wyższym i niższym poziomie
dominującego spojrzenia na świat, Globalne Południe
rozwoju cywilizacyjnego. W tym sensie, gospodarczy
„odkryte” i zdefiniowane przez Globalną Północ zawsze
i społeczny „niedorozwój” Globalnego Południa jest
będzie „tylko” Globalnym Południem, z racji nie bycia
rewersem „rozwoju” Globalnej Północy.
Północą i jako takie pozostanie upośledzone, w sytuacji podporządkowanej, a w najlepszym wypadku – podrzęd-
„Odkrycie Ameryki”, które zapoczątkowało kolonializm
nej, zależnej.
i europejski imperializm, wpłynęło na sposób myślenia oparty na schematach: zachodni – niezachodni, cywi-
Historia współczesnego świata to historia budowania
lizowany – barbarzyński, biały – czarny (Loomba, 2011,
dominacji jednej części świata nad pozostałymi. Warto
s. 74). Więcej – ci gorsi nie mają szansy na wyjście poza
zdać sobie sprawę, że ok. 15-20% światowej populacji,
taki sposób ich postrzegania, a co za tym idzie – dyskry-
jaką przez ostatnie tysiąc lat stanowili Europejczycy
minującego traktowania.
oraz ich potomkowie osiedlający się na podbijanych obszarach, narzuciło większości świata swój sposób
Budując odległą analogię można dostrzec ten sposób
organizacji życia społeczno-gospodarczego oraz swój
myślenia w „cywilizowanej” Europie i społecznościach kreolskich krajów kolonialnych także w późniejszych czasach.
(...) POZOSTAJĄC W OBRĘBIE WCIĄŻ DOMINUJĄCEGO SPOJRZENIA NA ŚWIAT, GLOBALNE POŁUDNIE „ODKRYTE” I ZDEFINIOWANE PRZEZ GLOBALNĄ PÓŁNOC ZAWSZE BĘDZIE „TYLKO” GLOBALNYM POŁUDNIEM, Z RACJI NIE BYCIA PÓŁNOCĄ I JAKO TAKIE POZOSTANIE UPOŚLEDZONE, W SYTUACJI PODPORZĄDKOWANEJ, A W NAJLEPSZYM WYPADKU – PODRZĘDNEJ, ZALEŻNEJ.
Możemy go odnaleźć nie tylko w koncepcji apertheidu, ale także m.in. w zbrodniczej nazistowskiej ideologii, według której Żydzi byli winni wszelkim niepowodzeniom „rasy panów” po prostu dlatego, że byli Żydami. Ich wina była jednocześnie cechą konstytuującą ich tożsamość (definiowaną z zewnątrz, choćby na podstawie Ustaw Norymberskich) i różnicującą ich od sił konstruujących prawo i „nowe społeczeństwo”. Poszukując innych analogii, bliższych otaczającej nas rzeczywistości, warto zadać pytanie, czy ów ogląd i sposób rozumowania nie jest wciąż żywy w debatach, w polskiej przestrzeni publicznej, dotyczących m.in. opozycji mężczyzna – kobieta, bogaty – biedny czy heteroseksualność – homoseksualność? Na przykład według krytyków tzw. teorii gender2, czyli kulturowego konstruowania płci, kobieta
system wiedzy. Odbyło się to za pomocą brutalnych
nigdy nie będzie pełniła takiej samej roli społecznej
środków militarnych, politycznych, gospodarczych i kul-
jak mężczyzna, bo nie jest mężczyzną – jest kobietą.
turowych. Kolejnym etapom kolonizacji towarzyszy-
Wewnątrz tego rozumowania jest to argument jedno-
ły nie tylko zmiany głównych potęg, gdzie pierwsze
cześnie wyjaśniający i usprawiedliwiający rzeczywistość
imperia – Hiszpania i Portugalia – zostały zastąpione głównie przez Anglię (później Wielką Brytanię), Holandię i Francję, ale również zmiany kierunków europejskiej
2 W polskim dyskursie pojawia się określenie teoria gender. Jest ono naszym zdaniem nieścisłe. W akademickich debatach istnieje wiele teorii dotyczących studiów nad płcią społeczno-kulturową (ang. gender).
ekspansji – wpierw Ameryka Środkowa i Południowa,
21
CZĘŚĆ TEORETYCZNA „ODKRYWANIE AMERYKI” – PO CO NAM EDUKACJA GLOBALNA?
później Ameryka Północna, Afryka i Azja. Ewolucji ko-
cały XIX wiek aż do lat 20. i 30. XX wieku są okresem
lonizacji towarzyszyła również ekspansja kapitalizmu
absolutnej dominacji Wielkiej Brytanii i Francji, a także
oraz rozwoju gospodarczego, uwzględniająca kolejne
rosnącej potęgi Stanów Zjednoczonych – byłej kolonii,
fale uprzemysłowienia.
która zasilana tysiącami emigrantów z całej Europy stała się mocarstwem gospodarczym i politycznym.
Warto w tym miejscu spojrzeć na europejską dominację z perspektywy historycznej. Nagła ekspansja Europy,
Analizując dane historyczne, łatwo zauważyć, że dy-
która nastąpiła w XV i XVI wieku, wynikała nie tylko z co-
namiczny wzrost gospodarczy państw europejskich
raz dokładniejszego i systematycznego poznania warun-
nastąpił równolegle z industralizacją. Fale uprzemysło-
ków żeglugi przez Atlantyk oraz rozwoju wynalazczości
wienia obejmowały kolejne obszary Europy począwszy
i technologii (np.: kwadrant i astrolabium, kompas, proch
od jej pierwotnego źródła, a więc Anglii Południowo-
strzelniczy), ale miała również bardzo silne podłoże go-
-Wschodniej, przez północno-zachodnią część Euro-
spodarcze, polityczne i kulturowe. Pierwotna handlowa
py kontynentalnej (Niderlandy, północno-zachodnie
ekspansja włoskich państw-miast w basenie Morza
Niemcy, północna Francja) aż po dalsze części Starego
Śródziemnego i późniejsza gospodarcza i polityczna
Kontynentu (m.in. południowa Szwecja, zachodnia i po-
dominacja królestw Hiszpanii i Portugalii w obrębie
łudniowa Polska, Czechy, północne Włochy, północna
Atlantyku wpisywała się, a właściwie była zbudowana
Hiszpania) (Knox, Marston, 2003, s. 60). Zachodzące
na potrzebie utrzymania kształtującego się ówcześnie
w tym czasie zmiany społeczno-gospodarcze nie były
systemu kapitalistycznego, który potrzebował wzrostu
jedynie pochodną wewnętrznej dynamiki kapitalizmu
produktywności, nowych zasobów (energii, surowców
przemysłowego związanego ze społecznym podziałem
oraz siły roboczej), a docelowo także nowych rynków
pracy, wzrostem produktywności, innowacyjnością czy
zbytu. Paliwem ekspansji kapitalizmu, a co za tym idzie
postępem technologicznym. Były one także wplecione
– pierwotnej akumulacji kapitału, była ekspansja tery-
w relacje między europejską kolebką industrializacji a jej
torialna, w wyniku której konieczne zasoby były zdo-
zamorskimi zdobyczami. Relacje gospodarcze między
bywane pokojowo (co należało do rzadkości) lub były
imperiami a koloniami były jawnie niesprawiedliwe
zagrabiane siłą (Knox i in., 2003, s. 132).
i niekorzystne dla „odkrytych” obszarów. Koronnym przykładem jest tu ustawodawstwo brytyjskie, w wyniku
Należy także podkreślić ówczesną rolę motywacji
którego kolonie zostały pozbawione możliwości rozwoju
kulturowej, a w tym religijnej, według której dodanie
działalności przetwórczej i zostały sprowadzone do roli
wielkości, bogactwa i splendoru rodzinie, królestwu,
dostarczyciela surowców i bogactw naturalnych. Do-
a także Kościołowi stanowiło nie tylko źródło doczes-
stępne dane relację między industrializacją a kolonizacją
nego dobrobytu, ale było również w oficjalnej wykładni
obrazują następująco: w roku 1750, a więc u początku
przedsionkiem zbawienia. Warto zatem pamiętać, że
rewolucji przemysłowej, Europa wytwarzała niewiele
barbarzyńskie w istocie unicestwienie Mezoameryki oraz
ponad 23% produkcji pozarolniczej (jeszcze nie prze-
późniejsza eksploatacja Afryki i Azji odbyły się zarówno
mysłowej), co mniej więcej odpowiadało potencjałowi
w imię króla, jak i Boga.
ludnościowemu Starego Kontynentu, natomiast 150 lat później, w roku 1900, Europa wytwarzała już 62%,
Kolejne fale europejskiego kolonializmu wyznaczane
a Stany Zjednoczone ponad 23%, co łącznie dawało
przez nowych aktorów – inne europejskie kraje, takie
ponad 85% globalnej produkcji przemysłowej (Knox i in.,
jak Włochy, Niemcy, Belgia, Dania – były również zbieżne
2003, s. 75). Rewolucja przemysłowa odbywała się wedle
z następującymi po sobie etapami ekspansji europejs
panujących ówcześnie globalnych relacji politycznych
kiego modelu gospodarczego. Rolę pierwszorzędną
i gospodarczych, w których podział ról na „odkrywców”
odegrała tu industralizacja, której początki w postaci
i „odkrywanych” był jednoznaczny.
pierwszej rewolucji przemysłowej datuje się na drugą połowę XVIII wieku. Nie przez przypadek kolejne fale
Dodatkowo, elementem ekspansji przestrzennej euro-
industralizacji liczone od końca XVIII stulecia, przez
pejskiego modelu gospodarczego był rozwój na terenach
22
CZĘŚĆ TEORETYCZNA „ODKRYWANIE AMERYKI” – PO CO NAM EDUKACJA GLOBALNA?
kolonii wielu pierwotnych branż gospodarki (rolnictwo
Edukacja globalna jest potrzebna nie tylko po to, by
i przemysł wydobywczy – górnictwo), które bazowały
przybliżyć ludziom wiedzę o zróżnicowanym świecie, ze
na bezpłatnej, bo niewolniczej, sile roboczej. Zatem
szczególnym uwzględnieniem świata pozaeuropejskie-
w kształtujący się między XV a XX wiekiem globalny
go. Jest ona również potrzebna, by odnieść tę wiedzę do
kapitalizm została wpisana nierównowaga przestrzen-
własnych doświadczeń, do własnego w nim umocowania
na (Harvey, 2006, s. 69–116), objawiająca się rosnącą
– oraz po to, by krytycznie odnosić się do dominującej
asymetrią między europejskim rdzeniem a skazanymi
narracji uznawanej za „obiektywną”. Edukacja globalna
na podrzędność peryferyjnymi koloniami (Leszczyński,
może być również pomocna przy dekonstrukcji innych
2013, s. 65–84).
doświadczanych przez nas codziennie układów dominacji, władzy czy opresji – ze sfery politycznej, gospo-
Przekładając relacje historyczne na współczesność,
darczej i symbolicznej. Edukację globalną można zatem
nie należy się dziwić wielu głosom, które w globalizacji
potraktować jako płaszczyznę do budowania relacji,
(a szczególnie w jej neoliberalnym wydaniu z przełomu
wzajemnego zrozumienia i szacunku, umożliwiającą
XX i XXI wieku) opartej na jednej wersji zachodniego
odpowiedzialne poruszanie się we współczesnym zglo-
porządku oraz na zachodnich wartościach i zasadach
balizowanym świecie.
upatrują kontynuacji tych samych procesów zależności i dominacji oraz wyraźnie dostrzegają kontynuację pewnych form kolonializmu. Globalizacja z tej perspektywy może być zatem i częstokroć jest postrzegana jako kolejne narzędzie reprodukcji władzy oraz splotu relacji dominacja–podległość. (Dobrą ilustracją kontynuowania takiego sposobu myślenia współcześnie jest dyskusja przedstawiona w cz. metodologicznej w ramach metody Oczyma kogoś innego.) Zostawiając na marginesie historyczną i geograficzną analizę ekspansji Europy, jej systemu wiedzy i modelu gospodarczego, warto wrócić do pytania postawionego na wstępie: po co nam edukacja globalna? Historia współczesnego świata to, w pewnym uproszczeniu, historia dominacji mniejszości nad większością. Warto jednak pamiętać, że jest to jednocześnie historia narzucenia jednej opowieści o świecie, pozornie „obiektywnie” wyjaśniającej, a zatem legitymizującej ten stan rzeczy. Ostatnie kilkaset lat historii powszechnej to nie tylko ekspansja Europy, to również historia wyjaśniania tej ekspansji jako „odkrywania”, „rozwoju” oraz „globalizacji”. Tworzeniu współczesnego globalnego świata towarzyszy konstruowanie opowieści, w której jedni są definiowani jako bardziej wartościowi, a inni jako podrzędni i zależni. Stąd celem edukacji globalnej, a jednocześnie jej największym wyzwaniem jest odejście od reprodukcji jednej, uznanej za obiektywną, wiedzy o świecie na rzecz dostrzeżenia i zrozumienia różnych punktów widzenia.
23
„NIECH RZEKA PŁYNIE JAK DOTYCHCZAS” – JAKA EDUKACJA GLOBALNA? NIESPEŁNA TRZYDZIEŚCI LAT PO „ODKRYCIU AMERYKI” PRZEZ KOLUMBA, GDY NA ANTYLACH, W AMERYCE ŚRODKOWEJ ORAZ U WYBRZEŻY AMERYKI POŁUDNIOWEJ BUDOWANA BYŁA NOWA HISZPANIA, STOPY EUROPEJCZYKÓW STANĘŁY NA TERENACH DZISIEJSZEGO MEKSYKU.
Świt 8 listopada 1519 roku był chłodny, mgła powoli
Montezumę II zostali ugoszczeni jako wysłannicy boga
podnosiła się spomiędzy szczytów otaczających dolinę,
Quetzalcoatla, który wedle starej azteckiej przepowiedni
której dno wypełniało jezioro Texcoco. Konkwistador
miał tego roku powrócić ze wschodu. Dwa dni później
i awanturnik Hernán Cortés zbierał pod sztandarami
niedoszli boscy posłańcy, których – los chciał – odcień
królewskimi swych podwładnych, którzy wkrótce z za-
skóry i zarost odpowiadały wizerunkom azteckiego
mierającym na ustach hasłem Espiritu Santo, wzywając
boga, w jednym z pałaców Tenochtitlán odkryli skarb
Ducha Świętego, wkroczyli w porannym brzasku słońca
Montezumy: niewyobrażalne wręcz bogactwo tkanin,
do Tenochtitlán – bajecznej stolicy królestwa Azteków,
klejnotów, drogocennych sprzętów oraz – co do cna
czyli dzisiejszego megalopolis potocznie nazywanego
rozpaliło ich wyobraźnię – niespotykaną ilość srebra
miastem Meksyk. Niedowierzającym oczom Hiszpa-
i złota. Dwa lata później, w wyniku krwawych wyda-
nów ukazało się pełne przepychu miasto na jeziorze
rzeń, królestwo Azteków przestało istnieć, a na miejscu
otoczone szczytami wulkanicznymi z fascynującymi
ostatniej hiszpańsko-azteckiej bitwy, na współczesnym
kamiennymi budowlami, kanałami, mostami i grobla-
placu Trzech Kultur (hiszp. Plaza de las Tres Culturas)
mi ciągnącymi się kilometrami; miasto pięciokrotnie
widnieje dziś tablica o następującej inskrypcji: „Nie
większe od ówczesnego Madrytu; miasto zamieszkałe
była to klęska, ani zwycięstwo, ale bolesne narodziny
przez kilkadziesiąt tysięcy ludzi, na którego główny plac
mieszanej rasy, która stanowi o dzisiejszym Meksyku”
targowy – Tlatelolco – codziennie przybywały kolejne
(Podróże marzeń... 2005).
dziesiątki tysięcy ludzi. Hiszpanie podjęci przez władcę
24
CZĘŚĆ TEORETYCZNA „NIECH RZEKA PŁYNIE JAK DOTYCHCZAS” – JAKA EDUKACJA GLOBALNA?
O zagładzie królestwa Azteków historyk kultury Oswald
W powszechnej świadomości Zachodu nie istnieje infor-
Spengler pisał w 1920 roku:
macja o tym, jak żywa w niezachodnim świecie jest pamięć i wrażliwość świata sprzed „odkrycia” oraz wyczu-
Jest to jedyny przykład kultury, która zginęła śmiercią
lenie na podwójne standardy stosowane przez Zachód
gwałtowną. Kultura ta nie uwiędła, nie była uciskana,
w relacjach gospodarczych i politycznych. W świecie
hamowana. Została zamordowana w pełni swego
budzi się poczucie krzywdy czy wręcz nienawiść do
rozkwitu, unicestwiona, jak unicestwiony zostaje
Zachodu oraz odradza się pamięć o sposobie skonstru-
słonecznik, któremu przechodzień strąca koronę
owania świata takim, jakim jest on współcześnie:
z łodygi. (za: Ceram, 1994, s. 317). Przez długie lata wypychane ze świadomości wspo Zapewne wielu „odkrywanych” i „nawracanych” przeds
mnienia o upokorzeniach znoszonych przez trzy stu
tawicieli setek kultur pozaeuropejskich polemizowa-
lecia handlu niewolnikami i kolonialnej okupacji wy
łoby z tezą Spenglera o unikatowości unicestwienia
chodzą dziś z mroków niepamięci. A zraniona pamięć
cywilizacji Azteków w jej rozkwicie. Niemniej, skala
jest potężną siłą (Ziegler, 2010, s. 27).
wydarzeń z początku lat 20. XVI wieku oraz jej daleko idące konsekwencje są bezprecedensowe. Ślad euro-
Autor powyższego cytatu wskazuje na wielość ruchów
pejskiego „odkrywania” na całym świecie znaczony był
i głosów płynących ze świata, postulujących dostrze-
podobnymi „bole-
żenie, emancypację
snymi narodzinami”
i równouprawnienie
dzisiejszych poza-
innych niż zachod-
europejskich społeczeństw i państwowości. Natomiast historia Cortésa symbolizuje koniec świata przedkolonialnego, z którego wedle powszechnej percepcji nie zo-
nie systemów war-
(...) WARTO ZDAĆ SOBIE SPRAWĘ, ŻE WIĘKSZOŚĆ ŚWIATA MOŻE MIEĆ INNE CELE I PODSTAWY DZIAŁANIA NIŻ TE WYWODZĄCE SIĘ Z KULTURY I NAUKI ZACHODU, Z INDYWIDUALIZMEM, KONSUMPCJONIZMEM ORAZ RACJONALIZMEM I WIARĄ W POSTĘP NA CZELE.
tości, innych niż zachodnie sposobów organizacji życia społeczno-gospodarczego, a przede wszystkim innych niż zachodnie systemów wiedzy, a co
stało nic. Często
za tym idzie – innych
Ameryka preko-
niż zachodnie spo-
lumbijska, jak i inne
sobów patrzenia na
części świata sprzed ich „odkrycia” przez Europejczy-
świat. Analizując te zjawiska, warto zdać sobie sprawę,
ków istnieją w naszym wyobrażeniu jedynie jako na
że większość świata może mieć inne cele i podstawy
poły legendarne, które odeszły w niebyt. Jesteśmy
działania niż te wywodzące się z kultury i nauki Zachodu,
skłonni sądzić, że świat przedkolonialny istnieje jedynie
z indywidualizmem, konsumpcjonizmem oraz racjona-
jako odległe wspomnienie, a współcześnie społeczne
lizmem i wiarą w postęp na czele. Z pewnością natomiast
emocje i energia mieszkańców tych regionów zognisko-
większość świata może mieć inną niż zachodnia opo-
wane są wokół codziennego życia opartego na takich
wieść, a nawet wiele różnych opowieści o tożsamości,
samych jak nasze wartościach i celach. Zatem jedną
o własnej relacji z Innym, którym z tamtej perspektywy
z pułapek współczesności jest złudna perspektywa
jest figura „białego, zasobnego, racjonalnego mężczy-
Zachodu co do uniwersalności pewnych doświadczeń.
zny o chrześcijańskich korzeniach kulturowych”. Inne
Tymczasem cały świat ani nie interpretuje historii
może być także spojrzenie na własne relacje ze świa-
w ten sam sposób co Zachód, ani nie zawsze chce tego
tem, zarówno z lokalnym środowiskiem, jak i z całą pla-
samego od przyszłości.
netą. Większość świata może mieć zatem całe naręcze
25
CZĘŚĆ TEORETYCZNA „NIECH RZEKA PŁYNIE JAK DOTYCHCZAS” – JAKA EDUKACJA GLOBALNA?
opowieści wyjaśniających i konstruujących rzeczywis
Definiowanie rozwoju i rozmowa o nim są istotnymi
tość. Warto tę tezę zobrazować dwoma przykładami.
elementami wielu pozostających w dialogu lub w sporze opowieści. Często kwestia ta jest poruszana również
W 2006 roku prezydentem Boliwii został Evo Morales
w edukacji globalnej, która – jak już to podkreślaliśmy
Ayma – pierwszy prezydent Indianin w całej Ameryce
– wywodzi się ze studiów nad rozwojem. Dotyczy jej
Łacińskiej, który wygrał również kolejne wybory w 2009
drugi przykład.
i 2014 roku. 22 stycznia 2006 roku Morales zgodnie ze zwyczajem i zapisami boliwijskiej konstytucji został
W październiku 2010 roku Vandana Shiva – pochodzą-
zaprzysiężony na urząd prezydenta republiki podczas
ca z Indii aktywistka, publicystka, działaczka na rzecz
oficjalnej uroczystości przed parlamentem w La Paz. Jed-
kobiet oraz środowiska naturalnego i jedna z ważniej-
nakże dla ponad 60% obywateli Boliwii określających się
szych postaci w ruchu alterglobalistycznym – zapytana,
mianem Indian, Morales został prezydentem już dzień
czym jest dla niej koncepcja rozwoju, odpowiedziała
wcześniej, kiedy ubrany w obszerne poncho wziął udział
następująco:
w tradycyjnej uroczystości w ruinach Tiwanaku – miejsca świętego dla ludów andyjskich żyjących na terenach
Moja koncepcja rozwoju jest taka, iż powinien on być
dzisiejszej Boliwii, Ekwadoru i Peru. Morales został ich
definiowany przez ludzi, których dotyczy. Nie może
prezydentem, gdy w obecności kilkudziesięciu tysięcy
być definiowany w Waszyngtonie czy przez polityków,
ludzi kapłani na znak poddania się bogini matce położyli
ale musi być określony przez społeczność lokalną.
na jego głowie chleb, wezwali Tata Inti – Ojca Słońce oraz Panchamamę – Matkę Ziemię i natarli jego nagi i tors
Jeśli społeczność czuje, że zostawienie rzeki, by
mieszanką z liści eukaliptusa, pokrzyw i malwy. Cały
płynęła jak dotąd, jest rozwojem, to niech rzeka
obrządek odprawiony w języku keczua uprawomocnił
płynie jak dotąd.
władzę Moralesa. Społeczeństwu Boliwii rządy Moralesa przyniosły wiele zasadniczych reform społeczno-
Jeśli społeczność czuje, że zbudowanie tamy jest
-gospodarczych skutkujących zmianą postkolonialnego
rozwojem, to mogą ją zbudować.
sposobu zarządzania tym krajem i wydobyciem setek tysięcy ludzi z otchłani skrajnego ubóstwa (Ziegler,
Ale nie powinno być tak, że jest się przedmiotem, bez
2010, s. 215–220). Natomiast najważniejszą kwestią,
prawa do decyzji (Shiva, 2010).
jaką przyniosły rządy Moralesa, jest równouprawnienie, a wręcz afirmacja narracji o świecie rdzennej ludności
Cytowana wypowiedź pokazuje dobitnie nie tylko, jak
andyjskiej – o ich świecie. Wreszcie, po pięciuset latach
wiele może być definicji rozwoju, ale przede wszystkim
cierpień i upokorzeń, andyjscy Indianie na równych
to, że koncept pełniący główną rolę i leżący w samym
prawach z kreolską mniejszością opisują swoją historię,
centrum opowieści Zachodu usprawiedliwiającej asyme-
mówią o swojej tożsamości, definiują, czym jest wspól-
tryczność globalnych relacji może być z łatwością zde-
nota i jej rozwój.
finiowany odmiennie od jego zachodniego rozumienia. „Poczucie, by rzeka płynęła jak dotychczas” nie mieści się w rozumieniu rozwoju polegającym m.in. na przekształcaniu środowiska mającym na celu wykorzystanie zasobów. Jednakże w opowieści proponowanej przez
DEFINIOWANIE ROZWOJU I ROZMOWA O NIM JEST ISTOTNYM ELEMENTEM WIELU POZOSTAJĄCYCH W DIALOGU LUB W SPORZE OPOWIEŚCI.
Shivę pozostawienie biegu rzeki bez żadnej ingerencji doskonale wypełnia potrzeby lokalnej społeczności. I jest to argument wystarczający, by taką propozycję wcielać w życie. Inne niż zachodnie punkty widzenia wyrażają wolę prawie 6 z ponad 7 miliardów, a więc ponad 80% ludzi
26
CZĘŚĆ TEORETYCZNA „NIECH RZEKA PŁYNIE JAK DOTYCHCZAS” – JAKA EDUKACJA GLOBALNA?
W dalszej części cytowanego wywiadu Shiva, pytana o rolę kobiet i mężczyzn w rozwoju, odpowiada:
OBECNIE 95% GLOBALNEGO PRZYROSTU NATURALNEGO (1,2% ROCZNIE W SKALI ŚWIATA) PRZYPADA NA KRAJE NIEZACHODNIE (WLICZAJĄC CHIŃSKĄ REPUBLIKĘ LUDOWĄ – CHRL). REGIONY TE, ŁĄCZNIE Z CHRL, WYTWARZAJĄ OK. 30%, A BEZ CHRL JEDYNIE 18%, GLOBALNEGO PKB. ZATEM ROLA TEJ CZĘŚCI ŚWIATA W GLOBALNEJ KAPITALISTYCZNEJ GOSPODARCE ROŚNIE.
Mężczyźni są na tyle zakorzenieni w strukturze wyzy sku, iż nie znają świata poza nim. Natomiast kobiety, ponieważ zostały wypchnięte z głównego nurtu two rzenia relacji społecznych, potrafią myśleć i działać inaczej – potrafią stanąć w obronie społeczeństwa i natury (…). Paradoksalnie, ponieważ kobiety przez stulecia, dzień po dniu wykonywały podstawową pracę w społeczeństwie, są lepiej przygotowane do działania na rzecz ich długofalowego i zrównoważo nego przetrwania (Shiva, 2010). Taka opowieść z kolei pokazuje, że cytowana już figura „białego, zasobnego, racjonalnego mężczyzny o chrześcijańskich korzeniach kulturowych” lub wręcz figura „mężczyzny” jako takiego, rozumianego jako tradycyjnie dominujący podmiot w relacjach społecznych może zostać osłabiona. Warto także zwrócić uwagę na wskazanie innych od zachodnich źródeł usprawiedliwienia ról
zamieszkujących obecnie naszą planetę. Co więcej, ta
społecznych. Umocowanie i prawo do bycia podmiotem
nierównowaga demograficzna pogłębia się. Obecnie
jest w tym wypadku pochodną codziennego wysiłku, za-
95% globalnego przyrostu naturalnego (1,2% rocznie
zwyczaj nieobecnego na kartach podręczników historii.
w skali świata) przypada na kraje niezachodnie (wliczając
Nie jest ono konsekwencją Cortésowskiego „odkrywa-
Chińską Republikę Ludową – ChRL). Regiony te, łącznie
nia”, „zdobywania”, „wygrywania” – męskich narracji, na
z ChRL, wytwarzają ok. 30%, a bez ChRL jedynie 18%,
których oparta jest opowieść o świecie głównego nurtu,
globalnego PKB. Zatem rola tej części świata w global-
a także reprodukcja wiedzy o nim. Historia codzienności,
nej kapitalistycznej gospodarce rośnie. Na postępującą
powszedniego wysiłku, zmagania się z wyzwaniem prze-
zmianę i umacnianie pozycji tych regionów zwracają
trwania spoczywającym na barkach kobiet, a szczególnie
uwagę autorzy raportu o rozwoju społecznym Human
ubogich kobiet, zazwyczaj ginie w mrokach historii,
Development Report, który ukazał się w 2013 roku pod
ustępując miejsca opowieści o bitwach, podbojach,
znamiennym tytułem The Rise of the South, co można
zdobyczach i traktatach, a więc tradycyjnej domenie
przetłumaczyć jako „Południe powstaje”. Autorzy rapor-
dominacji możnych mężczyzn. Analogicznie historia
tu na pierwszej stronie wstępu piszą:
„odkrywanych” nie istnieje wobec historii „odkrywców”. Opowieść o codzienności snuta z perspektywy
Silniejsze głosy płynące z Południa rodzą potrzebę
dotychczas marginalizowanej (np. kobiet) czy opowieść
skonstruowania bardziej reprezentatywnych ram
o świecie z perspektywy globalnych peryferii są de facto
ładu międzynarodowego, które odzwierciedlałyby
różnymi płaszczyznami tego samego procesu – procesu
zasady demokracji i równości (Human Development
kwestionowania dominującej współcześnie narracji
Report, 2013, s. 1).
o świecie.
Widać zatem, że nawet w oficjalnych publikacjach insty-
W kontekście powyższych rozważań należy wrócić do
tucji będących częścią zachodniego porządku pojawił się
kwestii, jaka edukacja globalna jest nam potrzebna. Po
zarys i kierunek zmian współczesnego świata.
pierwsze, warto z całą mocą podkreślić, że bez edukacji globalnej nie będzie możliwe zmierzenie się ze światem
27
CZĘŚĆ TEORETYCZNA „NIECH RZEKA PŁYNIE JAK DOTYCHCZAS” – JAKA EDUKACJA GLOBALNA?
wielu różnych, acz równorzędnych narracji w sposób bezkonfliktowy, inny niż oparty na ksenofobicznym
• KTO ZYSKUJE na współczesnych globalnych relacjach
i wrogim mechanizmie odrzucenia. Dalsze snucie opo-
społeczno-gospodarczych i politycznych, a kto traci?
wieści z perspektywy Cortésa i jego kamratów oraz uznawanie jej za jedynie słuszny punkt widzenia będzie
• KTO JEST PODMIOTEM/DECYDENTEM, a kto jest
receptą na katastrofę. Tarcia i konflikty wynikające
pozbawiony wpływu na sposób zorganizowania glo-
z globalnych nierówności w dostępie do najważniejszych
balnych relacji?
zasobów będą potęgowane narastaniem wzajemnego • KTO I W CZYIM IMIENIU ustalił kryteria przydatności
niezrozumienia i animozji.
i sposób pomiaru efektów tychże relacji? Stawiamy tezę, że edukacja globalna ma za zadanie wy• KTO NIE ZGODZIŁBY SIĘ z tak określonymi kryteriami
posażyć ludzi w kompetencje konieczne do zrozumienia współczesnego świata i poruszania się w nim i, co za tym
i sposobem pomiaru?
idzie, odgrywać swoją rolę w budowaniu płaszczyzny porozumienia. Aby było to możliwe, muszą być spełnione
• KTO (JACY LUDZIE I JAKIE GRUPY SPOŁECZNE)
trzy warunki. Po pierwsze, winna przybliżać ów skompli-
może mieć lub ma trudności z wypełnieniem tych
kowany, współzależny i inny od swojskiego „widoku za
kryteriów?
oknem” świat. Po drugie, powinna uzmysłowić, że stan i wyzwania stojące przed światem są ściśle powiązane
• KTO – JAKIE REGIONY I JAKIE GRUPY SPOŁECZNE –
z językiem, za pomocą którego je wyrażamy. Opowieść
zostały pominięte w konstruowaniu dominujących
o świecie, w którym Zachód jest hegemonem, to opo-
relacji oraz w ich wyjaśnianiu?
wieść konstruująca świat, w którym kolonialna przemoc wciąż się powtarza. Po trzecie, edukacja globalna wpro-
• CZY ZATEM WSPÓŁCZESNY ŚWIAT jest według Cie-
wadzana zgodnie z postulatami dotyczącymi jej metod,
bie sprawiedliwy czy nie? Czy podział kosztów i ko-
czyli w sposób aktywny, inkluzywny, partycypacyjny,
rzyści jest równomierny?
krytyczny, demokratyczny, oparty na doświadczeniu i empatii. Edukacja globalna powinna wyposażyć ludzi
• Jeśli nie, CZY CHCESZ I CZY MOŻESZ TO ZMIENIĆ
w narzędzia pozwalające na dekonstrukcję dotychcza-
lub wpłynąć na proces zmian? Jak możesz to zrobić?
sowego sposobu myślenia – powinna pomóc bardziej krytycznie patrzeć na świat i zachęcać do jego zmiany. Wydaje się zatem, że potrzebujemy edukacji globalnej
Pytania podobne do wymienionych są w ramach edu-
nie tylko przybliżającej wiedzę o świecie, ale przede
kacji globalnej nie tylko w pełni uprawnione, ale wręcz
wszystkim pokazującej ścieżkę wyjścia z jednej domi-
pożądane. Tylko w ten sposób edukacja globalna, oprócz
nującej narracji. Taka edukacja globalna ma szansę się
przybliżenia obrazu świata ze szczególnym uwzględnie-
przyczynić do zmiany świata. Wiąże się to ze świado-
niem globalnego braku równowagi, może wyostrzyć nasz
mością oraz gotowością do kwestionowania status quo,
punkt widzenia oraz przygotować ludzi do krytycznego
M.IN. POPRZEZ STAWIANIE PYTAŃ:
podejścia do rzeczywistości.
28
„W POSZUKIWANIU LAS CASASA” – DLA KOGO JEST EDUKACJA GLOBALNA? „ODKRYCIE AMERYKI” PRZEZ KOLUMBA ROZPOCZĘŁO PROCES EKSPLORACJI I EKSPLOATACJI – UPRZEDMIOTOWIENIA – NOWYCH DLA EUROPEJCZYKÓW TERYTORIÓW I ICH MIESZKAŃCÓW WRAZ Z ICH SPOSOBAMI GOSPODAROWANIA, RELACJAMI SPOŁECZNYMI I SYSTEMAMI WIEDZY. CHOĆ ZE WZGLĘDU NA SKALĘ I KONSEKWENCJE DZIAŁANIE CORTÉSA BYŁO NIETUZINKOWE, TO W PODOBNY SPOSÓB POSTĘPOWAŁO WIELU „ODKRYWCÓW” PRZYBYWAJĄCYCH PRZEZ ATLANTYK, A TAKŻE DOKONUJĄCYCH PÓŹNIEJSZEJ EKSPANSJI ZACHODU NA INNE KONTYNENTY.
Naśladowcy Cortésa skutecznie dokonywali grabieży
Warto w tym kontekście zwrócić uwagę na dwie po-
zasobów naturalnych oraz prowadzili do poddaństwa
zornie odległe od siebie kwestie. Po pierwsze, sposoby
lub wyniszczenia rdzennej ludności. Towarzyszyła temu
myślenia leżące u podstaw globalnych relacji społeczno-
trudna do wyobrażenia skala przemocy i barbarzyńskiego
-gospodarczych oparte są na schematach, które można
okrucieństwa. Równocześnie powstawała opowieść, która
zdemaskować jako pochodzące z okresu kolonializmu.
ów jednostronny proces tworzenia dominacji wyjaśnia-
Jak inaczej niż zawoalowana forma kolonializmu za-
ła jako dobrodziejstwo przynoszące rozwój cywilizacji,
kwalifikować należy objaśnianie świata mówiące o nie-
wzrost i rozwój gospodarczy oraz obietnicę zbawienia.
uchronności dominacji jednego modelu gospodarczego?
Niezależnie od tego, czy zachodnia opowieść o świecie była oparta na teologii czy też – później, a także obecnie
Urządzenie świata na modłę zachodnią nie było ani kon-
– na świeckim światopoglądzie filozoficznym, zawsze
sekwencją bożego wyroku, ani obiektywnie istniejącego
wskazywała na wyższość „odkrywców”, usprawiedliwiała
procesu historycznego. Nie jest nim również podział
popełniane przez nich zbrodnie oraz stosowaną przemoc,
świata na państwa narodowe czy neoliberalna wersja
a w konsekwencji usprawiedliwiała konstruowany w ten
globalnego kapitalizmu, który mimo powracających
sposób świat (Wallerstein, 2007, s. 15).
kryzysów wciąż dominuje.
30
CZĘŚĆ TEORETYCZNA „W POSZUKIWANIU LAS CASASA” – DLA KOGO JEST EDUKACJA GLOBALNA?
Sublimis Deus zakazującej niewolnictwa w odniesieniu do Indian i nakazującej ich pokojową ewangelizację oraz do wydania w 1543 roku królewskiego dekretu
URZĄDZENIE ŚWIATA NA MODŁĘ ZACHODNIĄ NIE BYŁO ANI KONSEKWENCJĄ BOŻEGO WYROKU, ANI OBIEKTYWNIE ISTNIEJĄCEGO PROCESU HISTORYCZNEGO. NIE JEST NIM RÓWNIEŻ PODZIAŁ ŚWIATA NA PAŃSTWA NARODOWE CZY NEOLIBERALNA WERSJA GLOBALNEGO KAPITALIZMU, KTÓRY MIMO POWRACAJĄCYCH KRYZYSÓW WCIĄŻ DOMINUJE.
Leyes Nuevas zawierającego zakaz nadawania encomien das – przydziału Indian do pracy niewolniczej – w powstających majątkach hiszpańskich. Zarówno papieska bulla, jak i królewski dekret napotkały wściekły opór i ostatecznie zostały zawieszone, a ich postanowienia pozostały martwe. Juan Ginés de Sepúlveda – przeciwnik Las Casasa – był również księdzem, filozofem i teologiem, lecz w przeciwieństwie do swego oponenta jego stopa nigdy nie stanęła na kontynencie amerykańskim. W pozostawionym po sobie piśmiennictwie, szczególnie w materiałach przygotowanych specjalnie na debatę z Las Casasem, Sepúlveda dowodził, opierając się m.in. na Arystotelesie, św. Augustynie i św. Tomaszu z Akwinu, iż Europejczycy–chrześcijanie mają wszelkie prawa do
Dyskusja, w swym głębokim wydźwięku podobna do po-
podboju i opanowania „odkrywanych” terytoriów. Jego
wyższej, miała miejsce już sześćdziesiąt lat po wyprawie
teologiczna i rozumowa argumentacja oparta była na
Kolumba, czyli trzydzieści lat po eskapadzie Cortésa.
przeświadczeniu, że rdzenni mieszkańcy są nieokrze-
W roku 1550 cesarz Karol V Habsburg (król Hiszpanii
sanymi, niepiśmiennymi i niezdolnymi do nauczenia się
Karol I) zwołał specjalne posiedzenie sądowe, by uzyskać
czegokolwiek barbarzyńcami, którzy powinni być rzą-
opinię w sprawie sporu toczonego na dworze królewskim
dzeni przez innych wedle ich uznania. Według Sepúlve-
– mówiąc współczesnym językiem – podstaw, metod oraz
dy istniało prawo naturalne i boskie, które pozwalało,
ideologii przyświecającej podbojowi Ameryk oraz relacji
a wręcz zobowiązywało Hiszpanów do całkowitego
z rdzennymi mieszkańcami. Oponentami prezentującymi
– politycznego, gospodarczego i przede wszystkim kul-
przed obliczem monarchy odmienne poglądy filozoficzne
turowego – opanowania Indian w imię wyższości białego
i argumenty byli Bartolomé de Las Casas oraz Juan Ginés
człowieka oraz wobec obowiązku ewangelizacji.
de Sepúlveda (Wallerstein, 2007, s. 17–25). W kulminacji sporu z 1550 roku zderzyły się dwa fundaBartolomé de Las Casas przybył do Ameryki jako osiem-
mentalne argumenty. Sepúlveda dowodził, że Indianie
nastolatek, a w 1510 roku otrzymał święcenia kapłańskie,
są „naturalnymi niewolnikami”, a prawo boskie jest
stając się pierwszym księdzem katolickim wyświęconym
uniwersalne i obejmując wszystkich mieszkańców Zie-
w Nowym Świecie. Początkowo popierał zarówno narzu-
mi, daje Europejczykom niczym nieograniczone prawo
cany przez Hiszpanów system pracy niewolniczej, jak
narzucenia ich religii wszelkimi możliwymi metodami.
i przymusową chrystianizację tubylców, którą można
W odpowiedzi Las Casas kontrargumentował, że rdzenni
nazwać brutalnym i krwawym terrorem. Jednakże po kil-
mieszkańcy Ameryk oraz innych jeszcze nieznanych
ku latach obserwowania i współuczestnictwa w praktyce
Europejczykom lądów są dokładnie takimi samymi ludź-
„odkrywania” Ameryki diametralnie zmienił swoje po-
mi jak oni, posiadają swoją godność i w związku z tym
glądy, powrócił do Europy i wykorzystując posłuch, jaki
czynienie z nich niewolników jest niedopuszczalne. Las
miał na królewskim dworze, zajął się demaskowaniem
Casas godząc się z poglądem, że Bóg tworząc świat
już wtedy dominującej opowieści o powołaniu odkryw-
stworzył wszystko i wszystkich – także ludzi, którzy
ców do cywilizowania Ameryki. Las Casas doprowadził
nie zetknęli się jeszcze z „dobrą nowiną” – uważał, że
do przyjęcia w 1537 roku przez papieża Pawła III bulli
chrześcijaństwo z jego perspektywą zbawienia należy
31
CZĘŚĆ TEORETYCZNA „W POSZUKIWANIU LAS CASASA” – DLA KOGO JEST EDUKACJA GLOBALNA?
przedstawiać jako jedną z możliwych ścieżek wyboru
się po świecie, którego stopień komplikacji, gęstość
i zachęcać, a nie zmuszać do jego przyjęcia.
relacji czy poziom współzależności będą raczej rosły niż malały. Warto przy tym pamiętać, że najważniejszą
Dla Sepúlvedy Indianie byli przedmiotem uzasadnionej
nowością współczesności nie jest ani brak równowagi,
opresji, ponieważ byli inni; natomiast dla Las Casasa
ani hierarchie dominacji – te były kształtowane przez
byli równorzędnymi partnerami posiadającymi swoją
stulecia. Novum współczesności jest natomiast wiedza
godność. Niewątpliwie Las Casas wykazał się intelek-
o nich.
tualnym i duchowym heroizmem, szczególnie biorąc pod uwagę to, w jakiej epoce żył i pracował. Karol V nie rozstrzygnął jednak sporu, a gdy kilka lat później na tron wstąpił jego syn Filip II, Bartolomé de Las Casas stracił wszelki wpływ na władcę, akty prawne (bulla
STAWIAMY ZATEM TEZĘ, IŻ EDUKACJA GLOBALNA JEST POTRZEBNA NAM WSZYSTKIM. EDUKACJA GLOBALNA ZDAJE SIĘ BYĆ ODPOWIEDZIĄ NA TĘ CZĘŚĆ NASZEJ OSOBOWOŚCI, ŚWIADOMOŚCI ORAZ NA TE PRZEKONANIA I POSTAWY UKSZTAŁTOWANE W TRAKCIE WYCHOWANIA I EDUKACJI, W KTÓRYCH WCIĄŻ POKUTUJE DUCH SEPÚLVEDY. EDUKACJA GLOBALNA MA W SOBIE POTENCJAŁ DO OBUDZENIA I KSZTAŁTOWANIA W KAŻDYM Z NAS INTELEKTUALNYCH I DUCHOWYCH POTOMKÓW LAS CASASA, A SZKOŁA JEST PRZESTRZENIĄ POWOŁANĄ DO TAKIEGO DZIAŁANIA.
papieska i dekret królewski) odeszły w niebyt, a postępująca ekspansja Europejczyków dokonała się według filozofii prezentowanej przez Juana Ginés de Sepúlvedę. Ciągłe odtwarzanie intelektualnej i duchowej spuścizny Sepúlvedy może mieć różne podstawy. Z tego powodu pragniemy podkreślić i uwypuklić główną w tej kwestii rolę edukacji globalnej, której zarówno zakres merytoryczny, metodologia, jak środki dydaktyczne pozwalają na dekonstrukcję współczesnych narracji opisujących i wyjaśniających świat. Do kogo zatem powinna być skierowana edukacja globalna? Najłatwiej można by powiedzieć, że do tych wszystkich mentalnych spadkobierców Sepúlvedy, którzy wciąż tkwią wewnątrz oglądu świata i systemu wartości widzianych wyłącznie z własnej pozycji oraz przez pryzmat własnych korzyści. Dla osób, które mają tendencje do wyjaśniania świata tak, jak jest im łatwiej i wygodniej. Niestety taka odpowiedź byłaby zbyt prosta. Stawiamy zatem tezę, iż edukacja globalna jest potrzebna nam wszystkim. Edukacja globalna zdaje się być odpowiedzią na tę część naszej osobowości, świadomości oraz na te przekonania i postawy ukształtowane w trakcie wychowania i edukacji, w których
Dzisiejszy świat niewątpliwie stwarza konieczność
wciąż pokutuje duch Sepúlvedy. Edukacja globalna
zbudowania relacji globalnych na innych niż dotychczas
ma w sobie potencjał do obudzenia i kształtowania
zasadach, które zarówno nie będą powielały asyme-
w każdym z nas intelektualnych i duchowych potom-
trycznych schematów z przeszłości, jak i nie wpadną
ków Las Casasa, a szkoła jest przestrzenią powołaną
w koleiny nowych opowieści opartych na dominacji
do takiego działania.
wybranych grup politycznych, etnicznych, społecznych, kulturowych czy religijnych. W takim świecie
Z powodów bardziej racjonalnych i przyziemnych warto
konieczna jest nie tylko wiedza o nim, ale świado-
podkreślić, że edukacja globalna każdemu z nas oferuje
mość, kto tę wiedzę kształtuje oraz gotowość do
klucz do sprawnego i bezkonfliktowego poruszania
zrozumienia innych punktów widzenia i umiejętność
32
CZĘŚĆ TEORETYCZNA „W POSZUKIWANIU LAS CASASA” – DLA KOGO JEST EDUKACJA GLOBALNA?
zbudowania wzajemnych relacji nieopartych na przemo-
dominacji w odniesieniu do stosunków panujących we
cy. W niniejszym Poradniku mówimy o kompetencjach
współczesnym świecie ma pełne zastosowanie także
odpowiedzialnego obywatelstwa w zglobalizowanym
w kontekstach bliskich nam przestrzennie i czasowo.
świecie. Edukacja globalna jest zatem dla tych osób,
Nadrzędnym celem edukacji globalnej jest w istocie
które chcą się czuć takimi obywatelami.
ukształtowanie wrażliwości i wyposażenie ludzi w kompetencje pozwalające na uznanie każdego głosu– nie-
Szukając trafnego i syntetycznego zakończenia tej czę-
zależnie od tego, czy znajdują się oni na drugiej półkuli
ści Poradnika, zdecydowaliśmy się wykorzystać cytat
czy za przysłowiową miedzą.
z książki Ryszarda Kapuścińskiego. Sądzimy, że trafia on w sedno dyskusji o edukacji globalnej: Być może zmierzamy w stronę świata tak zupełnie nowego i odmiennego, że dotychczasowe doświad czenia historii okażą się niewystarczające, aby go pojąć i móc się w nim poruszać. (...) Jest to świat, który potencjalnie wiele daje, ale i wiele wymaga, w którym próba łatwego chodzenia na skróty jest często drogą donikąd. Będziemy w nim ciągle spoty kać nowego Innego, który powoli zacznie wyłaniać się z chaosu i zamętu współczesności. Możliwe, że ten Inny zrodzi się ze spotkań dwóch przeciwstaw nych nurtów tworzących kulturę współczesnego świata – z nurtu globalizującego naszą rzeczywis tość i z drugiego, zachowującego nasze odmienno ści, nasze różnice, naszą niepowtarzalność. Że bę dzie ich płodem i spadkobiercą. Winniśmy z nim szukać dialogu i porozumienia (Kapuściński, 2004). Warto też raz jeszcze podkreślić – edukacja globalna pozwalając nam odnieść się do całego świata z jego różnorodnością i zidentyfikować naszą w nim pozycję nie odsuwa naszej uwagi od problemów nam najbliższych, najbardziej widocznych w sąsiedztwie. Jej podstawy, wątki merytoryczne oraz metody odnoszą się do wielu różnych poziomów i kontekstów naszego doświadczania rzeczywistości. Edukacja globalna mówi o relacjach w świecie, pomaga zidentyfikować i zrozumieć zróżnicowanie w kontekście lokalnym, narodowym, regionalnym czy globalnym. Odnosi się także do współzależności i relacji między jednostkami i grupami wydzielanymi na podstawie innego niż globalne zróżnicowanie w poziomie statystycznie mierzalnego bogactwa, kryteriów bliższych naszej codzienności: płci, zamożności, klasy społecznej, sprawności fizycznej, przynależności etnicznej i wyznaniowej czy orientacji seksualnej. Krytyczna analiza oraz dekonstrukcja relacji
33
PODSUMOWANIE – CO TO JEST EDUKACJA GLOBALNA? NIE MA JEDNEJ EDUKACJI GLOBALNEJ. WBREW CZĘSTO WYGŁASZANYM OPINIOM EDUKACJA GLOBALNA NIE MA NA CELU ANI WPROWADZANIA JEDNORODNYCH TREŚCI (PAKIETU WIEDZY, ZASAD, TWIERDZEŃ CZY PRAWD), ANI TAKICH SAMYCH, NP. W SKALI ŚWIATA CZY REGIONU, METOD UCZENIA (NP. PRZY UŻYCIU NOWOCZESNYCH TECHNOLOGII). INNYMI SŁOWY – EDUKACJA GLOBALNA NIE MA NIC WSPÓLNEGO Z NIWELOWANIEM RÓŻNIC MIĘDZY SYSTEMAMI EDUKACJI FUNKCJONUJĄCYMI W RÓŻNYCH REGIONACH I KRAJACH ŚWIATA.
Najprostsza, utworzona w europejskim kontekście, de-
uświadamianie istnienia zjawisk i współzależności łą
finicja edukacji globalnej została zaproponowana przez
czących ludzi i miejsca.
Centrum Północ-Południe przy Radzie Europy. Wedle tej • Przez współzależności rozumiemy wzajemne powią
szeroko propagowanej definicji:
zania i przenikanie systemów kulturowych, środowis Edukacja Globalna jest edukacją, która otwiera
kowych, ekonomicznych, społecznych, politycznych
ludziom oczy i umysły na świat oraz uświadamia
i technologicznych.
konieczność podejmowania działań na rzecz większej sprawiedliwości, równości i zagwarantowania
• Do aktualnych wyzwań globalnych zaliczyć można
respektowania praw każdego człowieka (Przewod-
m.in.: zapewnienie pokoju i bezpieczeństwa na świecie;
nik po edukacji globalnej, 2012, s. 10)
poprawę jakości życia w krajach Globalnego Południa; ochronę praw człowieka; zapewnienie zrównoważone
W duchu powyższej definicji w Polsce wypracowano
go rozwoju; budowanie partnerskich relacji gospodar
rozumienie edukacji globalnej, jakim aktualnie posługuje
czych i społecznych między krajami Globalnej Północy
się m.in. Ministerstwo Edukacji:
i Globalnego Południa1.
Edukacja globalna to część kształcenia obywatels
1 Nasz dystans do podtrzymywania podziałów poprzez używanie określeń Globalna Północ i Globalne Południe wyraziliśmy powyżej.
kiego i wychowania, która rozszerza ich zakres przez
34
CZĘŚĆ TEORETYCZNA PODSUMOWANIE – CO TO JEST EDUKACJA GLOBALNA?
• Szczególnie istotne w edukacji globalnej jest: tłuma-
pomaga w realizowaniu założeń kształcenia. Uczniom
czenie przyczyn i konsekwencji opisywanych zjawisk;
i uczennicom łatwiej jest myśleć o sprawach bezpo-
ukazywanie wpływu jednostki na globalne procesy
średnio wypływających z ich doświadczenia i poprzez to
i wpływu globalnych procesów na jednostkę; przedsta
solidaryzować się z ludźmi w podobnym położeniu.
wianie perspektywy Globalnego Południa; rozumienie świata jako złożonego i dynamicznie zmieniającego się
Zatem inaczej wygląda edukacja globalna aktualnie
systemu; kształtowanie krytycznego myślenia i zmia
praktykowana w każdym z wymienionych wyżej krajów.
nę postaw; przełamywanie istniejących stereotypów
Na przykład w RPA ważnym elementem jest refleksja na
i uprzedzeń; ukazywanie wpływu jednostki na globalne
temat ekonomicznej kondycji ludzi żyjących w bantusta-
procesy i wpływu globalnych procesów na jednostkę
nach po zniesieniu apartheidu, w Nowej Zelandii włą-
(Raport z…, 2011, s. 6).
czenie wiedzy endogenicznej ludności do państwowego systemu edukacji, w USA polityka antydyskryminacyjna
Pragniemy zwrócić Państwa uwagę na fakt, że wska-
w szkołach, a w Polsce przeciwdziałanie wykluczeniu
zywanie zakresu problematyki wchodzącej w zakres
społecznemu ludzi o niskim statusie ekonomicznym,
aktualnej w danym czasie i miejscu edukacji globalnej
uświadamianie sobie uprzedzeń i stereotypów wzglę-
jest umowne i ulega czasami daleko idącym adapta-
dem np. cudzoziemców, czy zachowanie bioróżnorod-
cjom, zależnie od konkretnego kontekstu historycznego
ności itd.
i geograficznego. Na przykład do kluczowych zagadnień edukacji globalnej można zaliczyć następujące
Warto pamiętać, że w Europie edukacja globalna na-
obszary tematyczne: prawa człowieka, rozwiązywanie
rodziła się jako próba racjonalizacji skomplikowanych
konfliktów, edukacja oby-
(a w kategoriach moral-
watelska w wymiarze glo-
nych niesprawiedliwych)
balnym, współzależności, sprawiedliwość społeczna, różnorodność, trwały i zrównoważony rozwój (Uczymy jak uczyć…, 2013). Powyższa lista odnosi się do współczesnego systemu edukacji w Wielkiej Brytanii, ale wcale nie oznacza to, że w pełni odzwierciedla aktualne obszary tematyczne najważniejsze dla nauczycieli/ek pracujących w RPA, Nowej Zelandii, USA czy Polsce.
relacji z byłymi kolonia-
WARTO PAMIĘTAĆ, ŻE W EUROPIE EDUKACJA GLOBALNA NARODZIŁA SIĘ JAKO PRÓBA RACJONALIZACJI SKOMPLIKOWANYCH (A W KATEGORIACH MORALNYCH NIESPRAWIEDLIWYCH) RELACJI Z BYŁYMI KOLONIAMI I W TOKU DZIESIĄTEK LAT EWOLUOWAŁA OD NAUKI O EGZOTYCZNYCH KRAJACH I CHARYTATYWNYCH DZIAŁANIACH NA RZECZ ODLEGŁYCH SPOŁECZNOŚCI DO WSPÓŁPRACY I OTWARTOŚCI NA INNE OD EUROPEJSKICH SYSTEMY ZNACZEŃ I WIEDZY O ŚWIECIE.
mi i w toku dziesiątek lat ewoluowała od nauki o egzotycznych krajach i charytatywnych działaniach na rzecz odległych społeczności do współpracy i otwartości na inne od europejskich systemy znaczeń i wiedzy o świecie. Wejście Polski do Unii Europejskiej w 2004 roku zbiegło się więc z wyraźnym przesunięciem akcentów w sposobie rozumie-
Istnieje wiele podejść
nia tego, czym powinna
i sposobów rozumienia,
być edukacja globalna
czym jest edukacja glo-
w kontekście Europy. O ile
balna oraz jakie cele sobie stawia. Ogromny wpływ na
kiedyś rozumiano ją przede wszystkim jako sposób na
sposoby jej rozumienia mają historyczne doświadczenia,
oswajanie egzotyki i niesienie pomocy tzw. krajom sła-
sytuacja polityczna czy gospodarcza danej społeczności.
biej rozwiniętym, o tyle dzisiaj taki sposób rozumowania
To nauczyciele i nauczycielki pracując z uczniami w swojej
jest mocno krytykowany. Współcześnie coraz ważniej-
szkole definiują ważne problemy, których podejmowanie
sze staje się bardziej otwarte i refleksyjne podejście
35
CZĘŚĆ TEORETYCZNA PODSUMOWANIE – CO TO JEST EDUKACJA GLOBALNA?
do otaczającej nas różnorodności. Wartościowanie
Do najważniejszych kompetencji społecznych, które Poradnik
ludzi i społeczeństw na podstawie wysokości PKB czy
ma na celu kształtować, zaliczamy:
udokumentowanej certyfikatami edukacji traktuje się • rozumienie różnych punktów widzenia (innych niż mój
jako podejście jednostronne, oparte na europejskim systemie wartości.
własny czy podzielany przez moje najbliższe otoczenie);
Współczesne procesy globalizacyjne stworzyły po
• twórczą pracę w grupach stanowiącą terytorium do za-
raz pierwszy w dziejach tzw. Zachodu (w tym Europy)
spokajania naturalnej ciekawości ludzi i świata, klasa jest
szansę wyjścia poza charakteryzujące nas od stuleci
dla nas tzw. wspólnotą dociekającą, której uczestnicy/czki
egocentryczne i europocentryczne rozumienie świata
pogłębiają wzajemny szacunek dla siebie;
i zjawisk. Chodzi tutaj o wyjście poza patrzenie na innych z góry, z politowaniem, w poczuciu, że wiemy, co
• kształtowanie zdolności do solidaryzowania się z innymi
dla innych jest dobre i pożądane. Różne perspektywy
ludźmi i grupami poprzez angażowanie się w rozwiązy-
widzenia świata stają się dla nas dostępne, a dzięki po-
wanie istniejących lokalnie problemów (od najbardziej
dejmowanym próbom ich lepszego rozumienia zyskuje-
oczywistych i doświadczanych przez dzieci i młodzież
my wiedzę o źródłach własnych przekonań i wartości.
w ich środowisku do coraz to bardziej abstrakcyjnych
Dostrzeżenie odmiennych perspektyw na fundamen-
i przestrzennie odległych, np. dzikie wysypiska śmieci
talne kwestie, takie jak: rodzina, religia, edukacja, wy-
w mojej miejscowości a problem produkcji śmieci w skali
chowanie, wiedza, praca, patriotyzm, sprawiedliwość,
świata; stosunek mojego najbliższego otoczenia do ludzi
sztuka itd., jest umiejętnością nie do przecenienia we
bezdomnych a stosunek do ludzi zasiedlających slumsy
współczesnym świecie, bez względu na wyznawany
megamiast różnych kontynentów).
system wartości i poglądy. Poszerzanie i doskonalenie osobistych i społecznych kompetencji wymienionych wyżej odbywać się musi stopniowo i bezwzględnie zaczynać od autorefleksji (nauczycieli/ek i uczniów/ennic). Konkluzje i odkrycia, jakich możemy dokoPerspektywa przyjęta w Poradniku ma na celu kształto-
nać, mogą nas pchnąć do działań w pożądanym kierunku. Jest
wanie kluczowych kompetencji osobistych i społecznych
to każdorazowo osobista czy wspólnie uzgadniana decyzja,
warunkujących odpowiedzialne funkcjonowanie we
czy należy otaczającą nas rzeczywistość zmieniać oraz w jaki
współczesnym świecie. Spośród kompetencji osobistych
sposób, a także, jak ową rzeczywistość zmieniać, w czyim
chodzi nam przede wszystkim o:
imieniu i na czyją korzyść. Współcześnie promowana w Unii Europejskiej wersja edukacji globalnej kładzie nacisk na ak-
• poczucie bycia podmiotem działań (podmiotowość),
tywizm i rozwiązywanie problemów. Aktywizm jest jednym z fundamentów tzw. globalnego obywatelstwa. Niemniej
• ciekawość poznawczą,
chcielibyśmy zwrócić Państwa uwagę na fakt, że podejmowanie działań na terenie szkoły czy lokalnej społeczności ma
• krytyczne myślenie,
sens, jeśli wypływa z autentycznych przekonań i już po dokonaniu krytycznej refleksji (dlaczego chcę coś zmieniać względ-
• budowanie poczucia własnej wartości,
nie przeciwstawiać się jakiejś zmianie? Dlaczego w takim, a nie innym kierunku? Czyją wizję dobra wspólnego, prawdy,
• odpowiedzialność za własne działania,
sprawiedliwości chcę realizować? Kto skorzysta, a kto straci na zmianie/braku zmiany? itd.). Najważniejsze, aby impuls
• poczucie sprawczości.
do działania pochodził od dzieci i młodzieży – aby były to sprawy ważne dla nich. Stawiamy bardzo wysoko poprzeczkę, zachęcając do refleksji oraz przemyślanych wspólnych działań dzieci/młodzieży i nauczycieli/ek.
36
INSPIRACJE DO DALSZYCH POSZUKIWAŃ I ZOBACZENIA ŚWIATA, JAKIM GO NIE ZNACIE (W UJĘCIU TEORETYCZNO-AKADEMICKIM I POPULARNONAUKOWYM)
LEKTURY TEORETYCZNO-AKADEMICKIE ORAZ PRZEWODNIKI
Człowiek globalny, Dorota Czajkowska-Majewska, Państwowy Instytut Wydawniczy 2009 Pozycja przybliżająca z perspektywy biologii kilka wątków charakteryzujących współczesność – od relacji między płciami do degradacji środowiska naturalnego. Spojrzenie krytyczne, ale zaprezentowane w bardzo przystępny sposób.
Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika, Zygmunt Bauman, Państwowy Instytut Wydawniczy 2000 Eseje o globalizacji jednego z najbardziej znanych współczesnych socjologów. Bauman przybliża znaczenie terminu globalizacja, opisuje, jakie są jej społeczne korzenie, a przede wszystkim rzuca światło na jej negatywne konsekwencje w codziennym życiu każdego z nas.
Szanse etyki w zglobalizowanym świecie, Zygmunt Bauman, Znak 2007 W kolejnym eseju poświęconym globalizacji Bauman zwraca uwagę na to, iż dotychczasowe opisy globalizacji dotyczyły jedynie wycinka rzeczywistości (handel międzynarodowy, finanse, obieg informacji), pomijając kluczowe aspekty naszego życia, takie jak: sądownictwo, kontrola społeczna, a przede wszystkim zasady etyczne.
Oblicza Globalizacji, Wilhelmina Wosińska, Smak Słowa 2008 Napisany w przystępny sposób podręcznik akademicki. Autorka zwraca uwagę m.in. na psychologiczny aspekt globalizacji i uwypukla rolę każdego z nas – aktorów na globalnej scenie dokonujących wyborów i mogących działać na rzecz dobra innych.
37
CZĘŚĆ TEORETYCZNA INSPIRACJE DO DALSZYCH POSZUKIWAŃ I ZOBACZENIA ŚWIATA, JAKIM GO NIE ZNACIE
Kapitał w XXI wieku, Thomas Piketty, Wydawnictwo Krytyki Politycznej 2015 Bestseller 2014 roku – skrupulatny (i jednocześnie błyskotliwy) wykład dotyczący historii gospodarczej ostatnich dwóch stuleci. Piketty na podstawie obszernego zbioru danych z 50 krajów dowodzi, że dominującą cechą (a nie przypadkową konsekwencją) światowego systemu gospodarczego jest narastanie nierówności, które zagrażają dalszemu rozwojowi świata.
Ekonomia nierówności, Thomas Piketty, Wydawnictwo Krytyki Politycznej 2015 Druga praca Thomasa Piketty’ego, w której analizuje problem nierówności na świecie – odnośnie do jego źródeł, mechanizmów narastania (w przestrzeni i w społeczeństwach) oraz sposobów poradzenia sobie z tym wyzwaniem współczesności.
Nierówność, która zabija. Jak globalny wzrost nierówności niszczy życie milionów i jak z tym walczyć, Goran Therborn, WN PWN 2015 Kolejna pozycja poświęcona problematyce nierówności. Autor zwraca uwagę, że nierówność to nie tylko zróżnicowanie dochodów, ale także pewien społeczny porządek, który dla większości ludzi oznacza gorsze zdrowie, słabszą edukację, mniej szacunku, brak możliwości dalszego rozwoju, a wręcz w konsekwencji przedwczesną śmierć.
Duch równości. Tam, gdzie panuje równość, wszystkim żyje się lepiej, Richard Wilkinson i Kate Pickett, Wydawnictwo Czarna Owca 2011 Autorzy na podstawie ponad 30 lat pracy badawczej wykazują, że duże nierówności są niekorzystne dla wszystkich warstw społecznych – nie tylko dla osób biednych i wykluczonych, ale także dla tych bogatych i pozornie niezależnych od problemów społecznych panujących w ich otoczeniu.
Neoliberalne uwikłania edukacji, Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak, Wydawnictwo Impuls 2010 Autorki przedstawiają współczesną edukację wszystkich szczebli w Polsce jako głęboko uwikłaną w neoliberalny sposób patrzenia na świat, w którym widać wyraźnie korporacyjną ekonomię w podejściu do uczniów/ennic, nauczycieli/ ek i zadań szkoły. Krytycznie odnoszą się do współczesnego sposobu kształcenia i szukają nowej formy pedagogiki. Lektura obowiązkowa dla tych, którzy widzą, że coś jest nie tak w ich pracy jako nauczycieli, ale nie potrafią tego „czegoś” do końca wyartykułować.
Życie w szkołach. Wprowadzenie do pedagogiki krytycznej, Peter McLaren, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej 2015
38
CZĘŚĆ TEORETYCZNA INSPIRACJE DO DALSZYCH POSZUKIWAŃ I ZOBACZENIA ŚWIATA, JAKIM GO NIE ZNACIE
Za publikację swojego dziennika z pracy w szkole (spora część książki) McLaren stracił pracę, stał się sławny i rozpoczął życiową wędrówkę, która doprowadziła go do pozycji jednego z najciekawszych i najbardziej kontrowersyjnych pedagogów współcześnie. Autor postuluje wprowadzenie edukacji kształtującej społeczną i polityczną wrażliwość niepozwalającą na bierną akceptację obowiązującego porządku społecznego.
Inna Rzeczpospolita jest możliwa, Jan Sowa, Wydawnictwo ab 2015 Krytyczne spojrzenie na przyczyny zapóźnienia rozwojowego Polski, jej historię (głównie najnowszą), a także mity, które wokół niej narosły. Autor proponuje nowe zdefiniowanie i wcielenie w życie sposobu rozumienia, czym jest Rzeczpospolita – dobro wspólne.
Edukacja globalna w Małopolsce. Podmioty – Praktyki – Konteksty. Katarzyna Jasikowska, Ewa Pająk-Ważna i Magdalena Klarenbach, Wydawnictwo Impuls 2015 http://issuu.com/klara.bach/docs/edukacja_globalna_w_malopolsce__2_ Jeśli chcesz dowiedzieć się, co myśli o edukacji globalnej prawie 1400 nauczycieli i nauczycielek z Małopolski – warto zajrzeć właśnie do tej książki. Nauczyciele opowiadają w niej o swoich problemach oraz sukcesach. W książce zilustrowano innowacyjne praktyki oraz dopuszczono do głosu nie tylko entuzjastów edukacji globalnej, ale i jej zdecydowanych przeciwników.
PRZEWODNIKI Z ZAKRESU EDUKACJI GLOBALNEJ
Przewodnik po edukacji globalnej, Grupa Zagranica 2012, http://zagranica.org.pl/sites/zagranica.org.pl/files/attachments/Publikacje/EdukacjaGlobalna/globaleducationpl_web.pdf Przewodnik po edukacji globalnej stanowiący wsparcie dla edukatorów w rozumieniu i efektywnym wdrażaniu inicjatyw edukacji globalnej. Zaprezentowane w nim zostały różne perspektywy edukacji globalnej oraz związane z nią metody i kryteria ewaluacji.
Jak mówić o większości świata? Jak rzetelnie informować o krajach globalnego Południa? Instytut Globalnej Odpowiedzialności 2008, http://igo.org.pl/download/jak-mowic-o-wiekszosci-swiata_poradnik-igo.pdf Poradnik pokazujący jak można mówić o świecie pozaeuropejskim unikając raf stereotypów, a także rasizmu czy ksenofobii.
39
CZĘŚĆ TEORETYCZNA INSPIRACJE DO DALSZYCH POSZUKIWAŃ I ZOBACZENIA ŚWIATA, JAKIM GO NIE ZNACIE
Wybrane pojęcia geograficzne w rozumieniu edukacji globalnej. Słownik (dla) zaangażowanych użytkowników i użytkow niczek języka, Grupa Zagranica 2015 http://zagranica.org.pl/sites/zagranica.org.pl/files/wybrane_pojecia_geograficzne_w_rozumieniu_edukacji_globalnej.pdf Poradnik będący rezultatem analizy podręczników gimnazjalnych do geografii pod kątem występowania w nich treści z obszaru edukacji globalnej. Autorki przybliżają i doprecyzowują znaczenie wielu terminów powszechnie używanych w podręcznikach i na lekcjach geografii, historii czy wiedzy o społeczeństwie, które niestety niejednokrotnie nabierają zabarwienia wbrew idei edukacji globalnej.
LEKTURY POPULARNONAUKOWE
Mniej. Intymny portret zakupowy Polaków, Marta Sapała, Wydawnictwo Relacja 2014 Reportaż przybliżający dwanaście miesięcy przyglądania się portfelom, spiżarniom, szafom i głowom różnych Polaków, w którym autorka próbuje znaleźć odpowiedź na pytanie „Czy mniej w jednej dziedzinie oznacza więcej w innej?”. Lektura do poduszki, w której można znaleźć inspirację do działań w szkole mających przybliżyć uczniom i uczennicom zalety ograniczania konsumpcjonizmu.
Pochwała powolności. Jak zwolnić tempo i cieszyc się życiem, Carl Honore, Drzewo Babel 2011 Autor dzieli się własnymi refleksjami i doświadczeniem związanym ze współczesną obsesją pośpiechu i oszczędzania czasu. Według autora, filozofia powolności wcale nie każe nam odrzucać zdobyczy techniki, natomiast pomaga prowadzić pełniejsze i bogatsze życie. Dla wszystkich zapracowanych nauczycieli i nauczycielek, którzy nie mają zamiaru zwariować.
Pod presją. Dajmy dzieciom święty spokój!, Carl Honore, Drzewo Babel 2011 Autor przedstawia niepokojący obraz dzieciństwa w dzisiejszych czasach, w których nadmierna kontrola, nadzór, oczekiwania, ale także rozpieszczanie prowadzi do odwrotnych niż zakładane skutków wychowawczych. Honore wskazuje błędy popełniane w szkole i w domu, rozwiewa popularne mity i nawołuje do zmiany. Lektura do przemyślenia dla niejednego nauczyciela i nauczycielki, których uczniowie mają ambitnych rodziców.
40
CZĘŚĆ TEORETYCZNA INSPIRACJE DO DALSZYCH POSZUKIWAŃ I ZOBACZENIA ŚWIATA, JAKIM GO NIE ZNACIE
Na południe od Lampeduzy. Podróże rozpaczy, Stefano Liberi, Wydawnictwo Czarne 2013 Reportaż przybliżający skomplikowany obraz migracji przez Morze Śródziemne do Europy. Dla każdego, kto nie chce być ignorantem w tej dziedzinie i naprawdę pragnie zrozumieć skąd biorą się tzw. nielegalni migranci oraz, co najważniejsze, jak jest rola Unii Europejskiej w definiowaniu samego zjawiska migracji. Świetnie napisana książka dla dociekliwych.
Afrykańska Odyseja, Klaus Brinkbaumer, Wydawnictwo Czarne 2009 Poruszający reportaż pokazujący drogę afrykańskich migrantów próbujących dostać się do Europy. Lektura zmusza do refleksji i wyzwala w czytelnikach pokłady solidarności. Może stanowić inspiracje do działań z uczniami.
Heban, Ryszard Kapuściński, Czytelnik 2012 Brawurowa, a jednocześnie poetycka opowieść „tłumacza świata” o kontynencie afrykańskim – jego bogactwie, różnorodności, tajemniczości, jego krajobrazach i ludziach. Kapuściński dokonuje rzeczy na pozór niemożliwej – wprowadza czytelnika w świat dynamicznych zmian drugiego co do wielkości kontynentu zamieszkałego przez ponad miliard ludzi.
Wojny żywnościowe, Walden Bello, Książka i Prasa 2013 Opis i analiza trwającego światowego kryzysu żywnościowego, będąca jednocześnie protestem przeciwko haniebnym nierównościom w dostępie do podstawowych dóbr we współczesnym świecie.
Wojny klimatyczne, Harald Welzer, Krytyka Polityczna 2010 Spojrzenie na różne, odległe konflikty – w Jugosławii, Ruandzie czy Darfurze – przez pryzmat zmian klimatycznych. Według autora czystki etniczne, dyskryminacja rasowa i walki plemienne to, między innymi, konsekwencje walki o przestrzeń, ziemię, wodę i inne zasoby naturalne.
Świat na rozdrożu, Marcin Popkiewicz, Wydawnictwo Sonia Draga 2013 Konkretna, rzeczowa, poparta rozlicznymi ilustracjami analiza stanu współczesnego świata. Książka dowodząca, że przyszłość ludzkości nie będzie mogła być prostym przedłużeniem naszego dotychczasowego sposobu gospodarowania. Autor zwraca uwagę, iż to od naszych decyzji (lub ich braku) zależą nasze własne losy oraz losy przyszłych pokoleń. Jedna z najlepszych książek na ten temat napisana przez polskiego autora.
41
CZĘŚĆ TEORETYCZNA INSPIRACJE DO DALSZYCH POSZUKIWAŃ I ZOBACZENIA ŚWIATA, JAKIM GO NIE ZNACIE
Z nowego wspaniałego świata, Günter Wallraff, Wydawnictwo Czarne 2012 Reportaże pokazujące drugą stronę naszej codzienności – autor jako bezdomny nocował zimą na dworze; zatrudnił się w piekarni, w której panowały warunki pracy rodem z wczesnego kapitalizmu; ucharakteryzowany na Somalijczyka jechał pociągiem pełnym kibiców; w firmie marketingowej pod nieustanną presją psychiczną stał się sprzedawcą-oszustem. Książka nie tylko przybliża losy „natrętnych” członków naszego społeczeństwa, ale przede wszystkim pokazuje świat oczami innych i uczy empatii. Witajcie w raju. Reportaże o przemyśle turystycznym, Jennie Dielemans, Wydawnictwo Czarne 2011 Czy tygodniowe „all-inclusive” ma cokolwiek wspólnego z podróżą, z poznawaniem innych zakątków świata i ludzi? Czy za kilkadziesiąt euro możemy kupić „lokalny koloryt”? Czy istnieją jeszcze „egzotyczne wyspy”? Autorka próbuje odpowiedzieć na te pytania, kreśląc porter człowieka tzw. Zachodu na wakacjach przez pryzmat lokalnych społeczności i ich środowiska.
Eli, Eli, Wojciech Tochman, Wydawnictwo Czarne 2013 Z artystycznymi fotografiami książka ta jest czymś znacznie więcej niż zapisem podróży po Filipinach. Jest to podróż po mrokach cierpienia, ale przede wszystkim w głąb siebie i refleksją na temat naszego patrzenia na otaczający świat. Jedna z najciekawszych publikacji ostatnich lat. Po jej przeczytaniu nie będziesz już myślał/ła o robieniu zdjęć w odległych zakątkach świata w taki sposób jak dotychczas.
Karawana kryzysu, Linda Polman, Wydawnictwo Czarne 2011 Na przykładach Bałkanów, Darfuru czy Somalii autorka pokazuje kulisy „przemysłu pomocy humanitarnej”. Książka stanowi trafną, choć jednocześnie szokującą analizę działalności międzynarodowej pomocy humanitarnej.
Europejski alfabet, Karl-Markus Gauss, Wydawnictwo Czarne 2008 Reporterski przewodnik po Europie jakiej nie znamy lub nie chcemy znać. Wykluczenie, rasizm ekonomiczny, obojętność – to również są składowe europejskiej rzeczywistości. Orzeźwiająca i błyskotliwie napisana książka.
Czyj kryzys, czyja odpowiedź. Susan George, Książka i Prasa 2011 Bardzo przystępna analiza obecnego kryzysu globalnego kapitalizmu (dla humanistów). Wyjaśnieniu pełnemu erudycji towarzyszy radykalne wezwanie do działania – tylko siła społeczeństw może doprowadzić do niezbędnej transformacji.
42
CZĘŚĆ TEORETYCZNA INSPIRACJE DO DALSZYCH POSZUKIWAŃ I ZOBACZENIA ŚWIATA, JAKIM GO NIE ZNACIE
Duch króla Leopolda. Opowieść o chciwości, terrorze i bohaterstwie w kolonialnej Afryce, Adam Hochschild, Świat Książki 2012 Reportaż historyczny przybliżający „jądro ciemności” – niewyobrażalny terror rządów Leopolda w Kongo oraz sylwetkę Edmunda Dene Morela, który postanowił przeciwstawić się złu, wszczynając ogólnoświatową kampanię przeciwko zbrodniczej działalności belgijskiego króla. Brudna robota. Zapiski o życiu na wsi, jedzeniu i miłości, Kristin Kimball, Wydawnictwo Czarne 2012 Lekka książka opowiadająca o losach trzydziestokilkoletniej mieszkanki Nowego Jorku, która kierowana rodzącym się uczuciem przeprowadziła się na pogranicze amerykańsko-kanadyjskie, by z wybrankiem swojego serca prowadzić samowystarczalne gospodarstwo ekologiczne. Zabawna, odprężająca, ale i inspirująca lektura dla każdego.
43
Lekcja pianina, fot. Helena Szczordy
C Z Ę Ś Ć ME TODOLOGIC ZN A OPISY SIEDMIU WYBRANYCH METOD EDUKACJI GLOBALNEJ ORAZ WSKAZÓWKI JAK JE Z SUKCESEM STOSOWAĆ W SZKOLE ZILUSTROWANE PRZYKŁADAMI Z CAŁEGO ŚWIATA.
45
METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
METODY STOSOWANE OBECNIE W RAMACH EDUKACJI GLOBALNEJ WYPRACOWYWANO JUŻ W LATACH 60. XX WIEKU W RÓŻNYCH REJONACH ŚWIATA, NP. W WIELKIEJ BRYTANII, BRAZYLII, NOWEJ ZELANDII, AUSTRALII I INNYCH. TEN DOROBEK MOŻNA Z POWODZENIEM WYKORZYSTAĆ W PRACY WE WSPÓŁCZESNYCH POLSKICH SZKOŁACH. WSZYSTKIE ZAPROPONOWANE PRZEZ NAS METODY BYŁY STOSOWANE ZARÓWNO W PRACY Z DZIEĆMI, JAK I Z MŁODZIEŻĄ CZY DOROSŁYMI.
Metody edukacji globalnej sprawdzają się w ćwiczeniu
oraz o każdorazowe oddzielenie wygłaszanych opinii
umiejętności wyrażania swoich poglądów, otwierania
od osób. Innymi słowy nauczyciel/-ka dba o to, aby
się na poglądy odmienne od własnych, krytycznego
krytykowano konkretne opinie/poglądy, a nie osoby je
myślenia o otaczającym świecie, porządkowania pro-
wygłaszające. Biorąc pod uwagę fakt, iż sam nauczyciel/-
cesu myślenia, a także podnoszeniu efektywności pracy
-ka posiada poglądy na dyskutowane kwestie, opisujemy
grupowej, rozwijaniu logicznego i twórczego myślenia
sześć możliwych postaw nauczyciela/-ki w trakcie zajęć.
oraz odwagi cywilnej. Metody te są bardzo różnorodne,
Warto odpowiedzieć sobie na pytanie, którą z postaw
gdyż powstawały w odpowiedzi na konkretne problemy
reprezentuję oraz jakie mogą być tego konsekwencje
w lokalnych kontekstach (np. dyskryminacja, wyklucze-
dla całego przebiegu zajęć.
nie, rasizm, europocentryzm, mizoginia, homofobia, ageizm itd.). Z podobnymi problemami możemy się
Co do drugiego zadania, zajęcia nie muszą zawsze pro-
spotkać wszędzie.
wadzić do uzgodnienia jakiejś opinii/poglądu, (np. opinii nauczyciela lub któregoś z bardziej elokwentnych
W polskich warunkach nowatorskość wybranych przez
uczestników zajęć). Jest to bardzo ważna zasada braku
nas metod dotyczy m.in.: zmiany roli nauczyciela/-ki
presji na osiąganie konsensusu. Uczestnicy i uczest-
oraz zmiany rozumienia pożądanego efektu pracy w kla-
niczki zajęć mają za zadanie poznać opinie innych osób
sie. W odniesieniu do pierwszej kwestii rolę nauczyciela/
i uświadomić sobie fragmentaryczność i ograniczenia
ki można opisać następująco: nauczyciel/ka dba o zasady
własnych opinii i poglądów.
poszanowania każdej z osób biorącej udział w zajęciach
46
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
• Harwood, D., 1997, Global Express: Tune in to the News,
Według nas te dwie kwestie są podstawowym warunkiem tego, aby prezentowane metody mogły być z po-
Manchester DEP
wodzeniem stosowane przez polskich nauczycieli i nauczycielki. Więcej, uważamy, że wprowadzanie metod
• Open Space, film 4 minuty i 58 sekund https://www.
edukacji globalnej wymaga od nauczycieli spojrzenia
youtube.com/watch?v=RCAonWD6pwk, (język an-
na swoją pracę z innej niż do tej pory perspektywy.
gielski) [dostęp 20 września, 2014 r.]
Wierzymy, że propozycje zawarte w poradniku ułatwią pracę w złożonym, wielokulturowym, zglobali-
Tytułowa wolna przestrzeń w klasie jest metodą po-
zowanym i niełatwym środowisku szkoły, z którym
zwalającą na zabieranie głosu w rozmaitych kwestiach
się stykamy.
(także tych uważanych w danej społeczności za kontrowersyjne) bez obawy, że zostanie się uciszonym,
Wyselekcjonowane przez nas metody opisane w niniej-
wyśmianym czy poniżonym. Jest to metoda ułatwiająca
szym rozdziale to:
przede wszystkim zwerbalizowanie własnych poglądów przez uczestników spotkania/zajęć oraz krytyczne ana-
• Wolna przestrzeń w klasie (ang. open space);
lizowanie poglądów odmiennych od własnych.
•
Wolna przestrzeń dociekań i dialogu w klasie
Jedną z charakterystycznych cech współczesnego zglo-
(ang. open space for dialogue and enquiry – OSDE);
balizowanego świata jest nieuchronność stykania się z ludźmi i sytuacjami, których nie rozumiemy, które
• Oczyma kogoś innego (ang. through other eyes – TOE);
nas zaskakują i co do których nie mamy gotowych wzorów postępowania. Dlatego ważnym celem przygoto-
• Filozoficzne dociekania z dziećmi i młodzieżą (ang.
wania do życia w złożonym zglobalizowanym świecie
philosphy for children – P4C);
jest umiejętność krytycznego myślenia, rewidowania własnych poglądów bez eskalacji agresji. Szkoła jest
• Sześć kapeluszy myślowych;
doskonałym miejscem, w którym nauczyciel/-ka może stworzyć bezpieczną przestrzeń do rozmów o ważnych
• Żywa biblioteka (ang. human library);
dla danej grupy/klasy/społeczności kwestiach. W trakcie pracy w grupie dzieci/młodzież uczą się wyrażać swoje
• Teatr forum i teatr niewidzialny
poglądy, zastanawiają się nad tym, czym się kierują w podejmowaniu codziennych decyzji oraz gdzie kończy się wolność i prawa każdego z nas. Metoda wolnej prze
1. WOLNA PRZESTRZEŃ W KLASIE
strzeni w klasie nie jest tożsama z chaosem rozumianym
(ANG. OPEN SPACE)
jako: „każdy mówi co chce, a nauczyciel/-ka nie panuje nad tym, co się dzieje w klasie”. Obowiązują w niej ścisłe
Opracowano na podstawie:
reguły egzekwowane przez nauczyciela/-kę, które należy szczegółowo omówić przed rozpoczęciem zajęć.
•
Global Citizenship Guides. Teaching Controver sial Issues, 2006, Oxfam, http://www.oxfam.org.
Do zasad obowiązujących podczas pracy metodą open
uk/~/media/Files/Education/Teacher%20Support/
space zaliczamy:
Free%20Guides/teaching_controversial_issues.ashx • Szacunek dla siebie.
[dostęp 23 listopada, 2014 r.] • Andreotti, V., 2011, Actionable Postcolonial Theory in
• Szacunek dla innych osób.
Education, Palgrave Macmillan • Mówić może tylko jedna osoba w danym czasie.
47
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
• Powstrzymujemy się od oceniania osób (dyskutujemy
własnych. Świat zglobalizowany jest światem, w którym
nad opiniami/poglądami).
istnieje wielość perspektyw.
• Każdy uczestnik/-czka ma głos.
Po drugie, w metodzie open space odrzucamy rywalizację, czyli takie prowadzenie rozmowy, które ma dopro-
• Próbujemy zrozumieć punkt widzenia innych osób.
wadzić do wyłonienia najlepszej, czyli np. zadowalającej najwięcej osób opinii odnośnie do dyskutowanej kwestii.
• Zakładamy, że nie mamy gotowych odpowiedzi na
Nie walczymy o to, kto ma rację, ponieważ, zakładamy,
wszystkie pytania.
że każdy w pewnym sensie ma po części rację. Istotą jest słuchanie argumentów innych, by zrozumieć ich
•
Jeżeli wyrażamy jakiś pogląd, potrafimy wska-
poglądy oraz weryfikować założenia, na których opierają
zać powody takiego stanowiska (argumenty).
się nasze własne poglądy i opinie. Jest to zadanie bardzo trudne do realizacji, gdyż w otaczającej nas w Polsce rzeczywistości (w rodzinie, debatach telewizyjnych, rozmowach publicystów, w szkole, w środowisku pracy itd.)
Powyższe zasady można wydrukować i powiesić na
to rywalizacja mająca na celu narzucenie określonych
ścianie bądź napisać na tablicy, aby były cały czas wi-
poglądów pozostałym jest na ogół niekwestionowa-
doczne – tak długo, aż uczestnicy zajęć będą znali je
ną regułą gry, nawet jeśli nie wyrażaną bezpośrednio.
na pamięć i potrafili sami interweniować w momencie,
Dlatego tak często można odnieść wrażenie, że np. po-
gdy ktoś się do nich nie stosuje.
litycy w debatach nie rozmawiają, ale starają się zagłuszyć (wręcz dosłownie – nie dopuszczając do głosu lub
Zanim przejdziemy do omówienia wspomnianych wcze-
przekrzykując) swojego rozmówcę. Samoświadomość
śniej sześciu możliwych postaw nauczyciela/-ki, omó-
nauczyciela/ki pomoże uniknąć podobnej asymetrii
wimy pokrótce cztery kluczowe aspekty metody open
władzy w klasie. W metodzie open space sukces oznacza
space, w ujęciu jej twórców.
przybliżenie się do stanowiska innych osób po to, aby zweryfikować własne.
Po pierwsze, założenie, że każdy człowiek bez względu na wiek, wykształcenie, pochodzenie, stan zdrowia itd.
Po trzecie, pracując przy użyciu tej metody nie zakła-
posiada wiedzę o otaczającym go świecie. W tym sensie
damy jakiegoś pożądanego finału, np. nauczyciel/-ka
zarówno dziecko, osoba dorosła, profesor, jak i osoba
prowadzący zajęcia nie zakłada, że na koniec za-
bez jakiegokolwiek formalnego wykształcenia posiadają
jęć cała klasa będzie podzielała przygotowany przez
jakąś wiedzę na określony temat. Jednak wiedza każdego
niego/nią słuszny pogląd/opinię, czy rozwiązanie
z nich jest częściowa i reprezentuje jedynie określony
jakiegoś problemu. Nie zakładamy więc, że to na-
punkt widzenia wynikający z jego konkretnych doświad-
uczyciel/-ka znajduje się na uprzywilejowanej pozycji
czeń, wychowania, systemu wartości, wyobrażeń czy
depozytariusza/-ki jedynie słusznej prawdy na jakiś
szeroko rozumianej socjalizacji. Innymi słowy wiedza
temat. Zakładamy, że każdy z uczestników zna jakiś
jest każdorazowo niepełna, fragmentaryczna i w tym
fragment „prawdy”, a celem zajęć jest lepsze poznanie
sensie niedoskonała. Metoda open space skłania do
źródeł takich a nie innych poglądów na dany temat.
pokory względem otaczającego nas świata, a zwłaszcza
Nie oznacza to wcale, że nauczyciel/ka nie może po-
względem naszych niepodważalnych poglądów na roz-
siadać określonego poglądu, który uważa za słusz-
maite tematy. Nie oznacza to, że jej celem jest dopro-
ny. Staramy się jednak wprowadzić zasadę, iż każdy
wadzenie do zmiany poglądów. Istnieje jednak założenie
uczestnik zajęć ma poglądy, które uważa za słuszne
odnośnie do tego, że jeżeli nauczymy się słuchać innych
i które powinny być przez pozostałych wysłuchane
i krytycznie podchodzić do tego, co już wiemy, jest szan-
i zweryfikowane poprzez krytyczną refleksję. Naszym
sa na lepsze funkcjonowanie różnych społeczeństw
zadaniem jest poznanie różnych sposobów myślenia
poprzez większą otwartość ludzi na poglądy inne od ich
o jakiejś konkretnej rzeczy, sytuacji, zjawisku itd.
48
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
Po czwarte, kiedy grupa zbliża się do osiągnięcia
• Nauczyciel/-ka otwarcie prezentuje swoje poglą-
konsensusu, zadaniem nauczyciela/ki jest przedsta-
dy/stanowisko/opinię na omawiany podczas zajęć
wienie takiego punktu widzenia, opinii, interpretacji,
temat. O ile nie ma nic złego w posiadaniu przez
która wywoła różne odpowiedzi. Rozbieżność opinii/
nauczyciela/-kę własnych poglądów na temat będący
poglądów jest tutaj rozumiana jako twórczy proces
przedmiotem zajęć, o tyle ich otwarte eksponowanie
nieprowadzący do eskalacji agresji, ale do głębszej
może przełożyć się na stronnicze prowadzenie zajęć,
refleksji na temat tego, skąd wiem to, co wiem? Po-
tzn. osoby biorące w nich udział, będą się np. dosto-
znawanie różnorodnych opinii pomaga nam uczyć
sowywały do poglądu nauczyciela/-ki.
się życia w złożonym świecie poprzez przekraczanie • Nauczyciel/-ka może próbować zaprezentować każde
własnych sposobów rozumienia i interpretowania tego świata.
ze znanych jemu/jej stanowisk odnośnie do danej sprawy na tyle „obiektywnie”, na ile to możliwe bez ujawniania własnego stanowiska.
PRZYGOTOWANIE NAUCZYCIELA DO PEŁNIENIA ROLI MODERATORA W OPEN SPACE
• Nauczyciel/-ka może wejść w rolę „adwokata diabła”, proponując do dyskusji prowokacyjne wątki,
Każdy nauczyciel/ka prowadząc zajęcia doświadczył
niekoniecznie mające związek z jego/jej własnymi
wchodzenia w różne role, związane przede wszystkim
poglądami. W tej sytuacji możliwe jest omówienie
z zakresem oraz sposobami prezentowania bądź nie-
wielu punktów widzenia oraz stymulowanie dyskusji.
ujawniania własnych poglądów na omawiany z uczniami temat. W polskich realiach przyzwyczajeni jesteśmy
• Nauczyciel/-ka może próbować omówić wszystkie
raczej do zakładania, że to nauczyciel/-ka ma osta-
dostępne punkty widzenia, a następnie swój własny
tecznie rację i eksponowane przez niego poglądy sta-
wraz z jego uzasadnieniem. Jest to ważny sygnał dla
nowią coś w rodzaju wykładni poprawnego i właści-
uczestników dyskusji, że przed sformułowaniem wła-
wego stanowiska na każdy temat. Z punktu widzenia
snego poglądu na określony temat warto przyjrzeć
nauczyciela odpowiedzialnego za przebieg zajęć jest
się różnym argumentom.
to bardzo wygodna pozycja, przyznająca mu całko•
wity autorytet i wymagająca podporządkowania się
Nauczyciel/-ka stara się, aby wszystkie opinie były re-
uczniów nawet bez konieczności uzasadniania przez
prezentowane (poprzez wypowiedzi uczestników oraz
niego wygłaszanych opinii (w praktyce bywa oczywiś
teksty), jednak sam/-a nie ujawnia swoich poglądów.
cie także inaczej). Jeżeli ktoś nie jest w stanie wyjść poza rolę „depozytariusza prawdy” – nie będzie w sta-
• Nauczyciel/-ka ujawnia własne poglądy po to, aby
nie pracować za pomocą metod rekomendowanych
uczniowie byli w stanie ocenić elementy jego/jej
w Poradniku. Wymaga to bowiem skonfrontowania
stronniczości, a następnie stara się zaprezentować
się ze swoimi dotychczasowymi metodami działania
wszystkie punkty widzenia na tyle obiektywnie, na
i odpowiedzi na pytanie, która z ról może się okazać
ile to możliwe.
najlepsza do planowanej na zajęciach aktywności. Warto dodać, że zależnie od wieku uczestników, ich
Podsumowanie: każda z powyższych strategii nauczycie-
wcześniejszych doświadczeń, tematu, doświadczenia
la/-ki posiada zarówno zalety, jak i wady. Kluczem do powo-
samego nauczyciela/-ki i pewnie wielu innych czyn-
dzenia jest świadomy wybór nauczyciela/-ki, dokonywany
ników warto świadomie wybierać różne role. Każdo-
każdorazowo w celu uświadomienia uczniom wielości
razowo warto poświęcić chwilę na zastanowienie się,
możliwości, rozwiązań, twórczego podejścia i cywilnej
jakie skutki przyniesie każda z nich. Oto lista sześciu
odwagi w uświadamianiu sobie, werbalizowaniu i pod-
możliwych ról:
dawaniu krytycznej ocenie założeń leżących u podstaw wszelkich przekonań (własnych i innych osób oraz grup).
49
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
2. WOLNA PRZESTRZEŃ DO DOCIEKAŃ I DIALOGU
werbalizowania własnych poglądów oraz odkrywania
W KLASIE (ANG. OPEN SPACE FOR DIALOG AND
i nazywania własnych postaw. O ile wprowadzająca do
ENQUIRY – OSDE)
nabywania kompetencji krytycznego myślenia open space pozwala „poczuć się bezpiecznie”, o tyle o meto-
Opracowano na podstawie:
dologii OSDE należy powiedzieć, że stwarza szanse na :
• Open Space for Dialogue and Enquiry Methodology,
• lepsze zrozumienie odmiennych od własnego syste-
WWW.osdemethodology.org.uk/criticalliteracy.html
mu znaczeń, poglądów, czy wartości; poszukiwanie
[dostęp 23 listopada 2014 r.]
tego, co wspólne dla różnych ludzi i grup;
• Andreotti, V., 2011, Actionable Postcolonial Theory in
• lepsze rozumienie istniejących we współczesnym
Education, Palgrave Macmillan
świecie różnic, nierówności, konfliktów
Praca w szkole za pomocą metodologii wolna przestrzeń
• samodzielne decydowanie przez jednostki o tym,
do dociekań i dialogu w klasie wymaga przygotowania,
czy chcą zmieniać swoje podejście do określonego
zarówno ze strony nauczyciela/-ki, jak i uczniów. Na
problemy, czy nie chcą tego robić.
pewno jest to metoda, od której nie należy zaczynać ćwiczeń z krytycznego myślenia w szkole. Dlatego w Po
Innymi słowy, ewentualna zmiana opinii/poglądu na
radniku zaczynamy od wstępnych założeń open space,
określony temat może, ale wcale nie musi być rezultatem
które warto wypróbować w krótkich 10–15-minutowych
pracy nad określonym tematem za pomocą metodologii
ćwiczeniach/aktywnościach, np. rozmawiając na temat
OSDE. Celem jest nauczenie się krytycznego myślenia
wybranego zdjęcia, wydarzenia, opinii itd. Kolejnym
oraz nabycie istotnych do życia we współczesnym świecie
krokiem do ćwiczenia krytycznego myślenia może być
kompetencji – myślenia pozwalającego podejmować od-
adaptowanie do wynikającego z podstawy programo-
powiedzialne (refleksyjne) decyzje we wszystkich wymia-
wej problemu (np. w ramach konkretnego przedmiotu,
rach naszego życia, odnoszenie własnego systemu warto-
godziny wychowawczej, kółka zainteresowań, klubu
ści do systemów wartości innych osób, przeciwdziałanie
uczniowskiego itd.) oraz etapu edukacyjnego, np. metoda
agresji wywołanej strachem, niewiedzą, bezrefleksyjnym
kapeluszy myślowych. Metodologia OSDE jest rekomen-
powielaniem uprzedzeń i stereotypów.
dowana osobom dobrze zaznajomionym z podstawami open space, którym udało się wcześniej wypróbować
Oto podstawowe założenia metodologii OSDE:
właśnie tę metodę w pracy z uczniami w szkole. Do pracy z użyciem OSDE potrzebne jest osiągnięcie pewnego
• Każdy uczestnik/-czka dialogu reprezentuje cenny
stopnia pewności siebie zarówno po stronie uczniów
i ważny rodzaj wiedzy o świecie, który jest kon-
i nauczyciela/-ki, jak i ciekawości potrzebnej do czerpa-
struowany w jego/jej kontekście społecznym (np.
nia satysfakcji z odkrywania tego na przyklad, skąd biorą
jako osoba wychowywana przez oboje pracujących
się nasze poglądy na rozmaite tematy. Warto jeszcze raz
rodziców, wyznania rzymskokatolickiego, mieszka-
podkreślić, że w pracy dydaktycznej w ramach metodo-
jąca w niewielkiej miejscowości i chodząca do sa-
logii OSDE uczniom nie mówimy ani co mają/powinni
morządowego gimnazjum; jako osoba wychowywana
myśleć, ani co mają/powinni robić. Uczymy ich jednak
przez babcię w środowisku wielkomiejskim i o dużym
odkrywania źródeł ich własnych poglądów (systemu
poziomie zaangażowania w życie lokalnej prawosław-
wartości ukształtowanego w rodzinie, społeczności,
nej wspólnoty; jako zamożna reprezentantka romskiej
wspólnocie itd., do których należą) oraz tego, jakie są lub
społeczności, której rodzice są działaczami społecz-
mogą być konsekwencje uznania go za słuszny, upraw-
nymi rozpoznawanymi dzięki częstemu pojawianiu się
niony i „normalny”, w odróżnieniu od opinii, działań
w lokalnych mediach; jako adoptowany syn właścicieli
i postaw ludzi niepodzielających ich systemu wartości.
kilkusethektarowego gospodarstwa regularnie spon-
To uczniowie mają dochodzić samodzielnie do
sorujących budowę pobliskiego sanktuarium będącego
50
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
miejscem pielgrzymek katolików ze świata; jako osoba
jako rezultat pogłębionej refleksji, dokąd nas mogą
pochodząca z wielodzietnej rodziny z tradycją, się-
zaprowadzić (jakie są konsekwencje działań podejmo-
gającą kilku pokoleń wstecz, pracy w służbie zdrowia
wanych przez daną osobę/grupę w wyniku posiadanych
i z wysokim wykształceniem medycznym, zarówno
poglądów, przekonań, czy wartości). Bardzo istotne jest
wśród kobiet, jak i mężczyzn z tej rodziny; jako osoba
uświadomienie sobie, że nie chodzi o to, aby odrzu-
wychowywana przez ojca wdowca, który jest ateistą
cać czy zmieniać własny punkt widzenia, ale o to, aby
itd.). Każda z tych hipotetycznych osób posiada inną
„widzieć wyraźniej” (np. dzięki uzmysłowieniu sobie
wiedzę o świecie, w którym żyje, nabytą w rodzinie,
fragmentaryczności mojej perspektywy i lepszemu
szkole, najbliższym otoczeniu itd. Poglądy na wiele
zrozumieniu perspektywy kogoś innego). Kwestiono-
spraw mogą mieć zbieżne, ale w niektórych sprawach
wanie jakiejś opinii może się odbywać jedynie poprzez
mogą różnić się diametralnie. Różnice te warunkowane
argumentację na rzecz odmiennej opinii. Kwestiono-
są nie tylko przez osobowość, temperament, sposoby
wanie określonej opinii nie powinno nigdy odbywać
reagowania czy charakter danej osoby, ale również
się za pomocą deprymowania, ośmieszania, uciszania,
przez wychowanie, wykształcenie, wyznawany świato-
poniżania, infantylizacji itd. osób je wygłaszających.
pogląd, przynależność etniczną, wyznaniową, klasową, różny dostęp do mediów, poglądy polityczne rodziców,
Osoba czuwająca nad prawidłowym przebiegiem ak-
poziom zamożności, miejsce zamieszkania, aspiracje ży-
tywności (nauczyciel/-ka) z użyciem metodologii OSDE
ciowe oraz wiele innych czynników. Kluczowe jest tutaj
ma za zadanie:
zrozumienie założenia leżącego u podstaw metodologii • sygnalizować początek oraz koniec zajęć;
OSDE, że każdy posiada ważną i uznaną, w środowisku, z którego pochodzi, wiedzę o otaczającym świecie.
• dbać o właściwą atmosferę w klasie poprzez eg• Każdy rodzaj wiedzy jest fragmentaryczny. Wiedza
zekwowanie stosowania się do zasad open space
każdego z nas jest niepełna, gdyż dotyczy tylko tego
wszystkich uczestników, co zapewnia im poczucie
fragmentu rzeczywistości, w którym uczestniczymy.
bezpieczeństwa;
Wiedza innych osób jest nam nieznana i dlatego czę• pomagać grupie w skupieniu się na problemie będą-
sto niezrozumiała, „dziwna”, „egzotyczna”, „bezsensowna”, „nienormalna” itd. Dlatego, aby przybliżyć się
cym przedmiotem spotkania;
do wiedzy pochodzącej ze środowiska kogoś innego • prezentować różne interpretacje (odmienne od tych,
(innej grupy), warto słuchać opinii i argumentów innych osób (reprezentantów innych grup niż moja).
jakie proponują uczestnicy i uczestniczki);
Doświadczenie takie może nam pomóc w przekraczaniu własnych ograniczeń (braku wiedzy, stereotypów,
• występować w roli „adwokata diabła”, kiedy grupa
uprzedzeń itd.). Na przykład osoby scharakteryzo-
zaczyna konsolidować swoje stanowisko (zadaniem
wane wyżej mogą mieć różne zdanie na temat tego,
nauczyciela/ki jest kwestionowanie konsensusu po
jak wygląda rodzina, kto i w jakim zakresie powinien
to, aby uczestnicy zajęć podejmowali wysiłek wycho-
starać się o jej utrzymanie, kiedy jest najlepszy czas
dzenia poza własne utrwalone sposoby reagowania/
na zakładanie rodziny, jakie obowiązki mają dzie-
ocen/interpretacji oraz poza grupowy konformizm).
ci względem rodziców i vice versa, jakie obowiązki mamy względem własnej grupy wyznaniowej czy
Odejście od zakładania konieczności osiągnięcia w klasie
etnicznej, jeśli w ogóle?
konsensusu na jakiś temat nie odbiera „sensu” zajęciom. Aby poprzeć tę tezę, odwołamy się do rezultatów zajęć
• Każdy rodzaj wiedzy można kwestionować. Celem
w ocenie dwunastoletnich uczniów i uczennic ze szko-
metodologii nie jest bunt przeciwko autorytetom (jak-
ły w Nottingham (Wielka Brytania), którzy pracowali
kolwiek rozumianym), ale próba zrozumienia, skąd po-
w szkole z wykorzystaniem metodologii OSDE. Na py-
chodzą nasze przekonania, poglądy czy wartości oraz,
tanie dotyczące tego: „czy to doświadczenie różniło się
51
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
od tego, czego na co dzień doświadczają w szkole?” oraz,
są przekonani, że to, co myślą na dany temat, ma dla
„jeśli udzielają pozytywnej odpowiedzi na powyższe
kogokolwiek znaczenie (w tym dla nich samych), nie są
pytanie, to czy mogliby powiedzieć, na czym ta różnica
skupieni na słuchaniu opinii innych osób, nie dokonują
polega?”. Uczniowie odpowiadali w następujący sposób
refleksji na temat różnorodności możliwych przemyśleń
(za: Andreotti, 2011, s. 202):
na określony temat, a nadrzędnym celem uczestniczenia w zajęciach (jeśli ktoś chce być nagradzany) jest mówie-
• Tak, ponieważ wolno nam było się z czymś nie zgodzić.
nie tego, czego oczekuje nauczyciel/-ka. Tutaj warto postawić klika pytań: czy właśnie taki trening pomoże
• Tak, ponieważ nie musieliśmy poszukiwać jedynej
owym uczniom funkcjonować w odpowiedzialny sposób
słusznej odpowiedzi.
w zglobalizowanym i niejednoznacznym świecie? Czy uczniowie ci będą potrafili w pojawiających się konflik-
• Tak, ponieważ nawet nasz nauczyciel/-ka nie zna
tach dostrzegać szanse uczenia się? Czy będą w stanie
wszystkich odpowiedzi!
wyjść poza własny sposób postrzegania świata jako jedyny normalny i uprawomocniony? Polscy czytelnicy
• Tak, ponieważ mogę zastanowić się nad tym, co tak
mogą spróbować zastanowić się, czy w szkole, w której
naprawdę sądzę i powiedzieć to, co chcę powiedzieć.
pracują, opinie uczniów i uczennic odnośnie do tego, jak jest w szkole na co dzień, mogłyby być podobne do
• Tak. Dowiedziałam się, że moja opinia ma znaczenie.
opinii dwunastolatków z Nottingham?
• Tak. Rozmawiamy o różnych rzeczach i myślimy o po
Celem pracy za pomocą OSDE jest osiągnięcie przez
wodach i konsekwencjach [naszych działań – K.J., M.K.,
uczestników krytycznych kompetencji (ang. critical
G. L-B., R.Ł ]
literacy). W tabeli 2 zaprezentowano najistotniejsze różnice dotyczące tradycyjnego interpretowania tek-
• Tak. Musimy słuchać tego, co każdy z nas ma do
stu, krytycznej interpretacji tekstu oraz krytycznych
powiedzenia.
kompetencji w analizowaniu tekstu. Opisane sposoby można stosować w znacznie szerszym zakresie aniżeli
• Tak, bo nauczyliśmy się, że każdy z nas myśli inaczej.
analiza tekstu. Za pomocą OSDE możemy np. rozmawiać
[wreszcie najciekawsza odpowiedź, gdyż dokładnie
o obrazach, wydarzeniach, opiniach, sytuacjach itd.
ilustrująca odczuwaną przez ucznia potrzebę dokładnego wpisywania się w oczekiwana przez nauczyciela reakcję -K.J., M.K., G.L.-B., R.Ł.] • Nie wiem. To mylące. Nie wiem, co nauczyciel/-ka chciałby, żebym powiedział. Jeżeli ktoś chciałby na podstawie tych kilku wypowiedzi zastanowić się, jak wygląda „normalny” sposób funkcjonowania tych dwunastolatków ze szkoły w Nottingham, to można pokusić się o następujące (być może nieco daleko idące) wnioski: celem zajęć (na ogół) jest osiąganie konsensusu, hipotetycznie zawsze istnieje jedna właściwa odpowiedź czy rozwiązanie danego problemu, nad którym pracują uczniowie, nauczyciel/ka zna prawidłowe odpowiedzi na wszystkie pytania, uczniowie nie dokonują refleksji na temat tego, co właściwie myślą i co chcieliby na określony temat powiedzieć, nie
52
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
Tabela 2. Tradycyjna interpretacja – interpretacja krytyczna – krytyczne kompetencje
TRADYCYJNA INTERPRETACJA
INTERPRETACJA KRYTYCZNA
KRYTYCZNE KOMPETENCJE
Rodzaj pytań:
Rodzaj pytań:
Rodzaj pytań:
Czy to prawda?
Jaki jest kontekst wydarzenia/problemu itd.?
Jakiego rodzaju założenia leżą u podstaw wygłaszanych opinii?
Do kogo adresowany jest przekaz?
Jak autor/-ka postrzega otaczającą rzeczywistość? Co na to wpływa?
Czy mamy do czynienia z opinią czy faktem? Czy mamy do czynienia z bezstronnym (neutralnym) czy stronniczym podejściem? Czy wywód jest jasny/klarowny? Kim jest autor/-ka i jaki jest zakres posiadanej przez niego/nią władzy? O co chodzi autorowi/autorce?
Jakie intencje można przypisać autorowi/autorce? Jaką opcję polityczną/światopoglądową reprezentuje? Co próbuje przekazać oraz w jaki sposób stara się przekonać swoich odbiorców? Jakie żądania są bezpodstawne?
Kto decyduje (co jest prawdą, co możemy poznać lub co powinno zostać zrobione…), w czyim imieniu oraz na czyją korzyść? Jakie mogą być rezultaty spełnienia jego/jej żądań? Jakie są obszary zdefiniowanej ignorancji (czego nie wiemy) oraz jakiego rodzaju sprzeczności można dostrzec?
Dlaczego tekst (mowa) został skonstruowany w taki sposób? Główny motyw:
Główny motyw:
Główny motyw:
zawartość tekstu władza, i legitymizacja tego, kto mówi (pisze)
kontekst, intencje, styl komunikowania
założenia, tworzenie wiedzy, relacje władzy, społeczna reprezentacja i wynikające z niej implikacje
Cel:
Cel:
Cel:
zrozumienie treści, ustalenie stopnia prawdziwości
rozwinięcie krytycznej refleksji (umiejętności dostrzegania intencji oraz powodów)
rozwinięcie refleksyjności (umiejętności dostrzegania, w jaki sposób konstruowane są nasze założenia)
Język:
Język:
Język:
ustalony, pozwalający uchwycić rzeczywistość
ustalony, pozwalający tłumaczyć rzeczywistość
ideologicznie nasycony i konstruujący rzeczywistość
Rzeczywistość:
Rzeczywistość:
Rzeczywistość:
mamy do niej dostęp poprzez nasze zmysły i obiektywne myślenie
mamy do niej dostęp, ale często jest fałszywie interpretowana
nie mamy do niej dostępu – mamy jedynie dostęp do cząstkowych jej interpretacji konstruowanych za pomocą języka
Wiedza:
Wiedza:
Wiedza:
uniwersalna, kumulatywna, linearna, prawdziwa lub fałszywa, oparta na faktach lub opiniach, neutralna lub stronnicza
składa się z fałszywych lub prawdziwych interpretacji rzeczywistości
zawsze częściowa, zależna od kontekstu w którym jest tworzona, złożona i dynamiczna
Za: www.osdemethodology.org.uk/criticalliteracy.html
53
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
Bezpośrednim bodźcem do prowadzenia zajęć metodą
czas dzieci tam mieszkające? Kto z Was lubi jeździć na
OSDE może być fragment tekstu (lektury, prasy, reklamy,
rowerze? Co innego ciekawego można robić, jeśli ktoś
ogłoszenia, czytanka w obcym języku), opowieść na-
nie ma roweru? Czy dzieci potrzebują dużo zabawek,
uczyciela/-ki, bajka, zdjęcie, ilustracja, wiersz, piosenka,
żeby się dobrze bawić? Czy wiecie, że w wielu miej-
wywiad telewizyjny bądź radiowy, odegrana scenka itd.
scach świata dzieci same robią sobie zabawki z tego,
Oto dwa przykłady zdjęć wraz z ich opisami dokonanymi
co znajdą dookoła ( np. piłki, lalki, huśtawki, pojazdy
przez fotografa i fotografkę oraz przykłady zadań oraz
i wiele innych)? Czy ktoś w was zrobił kiedyś dla siebie
pytań, które mogą pomóc w ćwiczeniu krytycznych
lub kogoś zabawkę? Czy wy potrafilibyście wykonać
kompetencji uczniów i uczennic. Opisy zdjęć dokona-
własnoręcznie zabawkę? Czy wiecie, że w światowym
ne przez fotografów umieszczamy na samym końcu
konkursie na najlepszą zabawkę zwyciężył drewniany
w określonym celu. Chodzi o to, aby nie zamykać przed
kij? Jak sądzicie, dlaczego?
uczestnikami zajęć możliwości rozmaitego ich interpretowania. Również tytuły zdjęć w formie nadanej przez
Taki (hipotetyczny) kierunek interpretacji może być
autorów warto zachować w tajemnicy aż do zakończenia
punktem wyjścia do rozmowy otwierającej giełdę pomy-
spontanicznej interpretacji przez uczestników zajęć.
słów na najciekawszą własnoręcznie wykonaną zabaw-
Poniżej prezentujemy dwa przykłady ilustrujące, w jaki
kę do zrealizowania w klasie lub innego rodzaju prace
sposób można poprowadzić rozmowy w klasie na temat
plastyczne mogące zdobić szkołę lub służyć do zabawy
wybranych fotografii.
podczas długiej przerwy.
Dzieciństwo w bloku socjalnym, fot. Zdzisław Skuza • Wstęp: Pokaż uczniom i uczennicom zdjęcie i po-
• Wartości: zwrócenie uwagi na fakt, że do dobrej
proś po 5–7 minutach o przedstawienie (w małych
zabawy nie są niezbędne kosztowne zabawki kupo-
2–3-osobowych grupach) interpretacji tego, co wi-
wane dzieciom przez dorosłych. Twórcze podejście
dzą (najlepiej pisemnie). Opis zdjęcia znajduje się na
i wspólna zabawa w grupie rówieśników może składać
końcu poradnika.
się na szczęśliwe dzieciństwo „w bloku socjalnym” i wszędzie indziej.
• Przykładowe pytania: Jak sądzicie, gdzie wykonano to zdjęcie? W jakim celu? W jaki sposób doszliście do
Powyższy wątek można również pokierować inaczej,
takiego wniosku? Jak sądzicie, w jaki sposób spędzają
mając na celu zbliżenie się dzieci do seniorów w rodzinie
54
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
czy miejscu zamieszkania. Można poprosić dzieci, aby
W pracy z młodzieżą (IV etap) można temat ubóstwa
na zadanie domowe dowiedziały się od babci/dziadka,
i wykluczania poruszyć bezpośrednio, ale z poszano-
babci–sąsiadki czy znajomej, w co bawiły się dzieci kil-
waniem opisanych wyżej zasad open space. Wówczas
kadziesiąt lat temu. W takim zadaniu również chodzi
zaproponowany przez fotografa opis może stanowić
o uzmysłowienie sobie przez dzieci, że do dobrej zabawy
punkt wyjścia do dalszych rozważań czy aktywności. Czy
nie są konieczne kosztowne zakupy, ale na przykład
słabszym należy pomagać? Co robi społeczność, w której
przyjaźń, inwencja, kreatywność itd.
mieszkamy, dla ludzi niemogących w jakimś momencie życia poradzić sobie z utrzymaniem? Jak chcielibyście,
• Cel: uzmysłowienie sobie przez wszystkich uczest-
aby Wam ktoś pomagał w podobnej sytuacji? Czy każdy
ników zajęć (uczniów i nauczyciela/-ki) możliwości
człowiek może znaleźć się w sytuacji, w której będzie
różnych interpretacji fotografii. Bardzo ważne jest ich
potrzebował bezinteresownej pomocy innych? Kto zna
zebranie i omówienie. Poproszenie dzieci/młodzież
przykłady takiej pomocy? Czy ktoś z was pomógł komuś?
o refleksje na temat istnienia wielu interpretacji tej
Czy chcielibyście pomagać innym ludziom?
samej fotografii. • Podsumowanie: Fotografia zatytułowana Dzieciń O ile można założyć, że przynajmniej części młodzieży/
stwo w bloku socjalnym jest punktem wyjścia do
dorosłym powyższe zdjęcie może się kojarzyć z blokiem
rozmowy na ważne tematy dotyczące bezpośrednio
socjalnym, stygmatyzacją czy biedą, o tyle nie należy
systemu wartości, np. otwartości w patrzeniu na lu-
w ogóle zakładać, że takie interpretacje muszą się poja-
dzi, a nie wartościowanie ich przez wzgląd na poziom
wić wśród dziecięcych interpretacji z różnych powodów,
zamożności, problem solidaryzowania się bądź nie
np. dlatego, że część dzieci w takich blokach mieszka
z różnymi ludźmi i grupami w trudnych sytuacjach
lub bywa (są one stałym elementem krajobrazu polskich
życiowych, wspólne poszukiwanie rozwiązań istnie-
miast i miejscowości) i mogą, ale równocześnie wcale
jących problemów, satysfakcji z bycia potrzebnym,
nie muszą, wiązać się z życiem poniżej progu ubóstwa.
pomocnym i godnym zaufania w grupie, do której się
Zdewastowane klatki schodowe mogą być oswojonym
należy, oraz w innych grupach. Warto również zwrócić
elementem rzeczywistości, czymś swojskim i niein-
uwagę na fakt, że fotografia jest ilustracją fragmen-
terpretowanym przez dzieci w ogóle w kategoriach
tu jakiegoś dłużej trwającego procesu, tzn. coś się
estetycznych.
działo, zanim zrobiono zdjęcie oraz coś się wydarzyło także po jego wykonaniu. Oczywiście rozmowy mogą
W pracy z uczniami może się oczywiście zdarzyć, że
dotyczyć także zupełnie innych wątków: co to jest
nawet na II etapie edukacyjnym dzieci zinterpretują
sztuka i czy rysunki i napisy na ścianach bloków to
zdjęcie w kategoriach brzydoty, biedy, patologii (np.
jest sztuka? Zgodnie z założeniami metodologii OSDE
powielając zasłyszane opinie dorosłych, bądź opinie
celem takiego ćwiczenia jest:
o miejscu, w którym same mieszkają). Będzie to wów• poznanie różnorodnych interpretacji zdjęcia;
czas punkt wyjścia do rozmowy o wartości ludzi jako dobrych kolegów, przyjaciół i towarzyszy zabaw, której
• uczenie się uważnego słuchania opinii innych osób;
nie można redukować do posiadanych przez daną osobę atrakcyjnych przedmiotów czy miejsca zamieszkania.
• dopuszczenie do głosu wszystkich uczestników zajęć
Prowadzący zajęcia nauczyciel/-ka musi wykazać się dużą dozą empatii i taktu (co jest możliwe, jeśli zna
(każdy głos jest ważny);
uczestników grupy), przywołując na przykład znane dzieciom z lektur obrazy przyjaźni, bohaterstwa (ponad
• zrozumienie, że nie ma jednej „najlepszej interpre-
społecznymi podziałami) i prosząc o podanie własnych
tacji” (np. tej, która jest najbliższa nauczycielowi/
przykładów.
nauczycielce); • uczenie się szacunku dla siebie i dla innych ludzi;
55
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
Fotel w lesie, fot. Ada Augustyniak • refleksja na temat tego, skąd pochodzą nasze opinie
• Wartości: chodzi o to, aby pokazać, że w każdej wersji
(jakie poglądy i rodzaj wiedzy leżą u ich podstaw, jakie
opowiedzianej historyjki o fotelu jest coś ciekawego,
mogą być konsekwencje naszych działań podejmo-
o czym warto porozmawiać, co ujawnia, świat, po-
wanych na podstawie naszej wiedzy?
glądy, wrażliwość, świadomość, jej twórców. Każda perspektywa jest odmienna od pozostałych i dlatego
• Wstęp: Pokaż uczniom i uczennicom zdjęcie i poproś
ciekawa.
o wymyślenie i wspólne napisanie w grupach w ciągu 10–12 minut bajki/historyjki zatytułowanej „Skąd się
• Cel: uzmysłowienie sobie przez wszystkich uczest-
wziął fotel w lesie?”, którą można zilustrować tym
ników zajęć ogromu możliwych interpretacji tego
zdjęciem. Opis zdjęcia znajduje się na końcu poradnika.
zdjęcia; próba zaczarowania brzydoty w baśń lub pretekst do zainicjowania rozmowy na temat na-
• Przykładowe pytania pomocne do pracy w grupach:
szej nadmiernej konsumpcji dóbr, niefrasobliwości
Czy w lesie można często spotkać fotele? Czy widzie-
w pozbywaniu się niepotrzebnych przedmiotów oraz
liście kiedyś w lesie fotel? Komu jest potrzebny fotel
wypracowywanie twórczych rozwiązań nadmiernej
w lesie? Jak sądzicie, czy to zdjęcie jest prawdziwe?
konsumpcji dóbr. I wiele innych możliwości ograni-
Czy fotel pasuje do otoczenia z ilustracji? Czyj to
czonych tylko inwencją uczestników.
może być fotel? Możliwości interpretacji są nieograniczone – od całkoNastępnie poproś o odczytanie przygotowanych bajek/
wicie baśniowych (np. jest to fotel królowej lasu, którą
historii i przeprowadź głosowanie na najciekawszą hi-
widzą tylko ludzie właściwie zachowujący się w lesie)
storię – wybór określonej bajki/historii musi być przez
po bliskie hipotetycznym interpretacjom, jakie mogłyby
uczniów uzasadniony (np. ze względu na zawarty w niej
być udziałem młodzieży czy ludzi dorosłych, czyli że
dowcip, fantazję twórców, zaangażowanie w ważne
jest to po prostu przedmiot, który np. ktoś nielegalnie
kwestie dotyczące np. ochrony środowiska, piękny styl,
porzucił w lesie.
zaskakujące zakończenie itd.).
56
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
• dopuszczenie do głosu wszystkich uczestników za-
Jeżeli wątkiem głównym podczas zajęć ma być kwestia,
jęć (każdy głos jest ważny);
dokąd wędrują niechciane/niepotrzebne nam przedmioty (np. meble), poproś uczniów o wymyślenie zakończenie historyjki zatytułowanej „Wędrówki czerwonego
• zrozumienie, że nie ma jednej „najlepszej interpre-
fotela z lasu”, która rozpoczyna się od porzucenia go
tacji” (np. tej która jest najbliższa nauczycielowi/ce);
przez byłych właścicieli. Chodzi o to, aby to uczniowie • uczenie się szacunku dla siebie i dla innych ludzi.
i uczennice wymyślali rozwiązania i zakończenie tej historii. Po przeczytaniu zaproponowanych ciągów dalszych tej historii i ich omówieniu przeczytaj uczniom
Refleksja na temat tego, skąd pochodzą nasze opinie
opis dokonany na podstawie informacji dostarczo-
(jakie poglądy i rodzaj wiedzy leżą u ich podstaw, jakie
nych przez autorkę zdjęcia. Zapytaj, co o tym myślą:
mogą być konsekwencje naszych działań podejmowa-
czy to dobry pomysł utworzyć specjalne miejsce, do
nych na podstawie naszej wiedzy?)
którego ludzie mogą oddawać niechciane przedmioty? Co powinno, mogłoby, ich zdaniem, dziać się z tymi
Aby zajęcia prowadzone były rzeczywiście w duchu
przedmiotami potem (np. może niektóre przedmioty
metodologii OSDE, należy wcześniej poćwiczyć z ucznia-
można odnowić lub zabrać i jeszcze używać do różnych
mi zasady open space w kilku różnych ćwiczeniach.
celów…).
Najważniejsze jest jednak to, co będzie się działo na zakończenie proponowanych aktywności. Uczniowie
• Podsumowanie: Fotografia zatytułowana Fotel w le
i uczennice powinni sami spróbować przyjrzeć się wła-
sie może stanowić punkt wyjścia np. do twórczych
snym opiniom/historiom i odpowiedzieć ma pytania
warsztatów pisarskich dla dzieci i młodzieży; wpro-
typu: a) co najbardziej zaciekawiło mnie w historiach
wadzenie do problematyki nadmiernej konsumpcji
innych osób i jak się to ma do mojej historii; b) skąd biorą
i złego gospodarowania odpadami wielkogabaryto-
się różne opinie/interpretacje na temat fotela; c) które
wymi itd.; stanowić warsztat kreatywności w wymy-
propozycje rozwiązań są mi bliskie, a które są czymś
ślaniu rozwiązań, które można wypróbować także
nowym i zaskakującym – dlaczego?
w szkole (np. zorganizowanie wymienialni książek, zabawek). Dla młodzieży na IV etapie edukacyjnym
Jednym z ważnych problemów, jakie pojawiały się
temat ten można rozwijać np. w kierunku global-
podczas testowania metodologii OSDE w różnych
nych problemów eksploatacji nieodnawialnych złóż
kontekstach kulturowych w pracy z młodzieżą, była
naturalnych, które służą do produkcji przedmiotów,
obawa nauczycieli/ek, że uczniowie będą w open space
których często nie potrzebujemy lub których się
wygłaszali np. rasistowskie poglądy (co faktycznie miało
szybko pozbywamy w niewłaściwy sposób, zaśmie-
miejsce). W polskich warunkach można założyć z dużą
cając najbliższe otoczenie. Młodzież może również
dozą prawdopodobieństwa, że tego typu problem może
zaangażować się w odnajdywanie dzikich wysypisk
się pojawić, podobnie jak inne negatywne zjawiska zbio-
(np. w ich fotograficzną dokumentację) bądź twórczy
rowej świadomości, jak: seksizm, ageizm 1, antysemi-
recykling w ramach prowadzonych w szkole zajęć
tyzm 2, homofobia3 itp. Dlatego wątek ten postaramy
plastycznych czy technicznych.
się omówić, sięgając po uwagi i wnioski opisane przez jedną z twórczyń metodologii OSDE – profesor Vanessę
Zgodnie z założeniami metodologii OSDE celem ćwiczeń,
Andreotti.
do których można wykorzystać zgromadzone w Porad niku zdjęcia, jest: • poznanie różnych interpretacji zdjęcia;
1 Dyskryminacja osób ze względu na wiek, np. odrzucanie kandydatur osób w starszym wieku na określone stanowiska pracy nie przez wzgląd na posiadane kwalifikacje, ale ze względu na wiek. 2 Dyskryminacja Żydów i osób żydowskiego pochodzenia przez osoby uprzedzone i wrogo do nich nastawione.
• uczenie się uważnego słuchania opinii innych osób;
3 Dyskryminacja osób ze względu na orientację seksualną, np. złe traktowanie osób nieheteroseksualnych w różnych kontekstach życia (np. w pracy).
57
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
Co robić, kiedy wygłaszane przez uczniów w trakcie
się zadanie dyskutowania na temat relacji między tzw.
zajęć poglądy są nienawistne i niemożliwe do zaakcep-
bogatą Północą (Globalną Północą) a tzw. biednym Po-
towania (np. rasistowskie). W pilotażowych badaniach
łudniem (Globalnym Południem) w skali świata (więcej
w szkołach średnich w 2006 roku zauważono, że typową
informacji na ten temat w rozdziale teoretycznym Po
strategią przyjmowaną przez nauczycieli/ki w sytuacji
radnika). Nauczyciel/ka, posiłkując się danymi np. Banku
wygłaszania przez uczniów rasistowskich uwag było ich
Światowego, rozdawał uczniom herbatniki, odwzorowu-
potępienie lub uciszenie oraz zaprezentowanie pozyty-
jąc istniejącą asymetrię bogactwa w skali świata:
wów jakiejś kultury, zbiorowości czy grupy. Tworzyło to • odsetka ludzi żyjących na tzw. Północy i Południu
rodzaj (uzasadnionej) cenzury w klasie i wprowadzało atmosferę poprawności, która z oczywistych wzglę-
(21% na Północy: 79 % na Południu);
dów nie była respektowana przez uczniów poza klasą • podziału dóbr (84% na Północy: 16 % na Południu);
(por. Andreotti, 2011). Tam bowiem, gdzie kończyła się władza nauczyciela/ki, nie obowiązywały wprowadzane przez nią/niego zasady. Zwłaszcza że zasady te nie były
• nauczyciel/-ka dokonywał kolejnej redystrybucji her-
tożsame z zasadami uczniów i uczennic. Najważniejszą
batników w obrębie odpowiednio Północy i Południa
konkluzją badaczy było jednak dojście do wniosku, że
(Północ: 50% bogactw należy do 20 % populacji;
w ten sposób uczniowie nie mieli podczas zajęć w szkole
Południe: 80% bogactw należy do 20% populacji).
sposobności, aby „(…) przyjrzeć się swoim założeniom odnośnie do siebie samych i innych, które podzielali
Rezultaty dzielenia herbatników są następujące: pod-
w innych społecznych kontekstach [dom, osiedle, grupa
czas gdy niewielu ludzi na Północy ma 12 herbatników,
rówieśnicza], w których funkcjonowali. Bardzo często
wielu ludzi na Północy i na Południu ma po jednym,
nie przyczyniało się to do zmian w istniejących relacjach
a większość na Południu ma tylko okruchy. Następnie
ani do znoszenia rasizmu jako takiego” (Andreotti, 2011,
nauczyciel/-ka zaprasza uczniów posiadający całe her-
s. 203). By przezwyciężyć ten problem, zasugerowano
batniki i tych, którzy maja okruchy do rozmowy i przed-
nauczycielom/kom wprowadzenie rodzaju „gry słownej”
stawiania jak największej liczby argumentów na temat:
podczas zajęć z użyciem open space i OSDE, w której
Z czego wynika właśnie taka dystrybucja herbatników
chodziło o to, aby w odniesieniu do bardzo ściśle okre-
(odwzorowująca podział bogactwa w skali świata)? (por.
ślonego tematu uczniowie i uczennice wymyślali opinie
Andreotti, 2011, s. 204).
i riposty na owe opinie, nie utożsamiając ich jednak publicznie ze swoim własnym stanowiskiem. Chodziło
Oto część argumentów przytaczanych podczas takich
o wymyślanie jak największej liczby możliwych per-
gier słownych:
spektyw bez prezentowania którejkolwiek z nich jako własnej opinii (bez konieczności opowiadania się po
„Głos z Północy: Jesteśmy bogaci, bo jesteśmy po prostu
czyjejś stronie). Najważniejszą kwestią jest zaaranżo-
lepsi od was. Ciężej pracowaliśmy, jesteśmy bardziej cy
wanie przez nauczyciela/kę dyskusji w klasie na temat
wilizowani, lepiej wykształceni, wiemy lepiej.
wypowiadanych sądów i opinii mającej na celu uzmysłowienie uczniom i uczennicom założeń leżących u pod-
Głos z Południa: Jesteście bogaci, bo w przeszłości byliście
staw określonych opinii (np. strach przed odmiennością
kolonizatorami. Najechaliście nasze ziemie, ukradliście
powodowany brakiem pewności siebie, konformizm
nasze bogactwa, a naszych ludzi zabiliście albo uczyni
grupowy w obrębie grupy rówieśniczej itd.). Rasistowskie
liście niewolnikami. Dalej to robicie także współcześnie,
wypowiedzi i poglądy zostają poddane analizie przez
tyle że w inny sposób.
samych uczniów 4. Największą popularnością cieszyło Głos z Północy: Byliśmy kolonizatorami, ale nauczyliśmy 4 Metoda OSDE jest przeznaczona zarówno dla nauczycieli, jaki dla uczniów zaawansowanych w problematyce edukacji globalnej. Należy założyć, że w pewnych środowiskach praca tą metodą nie przyniesie rezultatu, jakim jest uświadomienie sobie wielości i różnorodności poglądów na świat przy jednoczesnym przyznaniu prawa do szacunku dla każdego człowieka dlatego, że jest człowiekiem.
was wielu ważnych rzeczy, takich jak postęp. Kształciliśmy was. Nadal jesteście biedni, bo nie pracujecie wystar czająco ciężko i dlatego, że wasza kultura jest zacofana.
58
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
Głos z Południa: To niebywałe! My pracujemy strasznie
jest lepsza. Zdecydowali się więc rozdzielić i podróżować
ciężko, ale wy ciągle nas okradacie. Nie płacicie nam
przez jeden rok samodzielnie, a po roku porównać swoją
uczciwie za naszą pracę, ani za nasze produkty i zmusza
wiedzę o świecie. Niebieski znalazł wymarzone dla siebie
cie nas do płacenia gigantycznych odsetek od zadłużenia
miejsce, które ogrodził, nazwał „Królestwem Niebieskie
(Andreotti, 2011, s. 204).
go” i zaczął w szczegółach poznawać swoje otoczenie. Wszystko, co udało mu się poznać, spisał w książce, którą
Ćwiczenie to pozwala uczniom i uczennicom wycho-
zatytułował „Nauka”. Z kolei Żółty podróżował do wielu
dzić poza własne („prawdziwe”/„normalne”/„słuszne”)
różnych miejsc. Doświadczał różnych rzeczy, smakował
ramy odniesień. Jego uczestników proszono następnie
rozmaitych potraw, dzielił się opowieściami z wieloma
o to, aby zastanowili się nad własnymi wypowiedziami
stworzeniami, które spotykał w trakcie swoich podróży
i aby sformułowali na podstawie własnych wypowiedzi
i kochał mnóstwo różnych rzeczy. Zapamiętał wszystkie
pytania, które powinny zostać postawione całej klasie.
uczucia, jakie mu towarzyszyły w podróży. Po upływie roku dwaj podróżnicy spotkali się ponownie. Niebieski pokazał
Metodologia OSDE była również adaptowana do pracy
Żółtemu swoje królestwo i książkę i powiedział: „oto, co
z dziećmi z przedszkoli i podstawówek w Nowej Zelandii
wiem i co jest moje, czuję, że wiem o moim królestwie
i w Wielkiej Brytanii. Dzieci uczyły się akceptacji trzech
wszystko i jestem pewien, że inne królestwa będą podobne
kluczowych zasad:
do mojego”. Żółty nie miał przy sobie niczego ze swoich podróży (trudno nosić ze sobą wiele, podróżując bezustan
• Każdy z nas jest inny i wyjątkowy.
nie). Żółty opowiedział więc Niebieskiemu historie, które udało mu się poznać, o uczuciach, których doświadczył,
• Każdy z nas myśli inaczej.
o smakach, dźwiękach i zapachach. Zakończył swoja opowieść mówiąc: „jest jeszcze tyle rzeczy, które można
• To, co myślimy, wynika z tego, co widzieliśmy, słysze-
poznać. Nie dałbym rady poznać tego wszystkiego żyjąc
liśmy, smakowaliśmy, śniliśmy, oraz z wielu innych
choćby tysiąc lat”. [W tym momencie opowieści dzieci
źródeł.
są proszone o głosowanie na tego wędrowca, który ich zdaniem posiada większą wiedzę]. Wędrowcy dyskutowali
Punktem wyjścia do rozmów była bajka, po wysłuchaniu
i dyskutowali, ale nie mogli zgodzić się co do tego, który
której dzieci były proszone o przygotowanie rysunku
z nich posiada większą i lepszą wiedzę. W końcu zgodzili
związanego z własnymi przemyśleniami na temat tego,
się, że nie muszą się ze sobą w ogóle zgadzać, przynaj
co usłyszały. Następnie dochodziło do stawiania pytań
mniej przez jakiś czas (Andreotti, 2011, s. 206–207).
oraz rozmów na temat tego, czego się podczas tych zajęć mogły nauczyć od innych dzieci. Przykładowym
Odpowiedzi dzieci wyraźnie różniły się, zależnie od tego
tematem do rozmów miała być kwestia, co to takiego
czy potrafiły pisać i czytać czy jeszcze nie. Wśród dzieci
wiedza i skąd ona pochodzi?
niepotrafiących jeszcze czytać i pisać zaobserwowano wyraźna tendencję do wskazywania Żółtego wędrowca
Oto wolny przekład historyjki, której słuchały dzieci.
jako posiadającego największa wiedzę. Natomiast dzieci potrafiące czytać i pisać zdecydowanie wybierały Nie-
Było sobie dwóch odkrywców, którzy podróżowali wspól
bieskiego wędrowca jako posiadającego największą wie-
nie do wielu miejsc, ale nigdy nie mogli się zgodzić odno
dzę. Badacze doszli do wniosku, że dla dzieci potrafią-
śnie do tego, co powinni robić, odkrywając nowe miejsca.
cych czytać to słowo pisane reprezentuje wiedzę przed
Żółty uwielbiał odkrywać nowe miejsca, ale nigdy nie miał
innymi formami poznawania (jak np. zmysły, wrażenia,
ochoty pozostawać w nich na długo. Wolał wędrować
emocje itd.). Podobne odpowiedzi uzyskano pytając
dalej i dalej. Niebieski natomiast uwielbiał dogłębnie
dzieci z podstawówki o to, czy dziecko czteroletnie lub
i długo poznawać jedną rzecz i kiedy musiał zbyt szybko
sześćdziesięciopięciolatek niepotrafiący czytać posia-
wyruszać w dalszą drogę, strasznie się irytował. Każ
dają wiedzę? Dla dzieci uczestniczących w poznawaniu
dy z nich uważał, że jego metoda poznawania świata
świata poprzez świat liter, słów i książek ten sposób
59
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
poznawania i interpretowania świata stanowił na ogół
3. OCZYMA KOGOŚ INNEGO
jedyny uprawomocniony sposób docierania do wiedzy.
(ANG. THROUGH OTHER EYES – TOE)
Dla dzieci z podstawówki osoba niepotrafiąca czytać ani pisać nie mogła posiadać wiedzy. Natomiast dzieci,
Opracowano na podstawie:
które nie potrafiły czytać, były bardziej otwarte na różne rodzaje wiedzy i różne sposoby poznawania świata
• Andreotti, A., de Souza, L., M., 2008, Learning to read
(wiedza nie była przez nie jednoznacznie utożsamiana
the world. Through Other Eyes, University of Canter-
jedynie ze słowem drukowanym i książkami). Oczywiście
bury, New Zealand http://myuminfo.umanitoba.ca/
nie przytaczamy powyższego opisu i wyników badań po
Documents/2233/toe.pdf [dostęp 15 października
to, aby umniejszać znaczenie nauki czytania i pisania, ale
2014 r.]
po to, aby zwrócić uwagę na fakt, że w pewnym wieku • Andreotti, V., 2011, Actionable Postcolonial Theory in
nasze wybory i wyobraźnia zostają poprzez szkolny trening, koncentrujący się m.in. na ćwiczeniu nauki
Education. Palgrave Macmillan
czytania i pisania, w pewnym sensie ograniczone. Chodzi o to, że wiedza zaczyna być przez nas postrzegana tylko
Metoda oczyma kogoś innego (ang. through other eyes
i wyłącznie jako pochodząca z książek.
– TOE) została opracowana po to, aby uzmysłowić ludziom tzw. Zachodu, że istnieją różne rodzaje wiedzy, odmienne od tej, która wywodzi się z zachodniego Oświecenia i humanizmu. Są to sposoby widzenia i ro-
Podsumowanie: jako dorośli i w pełni ukształtowani lu-
zumienie świata i zjawisk nieobecne w głównym nurcie
dzie, aby pracować w szkole (jako nauczyciele/ki) musimy
myślenia o tym, czym jest oraz skąd pochodzi wiedza
nie tylko uczyć się nowych rzeczy, ale również czasami
w większości współczesnych państwowych systemów
analizować utrwalone w toku edukacji i pracy zawodo-
edukacji świata (także polskim). Chodzi o wiedzę i spo-
wej schematy myślenia i zastanawiać się, w jaki sposób
sób myślenia rdzennych mieszkańców różnych zakąt-
można na dany temat spojrzeć z perspektywy innej niż
ków: Brazylii, Peru, Tanzanii, Aotearoa (Nowej Zelandii)
własna (np. z perspektywy któregoś ucznia).
czy Australii. Mówiąc „rdzenni mieszkańcy” określonych regionów, mamy na myśli społeczności, które w wyniku kolonizacji zostały zepchnięte zarówno na margines gospodarczej, jak i symbolicznej egzystencji – ich
Dokładnie taki rodzaj treningu rozwijającego naszą
tradycje, języki, sztukę czy systemy wiedzy najeźdźcy
wrażliwość i poszerzającego nasze horyzonty umożliwia
uznali za bezwartościowe i gorsze od własnych (bądź
kolejna metoda pracy w szkole, którą Państwu propo-
w ogóle kwestionowali istnienie np. sztuki czy wiedzy
nujemy, nazwana Oczyma kogoś innego (ang. through
w tych społecznościach). W krajach postkolonialnych
other eyes – TOE). Zgodnie ze złożoną już we wstępie
czy tych, z których wywodzili się kolonizatorzy, proble-
Poradnika obietnicą – proponowane Państwu metody
matyka ta wiąże się nie tylko z historią, lecz także ze
mają służyć samorozwojowi, zarówno nauczycieli/ek,
współczesnością (np. współczesną eksploatacją krajów
jak i uczniów/ennic. Dlatego prosimy o przemyślenia
postkolonialnych w sferze gospodarczej, czy na mają-
na temat TOE najpierw w odniesieniu do samych sie-
cym współcześnie miejsce zjawisku nieprzyznawania
bie (wykonaniu przykładowych ćwiczeń samodzielnie),
rdzennym artystom statusu ludzi uprawiających sztukę).
a dopiero potem o szczegółowe zaplanowanie zajęć z dziećmi/młodzieżą z wykorzystaniem tej metody.
Metoda TOE stwarza szansę na odkrywanie (głównie przez ludzi tzw. Zachodu) zalet i ograniczeń własnego sposobu postrzegania świata i ludzi w odniesieniu do czterech wątków tematycznych, takich jak: rozwój, edukacja, równość i ubóstwo. Obecnie metoda TOE
60
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
stosowana jest w ponad trzydziestu akredytowanych
fragmentu wioski (za: Andreotti, 2011, s. 224). Traktując
instytucjach edukacyjnych świata, a także przez wiele
perspektywy, z których dokonują obserwacji wymie-
organizacji pozarządowych działających na całym świe-
nione zwierzęta, jako metafory tworzenia przez ludzi
cie m.in. w dziedzinie edukacji globalnej.
z różnych kontekstów społecznych wiedzy na określony temat, możemy łatwiej zrozumieć własne ograniczenia
Najważniejsze cele metody TOE to:
dotyczące sposobu poznawania i interpretowania świata. Własna perspektywa wraz z charakterystycznym
• Uzmysłowienie sobie tego, że język, którym się po-
językiem, definicjami, kategoriami itd. pozwala poznać
sługujemy oraz wyznawany przez nas system warto-
„prawdę” na określony temat, ale zawsze z określonej
ści kształtują sposób, w jaki postrzegamy i interpre-
(własnej) perspektywy. Zdanie sobie sprawy z istnienia
tujemy otaczający nas świat.
innych jej fragmentów, odkrywanych z innych punktów widzenia, stanowi początek cyklu „oduczania się”, słu-
• Ilustracja tego, jak różne społeczności rozumieją
chania, uczenia jak się uczyć i rozumienia (choć zawsze
kwestie powiązane z koncepcją rozwoju (np. nierów-
niedoskonale) „prawdy” definiowanej z innego punktu
ności społeczne, edukację, ubóstwo) oraz co z tego
widzenia (np. z perspektywy orła, kuguara i węża).
wynika dla wszelkich programów rozwojowych i tzw. pomocowych.
Każdy z opracowanych w metodologii TOE wątków tematycznych (rozwój, edukacja, równość, ubóstwo)
• Krytyczna analiza zarówno zachodnich, jak i repre-
odbywa się poprzez cztery etapy:
zentowanych przez rdzenną ludność różnych zakąt• Oduczania się pewnych rzeczy (ang. learning to un
ków świata założeń wpływających na definiowanie rozwoju oraz ich implikacje.
learn), które uznajemy za oczywiste. To, co w naszej ocenie jest dobre/właściwe/oczywiste, jest takie
• Opracowanie etycznych zasad postępowania pozwa-
widziane i oceniane jedynie z naszej perspektywy.
lających na ułatwienie dialogu, zwiększenie zaan-
Na mój punkt widzenia wpływa mój kulturowy ba-
gażowania i chęci do wzajemnego uczenia się ludzi
gaż pełen pojęć i koncepcji adekwatnych do mojego
reprezentujących różne systemy wiedzy i wartości.
kontekstu kulturowego (np. czym jest rozwój albo co to takiego edukacja, na czym polega równość albo
W bardzo ciekawy sposób zilustrowano wielość perspek-
czym jest ubóstwo). Na tym etapie chodzi o to, aby
tyw oraz trudności w zrozumieniu, że są komplemen-
uczestnicy zajęć uświadomili sobie istnienie różnych
tarne, odwołując się do opowieści ludu Quecha o orle,
odmiennych kontekstów, w których są konstruowane
kuguarze i wężu. Każde z wymienionych zwierząt może
zarówno wiedza, jak i tożsamość osób w nich funk-
obserwować ludzi i wydarzenia w wiosce, ale z zupełnie
cjonujących. (Mając jednocześnie na względzie, że
innej perspektywy. W rezultacie każde zwierzę ma inną
w innych kontekstach uzasadnione i adekwatne są
wiedzę na temat tego, co się w wiosce aktualnie dzieje.
zupełnie inne pojęcia i koncepcje.) Odwołując się do
Orzeł widzi wszystko z wysoka ogarniając całość, ale
opowieści o zwierzętach, zarówno orzeł, kuguar, jak
tracąc jednocześnie możliwość obserwacji szczegółów.
i wąż wiedzą wiele o wiosce, którą obserwują, i każdy
Jego obserwację mogą zakłócać chmury, nieprzejrzys
twierdzi, że zna prawdę. Jeżeli zrozumieją, że jest to
tość powietrza czy po prostu horyzont. Z kolei kuguar
jedynie część prawdy i ich perspektywa jest niepełna,
żyjący w pobliskich górach może okrążać wioskę ob-
wówczas możemy rozpocząć kwestionowanie tego,
serwując różne procesy i sytuacje, ale tylko z jednej
co wcześniej było oczywiste i niekwestionowane
określonej strony w danym czasie. Wreszcie wąż pełzając
(w obrębie własnej perspektywy).
po ziemi jest w stanie jako jedyny tak naprawdę dotrzeć w głąb wioski i przyjrzeć się wszystkim szczegółom, ale
• Uczeniu się słuchania innych (ang. learning to li
znowu, podobnie jak u kuguara, jego uwaga jest ogra-
sten), których perspektywy nie znamy czy nie ro-
niczona do jakiegoś wybranego i jeszcze mniejszego
zumiemy, dotąd nie zadawaliśmy sobie trudu, aby
61
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
poznać, względnie nie rozumieliśmy, w jakim celu
własnej perspektywy, muszą stosować jakieś punkty
mielibyśmy to robić. Na tym etapie warto postawić
odniesienia (perspektywy innych). Dopiero wtedy
pytanie, na ile operując różnymi językami i kodami
można poznawać podstawy własnego systemu war-
znaczeń orzeł, kuguar i wąż będą w stanie dotrzeć
tości i wynikające z nich opinie, postawy itd.
do innych perspektyw widzenia i interpretowania świata aniżeli ich własna perspektywa? Na pewno
• Uczeniu się osiągania celu metody TOE (ang. learning
nie dowiedzą się niczego nowego, jeżeli nie pozwolą
to reach out), czyli patrzenia na świat oczyma kogoś
się poprowadzić innym od znanych im dotychczas,
innego na tyle, na ile jest to w danej sytuacji możliwe.
narracji na temat tego, jaki jest otaczający ich świat
Żadne ze zwierząt nie stanie się kimś innym, ani nie
(który przecież znają).
pozbędzie się do końca własnych ograniczeń (bo nie potrafi latać, szybko biegać, pełzać itd.). Jeżeli jednak
•
Uczeniu się jak się uczyć (ang. learning to learn) w róż-
w swojej ocenie stanu wioski dopuści chociażby frag-
norodnym świecie. Miejmy na uwadze fakt, że pewnie
mentaryczne interpretacje będące udziałem dwóch
nigdy nie będziemy w stanie całkowicie odłożyć wła-
pozostałych, to będzie to rewolucja w jego patrzeniu
snych przekonań oraz własnego sposobu rozumienia
na świat, która pozwoli dokonywać własnych wybo-
świata. Proces oduczania się, słuchania ma na celu
rów bardziej świadomie niż dotychczas (czyli krytycz-
dowiedzenie się więcej o własnej perspektywie. Orzeł,
nej refleksji dotyczącej tego, czym podyktowane są
kuguar i wąż zaczynają rozumieć, że aby lepiej zro-
takie a nie inne wybory, decyzje i postawy).
zumieć „co widzę”, jakie są zalety oraz ograniczenia Omówione etapy zaprezentowano na rysunku 5.
Rysunek 5. Etapy uczenia się metodą TOE
62
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
Aby zilustrować treści związane z perspektywami repre-
w Polsce. Nauczyciele z pasją intuicyjnie wykraczają poza
zentantów i reprezentantek rdzennych ludów, odwoła-
owe ramy czy wymagane minimum. Liczymy na to, że
my się do kluczowego w naszej ocenie wątku dotyczą-
refleksyjni nauczyciele/ki, którzy podejmą wysiłek pracy
cego kwestii – czym w ogóle jest tzw. system edukacji
według proponowanych w Poradniku metod, zwrócą
(ang. education)? Jakie są konsekwencje przyjmowania
uwagę na korzyści płynące z umiejętności wychodzenia
określonych stanowisk w tym względzie, np. przez na-
w swojej pracy poza to, co wydaje się „oczywiste”.
uczycieli/ki oraz w jakim sensie możemy, jeśli w ogóle, ulepszać własny warsztat pracy z dziećmi i młodzieżą,
W tabeli 3 zaprezentowano cztery sposoby rozumienia,
dokonując tego typu refleksji? Chodzi o popatrzenie
czym jest system edukacji (ang. education). Oczywiście
na postawione cele systemu edukacji państwowej, jej
te cztery sposoby nie wyczerpują wszystkich możliwo-
metody oraz planowane rezultaty w niestandardowy
ści w tym zakresie. Chodzi jednak o to, aby wybrać ten
sposób, wykraczający poza to, czego można się na ogół
rodzaj spojrzenia na system edukacji, który jest nam
dowiedzieć, zarówno przygotowując się do wykonywa-
możliwie najbliższy.
nia zawodu nauczyciela/ki, jak i aktualnie go wykonując
Tabela 3. Czym jest system edukacji?
TRADYCYJNA INTERPRETACJA
INTERPRETACJA KRYTYCZNA
System
Społeczeństwo
edukacji
stanowi
stanowi
odzwierciedlenie
odzwierciedlenie
systemu
społeczeństwa
edukacji
System
Społeczeństwo
edukacji
kształtuje
kształtuje
system
społeczeństwo
edukacji
Za: Andreotti i Souza (2008)
63
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
Dokonując wyboru spośród przedstawionych definicji
W Polsce, podobnie jak w wielu innych krajach, w których
systemu edukacji w Polsce, warto postawić kilka pytań:
masowa edukacja była odpowiedzią na potrzeby rewolucji przemysłowej, zdecydowana większość ludzi uważa sys-
• W jaki sposób charakteryzujemy w Polsce osobę,
tem edukacji za termin niemal jednoznaczny z chodzeniem
którą uważamy za wykształconą i niewykształconą?
do szkoły (poza wyjątkowymi sytuacjami, jak np. stan
Jakie są konsekwencje przyjęcia właśnie takiej per-
zdrowia zmuszający do indywidualnego toku nauczania
spektywy w kategoryzowaniu ludzi?
w domu ucznia czy pojawiające się ostatnio w Polsce tzw. szkoły alternatywne). W takim ujęciu system edukacji służy przede wszystkim sprawowaniu władzy państwo-
• Czy polski system edukacji jest podobny do innych,
wej i/lub symbolicznej nad zamieszkującą dany kraj czy
np. w Europie albo na innych kontynentach? Czy
region populacją. Poprzez system edukacji uczniowie
można go analizować w kategoriach gorszego bądź
i uczennice uczą się funkcjonowania w określonym
lepszego od innych?
systemie politycznym, gospodarczym i symbolicznym. Nigdy nie osiągniętym do końca ideałem takiego systemu kształcenia jest kształtowanie konformistów.
• Czy w Polsce mamy do czynienia z osobami czy grupa-
Słowo konformista nie ma tutaj aktualnego w po-
mi, które niestandardowo podchodzą do rozumienia,
tocznym języku zabarwienia pejoratywnego. Chodzi
czym jest lub być powinien system edukacji? Jakiego
o osoby doskonale przystosowane do życia w ramach
rodzaju argumentów używają na uzasadnienie swo-
preferowanych w danym społeczeństwie reguł. Gdyby-
jego stanowiska w tej kwestii?
śmy chcieli odnieść się do zaproponowanych w tabeli 3 „Sposobów rozumienia czym jest system edukacji” – możemy zaryzykować stwierdzenie, że w polskim
• Czy uczestnictwo w systemie edukacji jest tożsame
kontekście najczęściej wybieraną odpowiedzią byłoby
z chodzeniem do szkoły? Jakie przykłady ilustrują
zdanie znajdujące się w lewym dolnym rogu: „System
sytuację, kiedy chodzenie do szkoły to nie to samo
edukacji kształtuje społeczeństwo”. Chcąc odnieść się
co uczestniczenie w systemie edukacji?
w tym momencie do krytycznych kompetencji, warto postawić kilka kluczowych pytań oraz przedyskutować je na przykład z kolegami i koleżankami w pracy,
• Kto powinien decydować o tym, jaki system edukacji
rodziną:
jest w polskich warunkach najlepszy? • Kto ma w Polsce największy wpływ na kształtowanie • Kto powinien rozliczać ze stawianych nauczycielom/
systemu edukacji (osoby, instytucje, organizacje)? Czy
kom i uczniom zadań istniejący w ramach istniejące-
istnieją osoby, instytucje i organizacje, które chciały-
go systemu w Polsce – poszczególne osoby (ucznio-
by mieć taki wpływ oraz jakiego rodzaju kwestie są
wie, rodzice, nauczyciele, kuratorium itd.) czy społe-
dla nich najistotniejsze?
czeństwo jako całość? Na jakich zasadach powinien funkcjonować taki system rozliczania? Czy istniejący
• Czyje interesy są reprezentowane przez istniejący
aktualnie system kontroli jest zadowalający, w jakim
system edukacji (które grupy społeczne)? Kto na tym
stopniu i dla kogo?5
korzysta, a kto być może traci? Czyje głosy są z tego systemu wykluczane, jeśli w ogóle tak się dzieje?
5 Wszystkie typy pytań pochodzą z publikacji Andreotti i Souza (2008). Ich modyfikacje miały na celu przybliżenie polskim czytelnikom tematyki dotyczącej systemu edukacji.
64
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
PATRZĄC Z PERSPEKTYWY KRYTYCZNEJ, DYSKUSJE DOTYCZĄCE ZADAŃ SYSTEMU EDUKACJI W POLSCE, JEGO METOD ORAZ SPOSOBÓW WERYFIKACJI WYKONANYCH ZADAŃ SĄ CZĘSTO KWESTIĄ POLITYCZNĄ (...)
• Jaki/-e system/-y wartości znajduje/-ją odzwierciedlenie w obowiązującej aktualnie podstawie programowej? Jakich wartości brak? Jakie są tego pozytywne i negatywne konsekwencje? • W jaki sposób społeczeństwo mogłoby kształtować istniejący system edukacji? Kto mógłby reprezentować głosy społeczeństwa? Jakie korzyści i zagrożenia mogłyby się wiązać z takim „odwróceniem perspektyw”? Patrząc z perspektywy krytycznej, dyskusje dotyczące za-
To powoduje ogromną ilość problemów w ramach
dań systemu edukacji w Polsce, jego metod oraz sposobów
obowiązującego systemu edukacji (ang. mainstream
weryfikacji wykonanych zadań są często kwestią politycz-
system) (Mereana Taki z Nowej Zelandii, za: Andreot-
ną. Kto ma wątpliwości, niech przypomni sobie burzliwe
ti i Souza, 2008).
debaty polityków i nie tylko z ostatnich lat, dotyczące np. kanonu lektur szkolnych, liczby lekcji historii na poszcze-
• Mamy takie afrykańskie powiedzenie, że do wycho
gólnych etapach nauczania, zakresu oraz formy edukacji
wania dziecka potrzebna jest cała wieś. Kiedy dziecko
seksualnej czy zasadności nauczania religii w publicznych
uczestniczy w systemie edukacji wzorowanym na
szkołach. Politycy wszystkich opcji w Polsce chcieliby mieć
zachodnim, ona czy on doświadcza sprzeczności po
wpływ na charakter systemu edukacji. U podstaw tego
między tym, co oferuje szkoła i własna społeczność.
pragnienia leży otwarcie rzadko artykułowane założenie,
Uczy się więc bezustannie meandrować i negocjować
że system edukacji kształtuje charakter społeczeństwa.
pomiędzy szkołą a społecznością (…) W końcu staje
Wpływając na system edukacji, wpływamy na kierunek
się kimś obcym dla społeczności, z której pochodzi.
zmian, którym podlega społeczeństwo. Jest to dość po-
Nasza starszyzna wymyśliła akronim dla edukacji
nura wizja rzeczywistości, która na szczęście nigdy nie
szkolnej – PHD [skrót od Philosophy Doctor – nauko
jest bezrefleksyjnie realizowana między innymi za sprawą
wy tytuł doktora] – czyli „trwałe uszkodzenie głowy”
refleksyjnych nauczycieli/ek, oddolnych działań ludzi wno-
(ang. permanent head damage) (Dennis Banda, Zam
szących do istniejącego systemu nowe pomysły i różne
bia, za: Andreotti i Souza, 2008).
filozofie życia. • Nauczyciel w wiejskiej szkole nauczył mnie czytać, pi Aby zilustrować odmienne od przeważających w Polsce
sać i liczyć, a potem odeszłam ze szkoły, ponieważ nie
opinii na temat tego, czym jest system edukacji oraz jakie są
respektowano w niej sposobu życia mojej społeczności.
jego główne cele, prezentujemy opinie osób mających inne
Chcieli, abyśmy wszyscy żyli i myśleli tak jak ludzie
wyobrażenia i doświadczenia w tym zakresie:
z miast. Najcenniejsze nauki, jakie zdobyłam, pochodzą od moich dziadków: szanować tę ziemię i przetrwać
• W moim języku istnieje jedno słowo oznaczające
w zgodzie z nią. Teraz chodzę do nowej szkoły, w której
zarówno uczenie się (ang. learning), jak i uczenie
respektuje się nasz sposób myślenia (Noemi Valle Sa-
innych (ang. teaching): AKO. Edukacja, która jest naj
grado, Peru, za: Andreotti i Souza, 2008)
ważniejsza, odbywa się w ramach danej społeczności. Moim zadaniem jako dorosłej członkini plemienia
• Niektórzy przychodzą do nas i chcą, abyśmy zmienili
jest przygotować moje dzieci do dorosłości. Uczę je
się w sposób, jaki wyobrażają sobie, że powinniśmy
wszystkich aspektów życia – w trakcie kiedy dana
się zmieniać, inni chcą, abyśmy się nie zmieniali.
rzecz się dzieje. Zatem w jaki sposób miałyby się
Nikt nie rozważa takiego pomysłu, że potrzebujemy
uczyć, gdyby zabrano je ode mnie i gdyby nie mogły
dostępu do zasobów kultury dominującej, ale mamy
mnie obserwować? Mam w zwyczaju zabierać je
prawo do decydowania o tym, co z tym dalej zrobić
wszędzie ze sobą, także do pracy na uniwersytecie.
(Bob Randall, Australia, za: Andreotti i Souza, 2008)
65
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
Odnosząc powyższe przykłady wypowiedzi na temat
związanych na co dzień z oświatą i nie tylko (rodzice
systemu edukacji do polskiego kontekstu, warto odpo-
i inne osoby z najbliższego otoczenia szkoły itd.).
wiedzieć sobie na własny użytek na następujące pytania: • Do rozmów na zebraniach nauczycieli/ek, radach • Co wydaje się dziwne i nie do zaakceptowania w mojej
pedagogicznych czy innych ważnych zgromadzeniach
pracy w szkole? Dlaczego jest mi trudno to zaak-
nauczycieli w szkole.
ceptować, jeśli w ogóle? Co wzbudza moje obawy i dlaczego? Co może stanowić inspirację do pracy
Wszystkie wypracowane w ten sposób spostrzeżenia
w szkole?
warto zanotować i zastanowić się, jak pewne elementy wspólnych odkryć mogą wpłynąć na ulepszenie pracy
• Czy w polskim systemie edukacji jest miejsce dla
w szkole, zwiększenie poczucia podmiotowości wśród
osób posiadających stanowiska zbliżone do zapre-
nauczycieli/ek i uczniów. Ostatecznie, taką przynaj-
zentowanych wyżej fragmentach wypowiedzi? Czy
mniej mamy nadzieję, nowe pomysły opracowane przez
zdarzyło się Pani/Panu mieć do czynienia z osobami
Państwa mogą przyczynić się do kreowania lepszej at-
(uczniami, rodzicami, kolegami w pracy itd.), które
mosfery w szkole (budowania więzi, poczucia zaufania
„nie wpisywały się” w istniejący system edukacji?
i współpracy na różnych płaszczyznach życia szkoły).
Jakie były tego konsekwencje i czego się Pan/Pani nauczył/-a podczas obcowania z tymi osobami?
Kolejnym przykładem do zastanowienia się (indywidualnie i/lub wspólnie) w ramach tego, co zaproponowano
• Jakie są zalety i wady systemu, w którym reprezen-
w metodologii Oczyma kogoś innego, jest zestawienie
tanci poszczególnych grup decydują, czego powinni,
dwóch wizji tego, do czego powinien prowadzić obo-
a czego nie powinni uczyć się w szkole? Co jest dla
wiązujący system edukacji (cele, zadania, efekty). Celem
Pana/Pani nie do zaakceptowania?
tej refleksji nie jest wybór jednego z nich jako np. lepszego, bardziej adekwatnego do danego miejsca i czasu,
• Czy któreś z prezentowanych stanowisk jest Pani/
czy też bardziej „realistycznego”, np. w odniesieniu do
Panu w jakimś sensie bliskie? Jeśli tak, to które i z ja-
warunków polskich szkół czy poszczególnych etapów
kich powodów?
nauczania. Proponujemy Państwu dokonanie refleksji po to, aby w sposób bardziej świadomy podejmować
• Co się dzieje w sytuacji, gdy nauczyciel/-ka uważa,
decyzje w swojej pracy dydaktycznej i wychowawczej.
iż określone grupy nie są w stanie przejść pomyślnie przez obowiązujący system edukacji?
W tabeli 4 zaprezentowano dwie różne logiki, w ramach których funkcjonować mogą systemy edukacji. Nie ozna-
Zestaw zaprezentowanych wyżej opinii na temat syste-
cza to, że stanowią one wobec siebie alternatywy. Rze-
mu edukacji (w odmiennych od polskiego kontekstach)
czywistość pracy w szkole jest o wiele bardziej złożona.
oraz zaproponowane pytania mogą być pomocne:
Zaproponowanie jednak Państwu tych dwóch „przerysowanych” typów logiki działania systemu edukacji ma
• Jako wypowiedzi i pytania (ich lista jest otwarta) do
za zadanie wyostrzenie zmysłów i trening krytycznych
osobistej refleksji dla każdego nauczyciela/-ki odno-
kompetencji w pracy w szkole w ramach obowiązującej
śnie do tego, na czym polega jego/jej codzienna praca,
podstawy programowej.
co w niej lubi, a co chciałby/-ałaby zmienić. • Do rozważań w grupie zaprzyjaźnionych nauczycieli/ ek, np. w danym zespole szkół, w ramach projektów realizowanych przez kilka osób w ramach różnych przedmiotów, na towarzyskich spotkaniach ludzi
66
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
Tabela 4. Dwie logiki funkcjonowania systemu edukacji
Analogia Różnorodność
Edukacja jest jak opiekowanie się różnorodnymi gatunkami roślin w lesie.
Edukacja jest jak przygotowywanie drzewek bonsai na sprzedaż.
Nawet drzewka tego samego gatunku są różne, gdyż to ich najbliższe otoczenie wpływa ostatecznie na to, jakie są (wilgotność, cień, obecność innych roślin, rodzaj gleby, itd.).
Zasady rynkowe/moda określają hierarchie wartości (poszczególnych gatunków oraz kształtu drzewek).
Standaryzacja
Standaryzacja dotyczy wartości drzewek – każde drzewko jest niepowtarzalne.
Klasyfikacja i standaryzacja drzewek ma na celu zaspokojenie potrzeb definiowanych na zewnątrz (szkółki bonsai).
Etapy uczenia
Gotowość do każdego kolejnego etapu jest wyznaczana przez wewnętrzny zegar każdego drzewka.
Oczekiwanie postępów w określonym czasie i poprzez precyzyjnie zdefiniowane etapy.
Relacje w szkole
Drzewko do drzewka – podmiot do podmiotu
Ogrodnik do drzewka bonsai – podmiot do obiektu
Nauczyciel/-ka
Obserwuje, uczy, szanuje i udziela wsparcia, kiedy jest ono potrzebne.
Monitoruje, dożywia, przycina, stosuje techniki ogrodnicze, nadaje kształt.
Planowanie procesu uczenia
Opieka i kontrola.
Ustrukturyzowane i kluczowe dla osiągnięcia optymalnych rezultatów.
Zarządzanie
Samoregulacja – przestrzeń dla wzrostu wszystkich drzewek.
Przycinanie do uzyskania pożądanego kształtu.
Definicja porażki
Ponieważ nie ma narzuconych od początku rezultatów, jakie chcemy uzyskać, trudno w ogóle mówić o porażce.
Odrzucenie i pozbycie się (wykluczenie) roślin, które nie dadzą się kształtować wedle przyjętych standardów.
Główny cel
Asystowanie we wchodzeniu w dorosłość – nauka stania, pewnego zakorzenienia, samodzielnie przez każdą roślinę.
Przygotowanie drzewek na sprzedaż wedle wcześniej ustalonych oczekiwań co do ich rozmiaru i kształtu. Za: Andreotti i de Souza (2008)
67
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
Podsumowanie: w kontekście metodologii OSDE propo-
• Łagodzka, A., Filozoficzne dociekania w klasach I-III. TRENDY
nujemy Państwu refleksję na temat zalet oraz wad, jakie
nr 1, 2014 http://www.bc.ore.edu.pl/Content/608/Tren-
każda z wyżej zaprezentowanych logik funkcjonowania
dy+1_2014_%C5%81agodzka.pdf [dostęp 10 listopada, 2014 r.]
systemu edukacji może posiadać. Celem jest próba odpowiedzi na pytanie, jakie wnioski i obserwacje mogą
Metoda filozoficznych dociekań została opracowana przez
być użytecznie dla ulepszania codziennej pracy w szkole
Mathew Lipmana w latach 60. XX wieku. W polskim kontek-
w ramach obowiązującej podstawy programowej? Waż-
ście kulturowym popularyzacją tego programu na początku
na jest także odpowiedź na pytanie, która z zaprezen-
lat 90. zajmowała się Fundacja Edukacja dla Demokracji6.
towanych w tabeli logik jest bliższa Państwa sposobowi myślenia i działania oraz jak można pracować nad jej ulepszeniem (poznawszy zarówno jej zalety, jak i wady).
Tym, co łączy program filozoficznych dociekań z dziećmi i młodzieżą z metodami wcześniej już zaprezentowanymi w poradniku (np. OSDE czy TOE), to brak wyraźnie sprecyzowanych treści nauczania (konkretnych zagadnień, tematów). Celem tej metody staje się przede
4. FILOZOFICZNE DOCIEKANIA Z DZIEĆMI
wszystkim uzyskanie przez dzieci i młodzież poznawczej
I MŁODZIEŻĄ
samodzielności.
Opracowano na podstawie:
Kierunek odbywających się dociekań wyznacza nie, jak to tradycyjnie ma miejsce, nauczyciel/-ka, ale grupa jako
• Lipman, M. (1996), Filozofia w szkole, Warszawa.
całość (której nauczyciel/-ka jest częścią), a wypowiedzi, których autorami są dzieci/młodzież, nie są skierowane do
• Etwich, B., Łagodzka, A., Pytkowska-Kapulkin, B.
prowadzącego zajęcia nauczyciela/-ki, ale do wszystkich
(1999), Filozoficzna dociekania z dziećmi i młodzieżą.
uczestników zajęć. Nauczyciel/-ka zachęca do myślenia,
Opis programu edukacyjnego, Agencja Wydawniczo-
pomaga efektywniej się komunikować oraz śledzi proce-
-Reklamowa PETIT, 1999. http://www.phronesis.re-
dury myślowe stosowane przez uczestników i uczestniczki
publika.pl/program.pdf [dostęp 8 listopada, 2014 r.]
dociekań. O innowacyjności tej metody stanowi przede wszystkim sposób prowadzenia dyskusji, czyli dyskusja
• Łagodzka, A., Filozoficzne dociekania z dziećmi –
dialogiczna. Nauczyciel/ka wraz z dziećmi/młodzieżą two-
propozycja dla uczniów i nauczycieli, http://www.
rzą tzw. wspólnotę dociekającą. Wspólnota dociekająca
etykawszkole.pl/baza-wiedzy-/artykuy/343-filozo-
oznacza (Łagodzka, 2014, s. 29–36): „(…) grupę składającą
ficzne-dociekania-z-dziemi--propozycja-dla-ucz-
się z uczniów i nauczyciela, która w rozmowie wspólnie
niow-i-nauczycieli [dostęp 8 listopada, 2014 r.]
poszukuje odpowiedzi na filozoficzne pytania. Wspólnota dociekająca nie jest jednak czymś, co nauczyciel może
• Kucińska, A., Nie wiem czy świat ma koniec – edukacja
w klasie zadekretować, ale czymś, co podczas tych poszu-
globalna i dociekania filozoficzne dla dzieci http://
kiwań stopniowo się wytwarza. Nauczyciel jest tutaj orga-
igo.org.pl/nie-wiem-czy-swiat-ma-koniec-eduka-
nizatorem i współtwórcą sytuacji dydaktycznej, która ten
cja-globalna-i-dociekania-filozoficzne-dla-dzieci/
proces umożliwia (…). Bycie uczestnikiem wspólnoty docie-
[dostęp 8 listopada, 2014 r.]
kającej uczy szacunku dla innych, współpracy i tolerancji,
• Kucińska, A., Lipska-Badoti, G. (2013), Zrozum świat.
6 Listę publikacji w języku polskim pomocnych w pracy za pomocą tej metody, na wszystkich etapach edukacyjnych, można znaleźć na stronach internetowych Stowarzyszenia Edukacji Filozoficznej Phronesis www.phronesis.org.pl. Do niedawna metoda ta kojarzona była przede wszystkim z uczeniem dzieci filozofii czy etyki. Dopiero w 2013 roku ze względu na ogromny potencjał do rozwijania krytycznego i samodzielnego myślenia od najmłodszych lat (także w nauczaniu przedszkolnym czy na I etapie edukacyjnym) metoda Lipmana została zastosowana przez Instytut Globalnej Odpowiedzialności we współpracy ze Stowarzyszeniem Edukacji Filozoficznej Phronesis w ramach nowatorskiego projektu „Skrojone na miarę – pilotażowy cykl 12 zajęć z edukacji globalnej dla dzieci szkół podstawowych” http://igo.org.pl/skrojone-na-miare/
Materiały z zakresu edukacji globalnej dla szkół pod stawowych, Instytut Globalnej Odpowiedzialności http://igo.org.pl/materialy-edukacyjne-wypracowane-w-ramach-projektu-zrozum-swiat/ [dostęp 10 listopada, 2014 r.]
68
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
ponieważ dialog opiera się nie tylko na myśleniu, lecz
• Osoby siedzące obok siebie (grupy 3–4-osobowe
także na praktykowaniu tych wartości. Pomaga dziecku
wyznaczane przez nauczyciela/kę) wymieniają się
konstytuować poczucie własnej wartości jako niepowta-
swoimi pytaniami po to, aby jedno uznane przez nich
rzalnej jednostki, która wnosi swój wkład w istnienie tej
wspólnie za najciekawsze podyktować do zapisania
wspólnoty. Ponawiana sytuacja dialogu oznacza tworzenie
na tablicy nauczycielowi/ce prowadzącemu zajęcia.
międzyosobowych więzi czerpiących z dynamiki różnic”. • Poprzez głosowanie (najlepiej z zamkniętymi oczami, Oto wybrane cele programu:
aby nie sugerować się wyborami pozostałych osób) wybrane zostaje najciekawsze pytanie spośród tych,
• doskonalenie umiejętności myślowo-językowych,
które zgłaszały wcześniej poszczególne grupy. Wybrane
takich jak rozumiejące czytanie, pisanie twórcze,
za pomocą głosowania pytanie staje się tematem lekcji/
formułowanie pytań i problemów, posługiwanie się
zajęć. Każdy uczestnik zajęć może i powinien oddać
kryteriami, uzasadnianie, wyjaśnianie, klasyfikowa
głos (także nauczyciel/ka). Ważne, aby osoba dorosła
nie, badanie założeń, wnioskowanie, definiowanie,
raczej starała się pogłębiać zadawane pytania aniżeli
posługiwanie się przykładami itp.(…);
wygłaszała własne sądy i opinie na omawiany temat.
• rozwijanie u ucznia umiejętności wglądu we własne
• Kulminacyjnym momentem jest prowadzenie fi-
procesy poznawcze w celu ich doskonalenia i wzbo
lozoficznego dialogu metodą dociekań filozoficz-
gacania, np. wykrywanie błędów w rozumowaniach
nych przez wszystkie osoby obecne w sali. Prosi-
i porównywanie różnych sposobów myślenia);
my uczniów i uczennice, aby utworzyli okrąg tym razem w taki sposób, aby wszyscy pozostawali ze
• zdobywanie umiejętności wydawania samodzielnych
sobą w kontakcie wzrokowym. Ostatecznym celem
i przemyślanych sądów, która rodzi się w wyniku roz
jest znalezienie jak najdokładniej przemyślanej,
wijania wymienionych umiejętności, spotykania się
szczegółowo uzasadnionej oraz wszechstronnej
z wielością i różnorodnością przekonań i poglądów
odpowiedzi na postawione pytanie (będące tema-
na świat, krytyką i uzasadnianiem własnych i cudzych
tem lekcji). Odbywa się to poprzez porównywanie,
sądów w procesie dialogu we wspólnocie dociekającej;
badanie zasadności każdego z prezentowanych stanowisk, argumentowanie, uzgadnianie stano-
• rozwijanie umiejętności komunikacji, rozumianej
wisk itd.
jako umiejętność jasnego wypowiadania się, słucha • Na zakończenie warto podsumować najistotniejsze
nia innych i ustosunkowywania się do ich wypowiedzi (…)” (Etwich i in., 1999, s. 2).
tezy (np. zapisując je na tablicy). Jednak należy pamiętać o tym, że zajęcia wcale nie muszą się zakończyć
Przykładowy schemat przebiegu zajęć:
znalezieniem odpowiedzi na wszystkie nurtujące uczestników pytania. Ta ostatnia kwestia na ogół jest
• Uczniowie i uczennice oglądają obraz, fragment fil-
dla nauczycieli/ek dość problematyczna.
mu, scenkę, czytają fragment utworu literackiego itd. Podsumowanie: metoda dociekań filozoficznych pozwa• Następnie wszyscy siadają na krzesłach lub na pod-
la wypracowywać w trakcie cyklu zajęć kluczowe kry-
łodze w kręgu (plecami do środka okręgu).
tyczne umiejętności, takie jak: sceptycyzm w stosunku do informacji niedostatecznie uzasadnionych, używanie
• Zadaniem każdego jest sformułowanie (lub zapisanie
coraz bardziej precyzyjnych pojęć, umiejętność uzasad-
w zeszycie) pytania odnośnie do tego, co wydaje się
niania własnego stanowiska, trenowanie wyobrażania
najciekawsze, intrygujące, najważniejsze, najbardziej
sobie konsekwencji wygłaszania konkretnych poglądów.
inspirujące.
Jeżeli chodzi o umiejętności społeczne, do najważniejszych można zaliczyć chociażby umiejętność wspólnego
69
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
poszukiwania odpowiedzi na pojawiające się w trakcie
cenę poprzez na przykład dyskredytowanie pomysłów
dyskusji pytania, uważne słuchanie opinii wygłaszanych
innych osób. Wszystkie komponenty myślenia metodą
przez pozostałych uczestników wspólnoty dociekającej,
kapeluszy myślowych złożone razem stanowią całość
ćwiczenie umiejętności odnoszenia się do opinii innych
i zarazem niezbędny warunek uporządkowanego i kre-
oraz szacunek dla wszystkich osób/rozmówców bez
atywnego myślenia.
względu na wygłaszane przez nich opinie. W kontekście edukacji globalnej metoda ta warta jest uwagi z trzech powodów: po pierwsze, pozwala uporządkować proces myślenia i prowadzi uczestników do autorefleksji na temat tego, w jaki sposób w danej 5. SZEŚĆ KAPELUSZY MYŚLOWYCH
chwili myślimy (jaki kapelusz myślowy mamy na głowie); po drugie, umożliwia bardziej efektywną pracę
Opracowano na podstawie:
w grupie (koncentrujemy się na znalezieniu najlepszego rozwiązania w ramach wyznaczanych przez konkretny
• Edward de Bono na temat kreatywnego myślenia,
kapelusz myślowy); po trzecie, pozwala uzmysłowić
film 4 minuty i 18 sekund http://www.debonogroup.
sobie istnienie wad oraz zalet każdego sposobu myśle-
com/video_2.php (jęz. angielski) [dostęp 7 listopada,
nia. Każdy z kapeluszy jest metaforą pewnego sposobu
2014 r.]
myślenia. Uczestnicy zajęć starają się myśleć o danym zagadnieniu w sposób, jaki zostaje im „narzucony” wraz
• Prezentacja metody sześciu kapeluszy myślowych,
z symbolicznym momentem nałożenia kapelusza na
film 7 minut i 43 sekundy http://www.debonogroup.
głowę. Wkładanie kapelusza myślowego oznacza wcie-
com/video_4.php (jęz. angielski) [dostęp 7 listopada,
lanie się ucznia/uczennicy w rolę określonego rodzaju
2014 r.]
myśliciela przy zachowaniu poczucia bezpieczeństwa wynikającego z oddzielenia wygłaszanych w trakcie
• Edward de Bono (2007), Sześć kapeluszy myślowych,
trwania aktywności opinii i poglądów od tego, co mo-
Wydawnictwo One Press.
głoby być jego/jej automatyczną i bezrefleksyjna reakcją (myślenie reaktywne) na określona sytuację/problem.
Aktywizująca metoda sześciu kapeluszy myślowych jest znana w Polsce i stosowana przez pedagogów na
Metoda sześciu kapeluszy myślowych de Bono pozwala
wszystkich etapach edukacyjnych. Nie wszyscy jednak
odejść od najczęstszego sposobu „dyskutowania” w na-
wiedzą, że metoda ta jest stosowana z powodzeniem
szej kulturze, czyli walki o to, kto ma rację oraz czyje
nie tylko w szkołach, lecz także w firmach, ponadna-
argumenty przekonają większość uczestników dyskusji.
rodowych korporacjach, służbie zdrowia i wielu innych
Odchodzimy tym samym od trenowania w uczniach
instytucjach. Jej twórca Edward de Bono nominowany
przede wszystkim umiejętności spełniania oczekiwań
do Nagrody Nobla w dziedzinie ekonomii w 2005 roku
nauczyciela poprzez pamięciowe odtwarzanie „zadanego
uchodzi za jednego z najlepszych ekspertów w dziedzi-
materiału”/udzielania określonego rodzaju odpowiedzi
nie kreatywnego myślenia i innowacyjności. Opracowana
na rzecz umiejętności ustalania priorytetów w myśleniu
przez niego metoda pomaga w trenowaniu ważnych
o problemie i możliwości poszukiwania najlepszego
kompetencji, takich jak: kreatywność, innowacyjność,
rozwiązania w konkretnej sytuacji (w odróżnieniu od
oraz nade wszystko świadome i uporządkowane myśle-
automatycznej i bezrefleksyjnej reakcji w ramach ruty-
nie. Pozwala na efektywniejsze rozwiązywanie proble-
nowego działania). Każdy z sześciu zaproponowanych
mów. Praca za pomocą kapeluszy myślowych pozwala
kolorowych kapeluszy reprezentuje określony typ my-
uniknąć koncentrowania się na prezentowaniu i bronie-
ślenia. Oto one:
niu własnego stanowiska w jakiejś sprawie za wszelką
70
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
Rysunek 3. Sześć kapeluszy myślowych
FAKTY
ORGANIZACJA PROCESU MYŚLENIA
INTUICJA
INNOWACJE
WADY
ZALETY
71
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
• Biały Kapelusz – reprezentuje myślenie w katego-
z wykorzystaniem jednak logicznego argumento-
riach faktów, liczb, dostępnych i potwierdzonych
wania. Osoba nosząca na głowie żółty kapelusz jest
informacji; brakuje w nim miejsca na wyrażanie wła-
optymistyczna i stanowi dokładne przeciwieństwo
snych opinii, interpretacje i podteksty. Osoba nosząca
osoby w czarnym kapeluszu. Osoba w żółtym ka-
biały kapelusz stara się być obiektywna i neutralna
peluszu próbuje naprawiać błędy wskazane przez
na tyle, na ile jest to możliwe. Prezentowane infor-
osobę w czarnym kapeluszu, wysuwa także nowe
macje nie powinny być przez nią wykorzystywane do
propozycje. Z myśleniem związanym z użyciem żół-
udowadniania własnych racji. Typowe pytanie osoby
tego kapelusza związane jest niebezpieczeństwo
noszącej biały kapelusz na głowie to: Co wiemy, jakie
proponowania nierealistycznych zadań trudnych do
fakty znamy w odniesieniu do problemu, którym się
spełnienia. Dlatego ważne jest, aby myśliciel w żół-
zajmujemy?
tym kapeluszu próbował precyzyjnie określić, dlaczego podawany przez niego pomysł ma szansę na
• Czerwony Kapelusz – reprezentuje intuicję, uczucia,
realizację. Krytyka jakiegoś pomysłu bez uzupełnienia
emocje i wrażenia, których pokazywanie nie wymaga
dyskusji o myślenie w kategoriach osoby noszącej na
uzasadniania. Osoba nosząca czerwony kapelusz
głowie żółty kapelusz jest bezproduktywna. Typowe
otwarcie wyraża to, co czuje. Emocje są bardzo ważne
pytanie osoby noszącej żółty kapelusz na głowie to:
w procesie myślenia. Ponieważ emocje nie wchodzą
Jakie widzę największe korzyści wynikające z podjęcia
w zakres logicznego myślenia, na ogół oczekuje się od
określonego działania?
nas ich uzasadniania, racjonalizowania, czy po prostu uważa się, że za emocjonalne zachowanie w wielu sy-
• Zielony kapelusz – reprezentuje innowacyjne i kre-
tuacjach należy przepraszać. Czerwony kapelusz nas
atywne myślenie w odniesieniu do problemu, któ-
z tej (typowej dla kultury tzw. Zachodu) konieczności
ry jest przedmiotem dyskusji. Myśliciel noszący na
zwalnia. Typowe pytanie osoby noszącej czerwony
głowie zielony kapelusz jest aktywny w świadomym
kapelusz na głowie to: Co czuję w związku ze sprawą/
poszukiwaniu, dociekaniu i proponowaniu zmian.
sytuacją/dyskutowanym problemem?
Jest dla niego ważne, aby nowe rozwiązania były dopracowane – nacisk pada przede wszystkim na
•
Czarny kapelusz – reprezentuje myślenie skoncentro-
wysiłek, (a nie bezwzględnie na rezultat). Nie można
wane na poszukiwaniu słabych stron określonej sytuacji,
wymagać, aby ktoś, kto rozwiązuje dany problem,
określenie potencjalnych niebezpieczeństw. Ważne, aby
był bezustannie kreatywny w swoim myśleniu, ale
osoba nosząca na głowie czarny kapelusz logicznie uza-
na pewno można wymagać, aby poświęcił na to swój
sadniała antycypowane problemy w bezstronny sposób
czas i wysiłek. Typowe pytanie osoby noszącej zielony
(bez emocji). Nie jest więc to krytyka dla samej krytyki,
kapelusz na głowie to: Jak wykorzystać dany pomysł?
ale na przykład kwestionowanie faktów i liczb, wskazanie błędów w przyjętych metodach działania czy wskazanie
• Niebieski kapelusz – reprezentuje myśliciela, który
przyszłych zagrożeń. Warto pamiętać, że w praktyce
organizuje cały proces myślenia; decyduje o kolejno-
pesymizm logiczny (który reprezentuje czarny kapelusz)
ści dopuszczania do głosu poszczególnych kapeluszy
bywa tak silny, że potrafi zniszczyć nawet najlepszą ideę
myślowych, przekształcając tym samym bezładną
w zarodku. Myślenie w kategoriach reprezentowanych
debatę w zorganizowany proces myślowy, określa po-
przez czarny kapelusz może uchodzić za zbyt ostroż-
ruszane tematy i problemy, dyscyplinuje uczestników,
ne, pesymistyczne, ale jednocześnie chroniące przez
aby trzymali się tematu, formułuje pytania, rejestruje
pomyłkami i błędami. Typowe pytanie osoby noszącej
pojawiające się pomysły, dokonuje syntezy infor-
czarny kapelusz na głowie to: Jakie widzę zagrożenia
macji oraz przedstawia konkluzje. Myśliciel noszący
i niebezpieczeństwa w obecnej sytuacji i w przyszłości?
na głowie niebieski kapelusz spogląda na wszystko z góry i komentuje to, co widzi. Typowe pytanie osoby
•
Żółty kapelusz – reprezentuje myślenie skon-
noszącej zielony kapelusz na głowie to: Czy któryś
centrowane na poszukiwaniu korzyści i zalet,
z kapeluszy myślowych nie jest faworyzowany?
72
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
• Wolałem już moją starą podstawówkę, to nowe gim-
Metoda sześciu kapeluszy myślowych pozwala na rozwiązywanie bardzo różnych problemów w sposób ak-
nazjum jest okropne.
tywizujący uczniów i uczennice, pobudzający do swo• Ten argument nie dotyczy problemu, który staramy
bodnego wypowiadania się oraz do uświadamiania sobie wielości sposobów myślenia o danym problemie.
się dzisiaj rozwiązać.
Możliwe są różne jej warianty (zależnie od etapu edukacyjnego, omawianego problemu czy liczby uczniów
• Jeżeli nasza wychowawczyni wyjedzie do innego mia-
w klasie). Pomimo tego, że w zasadzie sześć osób (sześciu
sta, to przynajmniej będziemy mogli do niej pisać
myślicieli) ma prawo głosu, każdy z nich może reprezen-
listy i kartki.
tować stanowisko i argumenty wypracowane w grupie. • Zorganizowanie aukcji prac uczniów na terenie szkoły
W przypadku licznych klas warto wymieniać reprezentantów grupy w każdej rundzie zadania.
może przysporzyć wielu problemów osobom za nią odpowiedzialnym.
Przed przystąpieniem do rozwiązywania konkretnego problemu metodą kapeluszy myślowych należy nie tylko wykonać tekturowe kapelusze w odpowiednich kolorach,
Podsumowanie: metoda kapeluszy myślowych Edwarda
lecz także poćwiczyć rozpoznawanie przez uczniów
de Bono jest ciekawą formą porządkowania różnych
twierdzeń wpisujących się w styl każdego z zaprezento-
sposobów myślenia. Ułatwia ona prowadzenie dyskusji
wanych sposobów myślenia, np. poproś o zidentyfikowa-
oraz dochodzenie do kreatywnych i dopracowanych
nie koloru kapelusza myślowego osób wypowiadających
rozwiązań. Jako metoda aktywizująca w szkole nie po-
poniższe kwestie:
lega na przekazywaniu rozwiązania jakiegoś konkretnego problemu przez nauczyciela, ale stwarza warunki
• Nie lubię go i nie mam zamiaru siedzieć z nim w jed-
do samouczenia się dla uczniów i uczennic biorących
nej ławce.
udział w zajęciach. Co więcej, metoda ta zachęca do pracy w grupach i dyscyplinuje indywidualne myślenie
• Dlaczego nie mielibyśmy w tym roku pojechać na
każdego z uczestników.
klasową wycieczkę gdzieś dużo dalej niż zazwyczaj? • Za sprzedane puszki i makulaturę w budżecie klasowym mamy nadal za mało pieniędzy na opłacenie 6. ŻYWA BIBLIOTEKA
biletów wstępu do ZOO.
(ANG. HUMAN LIBRARY) • Nasze boisko szkolne jest zbyt duże, żeby przygotować na nim zimą lodowisko.
Opracowano na podstawie:
• W tym tygodniu codziennie ktoś był nieobecny na
• Human Library, http://humanlibrary.org/ [dostęp 25
pierwszej lekcji.
października, 2014 r.]
• Proponuję podsumować wszystkie dotychczasowe
•
Żywa Biblioteka, http://www.zywabiblioteka. org.pl/index.php?option=com_
głosy i zastanowić się nad możliwymi rozwiązaniami.
content&view=article&id=69:human-library• Coś mi mówi, że to się nie uda.
oficjalna-nazwa-naszych-dziaa&catid=1:latestnews&Itemid=50 [dostęp 25 października, 2014 r.]
• Jeżeli nie zaproszą mnie do szkolnego klubu dyskusyjnego, to przynajmniej nie będę się musiała dzień wcześniej do niego przygotowywać.
73
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
• Little, N., Nemutlu, G., Magic, J., Molnal, B., 2011, Don`t
i wypożyczają publikacje na określony regulaminem czas.
judge the book by its cover. The Living Library Orga
Po przeczytaniu książkę oddają do biblioteki i jeżeli mają
niser`s Guide http://www.coe.int/t/dg4/eycb/Source/
ochotę, wypożyczają kolejną. Różnica polega jednak na
EYCB%20Living%20Library.pdf [dostęp 25 października
tym, że nie pożyczamy książek, a otrzymujemy szansę
2014 r.]
rozmowy z prawdziwym człowiekiem. Zamiast „Ksiąg” mamy do czynienia z ludźmi – „Żywymi Księgami” (z ich
Metoda, której nazwa tłumaczona na język polski jako
osobistą historią życia, przekonaniami, doświadczeniami
żywa biblioteka (ang. human library) powstała w 2000
i poglądami). Zamiast z czytelnikami mamy do czynienia
roku w Danii. Została opracowana przez pięcioro młodych
np. z młodzieżą szkolną świadomą/bądź nieświadomą
ludzi, którzy wstrząśnięci brutalnym zamordowaniem ich
istnienia napięć i konfliktów w ramach społeczności,
przyjaciela postanowili wspólnie budować coś, co będzie
w której się uczą, mieszkają, pracują czy się bawią. Rozmowa
przyczyniało się do zwalczania uprzedzeń w społeczno-
z reprezentantem/-tką innej społeczności niż moja wła-
ści, w której żyli. Pierwsza akcja odbyła się pod hasłem
sna jest tutaj rozumiana jak „czytanie księgi” na określony
„Stop przemocy!” (ang. „Stop the Violence!”). Od tego czasu
temat. Człowiek z takiego spotkania wychodzi bogatszy
metoda zdobywała coraz szersze uznanie, towarzysząc
o wiedzę, doświadczenie, dzięki którym ma możliwość we-
rozmaitym przedsięwzięciom adresowanym głównie do
ryfikowania swoich dotychczasowych poglądów, decyzji czy
młodych ludzi (np. koncerty, festiwale np. festiwal SZIGET
sposobów zachowania. Ponieważ jest to osobisty kontakt,
na Węgrzech). W 2008 roku powstała Organizacja Żywych
oprócz kompetencji społecznych możliwe jest również
Bibliotek (ang. Human Library Organization), która stanowi
rozwijanie kompetencji osobistych, takich jak empatia, po-
globalne forum wymiany doświadczeń, koordynacji działań
czucie solidarności czy odpowiedzialności za siebie i innych.
oraz doskonalenia metodologii dla osób i instytucji zaanga-
Także rozwijanie u młodych osób postaw aktywizmu spo-
żowanych w jej rozwijanie na całym świecie. Jest to metoda
łecznego może zostać zapoczątkowane i rozwijane za po-
sprawdzająca się zarówno w kontekście edukacji formalnej
mocą właśnie tej metody. Młodzież może metody dzięki niej
(która nas tutaj bardziej interesuje), jak i nieformalnej.
poznać i lepiej zrozumieć ważne lokalne kwestie i konflikty wynikające m.in. z istniejących stereotypów i uprzedzeń.
Najważniejszym celem, jaki stawiają sobie osoby i organizacje posługujące się tą metodą, jest stworzenie okazji
Zaletą tej metody jest jej elastyczność w dostosowywa-
do spotkania i rozmowy w cztery oczy osób, które inaczej
niu do potrzeb konkretnej społeczności. Jej inicjatorzy
nie miałyby takiej możliwości ze względu na dzielący je
i organizatorzy każdorazowo określają, jakiego rodzaju
społeczny dystans.
osoby czy grupy są w danej konkretnej społeczności dyskryminowane. W tym sensie metoda jest elastyczna
Powodem braku wiedzy czy styczności z reprezentan-
i możliwa do zastosowania wszędzie. Przykładami osób
tami określonych grup są na ogół stereotypy 7, prze-
dyskryminowanych mogą być reprezentantki i repre-
sądy czy dyskryminowanie jednostek i całych grup.
zentanci takich grup, jak: bezdomni, nosiciele wirusa
Z tego typu zjawiskami mamy do czynienia w każdej
HIV, uchodźcy, reprezentanci mniejszości etnicznych,
społeczności.
religijnych, światopoglądowych, seksualnych, rasowych,
8
9
z niepełnosprawnością itd. Na przykład, w polskim Żywa biblioteka działa podobnie do prawdziwej
kontekście Ludźmi–Księgami, z którymi w niejednej
biblioteki. Odwiedzające ją osoby przeglądają
szkole warto byłoby zorganizować zajęcia przy użyciu
przygotowany wcześniej katalog po to, aby znaleźć
metody żywej biblioteki, są, np. Czeczenka, Rom, oso-
interesujące ich tematy (tytuły książek), wybierają
ba bezdomna, nosiciel wirusa HIV, feministka, osoba z niepełnosprawnością ruchową, Wietnamczyk, ateista,
7 Uogólnione, jednostronne i uproszczone wyobrażenia na temat jakiejś grupy społecznej.
człowiek zwolniony po odbyciu kary z więzienia, osoba
8 Uogólnione, jednostronne i uproszczone wyobrażenia na temat jakiejś grupy społecznej, którym towarzyszy emocjonalna wrogość względem tej grupy.
po przeszczepie serca, mieszkanka squatu, wegetarianin, muzułmanin, osoba nieheteroseksualna itd. Im
9 Uogólnione, jednostronne i uproszczone wyobrażenia na temat jakiejś grupy społecznej, którym towarzyszy emocjonalna wrogość i wrogie działania względem tej grupy.
większy wybór ludzi-ksiąg, tym lepiej. Metoda może
74
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
być stosowana także w odniesieniu do jednej grupy
do samych rozmów. Oto przykładowe wskazówki, które
doświadczającej dyskryminacji, np. uchodźców. W tym
mogą być pomocne dla potencjalnych ludzi-ksiąg:
przypadku jednak nie ma możliwości poznania całej złożoności środowiska.
Przygotuj się do bycia Księgą w żywej bibliotece. Musisz mieć jasność co do tego, jakie stanowisko,
Największą zaletą żywej biblioteki jest możliwość poroz-
sytuację, kwestię reprezentujesz.
mawiania o kwestiach, które byłyby bardzo trudne czy wręcz niemożliwe do poruszenia w innych sytuacjach (ze
Przygotowanie kilku faktów, danych, statystyk, re
względu na ich drażliwość, ocieranie się o społeczne tabu
zultatów badań może pomóc w ustalaniu związków
oraz cała sferę stereotypów i uprzedzeń wykluczających
z informacjami, z jakimi mogą konfrontować Cię
różnych ludzi i grupy z kręgu widocznych i branych pod
czytelnicy.
uwagę w wielu społecznych sytuacjach i decyzjach). Bądź sobą: bądź szczery/-a i otwarty/-ta na rozmo Kluczem do stosowania tej metody są skrupulatne i kil-
wę. Słuchaj uważnie.
kuetapowe przygotowania. Fundamentalną wartością, którą muszą podzielać wszystkie osoby zaangażowane
Nie graj ani nie wymyślaj czegoś o sobie. Czytelnik
w żywą bibliotekę, jest szacunek dla każdego człowieka
prędzej czy później zorientuje się, że grasz i stracisz
przez wzgląd na jego/jej człowieczeństwo. Zasada ta
wiarygodność.
dotyczy ludzi–ksiąg, wszystkich potencjalnych czytelników, cały zespół przygotowujący wydarzenia (ochotnicy,
Bądź gotów/gotowa dzielić się osobistymi przemyśle
bibliotekarze itd.). Zasada ta musi zostać zakomuni-
niami. Jeżeli pytania będą zbyt osobiste, nie wahaj się
kowana wszystkim w czytelny sposób jako warunek
powiedzieć, że nie chcesz na nie odpowiadać.
uczestnictwa w żywej bibliotece. Pamiętaj, że Czytelnik wypożyczył Twój tytuł (księgi) Prace przygotowawcze dotyczą całej sfery organiza-
i interesuje go/ją przede wszystkim ten aspekt Twojej
cyjnej: czasu (od dwóch godzin do kilku dni, zależnie
osoby. Jest to pewne ograniczenie, przyjęte w meto
chociażby od liczby dostępnych ksiąg i czytelników,
dzie żywej biblioteki.
a także możliwości logistycznych organizatorów); budowy zespołu koordynującego wszystkie działania na
Pomimo tego, że być może będziesz musiał/-ł powta
każdym etapie; wsparcia instytucjonalnego (dyrekcja
rzać w kółko to samo, spróbuj traktować każdego
szkoły; organizacje szkolne i pozaszkolne) oraz przygo-
czytelnika jakby był Twoim pierwszym rozmówcą.
towania realistycznego planu całości, np. jako impreza towarzysząca jakiemuś wydarzeniu na terenie szkoły itd.
Czytelników może interesować tytuł Twojej księgi z różnych powodów. Dobrym pytaniem inicjującym
Jednym z bardzo ważnych elementów przygotowań jest
rozmowę jest: Dlaczego wybrałeś/-łaś moją księgę?
praca z ochotnikami, którzy zechcą być ludźmi–księgami. Ochotnicy, którzy są reprezentantami grup dyskrymi-
Może się okazać, że czytelnik jest ignorantem i z ja
nowanych czy narażonych na ryzyko stygmatyzacji,
kiegoś powodu stanie się werbalnie agresywny i/albo
chcą rozmawiać na ogół w nadziei, że doświadczenie
będzie próbował obwiniać Cię za różnego rodzaju
to wpłynie na poglądy czy wręcz postawy czytelników.
istniejące problemy. Postaraj się zachować spokój
Praca organizatorów żywych bibliotek nie kończy się
i okaż zrozumienie, równocześnie zaznaczając swoją
na zrekrutowaniu ludzi–ksiąg (wybraniu osób, które ze
odmienną opinię (…).
względu na stan zdrowia, kompetencje komunikacyjne, nastawienie, motywację itd. chcą i mogą uczestniczyć
Jeżeli czujesz się niekomfortowo, bądź czujesz
w wydarzeniu), ale również dotyczy to ich przygotowania
się poniżany przez czytelnika, skorzystaj z prawa
75
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
zakończenia dyskusji, powołując się na zasady żywej
ale ograniczenia czasowe i ograniczona liczba lu
biblioteki.
dzi–ksiąg spowodowały konieczność wprowadzenia limitów. Księgi były z góry rezerwowane przez kon
Co najważniejsze, postaraj się czerpać przyjemność
kretnych uczniów, a lista wypożyczeń była gotowa,
z bycia człowiekiem–kięgą! To może być bardzo in
kiedy uczestnicy wydarzenia pojawili się w szkolnym
teresujące doświadczenie” (Little i in., 2011, s. 34).
centrum medialnym (Little i in., 2011, s. 31).
Zebrane doświadczenia dostarczają wielu cennych wska-
Podsumowanie: metoda żywej biblioteki pozwala na
zówek w tym względzie. Na przykład bardzo dobrymi
bezpośredni kontakt i rozmowę uczniów z reprezen-
hasłami, z którymi warto zapoznać wszystkie zaanga-
tantami/tkami grup narażonych na społeczna stygma-
żowane w wydarzenie osoby, są:
tyzację. Ma ona na celu zmniejszenie strachu przed innością, odmiennością, tym co niezrozumiałe czy obce. Na płaszczyźnie osobistego doświadczenia uczestnicy
CZYTAJ, NIE OCENIAJ!
żywych bibliotek uczą się wielu kompetencji osobistych i społecznych, takich jak: głęboko humanitarny stosunek do każdego człowieka, empatia, solidarność, otwartość
NIE OCENIAJ KSIĄŻKI TYLKO PO OKŁADCE!
oraz gotowość do aktywizacji na rzecz poprawy społecznych relacji w lokalnej wspólnocie.
Żywa biblioteka została zorganizowana dla 84 uczest7. TEATR FORUM I TEATR NIEWIDZIALNY
ników w norweskiej szkole w celu wypróbowania jej jako metody edukacyjnej. Oto relacja jednego z organizatorów:
Opracowano na podstawie: • Boal, A. (2014), Gry dla aktorów i nieaktorów, Warsza-
Skontaktowaliśmy się z trzema nauczycielami, któ rzy wstępnie wyrazili zainteresowanie tą metodą
wa: Wydawnictwo Cyklady.
i zdecydowali się zorganizować wydarzenie dla swo ich uczniów podczas zajęć szkolnych. Mieliśmy do
• Drama Way Fundacja Edukacji i Kultury, http://fun-
dyspozycji trzy godziny, w trakcie których naszym
dacja.dramaway.pl/teatr-forum/203#189 [dostęp 22
zadaniem było dostarczenie uczniom nowej wiedzy
października, 2014 r.]
o ludziach i grupach, o których wiedzieli niewiele lub z którymi nie mieli styczności, aby zwrócić ich uwa
• Teatr ze społecznością, film 10 minut i 48 sekund
gę na istniejące uprzedzenia. Opisy funkcjonujących
http://fundacja.dramaway.pl/filmy/252,222 [dostęp
stereotypów i uprzedzeń dla uczniów i uczennic zo
22 października, 2014 r.]
stały przygotowane we współpracy z ludźmi–księ gami oraz dostarczone dzień przed wydarzeniem do
Teatr Forum ma za zadanie zamienić widza biernie ob-
szkoły. Nauczyciele dokonali prezentacji ludzi–ksiąg
serwującego i interpretującego sztukę podczas jej trwa-
i sporządzili listy zamówień, które następnie wręczyli
nia w jej aktywnego uczestnika, czyli tzw. spektatora.
ludziom–księgom. Ustaliliśmy zasady wypożyczania
Co to właściwie znaczy, postaramy się zilustrować,
ksiąg pięciu czytelników na jedną księgę i limit trzech
wychodząc od opisu sytuacji, która prawdopodobnie
ksiąg przypadających na jednego wypożyczającego.
większości z Państwa znana jest z doświadczeń płyną-
Osiemdziesiąt cztery osoby spośród ogólnej liczby
cych z pracy w szkole. W typowych teatrach, do jakich
350 uczniów zostało zaproszonych jako czytelnicy.
zdarza się wychodzić całym klasom szkolnym w Polsce
Zainteresowanie wśród uczniów szkoły było ogromne,
po to, aby „obejrzeć” spektakl, pewne subtelne elementy
76
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
włączania dziecięcej widowni do tworzenia przedsta-
dyskryminacja osób bezdomnych, reagowanie na akty
wienia można zaobserwować, kiedy np. aktorzy pytają
rasizmu czy wandalizmu, eliminowanie agresji fizycznej
widownię o radę, którędy pójść mając dwie możliwości
i słownej itd.). Dlatego metoda Teatru Forum może być
do wyboru (pójście w lewo oznacza spotkanie z wilkiem,
z powodzeniem stosowana w rozwiązywaniu jakiegoś
smokiem bądź ogólnie kłopoty, a pójście w przeciwna
wspólnego problemu/niesprawiedliwości/opanowania
stronę jawi się z perspektywy widza jako bezpieczne,
sytuacji poczucia zagrożenia/wychodzeniu z traumy itd.
właściwe czy zbawienne). W podobnych momentach przedstawienia dziecięca widownia zawsze reaguje ży-
Teatr Forum pośród innych aktywizujących metod wydaje
wiołowo i „podpowiada” lepszą strategię borykającemu
się bardzo atrakcyjny oraz, co najważniejsze, skuteczny.
się z dylematem bohaterowi przedstawienia. Moment
Samo dostrzeżenie faktu, że inne osoby w grupie mają
sugerowania odpowiedzi czy rozwiązania to na ogół sy-
podobne problemy oraz to, że na różne sytuacje można
tuacja, w której zaangażowanie widowni i emocje sięgają
zareagować na rozmaite sposoby, otwiera przed uczest-
zenitu (zakładając oczywiście, że w ogóle oglądamy tzw.
nikami zupełnie nowe możliwości, zarówno sposobów
wciągające przedstawienie). Jest to chwila emocjonalne-
„myślenia o”, jak i „działania w odniesieniu do” danej kwe-
go zaangażowania, w której widzowie dzielą się swoją
stii/problemu. Metoda Teatru Forum jest z powodzeniem
wiedzą, dokonują bardziej świadomych wyborów (niż
stosowana we wszelkich grupach wiekowych i społecz-
naiwna postać na scenie), którymi dzielą się z aktorami.
nych począwszy od grup wykluczanych (osoby bezdomne, więźniowie, osoby z niepełnosprawnością, reprezentanci
Twórca Teatru Forum, Brazylijczyk Augusto Boal (2014,
mniejszości etnicznych, wyznaniowych, seksualnych itd.),
s. 31), pisze „(…) Wyobraźcie sobie spektakl, w którym my,
po elity biznesu czy profesjonalnych aktorów pracujących
artyści najpierw prezentujemy swoje poglądy, a potem
na co dzień w teatrach całego świata10.
publiczność tworzy nowy świat i wymyśla sobie własną przyszłość, szuka własnych dróg”. To jedno zdanie za-
Spektatorzy, którymi w Teatrze Forum stają się widzo-
wiera w sobie obietnicę ogromnych możliwości, jakie
wie, werbalizują swoje obawy, wątpliwości, przeżyte
niesie ze sobą poszerzenie roli widza o uczestnictwo
traumy czy inne ważne problemy, dla których wspólnie
w kreowaniu wydarzeń. Widzowie przestają być odbior-
poszukują sposobów radzenia sobie czy konkretnych
cami i interpretatorami tego, co jest im przedstawiane,
rozwiązań. Dlatego ta forma teatru jest często uważana
a stają się twórcami wcielającymi się w bohaterów,
za rodzaj ekspresji odwołującej się do kryzysu demo-
których sami odgrywają.
kracji przejawiającego się pasywnością i obojętnością na otaczającą rzeczywistość. W kontekście edukacji
Teatr Forum, który chcemy Państwu zaproponować
globalnej teatr forum może zatem służyć jako metoda
jako aktywizującą metodę do pracy w szkole, idzie
demokratyzowania istniejących relacji w klasie, szkole,
w owym przerywaniu pasywności widzów znacznie
lokalnej społeczności czy na osiedlu. Jego zaletą jest
dalej i to w dwojakim sensie. Po pierwsze, spektatorzy
pracowanie z uczestnikami na poziomie rzeczywistych
mają prawo w dowolnym momencie przedstawienia
przekonań, emocji i zachowań w celu podniesienia ich
przerwać i zaproponować własne wyjście z sytuacji,
komfortu i jakości życia także po skończeniu spektaklu.
w jakiej znajduje się odgrywana postać. Na ćwiczeniu
Uczestnicy spektaklu zyskują poczucie solidarności
odgrywania różnych, coraz to bliższych rozwiązania
z innymi osobami werbalizującymi podobne obawy, prze-
problemu, wersji wydarzeń budowana jest dramaturgia
życia, istnienie życiowych przeszkód, wyborów czy form
całego wydarzenia. Po drugie, wypracowywana w trak-
ucisku. Co więcej, „przepracowanie” własnych pomysłów
cie spektaklu wiedza dotycząca repertuaru istnieją-
z innymi uczestnikami wydarzeń daje im poczucie siły
cych możliwości zachowań w określonej sytuacji ma
i sprawczości także w realnych sytuacjach, z którymi
nade wszystko służyć uczestnikom w przyszłości do
konfrontują się w codziennym życiu (np. w szkole czy
skuteczniejszego mierzenia się z realnymi sytuacjami
w domu).
i problemami (np. asertywne zachowania w stosunku do
10 W swojej książce Augusto Boal opisuje pracę z aktorami z szekspirowskiego teatru w Stratford-upon-Avon w 1997 roku.
osób proponujących kupowanie i stosowanie używek,
77
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
Oto kilka najważniejszych zasad obowiązujących w te atrze forum: •
SPEKTATORZY, KTÓRYMI W TEATRZE FORUM STAJĄ SIĘ WIDZOWIE, WERBALIZUJĄ SWOJE OBAWY, WĄTPLIWOŚCI, PRZEŻYTE TRAUMY CZY INNE WAŻNE PROBLEMY, DLA KTÓRYCH WSPÓLNIE POSZUKUJĄ SPOSOBÓW RADZENIA SOBIE CZY KONKRETNYCH ROZWIĄZAŃ. DLATEGO TA FORMA TEATRU JEST CZĘSTO UWAŻANA ZA RODZAJ EKSPRESJI ODWOŁUJĄCEJ SIĘ DO KRYZYSU DEMOKRACJI PRZEJAWIAJĄCEGO SIĘ PASYWNOŚCIĄ I OBOJĘTNOŚCIĄ NA OTACZAJĄCĄ RZECZYWISTOŚĆ.
Zdarzeniem inicjującym musi być wcześniej zaplanowana i odegrana przed wszystkimi uczestnikami scenka, dotycząca ważnej dla danej społeczności (klasy) kwestii. Temat scenki musi być bardzo dobrze znany uczestnikom z ich własnego doświadczenia po to, aby mogli i chcieli na ten temat rozmawiać i byli naprawdę zainteresowani. W klasie to może być kwestia przemocy fizycznej między uczniami, presja rówieśników (np. zażywanie dopalaczy po to, aby nie ośmieszyć się przed kolegami), problemy w porozumiewaniu się z rodzicami czy nauczycielami (np. nierealistyczne oczekiwania albo wręcz przeciwnie – obojętność i brak zainteresowania), odrzucenie, oraz wiele innych. To uczniowie i uczennice wspólnie z nauczycielem/-ką powinni zadecydować, co będzie tematem scenki. Uczniowie muszą sami zdefiniować określoną sytuację jako przejaw ucisku i niesprawie-
jest uświadamianie uczestnikom i uczestniczkom
dliwości. Należy określić zarówno Protagonistę, jak
istnienia społecznych mechanizmów dyskryminacji
i Antagonistę przedstawienia (pozytywny bohater
i wykluczania. Teatr Forum stwarza przestrzeń do ich
mający siłę do stawiania czoła przeciwnościom losu,
zakwestionowania poprzez debatę. Celem spektaklu
z którym uczestnicy będą chcieli się identyfikować
jest stworzenie forum/przestrzeni do przedyskuto-
w trakcie spektaklu oraz tzw. czarny charakter bę-
wania kwestii ważnej z punktu widzenia jej uczest-
dący personalizacją istniejącego zła lub niesprawie-
ników. Co najistotniejsze, uczestnicy pracują nad
dliwości, których uczestnicy doświadczają).
własnymi rozwiązaniami, tzn. takimi, które w ich ocenie są adekwatne i przyniosą pożądane rezultaty
•
Po odegraniu scenki inicjującej wszyscy proszeni są
w ich lokalnym kontekście.
przez osobę prowadzącą grupę (tzw. Dżokera: patrz •
niżej) o wzięcie udziału w dyskusji na temat tego,
Osoba prowadząca grupę (tzw. Dżoker), w szkole
co myślą o sytuacji, której byli świadkami. Dżoker
jest nim nauczyciel/-ka, to ktoś w rodzaju pośred-
moderuje dyskusję i werbalizuje pojawiające się
nika między uczestnikami, gdyż wyjaśnia zasady
wśród uczestników wątpliwości. Jeżeli ktokolwiek
gry, zadaje pytania i bezustannie werbalizuje swoje
z uczestników ma poczucie, że bohaterowie scenki
wątpliwości. Odnośnie do zasad obowiązujących
mogliby zachować się w inny sposób, wyjść z opre-
Dżokerów Boal pisze (2014, s. 285-286): „1. Muszą
sji czy rozwiązać istniejący konflikt, może zastąpić
oni unikać wszelkich działań, które mogłyby wpły-
miejsce wybranej postaci i odegrać tę samą scenkę,
wać na publiczność albo dzięki którym można by nią
ale wedle przedstawionej przez siebie alternatywnej
manipulować. Dżokerom nie wolno też wysnuwać
strategii postępowania. Każdy ma prawo zatrzymać
nieoczywistych wniosków. Ewentualne wnioski po-
spektakl w dowolnym momencie, krzyknąć „Stop!”
winni zawsze poddawać dyskusji, stawiając je raczej
i zaproponować swoje rozwiązanie/kwestię/zacho-
w formie pytań, nie stwierdzeń – tak aby widzowie
wanie przybliżające do rozwiązania istniejącego
mogli odpowiedzieć „Tak”, „Nie” albo „Powiedzieliś
problemu, a następnie odegrać zaproponowany
my to, ale nie tamto”, zamiast odnosić się do inter-
wariant zachowania przed pozostałymi uczestni-
pretacji wydarzeń, przedstawionej przez Dżokera.
kami spektaklu. Jednym z celów takiego działania
2. Dżokerzy sami o niczym nie decydują. Owszem
78
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
wykładają reguły gry, ale od początku muszą być
z nich siedziało na widowni zachwyconych nowo od
całkowicie pogodzeni z tym, że publiczność może
krytymi artystycznymi zdolnościami ojca. W jakiejś
je zmienić, jeśli uzna to za konieczne dla potrzeb
szczególnie wzruszającej scenie jego siedmioletnia
udanej analizy zaproponowanego tematu. 3. Dżoker
córka wbiegła nawet na scenę, żeby uściskać tatę,
musi nieustannie przekazywać swoje wątpliwości
musiał więc zejść i zaprowadzić małą z powrotem
widzom, ażeby to oni podejmowali decyzje. Czy
na widownię, na miejsce obok matki, niczym wolny
dane rozwiązanie jest skuteczne? Czy to, co robią
człowiek. Wieczorem nadszedł punkt kulminacyjny:
postacie, jest słuszne czy niegodziwe?”.
więźniarki pokazały spektakl, w którym jedna z nich, Amanda (przedstawiając historię własnego życia)
•
Wreszcie kwestia tego, co na ogół kojarzy nam się
zostaje rozdzielona z siedmiomiesięcznym dzieckiem,
z teatrem, czyli dekoracje, role, kulisy itd. Teatr Forum
urodzonym w więzieniu (…). W tym wypadku widzo
w zasadzie rezygnuje z typowych dla teatru prze-
wie, wzruszeni do łez na widok matki, całującej na
strzeni i dekoracji (chociaż jeżeli takie przestrzenie
pożegnanie dziecko, kilkakrotnie zajmowali miejsce
w szkole są, to można z nich skorzystać, np. scena
na scenie, proponując budowę przywięziennych żłob
czy sala teatralna). Miejscem do spektaklu może być
ków, którymi zarządzaliby więźniowie, albo codzienne
właściwie każda przestrzeń – klasa, szkoła, podwórko,
odwiedziny dzieci po lekcjach i wieczorem, jak rów
centrum handlowe, skwer itd. Uczestnicy nie uczą się
nież inne sposoby, dzięki którym można by uniknąć
gotowych tekstów na pamięć, gdyż są one tworzone
przedwczesnego rozstania matki z dzieckiem. Wszyscy
na bieżąco za pomocą zrozumiałych dla uczestników
uważali, że bohaterka powinna być traktowana przede
języka i środków wyrazu. To spektatorzy współtworzą
wszystkim jako kobieta i matka, a dopiero potem
strukturę narracji oraz estetykę wydarzenia.
jako więźniarka. I chociaż matka i osadzona to w tym przypadku jedna osoba, pierwsza nie powinna płacić
Oto dwa przykładowe opisy przedstawień mających na
za grzechy drugiej (…). Pożegnania jeszcze trwały,
celu skonfrontowanie się przez jej uczestników z trud-
gdy do przestronnego audytorium Centrum Pamięci
nymi problemami dnia codziennego. Pierwszy dotyczy
weszło siedmiu uzbrojonych żołnierzy. Każdy więzień
rocznego projektu prowadzonego w mieście Sao Paulo
11
podał ramię strażnikowi i razem udali się do autobusu,
z kilkoma tysiącami więźniów, pracowników więziennic-
który miał ich odwieźć do więzienia. Na odchodnym
twa i przedstawicielami lokalnej społeczności. Drugi to
jeden strażnik zdążył jeszcze powiedzieć: „Wiecie
ciekawy przykład tzw. Teatru Niewidzialnego 12, który
co? Jeśli chodzi o prawa człowieka, to niczego się
w ocenie jego twórcy był jego jednym z najbardziej
nie nauczyłem, wciąż nie wiem, co to jest. Ale jedno
spektakularnych sukcesów wciągając nieświadomych
zrozumiałem. Ci faceci nie są naszymi wrogami. To
niczego pasażerów promu do uczestnictwa w spektaklu.
ludzie”. I odszedł, gawędząc z jednym z osadzonych, który nie był jego przeciwnikiem, lecz człowiekiem”
Strażnicy więzienni wystawiali rano przedstawienie
(Boal, 2014, s. 38-39).
pokazujące, jak trudna jest ich praca w przeludnionych więzieniach, jak kiepsko są opłacani i jak ryzykowny
Inny spektakl, na który powołuje się Boal (2014, s. 311-
wykonują zawód (…) sami grali wszystkie role, w tym
312) w swojej książce w kontekście Niewidzialnego Te-
nawet osadzonych, przywdziali więc więzienne dre
atru nosi tytuł: „Rasizm: czarnoskóra kobieta” i został
lichy i naśladowali swoich podopiecznych (…). Potem
odegrany na przepełnionym promie do Djurgarden. Oto
obejrzeliśmy przedstawienie w wykonaniu więźniów,
fragmenty opisu:
opowiadające o ich życiu. Dziesięcioro dzieci jednego Działanie pierwsze (…) Na początku czarnoskóra ak 11 W 2001 roku miasto Sao Paulo w dowód uznania przyznało zespołowi Boala Nagrodę im. Betinho za Propagowanie Praw Człowieka.
torka zajmuje jakieś starannie wybrane, strategicz
12 Teatr Niewidzialny polega na wciąganiu nieświadomych przypadkowych obserwatorów czy przechodniów do odgrywania sceny wedle jakiegoś uzgodnionego scenariusza (o wytycznych dotyczących scenariusza wiedzą jedynie aktorzy). W tym sensie jest on niewidoczny, że widzowie wciągnięci w przedstawienie (stający się spektatorami) nie zdają sobie sprawy z tego, że dla części uczestników wydarzenia jest to rodzaj zaplanowanej gry.
ne, eksponowane miejsce [na promie]. Obok stoją czy siedzą Włoch, urzędnik i pijaczka. Ta ostatnia (grana przez znakomitą aktorkę) wsiadła na prom jako
79
CZĘŚĆ METODOLOGICZNA METODY EDUKACJI GLOBALNEJ
jedna z pierwszych i potem popijając piwo witała
teatr rozumiany jako forma sztuki i ekspresji. Uczest-
z powagą następnych pasażerów. Z niektórymi przy
nicy tworzą bowiem wiedzę na temat nurtującego
jaźnie gawędziła, innych prowokowała, ale na ogół
ich problemu, aktywnie poszukując jego rozwiązania.
wzbudzała oburzenie (…) Działanie drugie. Prom
Co więcej, ta aktywizująca metoda daje uczestnikom
odpływa. Do czarnoskórej kobiety podchodzi Włoch
poczucie podmiotowości, buduje między nimi poczucie
i pyta, co ona tu robi – jest czarnoskóra, zajmuje
solidarności oraz dostarcza repertuaru możliwych za-
miejsce siedzące, a on, biały, stoi. Dochodzi do ostrej
chowań w przyszłych realnych sytuacjach dotyczących
kłótni na temat „praw rasowych”. Rozgniewana ak
problemu będącego tematem odgrywanego spektaklu.
torka wstaje, a Włoch siada i zaczyna czytać włoska
Teatr Forum spełnia więc funkcje edukacyjne, a często
gazetę (…) Działanie trzecie. Pijaczka mówi, żeby
także terapeutyczne i mediacyjne, służąc jako prze-
Włoch wstał i ustąpił jej miejsca. - Powiedziałeś,
strzeń, w której można poszukiwać rozwiązań trudnych
że to kraj dla białych. Zgoda, to jest kraj dla białych
problemów nękających daną społeczność, czy udzielać
Szwedów, a ty jesteś Włochem, wstawaj. Dyskusja
głosu grupom uciśnionym (niewidocznych, niesłyszal-
na temat pochodzenia, kwestii rasowych i praw
nych w głównym nurcie). Chodzi tutaj o wszelkie formy
człowieka trwa. W końcu Włoch wstaje, odcho
ucisku, takie jak: dyskryminacja, wyzysk ekonomiczny,
dzi. Działanie czwarte. Do pijaczki podchodzi jakiś
patologiczne relacje władzy w rodzinie, rywalizacja
urzędnik. Każe jej wstać i ustąpić sobie miejsca, bo
w miejscu pracy, w szkole itd.
może i jest Szwedką, ale pijaczką i niebieskim pta kiem, a jego zdaniem to, komu w pierwszej kolejno ści należą się miejsca siedzące, nie zależy jedynie od rasy i narodowości, lecz i od przynależności klasowej ZAKOŃCZENIE
– a on jest przecież białym, Szwedem, a w dodatku urzędnikiem. Teraz dochodzi do powszechnych pro testów. Efekt był nadzwyczajny. Pijaczki bronił tłum
Głównym celem proponowanego Państwu Poradnika jest
przekrzykujących się ludzi (…) Działanie piąte. Aktor
trening krytycznych kompetencji (ang. critical literacy).
próbuje przekonać młodą czarnoskórą kobietę, żeby
Jeżeli zdecydują się Państwo na ich użycie w swojej pra-
wróciła na miejsce, ale ona nie chce skorzystać z tej
cy w szkole, rozpoczniecie proces uczenia się nawzajem
„łaski”. Miejsca ustępują jej jednak inni aktorzy, by
od siebie: co tak naprawdę myślicie, jakie zdanie mają
przeciwstawić się uprzedzeniom rasowym, a każdy
inni, jakie są tego konsekwencje oraz tego, że głos każdej
z nich podaje jakiś powód” : „Wstaję, bo jestem
osoby w klasie ma znaczenie. W takim podejściu każdy
Brazylijczykiem”. Wstaję, bo jestem Hindusem!”.
ma szanse „zaistnienia” na lekcji, a pojęcie „dobry uczeń”
„Wstaję, bo jestem ubogi!”.
nabiera zupełnie innego znaczenia. Dobry uczeń to nie jedynie dziecko najszybciej odgadujące intencje nauczy-
Rezultat był niewiarygodny, cudowny. Nie licząc efek
ciela/ki, najbardziej elokwentne i trenowane w bezre-
tywności samej dyskusji, zdumieliśmy się na widok tylu
fleksyjnym przyjmowaniu jego/jej opinii za nieomylną.
ludzi, zwalniających swoje miejsca na znak protestu,
„Dobrym uczniem” jest każdy, gdyż wiedza każdego mło-
chociaż na promie był tłok i płynęliśmy w ścisku. (Boal,
dego człowieka jest ważna i może stanowić pomoc w lep-
2014, s. 311-312).
szym rozumieniu otaczającego świata przez pozostałych uczestników zajęć. Uczniowie i nauczyciel/-ka uczą się
Podsumowanie: Teatr Forum czy Teatr Niewidzialny są
słuchać siebie nawzajem, współpracować oraz poznawać
formami sztuki, w których aktorzy i nieaktorzy budują
i werbalizować swoje własne opinie nie raniąc innych.
dramaturgię w ramach wybranego problemu, który jest
Refleksja w klasie ma na celu próbę odpowiedzi na pyta-
dla nich ważny i trudny zarazem. W momencie odgrywa-
nia typu: skąd pochodzą moje opinie i poglądy oraz jakie
nia i powtarzania kolejnych scen, poprawianych w myśl
mogą być konsekwencje działań zgodnych i niezgodnych
interwencji płynących od uczestników i uczestniczek
z owymi poglądami? W odróżnieniu od konkurowania w jak
wydarzeń dzieją się również rzeczy wykraczające poza
najlepszym odgadywaniu intencji i opinii nauczyciela/ki.
80
81
Nie jestem przestępcą, zbieram na muzykę, fot. Zdzisław Skuza
C ZĘ Ś Ć PRAKTYC ZN A ĆWICZENIA DO WYKORZYSTANIA W KLASIE I NADAJĄCE SIĘ DO ADAPTACJI WEDLE ZAMYSŁU NAUCZYCIELA/KI – INSPIRACJE DO DALSZEJ PRACY.
83
KONSUMPCJA
KONSUMPCJA
OBSZAR TEMATYCZNY
PROBLEMY
CELE
REZULTATY
Poziom konsumpcji jako wyznacznik pozycji społecznej
Uświadomienie istnienia związków między poziomem prestiżu społecznego a konsumpcją (im większa konsumpcja, tym większy prestiż)
Rewizja hierarchii wartości (mieć czy być?)
Obowiązujący model gospodarczy wpływa na systemy wartości
Uświadomienie negatywnego wpływu obowiązującego systemu gospodarczego na system wartości
Charakterystyka obecnego modelu gospodarczego i innych dróg rozwoju Rozumienie swojej roli i miejsca w obowiązującym modelu gospodarczym
Obowiązujący model gospodarczy ma negatywny wpływ na ludzi i środowisko w najbliższym otoczeniu
Rozumienie związków między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na lokalnym poziomie
Rozumienie wpływu obecnego modelu gospodarczego na społeczne i środowiskowe aspekty życia (poziom lokalny)
Obowiązujący model gospodarczy ma negatywny wpływ na ludzi i środowisko w skali globalnej
Rozumienie związków między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na globalnym poziomie
Rozumienie wpływu obecnego modelu gospodarczego na społeczne i środowiskowe aspekty życia (poziom globalny)
Bezrefleksyjna i nadmierna konsumpcja
Podejmowanie świadomych działań w duchu odpowiedzialnej konsumpcji
Dokonywanie świadomych wyborów konsumenckich
Śniadanie – okolice Cieszyna, 2013, fot. Ada Augustyniak
84
WARTOŚCI
SCENARIUSZE II ETAP
SCENARIUSZE III ETAP
SCENARIUSZE IV ETAP
Świadomość samego/samej siebie Szacunek dla siebie i dla innych
WSPÓLNA PRZESTRZEŃ
PIRAMIDA POTRZEB
JA – KLIENT
Empatia Solidarność
CZEGO POTRZEBUJĘ DO SZCZĘŚCIA
ŚWIĄTYNIA
HANDEL
Szacunek dla innych ludzi i środowiska naturalnego Empatia
100 PRZEDMIOTÓW
BANAN
POZORNY WYBÓR
Szacunek dla innych ludzi i środowiska naturalnego Empatia Sprawiedliwość
METKI
ŻYCIE PRODUKTU
ILU MASZ NIEWOLNIKÓW
Motywacja do działania na rzecz zmian Zaangażowanie
PRZEMIANA
SKLEP
EKOFANABERIA
85
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: WSPÓLNA PRZESTRZEŃ WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają związki między poziomem prestiżu społecznego a konsumpcją (im większa konsumpcja, tym większy prestiż); • rozumieją, że w osiąganiu niektórych celów potrzebna jest współpraca; • potrafią rozpoznać i nazwać podstawowe LUDZKIE potrzeby, takie jak: bezpieczeństwo, potrzeba opieki i oparcia, wygoda, spokój, poczucie bycia członkiem grupy; • są świadomi, że każdy człowiek ma swoje potrzeby. POTRZEBNE MATERIAŁY: duży arkusz papieru
OPIS AKTYWNOŚCI: Rozłóż papier na podłodze. Powiedz uczniom i uczennicom, że ich zadaniem jest stanąć na papierze w taki sposób, by wszyscy się zmieścili. Po wykonaniu zadania złóż papier na pół i powtórz polecenie. Powtórzcie procedurę co najmniej trzy razy. Za każdym razem przypominaj, by nikt nie znalazł się poza arkuszem papieru.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy ćwiczenie się udało? Tak, nie, dlaczego? • Jak się czuliście w czasie ćwiczenia? • Co sprawiało największą frajdę? • Co sprawiało największą trudność? • Czy ćwiczenie było tak samo trudne cały czas czy coś się zmieniało? • Co jest potrzebne, by dobrze wykonać zadanie? • Czy łatwo się dzielić? • Czy każdy potrzebuje tego samego?
86
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: CZEGO POTRZEBUJĘ DO SZCZĘŚCIA WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice potrafią dostrzec i przeanalizować wpływ obowiązującego systemu gospodarczego na system wartości; • rozróżniają potrzeby materialne od niematerialnych; • nazywają swoje potrzeby; • nazywają swoje emocje; • ćwiczą współpracę w grupie. POTRZEBNE MATERIAŁY: Dwa zestawy 10 kart (o rozmiarach minimum 10 na 10 cm) z hasłami bądź z rysunkami pokazującymi różne kontrastujące ze sobą potrzeby materialne i niematerialne, np. rodzina, samochód; przyjaciele, telefon; dwie karty z hasłem lub rysunkiem przedstawiającym znak zapytania, sznurek długości ok. 1 m.
OPIS AKTYWNOŚCI: Uczniowie i uczennice pracują w dwóch grupach. Ze sznurka grupa robi pętlę i kładzie ją na podłodze. Rozdaj obu grupom zestawy kart i zadaj pytanie: Czego potrzebujecie, żeby być szczęśliwym? Zadaniem uczniów i uczennic jest wybranie haseł/rysunków, które uważają za potrzebne do szczęścia. Wybrane hasła i rysunki kładą w środku pętli. Wielkość pętli ogranicza liczbę kart, które można włożyć do środka – zadaniem grupy jest podjęcie decyzji, które rzeczy uszczęśliwiają wszystkie osoby w grupie. W drugim etapie postarajcie się dojść do maksimum trzech kart w kole.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy jest taka rzecz, co do której wszyscy jesteście zgodni, że uszczęśliwia ludzi? • Czy jest taka rzecz, co do której zdecydowaliście, że nie jest nikomu potrzebna, i jej obecność/posiadanie nie sprawia, że czujemy się bardziej szczęśliwi? • Czy jest coś, co łączy rzeczy, które wybraliście i które znajdują się w środku koła jako te, które was uszczęśliwiają? Tak, nie, jakie? • Czy mając te wszystkie rzeczy, które umieściliście w środku pętli, wciąż można być nieszczęśliwym? Tak, nie, kiedy? Jak to możliwe? • Czy można być szczęśliwym, nie wiedząc o tym? • Czy rok, dwa lata temu podjęlibyście takie same decyzje co do wyboru rzeczy, które sprawiają że jesteśmy szczęśliwi? • Co sprawia, że czujemy się szczęśliwi? • Czy zawsze trzeba być szczęśliwym? • Czy to, co uszczęśliwia mnie, uszczęśliwia także innych?
INSPIRACJA The Philosophy Man [serwis internetowy]
87
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: 100 PRZEDMIOTÓW WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają i rozumieją związki między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na lokalnym poziomie; • rewidują poglądy dotyczące tego, co jest ważne w ocenie człowieka (kim jestem, a nie, co posiadam); • uwrażliwiają się na problemy ludzi. POTRZEBNE MATERIAŁY: flipczarty, markery, przedmioty codziennego użytku zebrane przez uczniów/ uczennice
OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by przynieśli na zajęcia po dwa przedmioty codziennego użytku, możesz przynieść parę dodatkowych przedmiotów, by w sumie było ich 100, wtedy ćwiczenie będzie trwało dłużej, ale pojawi się więcej związków. Uczniowie i uczennice układają wybrany przez siebie przedmiot na środku flipczartu, a następnie tworzą mapę mentalną wokół niego, odpowiadając na pytania: do czego służy ten przedmiot, co mnie łączy z tym przedmiotem, co łączy ten przedmiot ze światem.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Skąd się biorą zebrane przez nas przedmioty, jak powstają? • Co by było, gdybyśmy nie mieli tych przedmiotów? • Czy można te przedmioty zastąpić innymi przedmiotami? • Czy bez tych przedmiotów bylibyśmy tymi samymi osobami? • Czy posiadanie tych przedmiotów wpływa na wasze relacje z innymi osobami? W jaki sposób? • Czy możecie podać przykłady takiego wpływu?
88
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: METKI WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają i rozumieją związki między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na globalnym poziomie; • rozpoznają na mapie kraje, w których zlokalizowana jest światowa produkcja ubrań; • rozumieją konsekwencje przenoszenia produkcji dla ludzi i środowiska. POTRZEBNE MATERIAŁY: tablica lub flipchart, mapa świata
OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by w parach sprawdzili sobie nawzajem na metkach, w jakim kraju została wyprodukowana ich odzież. Spiszcie nazwy krajów na flipcharcie lub tablicy. Zaznaczcie kraje z listy na mapie. Sprawdźcie odległość tych krajów od Polski.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Kto wam kupuje ubrania? • Na co zwracacie uwagę przy zakupie danego produktu, np. ubrania? Dlaczego? • Co to znaczy, że coś jest modne? • Czy trzeba być modnym? Dlaczego? • Czy moda jest nam potrzebna? Komu potrzebna jest moda? • Dlaczego nasze ubrania są produkowane w krajach, takich jak Chiny, Bangladesz, Kambodża? Czy to dobrze, czy źle? • Dlaczego produkcja różnych rzeczy przenoszona jest do odległych krajów?
INSPIRACJA: projekt Modnie i etycznie, Polska Zielona Sieć
89
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: PRZEMIANA WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice podejmują świadome działania w duchu odpowiedzialnej konsumpcji; • zauważają istnienie alternatyw; • potrafią zidentyfikować potencjalne rozwiązania obecnych problemów; • są zmotywowani do działania; • doskonalą aktywne słuchanie. POTRZEBNE MATERIAŁY: grafika miasta przemiany powiększona do formatu umożliwiającego pracę 4-osobowej grupy, przecięta na pół – załącznik.
OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na pary, każda para siada tyłem do siebie. Każda osoba z pary otrzymuje jedną część rysunku i opisuje, co widzi.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy rysunki są takie same czy różne? • Do którego rysunku jest podobne wasze miejsce zamieszkania? • Co myślicie o waszym miejscu zamieszkania? Dlaczego? • Jak wyobrażacie sobie idealne miejsce zamieszkania? • Co jest potrzebne, by marzenie o idealnym miejsce zamieszkania się spełniło? • Co możemy zrobić, by nasze miejscu zamieszkania się zmieniło? • Jak chcecie je zmieniać?
ZAŁACZNIK – GRAFIKA MIASTA PRZEMIANY
90
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
Żródło: http://mieuxprevenir.blogspot.co.uk/2013/10/transition-towns.html
91
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: PIRAMIDA POTRZEB WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają związki między poziomem prestiżu społecznego a konsumpcją (im większa konsumpcja, tym większy prestiż); • znają rodzaje potrzeb oraz potrafią je hierarchizować; • rozumieją znaczenie motywacji w działaniu człowieka; • są świadomi zmienności potrzeb w toku życia. POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki papieru, piramida potrzeb Maslowa – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów o narysowanie piramidy i podzielenie jej poprzecznymi liniami na pięć pięter. W parach zastanawiają się, jakie mają potrzeby i wpisują je w poszczególne piętra, według porządku: najmniej istotne na dole, najważniejsze na górze. Po wykonaniu zadania wspólnie zastanówcie się nad tym, co zapisali i zestawcie to z hierarchią potrzeb Maslowa załączoną do ćwiczenia.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie są wasze potrzeby? • Które z potrzeb są ważne, które mniej ważne? • Czy wszystko, co wymieniliście, jest potrzebne? • Czy są potrzeby, z których możecie zrezygnować? • Co się stanie, jeśli z nich zrezygnujecie?
ZAŁĄCZNIK – PIRAMIDA POTRZEB MASLOWA
92
[5] POTRZEBY SAMOREALIZACJI (potrzeby rozwijania się, swoich zdolności, talentów, zainteresowań, rozwoju duchowego, potwierdzanie własnej wartości)
[4] POTRZEBY UZNANIA (potrzeby sukcesu, szacunku, prestiżu, znaczenia)
[3] POTRZEBY PRZYNALEŻNOŚCI (potrzeby akceptacji, miłości, przyjaźni, przynależności do grupy)
[2] POTRZEBY BEZPIECZEŃSTWA (zabezpieczenie przed chorobą, bezrobociem i starczą niezdolnością do pracy)
[1] POTRZEBY FIZJOLOGICZNE (pożywienie, odzież, mieszkanie, prokreacja)
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: ŚWIĄTYNIA WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice potrafią dostrzec wpływ obowiązującego systemu gospodarczego na system wartości; • potrafią scharakteryzować obecny system gospodarczy; • rozumieją, że są możliwe różne systemy gospodarcze; • rozumieją swoją rolę i miejsce w obowiązującym systemie gospodarczym. POTRZEBNE MATERIAŁY: zdjęcia – załączniki, rzutnik, ekran
OPIS AKTYWNOŚCI: Pokaż uczniom i uczennicom poniższe zdjęcia. Wspólnie zastanówcie się, co przedstawiają.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co przedstawiają zdjęcia? • Jakie jest przeznaczenie przedstawionych miejsc? • Co możecie w nich znaleźć? • Po co chodzicie do takich miejsc? • Co sądzicie o określaniu galerii handlowych mianem „świątyń konsumpcji”? Jak to rozumiecie? • Jaki wpływ mają galerie handlowe na działalność małych sklepów w waszym miejscu zamieszkania?
KOMENTARZ: Ta aktywność doskonale nadaje sie do pracy metodą Open Space, a dla zaawansowanych metodą OSDE
ZAŁĄCZNIK – ZDJĘCIA
94
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
Źródło: http://en.wikipedia.org/wiki/Shopping_mall
Źródło: http://pl.wikipedia.org/wiki/Ko%C5%9Bci%C3%B3%C5%82_Macierzy%C5%84stwa_Naj%C5%9Bwi%C4% 99tszej_Marii_Panny_w_Trzebiatowie
95
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: BANAN WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją związki między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na lokalnym poziomie; • są świadomi tego, że nierówności są zjawiskiem obecnym na całym świecie; • na przykładzie podziału dochodów z produkcji banana potrafią określić zasady handlu międzynarodowego; • rozumieją różnice między pojęciami sprawiedliwości, równości. POTRZEBNE MATERIAŁY: grafika przedstawiająca banana – załącznik, marker i flipchart
OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na grupy. Narysuj na tablicy schemat banana i powiedz, że kosztuje on złotówkę. Zadaniem każdej z grup jest ustalenie, komu należą się pieniądze z produkcji i sprzedaży oraz jaka część dochodu ze sprzedaży jednego banana należy się poszczególnym osobom. Poproś uczniów i uczennice, aby dokładnie rozważyli ilość pracy, jaką poszczególne osoby muszą wkładać w produkcję, na czym ta praca polega oraz jakie koszty muszą ponosić. Po około 10 minutach poproś każdą z grup, aby przedstawiła wyniki swoich ustaleń. Napisz te kwoty na rysunku banana. Jeżeli suma przekracza cenę banana (złotówkę), skłoń uczniów i uczennice do dyskusji między grupami i wynegocjowania podziału dochodów. Następnie przedstaw, jak faktycznie wygląda podział dochodów w typowej wymianie handlowej.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jak zaproponowany przez was podział ma się do faktycznego podziału dochodów? • Jak oceniacie ten podział? • Jakie konsekwencje dla ludzi zaangażowanych na poszczególnych etapach produkcji ma ten podział dochodów? • Na kim spoczywa odpowiedzialność zmiany obecnej zasady podziału dochodów?
KOMENTARZ: Dociekliwi mogą znaleźć aktualny podział banana w Polsce w publikacji: „Poradnik metodyczny. Sprawiedliwy handel – jak go promować?” Fundacja Koalicja Sprawiedliwego Handlu. Kraków 2014, s. 44 INSPIRACJA: Osiem milenijnych celów rozwoju, Polska Akcja Humanitarna
ZAŁĄCZNIK – BANAN
96
1,5 GR PRACOWNIK PLANTACJI
10,5 GR WŁAŚCICIEL PLANTACJI
Ł
1Z 40 GR SPRZEDAWCA
26 GR PRZEWOŹNIK 22 GR IMPORTER
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: ŻYCIE PRODUKTU WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 25 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją związki między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na globalnym poziomie; • rozumieją wpływ obecnego modelu ekonomicznego na społeczne i środowiskowe aspekty życia; • potrafią scharakteryzować obecny model ekonomiczny; • dokonują świadomych wyborów konsumenckich. POTRZEBNE MATERIAŁY: flipczarty, markery, przedmioty codziennego użytku zebrane przez uczniów, karta pracy – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by przynieśli na zajęcia po dwa przedmioty codziennego użytku. Uczniowie i uczennice układają wybrany przez siebie przedmiot na środku flipczartu, a następnie za pomocą karty pracy opisują cykl „życia” produktu.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy udało się wam odpowiedzieć na wszystkie pytania dotyczące tych przedmiotów? Tak, nie, dlaczego? • Czy wiedza o produktach, które nas otaczają, jest potrzebna? • Czy posiadanie wiedzy o produktach jest przydatne/nieprzydatne/niebezpieczne/ nieważne/pomaga/przeszkadza? • Co sprawia, że możemy korzystać z tych produktów, • Jak ocenić, które produkty są nam naprawdę potrzebne? • Kto decyduje o tym, co jest nam potrzebne?
ZAŁĄCZNIK – KARTA PRACY
98
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
Gdzie został wyprodukowany ten przedmiot? Czy to daleko, czy blisko waszego miejsca zamieszkania? Czy to daleko, czy blisko od miejsca, w którym można go kupić? Jak trafił do sklepu? Jak był opakowany? Co było potrzebne do jego wytworzenia? Jak długo można używać tego produktu? Czy jest coś, co łączy ten produkt z pozostałymi produktami prezentowanymi przez inne osoby? Jeśli tak, co to jest?
INSPIRACJA: Szkoła pełna energii, Centrum Edukacji Obywatelskiej
99
100
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: SKLEP WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice podejmują świadome działania w duchu odpowiedzialnej konsumpcji; • rozumieją podstawowe założenia odpowiedzialnego biznesu. POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki papieru, markery
OPIS AKTYWNOŚCI: Podzielcie się na niewielkie grupy (3–5 osób). Wymyślcie wspólnie na lekcji, jak powinien wyglądać wasz szkolny sklepik zgodnie z zasadami odpowiedzialnego biznesu.
ZAPLANUJCIE: • jak powinien wyglądać wasz sklepik; • jakie towary powinny być w nim sprzedawane (jakość, pochodzenie produktu, asortyment, certyfikaty, opakowania itp.); • kto powinien być sprzedawcą/sprzedawczynią; • jakie będą zasady pracy (godziny, zmiany); • jak będziecie pozbywać się odpadów; • jaką marżę narzucicie; • jak będziecie zarządzać bieżącymi działaniami sklepu; • na co przeznaczycie dochód; • kto w szkole mógłby wam pomóc; • jakie mogą być przeszkody w założeniu waszego sklepiku. Powyższe pytania nie wyczerpują listy potencjalnych problemów, są wprowadzeniem dla uczniów, którzy samodzielnie powinni opracować krok po kroku plan założenia szkolnego sklepu.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy wszystkie pomysły były podobne? • Jakie kryteria kierowały wami przy doborze produktów? • Czy wybraliście produkty związane ze Sprawiedliwym Handlem lub ekologiczne? • Czy w waszym sklepiku będą dostępne produkty lokalne? • Czy możecie nazwać standardy pracy wypracowane przez was za etyczne? • Jakie mogą być zalety w prowadzenia sklepu w szkole? • Czy chcielibyście założyć taki sklepik w swojej szkole? Jeżeli macie sklepik w szkole, czy możecie wprowadzić w nim zmiany?
101
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: KLIENT WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają związki między poziomem prestiżu społecznego a konsumpcją (im większa konsumpcja, tym większy prestiż); • rozumieją prawa i obowiązki konsumenckie; • są krytyczni wobec istniejącego modelu konsumpcji. POTRZEBNE MATERIAŁY: wydrukowane fragmenty umowy – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj uczniom i uczennicom poniższy tekst do przeczytania (z załącznika). Wspólnie w grupie przedyskutujcie tekst na podstawie przykładowych pytań.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy przeczytany tekst jest łatwy do zrozumienia? • Dlaczego sporządzane są umowy? • Jakie są prawa klienta zapisane w umowie? • Jakie są obowiązki klienta zapisane w umowie? • Jakie mogą być konsekwencje podpisania umów? • Jeżeli nie rozumiecie zapisów, do kogo możecie się z tym zwrócić? • Czy wszyscy konsumenci mają takie same prawa i obowiązki?
ZAŁĄCZNIK – UMOWA
102
UMOWA ŚWIADCZENIA USŁUG Zawarta w dniu, w
pomiędzy firmą X, zwaną w dalszej części Umowy „Operatorem”
a Panem(nią)/nazwa firmy
zamieszkałym(łą)/siedziba firmy, ul.
zwanym w dalszej części Umowy „Klientem”, nr dowodu osobistego
, nr m.
, PESEL
DANE TELEADRESOWE Adres stałego zameldowania
Adres pod którym wykonana jest instalacja Sprzętu Jeżeli adres zameldowania jest inny niż instalacji sprzętu, proszę wypełnić poniżej
Ulica / nr / m.
Ulica / nr / m.
Kod / Poczta
Kod / Poczta
Miejscowość
Miejscowość
Proszę zaznaczyć jeżeli życzy sobie Pan(i), żeby rachunki i korespondencja były wysyłane na adres zameldowania (w innym przypadku będą wysyłane na adres instalacji) Przedmiotem Umowy jest odpłatne świadczenie Klientowi przez Operatora wybranej przez Klienta Usługi internetowej* w telewizji kablowej:
* właściwe zakreślić Szczegółowe warunki świadczenia Usług Telekomunikacyjnych, będących przedmiotem Umowy Abonenckiej, zawarte są w Regulaminie Świadczenia Usług Operatora stanowiącym integralną część Umowy Abonenckiej. Klient oświadcza, że: 1. Posiada pełną zdolność do czynności prawnych 2. Jest uprawniony do wyrażania zgody na instalację Sprzętu niezbędnego do świadczenia Usług Telekomunikacyjnych przez Operatora w lokalu mieszczącym się pod adresem instalacji Sprzętu 3. Po utrzymaniu i zapoznaniu się z Regulaminem Świadczenia Usług Operatora oraz Warunkami Właściwego Użytkowania i załącznikiem Parametry Techniczne usług do treści niniejszej Umowy Abonenckiej. Zmiana na korzyść Klienta parametrów technicznych usług internetowych nie stanowi zmiany treści Umowy Abonenckiej 4. Operator powierzył mu Sprzęt wymieniony w dokumencie Zlecenie wykonania instalacji, stanowiącym Załącznik NR1 do Umowy Abonenckiej. 5. Przyjmuje do wiadomości, iż w przypadku rozszerzenia przez niego zakresu Usług Telekomunikacyjnych zgodnie z p.6.2 Regulaminu Świadczenia Usług i konieczności instalacji dodatkowego Sprzętu- każde następne Zlecenie wykonania instalacji stanowiło będzie kolejny załącznik do niniejszej Umowy Abonenckiej. 6. Otrzymał i zapoznał się pod nieobecność drugiej strony Umowy Abonenckiej z ofertą sprzedaży, oraz cennikiem skierowanym do niego przez Operatora a w przypadku zawarcia Umowy Abonenckiej poza lokalem Operatora został poinformowany o przysługującym mu prawie odstąpienia od Umowy w terminie 10 dni od jej zawarcia. 7. Przyjął do wiadomości, że w razie wykonania prawa odstąpienia to, co strony już świadczyły ulega zwrotowi w stanie niezmienionym, a za świadczone usługi oraz korzystanie z rzeczy należy się Operatorowi wynagrodzenie. 8. Zobowiązuje się do terminowego uiszczania na rzecz Operatora opłat z tytułu dostarczanych mu Usług Telekomunikacyjnych. 1. Umowa Abonencka zawarta jest na czas 12 miesięcy. 2. Ulga przyznana Klientowi, który zawarł umowę na czas określony wynosi co najmniej 200 zł. 3. W czasie obowiązywania umowy zawartej na czas określony, na wiosek Klienta, zakres świadczonych usług może zostać zmieniony poprzez jego rozszerzenie -tzw. zmiana usług na „wyższą” albo rezygnację z niektórych usług -tzw. zmiana usług na niższą. W takim przypadku stosuje się odpowiednio postanowienia pkt. 6.2 i 6.3 Regulaminu Świadczenia Usług, z zastrzeżeniem, że tak zmieniona umowa jest uważana za zawartą na czas określony 12 miesięcy liczony od dnia faktycznego rozpoczęcia świadczenia nowego zakresu usług. Za dokonanie zmiany z zakresu świadczonych usług Operator może pobierać opłaty przewidziane cennikiem. 4. W przypadku rozwiązania umowy zawartej na czas określony, z przyczyn leżących po stronie Klienta, przez upływem okresu na jaki została zawarta umowa Klient zobowiązany będzie do zapłaty na rzecz Operatora kary umownej w wysokości 200 zł tj. w wysokości nie przekraczającej wysokości ulgi przyznanej Klientowi. 5. Umowa zawarta na czas określony ulega przedłużeniu na czas nieokreślony o ile Klient nie złoży na piśmie przeciwnego oświadczenia woli w terminie 30 dni, przez upływem terminu rozwiązana umowy na czas określony. Z chwilą przedłużenia umowy na czas nieokreślony Klient będzie zobowiązany do uiszczenia opłaty abonamentowej w wysokości określonej w aktualnie obowiązującym Cenniku Operatora w części dotyczącej umów na czas nieokreślony. 6. Umowa zawarta na czas określony może ulec przedłużeniu na kolejny czas określony 12 miesięcy, o ile Klient złoży stosowne oświadczenie woli w terminie 30 dni, przed upływem terminu obowiązywania tej umowy. W takim przypadku stosuje się odpowiednio postanowienia pkt. 6.2 i 6.3 Regulaminu Świadczena Usług a umowa ulega przedłużeniu na kolejny czas określony 12 miesięcy liczony od dnia upływu okresu obowiązywania niniejszej umowy. W przypadku przedłużenia umowy na czas określony zasada określona w pkt. 5 powyżej stosuje się odpowiednio. 7. Warunki rozwiązania umowy zawartej na czas nieokreślony określa Regulamin Świadczenia Usług Operatora. 8. W zakresie odmiennie uregulowanym niniejszą umową postanowienia Regulaminu Świadczenia Usług nie mają zastosowania 9. W przypadku, kiedy w dniu zawarcia Umowy Abonenckiej na czas określony Klient korzysta z Usługi internetowej na podstawie innej umowy abonenckiej- umowa ta ulega rozwiązaniu. Niniejsza umowa została sporządzona w trzech jednobrzmiących egzemplarzach, z czego jeden egzemplarz otrzymuje Klient, a dwa egzemplarze otrzymuje Operator. Informujemy, że Państwa dane osobowe przetwarzane są przez firmę X zgodnie z art. 23, ust. 1. pkt. 2,3,4 i 5 Ustawy z dnia 29 sierpnia 1997 roku o ochronie danych osobowych (tekst jedn. DZ. U. Z 2002 r, NR 101, poz. 926 z późn. zm.) w celach statutowych dla świadczenia usług telekomunikacyjnych oraz dla potrzeb marketingowych związanych ze świadczeniem tych usług (m.in. dostarczenie informacji o nowych ofertach, produktach i usługach). Dane osobowe Klienta mogą być przekazywane uprawnionym organom, jak również – w razie takiej koniecznościprawnikom i instytucjom zajmującym się dochodzeniem należności powstałych z powodu nieopłacenia rachunków. Operator może przesłać Klientowi materiały reklamowe, oferty i inne informacje podmiotów współpracujących z Operatorem. Klientowi przysługuje prawo wglądu do własnych danych osobowych i ich poprawiania. W przypadkach wymienionych w art. 23 ust.1 pkt. 4 i 5 Ustawy Klient ma prawo wniesienia pisemnego, umotywowanego żądania zaprzestania przetwarzania swoich danych osobowych oraz prawo wniesienia sprzeciwu wobec przetwarzania danych w celach marketingowych.
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: HANDEL WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają i analizują wpływ obowiązującego systemu gospodarczego na system wartości; • rozumieją dominujący obecnie model handlu i jego konsekwencje; • potrafią analizować zależności między poszczególnymi podmiotami tego modelu; • rozumieją sytuację producentów, pośredników i konsumentów; • rozumieją, że istnieją inne modele gospodarcze. POTRZEBNE MATERIAŁY: miejsce do przeprowadzenia ćwiczenia
OPIS AKTYWNOŚCI: Zróbcie wolne miejsce w klasie. Wytypuj 12 osób i rozdaj do losowania karteczki, dzieląc uczniów i uczennice na dwie grupy. W każdej z grup powinien być jeden konsument, jeden producent, a reszta to pośrednicy z założeniem, że w grupie pierwszej jest maksymalnie dwóch pośredników. GRUPA 1 – 1 producent, 2 pośrednicy, 1 konsument GRUPA 2 – 1 producent, 6 pośredników, 1 konsument Poproś producentów w grupie 1 i 2 o wyznaczenie takiej samej ceny produktu do sprzedaży jednemu pośrednikowi (cena wyjściowa w obu grupach musi być taka sama), a każdemu z pośredników o takie naliczenie marży, żeby mógł z zyskiem dla siebie sprzedać produkt. Uczniowie odgrywający rolę pośredników w grupach mogą negocjować ceny między sobą (tylko w ramach swojej grupy). Konsumenci będący w każdej z grup niech zastanowią się, czy chcą kupić produkt za zaproponowaną przez ostatniego pośrednika kwotę. Po ćwiczeniu podzielcie się waszymi refleksjami.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy są różnice w ostatecznej cenie produktu, która została przedstawiona konsumentowi w każdej w grup? • Jakie są wady i zalety każdego z modeli? • Jakie były argumenty przy negocjowaniu cen? • Który model jest obecnie funkcjonującym modelem gospodarczym oraz jakie są jego cechy? • Który model jest według was lepszy? Jak w każdym modelu wygląda rola producenta? • Czy można byłoby sprawić, żeby producent zarabiał więcej? Jeżeli tak, to w jaki sposób? • Czy znacie przykłady zastosowania krótszego modelu?
104
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: POZORNY WYBÓR WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają i rozumieją związki między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na lokalnym poziomie; • dostrzegają i analizują wpływ korporacji na codzienne życie ludzi; • są świadomi wpływu korporacji na sytuację społeczno-gospodarczą Polski. POTRZEBNE MATERIAŁY: rzutnik, ekran, laptop, mapka korporacji - załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Wyświetl uczniom i uczennicom mapkę korporacji i poproś ich o zastanowienie się, które z nich znają.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co przychodzi Wam do głowy w pierwszej chwili po obejrzeniu schematu powiązań między korporacjami a ich markami? • Jak dużo z przedstawionych marek, które zaznaczyliście, możecie znaleźć sklepach? • Czy spotkaliście się ze zjawiskiem przynależności wielu marek do tej samej firmy? • Jak, waszym zdaniem, dominacja korporacji może wpływać na polską gospodarkę? • Czy zaprezentowany na rysunku model pozwala na dokonywanie wyborów?
ZAŁĄCZNIK – MAPKA KORPORACJI
105
106
Żródło: http://chan4chan.com/archive/134079/CORPORATE_CONNECTION_-_Be_Aware
107
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: ILU MASZ NIEWOLNIKÓW WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 30 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają i rozumieją związki między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na globalnym poziomie; • potrafią wskazać produkty, podczas produkcji których są łamane prawa człowieka, dotyczące na przykład standardów pracy, oraz prowadzone działania szkodliwe dla środowiska naturalnego. POTRZEBNE MATERIAŁY: rzutnik, ekran, laptop
OPIS AKTYWNOŚCI: Wejdź na stronę: http://slaveryfootprint.org/ i poproś uczniów i uczennice o wypełnienie ankiety. W trakcie wypełniania upewnij się, że rozumieją wszystkie określenia w języku angielskim. Ankietę można wypełniać wspólnie całą klasą. Po otrzymaniu wyniku podzielcie się refleksjami na forum klasy.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co myślicie o otrzymanym wyniku ankiety? • Które z produktów codziennego użytku, które znacie, wpłynęły na ostateczny wynik ankiety? • Jak rozumiecie pojęcie standardów pracy? • Czy standardy pracy na całym świecie są takie same? • Dlaczego standardy pracy w różnych miejscach świata różnią się? • Kto wyznacza standardy pracy w poszczególnych krajach? • Kto powinien wyznaczać standardy pracy? • Kto działa na rzecz poprawy standardów pracy w różnych częściach świata? • W jaki sposób wytwarzanie wybranych produktów wpływa na stan środowiska naturalnego, np. papier, ubrania, telefony komórkowe, laptopy, biżuteria, zabawki, olej palmowy itd.?
108
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: EKOFANABERIA WĄTEK: KONSUMPCJA CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice podejmują świadome działania w duchu odpowiedzialnej konsumpcji; • krytycznie podchodzą do informacji w mediach; • widzą alternatywę dla dominującego modelu nadmiernej konsumpcji; • są zachęceni do podejmowania świadomych decyzji konsumenckich. POTRZEBNE MATERIAŁY: artykuł – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Przed rozdaniem artykułów zróbcie w klasie burzę mózgów i wypiszcie wszystkie skojarzenia związane z ekologicznym rolnictwem. Później rozdaj uczniom i uczennicom poniższy artykuł do przeczytania. Poproś ich, żeby wypisali wszystkie interesujące informacje. Omówcie wspólnie zebrane informacje.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co było najciekawsze w artykule? • Czy artykuł zmienił waszą perspektywę na wskazany temat? • Czy rozumiecie zależności przedstawione w artykule? • Czy spotkaliście się z podobną tezą w mediach? • Jeżeli tak, w jakich mediach? Jeżeli nie, to dlaczego? • Jak możecie sami realizować postulaty zawarte w artykule w codziennym życiu?
ZAŁĄCZNIK – ARTYKUŁ
109
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
CZY ROLNICTWO EKOLOGICZNE MOŻE WYŻYWIĆ ŚWIAT? Nawet jeśli chętnie kupujemy produkty ekologiczne ze względu na ich smak, wartości odżywcze i sympatię dla lokalnych producentów, jednocześnie możemy zadawać sobie pytanie: czy małe gospodarstwa, wykorzystujące w niewielkim stopniu środki chemii rolnej i maszyny rolnicze, byłyby w stanie wyprodukować pożywienie dla siedmiu miliardów ludzi zamieszkujących Ziemię? Liczne badania i raporty wskazują, że rolnictwo ekologiczne nie tylko mogłoby wyżywić wszystkich ludzi, ale jest wręcz najlepszym środkiem do osiągnięcia tego celu. Plony rolnictwa ekologicznego są wystarczająco duże Przeprowadzonych zostało już wiele badań porównujących rolnictwo ekologiczne i konwencjonalne pod różnymi względami. Generalnie są one zgodne co do tego, że rolnictwo ekologiczne przyczynia się do znacznie bogatszego składu gleby i większej bioróżnorodności, a tym samym do utrzymania żyzności ziemi w długim okresie. Jest ono też bardziej oszczędne od rolnictwa konwencjonalnego, ponieważ pochłania mniej energii i mniej środków chemii rolnej. Wymaga natomiast zdecydowanie więcej pracy ludzkiej. Z żadnego z przeprowadzonych pod tym kątem badań nie wynikło, że szerokie upowszechnienie rolnictwa ekologicznego doprowadziłoby do klęski głodu [1]. W 2007 r. naukowcy z Uniwersytetu Michigan opracowali wyniki 293 dotychczas przeprowadzonych badań porównawczych rolnictwa ekologicznego i konwencjonalnego. Z ich raportu wynika, że w krajach rozwiniętych plony rolnictwa ekologicznego niemal dorównują plonom rolnictwa konwencjonalnego (średnio są 8% niższe). Natomiast, co bardziej interesujące, w krajach rozwijających się rolnictwo ekologicznego daje znacznie większe plony niż rolnictwo konwencjonalne (średnio 80% wyższe!) [2]. Tak wielka różnica przy porównaniu efektywności obu systemów w różnych częściach świata wynika z faktu, że czym innym jest intensywne i dokapitalizowane rolnictwo konwencjonalne w krajach bogatych, a czym innym rolnictwo konwencjonalne w krajach ubogich. Aby prowadzić uprawy w sposób konwencjonalny, rolnikom z krajów globalnego Południa brakuje kosztownych syntetycznych nawozów, pestycydów oraz maszyn. Natomiast środki wykorzystywane w rolnictwie ekologicznym są dla nich dużo łatwiej dostępne. Wprowadzenie technik rolnictwa ekologicznego w gospodarstwach w krajach rozwijających się powoduje, że plony znacznie wzrastają. Potwierdza to raport ONZ z 2008 roku: wśród 114 projektów związanych z wprowadzeniem technik rolnictwa ekologicznego, które były realizowane w 24 krajach Afryki, odnotowano średni wzrost plonów o 116%! [3] Wspomniany wyżej raport naukowców z Uniwersytetu Michigan wyjaśnia, że w obecnym systemie produkowana na całym świecie żywność stanowi równowartość 2786 kalorii na osobę dziennie. Według zaprezentowanych w raporcie wyników badań, rolnictwo ekologiczne mogłoby produkować od 2641 do 4381 kalorii na osobę dziennie, przy czym bardziej szczegółowe wyliczenia, uwzględniające rodzaje upraw w różnych częściach świata, wskazują raczej na tę większą liczbę.
110
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
ROLNICTWO EKOLOGICZNE ODPOWIADA NA OGRANICZENIA ROLNICTWA PRZEMYSŁOWEGO „Zielona rewolucja”, która miała miejsce w rolnictwie Azji i Ameryki Łacińskiej w drugiej połowie XX w., była oparta na nowych, wysokowydajnych odmianach roślin uprawnych, intensywnym wykorzystaniu nawozów sztucznych i wprowadzeniu systemów irygacji. Przyczyniła się do gwałtownego zwiększenia plonów, postrzeganego jako ratunek dla głodujących wówczas krajów. Jednocześnie jednak gwałtownie zmieniła sposób gospodarowania, co w ciągu kilku dekad zaburzyło dotychczasową równowagę ekologiczną. Wcześniej związki węgla i azot krążyły lokalnie w zamkniętym obiegu, ponieważ gospodarstwa same wytwarzały potrzebny im nawóz oraz zachowywały nasiona do siewu. Natomiast, aby uprawiać odmiany zbóż opracowane na potrzeby „zielonej rewolucji” – wysokowydajne, ale mniej odporne – rolnicy musieli zacząć kupować środki produkowane przez przemysł chemiczny, tj. nawozy sztuczne i pestycydy. Rolnictwo stało się przez to zależne od ropy naftowej, a więc wrażliwe na wahania jej cen i w dalszej perspektywie na jej wyczerpanie. „Zielona rewolucja” wypromowała wielkie gospodarstwa przemysłowe i rolników-biznesmenów, którzy inwestowali coraz więcej w środki chemii rolnej, systemy irygacyjne i maszyny. Wielkie uprawy monokulturowe pozwoliły w pełni wykorzystać ten arsenał narzędzi, a jednocześnie ograniczyć wkład ludzkiej pracy w uprawę. Współczesne uprawy przemysłowe nazywa się nawet „rolnictwem bez rolników” – taki model nie rozwiąże jednak łatwo problemów krajów, w których uprawa roli jest podstawą bytu większej części ludności. Obecnie wyraźnie dostrzegalne są już problemy związane z metodami wprowadzonymi przez „zieloną rewolucję”. Stosowanie nawozów sztucznych przyczynia się do szybszej erozji gleby. Staje się ona mniej żyzna i nie zatrzymuje dobrze wody. Aby zwiększyć żyzność, rolnicy muszą używać coraz większej ilości nawozów sztucznych, te zaś są łatwo wypłukiwane z pól i w coraz większym stopniu zanieczyszczają lokalne zbiorniki wodne, rzeki i morza. W ciągu ostatnich trzydziestu lat roczne zużycie nawozów sztucznych w Azji rosło wielokrotnie szybciej niż wzrastały plony. Podobnie jest z pestycydami: uprawy monokulturowe są dużo bardziej podatne na ataki szkodników, a jednocześnie nadużywanie pestycydów w walce z nimi powoduje ich uodparnianie się i w konsekwencji konieczność korzystania z nowych pestycydów w większych ilościach. W latach 80. XX w. na Filipinach zbiory ryżu wzrosły o 6,5%, podczas gdy użycie nawozów sztucznych wzrosło o 24%, a pestycydów o 53%. Z kolei na Jawie Zachodniej wzrost zbiorów o 23% osiągnięto kosztem zwiększenia zużycia nawozów sztucznych o 65%, a pestycydów o 69% [4].
111
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
Osiągnięcia „zielonej rewolucji” były więc kosztowne i nie są dane na zawsze. Można raczej powiedzieć, że jest ona 75-letnim eksperymentem, z którego wyników musimy możliwie szybko wyciągnąć wnioski. Rolnictwo ekologiczne, oparte na bardziej wnikliwej wiedzy o współzależnościach w przyrodzie, jest jedną z odpowiedzi na współczesne wyzwania dla produkcji żywności.
WIĘCEJ JEDZENIA NIE ZMNIEJSZY LICZBY GŁODUJĄCYCH Już w 1986 r. Bank Światowy wysunął wniosek, że nawet gwałtowny wzrost produkcji żywności niekoniecznie przyczyni się do zwiększenia światowego bezpieczeństwa żywnościowego, a obecnie przychylają się do niego wszystkie agencje ONZ. Panujący współcześnie głód można ograniczyć jedynie poprzez redystrybucję siły nabywczej i zasobów. Jednym słowem, jeśli ubodzy nie będą mieli za co kupić żywności lub jak jej wyprodukować, zwiększona produkcja światowa im nie pomoże. Tymczasem „zielona rewolucja”, a wraz z nią pakiet regulacji handlowych, przepisów prawnych i założeń infrastrukturalnych forsowany przez Bank Światowy, Międzynarodowy Fundusz Walutowy i Światową Organizację Handlu, promują przemysłowe rolnictwo zorientowane na eksport. Takie podejście otwiera możliwości głównie wielkim przedsiębiorstwom, które zagarniają ziemię pod uprawy np. roślin energetycznych, a także tworzy rynki zbytu dla produktów zachodnich koncernów agro- i biochemicznych. Według specjalnego sprawozdawcy ONZ ds. prawa do żywności, agroekologia jest najlepszym sposobem urzeczywistnienia prawa do żywności [5]. Na podstawie szeroko zakrojonego przeglądu literatury naukowej oraz seminarium eksperckiego przeprowadzonego w 2010 r. stwierdził on, iż agroekologia przynosi najbardziej konkretne i najszybsze rezultaty, jeśli chodzi o zapewnienie dostępu do żywności potrzebującym. Podobne wnioski płyną z potężnego raportu opracowanego w 2009 r. przez 400 ekspertów z całego świata na zlecenie FAO, GEF, UNDP, UNEP, UNESCO i WHO [6]. Wykorzystując techniki rolnictwa ekologicznego można zwiększyć produkcję żywności tam, gdzie jest ona obecnie najniższa – czyli w małych gospodarstwach w krajach globalnego Południa, w których zarazem żyje większość ludzi cierpiących głód na świecie. Dzięki temu żywności byłoby więcej tam, gdzie jest ona najbardziej potrzebna. Jednocześnie ludność wiejska zyskałaby możliwość zarabiania, co m.in. ograniczyłoby migrację do miast i nieopanowany rozrost slumsów stanowiące poważny problem dla krajów rozwijających się, a także stworzyłoby zbyt na dobra pozarolnicze i przez to stymulowałoby ogólny rozwój gospodarczy. Autorka: Justyna Szambelan/Polska Zielona Sieć/Kampania Wyżywić Świat www.globalnepoludnie.pl
112
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA KONSUMPCJA
PRZYPISY [1] www.pigbusiness.co.uk/pdfs/Soil-Association-Can-Organic-feed-the-World.pdf [2] www.newscientist.com/article/dn12245-organic-farming-could-feed-the-world.html [3] www.unctad.org/en/docs/ditcted200715_en.pdf [4] www.foodfirst.org/media/opeds/2000/4-greenrev.html [5] w ww.srfood.org/images/stories/pdf/officialreports/20110308_a-hrc-16-49_agroecology_en.pdf [6] w ww.agassessment.org/reports/IAASTD/EN/Agriculture at a Crossroads_Global Report (English).pdf
113
NIERÓWNOŚCI
NIERÓWNOŚCI
OBSZAR TEMATYCZNY
PROBLEMY
CELE
REZULTATY
Brak świadomości, jakie miejsce zajmujemy w istniejącym systemie utrwalającym nierówności
Uświadomienie wpływu różnych grup społecznych, instytucji, organizacji (np. rodzina, związki wyznaniowe, system edukacji), na to, kim jesteśmy, i vice versa
Umiejscowienie siebie (ja) w świecie
Brak wiedzy i refleksji na temat związków między równością i sprawiedliwością
Uświadomienie sobie związków między równością i sprawiedliwością
Rozumienie i rozróżnianie sprawiedliwości i równości
Brak refleksji na temat nierówności społecznych jako źródła biedy (poziom lokalny)
Rozumienie mechanizmów nierówności we współczesnej Polsce
Wskazywanie nierówności istniejących w Polsce
Brak refleksji na temat nierówności społecznych jako źródła biedy (poziom globalny)
Rozumienie mechanizmów zwiększania się nierówności w skali świata
Rozumienie, że nierówności społeczne i gospodarcze są wszędzie
Brak cywilnej odwagi do podejmowania działań w imię społecznej sprawiedliwości
Dążenie do zwiększania sprawiedliwości społecznej poprzez świadome działania
Dążenie do inicjowania działań mających na celu realizowanie zasad społecznej sprawiedliwości
Bieg niepodległości. Starsza pani w marszu, fot. Robert Lisek
114
WARTOŚCI
SCENARIUSZE II ETAP
SCENARIUSZE III ETAP
SCENARIUSZE IV ETAP
Świadomość samego/samej siebie Szacunek dla siebie i dla innych
HERBY
ZBIORY
KWIAT TOŻSAMOŚCI
Empatia Solidarność
SŁODKIE ŻYCIE
KROK DO PRZODU
REGUŁY GRY
Szacunek dla innych Empatia
GÓRY PIENIĘDZY
ROZWÓJ DLA KAŻDEGO
KAPELUSZE MYŚLOWE
Sprawiedliwość
WIOSKA
MAPA ŚWIATA
DLA KOGO RAJ?
Motywacja do działania na rzecz zmian Zaangażowanie
JAK SPRAWIEDLIWIE PODZIELIĆ CZEKOLADĘ
SAM WPROWADZAJ ZMIANY
ANKIETA
115
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: HERBY WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają wpływ różnych grup społecznych, instytucji, organizacji (np. rodzina, związki wyznaniowe, system edukacji) na to, kim jesteśmy, i vice versa; • potrafią scharakteryzować siebie; • dostrzegają różnice i podobieństwa między sobą; • określają swoją tożsamość poprzez to jak żyją, co lubią, gdzie mieszkają; POTRZEBNE MATERIAŁY: herb – załącznik, kolorowe flamastry lub kredki
OPIS AKTYWNOŚCI: Opowiedz uczniom i uczennicom historię herbów, które w średniowieczu były haftowane na lekkich tkaninach i zawieszane na zbrojach. Herb symbolizował, KIM JEST dana osoba. Dzięki niemu można było zorientować się, jakie imię nosił rycerz, jakie miał osiągnięcia i ambicje. Czasem herb należał do jednej osoby, a czasem do całej rodziny. Poproś uczniów i uczennice o narysowanie na herbie w odpowiednich polach odpowiedzi na pytania przedstawione za pomocą symbolu. Poproś uczniów i uczennice, by rozwiesili swoje prace na ścianie, a następnie obejrzeli prace innych osób, szukając podobieństw i różnic między herbami.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie osoby są wśród nas? • Czy na herbach są informacje, które was zaskoczyły/zwróciły waszą uwagę? Tak, nie, dlaczego? • Czy znaleźliście podobieństwa między sobą? • Czy znaleźliście różnice między sobą? • Czy na podstawie herbów możecie powiedzieć, jaką jesteście grupą? Jak byście scharakteryzowali swoją grupę/klasę na podstawie herbów?
PYTANIA POMAGAJĄCE W WYPEŁNIENIU HERBU • mieszkam w... • moją mocną stroną jest... • w czasie wolnym lubię... • moja rodzina... • moje największe marzenie...
ZAŁĄCZNIK – HERB
116
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
117
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: SŁODKIE ŻYCIE WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 25 minut CELE: • uczniowie/uczennice są świadomi związków między pojęciami równość i sprawiedliwość; • definiują i potrafią wskazać nierówności społeczne; • dokonują refleksji nad przyczynami podziałów społecznych; • nazywają emocje towarzyszące nierównościom i podziałom społecznym. POTRZEBNE MATERIAŁY: 100 sztuk konfekcjonowanych cukierków lub innych słodyczy
OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by stanęli w kręgu wokół dużego stołu lub zestawionych razem biurek. Rozsyp na stole wszystkie cukierki, na Twój sygnał uczniowie i uczennice mają za zadanie zebrać cukierki. Nie podawaj więcej instrukcji, obserwuj, jak się zachowują. Następnie, gdy na stole nie ma już cukierków, poproś uczniów i uczennice, by podzielili się na 5 grup. Nie sugeruj według jakiego klucza.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jak się czuliście w trakcie zbierania cukierków i tuż po? • Jak się czujcie teraz? Co myślicie? • Dlaczego tak dobraliście się w grupy? • Czy ludzie podobnie dzielą się na grupy? • Czy kraje też możemy podzielić na podobne grupy? • Czy w naszym kraju istnieją podobne podziały? • Czy na świecie jest podobny podział? • Jaki inny sposób urządzenia świata chcielibyście/moglibyście zaproponować?
Jeśli starczy czasu, możecie wspólnie przeanalizować i omówić współczynnik nierówności Corrado Giniego
118
119
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: GÓRY PIENIĘDZY WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 15 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją wybrane mechanizmy powstawania nierówności we współczesnej Polsce; • rozumieją różnorodność zasobów występujących na terenach miejskich i wiejskich; • potrafią wskazać różnice w dostępie do zasobów wynikających z zamieszkania. POTRZEBNE MATERIAŁY: mapka Polski - załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj uczniom mapki. Poproś, żeby zgadli, co symbolizują „góry” i zestawili mapkę z fizyczną mapą Polski. Zastanówcie się, co symbolizują „góry” rozmieszczone na mapce.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co przedstawiają góry, a co niziny? • Jakie są wady i zalety życia na wsi i w mieście? • Co się stanie, jak miasta będą się coraz bardziej rozrastały? • Gdzie chcielibyście mieszkać i dlaczego?
ZAŁĄCZNIK – MAPKA POLSKI
120
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
Źródło: Bank Światowy, mapka przedstawia PKB na kilometr2
121
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: WIOSKA WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją mechanizmy zwiększania się nierówności w skali świata; • są świadomi asymetrii reguł gry na poziomie globalnym; • poznają wybrane dane liczbowe ilustrujące nierówności. POTRZEBNE MATERIAŁY: karta pracy dla nauczyciela i karta pracy dla uczniów – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Zaproponuj uczniom i uczennicom, aby wyobrazili sobie współczesny świat jako wioskę licząca 100 osób. Następnie rozdaj karty pracy uczniom. Poproś o uzupełnienie danych według uznania. Korzystając z załączonej karty pracy nauczyciela, zadawaj pytania dotyczące poszczególnych kwestii, wskazując grupę będącą najbliżej poprawnych odpowiedzi.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co było dla Was największym zaskoczeniem i dlaczego? • Co myślicie o zaprezentowanych danych? • Jaki jest związek prezentowanych danych z problemem nierówności? • Która z prezentowanych grup ma największe możliwość działania? • Która z prezentowanych grup ma największy wpływ, władzę?
INSPIRACJA: www.100people.org
Na podanej stronie internetowej znajduje się kilkuminutowy film ilustrujący zaprezentowane dane. Warto pokazać go uczniom i uczennicom po dyskusji.
ZAŁĄCZNIKI – KARTA PRACY DLA NAUCZYCIELA KARTA PRACY DLA UCZNIÓW
122
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
KARTA PRACY DLA NAUCZYCIELA: 1.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 48 osób byłoby mężczyznami, 52 – kobietami.
2.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 82 osoby potrafiłyby czytać i pisać, 18 osób byłoby analfabetami.
3.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 6 osób posiadałoby 58 % światowego bogactwa, 20 osób posiadałoby 2% światowego bogactwa, 74 osoby posiadałyby 40% bogactwa.
4.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 30 osób miałoby „biały” kolor skóry a 70 osób nie.
5.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100, ludzi 33 osoby byłyby chrześcijanami, 21– muzułmanami, 13 – hinduistami, 6 – buddystami, 1– wyznawcą judaizmu, 3 – ateistami, 1 byłby sikhiem, 11 praktykowałoby inne religie i wyznania, 11 nie praktykowałoby żadnej religii.
6.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 76 miałoby dostęp do elektryczności, a 24 nie.
7.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 1 osoba miałaby wyższe wykształcenie, a 99 nie.
8.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 12 byłoby niepełnosprawnych.
9.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 61 osób byłoby Azjatami, 13 zamieszkiwałoby obie Ameryki, 1 – Oceanię, 12 – Europę, 13 – Afrykę.
123
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
KARTA PRACY DLA UCZNIÓW 1.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osób byłoby mężczyznami,……– kobietami.
2.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osoby potrafiłyby czytać i pisać, ……osób byłoby analfabetami.
3.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osób posiadałoby 58 % światowego bogactwa, ……osób posiadałoby 2% światowego bogactwa, ……osoby posiadałyby 40% bogactwa.
4.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osób miałoby „biały” kolor skóry, a ……osób nie.
5.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100, ludzi …… osoby byłyby chrześcijanami,……– muzułmanami,……– hinduistami, ……– buddystami,……– wyznawcą judaizmu,……– ateistami, …… byłby sikhiem, ……praktykowałoby inne religie i wyznania, ……nie praktykowałoby żadnej religii.
6.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……miałoby dostęp do elektryczności, a …… nie.
7.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osoba miałaby wyższe wykształcenie, a …… nie.
8.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……byłoby niepełnosprawnych.
9.
Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osób byłoby Azjatami, ……zamieszkiwałoby obie Ameryki, …….– Oceanię,……– Europę,……– Afrykę.
124
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: JAK SPRAWIEDLIWIE PODZIELIĆ CZEKOLADĘ WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 45 minut CELE: • ucziowie i uczennice uczą się opracowywanie zasad/reguł sprawiedliwych dla wszystkich; • formułują zrozumiałą dla wszystkich definicję tych pojęć; • dyskutują i podejmują decyzje w grupie; • uzasadniają swoje opinie. POTRZEBNE MATERIAŁY: talerz z czekoladą (10 kawałków różnej wielkości na grupę dziewięciu osób), karta dla nauczycielki/nauczyciela z opowiadaniem Jak sprawiedliwie podzielić czekoladę? – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, żeby usiedli wokół stołu w grupach po dziewięć osób (możesz zaadaptować opowieść zależnie od liczby osób w klasie). Połóż na stole talerz z dziesięcioma kawałkami czekolady, najlepiej z certyfikatem Sprawiedliwego Handlu (ang. Fair Trade), i zapytaj, jakie spostrzeżenia i myśli przychodzą im do głowy, kiedy patrzą na czekoladę. Poproś, żeby na razie jej nie dotykali, będą mogli ją zjeść po zakończeniu ćwiczenia. Być może zauważą, że na talerzu jest o jeden kawałek czekolady więcej niż osób w grupie (dobrze jest połamać czekoladę w ten sposób, by jej kawałki były różnej wielkości). Zapowiedz uczniom i uczennicom, że za chwilę odegrają role postaci z opowieści. Poproś, żeby wybrali sobie role. W tym celu możesz im rozdać kartki z napisami: „mama”, „tata”, „babcia” „dziadek”, „ciocia”, „wujek”, „najmłodsze dziecko – 5 lat”, „średnie dziecko – 7 lat”, „najstarsze dziecko – 9 lat”. Jeśli grupy będą liczniejsze, możecie wymyślić kolejne role. Przeczytaj opowieść, zatrzymaj się na fragmencie, w którym członkowie rodziny wymieniają powody, dla których powinni dostać ostatni kawałek czekolady. Poproś uczniów i uczennice, żeby w grupach zastanowili się, kto z nich powinien dostać ostatni kawałek czekolady i dlaczego. Przy podejmowaniu decyzji mogą wykorzystać argumenty podane w tych opowieściach lub wymyślić własne. Daj grupom pięć minut na wymyślenie rozwiązania, które ich zdaniem będzie sprawiedliwe, poproś o zapisanie ich na kartkach i przyklejenie na flipcharcie lub na tablicy. Przeczytajcie wspólnie pomysły każdej z grup.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co oznacza sprawiedliwość? • Co oznacza równość? • Czy sprawiedliwie zawsze znaczy po równo? • Kto decyduje o tym, co jest sprawiedliwe? • Czy decyzje większości zawsze są sprawiedliwe? • Czy udało się wam kiedyś doprowadzić do sprawiedliwego rozwiązania jakiegoś problemu? • Kto wam w tym pomagał? O czyje wsparcie warto prosić? ZAŁĄCZNIK – KARTA PRACY DLA NAYCZYCIELA/KI – JAK SPRAWIEDLIWIE PODZIELIĆ CZEKOLADĘ
INSPIRACJA: Zrozum świat, Instytut Globalnej Odpowiedzialności
125
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
KARTA DLA NAUCZYCIELA/KI Z OPOWIADANIEM – JAK SPRAWIEDLIWIE PODZIELIĆ CZEKOLADĘ? Kiedyś pewna rodzina zebrała się przy stole, żeby świętować 75 urodziny babci. Obok siebie siedzieli mama, tata i trójka dzieci w wieku 5, 7 i 9 lat, ciotka, wujek oraz babcia z dziadkiem. Była to szczególna, niezwykła okazja. Po wspaniałej kolacji, przygotowanej przez tatę, mama zajęła się deserami i przyniosła talerz czekoladek. Postawiła go na środku stołu. „Najlepiej najpierw poczęstujmy babcię”, powiedziała mama, „To jej urodziny”. Tata podał talerz babci, która wzięła jedną czekoladkę i podała talerz dalej siedzącym przy stole osobom. Każda z nich wzięła po jednej czekoladce i podawała dalej, dopóki na talerzu nie została ostatnia czekoladka. „O!”, powiedziała mama. „Została ostatnia czekoladka. Zastanawiam się, kto powinien ją zjeść”. „Myślę, że babcia, ponieważ to jej urodziny”, powiedziało najmłodsze dziecko. „No tak, ale to tata ugotował tę pyszną kolację, może to on powinien wziąć ostatnią czekoladkę?”, zawahała się babcia. „A może ostatnią czekoladkę powinno zjeść najmłodsze dziecko?”, poddał pomysł wujek. „Hmm, ciocia i wujek są naszymi gośćmi. Myślę, że czekoladkę powinno zjeść jedno z nich”, stwierdziła mama. „Ty zarabiasz pieniądze, dzięki którym mogliśmy przygotować dzisiejszą uroczystość. Może to ty powinnaś dostać ostatnią czekoladkę?”, zaproponował mamie tata. Dyskusja toczyła się przez dziesięć minut, a każda z obecnych osób podawała kolejne argumenty na poparcie swojej propozycji.„Mam pomysł”, zawołał tata. „Może zrobimy konkurs i osoba, która go wygra, dostanie w nagrodę czekoladkę. Na przykład możemy starać się nic nie mówić, a osoba, która najdłużej wytrzyma, zwycięży. Siedzący przy stole spojrzeli po sobie i kiwnęli głowami, zgadzając się, że to dobry pomysł.„To zaczynamy od teraz”, powiedziała mama. „Kto będzie najdłużej milczał, dostanie czekoladkę”. Na początku konkurs wydawał się zabawny. Wszyscy siedzieli przy stole, nie odzywali się, uśmiechali albo robili miny, usiłując się nawzajem rozśmieszyć. Minęło pięć minut i wciąż nikt się nie odezwał. Po kolejnych pięciu minutach uśmiechy na twarzach zaczęły blednąć. Siedzącej przy stole rodzinie zaczęło brakować rozmowy przy stole wspólnego celebrowania urodzin babci. „Kto chce herbaty i kawałek urodzinowego tortu?”, odezwała się jako pierwsza mama, która była już zmęczona ciszą przy stole. „Ja poproszę”, odpowiedziała babcia. „Ja też, to dobry pomysł”, odezwali się prawie jednocześnie dziadek i tata. „ Hmm, wygląda na to, że nikt z nas nie dostanie ostatniej czekoladki”, stwierdziła mama. „Ja tak czy owak wolę kawałek tortu”, powiedział wujek. „Ja też!”, dodała ciocia. Po chwili dorośli znów pogrążyli się w rozmowie i wspólnym przekomarzaniu się. Tylko trójka dzieci wciąż milczała. Tata przyniósł z kuchni tacę z herbatą i tortem urodzinowym z lukrowanym napisem „75 lat kochanej babci” i świeczkami. „Zaśpiewajmy babci Sto lat zanim zgasną świeczki”, zaproponowała mama. Najstarsze i najmłodsze dziecko spojrzały na siebie, uśmiechnęły się i dołączyły do dorosłych śpiewających Sto lat. Tylko 7-letnie dziecko siedziało w milczeniu. Kiedy skończyli śpiewać, dziecko sięgnęło po czekoladkę i ją zjadło.
Jane Yates, na podstawie: Sharing the Fish Roberta Fishera
126
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: ZBIORY WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają wpływ różnych grup społecznych, instytucji, organizacji (np. rodzina, związki wyznaniowe, system edukacji) na to, kim jesteśmy, i vice versa; • tworzą zbiory i kategorie, klasyfikują przedmioty, na przykład według przydatności; • rozpoznają, że każdy przedmiot ma wiele cech, według których można go określić; • zauważają istnienie różnych punktów widzenia (relatywizm). POTRZEBNE MATERIAŁY: zbiór około 20 różnych przedmiotów (o różnej fakturze, przeznaczeniu, kolorze, wykonane z rożnych surowców); jeśli pracujesz w licznej klasie, przygotuj odpowiednią liczbę zestawów materiałów odpowiadającą liczbie grup, na jakie podzielisz uczniów i uczennice.
OPIS AKTYWNOŚCI: Rozłóż przyniesione przedmioty na podłodze/stole. Poproś uczniów i uczennice, by podzielili przedmioty na kategorie/zbiory. Zadanie mają wykonać bez użycia słów. W każdym zbiorze powinno być minimum po trzy przedmioty.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie kategorie/zbiory tworzyliście? • Czy byliście zgodni? • Czy jeden przedmiot może należeć do różnych kategorii? • Czy tylko jedna osoba może mieć rację? Tak, nie, dlaczego? • Czy wszyscy mogą mieć rację? • Czy próbowaliście wpływać wzajemnie na swoje opinie? • Czyje zdanie jest dla was ważne?
INSPIRACJA: Zrozum świat, Instytut Globalnej Odpowiedzialności
127
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: KROK DO PRZODU WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają związki między równością i sprawiedliwością; • podejmują refleksję nad stereotypami, dyskryminacją, oraz rozumieją • mechanizmy ich powstania; • poznają konsekwencje używania stereotypów. POTRZEBNE MATERIAŁY: karta pracy 1, 2 – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Po rozpoczęciu lekcji i wprowadzeniu przez nauczyciela w tematykę zajęć, każdy uczeń losuje kartkę (karta pracy dla uczniów i uczennic), na której znajduje się opis roli do odegrania. Po zapoznaniu się z nimi, uczniowie ustawiają się w jednej linii. Ważne, by nikt nie zdradził, jaką rolę odgrywa. Nauczyciel odczytuje różne sytuacje (karta pracy dla nauczyciela/ki). Jeśli uczestnicy zabawy uważają, że sytuacja ich dotyczy, powinni zrobić krok do przodu. Jeśli ich nie dotyczy, pozostają na miejscu. Należy powoli odczytywać teksty, dając uczniom możliwość zastanowienia się. Po skończeniu zadania uczestnicy powinny się rozejrzeć i zobaczyć, w jakiej znajdują się konfiguracji względem innych uczestników (kto najbardziej oddalił się od linii startowej).
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy odgrywanie roli było dla was trudne, czy łatwe? • Jak się czuliście, gdy wykonywaliście krok do przodu, a jak, gdy musieliście stać w miejscu? • Jak się czuliście, kiedy inni nie poruszali się tak szybko jak wy? • Czy czuliście, że były takie momenty w trakcie ćwiczenia, kiedy wasze podstawowe prawa były ignorowane/mieliście wrażenie bycia na uprzywilejowanej pozycji? Tak/nie/kiedy? • Czy ćwiczenie w jakikolwiek sposób odzwierciedla faktyczne prawa uczestnictwa dla przedstawionych w grze osób? Tak, nie, dlaczego? ZAŁĄCZNIKI – KARTA PRACY 1, 2
INSPIRACJA : Kompass, edukacja o prawach człowieka w pracy z młodzieżą, Ośrodek Rozwoju Edukacji
128
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
KARTA PRACY DLA UCZNIÓW I UCZENNIC:
PRZYKŁADOWE ROLE: Mieszkasz w Polsce. Twoi rodzice pochodzą z Rosji. Od dwóch lat uczysz się z języka polskiego. Jesteś 15-letnim Romem. Jesteś pracownicą supermarketu, nie ukończyłaś szkoły podstawowej. Jesteś córką amerykańskiego ambasadora w Polsce. Masz 20 lat. Jesteś wierzącym Żydem. Regularnie uczęszczasz do synagogi w pewnym polskim mieście. Jesteś czarnoskórą modelką. Jesteś synem rolników. Mieszkasz pod Suwałkami. Niedawno wyszedłeś z poprawczaka. Twoi rodzice są praktykującymi muzułmanami. Uczęszczasz do państwowego liceum w małym mieście. Jesteś 22-letnim uchodźcą z Czeczenii. Masz pochodzenie niemieckie. Posługujesz się płynnie językiem polskim i niemieckim. Poruszasz się na wózku inwalidzkim. Jesteś pracownicą międzynarodowej korporacji IT, pochodzącą z Egiptu. Twoja mama jest Kenijką, ojciec Polakiem. Obecnie mieszkasz w Polsce.
129
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
KARTA PRACY DLA NAUCZYCIELA/KI:
PRZYKŁADOWE SYTUACJE: Nigdy nie byłeś/aś w poważnych kłopotach finansowych. Czujesz, że otoczenie w którym żyjesz szanuje twoją kulturę, religię oraz język, którym się posługujesz. Czujesz, że twoje poglądy polityczne i społeczne mają znaczenie i są słuchane. Inni ludzie pytają cię o radę w różnych kwestiach. Nie obawiasz się, że możesz być zatrzymany/a przez policję. Nigdy nie czułeś/aś się dyskryminowany/a z powodu swojego pochodzenia. Masz odpowiednie zabezpieczenie socjalne. Wiesz, że możesz podjąć studia i samodzielnie wybrać zawód. Nie boisz się, że możesz zostać zaatakowany/a lub napastowany/a na ulicy lub w mediach. Możesz uczestniczyć w wyborach lokalnych i krajowych. Możesz obchodzić święta religijne wspólnie ze swoją rodziną i bliskimi przyjaciółmi. Możesz kupować nowe ubrania przynajmniej raz na trzy miesiące. Sam/a możesz wybrać sobie partnera życiowego/partnerkę życiową. Czujesz, że społeczeństwo cię docenia i szanuje.
KOMENTARZ: Warto spróbować metody TOE
130
131
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: ROZWÓJ DLA KAŻDEGO WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 15 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją wybrane mechanizmy powstawania nierówności we współczesnej Polsce; • nabywają umiejętności krytycznego analizowania; • odróżniają fakty od opinii; • rozpoznają problem nierówności. POTRZEBNE MATERIAŁY: tekst – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj tekst, daj czas na jego przeczytanie i analizę. Poproś uczniów i uczennice, by dobrali się w pary i opowiedzieli sobie o przeczytanym tekście. Następnie poproś ich, by dopasowali tekst do autora lub instytucji i uzasadnili swój wybór.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czego dotyczy tekst? • Jakie opinie przekazuje? Jakie fakty przedstawia? • Czy przedstawiane opinie są zbieżne? • Co je różni? • Jakich argumentów używają obie strony? • Które argumenty bardziej Was przekonują? Dlaczego?
132
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
Wiedza i idee coraz częściej stają się ważnym przedmiotem handlu. Wartość większości nowych leków i innych produktów zaawansowanych technologicznie zależy od ich innowacyjności oraz czasu poświęconego na badania, projekty i testowanie. Zakres ochrony i egzekwowania praw autorskich różni się, zależnie od kraju; wraz ze wzrostem znaczenia praw autorskich w handlu różnice te stały się przedmiotem napięć w międzynarodowych stosunkach ekonomicznych. Nowe zasady handlu ustalone w ramach międzynarodowych porozumień są sposobem wprowadzenia większej przewidywalności, porządku i równowagi, pomagają też w regulacji sporów. Korzyści z wprowadzenia TRIPS to między innymi stymulacja kreatywności (...) Dodatkową zaletę TRIPS stanowi fakt, że ochrona własności intelektualnej przyczyni się do innowacyjności i transferu technologii. Korzyści odniosą więc wszyscy, zarówno użytkownicy, jak i producenci oraz całe gospodarki. TRIPS wspomogą rozwój dobrobytu.
Znaczenia tych porozumień dla Afryki nie można oceniać na podstawie obecnej struktury produkcji, ale na podstawie strategii rozwoju i przyszłych planów krajów Afryki. Istnieje ogromna przepaść technologiczna między Afryką a resztą świata. Afryce brak pieniędzy na rozwój technologii i inwestycje w badania własne, jak również na pozyskiwanie drogich patentów i technologii. Wobec braku kadry technicznej i środków finansowych wprowadzenie TRIPS oznacza konieczność zakupu drogich technologii z zewnątrz, uzależnienie gospodarek od bogatych monopolistów, zalanie rynku towarami oryginalnymi – ale z eksportu, spadek lokalnej produkcji, zastój w rozwoju lokalnych firm. Zagrożona będzie nawet produkcja żywności, gdyż ziarna nie będą mogły być przechowywane, a rośliny uprawne – rozsadzane. Oznacza to zahamowanie rozwoju krajów afrykańskich oraz zwiększenie ubóstwa i zależności.
INSTYTUCJE CEPA (Centre for Policy Analysis CEPA, Akra, Ghana) – niezależne, pozarządowe centrum badawcze zajmujące się analizami między innymi polityki fiskalnej, handlu międzynarodowego czy zadłużenia w kontekście rozwoju krajów Afryki.
WTO (Światowa Organizacja Handlu, Genewa, Szwajcaria) jest organizacją o zasięgu ogólnoświatowym, zajmującą się określaniem reguł handlu między swoimi państwami członkowskimi.
INSPIRACJA: Edukacja globalna w szkole, Centrum Edukacji Obywatelskiej
133
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: MAPA ŚWIATA WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją mechanizmy zwiększania się nierówności w skali świata; • poznają podstawowe fakty dotyczące globalnych nierówności; • wyrażają własne opinie. POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki A4 z nazwami kontynentów (bez Antarktydy), tabela – załącznik, krzesła, balony
OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj uczniom i uczennicom kartki z nazwami kontynentów, poproś, by rozłożyli je na podłodze w taki sposób, by odwzorować ich rzeczywiste położenie. Następnie poproś uczniów i uczennice, by, wykorzystując wszystkie krzesła, ustawili je wokół kartek z nazwami kontynentów – liczba krzeseł przypisanych do danego kontynentu powinna być proporcjonalna do jego wielkości. Policzcie, ile krzeseł stoi obok każdej karty. Na podstawie danych zamieszczonych w kolumnach A i B tabeli sprawdź, czy grupa dobrze poradziła sobie z zadaniem. Dopasujcie liczbę krzeseł do danych z tabeli. Poproś uczniów i uczennice o nazwanie kilku krajów z każdego kontynentu. Poinformuj ich, że teraz będą odwzorowywać populację każdego z kontynentów. Poproś, by nie ruszali krzeseł – one cały czas mają symbolizować powierzchnię kontynentów. Poproś uczniów i uczennice, by podzielili się proporcjonalnie do liczby mieszkańców kontynentów i zajęli miejsca na krzesłach zgodnie ze swoimi przewidywaniami. Kiedy uczniowie i uczennice już zajmą miejsca, sprawdźcie (kolumna C i D tabeli), czy liczba osób na krzesłach jest proporcjonalna do zaludnienia poszczególnych regionów. Uprzedź uczniów i uczennice, że w kolejnej rundzie pozostaną mieszkańcami, ale krzesła staną się symbolem bogactwa danego kontynentu. Mają się podzielić krzesłami w taki sposób, by liczba krzeseł przypisanych do każdego z kontynentów była proporcjonalna do jego PKB. Po około 2 minutach porównajcie wyniki pracy grupy z informacjami z kolumn E i F tabeli. Dostosujcie liczbę krzeseł i osób do prawdziwych danych. Powiedz, że każda grupa musi mieć kontrolę nad swoimi krzesłami, siedząc na nich. Nikt nie powinien stać na podłodze (o ile jest to bezpieczne). Rozdaj grupom balony. Powiedz, że balony są symbolem emisji CO2. Postępuj analogicznie jak w poprzednich etapach gry.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jak czuliście się w czasie gry? • Czy możemy szukać podobieństw między grą a rzeczywistością? • Co gra mówi nam o współczesnym świecie? • Co o tym sądzicie?
INSPIRACJE: Na swoim, Instytut Globalnej Odpowiedzialności
134
AFRYKA AZJA
%populacji świata zamieszkujących ten kontynent
Liczba uczniów (dla klasy liczącej 25 osób)
% Produktu Narodowego Brutto
Liczba krzeseł (dla klasy liczącej 25 osób)
% emisji CO2
A
B
C
D
E
F
G
Liczba balonów (dla klasy liczącej 25 osób)
Liczba krzeseł (dla klasy liczącej 25 osób)
KONTYNENTY
% masy lądowej
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
H
14
4
15
4
1.8
1
3
0,5 -czyli 1 nadmuchany do połowy balon
60,4
15
60
15
25,5
5
43
11
AUSTRALIA I OCEANIA
0,5
0
0,005
0
1,6
1
1
0
EUROPA
11,3
3
10,95
3
34,2
9
21
5
AMERYKA PÓŁNOCNA
5,1
1
8
2
31,8
8
28
7
AMERYKA ŁACIŃSKA
8,7
2
6
1
5,1
1
4
1
SUMA
100
25
100
25
100
25
100
25
Opracowano na postawie danych: www. Nationsonline.org/oneworld/world_population.htm oraz www.worldmapper.org/ display.php?selected=295. Przy założeniu, że populacja świata wynosiła 6,88 mld (2010), a całkowita emisja CO2 w tonach metrycznych wynosi 22 872 mln (2000).
135
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: SAM WPROWADZAJ ZMIANY WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice dążą do zwiększania sprawiedliwości społecznej poprzez świadome działania; • poznają potencjalne rozwiązania problemu nierówności w skali globu; • analizują krytycznie proponowane rozwiązania; • rozumieją, że mają wpływ na kierunek zmian. POTRZEBNE MATERIAŁY: schemat – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na pary lub 3-osobowe grupy i rozdaj schemat i wytłumacz, z jakich części się składa. W ciemnych kołach znajdują się podstawowe cechy „lepszego świata”. W białych okręgach zostały zapisane postulaty organizacji zajmujących się rozwojem globalnym. W zewnętrznej obręczy jest miejsce na wpisanie działań, które mogą prowadzić do tego celu. Po wykonaniu ćwiczenia podzielcie się swoimi pomysłami.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Które z pomysłów uważacie za najciekawsze? Dlaczego? • Co uważacie na temat analizy zaprezentowanej w schemacie? Jeśli się z nim nie zgadzacie, gdzie i jakie zmiany byście zaproponowali? • Czy są na świecie osoby, które czerpią korzyści z obecnego modelu gospodarczego? • Jakie stanowisko w sprawie globalnych wyzwań mają te osoby? • Jak oceniacie skuteczność proponowanych przez siebie rozwiązań? • Co jest potrzebne, by poszczególne działania nabrały mocy i doprowadziły do pożądanej zmiany?
ZAŁĄCZNIK – SCHEMAT
INSPIRACJE: Cały świat w klasie, Centrum Edukacji Obywatelskiej
136
PISZĘ LIST DO POSŁA PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO
U TY DL UK AN D O OH PR G M IWE RA L IE IED YB W W RA SP
ZE
ograniczenie handlu bronią
zrównoważony rozwój
umorzenie długu krajów Globalnego Południa
POKÓJ
DOBROBYT
R TA N
I
Z US
EM
ZACHOWANE ŚRODOWISKO NATURALNE
J
M TE S E
O W
LO
stosowanie technologii przyjaznych środowisku
OGRANICZENIE EMISJI CO2, REALIZACJA WSPÓŁPRACY ROZWOJOWEJ, RACJONALNE KORZYSTANIE Z ZASOBÓW NATURALNYCH, RÓWNY DOSTĘP DZIEWCZĄT I CHŁOPCÓW DO EDUKACJI, REALIZACJA MILENIJNYCH CELÓW ROZWOJU, ZDOBYWANIE RZETELNYCH INFORMACJI O INNYCH KULTURACH I RELIGIACH
świadoma konsumpcja
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: KWIAT TOŻSAMOŚCI WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 10 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają wpływ różnych grup społecznych, instytucji, organizacji (np. rodzina, związki wyznaniowe, system edukacji) na to, kim jesteśmy, i vice versa; • potrafią określić, do jakich grup należą; • zauważają istnienie różnych grup społecznych; • wiedzą, że to, kim są, jest wynikiem wielu czynników, na niektóre z nich mamy wpływ, a na inne nie. POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki papieru A4
OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by na kartkach narysowali kwiat z pięcioma dużymi płatkami. W środku powstałego diagramu wpisują swoje imię, a w płatki – nazwy grup, z którymi czują związek (kategorie przynależności społecznej, np. narodowość, kultura, płeć, wiek, pokrewieństwo, wyznanie, hobby itd.).
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie kategorie/grupy pojawiły się na waszych kwiatach? • Czy są kategorie, które się powtarzają? Jeśli tak, to które? • Czy są kategorie, które się nie powtarzają? Jeśli tak, to które? • Jak się czują osoby, których kwiaty są takie same/różnią się? Dlaczego? • Czy to dobrze, że ludzie różnią się między sobą? • Czy zawsze możemy wybierać, do której grupy należymy? Dlaczego?
INSPIRACJA: Jeden Świat – kluby filmowe, Centrum Edukacji Obywatelskiej
138
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: REGUŁY GRY WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają związki między równością i sprawiedliwością, rozumieją pojęcie nierówności; • rozumieją, w jaki sposób warunki życia mogą wspierać lub ograniczać działania i ich rezultaty; • empatycznie podchodzą do poruszanego problemu. POTRZEBNE MATERIAŁY: stare gazety, dwa kosze lub wiadra, flipchart lub tablica
OPIS AKTYWNOŚCI: Znajdźcie wolne miejsce w klasie lub zróbcie miejsce w sali. Podzielcie się na dwie drużyny. Stojąc jeden za drugim w rzędzie ustawcie się w odległości ok. 2 metrów od kosza. Niech każdy zrobi sobie kulkę z ze starej gazety. Celem drużyn jest wrzucenie do kosza jak największej liczby papierowych kulek. W pierwszej turze każdy uczestnik ma wrzucić papierową kulkę do kosza. Wynik każdej drużyny zapiszcie na tablicy/flipcharcie. W drugiej turze powtórzcie zadanie. ALE jedna z drużyn musi rzucić z odległości 4 metrów. Zasady dotyczące drugiej drużyny nie zmieniają się. Ponownie zapiszcie wyniki na tablicy. W trzeciej turze drużyna, która stała dalej, ma teraz wykonywać rzuty stojąc na jednej nodze. Ponownie zapiszcie wyniki. Chodzi o to, aby jedna z drużyn miała wyraźnie trudniejsze warunki do wykonania zadania. Zadanie to nadaje się do wykonania w plenerze lub w sali gimnastycznej.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie były wasze refleksje po trzech turach gry? • Czy reguły gry były sprawiedliwe? • Jak można sprawić, żeby były sprawiedliwe dla obu drużyn? • Czy możecie odnieść sytuację, w której się znaleźliście, do innych sytuacji w waszym życiu? • Czy podczas rozgrywek próbowaliście kwestionować obowiązujące reguły? Kto i dlaczego, jeśli w ogóle, próbował kwestionować reguły gry?
139
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: KAPELUSZE MYŚLOWE WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 30 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją mechanizmy nierówności we współczesnej Polsce; • podają przykłady nierówności w najbliższym otoczeniu; • potrafią porządkować swoje myślenie zależnie od okoliczności, w jakich się znajdują (kolor kapelusza). POTRZEBNE MATERIAŁY: karta pracy, wizytówki – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Jeśli pierwszy raz pracujesz metodą De Bono, przedstaw uczniom i uczennicom zasady pracy według metody kapeluszy myślowych (patrz: część metodologiczna). Rozdaj grupom wizytówki z charakterystyką kapeluszy. Gdy grupy są gotowe, poproś przedstawicieli niebieskich kapeluszy o głośne przeczytanie pierwszego z pięciu twierdzeń. Poproś kolejno reprezentantów poszczególnych grup o zajęcie stanowiska zgodnego z reprezentowanym kolorem kapelusza (stylem myślenia). Podsumujcie wspólnie ćwiczenie i Wasze refleksje. Zabawa ma wiele wariantów. Można pracować nad jedną kwestią, prosząc uczestników o zmianę kapeluszy w kolejnych rundach lub poprosić ich o pozostanie w tych samych kapeluszach, rozmawiając po kolei na różne tematy.
INSPIRACJA: www.deBonoForSchools.com
ZAŁĄCZNIK – KARTA PRACY
140
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
PRZYKŁADOWE STWIERDZENIA INICJUJĄCE ĆWICZENIE: • Każdy student powinien płacić za swoje studia. • Udział w wyborach powinien być obowiązkowy dla wszystkich pełnoletnich obywateli. • Kobiety i mężczyźni w Polsce na identycznych stanowiskach pracy powinni zarabiać tyle samo. • Dostęp do wysokiej jakości edukacji powinien być taki sam na wsi i w mieście. • Nowoczesne wózki inwalidzkie w Polsce powinny być darmowe dla wszystkich potrzebujących.
CZARNY KAPELUSZ • zauważanie trudności, słabości, zagrożeń w prezentowanym stwierdzeniu • logiczne uzasadnianie wypowiedzi • podawanie przykładów • określanie potencjalnego ryzyka związanego z proponowanym rozwiązaniem • koncentracja na poszukiwaniu słabych stron proponowanego rozwiązania • zachowanie bezstronności • kwestionowanie prezentowanych danych, faktów
CZERWONY KAPELUSZ • myślenie intuicyjne, przeczucia, wrażenia, • otwarte wyrażanie uczuć jakie budzą prezentowane stwierdzenia • subiektywna ocena
NIEBIESKI KAPELUSZ • organizacja myślenia kapeluszy • wyznaczanie porządku interwencji poszczególnych kapeluszy • planowanie działań • czuwanie nad przebiegiem dyskusji i równowagi wypowiedzi
141
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
BIAŁY KAPELUSZ • skupienie na faktach, danych, liczbach • obiektywizm i neutralność • niewyrażanie opinii
ZIELONY KAPELUSZ • prezentowanie nowych idei, możliwości • poszukiwanie alternatyw • tworzenie nowych rozwiązań • prowokowanie myślenia pozostałych grup poprzez kwestionowanie ich założeń
ŻÓŁTY KAPELUSZ • zwracanie uwagi na pozytywy • szukanie mocnych stron przedstawianego rozwiązania • argumentowanie • pragmatyzm
142
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: DLA KOGO RAJ WĄTEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 15 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją mechanizmy zwiększania się nierówności w skali świata; • dostrzegają złożoność problemów. POTRZEBNE MATERIAŁY: rzutnik, ekran, schemat – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Obejrzyjcie wspólnie materiał na temat rajów podatkowych Instytutu Globalnej Odpowiedzialności na stronie: https://www.youtube.com/watch?v=Nbjgs3Nrycw. Po obejrzeniu filmu rozdaj po jednym schemacie na parę. Zadanie polega na przeanalizowaniu problemu na podstawie zaproponowanego schematu. Zadaniem uczniów/uczennic jest ułożenie pytań dotyczących zagadnienia rajów podatkowych zależnie od obszaru, tj. wpływu na środowisko, wpływu na gospodarkę, wpływu na społeczeństwo oraz tego, kto ma wpływ na damą kwestię. Wspólnie zastanówcie się nad wynikami waszej pracy.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy wszyscy mieliście podobne pytania? • Pytania dotyczące jakiego obszaru było wam ułożyć najłatwiej, a jakiego najtrudniej? • Co myślicie na temat rajów podatkowych? • Jaki wpływ mają raje podatkowe na nasze życie?
ZAŁĄCZNIK – SCHEMAT
143
KTO MA WPŁYW? • • •
RA JE
WPŁYW NA SPOŁEC ZEŃSTWO: • • •
144
WPŁYW NA ŚRODOWISKO NATURALNE: • • •
PODATKOWE
WPŁYW NA GODPODARKĘ: • • •
145
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: ANKIETA WATEK: NIERÓWNOŚCI CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice dążą do zwiększania sprawiedliwości społecznej poprzez świadome działania; • dokonują rozważnej i krytycznej analizy przestrzegania praw człowieka w szkole; • dążą do sprawiedliwego traktowania wszystkich członków i członkiń społeczności szkolnej; • podają przykłady skutecznych działań prowadzących do sprawiedliwego traktowania członków i członkiń społeczności szkolnej. POTRZEBNE MATERIAŁY: ankieta – załącznik, flipczarty
OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj uczniom i uczennicom formularz ankiety. Daj im 10 min na zapoznanie się z wyjaśnieniami oraz na jej wypełnienie. Omówcie wyniki ankiety. Przedstawcie problemy ukazane w ankiecie na zebraniu samorządu szkolnego lub rady szkoły – jeżeli odkryjecie jakieś naruszenie praw człowieka w szkole, zastanówcie się, co możecie z tym problemem zrobić. Zastanówcie się, czy podobną ankietę można by przeprowadzić w szerszej społeczności.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co sądzicie o wynikach badania? • Jakie są główne problemy związane z przestrzeganiem praw człowieka w Twojej szkole? • Które z nich są, jeśli w ogóle, szczególnie niepokojące? Dlaczego? • Jakie działania możecie zainicjować, by budować bardziej sprawiedliwe środowisko szkolne, w którym promowane będą prawa człowieka?
ZAŁĄCZNIK – ANKIETA
146
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
OCENA TEMPERATURY PRAW CZŁOWIEKA W TWOJEJ SZKOLE Przeczytaj po kolei stwierdzenia i oceń stopień, w jakim opisują one społeczność w twojej szkole, wpisując liczbę w puste miejsce obok stwierdzenia. Bierz pod uwagę całą szkolną społeczność (tzn. uczniów, nauczycieli, pracowników administracji, obsługę). Na zakończenie podlicz punkty, by uzyskać całościową ocenę. SKALA OCEN 1 nie/nigdy
2
3
4
5
rzadko
często
tak/zawsze
nie wiem
KWESTIONARIUSZ ______ 1. Moja szkoła jest miejscem, gdzie uczniowie są bezpieczni. (Artykuły nr 3, 5) ______ 2. Wszyscy uczniowie są informowani i zachęcani w równym stopniu do korzystania z naukowych i zawodowych możliwości. (Artykuł nr 2) ______ 3. Członkowie szkolnej społeczności nie są dyskryminowani ze względu na swoje życiowe wybory, takie jak sposób ubierania się, obracanie się w kręgu określonych osób, orientacja seksualna, niepełnosprawność, pochodzenie, stopień zamożności czy pozaszkolne aktywności. (Artykuły nr 2, 16) ______ 4. Moja szkoła zapewnia równy dostęp do pomocy naukowych, oferowanych zajęć i zakwaterowania wszystkim jednostkom. (Artykuły nr 2, 7) ______ 5. Członkowie społeczności mojej szkoły będą przeciwni dyskryminującym lub upokarzającym działaniom, materiałom lub treściom w szkole. (Artykuły nr 2, 3, 7, 28, 29) ______ 6 . Gdy ktoś upokarza lub narusza prawa innej osoby, pomaga się mu w zmianie zachowania. (Artykuł nr 26) ______ 7. Członkowie społeczności w mojej szkole troszczą się o mnie jako człowieka w takim samym stopniu, jak o postępy w nauce i starają się mi pomóc, kiedy jestem w potrzebie. (Artykuły nr 3, 22, 26, 29) ______ 8. Kiedy narastają konflikty, próbujemy rozwiązać je bez użycia siły. (Artykuły nr 3, 28) ______ 9. Określone procedury i zasady działania zostają podjęte, gdy składane są skargi dotyczące nękania lub dyskryminacji. (Artykuły 3, 7)
147
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
______ 10. W sprawach związanych z dyscypliną (włączając zawieszenie w prawach ucznia i wydalenie ze szkoły), wszyscy traktowani są na równych i bezstronnych zasadach w orzekaniu winy i kary. (Artykuły 6, 7, 8, 9, 10) ______ 11. Nikt w naszej szkole nie jest narażony na poniżające traktowanie lub karanie. (Artykuł 5) ______ 12. Osoba oskarżona o niewłaściwe postępowanie jest uznawana za niewinną do momentu udowodnienia winy. (Artykuł 11) ______ 13. Moje prawo do posiadania osobistych granic i rzeczy jest respektowane. (Artykuły 12, 17) ______ 14. Moja szkolna społeczność serdecznie przyjmuje uczniów, nauczycieli, pracowników administracji i obsługi z innych środowisk i kultur, włączając w to obcokrajowców. (Artykuły 2, 6, 13, 14, 15) ______ 15. Mogę swobodnie wyrażać swoje przekonania i mówić o swoich przemyśleniach (na tematy polityczne, religijne, kulturalne lub inne) bez obawy przed dyskryminacją. (Artykuł 19) ______ 16. Członkowie mojej szkoły mogą wydawać i szerzyć publikacje bez obawy przed cenzurą czy karą. (Artykuł 19) ______ 1 7. Odmienne wypowiedzi i punkty widzenia (dotyczące np. orientacji seksualnej, płci, rasy/ przynależności etnicznej, ideologii) przedstawiane są na zajęciach, w podręcznikach, na apelach, w regulaminach bibliotecznych i klasowych. (Artykuły 2, 19, 27) ______ 18. Mam możliwość wyrażania swojej kultury poprzez muzykę, sztuki plastyczne i w pracach pisemnych. (Artykuł 19, 27, 28) ______ 19. Członkowie mojej szkoły mają możliwość uczestniczenia (indywidualnie lub poprzez stowarzyszenia) w demokratycznym decydowaniu o rozwoju szkolnych reguł i zasad. (Artykuły 20, 21, 23) ______ 20. Członkowie mojej szkoły mają prawo do stowarzyszania się wewnątrz szkoły w celu występowania w obronie swoich praw lub praw innych osób. (Artykuły 19, 20, 23)
148
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA NIERÓWNOŚCI
______ 21. Członkowie mojej szkoły zachęcają się nawzajem do poszerzania świadomości społecznej i globalnych problemów dotyczących sprawiedliwości, ekologii, ubóstwa i pokoju. (Preambuła & Artykuły 26, 29) ______ 22. Członkowie mojej szkoły zachęcają się nawzajem do organizowania się i działania na rzecz globalnych problemów dotyczących sprawiedliwości, ekologii, ubóstwa i pokoju. (Artykuły 23, 24) ______ 23. Członkowie społeczności mojej szkoły są w stanie wypocząć stosownie do dnia spędzonego w szkole czy w pracy w rozsądnych godzinach pracy na uczciwych warunkach. (Artykuły 3, 24) ______ 24. Pracownicy w mojej szkole dostają dostatecznie wysokie wynagrodzenie, zapewniające im życie w zdrowiu i dobre samopoczucie (włączając w to kwestię mieszkaniową, wyżywienie, niezbędne świadczenia socjalne i ubezpieczenie na wypadek bezrobocia, choroby i podeszłego wieku) ich samych i ich rodzin. (Artykuły 22, 25) ______ 25. Biorę odpowiedzialność za to, by w mojej szkole nie było dyskryminacji i by ludzie zachowywali się w sposób promujący bezpieczeństwo i dobre samopoczucie społeczności szkolnej. (Artykuły 1, 29)
MOŻLIWA DO OSIĄGNIĘCIA TEMPERATURA = 100 STOPNI PRAW CZŁOWIEKA TEMPERATURA W TWOJEJ SZKOLE______________________________
INSPIRACJA Pierwsze kroki. Jak uczyć o prawach człowieka, Amnesty International
149
OBYWATEL ŚWIATA
OBYWATEL ŚWIATA
OBSZAR TEMATYCZNY
PROBLEMY
CELE
REZULTATY
Traktowanie ludzi tylko jako konsumentów
Uświadomienie istnienia różnych ról społecznych
Świadomość wartości pełnienia równocześnie różnych ról (dziecko, uczeń, aktywista, rodzic, nauczyciel, obywatel)
Brak skutecznej reprezentacji obywatelskiej
Uświadomienie istnienia oraz możliwości wykorzystywania demokratycznych mechanizmów na rzecz obywateli
Krytyczne myślenie na temat mechanizmów reprezentacji w systemie demokratycznym
Brak obywatelskich kompetencji (poziom lokalny)
Rozumienie podstawowych kompetencji obywatelskich
Znajomość obywatelskich kompetencji
Brak obywatelskich kompetencji (poziom globalny)
Rozumienie podstawowych kompetencji obywatelskich
Znajomość obywatelskich kompetencji
Brak poczucia sprawczości i wynikający z niego brak podejmowania działań
Kształtowanie poczucia sprawczości poprzez solidarnościowe działania
Dążenie do wprowadzania zmian w sferze publicznej
Niepodległość 2013. Fotograf i kordon policji, fot. Robert Lisek
150
WARTOŚCI
SCENARIUSZE II ETAP
SCENARIUSZE III ETAP
SCENARIUSZE IV ETAP
Świadomość samego/samej siebie Szacunek dla siebie i dla innych
MOJE TALENTY
OBYWATELE
MOJE ROLE
Empatia Solidarność
CO? GDZIE? JAK?
EKSPERCI
KONSTYTUCJA
Szacunek dla innych Empatia
DLACZEGO?
DRUGA STRONA MEDALU
WIEDZA PROWADZI DO ZMIAN
Szacunek dla innych Empatia Sprawiedliwość
PRZYJACIEL ŚWIATA
CHARAKTER ZMIANY
OPOWIEŚĆ O RZECZACH
Motywacja do działania na rzecz zmian Zaangażowanie
MAM WPŁYW
ŻYWA BIBLIOTEKA
GLOBALNA PETYCJA
151
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: MOJE TALENTY WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 30 minut CELE: • uczniowie/uczennice zauważają istnienie różnych ról społecznych; • rozumieją swoją rolę w działaniach na rzecz zmian; • potrafią wskazać swoje talenty/mocne strony; • potrafią nazwać ważne dla siebie wartości; • ćwiczą uważne słuchanie. POTRZEBNE MATERIAŁY: wizytówka – załącznik, kartki A4 z hasłami „zrównoważony rozwój”, „pokój”, „godne życie dla wszystkich”, „szacunek dla wszystkich”
OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by pomyśleli chwilę, jak chcieliby się przedstawić komuś, kto ich nie zna. Rozdaj im wizytówki i poproś o uzupełnienie informacji. Niech następnie przedstawią się sobie z wykorzystaniem informacji z wizytówek. Potem każdy uczestnik/uczestniczka na forum przedstawia swojego rozmówcę. Podziel uczniów i uczennice na 4 grupy złożone z najbardziej różnorodnych talentów, umiejętności. Rozdaj kartki z zapisanymi wyzwaniami stojącym przed światem/ludzkością oraz plakaty/flipczarty oraz markery. Zaproponuj, by każda osoba w grupie zapisała na flipczartach, jak, ich zdaniem, każdy talent w grupie mógłby pomóc/przyczynić się do rozwiązywania danego wyzwania. Następnie poproś grupy o wymienienie się plakatami i powtórzenie procedury.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy każdy człowiek ma jakiś talent? • Skąd wiemy, że nie mamy talentu? • Skąd wiemy, że mamy talent? • Czy talent można zmarnować? • Czy talent można rozwijać? • Czy talent można wykorzystać do dobrych/złych rzeczy? • Czy wasz talent można wykorzystać, by zmieniać świat na lepsze? • Czy działanie/talent jednej osoby może zmienić świat?
ZAŁĄCZNIK – WIZYTÓWKA
INSPIRACJE: Cały świat w klasie, Centrum Edukacji Obywatelskiej
152
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
WIZYTÓWKA
IMIĘ I NAZWISKO NAJBARDZIEJ LUBIĘ… JESTEM DOBRA/Y W... NAJLEPIEJ POTRAFIĘ/UMIEM...
153
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: CO, GDZIE, JAK? WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice znają demokratyczne mechanizmy oraz możliwości ich wykorzystywania na rzecz obywateli; • rozpoznają sytuacje wymagające interwencji; • samodzielnie poszukują rozwiązań. POTRZEBNE MATERIAŁY: zdjęcia „ Fotel – Kraków 2008”, „Niepodległość 2013. Fotograf i kordon policji”, „Drzemka – Pekin 2012”, „Nigdy więcej. Manifestacja przeciwko nacjonalizmowi”, tabela – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na cztery grupy. Rozdaj grupom kopie zdjęć po jednym na grupę. Poproś, by przyjrzeli się zdjęciom, a następnie omówili i opisali, jaki problem przedstawia każde ze zdjęć. Rozdaj grupom tabelę, która ułatwi pracę. Podzielcie się przemyśleniami na forum klasy.
ZAŁĄCZNIK – ZDJĘCIA I TABELA
KOMENTARZ: Aktywność nadaje się do wypróbowania metodą Open Space i dla zaawansowanych metodą OSDE.
CO WIDZIMY NA ZDJĘCIU?
JAK MOŻEMY ZAREAGOWAĆ SPOTYKAJĄC SIĘ Z TAKIM PROBLEMEM? CO POWINNIŚMY ZROBIĆ?
JAKI PROBLEM JEST PRZEDSTAWIONY NA ZDJĘCIU?
154
DO KOGO/GDZIE MOŻEMY SIĘ ZGŁOSIĆ PO POMOC?
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
155
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: DLACZEGO? WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 30 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją istotę kompetencji obywatelskich i potrafią je wykorzystywać w najbliższym otoczeniu (poziom lokalny); • dokonują refleksji nad własnymi postawami; • myślą w kategoriach przyczynowo-skutkowych. POTRZEBNE MATERIAŁY: zdjęcie „Manifestacja przeciwko nacjonalizmowi”, schemat – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na cztery grupy – każda z grup otrzymuje kopię zdjęcia. Poproś, by przyjrzeli się zdjęciu, a następnie zapisali swoje skojarzenia, komentarze, pytania. Następnie rozdaj uczniom i uczennicom kopie schematu łańcucha „dlaczego dlaczego”. Po uzupełnieniu porównajcie je.
KOMENTARZ: Aktywność nadaje sie do pracy metodą Open Space i dla zaawansowanych metodą OSDE.
ZAŁĄCZNIKI – ZDJĘCIE I SCHEMAT
INSPIRACJE: Getting started with Global Citizenship: A Guide for New Teachers, Oxfam GB
156
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
157
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
DLACZEGO?
DLACZEGO?
DLACZEGO LUDZIE DEMONSTRUJĄ?
DLACZEGO? DLACZEGO?
DLACZEGO?
DLACZEGO?
ŻRÓDŁO: Get Global - steps worksheets, Oxfam
158
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: PRZYJACIEL ŚWIATA WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 15 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją istotę kompetencji obywatelskich na poziomie globalnym; • potrafią określić cechy globalnego obywatela jako przyjaciela świata i ludzi; • porównują opinie innych osób ze swoimi; • rozumieją, że ich działania maja wpływ na globalne zmiany. POTRZEBNE MATERIAŁY: flipczart
OPIS AKTYWNOŚCI: Rozłóż flipchart na podłodze. Zaproś ochotnika/ochotniczkę, by położył się na papierze. Pozostałe osoby z grupy obrysowują sylwetkę leżącej/go koleżanki/kolegi markerami. Następnie grupa wspólnie zastanawia się nad cechami człowieka, którego określiliby mianem dobrego, kogoś, z kim czuliby się dobrze, przyjaciela/przyjaciółki. Zasugeruj, by wpisywali swoje pomysły wewnątrz narysowanej postaci. Ważne, by praca powstawała wspólnie, każdy może wpisać cechy, które są dla niego/niej najbardziej istotne. Po zakończonej pracy odczytajcie pomysły grupy. Po serii pytań uczennice i uczniowie mogą uzupełnić narysowane sylwetki.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy ćwiczenie było łatwe czy trudne? Dlaczego? • Czy jesteście zadowoleni z efektów pracy? Tak, nie, dlaczego? • Jakie cechy wymieniliście? • Które cechy wymieniliście najpierw? Które w drugiej kolejności? • Czy myśleliście o konkretnych osobach, które znacie? • Czy można być przyjacielem/przyjaciółką całego świata: ludzi, zwierząt, przyrody? Tak, nie, dlaczego? • Jakie cechy powinna mieć osoba, która jest przyjacielem świata?
159
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ETAP EDUKACYJNY: II TYTUŁ: MAM WPŁYW WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice budują poczucie sprawczości poprzez solidaryzowanie się z innymi; • poznają sposoby wpływania przez obywateli i obywatelki na decyzje władz na poziomie lokalnym, krajowym i globalnym; • oceniają skuteczność określonych sposobów wywierania wpływu na władze; • rozumieją, jak ważne jest czynne uczestnictwo w życiu społecznym. POTRZEBNE MATERIAŁY: lista działań – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Rozetnij listę działań na pojedyncze polecenia. Podziel uczniów i uczennice na 4-osobowe grupy. Zależnie od liczebności grupy i czasu, jaki chcesz poświęcić na ćwiczenie, rozdaj każdej z grup od 3 do 10 różnych zdań (w razie potrzeby możesz przygotować więcej list działań). Poproś uczniów i uczennice, aby przeczytali razem otrzymaną listę sposobów wpływania na decyzje władz na poziomie lokalnym, krajowym i globalnym. Poproś każdą z grup, aby wspólnie uporządkowała te sposoby na wykresie, na którym na osi poziomej jest zaznaczona skuteczność wpływu, a na osi pionowej – dostępność każdego z rozwiązań (łatwość skorzystania z niego).
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy któreś z wymienionych działań było waszym udziałem? • Czy znacie osobiście kogoś, kto działał podobnie? • Czy chcielibyście wykorzystać któreś z działań z listy? Jeśli tak to, do czego? • W jaki sposób chcielibyście to zrobić? • Które z działań możecie podejmować jako uczniowie?
ZAŁĄCZNIK – LISTA DZIAŁAŃ
INSPIRACJE: Cały świat w klasie, Centrum Edukacji Obywatelskiej
160
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ZAŁĄCZNIK – LISTA DZIAŁAŃ: • Pisanie listów do redakcji prasy codziennej i publicystycznej z komentarzami nt. decyzji władz. • Zaangażowanie w działania samorządu uczniowskiego. • Głosowanie w wyborach do samorządu uczniowskiego. • Głosowanie w wyborach lokalnych. • Głosowanie w wyborach krajowych (parlamentarnych i prezydenckich). • Zamieszczanie komentarzy nt. decyzji władz na forach internetowych i na portalach społecznościowych. • Praca w instytucji samorządowej (np. urzędzie gminy) lub państwowej (np. jednym z ministerstw). • Organizacja spotkania (np. pokazu filmu lub debaty) na temat interesującego nas zagadnienia politycznego. • Uczestnictwo w spotkaniach rady gminy/dzielnicy. • Udział w spotkaniu przedwyborczym i zabranie na nim głosu. • Namówienie kogoś do głosowania w wyborach lokalnych lub państwowych. • Wolontariat w partii politycznej. • Wolontariat przy kampanii wyborczej. • Wolontariat w organizacji pozarządowej. • Zbieranie podpisów pod petycją do władz. • Podpisanie petycji do władz. • Noszenie symbolu (wpinki, naszywki itp.) odwołującego się do stanowiska politycznego (np. znaczka „Stop wojnie”). • Świadome naruszenie prawa, któremu jesteśmy przeciwni i zgoda na poniesienie przewidzianej prawem kary – nieposłuszeństwo obywatelskie. • Finansowe wsparcie kampanii politycznej. • Finansowe wsparcie organizacji pozarządowej. • Napisanie listu lub e-maila do polityka zaangażowanego w interesujący nas temat. • Udział w demonstracji albo wiecu protestacyjnym. • Udział w bojkocie konsumenckim (np. produktów firmy odzieżowej, która łamie prawa pracownicze w fabrykach).
161
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: OBYWATELE WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice są świadomi istnienia różnych ról społecznych; • kształtują poczucie własnej wartości i skuteczności działania; • są świadomi tego, że jednostki mogą zmieniać świat; • podchodzą z refleksją do własnych możliwości działania. POTRZEBNE MATERIAŁY: diagram diamentowy – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na grupy. Każdej grupie rozdaj pocięty diagram diamentowy. Zadaniem grup jest zbudowanie własnego diagramu z poniższych haseł. Chodzi o ustalenie, jak wyobrażają sobie zachowanie dobrego człowieka/obywatela, a następnie ułożenie haseł w kształt diamentu. Najważniejsze stwierdzenia mają znajdować się na górze, najmniej ważne na dole.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy jesteście zadowoleni z własnej pracy? Tak, nie, dlaczego? • Czy łatwo jest podejmować decyzje w grupie? Tak, nie, dlaczego? • Jak na co dzień można pokazać, że dane stwierdzenie/zachowanie jest naszym zdaniem ważne, potrzebne? • Czy chcielibyście poznać osobę, która postępuje zgodnie z opisanymi w rankingu hasłami? Tak, nie, dlaczego?
INSPIRACJE: Zrozum świat, Instytut Globalnej Odpowiedzialności
ZAŁĄCZNIK – DIAGRAM DIAMENTOWY
INSPIRACJA: Szkoła Globalna, PAH/Get Global, Oxfam
162
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
Hasła do diagramu: Jestem tak samo ważny/a jak każdy inny człowiek. Staram się zrozumieć, co czują inni ludzie. Jesteśmy wobec siebie równi, ale również różnimy się. Wiem, co jest sprawiedliwe, a co nie, i staram się postępować właściwie. Troszczę się o środowisko i nie marnuję rzeczy. Staram się współpracować z innymi, a nie konkurować. Lubię dowiadywać się nowych rzeczy o świecie. Mam swoje własne opinie, ale mogę je zmienić, jeśli zdam sobie sprawę, że nie mam racji. Lubię działać.
163
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: EKSPERCI WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice są świadomi możliwości wykorzystywania demokratycznych mechaniz mów na rzecz obywateli; • definiują i analizują problemy na skalę krajową i globalną. POTRZEBNE MATERIAŁY: rzutnik, lista – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Podzielcie się na grupy 4–5-osobowe. Każda z grup ma następujące zadanie: Jesteście ekspertami z różnych dziedzin i zostaliście zaproszeni na szczyt Departamentu Zrównoważonego Rozwoju. Waszym zadaniem jest wspólne wskazanie głównych obszarów, w których koncentrują się problemy współczesnego świata.
Zastanówcie się w grupach nad problemami i zapiszcie je na kartkach. Można zdiagnozować maksymalnie siedemnaście problemów. Uszeregujcie je na skali od 1 do 17, przy czym 1 to problem najważniejszy. Po wykonaniu zadania porównajcie wyniki waszej pracy. Na rzutniku wyświetlcie cele zrównoważonego rozwoju i porównajcie z waszymi listami.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Dlaczego umieściliście na waszej liście te a nie inne problemy? • Co zdecydowało o umiejscowieniu na skali? • Czy problemy zdiagnozowane przez was są podobne z problemami przedstawionymi w tabeli? • Które z problemów waszym zdaniem można odnieść do problemów występujących w kraju?
ZAŁĄCZNIK – LISTA
164
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
CELE ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU CEL 1 Skończyć z ubóstwem, wszędzie i w każdej formie. CEL 2 Zlikwidować problem głodu, osiągnąć bezpieczeństwo żywnościowe, poprawić standardy żywienia oraz promować zrównoważone rolnictwo. CEL 3 Zapewnić zdrowe życie i promować dobrą jakość życia dla wszystkich bez względu na wiek. CEL 4 Zapewnić równy dostęp do dobrej edukacji dla wszystkich, promować możliwość uczenia się przez całe życie. CEL 5 Doprowadzić do zrównania/równości praw kobiet i mężczyzn, wzmocnienie (empower) wszystkich kobiet i dziewczynek. CEL 6 Zapewnić dostęp do wody i właściwych warunków sanitarnych dla wszystkich, wprowadzić zrównoważone zarządzanie zasobami wodnymi. CEL 7 Zapewnić dostęp do tanich, niezawodnych, zrównoważonych i nowoczesnych źródeł energii dla wszystkich. CEL 8 Promować zrównoważony i niedyskryminujący stały wzrost gospodarczy, pełne i produktywne zatrudnienie oraz godną pracę dla wszystkich. CEL 9 Budować odporną na zmiany klimatu i inne wyzwania infrastrukturę, promować włączające i zrównoważone uprzemysłowienie oraz wspieranie innowacji. CEL 10 Redukować nierówności wewnątrz i między krajami.
165
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
CEL 11 Sprawić, by miasta i inne osiedla ludzkie były bezpieczne, odporne na zmiany klimatu i inne wyzwania, zrównoważone i zapewniające sprawiedliwe standardy życia dla wszystkich. CEL 12 Zapewnić zrównoważoną produkcję i konsumpcję. CEL 13 Podjąć pilne działania w walce ze zmianami klimatu oraz ich skutkami. CEL 14 Chronić oceany, morza i życie wodne, zapewnić zrównoważone wykorzystywanie tychże. CEL 15 Chronić, odtwarzać ziemskie ekosystemy, promować zrównoważone zarządzanie lasami, zwalczać pus tynnienie, zatrzymać degradację gleby oraz utratę bioróżnorodności działać na rzecz ich przywrócenia. CEL 16 Promować społeczeństwo oparte na zasadach równości, sprawiedliwości i pokoju, realizujące postulaty zrównoważonego rozwoju, zapewnić możliwość dociekania sprawiedliwości dla wszystkich, budować efektywne, odpowiedzialne przed obywatelami i niedyskryminujące nikogo instytucje na wszystkich poziomach. CEL 17 Wzmocnić narzędzia współpracy międzynarodowej, wzmocnić globalne partnerstwo na rzecz zrównoważonego rozwoju.
166
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: DRUGA STRONA MEDALU WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 15 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją istotę podstawowych kompetencji obywatelskich na poziomie lokalnym; • argumentują i uzasadniają swój punkt widzenia; • rozumieją, na czym polega istnienie różnych perspektyw; • uczą się uzasadniać swoje stanowisko. POTRZEBNE MATERIAŁY: 5 kolorowych kartek papieru wyciętych w kształt kola, z zapisanymi hasłami (na rewersie znajduje sie stwierdzenie a, na awersie jego zaprzeczenie) – lista – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Rozłóż karty na stole. Uczeń lub uczennica odczytuje stwierdzenie zapisane na karcie i mówi: tak, zgadzam się, ponieważ... (tu wymyślają uzasadnienie, nawet jeśli osobiście się z nim nie zgadza). Następnie inna osoba odwraca te samą kartę na druga stronę, czytając zdanie zapisane na rewersie, i mówi: Tak, zgadzam się, ponieważ... (tu wymyśla uzasadnienie, nawet jeśli się z nim nie zgadza).
PRZYKŁADOWE STWIERDZENIA: • awers: świat jest sprawiedliwy/rewers: świat jest niesprawiedliwy • awers: problemy świata powinni rozwiązywać tylko politycy/rewers: nie tylko politycy powinni rozwiązywać problemy świata • awers: najważniejsze są nasze indywidualne wybory konsumenckie/rewers: nasze wybory konsumenckie nie są najważniejsze • awers: świat powinien się zmienić/rewers: świat nie musi się zmieniać • awers: mam wpływ na to, jak wygląda świat/rewers: nie mam wpływu na to, jak wygląda świat
INSPIRACJA: konzeptwerk.de
167
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: CHARAKTER ZMIANY WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 25 minut CELE: • uczniowie/uczennice znają kompetencje obywatelskie na poziomie globalnym; • potrafią analizować przedstawione informacje; • potrafią uzasadniać swoje wybory; • rozumieją, że jednostki mogą wpływać na zmianę. POTRZEBNE MATERIAŁY: karta pracy – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Postaw na środku pomieszczenia koszyk ze zdjęciami. Zadaniem uczestników jest wylosowanie zdjęcia, a następnie znalezienie osoby, która wylosowała takie samo zdjęcie. W ten sposób uczestnicy dobierają się w pary. Następnie uczestnicy w parach starają się odgadnąć, kim jest osoba na zdjęciu, z jakiego jest kraju, jaki ma zawód, czym się zajmuje, jaką jest osobą, jaki ma charakter. Pary zapisują swoje pomysły w miejscu obok zdjęcia. Ochotnicy opowiadają o swoich postaciach. Rozłóż notki biograficzne o przedstawionych osobach, poproś uczniów i uczennice o dopasowanie notki do postaci ze zdjęcia, które wylosowali wcześniej. Zachęć uczniów i uczennice do porównania postaci oraz znalezienia jak największej liczby informacji wspólnych dla tych postaci. Jeśli uczniowie i uczennice nie odgadną do tego czasu, kim są osoby ze zdjęć, poinformuj ich, że są to laureaci i laureatki pokojowej nagrody Nobla.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co łączy te postacie? • Jakie cechy charakteru przypisaliście im początkowo? • Czy wiedząc, kim są te osoby, chcielibyście dopisać dodatkowe cechy charakteru, które waszym zdaniem prawdopodobnie wyróżniają je z tej grupy? • Jakie cechy charakteru są potrzebne, by zmieniać świat? • Które z tych cech posiadacie?
ZAŁĄCZNIK – KARTA PRACY
168
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
Pokojowa Nagroda Nobla 1946 Kraj: pochodzenia:
Imię i nazwisko: Emily Greene Balch Urodzona: 8 stycznia 1867, Jamaica Plain, MA (dziś Boston), USA
Zawód: Zmarła: 9 stycznia 1961, Cambridge, MA, USA Cechy charakteru:
Zawód: profesor historii, socjolożka Rola: Honorowa Prezydent Międzynarodowej Ligii Kobiet na Rzecz Pokoju i Wolności. Pokojowa Nagroda Nobla 1953
Kraj: pochodzenia:
Imię i nazwisko: George Catlett Marshall Urodzony: 31 grudnia 1880, Uniontown, PA, USA
Zawód:
Cechy charakteru:
Zmarł: 16 października 1959, Washington, DC, USA Zawód: żołnierz, dyplomata Rola: pomysłodawca „Planu Marshalla”, przewodniczący amerykańskiego Czerwonego Krzyża
Pokojowa Nagroda Nobla 1962 Kraj: pochodzenia:
Imię i nazwisko: Linus Carl Pauling Urodzony: 28 lutego 1901, Portland, OR, USA
Zawód:
Cechy charakteru:
Zmarł: 19 sierpnia 1994, Big Sur, CA, USA Zawód: chemik Rola: działanie na rzecz zdrowia, przeciw broni jądrowej
Pokojowa Nagroda Nobla 1964 Kraj: pochodzenia:
Imię i nazwisko: Martin Luther King Jr Urodzony: 15 stycznia 1929, Atlanta, GA, USA
Zawód:
Cechy charakteru:
Zmarł: 4 kwietnia 1968, Memphis, TN, USA Zawód: pastor baptystyczny Rola: działacz na rzecz równouprawnienia, zniesienia dyskryminacji rasowej
169
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
Pokojowa Nagroda Nobla 1975 Kraj: pochodzenia:
Imię i nazwisko: Andrei Dmitrievich Sakharov Urodzony: 21 maja 1921, Moskwa, Rosja
Zawód:
Zmarł: 14 grudnia 1989, Moskwa, ZSSR (dziś Rosja) Zawód: fizyk jądrowy
Cechy charakteru: Rola: działanie na rzecz rozbrojenia, ograniczenia potencjałów nuklearnych, demokracji i poszanowania praw człowieka Pokojowa Nagroda Nobla 1974 Kraj: pochodzenia:
Imię i nazwisko: Eisaku Sato Urodzony: 27 marca 1901, Tabuse, Japonia
Zawód:
Cechy charakteru:
Zmarł: 3 lipca 1975, Tokio, Japonia Zawód: prawoznawca Rola: premier Japonii, działanie na rzecz ograniczenia zbrojeń
Pokojowa Nagroda Nobla 1984 Kraj: pochodzenia:
Imię i nazwisko: Desmond Mpilo Tutu Urodzony: 7 październik 1931, Klerksdorp, RPA
Zawód:
Cechy charakteru:
Zawód: biskup anglikański Rola: aktywny działacz na rzecz zniesienia segregacji rasowej w RPA, obecnie działacz na rzecz równouprawnienia osób homoseksualnych, praw człowieka i ruchu prewencji HIV/AIDS
170
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
Pokojowa Nagroda Nobla 1983 Kraj: pochodzenia:
Zawód:
Imię i nazwisko: Lech Wałęsa Urodzony: 29 września 1943, Popowo, Polska Zawód: elektryk
Cechy charakteru:
Rola: lider związków zawodowych Solidarność, działanie na rzecz demokracji
Pokojowa Nagroda Nobla 1992 Kraj: pochodzenia:
Zawód:
Imię i nazwisko: Rigoberta Menchú Tum Urodzona: 9stycznia 1959, Aldea Chimel, Gwatemala Zawód: rolniczka
Cechy charakteru:
Rola: działanie na rzecz sprawiedliwości społecznej, uznaniu praw ludów tubylczych, współpracy między różnymi grupami etnicznymi
Pokojowa Nagroda Nobla 2006 Kraj: pochodzenia:
Zawód:
Imię i nazwisko: Muhammad Yunus urodzony: 28 lipca 1940, Chittagong, Indie Brytyjskie (dziś Bangladesz) Zawód: ekonomista
Cechy charakteru:
Rola: założyciel Grameen Bank, walka z ubóstwem poprzez wsparcie przedsiębiorczości najbiedniejszych i programy mikrofinansów
171
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
Kraj: pochodzenia:
Pokojowa Nagroda Nobla 2010 Imię i nazwisko: Liu Xiaobo
Zawód:
Urodzony: 28 grudnia 1955, Chiny Zawód: Intelektualista, pisarz, profesor literatury
Cechy charakteru:
Rola: walka o prawa człowieka w Chinach
Pokojowa Nagroda Nobla 2011 Kraj: pochodzenia:
Zawód:
Imię i nazwisko: Tawakkol Karman Urodzona: 7 lutego 1979, Yemen Zawód: dziennikarka
Cechy charakteru:
Rola: pokojowa walka o bezpieczeństwo i prawa kobiet do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym i w walce o pokój, twarz Arabskiej wiosny w Jemenie
Pokojowa Nagroda Nobla 2004 Kraj: pochodzenia:
Imię i nazwisko: Wangari Muta Maathai Urodzona: 1 kwietnia1940, Nyeri, Kenia
Zawód:
Cechy charakteru:
Zmarła: 25 września 2011, Nairobi, Kenia Zawód: profesor biologii Rola: działanie na rzecz zrównoważonego rozwoju i środowiska naturalnego, równouprawnienia kobiet
ŹRÓDŁO: wikipedia.pl
172
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ETAP EDUKACYJNY: III TYTUŁ: ŻYWA BIBLIOTEKA WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 30 minut CELE: • uczniowie/uczennice budują poczucie sprawczości poprzez solidaryzowanie się z innymi; • analizują przykładowe aktywności obywatelskie; • są zmotywowani do podejmowania działań obywatelskich, spotkania z aktywistkami i aktywistami. POTRZEBNE MATERIAŁY: wizytówki – załącznik
OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj uczniom i uczennicom wizytówki opisujące postaci aktywistów i aktywistek, działaczy społecznych (po jednym biogramie na osobę). Poproś, by dokładnie przeczytali wizytówki. Podziel uczniów i uczennice na pary. Poproś, by każda para usiadła w dowolnym miejscu. Zachęć uczniów i uczennice, by przedstawili sobie nawzajem biogramy osób, o których czytali, a następnie podjęli decyzję, którą z tych osób chcieliby spotkać osobiście i dlaczego. Po 5 minutach pary łączą się w czwórki i powtarzają ćwiczenie. Kolejnym etapem dyskusji jest łączenie się czwórek w grupy ośmioosobowe i ponowne podjęcie decyzji oraz jej uzasadnienie. Gdy zostaną wyłonione minimum 3 postacie aktywistek i aktywistów oraz osób zaangażowanych społecznie, zachęć uczniów i uczennice do przygotowania spotkania z osobami przedstawionymi na wizytówkach lub podobnych z najbliższego otoczenia i zorganizowanie żywej biblioteki w szkole (patrz: część metodologiczna).
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co myślicie o opisanych osobach? • Czy któraś z informacji dotyczących przedstawionych osób zwróciła waszą szczególną uwagę? Jeśli tak, to dlaczego? • Kto może się zaangażować społecznie? • Czy zaangażowanie i aktywność społeczna są potrzebne? Tak, nie, dlaczego? • Czy zaangażowanie i aktywność społeczna są łatwe? Tak, nie, dlaczego? • Jakie kroki podejmiecie, by spotkać wybrane przez siebie osoby?
ZAŁĄCZNIK – WIZYTÓWKI
173
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
Feministka, działaczka społeczna, pisarka, laureatka Paszportu Polityki w kategorii Literatura za rok 2008. Kieruje fundacją zajmującą się prawami matek, należy do Porozumienia Kobiet 8 Marca, jako przewodniczka miejska po Warszawie oprowadza po autorskich trasach śladami wybitnych kobiet. W 2008 roku zadebiutowała powieścią Kieszonkowy atlas kobiet. W 2009 roku została laureatką Społecznego Nobla Ashoki.
Działacz na rzecz ochrony przyrody, dziennikarz związany z „Gazetą Wyborczą”. Autor artykułów i książek o tematyce przyrodniczej, często angażuje się w akcje mające na celu ochronę przyrody, w 2006 roku zainicjował zbieranie podpisów pod petycją w sprawie obrony Doliny Rospudy, odznaczony medalem Ligi Ochrony Przyrody.
Prawnik, prowadzi Kancelarię Sprawiedliwości Społecznej, która udziela darmowych porad prawnych osobom ubogim. Jest publicystą i politykiem aktywnie wspierającym mieszkańców domów komunalnych, którym grozi eksmisja. Wielokrotnie skazywany za blokowanie eksmisji lokatorów.
Lekarka, za niesienie pomocy osobom bezdomnym stanęła przed sądem. Leczyła osoby bezdomne i wypisywała im lekarstwa refundowane przez NFZ; założycielka schroniska dla osób bezdomnych.
Koordynator Programu Tybetańskiego ratujTybet.org. Współtwórca Fundacji Inna Przestrzeń. Realizator projektów z zakresu edukacji rozwojowej oraz praw człowieka. Członek Steering Committee International Tibet Support Network, trener antydyskryminacyjny, wegetarianin.
Działacz społeczny, założyciel i współpracownik wielu organizacji pozarządowych, grafficiarz, performer, animator życia kulturalnego, koordynator ogólnopolskich akcji na rzecz demokracji i praw człowieka. Obecnie współprezes Fundacji Klamra, działacz organizacji: Front Wyzwolenia Zwierząt, Grupa Trzecia Fala, Fundacja Inna Przestrzeń, Stowarzyszenie Nigdy Więcej, Fundacja Ekologiczna ARKA.
Wygrała sprawę przed Europejskim Trybunałem Praw Człowieka o naruszenie art. 3 i 8 Europejskiej Konwencji Praw Człowieka przez polską policję. Współzałożycielka Stowarzyszenia na Rzecz Integracji Społeczeństwa Wielokulturowego NOMADA wspierającego społeczność wrocławskich Romów w walce o godne życie. Przez wiele lat pracowała w Palestynie, na Sri Lance.
174
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: MOJE ROLE WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 30 minut CELE: • uczniowie/uczennice wiedzą, że osoba może funkcjonować w różnych rolach społecznych (uczeń, córka, dziecko, członek klubu sportowego; • dokonują refleksji nad tym, kim są, oraz co jest dla nich ważne; • potrafią prezentować swoje poglądy. POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki papieru
OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice o przygotowanie 1-minutowych wystąpień, w których prezentują siebie jako kandydatów na następujące stanowiska (do wyboru): prezydenta, kraju, ministra środowiska, pełnomocnika rządu do spraw równego traktowania kobiet i mężczyzn, przewodniczącego związków zawodowych. Zachęć uczniów i uczennice, by w prezentacji odwołali się do swoich cech charakteru, wyznawanych wartości, ról społecznych, predyspozycji.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie role społeczne pełnimy? • Czy pełnione przez nas role określają/kształtują nas, czy to my kształtujemy nasze role? • Które wartości są najważniejsze w ramach każdej z pełnionych przez Was ról? • Co to znaczy być dobrym obywatelem/obywatelką?
175
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: OBYWATELE WOBEC PRAWA WATEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice są świadomi istnienia oraz możliwości wykorzystywania demokratycznych mechanizmów na rzecz obywateli; • dokonują rozważnej i krytycznej analizy pojęcia obywatelskości; • poznają perspektywy innych osób; •
słuchają opinii innych osób.
POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki A4
OPIS AKTYWNOŚCI: Zapisz poniższe stwierdzenia na kartkach A4 (po jednym na kartce) i rozwieś je w czterech kątach sali.
BYCIE OBYWATELEM OZNACZA PRZESTRZEGANIE PRAWA.
BYCIE OBYWATELEM OZNACZA WSPÓŁTWORZENIE PRAWA.
BYCIE OBYWATELEM TO BYCIE CHRONIONYM PRZEZ PRAWO.
BYCIE OBYWATELEM TO PRAWO DO KWESTIONOWANIA ISTNIEJĄCEGO PRAWA.
Poproś uczniów i uczennice, by zapoznali się z treścią kartek, a następnie zdecydowali, które z czterech stwierdzeń jest im najbliższe, i pokazali swój wybór stając przy odpowiedniej kartce.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie widzicie różnice między czterema stwierdzeniami? • Jakie widzicie podobieństwa między czterema stwierdzeniami? • Które rozumienie obywatelstwa jest najbardziej popularne w waszej społeczności/ miejscowości/kraju? • Kto nie zgodziłby się z waszym/twoim rozumieniem istoty obywatelstwa? Dlaczego? • Co może wynikać z przyjęcia poszczególnych definicji/sposobów rozumienia obywatelstwa?
KOMENTARZ: Warto wypróbować metodę Open space lub OSDE INSPIRACJA: Through Other Eyes, Learning to read the world.
176
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: WIEDZA PROWADZI DO ZMIAN WĄTEK: BYCIE OBYWATELEM ŚWIATA CZAS: 20 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją istotę podstawowych kompetencji obywatelskich na poziomie lokalnym; • rozumieją potrzebę sprawdzania danych dotyczących zagadnień społecznych oraz weryfikowania informacji w odpowiednich źródłach; • są krytyczni wobec niesprawdzonych, uogólnianych informacji; • rozumieją związek między wyolbrzymianiem problemów a nastrojami społecznymi. POTRZEBNE MATERIAŁY: internet, tablica lub flipchart
OPIS AKTYWNOŚCI: Wspólnie z uczniami zastanówcie się i oszacujcie: • Jaki jest poziom bezrobocia w Polsce skali całego społeczeństwa? • Jaki jest procent obywateli w wieku emerytalnym w skali całego społeczeństwa? • Jaki jest procent imigrantów w Polsce w skali całego społeczeństwa? • Jaki jest procent ludności głosującej w wyborach skali całego społeczeństwa? Propozycje zapiszcie na tablicy. Sprawdźcie swoje typy z informacjami w internecie.
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Gdzie sprawdziliście informacje, które chcieliście zweryfikować? Czy były to zwykłe strony on-line czy może strony ze statystykami typu GUS? • Czy wasze typowanie jest odzwierciedleniem rzeczywistych statystyk? • Jeżeli nie, to czy jest zaniżone, czy zawyżone? • Czy sprawdzacie informacje, które gdzieś zasłyszycie? • Jakie konsekwencje może mieć dla funkcjonowania społeczeństwa zawyżanie lub zaniżanie skali istniejących problemów? • Jak posługiwanie się danymi liczbowymi wpływa na Wasze rozumienie skali danego problemu? • Czy potraficie wskazać przykłady niewłaściwego ilustrowania skali jakiegoś problemu?
177
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: OPOWIEŚĆ O RZECZACH WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją podstawowe kompetencje obywatelskie na poziomie globalnym; • znają poszczególne etapy powstawania, konsumpcji, utylizacji produktów; • potrafią określić, jaki model ekonomiczny przedstawiony jest w filmie; • potrafią wymienić najważniejszych aktorów/instytucje przedstawionego modelu; • rozumieją konsekwencje przenoszenia produkcji dla ludzi i środowiska. POTRZEBNE MATERIAŁY: rzutnik, ekran, głośniki, kartki papieru
OPIS AKTYWNOŚCI: Po obejrzeniu filmu poproś uczniów i uczennice, żeby pracując w parach wybrali sobie dowolny produkt i opracowali etapy jego „cyklu życia”. Po wykonaniu zadania zastanówcie się nad tym, co zapisali uczniowie i uczennice. Film p.t. Opowieść o rzeczach (ang. Story of staff) można znaleźć na stronie http://www.youtube.com/watch?v=wvOBhfXqAIM
PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie są podmioty uczestniczące w „cyklu życia” produktu? • Jaką rolę odgrywa każdy z nich? • Jakie jest twoje miejsce w prezentowanym cyklu? • Czy konsumenci mają możliwość wpływu na „cykl życia” produktów? • Czy zmieniło się Wasze postrzeganie „cyklu życia” produktów? • Na czym polega problem i jakie są możliwości jego rozwiązania? • Co Wy możecie zrobić, żeby rozwiązać problem, o którym mowa?
178
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
ETAP EDUKACYJNY: IV TYTUŁ: GLOBALNA PETYCJA WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA CZAS: 45 minut CELE: • uczniowie/uczennice kształtują poczucie sprawczości poprzez solidaryzowanie się z innymi; • poznają przykłady aktywności obywatelskiej ludzi z całego świata; • poznają możliwość przygotowywania wybranych form aktywizacji obywatelskiej. POTRZEBNE MATERIAŁY: opisy kampanii – załącznik 1, schemat działania kampanii – załącznik 2
OPIS AKTYWNOŚCI: Powiedz uczniom i uczennicom, że zapoznają się z przykładami działania ruchów społecznych, w ramach których zwykli obywatele i obywatelki wpłynęli na decyzje podejmowane przez władze publiczne. Podziel uczniów i uczennice na 3 grupy Każdej z nich rozdaj porozcinany opis kampanii z danego kraju. Poproś grupy, aby ułożyły poszczególne wydarzenia w odpowiedniej kolejności. Poproś chętne grupy o odczytanie kolejności, w jakiej ułożyli opisane historie. Po wykonaniu zadania zastanówcie się wspólnie, jak wyglądały kampanie i czy miały wspólne elementy. Porównajcie z załączonym schematem kampanii.
ZAŁĄCZNIKI – OPIS KAMPANII I SCHEMAT DZIAŁANIA KAMPANII
179
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
MALEDIWY Na Malediwach 15-letnia ofiara gwałtu została skazana na publiczną chłostę. (W niektórych krajach muzułmańskich prawo uznaje wszystkie przypadki seksu pozamałżeńskiego, w tym gwałty, za cudzołóstwo, które jest karane m.in. karą chłosty).
Grupa aktywistów i aktywistek z Malediwów zainteresowała problemem międzynarodowy ruch Avaaz. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pod petycją wzywającą władze Malediwów do zaniechania wykonania kary podpisało się prawie 2 mln członkiń i członków ruchu Avaaz. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Przedstawiciele organizacji zachęceni dużym zainteresowaniem petycją zlecili badania opinii publicznej, które pokazały, że większość obywateli i obywatelek Malediwów opowiada się za zmianą prawa, która uniemożliwiłaby podobne wyroki. Ich wyniki opublikowano w gazetach na całym świecie. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Przedstawiciele organizacji zagrozili publikacją wielkich ogłoszeń w tej sprawie w miejscach odwiedzanych przez turystów i turystyki (turystyka jest ważnym źródłem dochodów tego kraju). Kara chłosty dla 15-letniej dziewczynki została przez władze unieważniona.
TANZANIA Rząd Tanzanii planował przekazanie ziemi tradycyjnie zajmowanej przez plemię Masajów pod inwestycje prywatnym firmom. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Masajowie zjednoczyli się w proteście przeciwko tym planom i swoją walką zainteresowali przedstawicielki i przedstawicieli ruchu społecznego. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Opublikowaną w Internecie petycję w sprawie Masajów podpisało prawie 2 mln ludzi z całego świata. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------
180
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA OBYWATEL ŚWIATA
Organizacje walczące o prawo Masajów do pozostania na ich ziemi wsparte przez internautów i internautki zaangażowały w swój protest zagraniczne i tanzańskie media, które pokazały negatywne konsekwencje proponowanych rozwiązań. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Rząd Tanzanii pod presją społeczną (zarówno z strony Masajów, jak i ogólnokrajowych mediów) wycofał się z wcześniejszych planów i ogłosił, że Masajowie mogą pozostać na swojej ziemi.
BRAZYLIA Rząd Brazylii rozpoczął pracę nad ustawą zezwalającą na wycięcie części obszaru Puszczy Amazońskiej i wykorzystanie jako pól uprawnych. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Brazylijscy aktywiści i aktywistki zainteresowali tym problemem podobne organizacje działające w różnych krajach świata. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Internauci z całego świata podpisywali petycję wzywającą rząd Brazylii do wycofania się z tego pomysłu i ochrony Puszczy Amazońskiej przed wycinką. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------W ostatnim dniu przed głosowaniem nad ustawą mieszkający w Brazylii członkowie i członkinie ruchu, który przygotował ogólnoświatową petycję, wykonali ponad 14 000 telefonów i wysłali 30 000 wiadomości do kancelarii prezydenta Brazylii. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Władze Brazylii nie zdecydowały się na wprowadzenie nowego prawa i tym samym ochroniły Puszczę Amazońską przed kolejnymi wycinkami.
181
BIBLIOGRAFIA
2013 Human Development Report. The Rise of the South: Human Progress in a Diverse World, UNDP, http://hdr.undp.org/en/2013-report [dostęp 18 listopada 2014 r.].
Andreotti, V. (2011), Actionable Postcolonial Theory in Education, Palgrave Macmillan.
Andreotti V. ( 2011), Experiences in Development and Global Studies, wystąpienie na konferencji Global Development and New EU Member States, Warszawa, 26–28 maja 2011 r. http://prezi.com/xgryfwxs5utw/experiences-in-development-and-global-studies/ [dostęp 22 sierpnia 2014 r.].
Andreotti, A., de Souza, L., M. (2008), Learning to read the world. Through Other Eyes, New Zealand: University of Canterbury.
Bauman Z. (2004), Identity: conversations with Benedetto Vecchi, Cambridge: Polity Press.
Boal, A. (2014), Gry dla aktorów i nieaktorów, Warszawa: Wydawnictwo Cyklady.
Ceram C.W. (1994), Bogowie, groby i uczeni, przeł. Jerzy Nowacki, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Drama Way Fundacja Edukacji i Kultury, http://fundacja.dramaway.pl/teatr-forum/203#189 [dostęp 22 października, 2014 r.]
182
BIBLIOGRAFIA
Edward de Bono na temat kreatywnego myślenia, film 4 minuty i 18 sekund http://www.debonogroup.com/video_2.php (jęz. angielski) [dostęp 7 listopada, 2014 r.]
Edward de Bono Sześć kapeluszy myślowych, 2007, Wydawnictwo One Press.
Etwich, B., Łagodzka, A., Pytkowska-Kapulkin, B., 1999, Filozoficzna dociekania z dziećmi i młodzieżą. Opis programu edukacyjnego, Agencja Wydawniczo-Reklamowa PETIT: 1999. http://www.phronesis.republika.pl/program.pdf [dostęp 8 listopada, 2014 r.]
Global Citizenship Guides. Teaching Controversial Issues (2006), Oxfam, http://www.oxfam.org.uk/~/media/Files/Education/Teacher%20Support/Free%20Guides/teaching_ controversial_issues.ashx [dostęp 23 listopada, 2014 r.].
Harvey D. (2006), Spaces of Global Capitalism. Towards a Theory of Uneven Geographical Development, London: Verso.
Harwood, D. (1997), Global Express: Tune in to the News, Manchester DEP.
Human Library, http://humanlibrary.org/ [dostęp 25 października, 2014 r.].
Lipman, M. (1996), Filozofia w szkole, Warszawa: Wydawnictwo CODN.
Łagodzka, A., Filozoficzne dociekania z dziećmi – propozycja dla uczniów i nauczycieli, http://www.etykawszkole.pl/baza-wiedzy-/artykuy/343-filozoficzne-dociekania-z-dziemi-propozycja-dla-uczniow-i-nauczycieli [dostęp 8 listopada, 2014 r.].
Kapuściński, R. (2004), Spotkanie z Innym – jako wyzwanie XXI wieku, Gazeta Wyborcza z 1 października 2004 r.
Knox, P.L., Marston, S.A. (2003), Human Geography. Places and Regions in Global Context, Pearson Education: Upper Saddle River.
Konx, P., Agnew, J., McCarthy, L. (2003), The Geography of the World Economy, New York: Oxford University Press.
183
BIBLIOGRAFIA
Kucińska, A., Nie wiem czy świat ma koniec – edukacja globalna i dociekania filozoficzne dla dzieci http://igo.org.pl/nie-wiem-czy-swiat-ma-koniec-edukacja-globalna-i-dociekania-filozoficzne-dladzieci/ [dostęp 8 listopada, 2014 r.].
Kucińska, A., Lipska-Badoti, G. (2013), Zrozum świat. Materiały z zakresu edukacji globalnej dla szkół podstawowych, Instytut Globalnej Odpowiedzialności http://igo.org.pl/materialy-edukacyjnewypracowane-w-ramach-projektu-zrozum-swiat/ [dostęp 10 listopada, 2014 r.].
Leszczyński A. (2013), Skok w nowoczesność. Polityka wzrostu w krajach peryferyjnych 1943–1980, Warszawa: Wydawnictwo Krytyki Politycznej.
Little, N., Nemutlu, G., Magic, J., Molnal, B. (2011), Don`t Judge the book by its cover. The Living Library Organiser`s Guide http://www.coe.int/t/dg4/eycb/Source/EYCB%20Living%20Library.pdf [dostęp 25 października 2014 r.].
Loomba A. (2011), Kolonializm/Postkolonializm, Poznań: Wydawnictwo Poznańskie.
Łagodzka, A. (2014), Filozoficzne dociekania w klasach I–III. TRENDY, 1. http://www.bc.ore.edu.pl/Content/608/Trendy+1_2014_%C5%81agodzka.pdf [dostęp 10 listopada, 2014 r.].
Open Space for Dialogue and Enquiry Methodology, www.osdemethodology.org.uk/criticalliteracy.html [dostęp 23 listopada, 2014 r.].
Open Space, film 4 minuty i 58 sekund https://www.youtube.com/watch?v=RCAonWD6pwk, [dostęp 20 września, 2014 r.].
Podróże marzeń. Meksyk (2005), Warszawa: Mediaprofit.
Prezentacja metody sześciu kapeluszy myślowych, film 7 minut i 43 sekundy http://www.debonogroup.com/video_4.php (jęz. angielski) [dostęp 7 listopada, 2014 r.].
Raport z procesu międzysektorowego na temat edukacji globalnej (2011), Grupa Zagranica, Warszawa, http://www.zagranica.org.pl/sites/zagranica.org.pl/files/attachments/Dokumenty/Ministerialne/ raport_z_procesu_miedzysektorowego_eg.pdf [dostęp 23 listopada, 2014 r.].
184
BIBLIOGRAFIA
Przewodnik po edukacji globalnej (2012), Grupa Zagranica, Warszawa http://zagranica.org.pl/2014/wpcontent/uploads/2014/10/Global_Education_Guidelines_PL.pdf [dostęp 23 listopada, 2014 r.].
Shiva V. (2010), Development and role of women, https://www.youtube.com/watch?v=DgSb4_Dmkg0 [dostęp 12 listopada, 2014 r.].
Skrojone na miarę – pilotażowy cykl 12 zajęć z edukacji globalnej dla dzieci szkół podstawowych, http://igo.org.pl/skrojone-na-miare/ [dostęp 23 listopada, 2014 r.].
Słownik Języka Polskiego PWN, http://sjp.pwn.pl/sjp/odkry%C4%87;2493118 [dostęp 22 października 2014 r.]
Solarz, M.W. (2005), Północ-Południe. Nowa stara oś świata. Terminy, ich krytyka i przesłanki akceptacji, [w:] Solarz, M.W. (red.), Północ wobec Południa. Południe wobec Północy, Warszawa: Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR.
Teatr ze społecznością, Film 10 minut i 48 sekund http://fundacja.dramaway.pl/filmy/252,222 [dostęp 22 października, 2014 r.].
Uczymy jak uczyć edukacji globalnej. Poradnik dla nauczycieli akademickich (2013), Warszawa: Instytut Globalnej Odpowiedzialności, http://igo.org.pl/wp-content/uploads/2014/03/ ITET_PL_final.pdf [dostęp 23 listopada, 2014 r.].
Wallerstein, I. (2007), Europejski uniwersalizm. Retoryka władzy, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Ziegler, J. (2010), Nienawiść do Zachodu, przeł. Ewa Cylwik. Warszawa: Instytut Wydawniczy Książka i Prasa.
Żywa Biblioteka, http://www.zywabiblioteka.org.pl/index.php?option=com_ content&view=article&id=69:human-library-oficjalna-nazwa-naszych-dziaa&catid=1:latestnews&Itemid=50 [dostęp 25 października, 2014 r.].
185
OPISY ZDJĘĆ
GLOBALIZACJA (okładka), Włodzimierz Abramczyk Fotografia zrobiona w Warszawie na alei Jana Pawła II w okolicach pawilonów handlowych zdominowanych przez branżę erotyczną, kantory, bary, całodobowe sklepy monopolowe. Krajobraz zdominowany przez agresywne reklamy. W tle widoczne budynki ścisłego centrum stolicy.
DRZEMKA – PEKIN 2012, Ada Augustyniak Sprzedawcy z przedmieścia Pekinu zwożą swoje towary do centrum miasta na charakterystycznych taczko-rowerach. Mieszkają za daleko, żeby wrócić do domu na poobiednią drzemkę.
FOTEL – KRAKÓW 2008, Ada Augustyniak W 2008 roku w Krakowie nie było jeszcze miejsca, do którego można byłoby oddać wielkogabarytowe śmieci. Efekt widać na zdjęciu. Obecnie jest tak zwana „Lamusownia”, jednak nadal istnieje problem transportu niechcianych rzeczy do tego miejsca.
ŚNIADANIE – OKOLICE CIESZYNA 2013, Ada Augustyniak Na feministycznym obozie FAL uczestniczki pomagają w przygotowaniu posiłków. Wszystkie posiłki są wegetariańskie, a od 2014 wegańskie.
186
OPISY ZDJĘĆ
BIEG NIEPODLEGŁOŚCI. STARSZA PANI W MARSZU, Robert Lisek Zdjęcie wykonane na trasie corocznego biegu z okazji Święta Niepodległości.
NIGDY WIĘCEJ. MANIFESTACJA PRZECIWKO NACJONALIZMOWI, Robert Lisek Zdjęcie wykonane w Warszawie 9 listopada 2013 roku przedstawiające uczestników manifestacji.
NIEPODLEGŁOŚĆ 2013. FOTOGRAF I KORDON POLICJI, Robert Lisek Zdjęcie zrobione w Warszawie w 2013 roku podczas zajść w trakcie manifestacji z okazji Święta Niepodległości 11 listopada.
DZIECIŃSTWO W BLOKU SOCJALNYM, Zdzisław Skuza Fotografia wykonana w 2014 roku w jednym z bloków socjalnych kieleckiej dzielnicy Czarnów. Istnieje tam największe skupisko tzw. bloków socjalnych, które kiedyś służyły jako hotele robotnicze. Mieszkający tam obecnie ludzie zostali w latach dziewięćdziesiątych wykwaterowani ze śródmieścia Kielc z powodu zaległości w spłacaniu czynszu. Modernizacji i rewaloryzacji śródmieścia towarzyszyło przesuwanie i koncentrowanie ubóstwa w innym miejscu. Dzieci mieszkające w blokach socjalnych doświadczają stygmatyzacji, np. w szkole, a dzielnica postrzegana jest przez część kielczan jako „problematyczna”.
NIE JESTEM PRZESTĘPCĄ, ZBIERAM NA MUZYKĘ, Zdzisław Skuza Zdjęcie zostało zrobione w centrum Kielc na „Placu Artystów”. Późnym popołudniem podczas spaceru zwróciłem uwagę na osobę na wózku. Muzyk napisem informującym, że nie jest przestępcą (w domyśle żebrakiem?), tylko zbiera datki na muzykę. Datek ode mnie otrzymał, grał pięknie.
NIE-SPOTKANIE, Zdzisław Skuza Tę fotografię zrobiłem na krakowskim rynku. Fotografowałem ulicznego tancerza flamenco przy kościele Mariackim i w pewnym momencie w kadr weszła osoba „dystyngowana”. Fotografia symbolizuje „nie-spotkanie” odmiennych „światów” kulturowych. Mogą niemal stykać się ze sobą, ale granica wydaje się nie do przekroczenia.
187
OPISY ZDJĘĆ
ZAMKNIĘTA PRZESTRZEŃ MIEJSKA, Zdzisław Skuza Zdjęcie zrobione na osiedlu Czarnów w Kielcach przedstawiające popularne w Polsce zjawisko odgradzania się mieszkańców osiedli od otoczenia.
PUNK – JAROCIN 2014, Gabriela Stachowicz Zdjęcie wykonane na festiwalu w Jarocinie w 2014 roku. Spotkałam tego młodego człowieka, idąc na koncert polskiej grupy grającej punk rocka. Jego ubiór i fryzura zrobiły na mnie ogromne wrażenie, więc uwieczniłam to na fotografii za zgodą mamy tego przeuroczego człowieczka.
LEKCJA PIANINA, Helena Szczodry Zdjęcie zrobione w 2011 roku w Gruzji w ośrodku kulturalnym dla uchodźców wewnętrznych z Osetii Południowej.
188
189
NOTATKI
190
191
Uważam, że idea globalnej edukacji i proces przygotowywania rozmaitych instrumentów pomocnych we wprowadzaniu jej w życie zasługują na zdecydowane poparcie. Jestem też zdania, że warto proponować środowisku nauczycielskiemu rozmaite tzw. pomoce naukowe w tym zakresie. Dlatego też ten poradnik metodyczny, dotyczący kształtowania otwartych postaw wobec globalizacji wśród uczniów i nauczycieli szkół podstawowych i średnich w naszym kraju, jest – w moim przekonaniu – ważnym krokiem w tym kierunku.
Z RECENZJI PROF. DR. HAB. KRZYSZTOFA GORLACHA
Podoba mi się poważne potraktowanie czytelników/czek – nauczycieli/lek, do których jest skierowana publikacja. Jest to z pewnością jedna z najlepiej wykształconych grup zawodowych w Polsce, ciągle podnosząca swoje kwalifikacje, tymczasem szereg podręczników, jakie znam, albo ich infantylizuje bądź koncentrując się na metodyce, nie daje solidnej wiedzy, niezbędnej, by odpowiedzieć na pytanie, dlaczego? Tutaj jest inaczej. Polskie odwołania, często odchodzące od szablonowej prezentacji naszej historii, zmuszają do krytycznego myślenia, rewizji ukształtowanej w procesie edukacji wizji pozycji naszego kraju na społecznej mapie świata. To wydaje mi się szczególnie cenne. […] Jako nauczycielka akademicka z blisko 25-letnim stażem życzyłabym siebie, żeby moi studenci/tki mieli okazję przed przybyciem na uniwersytet zapoznać się i przeżyć treści zawarte w tym poradniku. Sama w nim znalazłam wiele inspiracji.
Z RECENZJI DR. HAB. BEATY KOWALSKIEJ