Page 1

‫עת לעשות‬ ‫על אחריות אישית ועל מעורבות חברתית‬ ‫תרבות יהודית‪-‬ישראלית‬

‫מדריך למורה‬


‫עת לעשות‬ ‫על אחריות אישית ועל מעורבות חברתית‬ ‫תרבות יהודית‪-‬ישראלית ‪ -‬מדריך למורה‬ ‫מאושר על ידי משרד החינוך יוני ‪2017‬‬ ‫עריכה מדעית‪ :‬ד”ר תמי שדמי‬ ‫עריכה פדגוגית‪ :‬אביגיל פלד‬ ‫עריכה מגדרית‪ :‬ד”ר גילי גופר‬ ‫המדרשה באורנים‬ ‫פיתוח וכתיבה‪ :‬ד”ר תמי שדמי‪ ,‬יעל בדולח‬ ‫ניהול כללי‪ :‬אילנה עב”ו גולן‬ ‫המכון למורשת בן‪-‬גוריון‬ ‫פיתוח וכתיבה‪ :‬אביגיל פלד‪ ,‬ד”ר גילי גופר‬ ‫ניהול כללי‪ :‬דפנה ארבל‬ ‫איור ועריכה גרפית‪ :‬זהר קוק גנות‬ ‫עריכה לשונית‪ :‬רחלי גליקמן‬ ‫טיפול בזכויות יוצרים‪ :‬ד”ר אדר ירום‪ ,‬ענבל גור בן יצחק‬ ‫הספר ערוך בהתאם למטרות תוכנית הלימודים של משרד החינוך והתרבות‪ .‬למקראה נלווה מדריך למורה‬ ‫הספר והמדריך למורה אושרו על ידי אגף אישור ספרי לימוד במשרד החינוך‪.‬‬ ‫אישור מס׳ ‪ 3327‬מיום טו באב תשע”ז ‪7.8.2017‬‬ ‫© כל הזכויות שמורות לאקו”ם וליוצרים אלא אם מצוין אחרת‬ ‫‪ © 2017‬כל הזכויות שמורות לכנרת‪ ,‬זמורה‪ ,‬דביר מוציאים לאור בע”מ‪ ,‬למדרשה באורנים ולמכון למורשת בן‪-‬גוריון‬ ‫הוצאת כנרת‪-‬זמורה מודה לכל הארגונים והאנשים אשר נתנו אישורם להדפסת התצלומים והיצירות בספר‪.‬‬ ‫אנו מתנצלים בפני כל גורם שאינו מוזכר כאן ושנעשה שימוש ביצירתו‪ .‬נשמח לשמוע מכל אחד אשר זכותו לא הוכרה‬ ‫כאן ולעדכן במהדורה הבאה‪.‬‬ ‫מסת”ב ‪978-965-566-543-7‬‬ ‫אין לשכפל‪ ,‬להעתיק‪ ,‬לצלם‪ ,‬להקליט‪ ,‬לתרגם‪ ,‬לאחסן במאגר‬ ‫מידע‪ ,‬לשדר או לקלוט בכל דרך או אמצעי אלקטרוני‪ ,‬אופטי או‬ ‫מכני אחר כל חלק שהוא מהחומר שבספר זה‪ .‬שימוש‬ ‫מכל סוג שהוא בחומר הכלול בספר זה אסור בהחלט‬ ‫אלא ברשות מפורשת בכתב מהמו”ל‪.‬‬ ‫לפרטים ניתן לפנות אל‪:‬‬ ‫יחידת ספרי לימוד‬ ‫כנרת‪ ,‬זמורה‪ ,‬דביר – מוציאים לאור בע”מ‬ ‫רחוב אגוז ‪ 6‬חמ”ן‪ ,‬פארק התעשייה מודיעין‪ .‬טל‪03-6344977 .‬‬


‫תוכן העניינים‬

‫מבוא ‪5‬‬ ‫שער פתיחה (עמוד ‪ 8‬בספר לתלמיד) ‪14‬‬ ‫המדרש‪ ,‬בית המדרש‪ ,‬החברותא ‪14‬‬ ‫הדמויות המקדימות של שער יום הכיפורים (עמוד ‪ 14‬בספר לתלמיד) ‪2 0‬‬ ‫רבי משה בן מימון – הנשר הגדול ‪20‬‬ ‫הרב קוק ‪ -‬נקודת יראת שמים אמיתית ‪22‬‬ ‫חנה סנש ‪ -‬קול קרא‪ ,‬והלכתי ‪27‬‬ ‫שער יום הכיפורים (עמוד ‪ 31‬בספר לתלמיד) ‪32‬‬ ‫הסליחה בין אדם לחברו ‪32‬‬ ‫תשובה ‪ -‬חשבון נפש‪ ,‬וידוי וסליחה לעצמי ‪34‬‬ ‫איך להתייחס לאלימות ולבריונות? ‪36‬‬ ‫‪39‬‬ ‫כחומר ביד היוצר ‬ ‫‪41‬‬ ‫הדמויות המקדימות של שער תרבות המחלוקת (עמוד ‪ 47‬בספר לתלמיד) ‬ ‫הלל ושמאי ‪ -‬מחלוקת לשם שמים ‪41‬‬ ‫דוד בן‪-‬גוריון – יחד נעצב את עתידנו ‪46‬‬ ‫במבי שלג ‪ -‬סולם הערכים הנמצא בלבנו ‪49‬‬ ‫‪5 1‬‬ ‫שער תרבות המחלוקת(עמוד ‪ 64‬בספר לתלמיד) ‬ ‫המחלוקת כטבע אנושי ‪51‬‬ ‫מחלוקת המביאה לרצח פוליטי ‪ -‬רצח גדליה‪ ,‬רצח רבין ‪54‬‬ ‫דרכי התמודדות עם מחלוקת – תרבות בית המדרש ‪55‬‬ ‫דרכי התמודדות עם מחלוקת – ממלכתיות ‪58‬‬ ‫הדמויות המקדימות של שער בני מצווה ובנות מצווה (עמוד ‪ 99‬בספר לתלמיד) ‪61‬‬ ‫דונה גרציה ‪ -‬אשת חיל ‪61‬‬ ‫אסנת ברזאני – ראשת ישיבה בכורדיסטן ‪63‬‬ ‫הבעל שם טוב – אהבה‪ ,‬זה כל הסיפור ‪66‬‬ ‫הרב עובדיה יוסף ‪ -‬הראשון לציון ‪68‬‬ ‫שער בני מצווה ובנות מצווה (עמוד ‪ 117‬בספר לתלמיד) ‪71‬‬ ‫התבגרות של בנים ובנות ‪71‬‬ ‫שינוי ושימור בתרבות ואצלי ‪72‬‬ ‫איך קובעים בגרות ‪73‬‬ ‫מהי מצווה? האם מצווה היא חלק מחיי? ‪76‬‬ ‫מצווה ללא גבולות ‪ -‬כיבוד הורים ‪79‬‬ ‫בת‪/‬בר מצווה ‪ -‬בת‪/‬בר דעת – קבלת אחריות על מעשיי ‪81‬‬ ‫מהו סמל? ‪83‬‬ ‫התפילין ‪85‬‬ ‫מהו טקס? ‪89‬‬ ‫גלגולו של טקס בת‪/‬בר מצווה ‪91‬‬ ‫‪95‬‬ ‫סיפורי בני‪/‬בנות מצווה שונים ‬ ‫טקס בת מצווה ‪96‬‬ ‫‪3‬‬


‫מתכננים טקס ‪99‬‬ ‫סיכום שער בני מצווה ובנות מצווה ‪100‬‬ ‫הדמויות המקדימות של שער השבת (עמוד ‪ 166‬בספר לתלמיד) ‪101‬‬ ‫רבי יהודה הנשיא ‪ -‬מתורה שבעל פה לתורה שבכתב ‪101‬‬ ‫אברהם יהושע השל – לא תעמוד על דם רעך ‪102‬‬ ‫זלדה ‪ -‬עברית צובטת לב ‪104‬‬ ‫ז’קלין כהנוב ‪ -‬להתקדם אל מעבר לאופקים ‪106‬‬ ‫שער השבת (עמוד ‪ 188‬בספר לתלמיד) ‪109‬‬ ‫שבת וחול ‪114‬‬ ‫‘אז הייתה השבת’ ‪ -‬איך יודעים שבאה שבת? ‪115‬‬ ‫השבת כיום מנוחה ‪118‬‬ ‫השבת בישראל – עיצוב השבת במדינה יהודית דמוקרטית ‪119‬‬ ‫סמלי השבת בעדות ישראל – סיפורו של חפץ ‪120‬‬ ‫סיכום נושא השבת ‪122‬‬ ‫הלכה למעשה‪ :‬טקס קבלת שבת כיתתי ‪123‬‬ ‫‪124‬‬ ‫הדמויות המקדימות של שער ספירת העומר (עמוד ‪ 217‬בספר לתלמיד) ‬ ‫רבי שמעון בר יוחאי ‪ -‬במערה ובין הבריות ‪124‬‬ ‫אהרן דוד גורדון ‪ -‬הטבע הוא לאדם‪ ...‬מה שהמים הם לדג ‪126‬‬ ‫רחל ינאית בן צבי – לא בובה שמקבלת פרחים ‪127‬‬ ‫שער ספירת העומר (עמוד ‪ 229‬בספר לתלמיד) ‪130‬‬ ‫מתי אנחנו סופרים את הימים? ‪131‬‬ ‫טקס קציר העומר בימי המשנה ובימינו ‪132‬‬ ‫מנהגי אבל ושמחה ‪133‬‬ ‫ל"ג בעומר ובר כוכבא ‪136‬‬ ‫איזה ל"ג בעומר אנחנו רוצים היום? ‪139‬‬

‫"זו היא כל התורה כולה"‪( ...‬כמעט‪( )...‬עמוד ‪ 244‬בספר‬ ‫פרק מסכם ‬

‫‪4‬‬

‫לתלמיד) ‪140‬‬ ‫‪140‬‬


‫מבוא‬ ‫על תרבות יהודית‪-‬ישראלית‬ ‫תחום הדעת “תרבות יהודית‪-‬ישראלית” נולד מהצורך לחזק ולהעמיק את הקשר של הלומדים עם‬ ‫התרבות היהודית ועם היצירה היהודית‪ ,‬שהתפתחו מאז חתימת התנ”ך ועד לתקופה האחרונה‪,‬‬ ‫הכוללת את התרבות הציונית‪-‬ישראלית‪.‬‬ ‫הזהות היהודית הפכה אצל רבים לשולית‪ ,‬המזוהה עם חלק מסוים של הציבור‪ ,‬כשהיא מוגבלת‬ ‫וחד ממדית‪ .‬הישראליות מתפרשת לעתים כמובנת מאליה‪ ,‬כחלק “טבעי” מזהותו של כל מי שחי‬ ‫במדינה‪ .‬ספר הלימוד מציב במרכז את הזהויות היהודית והישראלית‪ ,‬ובכך מבקש לחשוף את‬ ‫מורכבותה של התרבות היהודית על גווניה השונים‪ ,‬ולבחון את הזהות הישראלית לנוכח מורכבות זו‪.‬‬ ‫הספר מציע להכיר אותם היבטי הזהות של הלומדים אשר הופכים אותם לחלק מהחברה היהודית‪-‬‬ ‫ישראלית ולהתמקד בהם‪ ,‬תוך היכרות עם החברה ועם דרכי עיצובה‪.‬‬

‫על הלומדים‬ ‫התרבות היהודית מציינת את המעבר מילדות לבגרות בגיל ‪ 12‬לבנות ובגיל ‪ 13‬לבנים‪ .‬היום טקסי בר‬ ‫המצווה ובת המצווה הם בעיקר טקסים סמליים‪ ,‬ומשמעותם אינה מעבר לאחריות מלאה או אפילו‬ ‫לאחריות חלקית‪ .‬רוב הנערים והנערות נראים לנו‪ ,‬המבוגרים‪ ,‬צעירים כל כך בגיל המצווה שלהם‪,‬‬ ‫ואנחנו שואלים את עצמנו‪ :‬מה מצאה התרבות היהודית לחגוג דווקא בגיל זה?‬ ‫אצל רוב הנערים והנערות שנת המצווה היא שנה משמעותית‪ .‬הם אמנם אינם הופכים מבוגרים‪,‬‬ ‫והאחריות לחייהם ולרוב מעשיהם נשענת על עולם המבוגרים‪ ,‬אבל רעיון האחריות קונה לו מקום‬ ‫בעולמם במחשבה ובמעשה‪ .‬אנחנו רואים את התהליך הזה מתרחש לנגד עינינו אצל תלמידי‬ ‫חטיבת הביניים‪ ,‬ואנחנו יכולים ללמוד עליו מסיפורי החיים של קודמיהם לאורך הדורות‪.‬‬ ‫האחריות הזו נמצאת במוקד של תוכנית הלימודים וספר הלימוד‪ .‬היא תעלה‪ ,‬תצוף ותלמד מתוך עיון‬ ‫והיכרות עם סיפורי חיים‪ .‬סיפוריהם של חכמי ישראל וחכמות ישראל‪ ,‬בונות ובונים‪ ,‬חלוצים וחלוצות‪,‬‬ ‫מנהיגות ומנהיגים מדורות שונים‪ ,‬שהם חלק מהתרבות היהודית‪-‬ישראלית‪.‬‬ ‫התבגרותם של נער ונערה בדרך אל עיצוב זהותם הייחודית מלווה בדילמות ערכיות רבות‪ .‬בספר‬ ‫הלימוד יפגשו הלומדים והלומדות דמויות היסטוריות שהתלבטו על דרכן‪ ,‬ובחרו בחירות שונות‪ .‬בני‬ ‫הנוער יוזמנו לבחון את עצמם לאור השאלות שיעלו בעקבות מפגשים אלה‪ .‬בהתמודדות המעשית‬ ‫עם דילמות ערכיות אלה נבחרו דרכים‪ ,‬שהצביעו על העדפת ערכים מסוימים על פני ערכים אחרים‪.‬‬ ‫רבות מהדרכים שנבחרו‪ ,‬כמו גם רבים מהוויתורים שנעשו‪ ,‬נחשבים נקודות מחלוקת בחברה‬ ‫הישראלית גם היום‪ .‬דילמות עכשוויות והיסטוריות מחייבות דיון לא רק בערכים המתנגשים‪ ,‬אלא‬ ‫גם בצורך להחליט על סדר עדיפויות‪ ,‬לבחור בדרך פתרון‪ ,‬ולהעדיף ערך אחד על משנהו‪ .‬התוכנית‬ ‫משלבת התמודדות רגשית‪-‬ערכית של הלומדים‪ ,‬עם לימוד אינטלקטואלי וקוגניטיבי‪ .‬היא סורגת‬ ‫(זו אינה טעות כתיב‪ ,‬מקור המילה מהשורש סר”ג) שני ענפי למידה‪ :‬האחד‪ ,‬היכרות מעמיקה עם‬ ‫היבטי הזהות של הלומדים‪ ,‬שהופכים אותם לחלק מהחברה היהודית‪-‬ישראלית‪ ,‬תוך כדי היכרות‬ ‫עם החברה ועם דרכי עיצובה‪ .‬האחר‪ ,‬התנסויות לגיבוש מרכיבי הזהות האישית‪ ,‬והידוק הקשר בין‬ ‫הלומדים לבין החברה שבה הם חיים‪.‬‬ ‫הספר מפגיש את הלומדים עם טקסטים כתובים וחזותיים‪ ,‬כדי לפתוח צוהר אל עולמות תוכן אלה‪,‬‬ ‫ללמוד‪ ,‬לבחון‪ ,‬לבקר ואף ליצור יצירה חדשה – אישית‪ ,‬שתעזור להם להזדהות עם שני העולמות‪:‬‬ ‫היהודי והישראלי‪ ,‬ותיצור אצלם הזדהות וגאווה הנובעות מתוך הבנה ולמידה מעמיקה‪.‬‬

‫‪5‬‬


‫על תוכנית הלימודים ועל התפיסה הפדגוגית‬ ‫תוכנית הלימודים לכיתה ז במקצוע “תרבות יהודית‪-‬ישראלית” מזמנת למורים ולתלמידים היכרות‬ ‫והעמקה עם תכנים‪ ,‬שהם חלק מובהק מזהותם‪ .‬התוכנית מציעה למידה‪ ,‬מחקר והעמקה בגווניה של‬ ‫הזהות היהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‪ ,‬ועושה זאת תוך שילוב בין היכרות עם מעגלי הזמן – היומי‪,‬‬ ‫השבועי‪ ,‬השנתי ומעגל החיים‪ ,‬לבין דיון במשמעויות של המקום והחברה כמעצבי זהות‪.‬‬ ‫ספר זה‪ ,‬כמו תוכנית המקצוע כולה‪ ,‬מתרכז בתרבות ובזהות היהודיות‪ ,‬בד בבד עם עיסוק בציונות‬ ‫כתופעה היסטורית וכמכלול ערכי‪ .‬אנחנו חושבים ומאמינים שהזהות היהודית אינה נפרדת‬ ‫מהציונות‪.‬‬ ‫התפיסה הפדגוגית של חומרי הלימוד לתלמידים‪ ,‬כמו גם של המדריך למורים‪ ,‬מבוססת על יציאה‬ ‫מתוך עולמו של הלומד וקישורו לעולמות ידע מוכרים פחות‪ .‬חיבור זה מקרב את החומר הנלמד‬ ‫ללומד‪ ,‬ומחבר בין חומר זה לבין חייו של הלומד‪ .‬התהליך כולל כמובן גם את המשפחה ואת הסביבה‬ ‫הקרובה והרחוקה‪ .‬היכרות עם המשפחות ועם הקהילות שמהן באים התלמידים מגוונת את‬ ‫ההוראה‪ ,‬ומביאה לביטוי ידע הקיים אצל הלומדים‪ .‬העיסוק בזהות ובתרבות מאפשר היכרות עמוקה‬ ‫יותר עם רכיבים אלה‪ ,‬וקירובם לתלמידים דווקא בתקופת חיים שרבים מהם מבקשים להתרחק‬ ‫ולמרוד‪ .‬ספר הלימוד לתלמידים מאפשר מרד ובדיקה של אורחות חיים מתוך ידע‪ ,‬היכרות וכבוד‬ ‫למשפחה‪ ,‬להיסטוריה‪ ,‬לסביבה ולתרבות שממנה באים התלמידים‪.‬‬ ‫בספר לתלמיד ובמדריך למורה משולבים מיומנויות וטקסטים ממקורות שונים‪ :‬החשיבה הביקורתית‬ ‫כלימוד שיטתי מהאקדמיה‪ ,‬ולימוד בחברותא מבית המדרש המסורתי‪ .‬השברים בזהות וההתמודדות‬ ‫איתם שאובים מתוך היצירה העברית המודרנית‪ ,‬ההתחדשות של התרבות והקהילה‪ ,‬השבת והחג‪,‬‬ ‫והמאבקים לתיקון אדם ולתיקון עולם המובאים‪ ,‬בין השאר‪ ,‬מתוך המורשת החלוצית‪ .‬שילוב זה יוצר‬ ‫תהליך לימודי מורכב ומגוון‪ .‬הוא מאפשר למורים ולתלמידים בחירה בחומרים ובמתודות המתאימים‬ ‫להם‪ ,‬תוך הרחבתם של הידע והמיומנויות שלהם‪.‬‬ ‫הלימוד המוצע מבוסס על תפיסה שחינוך הוא מפגש של אדם עם אדם‪ .‬כך אפשר למצוא בספר‬ ‫הלימוד דיאלוג בין התלמידים לבין עצמם‪ ,‬בין מורים לתלמידים ובין התלמידים לטקסט‪ .‬מפגשים‬ ‫אלה מעמיקים את הבנת הטקסט ואת הקשר בין הלומדים‪ .‬חלק מרכזי בתפיסה זו הוא הלימוד‬ ‫בקבוצות והלימוד תוך יציאה אל השטח – אל החברה‪.‬‬ ‫המורים בתוכנית משמשים דמויות מובילות בשבילים של התרבות והזהות הישראליות והיהודיות‪.‬‬ ‫תפקידם ליצור אינטגרציה וחיבורים ערכיים ותוכניים בתוך המהלך הלימודי‪ ,‬ולזמן בירור מעמיק של‬ ‫זהותם של הלומדים‪.‬‬ ‫אנחנו מקווים שהלמידה תהיה מהנה ומועילה לתלמידים ולמורים‪.‬‬ ‫המדריך למורה מכוון לסייע למורים להעשיר את תהליך ההוראה‪-‬למידה בנושא המרכזי של כיתות‬ ‫ז’ מתוכנית הלימודים ב”תרבות יהודית‪-‬ישראלית” “על אחריות אישית ועל מעורבות חברתית”‪ .‬ספר‬ ‫הלימוד עצמו עוסק באחריות ובמעורבות של התלמידים‪ ,‬במעגלי השתייכותם השונים‪ ,‬כחלק מרכזי‬ ‫מזהותם ומתהליך התבגרותם‪ .‬תוכנית הלימודים מכוונת לבחינת מושג המחויבות בכלל‪ ,‬ועושה זאת‬ ‫באמצעות בחינת משמעות בר המצווה ובת המצווה‪ ,‬באמצעות עיסוק במועדים במעגל השנה‪ :‬יום‬ ‫הכיפורים‪ ,‬יום הזיכרון לרצח ראש הממשלה‪ ,‬שבת וספירת העומר‪ ,‬ובאמצעות היכרות עם דמויות‬ ‫מעוררות השראה של אנשים שפעלו למען החברה שאליה השתייכו‪ .‬הדמויות בספר הלימוד הן של‬ ‫נשים וגברים יהודים וישראלים‪ ,‬מתוך רצון לחזק את תחושת הסולידריות ואת ההזדהות עם העם‬ ‫היהודי‪ ,‬עם החברה הישראלית ועם מדינת ישראל‪ ,‬בלי לוותר על ראייה ביקורתית כלפי התרבות‬ ‫היהודית וכלפי החברה הישראלית‪.‬‬

‫‪6‬‬


‫המטרות‬ ‫‪1 .1‬היכרות עם ערכי הבגרות והאחריות בתרבות היהודית והישראלית לדורותיה ובחינת הרלוונטיות‬ ‫לחיי הלומדים‪ .‬התמודדות עם אתגרים ועם התבגרות‪ ,‬דילמות של היחיד מול החברה וערך‬ ‫הבחירה האישית‪.‬‬ ‫‪2 .2‬התוודעות לדמויות מגוונות ומרכזיות בתרבות היהודית והישראלית מתוך מניפת מקורות‬ ‫שמייצרת סיפור ביוגרפי‪.‬‬ ‫‪3 .3‬חשיפה לפנים שונות של היצירה היהודית והישראלית לדורותיה‪ ,‬הכרתה כמכלול‪ ,‬ופיתוח כלים‬ ‫להתמודדות עצמאית עם סוגותיה השונות ובייחוד עם ספרות ביוגרפית‪.‬‬ ‫‪4 .4‬התמודדות עם פנים שונות של תרבות המחלוקת‪ ,‬עם מחירי המחלוקת‪ ,‬ועם דרכים שונות‬ ‫להתמודד איתה‪ .‬כגון‪ :‬סובלנות‪ ,‬פלורליזם‪ ,‬הכלת אי הסכמה וממלכתיות‪.‬‬ ‫‪5 .5‬חזרה לחלק מרכיבי לוח השנה היהודי והישראלי תוך העמקת הידע שקשור אליהם‪ ,‬ובכלל זה‬ ‫השבת‪.‬‬

‫מבנה הספר‬ ‫עמוד השדרה של הספר הוא ‪ 18‬דמויות שילוו את התלמידים בהיכרות עם נושאים מרכזיים בתרבות‬ ‫היהודית והישראלית‪ ,‬הקשורים לאחריות‪ :‬תרבות המחלוקת‪ ,‬מעורבות‪ ,‬מסורת וחידוש‪ .‬הדמויות ילוו‬ ‫את התלמידות ואת התלמידים בהעמקה בתכנים מתוך מעגל השנה שאיתם כבר נפגשו בשנים‬ ‫קודמות‪ :‬השבת‪ ,‬יום הכיפורים‪ ,‬יום הזיכרון לרצח ראש הממשלה יצחק רבין וספירת העומר‪ .‬הדמויות‪,‬‬ ‫שהן חלק מהתרבות היהודית על מגזריה ועל דורותיה‪ ,‬משמשות חלק ניכר מהלמידה עצמה מצד‬ ‫אחד‪ ,‬וכלי עזר להבנת נושאי הליבה מהצד האחר‪.‬‬ ‫הספר פותח בפרק פתיחה העוסק בלימוד הבית מדרשי‪ :‬המדרש‪ ,‬בית המדרש והחברותא‪ ,‬כדי‬ ‫לחשוף את התלמידים בצורה מובנית וממוקדת לעולם תוכן זה‪.‬‬ ‫חלק ניכר מתוכנית הלימודים יוחד לדמויות ‪ -‬להכרת הסיפור היהודי והישראלי דרך הסיפור‬ ‫הביוגרפי‪ .‬אנחנו בחרנו לפרק חלק זה לפרקים‪ ,‬שיעמדו כל אחד בפתח של אחד משערי התוכן ‪-‬‬ ‫שערי הליבה של ספר הלימוד ‪ -‬העוסקים בבני המצווה‪ ,‬בשבת‪ ,‬בספירת העומר ובמחלוקת‪ .‬בפרקים‬ ‫אלה אפשר ללמוד על חייהן של הדמויות‪ ,‬על הגותן‪ ,‬על מעשים קטנים שלהן ועל החלטות מכריעות‬ ‫בחייהן‪ .‬קטעים נוספים מהגותן של הדמויות יופיעו בשער הליבה‪ ,‬בהתאם לנושא הנדון בו‪ ,‬ויישזרו‬ ‫בסיפור המסגרת המלווה את הספר כולו‪ .‬ההזדהות והחיבור של התלמידים בפרט ושל בני אדם‬ ‫בכלל‪ ,‬עם סיפורים אישיים ועם אנשים הם הזדמנות לרתימתם אל הדברים בצורה אישית יותר‬ ‫ומשמעותית יותר‪.‬‬ ‫לפניכם הדמויות המופיעות בפרקי הסיפור היהודי והישראלי (מופיעות בצמידות לשערי הליבה‬ ‫שאליהם הן נלוות)‪:‬‬ ‫שער הליבה‬

‫הערכים‬

‫פרקי הדמויות‬

‫יום הכיפורים‬

‫אחריות אישית‪ ,‬התגברות‪,‬‬ ‫פתיחת דף חדש‪ ,‬וידוי וקבלה‬ ‫לעתיד‬

‫הרמב"ם (אחריות אישית)‬ ‫הרב קוק (תשובה‪ ,‬התמודדות עם אתגרים‪,‬‬ ‫ממלכתיות‪ ,‬אחריות)‬ ‫חנה סנש (התבגרות‪ ,‬אחריות‪ ,‬פתיחת דף חדש‪,‬‬ ‫התמודדות עם אתגרים)‬

‫‪7‬‬


‫הערכים‬

‫שער הליבה‬

‫תרבות המחלוקת אחריות אישית‪ ,‬מעורבות‬ ‫חברתית‪ ,‬אחדות מול אחידות‪,‬‬ ‫ רצח רבין‬‫פלורליזם‪ ,‬סובלנות‪ ,‬הכלת אי‬ ‫הסכמה‪ ,‬תרבות המחלוקת‪,‬‬ ‫ממלכתיות‬

‫פרקי הדמויות‬ ‫הלל ושמאי (תרבות המחלוקת)‬ ‫דוד בן‪-‬גוריון (ממלכתיות‪ ,‬מנהיגות‪ ,‬אחריות‪,‬‬ ‫מעורבות חברתית)‬ ‫במבי שלג (יחיד וחברה‪ ,‬מנהיגות‪ ,‬תרבות‬ ‫המחלוקת‪ ,‬סובלנות)‬

‫בני מצווה ובנות‬ ‫מצווה‬

‫אחריות אישית‪ ,‬מעורבות‬ ‫חברתית‪ ,‬משמעותו של טקס‪,‬‬ ‫שייכות לקהילה‪ ,‬מסורת בחירה‪,‬‬ ‫עצמאות וריבונות‬ ‫הליכה נגד הזרם‪ ,‬יחס לאחר‪,‬‬ ‫התמודדות עם אתגרים‬

‫השבת‬

‫מסורת וחידוש‪ ,‬מנוחה כערך אישי רבי יהודה הנשיא (מנהיגות‪ ,‬מסורת וחידוש)‬ ‫וחברתי‪ ,‬חירות‪ ,‬התמודדות עם‬ ‫אברהם יהושע השל (מנוחה כערך חברתי ואישי‪,‬‬ ‫פנאי כאתגר אישי‬ ‫חירות‪ ,‬התמודדות עם פנאי כאתגר אישי)‬ ‫זלדה (מנוחה כערך חברתי ואישי‪ ,‬חירות)‬ ‫ז'קלין כהנוב (בחירה‪ ,‬השתייכות קהילתית‪,‬‬ ‫אחריות אישית‪ ,‬מסורת וחידוש‪ ,‬הליכה נגד הזרם)‬

‫ספירת העומר‬

‫מעורבות חברתית‪ ,‬ערבות הדדית‬ ‫תיקון‪ ,‬זיקה לטבע ולארץ‪ ,‬גבורה‬

‫דונה גרציה (אחריות אישית‪ ,‬מעורבות חברתית‪,‬‬ ‫משמעותו של טקס‪ ,‬שייכות לקהילה‪ ,‬מסורת‪,‬‬ ‫בחירה‪ ,‬עצמאות וריבונות‪ ,‬הליכה נגד הזרם)‬ ‫אסנת ברזאני (הליכה נגד הזרם‪ ,‬התמודדות עם‬ ‫אתגרים)‬ ‫הבעל שם טוב (סיפור התבגרות‪ ,‬בחירה)‬ ‫הרב עובדיה יוסף (מסורת‪ ,‬בחירה)‬

‫רבי שמעון בר יוחאי (לג בעומר‪ ,‬הקשר היסטורי)‬ ‫א"ד גורדון (זיקה לטבע‪ ,‬תיקון‪ ,‬מעורבות חברתית‪,‬‬ ‫ערבות הדדית)‬ ‫רחל ינאית בן צבי (זיקה לארץ‪ ,‬תיקון‪ ,‬ערבות‬ ‫הדדית‪ ,‬התמודדות עם אתגרים‪ ,‬מעורבות‬ ‫חברתית)‬

‫הדמויות יוצגו בכל פרק גם על ציר זמן הסטורי המחלק את ההסטוריה היהודית לתקופות‪ .‬על‬ ‫המורה לתווך בין התלמיד לבין הציר ולסייע לו להתמצאות בסיסית במנעד התקופות הרחב שבו אנו‬ ‫נעים‪ .‬בסוף הספר ציר זמן לצידו מופיעות הדמויות כולן‪.‬‬

‫דמות של נערה דמיונית – זהר – תלווה את כל מהלך מסע הלימוד ותקשר בין הדמויות‬ ‫השונות ובינן ובין עולמם של הלומדים‪ .‬השיחות שבהן מככבת זהר ולצדה הדמויות‬ ‫ההיסטוריות‪ ,‬יעניקו סיפור מסגרת שמטרתו לקשור בין נושאי הליבה של הספר לחיי‬ ‫היומיום של התלמידים‪ ,‬וכן להפיח קצת רוח קלילה בנושאים שהם לעתים כבדים‬ ‫וטעונים‪.‬‬

‫‪8‬‬


‫אני זהר‪ ,‬תלמידת כיתה ז‪ .‬יש לי אחות גדולה ושני אחים קטנים‪ .‬גרה ברחוב הרצל ‪ ,84‬קומה חמישית‪.‬‬ ‫אל תדאגו‪ ,‬יש מעלית‪ .‬מה עוד אני יכולה לספר לכם על עצמי?‬ ‫אני אוהבת לעשות שטויות‪ ,‬לצחוק‪ ,‬לבלות עם החברים שלי‪ .‬במיוחד עם שיר‪ ,‬החברה הכי טובה שלי‪.‬‬ ‫נמצאת לא מעט במחשב או בנייד שלי‪ .‬שיר ואני עושות מרתונים של צפייה בסרטונים האלה של פספוסים‪...‬‬ ‫חתולים שנפלו כי לא שמו לב שהשולחן נגמר‪...‬‬ ‫אני גם מתמחה בקינוחים‪ .‬סופלה שוקולד תוצרת זהר זה באמת חבל על הזמן‪ .‬מנגנת בחלילית כבר‬ ‫ארבע שנים‪ .‬אוהבת לקרוא‪ .‬מתה על גמבה‪ ,‬הכלבה שלי‪.‬‬ ‫מה עוד? אני מין טיפוס חושב כזה‪ .‬לפעמים נראה לי שאני חושבת יותר מדי על כל דבר‪ .‬יש לי הרבה‬ ‫התלבטויות‪ .‬אני יודעת שזה חלק מגיל ההתבגרות‪ ,‬אבל נראה לי שזה גם האופי שלי‪.‬‬ ‫אני גם אוהבת להתייעץ עם אנשים‪ .‬למה לא ללמוד מאחרים? לקבל זווית הסתכלות אחרת משלי‪...‬‬ ‫אשמח לקבל עצות גם מכם‪.‬‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫אז יאללה‪ ,‬נצא לדרך‪...‬‬

‫‪9‬‬


‫תהליך הלמידה האישי מיועד להיות רלוונטי לכל תלמיד‪ .‬ספר הלימוד מאפשר לימוד מגוון‪ :‬עצמי‪,‬‬ ‫בקבוצות ובמליאה‪ ,‬ומברר דילמות שבבסיסם של הזהות והערכים‪ .‬המדריך למורה מבוסס על ספר‬ ‫הלימוד לתלמיד‪ .‬לכל שער בספר הלימוד יש שער מקביל במדריך למורה‪ .‬הוא מיועד לסייע למורה‬ ‫בקבלת החלטות בתהליכי ההוראה‪-‬למידה בכיתה ובבית‪ ,‬בבחירת הפעילויות‪ ,‬באפשרויות ההרחבה‬ ‫והקשריה‪ .‬במדריך למורה אפשר למצוא הפניות מדויקות לפעילויות בספר הלימוד‪ ,‬כולל צילום‬ ‫העמוד מתוכו‪ .‬במדריך מוצעות אפשרויות שונות לפעילויות בכיתה ומחוצה לה וחומר עזר למורה‪.‬‬

‫כלי העבודה‬ ‫בספר הלימוד אנו משתמשים בכלי עבודה מרכזיים המסומנים בעזרת סמלילים‪ .‬הרי הם לפניכם‬ ‫בתוספת הסבר התפיסות החינוכיות העומדות מאחוריהם‪:‬‬ ‫באופן אישי ‪ -‬למידה עצמאית‪ ,‬שאלות אישיות והבעת עמדה‪ .‬חשיבה של‬ ‫התלמיד בנושאים שונים בינו לבין עצמו‪ ,‬שאיבה ממקורות הידע והניסיון‬ ‫האישיים שלו וגיבוש עמדה עצמאית‪ ,‬הם ערכים חינוכיים מרכזיים בספר‬ ‫הלימוד‪.‬‬ ‫מחשבה יוצרת – משימות יצירה‪ .‬אנו רוצים לעודד את הדמיון ואת‬ ‫היצירתיות וכן לתת אפשרויות ביטוי מגוונות שיפנו לתלמידים בעלי כישורים‬ ‫וכישרונות שונים‪ .‬אם משימת היצירה ניתנת לתלמידים כסיכום הנושא‬ ‫הנלמד‪ ,‬חשוב לדרוש גם הוכחת למידה קוגניטיבית של החומר הנלמד‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬שהיצירה תהיה מלווה בטקסט ובו תובא לידי ביטוי הבנת החומר‬ ‫הנלמד והטמעתו‪.‬‬ ‫בסבב – שאלה להתייחסות של כל אחד מהמשתתפים‪ ,‬ללא דיון‪ .‬הסבב‬ ‫מאפשר לכל התלמידים להכיר במשהו את חבריהם לכיתה ולקבל תמונה‬ ‫רחבה‪ .‬ברוב המקרים שאלת הסבב תהיה ממוקדת‪ ,‬כדי לאפשר לכל‬ ‫התלמידים להשתתף אבל לא ליצור סבב ארוך מדי‪ .‬התלמידים יתבקשו לענות‬ ‫במילה‪ ,‬בביטוי או במשפט קצר אחד בלבד‪ .‬בדרך זו התלמידים מתאמנים‬ ‫בסוד הצמצום ובהבחנה בין עיקר לטפל‪.‬‬ ‫יוצאים לשטח – עבודות חקר‪ ,‬חלוקת שאלונים‪ .‬משימת היציאה לשטח‬ ‫מעודדת את התלמידים להביא את הנושא לדיון עם קרוב משפחה או עם‬ ‫מכר קרוב‪ .‬אפשר לעשות זאת במפגש משפחתי סביב שולחן ארוחת הערב‬ ‫או בכל דרך אחרת‪ .‬כך יהיו ההורים והאחים שותפים ללמידה‪ ,‬התלמידים‬ ‫יחשפו למגוון תפיסות ולניסיון החיים של הקרובים להם‪ ,‬והשיח ישמש‬ ‫הזדמנות להחלפת של דעות ורעיונות בנושאי זהות‪ ,‬בסיפורים משפחתיים‬ ‫ובנושאים ערכיים‪.‬‬ ‫הלכה למעשה ‪ -‬משימה המביאה את הנושא הנלמד לביטוי מעשי‪ .‬המשימה‬ ‫תבוא לידי ביטוי ביחס של התלמיד לעצמו‪ ,‬ביחס למשפחתו‪ ,‬בתחום החברתי‪,‬‬ ‫בכיתה ובמעגלים חברתיים נוספים‪ .‬במשימות אלה יש משום תלמוד המביא‬ ‫למעשה‪.‬‬ ‫‪10‬‬


‫בחברותא – פעילות ולימוד בקבוצות קטנות‪ .‬במסגרת החברותא המורה‬ ‫יכולה לבחור למידה בזוגות או בקבוצות‪ .‬ראו להלן את המלצותינו לכללי‬ ‫ההתנהלות של החברותא‪.‬‬ ‫דרך הרשת – פעילות המשלבת איתור מידע ומשימות מהמרשתת‬ ‫(האינטרנט)‪.‬‬ ‫אל המדרש – פענוח והבנה של מקור מדרשי‪.‬‬ ‫השפה המדרשית ודרך החשיבה המדרשית הן עולם בפני עצמו‪ ,‬לכן כל מקור‬ ‫מדרשי נלמד בתמיכת שאלות המכוונות לגישור בין עולם המדרש לעולמו של‬ ‫התלמיד‪.‬‬ ‫בחן את עצמך – איפה אני עומד ביחס לנושא הנלמד‪ .‬בשאלות אישיות‪,‬‬ ‫שחלקן בגוון הומוריסטי‪ ,‬יתבקשו התלמידים למקם את התנהגותם ואת‬ ‫דעותיהם ביחס לנושא הנלמד ובעקבות זאת לבחון אותן מחדש‪.‬‬

‫שכל ושעשועים – חידות‪ ,‬תשבצים ומשחקים שנועדו להפוך את הלימוד‬ ‫לקליל יותר‪.‬‬

‫הפינה לשיפוטכם – הכרעה בין שני ערכים‪ .‬לעתים כעבודה אישית‪ ,‬לעתים‬ ‫כהצגה בפני הכיתה או כמשפט מבוים‪ .‬המטרה היא לגרום לתלמידים להבין‬ ‫את שני הצדדים של אותו מטבע‪ ,‬ולגבש את עמדתם האישית‪.‬‬

‫סביבת לימוד ייחודית‬ ‫בתחום דעת ייחודי זה‪ ,‬נוסף על הידע המוקנה לתלמיד‪ ,‬נקרית בפני המורה הזדמנות להקנות‬ ‫ולפתח גם כלים נוספים‪ ,‬שילוו את התלמיד מעתה ואילך‪ :‬פיתוח תרבות שיח קשובה ומכבדת‪ ,‬הכרת‬ ‫תרבות המחלוקת התופסת מקום מרכזי בלימוד היהודי המסורתי‪ ,‬כלי עזר לראייה רחבה של הסוגיה‬ ‫הנדונה‪ ,‬העברת ביקורת בונה ומכבדת וגיבוש דעה אישית במרחב של ריבוי דעות‪.‬‬ ‫שיעור מעין זה עשוי להרוויח גם מסביבה לימודית השונה משיעורים אחרים‪.‬‬

‫מדוע?‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מפני שסביבה לימודית המותאמת רק לשיעור זה מאפשרת חוויה ייחודית‪ ,‬שבירת שגרה‬ ‫ותחושה של מתן ערך מוסף למקצוע‪.‬‬ ‫•הסביבה הלימודית הייחודית מזמנת היכרות והתנסות עם מתודות למידה מסורתיות במתכונתן‬ ‫המקורית (כגון החברותא)‪ ,‬תוך כדי למידה של טקסטים השאובים מן המסורת‪.‬‬ ‫•הסביבה הלימודית מספקת מרחב בטוח ואינטימי‪ ,‬המקדם ומפתח את הדיון הערכי והאישי‪,‬‬ ‫דבר חשוב במיוחד כיוון שרוב הטקסטים והדיונים עוסקים בנושאים ערכיים ולעתים אישיים‪.‬‬ ‫•ייחוד השיעור בעזרת סביבה לימודית משלו מעודד יצירת שפה אחידה לכיתה בעת השיעור‬ ‫וחלקיו השונים‪.‬‬ ‫‪11‬‬


‫כיצד יוצרים את הסביבה הלימודית הייחודית לשיעור זה?‬ ‫‪ .1‬מסגרת הזמן‬ ‫ ‬

‫•שיעור כפול‪ :‬את המקצוע כדאי ללמד בשיעור כפול (של שעה וחצי)‪ .‬שיעור כפול מאפשר‬ ‫עבודת עומק של קריאת טקסט‪ ,‬הבנתו‪ ,‬דיונים בחברותא וסיכום במליאה‪ .‬קטיעה של תהליך זה‬ ‫וחלוקתו לשני שיעורים קצרים עלולות לפגום ברצף הלמידה‪.‬‬

‫ ‬

‫•יום ושעה קבועים‪ :‬המורים לתרבות יהודית‪-‬ישראלית מודעים לחשיבותה של טקסיות קבועה‬ ‫ברצף הזמן השוברת את השגרה‪ .‬לכן כדאי שהשיעור יתקיים ביום ובשעה קבועים‪ ,‬ויקבל ניחוח‬ ‫של עצירה בזמן לשם לימוד‪ .‬הדבר חשוב לגיבוש קבוצה הבונה את הרגלי הלימוד שלה‪.‬‬

‫‪ .2‬מסגרת המקום‬ ‫ ‬

‫•סידור בצורת האות ם (מ”ם סופית)‪ :‬אנו מציעים לשנות את סידור השולחנות הקבוע בכיתה‬ ‫בשיעור תרבות יהודית‪-‬ישראלית‪ ,‬ולקבוע את צורת האות ם (מ”ם סופית)‪ ,‬מכמה טעמים‬ ‫המפורטים להלן‪:‬‬

‫ ‬

‫•יתרונו של סידור זה בכך שהוא מזמן שיח המשלב קשר עין בין כל המשתתפים‪ ,‬כך שכל אחד‬ ‫מחברי הכיתה רואה את חבריו בעת שהוא מאזין להם‪.‬‬

‫ ‬

‫•סידור זה יוצר מעין מעגל הקשבה התומך בתרבות השיח שהמורה רוצה לקדם‪.‬‬

‫ ‬

‫•יש להשאיר למורה שביל מעבר לתוך מעגל השולחנות‪,‬‬ ‫כדי שתוכל לסייע לקבוצות לומדים לפי הצורך‪.‬‬

‫ ‬

‫•כדאי לתרגל עם הלומדים מספר פעמים את המעבר‬ ‫מסידור השולחנות הרגיל לסידור המאפיין את השיעור‬ ‫(צורת מ”ם סופית)‪ .‬אפשר לעשות זאת בעזרת משימות‬ ‫קטנות ומשעשעות כגון‪ :‬לסדר את הכיתה בלי להרעיש‬ ‫עם השולחנות ועם הכיסאות‪ ,‬לבצע את השינוי ללא‬ ‫דיבורים‪ .‬לבצע את השינוי לפי זמן‪ .‬בתוך זמן קצר יהפוך‬ ‫סידור הכיתה יעיל‪ ,‬ויהיה לחלק משגרת ההכנה לקראת‬ ‫השיעור‪.‬‬

‫‪ .3‬מסגרת הלמידה‬ ‫יש להכין את הלומדים לסוג זה של למידה‪ .‬להלן הצעות‪:‬‬

‫‪12‬‬

‫ ‬

‫•יש לקבוע עם הלומדים חוקי דיון שיחייבו את כולם‪ :‬אפשר לקבוע “חפץ הקשבה” (קלמר‪ ,‬עיפרון‪,‬‬ ‫מחדד) שרק המחזיק בו יכול לדבר‪ ,‬בעת שהשאר מקשיבים‪ ,‬והחפץ מועבר מדובר לדובר בעת‬ ‫הדיון‪ .‬כך מפתחים תרבות דיון שקטה ומכבדת‪ ,‬ללא התפרצויות וצעקות‪ .‬הדבר יתאים גם‬ ‫לשימוש בכלי העבודה “בסבב”‪.‬‬

‫ ‬

‫•אם תרבות ההקשבה בין הלומדים לוקה בחסר‪ ,‬אפשר לזמן קצוב (שניים‪-‬שלושה שיעורים)‬ ‫לשחק במשחק שבו על כל מי שמבקש להביע דעה‪ ,‬לסכם לפני כן את דבריו של הדובר לפניו‪.‬‬ ‫כך התלמידים לומדים להקשיב לדברי חבריהם‪.‬‬


‫‪ .4‬הלימוד בזוגות או בחברותא‬ ‫ ‬

‫•תלמידים נוטים בדרך כלל להתיישב וללמוד עם חברים קבועים‪ .‬כדי לזמן ללומדים לימוד‬ ‫בקבוצה קטנה עם חברים מוכרים פחות בכיתה‪ ,‬כדאי ללמוד בזוגות או בחברותא שחבריה אינם‬ ‫קבועים‪ .‬כך נוצרים הרכבי זוגות ורביעיות חדשים‪ ,‬המפגשים רבים יותר‪ ,‬ועמם גדלים הרווחים‬ ‫החברתיים‪ .‬מובן שרעיון זה אינו מתאים לכל מורה או לכל כיתה‪ ,‬ולעתים דווקא הקביעות‬ ‫משרתת את הלמידה‪.‬‬

‫ ‬

‫•יצירת זוגות או חברותות חדשות‪ :‬גם זאת יש לתרגל כמשחק פעמיים–שלוש‪ ,‬ואז המעבר חלק‬ ‫ושגרתי‪ .‬אחרי פתיחה במליאה המורה מכריז על החלק הבא בשיעור כלימוד בחברותא או‬ ‫בזוגות‪ *:‬לדוגמה‪ ,‬המורה מכריזה‪“ :‬כל התלמידים היושבים בצדו השמאלי של השולחן קמים”‬ ‫(התלמידים הנ”ל קמים ועמם ספר המקצוע‪ ,‬מחברת וקלמר)‪ *.‬המורה ממשיכה להכריז‪“ :‬עכשיו‬ ‫כל העומדים עוברים שלושה שולחנות עם כיוון השעון (או נגדו)”* התלמיד מגיע למקומו החדש‬ ‫ולבן הזוג לשיעור זה‪.‬‬

‫ ‬

‫•עם הגעתו של התלמיד לשולחנו “החדש”‪ ,‬שני‬ ‫היושבים מזיזים את כיסאותיהם ב‪ 45-‬מעלות זה‬ ‫כלפי זה (צורת ישיבה ייחודית ללימוד המקצוע‪ ,‬מתוך‬ ‫התפיסה שחשוב מאוד שתוך כדי הלימוד ייווצר קשר‬ ‫עין)‪ ,‬לוחצים איש את יד רעהו‪ ,‬ומברכים זה את זה‪.‬‬ ‫בכך נוצר המרחב האישי‪.‬‬

‫ ‬

‫•אם המורה חפצה בקבוצות המונות ארבעה‪-‬שישה‬ ‫תלמידים‪ ,‬עליה להורות על חיבור כל שני שולחנות יחד‪ .‬גם כאן ייפתח הלימוד בלחיצת יד‬ ‫וברכה‪.‬‬

‫ ‬

‫•לפני החזרת הכיתה לסידור הרגיל כדאי להקפיד שכל אחד מבני החברותא ייפרד מחברו‬ ‫בלחיצת יד ובאמירה חיובית כלשהי על הלימוד המשותף שלהם‪.‬‬

‫ ‬

‫•עם תום הלימוד בחברותא (בזוגות או בקבוצות קטנות) המורה מחזירה את הכיתה למליאה‬ ‫לסיכום הדיון‪.‬‬

‫ועוד מילה עלינו‪:‬‬ ‫את הספר כתבו במשותף אנשי המכון למורשת בן‪-‬גוריון ואנשי המדרשה באורנים‪ ,‬שני ארגונים‬ ‫העוסקים בחינוך שנים רבות‪ ,‬ואשר כתבו יחד בעבר ספרי לימוד במקצוע תרבות ישראל‪ .‬השילוב‬ ‫בין שני הארגונים יוצר מפגש ייחודי בין עולמות תוכן יהודיים וישראליים והתבוננות מגוונת ועשירה‬ ‫בנושאי הלימוד‪.‬‬

‫‪13‬‬


‫שער פתיחה‬

‫שער פתיחה ‪ -‬הלמוד הבית מדרשי‬ ‫הלימוד הבית מדרשי‬

‫המדרש‪ ,‬בית המדרש‪ ,‬החברותא‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שני שיעורים‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 13 - 8‬בספר לתלמיד‬ ‫בחלק זה נלמד מה הם מדרש ובית מדרש‪ .‬אנו יודעים כי חלק מהתלמידים עסק בנושאים אלה‬ ‫בבית הספר היסודי‪ ,‬אבל מכיוון שלחטיבת הביניים מתכנסים תלמידים מבתי ספר יסודיים שונים‪,‬‬ ‫מצאנו לנכון להביא הקדמה לנושא זה כדי להשלים את הידע לתלמידים שלא עסקו בכך‪ .‬על פי‬ ‫המסורת‪ ,‬התורה שניתנה לנו בהר סיני היא המקור לזיכרון המשותף של עמנו‪ ,‬והבסיס לאורח החיים‬ ‫של יהודים בכל העולם‪ .‬בכל התקופות משכה התורה את היהודים ללמוד ולחקור את סיפוריה‪ ,‬את‬ ‫מצוותיה ואת הערכים שהיא מייצגת‪ .‬הלימוד הזה התנהל בבית המדרש‪.‬‬ ‫חז”ל ובית המדרש – חכמינו זיכרונם לברכה הוא השם הכולל לכל החכמים והמנהיגים הרוחניים‬ ‫וההלכתיים של עם ישראל מתקופת בית המקדש השני ועד המאה השישית לספירה‪ .‬כלומר‪ ,‬במשך‬ ‫כ‪ 1,000-‬שנה‪ .‬חכמים אלו פעלו‪ ,‬למדו ולימדו בבתי המדרש‪ .‬שם הם יצרו את הסיפורים‪ ,‬את האגדות‬ ‫ואת המדרשים שעברו מדור לדור‪ .‬בתחילה בעל פה ואחר כך הם הועלו על הכתב‪ ,‬כדי שלא יישכחו‬ ‫במשך השנים‪ .‬בין החכמים המוכרים‪ :‬הלל הזקן ובן זוגו להוראה וללימוד שמאי‪ ,‬רבי שמעון בר יוחאי‪,‬‬ ‫רבי יהודה הנשיא ורבי עקיבא‪.‬‬

‫מבוא ‪ -‬מהו מדרש?‬ ‫מקוצר מתוך‪ :‬אליזבת גולדוין‪ ,‬רווח בין האותיות‪ ,‬הקיבוץ המאוחד ‪ ,2011‬עמ’ ‪.43-20‬‬

‫המדרש הוא שיטת פרשנות של טקסט מקודש‪ .‬שיטה זו מאפשרת לתת משמעויות רחבות‬ ‫לטקסט (דרש) מעבר למשמעויות הפשוטות והמידיות שלו (הפשט)‪.‬‬ ‫נהוג לחלק את המדרשים לשני סוגים‪ :‬מדרשי הלכה ומדרשי אגדה‪ .‬מטרתו של מדרש ההלכה‬ ‫היא לימוד הלכה‪ ,‬כלומר איך לנהוג באופן מעשי ביומיום‪ .‬כל המדרשים שאינם קשורים להלכה‬ ‫הם מדרשי אגדה‪ .‬מדרש האגדה כולל לימוד של רעיונות‪ ,‬עקרונות התנהגות‪ ,‬סיפורים ומשלים‬ ‫ועוד‪.‬‬ ‫יש המגדירים את המדרש כמושג הקשור בבירור לספרות חז”ל ובעל מאפיינים צורניים‬ ‫מוגדרים‪ ,‬ויש המרחיבים את ההגדרה גם לפרשנות מדרשית מתקופות שונות ובעלת מאפיינים‬ ‫צורניים מוגדרים פחות‪.‬‬ ‫המדרש כשיטת פרשנות הוא מאפיין מרכזי בספרות חז”ל‪ ,‬שהיא ספרות שנוצרה בעל פה‬ ‫והועלתה על הכתב בתקופות מאוחרות יותר‪ .‬בתקופת חורבן בית המקדש השני לא היה‬ ‫הפולחן‪ ,‬כפי שעוצב במקרא וכפי שעיצבו הנביאים‪ ,‬רלוונטי עוד‪ ,‬ומדרש המקרא שימש ככלי‬ ‫המרכזי בשינויים הגדולים שערכו חז”ל ביהדות‪ ,‬כפי שהיא מוכרת לנו היום‪.‬‬ ‫שיטת המדרש שימשה כדרך ללימוד התורה גם בדורות שאחרי תקופת חז”ל‪.‬‬ ‫אפשר למצוא מאפיינים משותפים ומשמעותיים לכל סוגי המדרש השונים לאורך הדורות‪.‬‬ ‫קיימים כמה מאפיינים של המדרש‪ ,‬המפורטים להלן‪:‬‬ ‫יחס בין פרשן לטקסט ‪ -‬המדרש עוסק ביחס שבין הפרשן (הקורא) לטקסט‪ .‬זה הוא יחס של‬ ‫תלות הדדית ודיאלקטיות בין הפרשן לטקסט וההפך‪ .‬המפגש בין הפרשן לטקסט מרחיב את‬ ‫‪14‬‬


‫שער פתיחה ‪ -‬הלמוד הבית מדרשי‬

‫אופקיו של הפרשן‪ ,‬אשר לומד משהו חדש מן הטקסט‪ ,‬ואת אופקי משמעותו של הטקסט‪,‬‬ ‫אשר זוכה לפרשנות חדשה‪.‬‬ ‫המדרש והטקסט המתפרש ‪ -‬המדרש מבין את פשט הכתוב‪ ,‬אך בוחר לחדש בו משמעות או‬ ‫משמעויות נוספות‪ .‬זאת משום שיש בטקסט משהו שאינו קביל מבחינה מוסרית בעיני הפרשן‪,‬‬ ‫או שהוא עסוק בשאלה שאינה נובעת ישירות מן הטקסט‪ ,‬אלא מתעוררת מן המציאות‪ .‬מתוך‬ ‫כבוד עמוק לטקסט הנדרש‪ ,‬המדרש נצמד לכתוב גם כשהוא מעורר קשיים‪ .‬כדי שהמסורת‬ ‫תמשיך להיות רלוונטית‪ ,‬פיתח המדרש מנגנונים של התאמה ושינוי‪ .‬כך שטקסט שנכתב בעבר‬ ‫הרחוק‪ ,‬נמצא מתאים גם להווה‪ .‬מאפיין זה מאפשר שמירה של רצף תרבותי‪ ,‬עם שינויים‬ ‫ובהתאמה לזמן שבו נכתב המדרש‪.‬‬ ‫מדרש ונבואה ‪ -‬המדרש נתון בהקשר דתי‪ .‬בעבר התקיים ערוץ ישיר בין האל לבין הנביאים‪,‬‬ ‫והם העבירו את המסר לעם‪ ,‬וכתבו אותו במקרא‪ .‬הנחת המדרש היא שהנבואה נפסקה‪,‬‬ ‫והמדרש משמש תחליף לנבואה‪ .‬התורה היא בעלת משמעות נצחית ‪ -‬לכל זמן ולכל אדם‪,‬‬ ‫לכן באמצעות הפרשנות אפשר ללמוד את דבר האל ודרישותיו‪ ,‬ולעדכן את הדברים לזמן‬ ‫הפרשנות‪ ,‬ובכך למלא את החלל שנוצר לאחר שפסקה הנבואה‪.‬‬ ‫דרכי המדרש ‪ -‬יש קושי רב בהגדרה של דרכי המדרש והשיטות ליצירת מדרשים‪ ,‬מכיוון‬ ‫שהפרשנים נוטלים לעצמם חירות גדולה‪ ,‬ומדרשים רבים חורגים מכל הגדרה וסדר‪ .‬ובכל זאת‪,‬‬ ‫ננסה לקבוע כמה הנחות העומדות ביסוד דרכי הדרש השונות (מדרשי אגדה ומדרשי הלכה‬ ‫כאחת)‪.‬‬ ‫כל פרט בטקסט הוא בעל משמעות‪ .‬הנחה זו מנחה דרשות המתמקדות באותיות כבעלות‬ ‫חיים עצמאיים‪ ,‬בדרשות מילים‪ ,‬ובדרשות של חלקי הפסוקים והפסוקים השלמים‪ .‬לפי הנחה זו‪,‬‬ ‫שום פרט בטקסט אינו מיותר‪ ,‬וכל פרט יכול לשמש בסיס או מקור למדרש‪.‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬אחדות המקרא‪ .‬בתורה אין מוקדם ומאוחר‪ ,‬אפשר לגלות קשרים בין עניינים שונים‬ ‫ופסוקים שונים‪ ,‬בלי התחשבות בהקשר המקורי שלהם‪ ,‬על ידי הסתכלות בדמיון צורני‪,‬‬ ‫בקשר תוכני ובאמצעים נוספים‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬כשיש סדר מסוים לפרשיות‪ ,‬ואין קשר הנראה‬ ‫לעין ביניהן‪ ,‬זהו פתח למדרש ולבדיקת משמעות הסדר‪.‬‬ ‫‪2‬פערים בטקסט מזמינים מדרש למילויים‪ .‬בטקסט המקראי יש פערים רבים‪ ,‬המדרש מנסה‬ ‫למלא פערים אלו‪.‬‬ ‫‪3‬חשיבה אורגנית‪ .‬המדרש רואה את החיים כמכלול שכל פרט בו ראוי להתייחסות‪ ,‬על כן‬ ‫הוא עוסק בכל תחומי החיים‪ ,‬ומכיל מורכבות וגיוון הנובעים מן המציאות האנושית‪.‬‬

‫המדרש והחיים ‪ -‬מאפיין חשוב של המדרש הוא מטרתו‪ .‬לימוד התורה נועד להנחות את‬ ‫הלומדים אותו‪ .‬הפרשן מעלה שאלה העולה מן המציאות שלו‪ ,‬שעליה הוא מעוניין להשפיע‪,‬‬ ‫ומפנה שאלה זו לטקסט‪ .‬הטקסט הופך לאמצעי וגם למורה בעת ובעונה אחת‪ .‬דרכי המדרש‬ ‫יצירתיות מאוד‪ ,‬ועושות בטקסט כמעט ככל העולה על רוח הפרשן‪ ,‬כדי לגשר על הפער הגדול‬ ‫בין המציאות של ימי הפרשן לטקסט‪ ,‬ולאפשר תיווך בין הטקסט הקדוש למציאות‪ .‬ללא תיווך‬ ‫זה לא יהיה הטקסט יותר מאות מתה‪.‬‬ ‫קשר נוסף שאפשר למצוא בין המדרש למציאות הוא ההתייחסות לפרטים ולמצבי חיים‪ ,‬ולא‬ ‫רק למושגים ולעקרונות‪ .‬המדרש נשאר מחויב למציאות‪ ,‬לפרטיה ולממשותה‪.‬‬

‫‪15‬‬


‫שער פתיחה ‪ -‬הלמוד הבית מדרשי‬

‫המדרש נוצר בהוראה שבעל פה ‪ -‬לימוד המדרש הוא לימוד הטקסט הקדוש הכתוב‪ ,‬אשר‬ ‫הועלה לכתב בתקופה מאוחרת יותר‪ ,‬והתייחסות בעל פה אליו‪ .‬לימוד מסוג זה יוצר תהליך חי‬ ‫של שיחה בין מורה לתלמיד‪ ,‬ובין עמיתים ללימוד‪ .‬ספרות חז”ל היא כתיבה ועריכה של חומר‬ ‫שנוצר והועבר בעל פה מדור לדור‪ ,‬הכולל גם המדרשים‪.‬‬ ‫פלורליזם וחירות פרשנית ‪ -‬המדרש אינו מנסה ליצור פרשנות אחת נכונה‪ .‬האמת היא תלוית‬ ‫הקשר ורבת פנים‪ ,‬בדיוק כפי שהמציאות מורכבת‪ .‬כל תלמיד אשר למד תורה עם מורים‬ ‫מוסמכים ועדיין לומד תורה בצורה מתמדת‪ ,‬רשאי לפרש‪ ,‬מכיוון שכתבי הקודש מופנים לכל‬ ‫אדם באשר הוא‪ ,‬ויש להם יותר ממשמעות אחת‪ .‬אפשר לראות מדרשים רבים ושונים לגמרי‬ ‫לאותו הפסוק בדיוק‪ .‬חירות הפרשנות כה רבה‪ ,‬עד כי לעתים המדרש הופך את משמעות‬ ‫הפשט‪ .‬החירות בפרשנות היא לא רק בתכנים‪ ,‬אלא גם באמצעים המשמשים את הפרשן‪,‬‬ ‫מכיוון שלא הטקסט נמצא במוקד‪ ,‬כי אם הרעיון שהדרשן מביא עמו‪.‬‬ ‫סיכום‬ ‫אפשר ללמוד שהמדרש מסתמך על תאוריה פרשנית הייחודית לו בלבד‪ .‬הוא מפרש את‬ ‫הטקסט כאמצעי להשפעה על המציאות ועל הלומד‪ ,‬ולא כמטרה עצמה‪ .‬הטקסט נשאר‬ ‫בצורתו‪ ,‬ללא שינוי‪ ,‬והמדרש בוחר במה להתמקד בו‪ ,‬כדי להגיע ללב הלומד‪ .‬המדרש מציע‬ ‫מספר אמיתות וריבוי פרשנויות לכל טקסט‪ ,‬אך מקפיד שלא לפורר את הטקסט‪ ,‬שהוא המורה‬ ‫האמיתי‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬הכרת המושגים מדרש ובית מדרש‪.‬‬ ‫‪2‬מפגש עם סוג הלימוד ועם השיח שהתנהל בבית המדרש בין חכמים לבין עצמם‪.‬‬ ‫‪3‬התנסות בלימוד בית מדרשי‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬בחברותא‪ :‬התלמידים ינסו להבין את מקור המושגים מדרש ובית מדרש‪ ,‬ולהגדירם בעזרת‬ ‫השאלות המנחות‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪.2‬‬

‫‪2‬הלכה למעשה‪ :‬התלמידים יעצבו את הכיתה כבית מדרש בהנחיית המורה‪ ,‬וילמדו “בבית‬ ‫המדרש שלהם” (ראו הנחיה בהקדמה לעיל‪ ,‬בעמ’ ‪.)8‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬בסבב‪ :‬ויכוח הוא אחת מדרכי הלימוד בבית המדרש‪ .‬למשל‪ ,‬חכמים התווכחו ביניהם על מה‬ ‫ללמוד‪ .‬כל אחד רצה נושא אחר‪ .‬התלמידים ישתפו בסבב‪:‬‬

‫ ‬ ‫‪16‬‬

‫•כתבו מילים המורכבות מן השורש דר”ש (מדרש‪ ,‬מדרשה‪ ,‬דרשן‪ ,‬דרישת שלום‪ ,‬לדרוש)‬ ‫•מה המשמעות המשותפת לכולן? (כולן עוסקות בבקשה‪ ,‬בשאלה‪ ,‬בחיפוש)‬ ‫•חפשו במילון את ההגדרה של מדרש‬ ‫•אחרי שהבנתם מהו מדרש‪ ,‬נסו להגדיר מהו בית מדרש‬

‫•איזה מקצוע אתם הכי אוהבים בבית הספר? מדוע?‬


‫שער פתיחה ‪ -‬הלמוד הבית מדרשי‬

‫‪.4‬‬

‫‪4‬נקרא יחד את הסיפור על איך בוחרים בחומר הלימוד (בספר לתלמיד עמ’ ‪.)9‬‬ ‫הסבר המדרש‪ :‬במדרש האגדה שלפנינו לוי ור’ שמעון (בנו של רבי יהודה הנשיא‪ ,‬המכונה רבי)‬ ‫לומדים תורה‪ .‬עם סיום הספר שהם לומדים‪ ,‬הם מתווכחים ביניהם מה ללמוד בהמשך‪.‬‬ ‫ר’ שמעון כופה את דעתו (אולי כי הוא בנו של רבי)‪.‬‬ ‫כשהגיעו לפסוק בתהילים (הספר שרבי שמעון בחר ללמוד)‪ ,‬פירש אביו‪ :‬צריך ללמוד תורה‬ ‫ממקום של רצון ובחירה‪.‬‬ ‫עונה לו לוי‪ ,‬שבדבריו הוא בעצם מאשר לו להפסיק ללמוד‪ ,‬כי הוא לא בחר בטקסט של תהילים‬ ‫אלא רצה ללמוד בספר משלי‪ .‬לכן הוא איננו יכול “להתחבר” לחומר הנלמד‪.‬‬ ‫במילים אחרות‪ ,‬רבי מלמד אותנו שכדאי לקרב את הלימוד ללבבות התלמידים‪ ,‬כדי שיבחרו בו‬ ‫מרצון ובשמחה‪.‬‬ ‫רבי דורש את הביטוי בתורת ה’ חפצו – שכדאי ללמוד מתוך רצון‪ ,‬להיות חפץ בחומר הנלמד‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪5‬הפינה לשיפוטכם‪ :‬לאחר שהתלמידים יענו על שאלות ההבנה‪ ,‬נחלק אותם לשתי קבוצות‬ ‫המייצגות שתי עמדות‪:‬‬ ‫ ‪ .‬אמותר לצאת מהכיתה אם החומר לא מעניין אותי‪.‬‬ ‫ ‪ .‬בצריך להישאר בכיתה גם אם אני לא אוהבת את החומר הנלמד‪.‬‬ ‫נבקש מהם להציג טיעונים משכנעים לכל עמדה‪.‬‬ ‫כדאי לסכם את הדיון באופן חיובי‪ ,‬כלומר לנסות למצוא משהו מעניין בכל חומר שנלמד‪ ,‬או‬ ‫שלפעמים רק בשלב מאוחר יותר בלימוד‪ ,‬מתגלה שהלימוד מעניין אותנו ומחדש לנו‪.‬‬

‫הנשיא ‪ -‬תנא (חכם מתקופת‬ ‫רבי יהודה‬ ‫נה) שנקרא גם “רבי” או “רבינו‬ ‫המש‬ ‫בארץ ישראל‪ .‬ערך את המשנה‬ ‫הקדוש”‪ ,‬חי‬ ‫לספירה‪ .‬היה גדול הדור וכיהן‬ ‫בשנת ‪200‬‬ ‫חי בבית שערים ובציפורי‪ ,‬והיה‬ ‫כנשיא‪.‬‬ ‫טובים עם השלטון הרומי בארץ‪.‬‬ ‫בקשרים‬

‫רבי שמעון בן רבי‬ ‫ בנו הצעיר של רבי‪.‬‬‫חי בארץ ישראל סב‬ ‫יב שנת ‪ 220‬לספירה‪.‬‬ ‫לפי הסיפור אנו רואי‬ ‫ם שלמד תורה בבית‬ ‫מדרשו של אביו‪.‬‬

‫סיכום‬ ‫התלמידים יבחנו בינם לבין עצמם מהי שיטת הלימוד המתאימה להם‪ .‬בירור זה מוביל לחלק הבא –‬ ‫הלימוד בחברותא‪.‬‬

‫‪17‬‬


‫שער פתיחה ‪ -‬הלמוד הבית מדרשי‬

‫מהי חברותא‬ ‫עמוד ‪ 13 - 10‬בספר לתלמיד‬ ‫אחת מדרכי הלימוד בבית המדרש הייתה החברותא‪ ,‬זוג של לומדים שלמדו את המקורות יחד‪.‬‬ ‫התלמידים יתנסו בלמידה בחברותא‪ :‬הם יישבו בקבוצות‪ ,‬ויתמודדו במשותף עם המשימות‪ .‬כך‬ ‫יחוו באופן מעשי את חוויית החברותא‪ ,‬שתלווה אותם במהלך הלימודים‪ .‬בלמידה בקבוצה קטנה‬ ‫כל תלמיד יכול לבטא את מחשבותיו‪ ,‬ולהתמודד במשותף עם הטקסט או עם המשימה‪ .‬כל אחד‬ ‫בחברותא תורם את יכולתו ואת כישוריו‪ ,‬וכך השלם גדול מסך חלקיו‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬הכרת המושג חברותא ואת מקורו הלשוני‪.‬‬ ‫‪2‬הכרת אופני לימוד שונים בחברותא‪.‬‬ ‫‪3‬התנסות בלימוד בחברותא‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬נשוחח עם התלמידים על דרכי הלימוד השונות‪ ,‬יתרונותיהם וחסרונותיהם‪ ,‬ועל ההעדפות‬ ‫השונות של התלמידים בשאלה זו‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•איך אתם אוהבים ללמוד‪ :‬לבד‪ ,‬בזוג‪ ,‬בקבוצה של ארבעה חברים או בכיתה גדולה? ‬ ‫הסבירו מדוע‪.‬‬ ‫•מה היתרון והחיסרון בכל שיטה?‬ ‫•מאיזו מילה לקוחה המילה חברותא? ולאיזו מהשיטות היא מתאימה?‬

‫המילה חברותא לקוחה מהמילה חבר‪ ,‬חברה‪ ,‬חבורה‪ ,‬וכמובן היא מתאימה לשיטת הלמידה‬ ‫בזוג או בקבוצה‪ .‬אחד מאופני הלימוד של חז”ל היה הלימוד בחברותא‪ .‬בימי חז”ל משמעות‬ ‫החברותא הייתה שני תלמידים הלומדים יחד‪ .‬החכמים מתארים יחסים שונים בין הלומדים‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬נקרא עם התלמידים את המדרש מן התלמוד הבבלי במסכת שבת על ארבעת אופני הלימוד‬ ‫בחברותא ונסביר את המילים הקשות‪.‬‬ ‫הסבר המדרש‪ :‬יש דרכים שונות ללמוד בזוג או בחבורה‪ :‬ויכוח‪ ,‬הקשבה הדדית‪ ,‬הסכמה וחיזוק‬ ‫הדעות‪ .‬לעתים קורה שאנחנו עוברים ממצב למצב במהלך הלימוד‪ ,‬ואנחנו דבקים בדרך אחת‬ ‫של היחס בין הלומדים‪ .‬המדרש מדגיש שכל עוד הלימוד נעשה לשם לימוד‪ ,‬הלומדים יראו‬ ‫ברכה בעמלם‪ .‬הקב”ה “מאשר” את לימודם‪ ,‬גם כאשר הלימוד נעשה בוויכוח‪ .‬הביטוי “מדגילים”‬ ‫יכול להתפרש בדרכים שונות‪ :‬מחזקים זה את דעתו של זה‪ ,‬או סותרים זה את זה‪ .‬בכל מקרה‬ ‫לא חייבים להגיע להסכמה במהלך הלימוד‪ ,‬על פי המדרש גם אז “הקב”ה אוהבן”‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫‪18‬‬

‫•כתבו במילים שלכם את ארבע דרכי הלימוד בחברותא המתוארות בקטע‪.‬‬ ‫•ציינו איך הקדוש ברוך הוא מתייחס לכל אחת מהדרכים (על פי המדרש‪ ,‬הקב”ה רואה בחיוב‬ ‫כל אחת מן הדרכים)‬ ‫•איזו דרך מתאימה לכם ביותר ומדוע?‬ ‫•אפשר לראות את ארבע הדרכים כשלבים שונים ביחסים שבין שני התלמידים‪ .‬תארו את‬ ‫התפתחות היחסים בין הלומדים על פי פרשנות זו (המחדדין – מתחילים בדעות מנוגדות‬


‫שער פתיחה ‪ -‬הלמוד הבית מדרשי‬

‫וסותרות‪ .‬הנוחין – מאפשרים לצד האחר לבטא את דבריו ללא הפרעה אך עדיין מתנגדים‪.‬‬ ‫המקשיבין – פותחים פתח לקבלת דעתו של האחר‪ .‬המדגילין – מחזקים את דעתו של‬ ‫האחר)‪.‬‬ ‫מחשבה יוצרת‪ :‬נזמין את זוגות התלמידים להמחיז את ארבע דרכי הלימוד בחברותא‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬נכיר את העקרונות של הרמב”ם ללמידה משמעותית בימיו‪ :‬הרמב”ם מתאר בספרו‬ ‫“משנה תורה” כיצד נהגו ללמוד‪( .‬ראו את הפרק העוסק בדמותו בעמוד ‪ 20‬במדריך למורה‬ ‫ובעמוד ‪ 15‬בספר לתלמיד)‬ ‫הרמב”ם מדגיש כמה עקרונות חשובים ביחסי מורים ותלמידים בעלי תוקף רב גם כיום‪.‬‬ ‫ערך השוויון‪ :‬חשוב שכל התלמידים יראו את המורה‪ ,‬והמורה יראה את כל התלמידים‪ .‬ישיבה‬ ‫במעגל מאפשרת קשר עין כזה‪ .‬הרמב”ם מדגיש כי בימיו יש הקפדה על לימוד בגובה העינים –‬ ‫הרב ותלמידיו זוכים לתנאים שווים‪.‬‬ ‫האחריות להבנת החומר הנלמד מתחלקת בין המורה לתלמיד‪ :‬על המורה להתחשב‬ ‫בתלמידים המתקשים ולחזור על דבריו עד שכולם הבינו‪ .‬התלמיד המתקשה צריך להבהיר לרב‬ ‫כי הוא זקוק להסבר נוסף‪.‬‬ ‫אין הביישן למד ולא הקפדן מלמד‪ :‬על המורה לדאוג לאווירת למידה נינוחה‪ ,‬ללא לחץ‪ ,‬שכל‬ ‫תלמיד ירגיש בטוח בסביבת הלימודים‪ .‬על התלמיד להתגבר על הבושה כי תפקידו ללמוד‪.‬‬ ‫למידה משמעותית‪ .‬אין מקום לזלזול בערך הלמידה בכיתה‪ .‬ועל המורה להקפיד כי בכיתה‬ ‫מתנהלת למידה משמעותית‪.‬‬

‫התלמידים יבררו בחברותא‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•כתבו במילים שלכם את הנחיות הרמב”ם לרב (המורה) ולתלמידים בבית המדרש בימיו‪.‬‬ ‫•האם הנחיות אלה מתאימות ליחסי מורה ותלמידים גם היום?‬ ‫•האם הן מתקיימות בכיתתכם? פרטו והביאו דוגמאות‪.‬‬

‫הלכה למעשה‪ :‬הזמינו את ההורים ללימוד בבית המדרש שלכם‪ .‬בחרו בנושאים שתלמדו בו‪ ,‬למדו‬ ‫בכל צורות הלימוד שהכרתם בשיעורים הקודמים‪ :‬החליטו איך יושבים‪ ,‬מי יושב ומי עומד‪ ,‬מה לומדים‬ ‫עם המורה ומה לומדים בחברותות‪.‬‬

‫‪19‬‬


‫הכיפורים‬ ‫שער‬ ‫המקדימות של‬ ‫הדמויות‬ ‫יום הכיפורים‬ ‫יוםשער‬ ‫של‬ ‫המקדימות‬ ‫הדמויות‬

‫רבי משה בן מימון – הנשר הגדול‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 19 - 15‬בספר לתלמיד‬ ‫הרמב”ם נקשר ליום הכיפורים בשל גישתו השיטתית והמפורטת על תהליך התשובה‪ .‬בחיבורו‬ ‫ההלכתי החשוב “משנה תורה”‪ ,‬או “הי”ד החזקה” (הכולל ‪ 14‬כרכים‪ ,‬ומכאן שמו בגימטרייה‪ :‬י”ד)‪,‬‬ ‫מפרט הרמב”ם את שלבי החזרה בתשובה‪ ,‬ובראשם ההפנמה וההבנה כי טעינו במעשינו ועלינו‬ ‫לקבל על עצמנו אחריות ולבחור בדרך חדשה‪.‬‬ ‫ואולם‪ ,‬בדמותו הרב גונית של הרמב”ם גלומים ערכים חשובים נוספים‪ ,‬ובהם רב תרבותיות‪ ,‬השכלה‬ ‫והרחבת האופקים‪ ,‬סקרנות אינטלקטואלית‪ ,‬רגישות לנפש האדם ועוד‪ .‬הרמב”ם שהיה פוסק הלכה‬ ‫חשוב ומנהיג רוחני רב השפעה‪ ,‬עסק במגוון תחומים אוניברסליים והצטיין בהם לא פחות‪ .‬עיסוקו‬ ‫במתמטיקה‪ ,‬בפילוסופיה וברפואה מעיד על מעורבות עמוקה בתרבות העולם‪ .‬על אף שקמו לו‬ ‫מתנגדים ומבקרים‪ ,‬זכה הרמב”ם להערצה רבה בעולם היהודי והלא יהודי‪ ,‬ומוכר עד היום גם בשמו‬ ‫הלועזי “מיימונידס”‪ .‬מלימוד תולדות חייו של הרמב”ם נחשפת גם תמונת חיי הקהילות היהודיות‬ ‫במאה ה‪ 12-‬בספרד ובצפון אפריקה‪( .‬ראו את תולדות חייו בעמוד ‪ 15‬בספר לתלמיד)‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬הכרת דמותו של הרמב”ם‪ ,‬תקופתו‪ ,‬תולדות חייו וחיבוריו העיקריים‪.‬‬ ‫‪2‬עיסוק בערכים‪ :‬אחריות אישית‪ ,‬מנהיגות‪ ,‬רב תרבותיות‪ ,‬דרך האמצע – שביל הזהב‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫חלק א‬ ‫‪1‬נפתח בשאלה כללית מה ידוע לתלמידים על הרמב”ם‪ :‬מי היה‪ ,‬מתי חי‪ ,‬במה התפרסם‪.‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪2 .2‬לאחר שנקרא יחד את קיצור תולדות חייו של הרמב”ם‪ ,‬יעבדו התלמידים בחברותות‪ ,‬יסבירו את‬ ‫הכינוי “הנשר הגדול”‪ ,‬רצוי תוך כדי פירוט תכונות המנהיגות של הנשר (מלך העופות‪ ,‬הרואה את‬ ‫התמונה הכללית ממעוף הציפור‪ ,‬הדואג לגוזליו)‪.‬‬ ‫התלמידים ינסו לברר מי הוא המשה הראשון באמירה המפורסמת על הרמב”ם‪“ :‬ממשה עד‬ ‫משה לא קם כמשה”‪ ,‬ומדוע זכה הרמב”ם להשוואה זו‪ ,‬ויבררו במה מתבטא הדמיון בינו ובין‬ ‫משה רבנו‪ .‬מבחינת היהודים‪ ,‬היו אלו שני המנהיגים הגדולים שבאישיותם נמזגו גדלות רוחנית‬ ‫ומנהיגות לאומית‪ .‬שניהם הנהיגו את העם בעולם התורה‪ ,‬בהנהגה ובהנחיה בתחומי ההתנהלות‬ ‫היומיומית‪ ,‬האישית‪ ,‬הקהילתית והלאומית‪.‬‬ ‫בדבריו של אבן סינא אלמולך מתגלה ההערכה של הסביבה הלא יהודית לאיכויותיו של‬ ‫הרמב”ם כרופא המשלב את רפואת הגוף והנפש‪ ,‬ואת יכולותיו המופלאות המתוארות בשיר‬ ‫כמעשי קסם (ריפוי הלבנה מכתמי פניה)‪.‬‬ ‫מילוי תחנות חייו של הרמב”ם במפה יבהיר לתלמידים את המרחב הגאוגרפי שבו הוא פעל‪.‬‬ ‫אפשר לדון עם התלמידים בקהילות היהודיות באזורים אלו‪ .‬נדודים אלו היו כורח המציאות‪,‬‬ ‫מפאת רדיפות וגזרות מטעם שליטי האלמואהדין המוסלמים‪ ,‬שדרשו את המרת דתם של‬ ‫היהודים לאסלאם‪.‬‬ ‫‪20‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער יום הכיפורים‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬הציטוטים מדברי הרמב”ם מאירים את דמותו הרב גונית‪ ,‬את תחומי הידע שלו‪ ,‬את עיסוקו ואת‬ ‫עולם הערכים שלו‪:‬‬ ‫•אכילה מתונה ובמידה הנכונה מסייעת לבריאות – ערכי האיפוק והמתינות‪.‬‬

‫ ‬ ‫ •שמירה על הלשון‪ ,‬הימנעות מאמירות קשות ואלימות‪ ,‬הימנעות מרכילות ומלשון הרע –‬ ‫הערך‪ :‬מילים יכולות להרוג‪ .‬מוות וחיים ביד הלשון‪.‬‬ ‫•יחסי שוויון וכבוד הדדי בין מורים לתלמידים‪ ,‬חלוקת האחריות ללמידה בין המורה לתלמיד‪.‬‬

‫ ‬ ‫ •מעלת הצדקה הגבוהה ביותר – עזרה לעני במציאת מקור פרנסה שלא יזדקק לצדקה‪.‬‬ ‫חלק ב‬

‫שביל הזהב על פי הרמב”ם‬ ‫בחלק זה יכירו התלמידים את הרעיון שעל האדם לחפש בתכונותיו ובהווייתו את שביל הזהב או‬ ‫דרך האמצע‪ .‬רעיון זה ודעות נוספות בתחום נפש האדם מובעים בהקדמת הרמב”ם למסכת אבות‪,‬‬ ‫בפירושו למשנה‪ .‬להקדמה זו שמונה פרקים‪ ,‬לכן היא מכונה כך‪ .‬חיבור זה‪ ,‬כמו שאר חיבוריו‪ ,‬נכתב‬ ‫בערבית יהודית‪ ,‬ותורגם לעברית כבר בימיו של הרמב”ם וגם בימינו‪ .‬ב”שמונה פרקים” הרמב”ם‬ ‫מנתח את נפש האדם בהיבטים שונים‪ .‬בפרק הרביעי הוא מנחה אותנו שעלינו לשאוף לכך‬ ‫שתכונותינו יהיו מאוזנות‪ ,‬ושלא ניטה לאחד הקצוות‪ ,‬כלומר המדרגה הגבוהה ביותר של האדם‬ ‫היא שקילת מעשיו ותכונותיו במידה‪ .‬למשל‪ :‬בין הרפתקנות לפחדנות‪ ,‬המצויות כל אחת בקצה‪ ,‬יש‬ ‫לשאוף לגבורה‪ .‬בין פזרנות לקמצנות יש לשאוף לנדיבות‪ .‬האמצעי להגיע לדרך האמצע הוא להרגיל‬ ‫את האדם במעשים המנוגדים לנטייתו הטבעית‪ ,‬כך שלבסוף יעצב את נפשו לדרך הממוצעת‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬הקמצן צריך להרגיל את עצמו בפזרנות עד שיגיע אל האיזון שהוא הנדיבות‪.‬‬ ‫בפינה לשיפוטכם יאפיינו התלמידים את התכונות‪ ,‬ימקמו אותן בקצה שבו הן נמצאות‪ ,‬וימצאו את‬ ‫התכונה המאזנת ביניהן‪.‬‬ ‫לאחר התרגול נקרא יחד ונסביר את דברי הרמב”ם‪:‬‬

‫ַה ְּפ ֻעּלֹות ֲא ֶׁשר ֵהן טֹובֹות‪ֵ ,‬הן ַה ְּפ ֻעּלֹות ַה ָּׁשוֹות‪ַ ,‬ה ְמ ֻמ ָּצעֹות ֵּבין ְׁשנֵ י ְק ָצוֹות‪ֶׁ ,‬ש ְּׁשנֵ ֶיהם‬ ‫ָרע‪ָ ,‬ה ֶא ָחד ֵמ ֶהם יִ ּתּור [יותר מדי] וְ ָה ַא ֵחר ִחּסּור [פחות מדי]‪.‬‬ ‫(שמונה פרקים‪ ,‬הקדמה למסכת אבות‪ ,‬פרק רביעי)‬

‫התלמידים ימיינו שוב‪ ,‬על פי הגדרת הרמב”ם‪:‬‬ ‫קמצנות‪ ,‬פזרנות‪ ,‬פחדנות‪ ,‬הסתכנות‪ ,‬גאווה‪ ,‬ביישנות‪ ,‬הססנות‪ ,‬כעסנות‪ ,‬אדישות‪ ,‬חוצפה‪.‬‬ ‫התכונות שיש בהן ייתור‬

‫התכונות שיש בהן חיסור‬

‫פזרנות‪ ,‬הסתכנות‪ ,‬גאווה‪,‬‬ ‫כעסנות‪ ,‬חוצפה‬

‫קמצנות‪ ,‬פחדנות‪ ,‬ביישנות‪,‬‬ ‫אדישות‪ ,‬הססנות‬

‫התכונות הטובות‪ ,‬השוות‪,‬‬ ‫הממוצעות‬ ‫נדיבות‪ ,‬גבורה‪ ,‬ענווה‪ ,‬שלווה‪,‬‬ ‫ביטחון‬

‫אפשר לבקש מן התלמידים להציע תכונות נוספות‪ ,‬או לבקש מהם לחשוב על תכונה קיצונית‬ ‫שלהם‪ ,‬שהם מבקשים לאזן‪.‬‬ ‫‪21‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער יום הכיפורים‬

‫נשאל את התלמידים איך לדעתם אפשר למתן את התכונות הקיצוניות‪ .‬לאחר שיעלו רעיונות‪ ,‬נדון‬ ‫איתם בדרך שמציע הרמב”ם‪ ,‬ונשאל עד כמה יעילה דרך זו לדעתם‪ .‬נדון גם בשאלה האם יש מקרים‬ ‫בהם תכונות קיצוניות יכולות להיות חיוביות וכיצד‪.‬‬ ‫נדון עם התלמידים בביטוי שביל הזהב – ההתנהגות שלנו היא כמו הליכה בשביל‪ ,‬זוהי הדרך שבה‬ ‫אנחנו הולכים‪ .‬והזהב הוא המשובח במתכות‪ ,‬והקשה ביותר להשגה‪ .‬גם כדי להגיע את דרך האמצע‪,‬‬ ‫שהיא הדרך המשובחת‪ ,‬נדרשת עבודה קשה‪.‬‬ ‫דרך הרשת‪ :‬הרמב”ם הונצח במדינת ישראל באופנים רבים‪ :‬בולים‪ ,‬שטרות כסף‪ ,‬מרכז רפואי‪ .‬רוב‬ ‫המוסדות הקרויים על שמו עוסקים באחד מתחומי עיסוקו של הרמב”ם‪ .‬נבקש מהתלמידים להביא‬ ‫דוגמאות לכך‪.‬‬

‫הרב קוק ‪ -‬נקודת יראת שמים אמיתית‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד עד שני שעורים‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 24 - 20‬בספר לתלמיד‬ ‫הרב יצחק אברהם הכהן קוק הוא אחת הדמויות החשובות והבולטות בציונות הדתית‪.‬‬ ‫מעבר לכך‪ ,‬הרב קוק נחשב הוגה דעות מרכזי בעת החדשה ולא רק בהקשר הציוני‪-‬דתי‪ .‬לכן לא‬ ‫בכדי צורפה דמותו לשער העוסק באחד החגים המרכזיים בלוח השנה היהודי‪ .‬קוק היה רבן של‬ ‫יפו והמושבות בראשית דרכן של המושבות ועם הקמת תל אביב‪ ,‬הוא היה הרב האשכנזי הראשון‬ ‫בתקופת המנדט‪ ,‬והרבה להביע עמדות בכל תחום‪.‬‬ ‫קוק ידוע ביחסו המיוחד לציונים שלא שמרו תורה ומצוות במלואן ‪ -‬החילונים‪ .‬מצד אחד‪ ,‬קיבל קוק‬ ‫חילונים ציונים והתיידד איתם‪ ,‬וטען שהם עוסקים במלאכת קודש‪ .‬מן הצד האחר‪ ,‬הוא ראה בתופעה‬ ‫זו – ציונים חילונים – תופעה חולפת שעל גבה תבוא הגאולה‪ .‬יחסו של הרב קוק לחילוניות מורכב‪,‬‬ ‫ולא נוכל להביאו במלואו כאן‪ .‬עם זאת‪ ,‬יחס זה הוא מרכיב חשוב בתפיסתו‪ ,‬והייתה לגישתו השפעה‬ ‫רבה על יחסי חילונים‪-‬דתיים בישראל‪ ,‬לכן בחרנו להתייחס אליו‪ .‬בין היתר ראה הרב קוק בתפיסה‬ ‫החילונית חשיבות‪ ,‬ובהכללתה בתפיסה הדתית דרך לתיקון עיוותים דתיים‪.‬‬ ‫חשיבות של קוק במחשבה הציונית‪-‬דתית הולכת וגדלה עם השנים‪ .‬בעוד תורת הגאולה שלו‪ ,‬כפי‬ ‫שתוסבר בהמשך‪ ,‬הייתה שולית יחסית בחייו‪ ,‬הרי שאחרי מותו ובעיקר בעקבות מלחמת ששת‬ ‫הימים הפכה תורתו למרכזית בחשיבה הציונית הדתית‪ .‬קשה היום להבין את הציונות הדתית ואת‬ ‫החברה הישראלית בלי להבין את שורשיה בתורת קוק‪.‬‬ ‫תפיסתו המורכבת של קוק מדברת על תהליך גאולי ארוך ומדורג‪ ,‬וכוללת גם תפיסת תשובה‬ ‫מורכבת ומעניינת‪ .‬הפרק מבקש להציג תפיסה זו בצורה נגישה לתלמידים‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪1‬היכרות עם סיפור חייו של הרב אברהם יצחק הכהן קוק‪.‬‬ ‫‪2‬היכרות עם עיקרים מתורתו של קוק והשפעתה על החברה הישראלית‪.‬‬ ‫‪3‬עיסוק בערכים‪ :‬וידוי ותשובה‪ ,‬התמודדות עם אתגרים‪ ,‬ממלכתיות‪ ,‬אחריות‪ ,‬סובלנות‪ ,‬אחדות מול‬ ‫אחידות‪.‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער יום הכיפורים‬

‫ציונות דתית‬ ‫היום דומה שאין קל מלחבר ציונות ודת‪ .‬הציונות הדתית היא זרם פעיל בתנועה הציונית‬ ‫ובמדינת ישראל‪ ,‬ודבריה מסבירים את הקשר ההדוק‪ ,‬הבלתי ניתן להפרדה‪ ,‬בין דת לציונות‪ .‬עם‬ ‫זאת‪ ,‬הניגוד בין דת לציונות עדיין מתקיים בקרב חוגים חרדיים‪ ,‬התופסים עצמם כאנטי ציונים‪,‬‬ ‫וחלק מהם אף אינו מכיר בקיומה של מדינת ישראל כמדינה יהודית‪.‬‬ ‫בראשית הציונות הניגוד בין שני אלה – שמירה על יהדות על פי המסורת וציונות – היה גדול‬ ‫הרבה יותר‪ .‬נהוג לייחס לניגוד זה נימוק אידאולוגי‪ ,‬הציונות נתפסה בקרב חוגים מסורתיים‬ ‫רחבים כקירוב מלאכותי של הגאולה‪ .‬חוגים אלה טענו כי קיבוצו של עם ישראל בארץ ישראל‬ ‫הוא חלק מתהליך הגאולה‪ ,‬ותהליך זה אמור להיות תהליך נסי ולא יוזמה אנושית‪.‬‬ ‫אך היו לניגוד בין ציונות לדת גם סיבות מעשיות‪ .‬הציונות הייתה התנועה המשמעותית ביותר‬ ‫שאפשרה קיום יהודי מלא ללא קיום המצוות וללא תלות במנהיגות הדתית המסורתית‪ .‬לכן‬ ‫נחשבה הציונות איום כפול – הן על המנהיגות הדתית והן על הדת עצמה‪.‬‬ ‫אישים שביקשו לקיים את מצוות הדת ולהצטרף לתנועה הציונית מצאו עצמם במלכוד –‬ ‫התנועה עצמה נחשבה כמי שחותרת תחת הקיום היהודי‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬כל פעולה משותפת של‬ ‫דתיים עם לא דתיים נתפסה כלגיטימציה לחילונים‪ ,‬שעדיין היו מיעוט קטן וחלש‪.‬‬ ‫בשתי דרכים עיקריות הסבירו הדתיים הציונים את הפעולה המשותפת שלהם עם חילונים‬ ‫בתנועה הציונית‪ .‬הסבר אחד היה שהציונות היא תנועת הצלה של העם היהודי‪ ,‬לכן שיתוף‬ ‫פעולה עם החילונים הוא בגדר “פיקוח נפש” מותר‪ .‬זו הייתה תפיסתו של הרב יצחק יעקב ריינס‪,‬‬ ‫מייסד תנועת המזרחי (תנועה פוליטית ציונית דתית)‪ .‬נימוק הפוך היה שהציונות היא ראשית‬ ‫הגאולה‪ ,‬פעמי המשיח‪ ,‬והחילוניות היא כעין מחלת ילדות שתיעלם במהרה‪ .‬זו הייתה גישתו של‬ ‫הרב קוק‪.‬‬ ‫הרב קוק ראה בציונות תנועה משיחית בראשיתה‪ .‬בעוד בחייו הייתה תורתו בולטת פחות‪ ,‬אחרי‬ ‫מותו‪ ,‬ובמיוחד מאז מלחמת ששת הימים‪ ,‬הפכה גישה זו לגישה דומיננטית בציונות הדתית‪.‬‬ ‫הקמת מדינת ישראל נחשבה צעד ראשון בדרך הגאולית‪ ,‬והכיבוש המהיר של יהודה ושומרון‬ ‫במלחמת ששת הימים‪ ,‬ובהם הערים המקראיות המרכזיות‪ ,‬כצעד נוסף‪ .‬תורתו המשיחית של‬ ‫הרב קוק‪ ,‬ששכלל בנו‪ ,‬הרב צבי יהודה קוק‪ ,‬הפכה למרכזית בציונות הדתית מאז‪.‬‬ ‫על ייחודו של הרב קוק אפשר להרחיב‪:‬‬ ‫החידוש העיקרי בתורת הרב קוק הוא עצם החידוש‪ .‬בניגוד לתפיסה המקובלת שרווחה‬ ‫בתקופתו‪ ,‬כי משמעות הדת היא רק התרפקות על העבר והקפדה על המשך שמירת המסורת‬ ‫בלבד‪ ,‬הרב קוק חידש שדתיות עמוקה היא דווקא זו שצופה לעתיד‪ ,‬וזו ששואפת לחידוש‪.‬‬ ‫ברעיון זה היה מענה עמוק לסתירה לכאורה בין היהדות למודרנה‪ ,‬שהטרידה אז רבים‪.‬‬ ‫כשאנו מדברים על החידוש במשנת הראי”ה קוק‪ ,‬אין הכוונה לתפיסה שרואה בחידוש ניגוד‬ ‫לישן ועקירת המסורת‪ ,‬חלילה‪ ,‬אלא הכוונה לחידוש שמוסיף על הקיים ומעלה את האדם‬ ‫ומקדמו‪ .‬כמו עץ שככל ששורשיו עמוקים יותר כך יכולתו לגדל נוף חדש גדולים יותר‪ .‬ואזי גם‬ ‫כשגוזמים אותו הוא מגיב בגילוי כוחות רעננים‪ ,‬המחדשים אותו ובכך גם מאפשרים לו להעמיק‬ ‫יותר‪ .‬מתוך‪ :‬הרב קוק כחדשן‪ ,‬החידוש בתורתו של הראי”ה קוק‬ ‫הגאון הרב יעקב אריאל שליט”א‪ ,‬רב העיר רמת‪-‬גן‪ .‬מקור‪ :‬ערוץ ‪ .7‬ישיבה – בשביל זה יש אינטרנט‬

‫‪23‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער יום הכיפורים‬

‫בספר הלימוד נחשפים התלמידים בקצרה לשלוש התיחסויות שונות לקשר בין הציונות לבין הדת‬ ‫היהודית‪ :‬תפישה חילונית‪ ,‬תפישה דתית לאומית ותפישה חרדית‪ .‬בהמשך הם מתבקשים לכתוב‬ ‫שיח בין דמויות מן הזרמים השונים‪ :‬גבר חילוני‪ ,‬גבר חרדי ואשה ציונית דתית‪ .‬כמורים‪ ,‬זוהי הזדמנות‬ ‫לעודד את התלמידים לנסות להבין באופן לא שיפוטי את הגישות השונות‪ ,‬שכן העובדה שהספר‬ ‫מדמה שיח בין הדמויות מייצגת תפיסה לפיה גם כשיש אי הסכמה ניתן וראוי לנהל שיח‪.‬‬ ‫ניתן לבקש מהתלמידים ללמוד על הגישה החרדית‪ ,‬שהיא אולי פחות מוכרת‪ ,‬דרך רשת האינטרנט‪,‬‬ ‫בלווי המורה‪ .‬חשוב לנסות להציג את הדברים מנקודת מבט פתוחה ומקבלת‪ .‬זוהי הזדמנות להתבונן‬ ‫בחברה החרדית לא רק באופן ביקורתי אלא במשקפיים סובלניות‪ ,‬הזדמנות ללמוד על האחר‬ ‫ולנסות לדבר בקולו‪ ,‬שעשויה להוסיף פן עמוק ומורכב בדרך לגיבוש העמדה האישית‪.‬‬ ‫להרחבת ההכרות עם דמותו של הרב קוק תוכלו להפנות את התלמידים לתיאור דמותו באתר‬ ‫הספרייה הלאומית‪“ :‬הרב קוק‪ :‬מנהיג ומשורר‪ ,‬רב ופילוסוף”‪ ,‬ולבקש מהם למצוא קשר בין מה‬ ‫שלמדו על הרב קוק לבין אחד או שניים מציטוטיו בספר לתלמיד‪.‬‬

‫מהלך השיעור  ‬ ‫משחק מושגים‪ :‬מצאו היכן בתוך כל אחד מהמשפטים מסתתרות המילים שברשימה‪.‬‬ ‫מצאו לפחות ארבע מתוך המילים‪ :‬שחרור‪ ,‬פדות‪ ,‬הצלה‪ ,‬גאולה‪ ,‬ציונות‪ ,‬לאומיות‪ ,‬חירות‪ ,‬ימות‬ ‫המשיח‪ ,‬עצמאות‪.‬‬ ‫דוגמה‪:‬‬ ‫עלה השחר וראיתי את השמים‬ ‫נצבעים ורוד במזרח (המילה‬ ‫שחרור)‪.‬‬ ‫בחרו באחד המושגים‪ ,‬והסבירו‬ ‫כיצד הוא מתקשר לרב קוק‪.‬‬

‫דף עבודה‬ ‫ •קיבלתי ‪ 75‬במתמ‬ ‫טיקה‪ ...‬הלוואי שאמא תגיד שמה‬ ‫שחשוב זה לא הציון ותעודד אותי‪...‬‬ ‫ •התלבטנו והתלבט‬ ‫נו‪ ...‬בסוף אני התחפשתי לשודד ים‪,‬‬ ‫ערן לערפד ותמר לבת ים‪.‬‬ ‫ •העיניים שלי‬ ‫ממש מתחילות להיעצם‪ ,‬אות לכך‬ ‫שהגיע הזמן ללכת לישון‪.‬‬ ‫ •אל תשבי כאן ו‬ ‫תתפסי לי את כל הצל‪ ,‬השמשייה‬ ‫הזאת לא נועדה רק לך!‬ ‫ •טוב‪ ,‬אז להתראות‬ ‫בינתיים‪ ,‬ניפגש מחר‪ ,‬ותביאי את‬ ‫מחב‬ ‫רת הספרות כדי שאוכל להשלים‪.‬‬ ‫ •אין ברירה‪ ,‬צריך ל‬ ‫החליף את ההגה ולהחליף גם את‬ ‫ה‬ ‫מגבים‪ ,‬אין סוף לבעיות ברכב הזה‪...‬‬ ‫ •סט הסכו”ם הזה‬ ‫נראה לי נפלא ומיותר גם יחד‪ ,‬אז‬ ‫באמת ק‬ ‫שה לי להחליט אם לקנות אותו‪...‬‬ ‫ •אני מקווה שגור‬ ‫החתולים שלי לא יצטנן וימות‪ ,‬הם‬ ‫שיחקו איתו ב‬ ‫חוץ בגשם בקור של שלוש מעלות!‬

‫‪24‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער יום הכיפורים‬

‫הרחבה‬ ‫יישובים ומוסדות על שם הרב קוק‬ ‫לרבים מהחילונים הרב קוק אינו דמות מרכזית או ידועה‪ .‬מטרתה של פעילות זו להמחיש את‬ ‫חשיבותו של קוק באמצעות המוסדות‪ ,‬היישובים והארגונים הקרויים על שמו‪ .‬היכרות שטחית עם‬ ‫חלק מאלה יכולה לשמש כהיכרות ראשונית עם אישיותו של קוק ועם האידאולוגיה שלו‪.‬‬ ‫פעילות זו מוצעת כפעילות פתיחה או כפעילות מיד אחרי העיסוק בביוגרפיה של הרב קוק‪ .‬היא‬ ‫מתבססת על עבודה באינטרנט וכוללת מיומנויות חיפוש בסיסיות‪.‬‬ ‫עבודה עצמית‪ :‬כל תלמיד ימצא שני פרטים על שם הרב קוק‪ :‬יישוב‪ ,‬ארגון‪ ,‬רחוב‪ ,‬מוסד וכו’‪.‬‬ ‫אפשר להשתמש באינטרנט לחיפוש זה‪ ,‬או לשאול מבוגרים‪.‬‬ ‫אפשר לדלג על שלב זה‪ ,‬ולהציע לתלמידים את הפריטים הבאים‪:‬‬ ‫מוסד הרב קוק‪ ,‬בית הרב קוק‪ ,‬כפר הרוא”ה‪ ,‬פרס הרב קוק לספרות תורנית‪ ,‬ישיבת מרכז הרב‬ ‫במליאה‪ :‬התלמידים ימקמו את פריטי המידע שהביאו במפת ארץ ישראל‪.‬‬ ‫עבודה אישית או בקבוצות‪ :‬כל קבוצה תבחר פרט אחד הקרוי על שם הרב קוק‪ ,‬ותחקור אותו‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה המוסד‪ ,‬היישוב או הארגון?‬ ‫•מהי האידאולוגיה שלו?‬ ‫•מדוע הוא קרוי על שם הרב קוק?‬

‫במליאה‪ :‬מדוע קוראים יישוב‪ ,‬רחוב או מוסד על שם אישיות כלשהי?‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה אפשר ללמוד על הרב קוק מהמוסדות הקרויים על שמו?‬ ‫•מדוע יש כל כך הרבה מוסדות הקרויים על שמו?‬

‫רמז לבאות ‪ -‬הרב קוק‪:‬‬ ‫עמוד ‪ 21‬בספר לתלמיד‬ ‫מומלץ להרחיב ולשאול את התלמידים‪ :‬מה אפשר לנחש על עתידו של הילד‪ ,‬שניתחנו את הערכים‬ ‫המנחים אותו‪ ,‬לכשיתבגר? כתבו פסקה שתתארו בה על פי השערתכם מי יהיה הרב קוק הבוגר על‬ ‫פי תיאור ילדותו בספר לתלמיד‪.‬‬

‫‪25‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער יום הכיפורים‬

‫אפשרות להרחבה‬ ‫ילדות‪ ,‬רמז לבאות – שאלון הורים‬ ‫בחוברת לתלמיד מופיע סיפור מילדותו של הרב קוק המצביע על המשך דרכו‪ .‬בחוברת מובאים‬ ‫עוד כמה סיפורי ילדות של אנשים ידועים שמעידים על התבגרותם ועל מטרתם בחיים‪ .‬הפעילות‬ ‫מחפשת סימנים בילדותו של אדם כדי להעיד על המשך חייו‪ .‬הרחבה זו מבקשת להרחיב את הדיון‬ ‫בקשר בין ילדות לבגרות לשיחה עם הורי התלמידים‪ .‬שיחה זו תתמקד בשאלה הבאה‪:‬‬ ‫עד כמה ילדותו של האדם מעידה על בגרותו‪ ,‬עד כמה נושאים שעניינו את האדם בילדותו‪ ,‬יעניינו‬ ‫אותו גם בבגרותו‪.‬‬ ‫במליאה‪ :‬לאחר הפעילות “רמז לבאות”‪ .‬נשאל את הלומדים אם הם מכירים סיפורי ילדות של‬ ‫ההורים שלהם המעידים על המשך חייהם‪.‬‬ ‫אם התלמידים מכירים סיפורים מסוג זה‪ ,‬נבקש מהם לשתף את חבריהם‪.‬‬ ‫נציג לתלמידים את המשימה‪ :‬היכרות עם אירועים מהילדות של הוריהם שיכולים להיות קשורים‬ ‫להמשך חייהם‪.‬‬ ‫חיבור שאלון‪ :‬הכיתה תחבר שאלון שכולל חמש עד עשר שאלות בנושא זה‪.‬‬ ‫אפשר להציע שאלות כגון‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה היה התחביב שלך כשהיית ילד או ילדה?‬ ‫•מה היה הנושא שאהבת?‬ ‫•איזה סיפור מהילדות מאפיין אותך במיוחד לדעתך?‬

‫התלמידים יציגו את השאלות להוריהם‪.‬‬

‫דיון מסכם‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה למדתם על ההורים שלכם?‬ ‫•מה היה מעניין במיוחד? מה מרגש במיוחד? מה היה חדש?‬ ‫•עד כמה דומים הסיפורים של הורי התלמידים לסיפורו של הרב קוק? ‬ ‫ממה נובעים הדמיון או השוני?‬ ‫•אילו קשרים מצאתם בין סיפורי הילדות של הוריכם לבין העיסוק שלהם היום?‬ ‫•מה אפשר ללמוד מהילדות על הבגרות?‬ ‫•אילו דברים שונים מצאתם בין הילדות של הוריכם לבין עיסוקם היום?‬ ‫•איך אתם מסבירים את ההבדלים?‬

‫נבקש מהתלמידים לשער כיצד הם היו עונים על שאלון דומה כשיתבגרו‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫‪26‬‬

‫•מה אפשר ללמוד מהשערה זו?‬ ‫•ציינו משהו שהפתיע אתכם במיוחד‪ .‬מדוע?‬


‫הדמויות המקדימות של שער יום הכיפורים‬

‫חנה סנש ‪ -‬קול קרא‪ ,‬והלכתי‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד עד שני שעורים‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 30 - 25‬בספר לתלמיד‬ ‫חנה סנש היא דמות ידועה למדי בתרבות הישראלית ויש יאמרו שאף הפכה למיתוס‪ .‬לרוב מזכירם‬ ‫אותה בהקשר לשליחותה ליהדות אירופה בתקופת השואה‪ .‬מותה הטרגי במדינה שבה נולדה‪,‬‬ ‫הונגריה‪ ,‬אחרי שכבר עלתה לארץ‪ ,‬האומץ לצנוח באזור שהיה נתון להשפעה נאצית כשגורל יהדות‬ ‫אירופה כבר היה ידוע‪ ,‬כל אלה הפכו אותה לגיבורה‪ .‬היותה אישה בעמדה זו הוסיפה להילה שנוצרה‬ ‫סביבה‪ ,‬וכן עלייתה לארץ והצטרפותה לתנועת העבודה על אף שמשפחתה בהונגריה הייתה אמידה‪.‬‬ ‫השירים שנמצאו בעיזבונה לאחר מותה סייעו ליצירת המיתוס‪.‬‬ ‫כאן בחרנו לא לעסוק בסיפור המוכר‪ ,‬אלא לעסוק ביחסה של סנש לרעיון הווידוי והתשובה‪ :‬הווידוי‬ ‫– לנוכח היומן שכתבה לאורך כל שנותיה‪ ,‬והתשובה ‪ -‬לאור נכונותה של סנש לשנות את חייה פעם‬ ‫אחר פעם לאחר התבוננות ובדיקה של מעשיה עד כאן‪.‬‬ ‫סיפורה של סנש מופיע בספר הלימוד לאורך הפרק כולו והוא שזור בקטעי יומן ובפעילויות‪ .‬הפרק‬ ‫מאפשר להכיר מעט יותר לעומק את סיפורה של חנה סנש הצנחנית‪ ,‬לא רק סיפור גבורה אלא גם‬ ‫סיפור חיים‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬היכרות עם אישיותה של חנה סנש ועם סיפור הגבורה שלה‪.‬‬ ‫‪2‬היכרות עם יצירתה של סנש ועם תפיסותיה החברתיות והציונית‪.‬‬ ‫‪3‬עיסוק בערכים‪ :‬בחירה ושינוי‪ ,‬התבגרות‪ ,‬אחריות אישית‪ ,‬פתיחת דף חדש‪ ,‬התמודדות עם‬ ‫אתגרים‪ ,‬יחיד מול חברה‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫פתיחת הפרק – השיר “בדידות”‪.‬‬ ‫השיר נכתב לאחר התקופה שבה הייתה סנש תלמידה בבית הספר החקלאי לבנות של חנה מייזל‬ ‫בנהלל‪ .‬הוא נכתב בגבעת זייד (בשיך אברק) – גבעות הסמוכות ליישוב בית שערים ולטבעון‪ ,‬שבו חיה‬ ‫משפחת זייד – משפחת השומרים‪.‬‬ ‫סיפור גילויה של סנש כמשוררת מעניין ואף חשוב‪ .‬לאחר מותה הועבר לארץ השיר הידוע “אשרי‬ ‫הגפרור” שכתבה סנש לפני שעברה את הגבול להונגריה‪ .‬השיר פורסם כמעט מיד בחוברת זיכרון‬ ‫לסנש‪ .‬מיד אחר כך הלחין אותו דוד זהבי‪ .‬איש תנועת העבודה משה ברסלבסקי ראה את השיר‪,‬‬ ‫והבין שזה אינו שירה הראשון של סנש‪ .‬הוא נסע לקיבוצה שדות ים‪ ,‬ושאל את החברים‪ .‬אף אחד‬ ‫מהם לא ידע שסנש כתבה שירים‪ ,‬אבל הם הפנו אותו לחבר ששמר את חפציה‪ .‬בתוך מזוודה מצא‬ ‫ברסלבסקי את השירים ואת היומן‪ .‬שניהם פורסמו‪ ,‬היומן לאחר עריכה וקיצורים‪ .‬כך התגלתה סנש‬ ‫כמשוררת רק אחרי מותה‪ .‬שיריה הפכו ידועים וחלקם אף הולחן‪.‬‬ ‫את השיר “בדידות” מייחסת החוקרת רות גליק‪ ,‬שכתבה על סנש‪ ,‬לתחושת הניכור שחשה סנש הן‬ ‫בבית הספר בנהלל והן בקרב חבריה לקבוצה שהקימה את שדות ים‪ .‬הניתוק מהמשפחה ומהתרבות‬ ‫‪27‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער יום הכיפורים‬

‫שממנה באה העיקו עליה‪ ,‬והיא לא מצאה חברים קרובים מסביבתה‪ .‬סנש חוותה אכזבה מתפקידה‪,‬‬ ‫בין השאר משיבוצה בתפקידים “נשיים” בקבוצה‪ ,‬כמו הכביסה‪ .‬גליק מצביעה על שניות בחייה של‬ ‫סנש – בין תחושת ניכור ובדידות מתמשכת לבין אקטיביות ושינויים‪.‬‬

‫הרחבה‬ ‫תיאור היומן בספר הלימוד‪ .‬פעילות זו מתאימה לכל אחד מהמקומות שבו מוזכר היומן‪.‬‬ ‫נשאל את התלמידים‪:‬‬

‫ ‬

‫•האם מישהו כותב יומן והוא מוכן לשתף בחוויותיו?‬

‫אם יש תלמיד כזה נשאל מעט על היומן ועל סיבת הכתיבה שלו‪ .‬גם המורה תוכל לשתף מחוויותיה‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•למה אנשים כותבים יומן?‬ ‫•למה כדאי לכתוב יומן?‬ ‫•אילו כלים קיימים היום שמחליפים לעתים את היומן?‬

‫כאן כדאי להזכיר ש”בלוג” נקרא בעברית “יומן רשת”‪ ,‬והוא משמש למעשה כיומן גלויו‪ .‬כמו כן יש מי‬ ‫שמשתמשים במוצרי רשת אחרים לשימוש זה – פייסבוק למשל‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מתי יומן הוא דבר אישי שלא משתפים בו אחרים‪ ,‬ומתי נכון לשתף בו אחרים?‬ ‫•מה כותבים ביומן?‬ ‫•מה כתבה חנה סנש ביומן שלה?‬ ‫•למה לדעתכם כתבה יומן?‬

‫כאן אפשר לחזור לשיר “בדידות” מראשית הפרק‪ ,‬ולשאול אם יכול להיות קשר בין הדברים‪.‬‬ ‫נציע לתלמידים להתנסות במשך שבוע בכתיבת יומן אישי‪ ,‬לא לפרסום‪.‬‬ ‫נציע לכתוב במשך השבוע שלוש‪-‬ארבע פעמים ביומן‪ ,‬פסקה אחת עד שלוש פסקאות‪.‬‬ ‫בסוף אותו השבוע נשאל את התלמידים‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•איך הייתה חוויית הכתיבה?‬ ‫•מה ההבדל בין כתיבת היומן לבין כתיבה על עצמכם במקומות אחרים‪ :‬ווטסאפ‪ ,‬פייסבוק וכו’?‬ ‫•מה אתם חושבים שלמדתם מחוויה הזו?‬ ‫•אילו סיבות חדשות גיליתם לכתיבת יומן או דווקא להימנעות מכתיבת יומן?‬

‫אפשר להציע לתלמידים להמשיך בהתנסות זו‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 27‬בספר לתלמיד (בספטמבר ‪ ,1939‬בהיותה בת ‪)...18‬‬ ‫זו הנקודה הראשונה שבה נדבר על השינויים שחוללה סנש בחייה‪ .‬בחרנו לעסוק במיוחד בממד זה‬ ‫בחייה‪.‬‬

‫‪28‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער יום הכיפורים‬

‫הרחבה‬ ‫נשאל את התלמידים‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•בגיל ‪ 18‬החליטה חנה סנש לחולל שינוי גדול בחייה – לעלות לארץ‪ .‬למה לדעתכם החליטה על‬ ‫שינוי זה?‬ ‫•מה בחייה הקודמים גרם לה לדעתכם לחולל את השינוי?‬ ‫•אילו אנשים ונשים שבחרו לחולל שינוי מסוג זה אתם מכירים בחיים שלכם‪ ,‬בספרים‪ ,‬בסרטים‪,‬‬ ‫בהיסטוריה?‬ ‫•מה מאפיין אנשים ונשים שבוחרים לחולל שינוי גדול בחיים שלהם?‬ ‫•נכתוב את המאפיינים על הלוח‪.‬‬ ‫•מה אפשר ללמוד ממאפיינים אלה על מצבים שבהם אנחנו רוצים לחולל שינוי בחיים שלנו?‬ ‫עמוד ‪ 28‬בספר לתלמיד‬

‫לאחר שבועות של הכנות אינטנסיביות הגיעה לקהיר בינואר ‪ .1944‬וכעבור חודשיים הוטסה עם‬ ‫חבריה לבארי שבאיטליה‪.‬‬

‫הרחבה‬ ‫צנחני היישוב או צנחני התקווה‪.‬‬ ‫במהלך מלחמת העולם השנייה‪ ,‬כחלק משיתוף הפעולה בין התנועה הציונית לבריטניה‪ ,‬הוקמה‬ ‫יחידה של יהודים שמוצאם באירופה ושהתנדבו לצנוח מאחורי קווי האויב באזורים מאירופה שהיו‬ ‫בשליטה נאצית‪ .‬מבחינת הבריטים‪ ,‬מטרתם הייתה ריגול וסיוע במאמץ המלחמתי‪ .‬מבחינת התנועה‬ ‫הציונית‪ ,‬מטרתם הייתה ליצור קשר עם היהודים ולנסות לסייע להם‪ .‬היה בזה איתות ליהודי אירופה‬ ‫שלא נשכחו‪.‬‬ ‫מיד לאחר המלחמה נחשבו הצנחנים לסמל לגבורה היהודית והציונית באותה התקופה‪.‬‬ ‫אבל בהמשך נמתחה גם ביקורת על הקבוצה‪ .‬בעיקר טענו נגדם שבמקום לסייע ליהודים באזורים‬ ‫שבהם צנחו‪ ,‬היו הצנחנים עול נוסף‪ ,‬ולסייע לא יכלו‪.‬‬ ‫הצנחנים מנו ‪ 37‬צעירים וצעירות‪ ,‬ומהם צנחו באירופה ‪ .26‬שבעה מתוכם הוצאו להורג במהלך‬ ‫שליחותם‪ .‬מלבד סנש ידועים למדי גם אנצו סירני‪ ,‬שהיה פעיל ציוני מיהדות איטליה‪ ,‬וחביבה רייק‪,‬‬ ‫צעירה ציונית שצנחה באזור הולדתה בסלובקיה‪.‬‬ ‫סנש היא הידועה בקבוצה זו‪ ,‬ולא בפעם עולה השאלה מדוע דווקא היא הפכה לסמל לגבורת‬ ‫הצנחנים‪ .‬התשובות לשאלה זו מגוונות‪ :‬בזכות שיריה והיומן שלה‪ ,‬בזכות אביה שהיה סופר ידוע‪ ,‬כיוון‬ ‫שבאה מבית אמיד ובכל זאת הצטרפה לתנועת העבודה הציונית‪ .‬גם הנאום שלה לקראת ההוצאה‬ ‫להורג עלה כסיבה למרכזיותה‪.‬‬ ‫סיבה נוספת הייתה היותה אישה‪ .‬התנועה הציונית‪ ,‬מה גם שלא הייתה שוויונית‪ ,‬העלתה לא פעם‬ ‫את גבורתן של נשים על נס‪ .‬כך למשל שרה אהרונסון‪ ,‬ממנהיגי מחתרת הריגול ניל”י‪ .‬גבורת הנשים‬ ‫הדגישה את שייכותה של הציונות לתנועת הקדמה ולמודרנה מצד אחד‪ ,‬ומן הצד האחר הביאה את‬ ‫גבורתן יוצאת הדופן כסמל לתנועה כולה‪.‬‬

‫‪29‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער יום הכיפורים‬

‫במהלך השנים נכתבו על סנש ספרים ומחזות‪ ,‬הידוע ביותר שבהם הוא אולי ספר הילדים “הצנחנית‬ ‫שלא שבה”‪ ,‬שכתב עודד בצר ויצא לאור לראשונה בשנת ‪.1969‬‬

‫הרחבה‬ ‫בשנת ‪ 1994‬שודר בטלוויזיה מחזה מאת מוטי לרנר בשם “קסטנר”‪ .‬במחזה מואשמת‬ ‫סנש בהסגרת חבריה‪ .‬משפחת סנש פנתה לבית המשפט הגבוה לצדק כדי לאסור את הקרנת‬ ‫המחזה‪ .‬על אף שהוכח כי אין בסיס לטענות לרנר‪ ,‬החליט בג”ץ שאין לאסור הקרנת המחזה בשם‬ ‫חופש הביטוי‪.‬‬ ‫אפשר להתייחס לאירוע זה‪ ,‬ולשאול שאלות בהקשרו‪ ,‬כהזדמנות לדון ברעיון חופש הביטוי‪.‬‬ ‫נציג את השאלה כפי שבאה לידי ביטוי בפסק הדין‪:‬‬ ‫“משפט קסטנר” הוא מחזה מפרי עטו של מר מ’ לרנר‪ .‬הוא נועד לשידור בטלוויזיה‪ ]...[ .‬היצירה‬ ‫מעלה את סיפור הצלתם של יהודי הונגריה בימי מלחמת העולם השנייה והדילמות המוסריות שהיו‬ ‫כרוכות בכך‪ .‬היצירה היא בדיונית‪ .‬אין היא מתיימרת לשקף במדויק את האירועים בהם היא עוסקת‪.‬‬ ‫[‪]...‬‬ ‫באחד מקטעי היצירה מופיעה אמה של חנה סנש‪ ,‬הגב’ קתרינה סנש‪ .‬היא מעידה במשפט הפלילי‬ ‫של גרינוולד‪ ]...[ .‬קסטנר יושב באולם המשפטים ומתערב במהלך החקירה‪ .‬באחת מהתפרצויותיו‬ ‫הוא מתריס כנגד קתרינה סנש‪:‬‬ ‫“איך את מעזה לבוא אליי בטענות? מי בכלל ביקש מן הבת שלך לבוא לבודפשט? מה היא חשבה‬ ‫לעשות? הרי בגלל הפזיזות שלה והיהירות של מי ששלח אותה‪ ,‬היא חצתה את הגבול כמו‬ ‫טירונית‪ ,‬ונתפסה כעבור חמש דקות‪ .‬ואני אגיד לך מי גילה למשטרה ההונגרית שפלגי וגולדשטיין‬ ‫עומדים להגיע אליי‪ .‬היא! הבת שלך‪ .‬חנה סנש הגיבורה! היא נשברה בחקירה שלה וגילתה הכול‪.‬‬ ‫אני מתאר לעצמי איזה עינויים היא עברה‪ .‬אף אחד לא היה עומד בעינויים כאלה‪ .‬אבל לא בגללי‬ ‫נעצרו פלגי וגולדשטיין‪ .‬אלא בגללה!”‬ ‫קתרינה סנש משיבה על כך “לא נכון”‪ ]...[.‬דבריו של קסטנר בהצגה ‪ -‬שהודגשו על ידי ‪ -‬פגעו באחיה‬ ‫של חנה סנש ובבניו‪ .‬הם פנו לרשות השידור ולמחבר היצירה‪ .‬הם ביקשו להשמיט מהתוכנית‬ ‫המשודרת את המשפטים (המודגשים)‪ ,‬לפיהם חנה סנש נשברה בחקירתה וגילתה כי פלגי‬ ‫וגולדשטיין עומדים להגיע לקסטנר‪ .‬הם ציינו כי דברים אלה אינם נכונים‪ .‬חנה סנש עמדה בגבורה‬ ‫בחקירתה‪ ,‬ולא הסגירה את חבריה‪ .‬הם ציינו‪ ,‬כי העובדות השקריות באשר לחנה סנש פוגעות‬ ‫בדמותה של אחת מגיבורות ישראל בכל הזמנים‪.‬‬ ‫רשות השידור החליטה לשדר את המחזה בתוספת התנצלות המחבר על חוסר הדיוק‪ .‬המשפחה‬ ‫החליטה לפנות לבית המשפט כדי לבטל את ההקרנה‪.‬‬ ‫נשאל את התלמידים‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪30‬‬

‫•אילו הייתם אתם שופטים בבית המשפט‪ ,‬כיצד הייתם פוסקים? האם הייתם משנים את‬ ‫המחזה? האם הייתם מבטלים את שידורו? מדוע?‬ ‫•למה נכון לבטל או לשנות את המחזה? (כאן עלה בבית המשפט ערך “כבוד האדם”)‪.‬‬ ‫•למה נכון לשדר את המחזה כפי שהוא? (כאן עלו ערך חופש הביטוי וערך חופש היצירה)‪.‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער יום הכיפורים‬

‫אפשר לערוך משפט זה בכיתה‪ .‬בסגנון כלי העבודה “הפינה לשיפוטכם”‪.‬‬ ‫חשוב להזכיר בסוף את הפסיקה – המחזה שודר ללא שינוי בזכות חופש הביטוי‪ .‬שופט אחד חשב‬ ‫שנכון היה לבטל את השידור בזכות ערך כבוד האדם‪.‬‬

‫‪31‬‬


‫שער יום‬ ‫הכיפוריםהכיפורים‬ ‫שער יום‬ ‫לשער יום הכיפורים מומלץ להקדיש ארבעה שיעורים‪ ,‬על פי החלוקה לנושאים המוצעת בכותרות‪.‬‬ ‫מבוא‬ ‫לוח השנה היהודי מקדיש לנו עשרה ימים להרהור‪ ,‬התבוננות פנימית‪ ,‬סליחה והתחדשות‪ .‬עשרה‬ ‫ימים אלה נפרסים בין ראש השנה ליום הכיפורים‪ ,‬ונקראים “עשרת ימי תשובה” או “בין כסה לעשור”‪.‬‬ ‫כסה – הוא א׳ בתשרי – ראש השנה‪ ,‬שבו הירח מכוסה‪ ,‬ועשור הוא י׳ בתשרי – יום הכיפורים‪.‬‬ ‫מה ראש השנה מייצג? את הרעיון שתמיד אפשר להתחיל מחדש‪ ,‬ובעשרת הימים שאחריו‪ ,‬עד יום‬ ‫הכיפורים‪ ,‬האדם מוזמן לשאול את עצמו איך להפוך את ההזדמנות הזאת לערך בעל משמעות‬ ‫אישית‪ .‬לאורך עשרה ימים כל אדם יהודי מוזמן לעבור תהליך חשיבתי‪ ,‬רגשי ומוסרי המאפשר‬ ‫תשובה ותיקון‪ .‬התרבות היהודית מאפשרת לכל אחד מיחידיה לעבור תהליך כזה בו בזמן‪ ,‬וכך‬ ‫החברה כולה עוברת תיקון‪.‬‬

‫הסליחה בין אדם לחברו‬ ‫עמוד ‪ 34 - 31‬בספר לתלמיד‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪1‬הבנת המשמעות של הסליחה בין אדם לחברו‪.‬‬ ‫‪2‬עיסוק בדילמות העולות סביב נושא הסליחה באמצעות הסיפור במסכת יומא‪.‬‬ ‫‪3‬בירור מקומם של נושאים אלו בחיי התלמידים‪.‬‬ ‫‪4‬עיסוק בערכים‪ :‬התבגרות והתגברות‪ ,‬פתיחת דף חדש ואחריות אישית‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫באופן אישי‪ :‬התלמידים מוזמנים להיזכר במקרה שבו ביקשו סליחה מחבר‪/‬ה‪ ,‬או שביקשו מהם‬ ‫סליחה‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫•איך הרגיש כל אחד מן הצדדים? איך נענתה בקשת הסליחה?‬ ‫•האם היה צריך לבקש סליחה באופן שונה מכפי שנעשה? כיצד?‬

‫המשנה היא קובץ חוקים שערך בארץ ישראל‪ ,‬בשנת ‪ 200‬לספירה לערך‪ ,‬רבי יהודה הנשיא‪ .‬התלמוד‬ ‫(נקרא גם גמרא) נערך בישראל ובבבל בשנים ‪ 500-400‬לספירה‪ .‬התלמוד מתייחס לטקסט של‬ ‫המשנה ודן בו באמצעות סיפורים‪ ,‬דעות נוספות‪ ,‬מדרשים וכדומה‪.‬‬ ‫המשנה מחולקת לשישה סדרים לפי נושאים‪ ,‬וכל סדר מורכב ממסכתות‪.‬‬ ‫מסכת יומא נמצאת בסדר מועד העוסק במועדי השנה‪.‬‬ ‫פירוש המילה “יומא” בארמית הוא “היום”‪ .‬יום הכיפורים‪ .‬המסכת עוסקת בעיקר בתיאור עבודת יום‬ ‫הכיפורים בבית המקדש‪ ,‬ובכניסת הכוהן הגדול אל קודש הקודשים‪ .‬הפרק האחרון במסכת‪ ,‬שבו‬ ‫אנו קוראים‪ ,‬עוסק במצוות שחלות על האדם הפשוט ביום הכיפורים‪ ,‬וכולל התייחסות למקרים שבין‬ ‫אדם לחברו ובין אדם לרבו‪-‬מורו‪.‬‬

‫‪32‬‬


‫שער יום הכיפורים‬

‫ּפּורים ְמ ַכ ֵּפר‪ַ ,‬עד ֶׁשּיְ ַר ֶּצה ֶאת ֲח ֵברֹו‪.‬‬ ‫ֲע ֵברֹות ֶׁש ֵּבין ָא ָדם ַל ֲח ֵברֹו‪ֵ ,‬אין יֹום ַה ִּכ ִ‬ ‫(משנה‪ ,‬מסכת יומא‪ ,‬פרק ח‪ ,‬משנה ט)‬

‫המשנה אומרת כי יום הכיפורים איננו “מוחק” אוטומטית עברות שבין אדם לחברו‪ .‬על מי שפגע‬ ‫בחברו לגשת אליו ולבקש את סליחתו‪ .‬רק אחרי שהחבר ימחל לו‪ ,‬יהיה נקי ממעשיו הרעים‪.‬‬ ‫ּתֹורה ִל ְפנֵ י ַר ִּבי‪...‬‬ ‫קֹורא ַּב ָ‬ ‫אל המדרש‪ :‬נקרא יחד את הסיפור ממסכת יומא‪ַ :‬רב ָהיָ ה ֵ‬

‫הסבר על הסיפור‬ ‫חכמי התלמוד (האמוראים) קראו את הכתוב במשנה‪ ,‬וכשהם למדו אותו כפי שאנחנו למדנו עכשיו‬ ‫בכיתה‪ ,‬הם יצרו סיפור מדגים באמצעות דילמה ערכית‪.‬‬ ‫הסיפור עוסק בשאלת הגבולות של בקשת הסליחה‪ .‬הקונפליקט בין החכמים נוצר במעמד של‬ ‫שיעור תורה‪ ,‬שאליו “מטפטפים” באיחור לאט לאט התלמידים‪ .‬רב‪ ,‬שהוא התלמיד הקורא בתורה‪,‬‬ ‫מתחשב במאחרים ומתחיל בכל פעם את הקריאה מחדש‪ .‬מן המאחר הרביעי הוא מתעלם וממשיך‬ ‫בקריאה‪ ,‬מה שגורם עלבון‪.‬‬ ‫בסיפור מופיעים חכמים מסוף תקופת המשנה (תנאים) ומתחילת תקופת התלמוד (אמוראים)‪.‬‬ ‫רב‪ :‬מן הדור הראשון של האמוראים (חכמי התלמוד)‪ ,‬תלמידו של רבי‪ .‬חי בארץ ישראל ובבבל‬ ‫בסביבות ‪ 220‬לספירה‪ .‬בסיפור הוא התלמיד המוביל‪ ,‬המתבקש לקרוא בתורה לפני רבי‪ .‬לאחר‬ ‫המקרה שמסופר כאן‪ ,‬הוא עובר לבבל ומקים שם את ישיבת סורא והופך לראש המרכז בבבל‪.‬‬ ‫רבי‪ :‬רבי יהודה הנשיא‪ .‬תנא (חכם משנה)‪ .‬חי בארץ ישראל‪ .‬ערך את המשנה בשנת ‪ 200‬לספירה‪.‬‬ ‫בסיפור שלפנינו הוא המורה והקריאה בתורה נעשית לפניו‪ ,‬בציפייה להערותיו‪.‬‬ ‫רבי חייא‪ :‬תנא (חכם משנה) מתקופתו של רבי‪ .‬מהגדולים בדורו‪ .‬נולד בבבל ועלה לארץ ישראל‪.‬‬ ‫למד בבית מדרשו של רבי‪.‬‬ ‫בר קפרא‪ :‬בן דור המעבר מתקופת התנאים לאמוראים‪ .‬ארצישראלי‪ ,‬בן דורו של רבי‪ .‬היה ביחסים‬ ‫קרובים עם רבי ועם בני משפחתו‪.‬‬ ‫רבי שמעון בן רבי‪ :‬בן דור המעבר מתקופת התנאים לאמוראים‪ .‬בנו הצעיר של רבי‪ .‬חי בארץ ישראל‬ ‫בסביבות ‪ 220‬לספירה‪ .‬לפי הסיפור אנו רואים כי למד תורה בבית מדרשו של אביו‪.‬‬ ‫רבי חנינא בר חמא‪ :‬אמורא (חכם תלמודי)‪ .‬נולד בבבל ועבר לארץ ישראל‪ .‬היה בן לווייתו של רבי‪.‬‬ ‫הסיפור יכול לזמן שיחה בכיתה על נושא האיחורים‪ ,‬על יחסים שבין מורה לתלמיד ועל גבולות‬ ‫ההתנהגות בשיעור‪ .‬בחרנו להדגיש כאן את נושא העלבון והסליחה‪.‬‬

‫אפשרות א‪:‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬לקרוא את הסיפור עד “נעלב רבי חנינא”‪.‬‬ ‫‪2‬שיחה‪ :‬מה יכול להתפתח מכאן והלאה?‬ ‫‪3‬אחר כך לקרוא את סוף הסיפור ולבדוק את הצעות התלמידים אל מול המקור‪ ,‬ולדון בשאלות‬ ‫שלהלן‪.‬‬

‫‪33‬‬


‫שער יום הכיפורים‬

‫אפשרות ב‪:‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬לקרוא את הסיפור עד הסוף‪.‬‬ ‫‪2‬שיחה‪ :‬מדוע רב לא הסכים לחזור למען ר’ חנינא לתחילת הקריאה? מה לדעתכם פגע ברבי‬ ‫חנינא? למה רבי חנינא מסרב לסלוח? מה הייתם ממליצים לרב לעשות? איך עליו לרצות את‬ ‫רבי חנינא? מה הייתם ממליצים לרבי חנינא? כמה פעמים מוצדק לבקש סליחה מחבר?‬

‫אפשרות ג‪,‬‬

‫בחברותא‪ :‬עבודה בקבוצות‪.‬‬ ‫על כל קבוצה לכתוב תסריט של הסיפור‪ ,‬הכולל את סצנות בקשת הסליחה של רב מרבי חנינא‪ .‬מה‬ ‫אמרו זה לזה באותו מעמד? אפשר גם להציג את התסריטים בפני הכתה‪.‬‬

‫סיכום‬ ‫נבקש מן התלמידים למצוא את הקשר בין הסיפור ובין הקביעה במשנה‪ֲ :‬ע ֵברֹות ֶׁש ֵּבין ָא ָדם‬ ‫ּפּורים ְמ ַכ ֵּפר‪ַ ,‬עד ֶׁשּיְ ַר ֶּצה ֶאת ֲח ֵברֹו‪( .‬משנה‪ ,‬מסכת יומא‪ ,‬פרק ח‪ ,‬משנה ט)‬ ‫ַל ֲח ֵברֹו‪ֵ ,‬אין יֹום ַה ִּכ ִ‬ ‫וכמו כן שיסבירו את קביעתו של רבי יוסי בר חנינא‪ :‬כל המבקש מטו [סליחה] מחברו אל יבקש‬ ‫ממנו יותר משלש פעמים‪( .‬תלמוד בבלי‪ ,‬יומא‪ ,‬פז‪ ,‬ע”א)‬ ‫כפי שעולה בכיתה השאלה עד מתי וכמה פעמים צריך לבקש סליחה‪ ,‬כך גם מעלים זאת חכמי‬ ‫התלמוד (ייתכן שרבי יוסי בר חנינא הוא בנו של רבי חנינא מן הסיפור‪ ,‬אבל אין לכך סימוכין‬ ‫במקורות)‪ .‬על אף שזאת ההלכה שהתקבלה‪ ,‬אנחנו רשאים לדון בה‪ :‬האם שלוש פעמים הן הרבה‬ ‫או מעט? האם זו הדרך הנכונה גם לנו? האם אפשר לבקש שלוש פעמים רצופות‪ ,‬ובכך לפטור את‬ ‫עצמך מריצוי החבר?‬ ‫למרות הצעת הגמרא‪ ,‬נשאל איך משמרים את מהות בקשת הסליחה‪ ,‬ומאפשרים מפגש משמעותי‬ ‫בין הפוגע לנפגע‪.‬‬

‫תשובה ‪ -‬חשבון נפש‪ ,‬וידוי וסליחה לעצמי‬ ‫עמוד ‪ 39 - 34‬בספר לתלמיד‬ ‫לאחר שלמדנו על חובת בקשת הסליחה‪ ,‬נלמד כעת על חובתנו להיות מסוגלים לסלוח לזולת‬ ‫ולעצמנו‪ .‬כדי שנוכל לסלוח לזולת‪ ,‬עלינו ללמוד לסלוח לעצמנו‪ .‬בכל עמדה מעמדות הסליחה יש‬ ‫קושי גדול‪ .‬קשה להודות בטעות‪ ,‬להתנצל ולבקש סליחה‪ ,‬קשה לסלוח ולמחוק עלבון וכאב‪ ,‬וקשה‬ ‫מאוד לסלוח לעצמנו‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪34‬‬

‫‪1‬הרחבת נושא הסליחה והעמקתו – היכולת לסלוח לעצמי כבסיס ליכולת לסלוח לזולת‪.‬‬ ‫‪2‬לימוד שלבי התשובה על פי הרמב”ם‪.‬‬ ‫‪3‬לימוד תהליך חשבון הנפש מתוך יומנה של חנה סנש‪.‬‬


‫שער יום הכיפורים‬

‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪4‬לימוד על האחריות ועל ערך הבחירה החופשית בדברי הרב קוק‪.‬‬ ‫‪5‬עיסוק בערכים‪ :‬אחריות אישית‪ ,‬וידוי‪ ,‬קבלה לעתיד‪ ,‬פתיחת דף חדש‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫‪1 .1‬חלק זה נלמד במליאה בהנחיית המורה‬ ‫ ‪ .‬אנקרא את דבריו של אברהם שרון‪ ,‬ונדון עם התלמידים כפי שמופיע בספר הלימוד‪ ,‬בעמ’ ‪34‬‬ ‫ ‪ .‬בנלמד את שלבי החזרה בתשובה על פי הרמב”ם (שדמותו מופיעה בפתח שער זה)‪.‬‬ ‫התשובה על פי הרמב”ם‪:‬‬ ‫(מתוך‪ :‬ב’ תלמי‪ ,‬ר’ אחיטוב‪ ,‬א’ לין‪ ,‬חג ישראלי‪ ,‬הוצ’ עם עובד והמדרשה באורנים‪ ,‬תל‪-‬אביב תשע”ד‪ ,‬עמ’ ‪.)98–97‬‬

‫הרמב”ם ייחד מקום להלכות תשובה בספרו משנה תורה‪ ,‬והוא פותח את דיונו כך‪ :‬כל המצוות‬ ‫שבתורה‪ ,‬בין עשה בין לא תעשה‪ ,‬אם עבר אדם על אחת מהן‪ ,‬בין בזדון בין בשגגה‪ ,‬כשיעשה‬ ‫תשובה וישוב מחטאו‪ ,‬חייב להתוודות לפני האל ברוך הוא‪ .‬זה וידוי דברים (הלכות תשובה‪ ,‬א‪ ,‬א)‪.‬‬ ‫הדיון בהלכות תשובה נפתח דוקא בצורך להתוודות ובנוסח הווידוי‪ .‬נראה שלדעת הרמב”ם‬

‫התשובה היא הנחת יסוד – ההחלטה על התשובה היא פרי בחירתו של החוטא‪“ :‬כשיעשה‬ ‫תשובה וישוב מחטאו”‪ .‬התשובה הנכונה והאמיתית אינה תשובה כפויה‪ ,‬אלא תוצאה‬ ‫של תהליך פנימי שעובר האדם‪ .‬לאחר שהחליט לעשות תשובה‪ ,‬הוא נותן ביטוי להחלטה זו‬ ‫באמצעות הווידוי‪.‬‬

‫בפרק ב ב”הלכות תשובה מפרט הרמב”ם מהי תשובה‪“ :‬ומה היא התשובה? הוא שיעזוב‬ ‫החוטא חטאו‪ ,‬ויסירנו ממחשבתו ויגמור בליבו שלא יעשהו עוד‪ ,‬וכן יתנחם על‬ ‫שעבר‪ ,‬ויעיד עליו שלא ישוב לזה החטא לעולם‪ ,‬וצריך להתוודות בשפתיו‪ ,‬ולומר‬ ‫עניינות אלו שגמר בליבו”‪( .‬הלכות תשובה‪ ,‬ב‪ ,‬ב) לתשובה יש חמישה מרכיבים‪ :‬הפסקת‬ ‫עשיית החטא‪ ,‬מאבק ברצון לעשותו‪ ,‬החלטה שלא לחזור עליו בעתיד‪ ,‬צער על החטאים שכבר‬ ‫נעשו ווידוי‪ ,‬שהשב מבטא בו את החלטתו במילים מפורשות ומחייבות‪ .‬צירוף כל התהליכים‬ ‫המעשיים והנפשיים הללו הוא הקרוי “תשובה” ותוצאתו היא שינוי הזהות והתפיסה העצמית‬ ‫של האדם‪.‬‬ ‫הרמב”ם מפרט את העברות שבין אדם לחברו‪ ,‬הכוללות חבלה בגוף‪ ,‬קללה‪ ,‬גזילה והקנטה‬ ‫בדברים‪ .‬על כל אלו על האדם לפייס את חברו‪ ,‬עד שימחל לו‪.‬‬ ‫נשוחח עם התלמידים על פי השאלות בספר‪.‬‬ ‫חשוב להדגיש בפני התלמידים כי המונח “תשובה” המקורי בספרות ההלכה איננו מתייחס‬ ‫ל”חזרה בתשובה” המוכרת כיום‪ ,‬של מעבר מחיים חילוניים לשמירת מצוות‪ ,‬אלא תהליך של‬ ‫תיקון המעשים‪ .‬כל אדם‪ ,‬גם אדם שומר מצוות‪ ,‬צריך לעשות תשובה על מעשים שונים בחייו‪ .‬כך‬ ‫גם המונח “חטא” הוא מונח כללי‪ ,‬שפירושו בעברית של ימינו‪ :‬מעשה שגוי‪ ,‬מעשה רע‪ ,‬מעשה‬ ‫שאין לעשותו‪.‬‬

‫‪35‬‬


‫שער יום הכיפורים‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬חלק זה נלמד בחברותות‪ :‬בקטעי היומן של חנה סנש (שדמותה מופיעה בפתח שער זה)‬ ‫חוזרים ומופיעים באופן מעשי אותם תהליכים שמפורטים ב”הלכות תשובה” של הרמב”ם‪.‬‬ ‫הניסוח המצווה‪ ,‬היבש והכללי של הרמב”ם‪ ,‬מתגלה‪ ,‬הלכה למעשה‪ ,‬ובאופן מעורר הזדהות‬ ‫בדבריה של סנש‪ .‬סנש משתמשת במילותיו של הרמב”ם‪ ,‬ומוסיפה מילים נרדפות בעלות אותו‬ ‫מובן‪ ,‬בשפתה שלה‪ :‬הווידוי הוא “חשבון נפש”‪“ ,‬לפשפש במעשיי”‪“ ,‬למדוד את מעשי וחיי”‪,‬‬ ‫“מצטערת על כך”‪ .‬החטא הוא שגיאה‪ :‬שגיתי‪ ,‬נכשלתי‪ .‬ההחלטה לעתיד מנוסחת אצל סנש‪ :‬עז‬ ‫רצוני‪ ...‬מי ייתן ואוכל‪ ...‬סנש‪ ,‬בהיותה בת ‪ 17‬בלבד‪ ,‬משלבת בדבריה את גישתו של אברהם שרון –‬ ‫הסליחה לעצמי‪“ :‬רצוני להתוודות‪ ,‬לתת דין וחשבון לעצמי‪ ...‬חטאתי לשם מטרה ורצוני היה טוב‪.‬‬ ‫אם נכשלתי‪ ,‬אם לא הייתי די חזקה‪ ,‬אם לא מצאתי את הדרך‪ ,‬את הצורה ‪ -‬איני מתביישת‪ ,‬רק‬ ‫מצטערת על כך”‪ .‬ואת גישתו של הרמב”ם‪ ,‬על שלבי התשובה השונים‪.‬‬ ‫התלמידים ילמדו את הקטעים בעזרת השאלות בעמ’ ‪ 37‬בספר הלימוד‪ ,‬ויסכמו את הלימוד‬ ‫במחשבה יוצרת‪ :‬כתיבה אישית‪ ,‬ברוח דבריה ובשיבוץ ביטויים משפתה המיוחדת‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬במליאה ובאופן אישי‪ :‬בחלק זה נכיר את דברי הרב קוק (שדמותו מופיעה בפתח שער זה)‪,‬‬ ‫שבדומה לחנה סנש‪ ,‬מדבר על וידוי‪ ,‬על קבלת אחריות למעשים שלנו ועל ההחלטה להתמיד‬ ‫בתיקון הדרך בעתיד‪ .‬נתחיל בלימוד במליאה‪.‬‬

‫“אחד מהיסודות של התשובה‪ ,‬במחשבתו של האדם‪ ,‬היא הכרת האחריות של‬ ‫האדם על מעשיו‪ ,‬שבא מתוך אמונת הבחירה החופשית של האדם‪ .‬וזהו גם כן‬ ‫תוכן הווידוי המחובר עם מצוות התשובה‪ ,‬שמודה האדם שאין שום עניין אחד‪ ,‬שיש‬ ‫להאשימו על החטא ותוצאותיו‪ ,‬כי אם אותו בעצמו‪( ”...‬הרב קוק‪ ,‬אורות התשובה‪ ,‬טז‪ ,‬א)‬ ‫הערכים החשובים שיש להדגיש בפני התלמידים בקטע זה הם‪ :‬הכרת האחריות ואמונת‬ ‫הבחירה החופשית של האדם‪ .‬הרב קוק מסביר שבכך שהאדם מתוודה הוא מקבל אחריות‬ ‫למעשיו‪ ,‬האדם מודה בכך שיש לו בחירה חופשית‪ ,‬ועל כן החטאים שעשה הם באחריותו בלבד‪,‬‬ ‫ולא באשמת הנסיבות או באשמת אחרים‪.‬‬

‫לאחר שהתלמידים יבינו את דברי הרב קוק ואת הערכים המרכזיים בדבריו‪ ,‬הם יעבדו על פי‬ ‫השאלות בעמוד ‪ 39 - 38‬בספר לתלמיד‪.‬‬ ‫בהתאם ליכולות התלמידים‪ ,‬אפשר לחדד את האבחנה בין התשובה הכוללת שמציע הרב קוק‬ ‫לתשובה הפרטנית שבדברי הרמב”ם‪ ,‬ולהסביר את ההבדל בתפיסת התשובה‪.‬‬ ‫לסיכום‪ :‬כדאי לפתח שיח קצר על התפיסה הרואה באדם צלם אלוהים ואת האלוהות באדם‪.‬‬

‫איך להתייחס לאלימות ולבריונות?‬ ‫עמוד ‪ 41 - 40‬בספר לתלמיד‬ ‫בריונות היא התנהגות העושה שימוש בכוח‪ ,‬באלימות ובאיומים כדי להשיג מטרות ויעדים‪ .‬נכיר כאן‬ ‫כמה דרכים להתמודד עם תופעה פסולה זו‪ .‬האחת‪ ,‬להתרחק מהם ולהרחיק אותם מחיינו‪ ,‬למשל‬ ‫כליאתם בבתי סוהר ‪ -‬פתרון מקובל בחברה המודרנית‪ .‬האחרת‪ ,‬לקרב אותם‪ ,‬לטפל במצוקותיהם‪,‬‬ ‫לתמוך בהם וללוות אותם בתהליך שיקומי‪.‬‬ ‫‪36‬‬


‫שער יום הכיפורים‬

‫המטרות‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪1‬הכרת הגישות השונות לשינוי התנהגות אצלי ואצל האחר‪.‬‬ ‫‪2‬היכרות עם דמותם של רבי מאיר וברוריה בת זוגו‪.‬‬ ‫‪3‬דיון בתופעת האלימות והבריונות בחברה ובכיתה כהתנהגות פסולה‪ ,‬ודרכי ההתמודדות איתה‪.‬‬ ‫‪4‬לימוד המדרש ככלי חברתי‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫‪1 .1‬אחרי שנגדיר יחד עם התלמידים מהי בריונות‪ ,‬ואיפה אפשר למצוא אותה בחברה בישראל‪,‬‬ ‫נבקש מהם לשתף במקרה שבו נתקלו בבריונות ובאלימות‪ .‬איך הרגישו‪ ,‬איך הגיבו‪ ,‬ואיך‬ ‫התמודדו‪.‬‬

‫‪2 .2‬בחברותא‪ :‬התלמידים יכתבו במילותיהם את הפסוק הבא‪ :‬יִ ַּתּמּו ַח ָּט ִאים ִמן ָה ָא ֶרץ‬ ‫ְּור ָׁש ִעים עֹוד ֵאינָ ם ָּב ְר ִכי נַ ְפ ִׁשי ֶאת ה’ ַה ְללּו יָ ּה (תהילים‪ ,‬קד‪ ,‬כה)‪.‬‬ ‫כעת נראה כיצד אפשר לדרוש פסוק זה וללמוד ממנו כיצד להתמודד עם תופעת הבריונות‪.‬‬ ‫אל המדרש‪ :‬המדרש בתלמוד הבבלי‪ ,‬ברכות‪ ,‬י‪ ,‬ע”א מספר על הבריונים שהיו בשכונתו של‬ ‫רבי מאיר‪ ,‬והיו מכעיסים אותו עד כדי כך שביקש עליהם שימותו‪ .‬אפשר לומר כי רבי מאיר ביקש‬ ‫שהבריונים יורחקו מסביבתו‪ ,‬שייעלמו מעולמו‪ .‬במציאות של היום – ייכלאו בבית הסוהר‪ ,‬יושעו מבית‬ ‫הספר‪ .‬ברוריה אשתו פונה אליו בשאלה “מה דעתך‪ ,”...‬ומציעה לו פרשנות חדשה לפסוק מתהילים –‬ ‫לא כתוב ייתמו (ייגמרו) החוטאים – האנשים העושים את החטאים ‪ -‬מן הארץ אלא כתוב‪ :‬החטאים‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬המעשים הרעים ייתמו‪ ,‬ואז לא יהיו עוד רשעים בעולם‪ ,‬כי מעשיהם לא יהיו רעים‪ .‬זוהי גישה‬ ‫מכילה‪ ,‬חומלת‪ ,‬הרואה את מצוקתם של הבריונים‪ ,‬ומציעה להם טיפול ושיקום‪ .‬רבי מאיר קיבל את‬ ‫הצעתה של ברוריה‪ ,‬וביקש רחמים על הבריונים שיחזרו בתשובה‪ ,‬כלומר ישנו את מעשיהם ממעשי‬ ‫חטאים למעשים טובים‪ .‬את הביטוי “ביקש רחמים” אפשר להבין כבקשת רחמים מאלוהים שיגרום‬ ‫לבריונים לחזור בתשובה‪ ,‬וגם כבקשת רחמים מהחברה שתתמוך בבריונים‪ ,‬תשקם אותם‪ ,‬ותאפשר‬ ‫להם לחזור בתשובה ולהיות משמעותיים ותורמים לחברה‪.‬‬ ‫חשוב לשים לב שגם ברצונו של רבי מאיר שהבריונים ימותו‪ ,‬גלומה בריונות‪ ,‬פתרון של “זבנג וגמרנו”‪.‬‬ ‫כאשר רבי מאיר מקבל את הצעתה של ברוריה‪ ,‬הדורשת תהליך חינוכי ארוך ומייגע‪ ,‬הוא עצמו עובר‬ ‫תהליך של תשובה‪ ,‬ומשנה את גישתו האלימה כלפי הבריונים לגישה חומלת ומכילה‪ ,‬המאפשרת‬ ‫שינוי‪.‬‬ ‫נדון עם התלמידים על פי השאלות‬ ‫גם רבי זירא התמודד עם בריונים בשכונתו‪ ,‬בסיפור המופיע בתלמוד בבבלי‪ ,‬סנהדרין‪ ,‬לז‪ ,‬ע”א‬ ‫רבי מאיר‪ ,‬המכונה גם רבי מאיר בעל הנס‪ ,‬משום שאירעו לו מספר נסים בחייו‪ ,‬היה מגדולי‬ ‫התנאים (חכמי המשנה בארץ ישראל) אחרי מרד בר כוכבא במאה השנייה לספירה‪ .‬הוא היה‬ ‫תלמידו של רבי עקיבא‪ ,‬ונודע בחכמתו ובחריפותו‪ .‬לפרנסתו עסק בכתיבה של ספרי תורה‬ ‫ומגילות‪ ,‬ונהג לשוחח עם חכמי רומי ולמשול משלים‪ .‬הוא הקים את הסנהדרין (בית דין של‬ ‫‪ 71‬דיינים שהיו הפוסקים העליונים בהלכה ובמשפט בארץ ישראל בתקופת המשנה) באושא‬ ‫לאחר שנסגרה ביבנה‪ .‬על פי המסורת הוא קבור בטבריה בקבר רבי מאיר בעל הנס‪ ,‬אף שעל‬ ‫‪37‬‬


‫שער יום הכיפורים‬

‫פי גרסה אחרת הוא נקבר בבבל‪ .‬הוא היה נשוי לברוריה שהיתה בעצמה “תלמידה חכמה”‬ ‫(ביטוי שמשמעו ידענית ומבינה בתורה)‪ .‬היא הייתה בעלת לשון שנונה‪ ,‬יעילה בלימודה ולא‬ ‫חששה להתעמת עם חכמים בבית המדרש‪ .‬לעיתים דבריה הועדפו על פני דברי חכם אחר‪.‬‬ ‫היא זכתה להערכה רבה בזכות היקף ידיעותיה בהלכה ובאגדה‪.‬‬ ‫רב זירא היה אמורא (חכם בתקופת התלמוד) בבבל‪ .‬למד בישיבות סורא ופומבדיתא‪,‬‬ ‫והשתוקק לעלות ארץ ישראל‪ .‬כשעלה לארץ התיישב בטבריה‪ .‬שמו זירא (זעירא ‪ -‬קטן) ניתן לו‬ ‫בשל קומתו הנמוכה‪ ,‬והכינוי “חרוך השוקיים” ניתן לו כי נכווה ברגליו‪.‬‬ ‫רב זירא היה מקרב את הבריונים‪ ,‬מנסה להשפיע עליהם בדרכי שלום‪ ,‬בחיבה וברוח טובה‪ ,‬שיחזרו‬ ‫בתשובה ממעשיהם הרעים‪ .‬אבל חבריו החכמים לא הסכימו איתו והתנגדו לדרכו (אפשר לראות‬ ‫דמיון בין גישתו של רבי זירא ליחסה של ברוריה‪ ,‬ולחלופין‪ ,‬בין גישת חכמים ליחסו של רבי מאיר)‪.‬‬ ‫לאחר שמת רב זירא (יש הטוענים שמותו נגרם בשל הקפדת החכמים על דרכו השונה מדרכם)‪,‬‬ ‫הרגישו הבריונים בודדים וחסרי הגנה‪ .‬מצב זה הביא אותם להרהר במעשיהם‪ ,‬לקבל אחריות‪,‬‬ ‫ולשנות את דרכם‪ .‬באופן פרדוקסלי‪ ,‬כל עוד רב זירא חי הרגישו הבריונים מוגנים ולא קיבלו אחריות‬ ‫למעשיהם‪ .‬ואילו דווקא מותו הביא לשינוי שאליו כיוון בחייו‪.‬‬ ‫נדון עם התלמידים בשאלות בספר‪.‬‬ ‫אפשר לסכם את השיעור בדבריו של התנא (חכם מתקופת המשנה) ניתאי הארבלי (שחי ליד צוק‬ ‫הארבל הסמוך לכינרת) במסכת אבות‪ ,‬פרק א‪ ,‬משנה ז‪:‬‬

‫אֹומר‪ַ :‬ה ְר ֵחק ִמ ָשּ ֵׁכן ָרע‪ ,‬וְ ַאל ִת ְּת ַח ֵבּר ָל ָר ָשׁע‪ ,‬וְ ַאל ִת ְּתיָ ֵאׁש ִמן ַה ֻפ ְּר ָענּות‪.‬‬ ‫נִ ַתּאי ָה ַא ְר ֵב ִּלי ֵ‬ ‫נשוחח עם התלמידים‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה ההבדל בין “התרחקות משכן רע” ובין “לא להתחבר לרשע”?‬ ‫•את מי מבין הדמויות שעסקנו בהן מייצג ניתאי הארבלי?‬ ‫•עד כמה אנחנו מסכימים לדבריו בעקבות הסיפורים שלמדנו?‬

‫נשאל את התלמידים‪:‬‬ ‫מה משמעות הביטוי “אל תתייאש מן הפורענות” (פורענות – רוע‪ ,‬אסון)? האם יש בחלק זה של‬ ‫המשנה אמירה אופטימית‪ ,‬שגם את הרוע אפשר לשנות לטובה‪ ,‬ולא להתייאש ממנו? והראיה –‬ ‫סיפורי השינוי שלמדנו כאן‪.‬‬ ‫סיכום‪ :‬גם ניתאי הארבלי המטיף להתרחקות מן הבריונים מציג גישה הפותחת פתח לשינוי‪.‬‬

‫‪38‬‬


‫שער יום הכיפורים‬

‫כחומר ביד היוצר‬ ‫עמוד ‪ 46 - 42‬בספר לתלמיד‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬לימוד הפיוט “כחומר ביד היוצר”‪ ,‬הכרת משמעות הביטוי ומקורו‪.‬‬ ‫‪2‬בירור התפיסה שמייצג הפיוט‪ ,‬ועמדתנו כלפיה‪ .‬למשל‪ :‬אפסות האדם מול האל (או הגורל)‪.‬‬ ‫‪3‬התנסות בתפיסת עולם זו באמצעות יצירה בחומר או בפלסטלינה‪.‬‬

‫החומרים‪ :‬גושי חומר או פלסטלינה‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬נבקש מן התלמידים ליצור משהו בחומר‪ .‬כשכולם יסיימו את יצירתם‪ ,‬נבקש מהם להשחית את‬ ‫היצירה‪ ,‬וליצור יצירה חדשה‪ ,‬שונה‪.‬‬ ‫נדון בסבב‪ :‬בתחושת התלמידים כשהפלסטלינה הרכה בידיהם‪ ,‬והם יכולים לשנות את צורתה‬ ‫כפי רצונם‪.‬‬ ‫נסביר כי הפלסטלינה היא חומר ביד היוצר‪ .‬חומר הוא החומר שבו מפסלים או מכיירים‬ ‫בקרמיקה‪ ,‬הדומה לפלסטלינה‪ .‬ביטוי זה משמעותו משהו שאפשר להפוך אותו לכל דבר‪,‬‬ ‫לעשות בו כל דבר‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬נכיר את מקור הביטוי‪ :‬הביטוי הזה לקוח מנבואת ירמיהו‪ ,‬שהתנבא בסוף תקופת בית המקדש‬ ‫הראשון ולאחר חורבנו‪ .‬רוב נבואותיו של ירמיהו מזהירות מפני חורבן ממלכת יהודה בידי בבל‪,‬‬ ‫אך חלק קטן מנבואותיו עוסק גם בנחמה‪ .‬על פי המסורת‪ ,‬ירמיהו כתב גם את מגילת איכה‪.‬‬ ‫בפרק יח הנביא נקרא על ידי האל לרדת אל בית היוצר‪ ,‬שם ישמיע בפניו את הנבואה‪ .‬בביקורו‬ ‫בבית היוצר ירמיהו מתאר את תהליך היצירה שבו הקדר הופך את גוש החומר שבידיו לכלי‪.‬‬ ‫אולם משהו השתבש בתהליך היצירה והכלי נשחת‪ .‬היוצר מעצב כלי חדש מאותו החומר‪.‬‬ ‫בהמשך מסביר אלוהים את המשל‪ :‬היוצר הוא אלוהים‪ ,‬החומר הוא עם ישראל‪ .‬העם נתון בידי‬ ‫האל לטוב ולרע‪ .‬האל שולט בעמו וביכולתו להרוס ולבנות את עמו כרצונו‪.‬‬ ‫התלמידים ילמדו את הנבואה ויענו על השאלות בספר‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫ּיֹוצר‪ .‬באתר‪https://goo.gl/U3l4zi :‬‬ ‫‪3‬נאזין לפיוט ַּכח ֶֹמר ְּביַ ד ַה ֵ‬ ‫הפיוט חובר כנראה בצרפת במאה ה‪ ,12-‬ונכתב בהשראת המשל של ירמיהו‪ .‬גם הפיוט הוא‬ ‫משל‪ ,‬המבטא את היחס בין המתפללים לאל‪ .‬פיוט זה מושר בתפילת יום הכיפורים‪.‬‬ ‫הלחן הוא של שלום חריטונוב‪ .‬חסידי חב”ד נהגו לשיר במנגינה זו את הפיוט‪ .‬גם כיום מנגינה זו‬ ‫נפוצה בבתי הכנסת‪.‬‬ ‫פיוט הוא שיר שמשמש גם כתפילה בעלת חריזה ומשקל קפדניים‪ .‬בעת העתיקה ובימי הביניים‬ ‫נכתבו פיוטים רבים לשבתות ולמועדים‪ .‬פייטנים רבים בכל קהילות ישראל נהגו לחתום את‬ ‫שמם באותיות הראשונות של בתי הפיוט (אקרוסטיכון)‪ ,‬וכך ידועים לנו שמות הפייטנים‪ .‬עד‬ ‫היום נהוג לשיר פיוטים בערב שבת‪ ,‬בחגים ובטקסי מעגל החיים‪.‬‬ ‫‪39‬‬


‫שער יום הכיפורים‬

‫הפייטן הרחיב את משל בית היוצר‪ ,‬והביא דוגמאות נוספות לבעלי מלאכה השולטים בחומר‬ ‫שבו הם עובדים ומעצבים אותו כרצונם‪ ,‬וסיומו של כל בית מזכיר את הנמשל – עם ישראל‬ ‫הנתון בידיו של האל‪ .‬הפייטן מבקש שעל אף שליטתו של האל בנו‪ ,‬לא ינהג בנו במידת הדין‬ ‫אלא שיביט בברית שכרת איתנו‪ ,‬ולא יפנה (יסתכל) במעשי היצר הרע שלנו‪.‬‬ ‫נסייע לתלמידים בהבנת הפיוט בעזרת פירושי המילים‪ ,‬והם יעבדו על פי ההנחיות בספר‪.‬‬ ‫בעל המלאכה‬

‫החומר שבו עובד‬

‫היוצר (קדר)‬ ‫מסתת‬ ‫חרש‬ ‫מלח‬ ‫מזגג (זגג)‬ ‫רוקם‬ ‫צורף‬ ‫האל‬

‫החומר (חמר)‬ ‫האבן‬ ‫גרזן (ברזל)‬ ‫הגה הספינה‬ ‫זכוכית‬ ‫יריעת האריג‬ ‫כסף‬ ‫עם ישראל‬

‫מחשבה יוצרת‪ :‬התלמידים יבחרו במשימה אחת מתוך שתיים‪ .‬פעילות זו יכולה לשמש הערכה‬ ‫חלופית‪.‬‬

‫אפשרות להרחבת הנושא‪:‬‬ ‫שיר הערש “שכב בני” ‪ -‬להאזנה באתר‪https://goo.gl/T6jiQo :‬‬ ‫את מילות השיר כתב עמנואל הרוסי למנגינה המוכרת של “כחומר ביד היוצר”‪ .‬עמנואל התנדב‬ ‫ל”הגנה”‪ ,‬והגן על תושבי תל אביב מפני התוקפים הערבים בהפרעות בשנת ‪ .1929‬בדיוק באותו הזמן‬ ‫נולד בנו אבנר‪ .‬ברוח זו של חלוציות והגנה על היישוב המתחדש כתב עמנואל שיר ערש לבנו‪ .‬השיר‬ ‫התפרסם בארץ בתוך זמן קצר‪ ,‬ואמהות רבות שרו אותו לתינוקות שנולדו להן‪ ,‬בזמן שהאבות יצאו‬ ‫להגנת היישובים‪.‬‬ ‫נאזין עם התלמידים לשיר ונלמד את מילותיו‪.‬‬ ‫התלמידים יעבדו על פי השאלות בספר‪.‬‬ ‫נשים לב כי שיר חלוצים זה מדגיש ערכים שונים לחלוטין מערכי הפיוט‪ .‬בפיוט מובעת אמונה בכוחו‬ ‫של האל‪ ,‬ולעומתו מודגשת אפסות האדם‪ .‬בשיר הערש החלוצי מודגשים ערכי ההתיישבות העובדת‪:‬‬ ‫ערך עבודת האדמה‪ ,‬יישוב הארץ על אף הקשיים‪ ,‬הסכנות והמלחמות‪ .‬האב פועל‪ ,‬חורש וזורע‪,‬‬ ‫ולבסוף קוצר בשמחה את יבולו‪ ,‬והאם מחנכת את הבן ללכת בדרכו של האב‪.‬‬ ‫נשוחח עם התלמידים אילו ערכים קרובים יותר ללבם‪.‬‬ ‫אפשר להתייחס לשני השירים גם כמשלימים זה את זה‪ .‬שניהם יחד מציגים חיי עבודה ומעשה עם‬ ‫האמונה באל‪.‬‬ ‫הלכה למעשה‪ :‬התלמידים ינסחו מכתב סליחה מפורט לאחד מחבריהם או בני משפחתם על פי‬ ‫ההנחיות בספר לתלמיד‪ .‬כמו כן‪ ,‬יכתבו כיצד הרגישו במהלך הכתיבה ואיזו תגובה קיבלו‪.‬‬ ‫‪40‬‬


‫המחלוקת‬ ‫תרבות‬ ‫שער‬ ‫המקדימות של‬ ‫הדמויות‬ ‫תרבות המחלוקת‬ ‫שער‬ ‫של‬ ‫המקדימות‬ ‫הדמויות‬

‫הלל ושמאי ‪ -‬מחלוקת לשם שמים‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שני שיעורים‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 54 - 48‬בספר לתלמיד‬ ‫הלל ושמאי‪ ,‬שני תלמידי החכמים החשובים והמפורסמים‪ ,‬שלמדו ולימדו באחד מבתי המדרש‬ ‫בסוף המאה הראשונה לפני הספירה ובתחילת המאה הראשונה לספירה‪ ,‬נקשרים לנושא תרבות‬ ‫המחלוקת בספר זה סביב המחלוקות ביניהם‪ ,‬שנתפסו כמחלוקת לשם שמים‪.‬‬ ‫בתרבות היהודית המסורתית קשור שמם ברעיון המחלוקת ובחילוקי הדעות כמקדמים את החברה‬ ‫ואת האנושות‪.‬‬ ‫בפרק שלפנינו נכיר את דמותו הייחודית של כל אחד מהם בנפרד‪ ,‬וגם נלמד על היחסים ביניהם‬ ‫ובין בתי המדרש שלהם‪ .‬באמצעות המפגש עם דמויותיהם נעסוק במחלוקת‪ ,‬בתרבות המחלוקת‪,‬‬ ‫במנהיגות‪ ,‬באחריות‪ ,‬במעורבות חברתית‪ ,‬ביחסי יחיד וחברה ובסובלנות‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪1‬היכרות עם דמויותיהם של הלל ושמאי‪.‬‬ ‫‪2‬הבנה שגם מחלוקת עמוקה אינה חייבת להביא לניכור‪.‬‬ ‫‪3‬היכרות עם מושג הדילמה ‪ -‬תפיסות מנוגדות זו לזו‪ ,‬ששתיהן ערכיות ומוסריות‪.‬‬ ‫‪4‬עיסוק בערכים‪ :‬מנהיגות‪ ,‬אחריות‪ ,‬מעורבות חברתית‪ ,‬סובלנות‪ ,‬מסורת וחידוש‪.‬‬

‫להרחבה בנושא קראו בספרו של בנימין לאו‪ ,‬חכמים‪ ,‬כרך ראשון‪ :‬ימי בית שני‪“ ,‬שער שלישי‪ :‬שמאי‪,‬‬ ‫הלל ותלמידיהם”‪ ,‬ידיעות ספרים‪ ,2006 ,‬עמ’ ‪.202-151‬‬ ‫הערה‪ :‬בדומה לדמויות אחרות מתקופה זו‪ ,‬יש לשים לב לצמצום מקורות המידע שמהם אנחנו‬ ‫לומדים מי הם הלל ושמאי‪ .‬על כן יש לשים לב לזהירות בעיצוב דמותם מתוך מקורות אלה‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫נתחיל בלימוד סיפור המתאר את כניסתו של הלל לבית המדרש‪ .‬נסייע בהבנת השפה הקשה‪.‬‬ ‫אפשר להרחיב את הדיון ולעסוק בנושא הקשיים בקבלה לקבוצה חדשה או לקבוצה השונה ממך‪.‬‬ ‫במחשבה יוצרת מוצע לתלמידים לצייר קומיקס המדגים את עצותיו של הלל‪ .‬כדאי להכין פינה‬ ‫המיועדת לכך בכיתה‪ ,‬ולתלות בה רצועות קומיקס מתחלפות שהכינו התלמידים‪.‬‬ ‫אפשר לנצל פעילות זו כדי להכיר אמני קומיקס שעוסקים בסצנות מהתרבות היהודית‪ .‬בולטת‬ ‫בתחום זה היא דמותו של בבה‪ ,‬גיבור הקומיקס של שי צ’רקה‪ ,‬שקורותיו בעיקר בתקופת בית שני‪.‬‬ ‫חלק מהטורים של צ’רקה נמצא ברשת‪.‬‬ ‫במשימת שכל ושעשועים בעמוד ‪ 50‬התלמידים מתבקשים להשלים על פי תפיסתם האישית את‬ ‫העצות‪:‬‬

‫[‪ַ ]...‬אל ָת ִּדין ֶאת ֲח ֵב ָרְך ַעד ‪,------‬‬ ‫[‪ֹ ]...‬לא ַה‪ָ -----‬ל ֵמד‪ ,‬וְ ֹלא ַה‪ְ -----‬מ ַל ֵמּד‪,‬‬ ‫[‪ִ ]...‬וב ְמקֹום ֶש ֵׁאין ‪ִ ,-----‬ה ְש ַׁת ֵּדּל ִל ְהיֹות ‪.”------‬‬ ‫‪41‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער תרבות המחלוקת‬

‫אפשר להכין בריסטול עם אטב ופתקים במקום המילים להשלמה‪ ,‬ולהשלים את העצות במילים‬ ‫שונות מדי פעם‪ .‬הכיוון כמובן יכול להיות הומוריסטי‪ .‬זוהי הזדמנות לנסות להפוך את שפת חז”ל‬ ‫לחלק מחייהם של התלמידים‪.‬‬ ‫כדי להעמיק את הבנת גישותיהם השונות של הלל ושמאי אפשר ללמוד אחד משני הסיפורים‪ :‬הגר‬ ‫או הכלה‪ ,‬או את שניהם גם יחד‪.‬‬

‫הרחבה‬ ‫אפשר לעסוק באמירתו הידוע של הלל “אם אין אני לי‪ ,‬מי לי? וכשאני לעצמי‪ ,‬מה אני? ואם לא‬ ‫עכשיו‪ ,‬אימתי?” העיון באמירה ממסכת אבות מעלה מגוון של פרשנויות ודעות‪ .‬ההכרה “אם אין‬ ‫אני לי‪ ,‬מי לי” מכילה תובנה בדבר בדידותו הקיומית של האדם‪ ,‬אך מובילה דווקא להכרה הבוגרת‬ ‫כי יש הכרח בפנייה לזולת‪ ,‬ביצירת קשר או בהושטת יד‪“ :‬וכשאני לעצמי‪ ,‬מה אני?” הידיעה כי על‬ ‫האדם לסמוך בראש ובראשונה על עצמו‪ ,‬אינה מבטלת את הזדקקותו לזולת לביטוי שלמותו‪ .‬יש‬ ‫שרואים באמירה “וכשאני לעצמי‪ ,‬מה אני?” ביטוי שנועד לעורר ולהטריד את תודעת השומע‪ .‬אין‬ ‫זו שאלה רטורית‪ ,‬אלא קריאה לאדם לגלות את עצמו‪ ,‬לאחר שהכיר את הנתון הבסיסי ‪ -‬בדידותו‬ ‫הקיומית‪ .‬הפנייה “ואם לא עכשיו‪ ,‬אימתי?” עשויה להתפרש כקריאה להתעוררות מידית או כקריאה‬ ‫להתבוננות מתמדת ברגע ההווה‪ ,‬כמפתח להבנת העצמי‪ .‬יש שמוצאים דמיון בין אמירה זו לתפיסות‬ ‫המאפיינות תורות מזרחיות שונות‪ ,‬כגון זן ובודהיזם‪.‬‬ ‫כהדגמה לדמותו הענווה של הלל‪ ,‬נעסוק בהמשך בסיפור התלמודי המובא במסכת שבת‪ ,‬בעקבות‬ ‫הקביעה התלמודית‪“ :‬לעולם יהא אדם ענוותן כהלל‪ ,‬ואל יהא קפדן כשמאי”‪ .‬הסיפור מתאר אדם‬ ‫שביקש להטריד ולערער את סבלנותו של הלל‪ ,‬בהתערבו על ‪ 400‬זוז עם חברו שיצליח בכך‪ .‬נבקש‬ ‫לבחון את דמותו של הלל‪ ,‬כפי שהיא מצטיירת מהסיפור ומאמירותיו על עצמו‪ ,‬ולהתבונן בהלל‬ ‫כמודל לתלמידים‪ ,‬המשלב באופן מופלא שתי תכונות סותרות לכאורה‪.‬‬ ‫הסיפור התלמודי מעלה בכמה מובנים גם ביטוי לזיקה שבין עצמיותו השלווה והשלמה של הלל‬ ‫לבין יחסו לזולת‪ .‬האדם שהתערב עם חברו כי יוכל לערער את סבלנותו של הלל נואש מלעשות‬ ‫זאת‪ ,‬לאחר שהלל השיב לו בסבלנות רבה על שאלות הסרק המרובות שלו‪ .‬אחרי שהאיש הטיח‬ ‫בהלל את כעסו וקיללו בשל הפסדו‪ ,‬אמר לו הלל את הדברים הבאים‪“ :‬הווי זהיר ברוחך‪ ,‬כדאי הוא‬ ‫הלל שתאבד על ידו ארבע מאות זוז וארבע מאות זוז – והלל לא יקפיד”‪ .‬אמירתו של הלל מעוררת‬ ‫תמיהה‪ :‬כיצד היא מסתדרת עם ענוותנות? ייתכן כי דווקא הכרת ערך עצמו מביאה לסבלנותו הרבה‪,‬‬ ‫והוא אינו חושש לומר כי כדאי לו לאדם שיפסיד עוד כסף‪ ,‬אם הוא צריך ללמוד את חשיבותה של‬ ‫מידת האיפוק והסבלנות‪ .‬במקרה זה לענוותנותו של הלל יש היבט מחנך פעיל‪ ,‬המתבטא בנכונותו‬ ‫להכיל את כעסו של האיש ולגלגלו חזרה אליו באופן מחוכם‪ ,‬כדי שילמד ממנו דבר מה‪ .‬אפשר גם‬ ‫לראות בכך מהלך מובהק של מורה רוחני‪ ,‬המבקש לתת לאדם למצות בעצמו את הלקח ממעשיו‪,‬‬ ‫ולא רק בדרך של הטפה‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬נחלק את דברי הלל במשנה‪ ,‬מסכת אבות‪ ,‬פרק א‪ ,‬משנה יד‪ ,‬לשלושה היגדים‪ ,‬בשלוש פינות‬ ‫הכיתה‪:‬‬

‫ִאם ֵאין ֲאנִ י ִלי‪ִ ,‬מי ִלי?‬ ‫‪42‬‬

‫ּוכ ֶׁש ֲאנִ י ְל ַע ְצ ִמי‪ָ ,‬מה ֲאנִ י?‬ ‫ְ‬

‫ימ ָתי?‬ ‫וְ ִאם ֹלא ַע ְכ ָׁשיו‪ֵ ,‬א ָ‬


‫הדמויות המקדימות של שער תרבות המחלוקת‬

‫נבקש מכל תלמיד לבחור במשפט שהוא מתחבר אליו‪ ,‬ולשבת ליד המשפט‪.‬‬ ‫כל קבוצה שנוצרה משוחחת על משמעות המשפט מבחינתה‪ ,‬וחברי הקבוצה מביאים דוגמאות‬ ‫למצבים בחייהם שבהם באה לביטוי החוויה שעולה מהמשפט‪.‬‬ ‫‪2‬נבקש מכל קבוצה להציג סצנה שמתארת את המשפט‪ ,‬על פי הפרשנות שלה‪.‬‬

‫‪.2‬‬ ‫‪3 .3‬במליאה‪ :‬כל קבוצה תציג את הסצנה שלה על פי סדר המשנה‪.‬‬ ‫נקרא את המשנה בשלמותה‪ ,‬ונשאל את התלמידים‪:‬‬ ‫ •מהו הרעיון הכללי שהמשנה מנסה להעביר?‬ ‫ •האם המשפטים מתאימים זה לזה או סותרים זה את זה?‬

‫‪.4‬‬

‫‪4‬בעקבות אמירתו של הלל‪ ,‬נמשיך לעקוב אחר דמותו‪ .‬נקרא יחד את האמרה ממסכת שבת‪:‬‬ ‫“לעולם יהא אדם ענוותן כהלל‪ ,‬ואל יהא קפדן כשמאי”‪ ,‬נסביר אותה‪ ,‬וננסה להבין מדוע‬ ‫היא נאמרה‪ ,‬מה יתרונות הענוותנות וחסרונות הקפדנות‪ ,‬ונבדוק גם אם יש מחירים לענוותנות‬ ‫ורווחים בקפדנות‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪5‬נחלק את המשך הסיפור ממסכת שבת‪ ,‬כשהוא מקופל ומסתיר את המשך הסיפור (לפי‬ ‫החלוקה להלן)‪ .‬נקרא ונחשוף בהדרגה כל “פרק”‪ .‬נשאל את התלמידים לאחר כל שלב מה הם‬ ‫היו עושים במקום הלל‪ ,‬ומה לדעתם יעשה הלל‪.‬‬ ‫לבסוף נדון במשפט הסיום שלו‪ .‬מה הוא מגלה על הלל? האם הוא מתאים לאמרה שבפתיחת‬ ‫הסיפור‪ ,‬ולדמות שהכרנו עד כה? איך המשפט מתחבר לאמירה של הלל במסכת אבות‪ ,‬פרק א‪,‬‬ ‫משנה יד?‬ ‫נזמין את התלמידים למשימת תצפית בבית הספר‪ ,‬כדי לזהות מצבים המתאימים לאמרתו של‬ ‫הלל במשנה‪.‬‬

‫עליכם לצלם את המדרש המופיע בעמוד הבא לתלמידים ולקפל אותו על פי הקווים המקווקווים‬ ‫מלמטה כלפי מעלה‪.‬‬

‫‪43‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער תרבות המחלוקת‬

‫‪44‬‬

‫קפל ‪ -‬התחל מלמטה‬

‫נתעטף וישב לפניו‪ .‬אמר לו‪ :‬כל שאלות שיש לך לשאול – שאל‪.‬‬ ‫אמר לו‪ :‬אתה הוא הלל שקורין אותך נשיא ישראל?‬ ‫אמר לו‪ :‬הן‪.‬‬ ‫אמר לו‪ :‬אם אתה הוא ‪ -‬לא ירבו כמותך בישראל!‬ ‫אמר לו‪ :‬בני‪ ,‬מפני מה?‬ ‫אמר לו‪ :‬מפני שאבדתי על ידך ארבע מאות זוז!‬ ‫אמר לו‪ :‬הוי זהיר ברוחך‪ .‬כדאי הוא הלל שתאבד על ידו ארבע מאות זוז ‬ ‫וארבע מאות זוז‪ ,‬והלל לא יקפיד‪ .‬תלמוד בבלי‪ ,‬שבת‪ ,‬ל‪ ,‬ע”ב‪ ,‬לא‪ ,‬ע”א‬

‫קפל‬

‫נתעטף ויצא לקראתו‪ .‬אמר לו‪ :‬בני‪ ,‬מה אתה מבקש?‬ ‫אמר לו‪ :‬שאלה יש לי לשאול‪.‬‬ ‫אמר לו‪ :‬שאל בני‪.‬‬ ‫שאל‪ :‬מפני מה רגליהם של אפרקיים רחבות?‬ ‫אמר לו‪ :‬בני‪ ,‬שאלה גדולה שאלת‪ .‬מפני שדרין בין בצעי [=ביצות] המים‪.‬‬ ‫אמר לו‪ :‬שאלות הרבה יש לי לשאול ומתירא אני שמא תכעוס‪.‬‬

‫קפל‬

‫נתעטף ויצא לקראתו‪ .‬אמר לו‪ :‬בני מה אתה מבקש?‬ ‫אמר לו‪ :‬שאלה יש לי לשאול‪.‬‬ ‫אמר לו‪ :‬שאל בני‪.‬‬ ‫שאל‪ :‬מפני מה עיניהן של תרמודיין [= בני תדמור] תרוטות [= ממצמצות ורכות]?‬ ‫אמר לו‪ :‬בני‪ ,‬שאלה גדולה שאלת‪ .‬מפני שדרין בין החולות‪.‬‬ ‫הלך והמתין שעה אחת‪ .‬חזר ואמר‪ :‬מי כאן הלל? מי כאן הלל?‬

‫קפל‬

‫נתעטף ויצא לקראתו‪ .‬אמר לו‪ :‬בני מה אתה מבקש?‬ ‫אמר לו‪ :‬שאלה יש לי לשאול‪.‬‬ ‫אמר לו‪ :‬שאל בני‪.‬‬ ‫שאל‪ :‬מפני מה ראשיהן של בבליים סגלגלות [= עגולים מדי]?‬ ‫אמר לו‪ :‬בני שאלה גדולה שאלת מפני שאין להם חיות [= מיילדות] פקחות (ולכן‬ ‫אינן יודעות לעצב את צורת ראשו של היילוד)‪.‬‬ ‫הלך והמתין שעה אחת חזר ואמר‪ :‬מי כאן הלל? מי כאן הלל?‬

‫קפל‬

‫תנו רבנן [= שנו חכמים]‪ :‬לעולם יהא אדם ענוותן כהלל ואל יהא קפדן כשמאי‪.‬‬ ‫מעשה בשני בני אדם שהמרו [= התערבו] זה את זה‪ ,‬אמרו‪ :‬כל מי שילך ויקניט‬ ‫את הלל יטול ארבע מאות זוז‪.‬‬ ‫אמר אחד מהם‪ :‬אני אקניטנו‪.‬‬ ‫אותו היום ערב שבת היה והלל חפף את ראשו‪ .‬הלך ועבר על פתח ביתו‪ ,‬אמר‪:‬‬ ‫מי כאן הלל? מי כאן הלל?‬


‫הדמויות המקדימות של שער תרבות המחלוקת‬

‫להעמקת ההשוואה בין הלל לשמאי באמצעות ממרותיהם‪ ,‬מומלץ לקרוא את המאמר הקצר‬ ‫באינטרנט באתר דעת‪ :‬מחשבת אבות עיון והגות במסכת אבות‪ :‬פרק א‪ ,‬משנה טו‪ .‬המאמר טוען‬ ‫כי אפשר לפרש את ממרותיו של שמאי כמקבילות לאלו של הלל‪ ,‬כשכל אחד מהם מביע דרכן‬ ‫את תפיסת עולמו הכללית‪ :‬בית שמאי מחשיבים את היסוד ומסתפקים בהבהרתו‪ ,‬בעוד בית הלל‬ ‫מדגישים את הפרטים‪ ,‬ולא רק את השורש‪ .‬הכותב מדגים זאת באופן מעניין על הממרות שהופיעו‬ ‫בספר לתלמיד‪https://goo.gl/7EX6Yb .‬‬

‫להרחבה על דמותו של שמאי‬ ‫דרך חייו של שמאי הזקן היא דרך של אמת צרופה‪ ,‬שעיקרה ‪ -‬ייקוב הדין את ההר‪ .‬בית הלל‬ ‫נטה להקל בהלכה‪ ,‬בית שמאי החמיר‪ .‬ואת נטייתו לחומרה לא החיל שמאי על אחרים יותר‬ ‫משהחיל אותה עליו עצמו‪ .‬שמאי הזקן‪ ,‬שחי בין שנת ‪ 50‬לפני הספירה עד שנת ‪ 30‬לספירה‬ ‫בקירוב‪ ,‬והיה אב בית הדין‪ ,‬והלל‪ ,‬נשיא הסנהדרין‪ ,‬היו בני הזוג האחרון בחכמי הזוגות‪ ,‬שעמדו‬ ‫בראש ההנהגה הרוחנית והדתית של העם אחרי אנשי כנסת הגדולה‪ ,‬בתקופת הורדוס ויורשיו‪.‬‬ ‫העובדה שבית שמאי נטה להחמיר‪ ,‬יצרה את הרושם כאילו היה שמאי הזקן איש קשה וקפדן‪.‬‬ ‫אבל לא כך מצטיירת דמותו מן המאמר המפורסם שלו‪ ,‬המסתיים במילים‪“ :‬והווי מקבל כל‬ ‫אדם בסבר פנים יפות”‪ .‬אגב‪ ,‬מה שתרם לדימויו הקפדני במיוחד‪ ,‬הוא מאמרם של חז”ל‪:‬‬ ‫“לעולם יהא אדם ענוותן כהלל‪ ,‬ואל יהא קפדן כשמאי”‪ .‬היקף ידיעותיו היה עצום‪ ,‬הן בתורת‬ ‫ישראל והן במדעי הטבע‪ .‬הוא הקפיד ביותר על שמירת המצוות‪ ,‬ובמיוחד נודעה שמירת‬ ‫השבת שלו על כל פרטיה ודקדוקיה‪ .‬לשם כך קבע סייגים על סייגים‪ ,‬כדי שלא יתקרב אדם‬ ‫מישראל אפילו לאפשרות של חילול שבת‪ .‬שמאי הזקן והלל הזקן עצמם ‪ -‬למרות ההבדל‬ ‫הקיצוני בין שיטותיהם ‪ -‬לא נחלקו ביניהם אלא בשלוש הלכות בלבד‪ .‬מחלוקת זו הוצגה‬ ‫על ידי חז”ל במלוא יופייה באמירה‪“ :‬איזו היא מחלוקת שהיא לשם שמים? זו מחלוקת הלל‬ ‫ושמאי”‪ .‬המחלוקות הגדולות‪ 316 ,‬במספר‪ ,‬ברוח שמאי והלל‪ ,‬כבר היו של תלמידיהם‪ ,‬שפסקו‬ ‫ברוח הלימוד וברוח ההתנהגות של רבותיהם‪ .‬אגב‪ ,‬מחלוקות וויכוחים אלה לא פגעו כהוא זה‬ ‫בידידותם של תלמידי בית שמאי עם תלמידי בית הלל‪ .‬במחלוקות שביניהם מוזכרת דעת בית‬ ‫שמאי קודם לדעת בית הלל‪ ,‬אף שברוב המוחלט של המקרים ההלכה היא כבית הלל‪ .‬הסיבה‬ ‫לכך היא שבית שמאי היה ותיק יותר בארץ מבית הלל‪ .‬שכן‪ ,‬כאשר עלו בית הלל מבבל לארץ‬ ‫ישראל‪ ,‬כבר מצאו בה את הישיבה של בית שמאי‪ .‬בית שמאי היה קנאי חסר פשרות ופשרנות‪.‬‬ ‫אנשי בית שמאי יצאו להילחם את מלחמת העם ברומאים‪ ,‬וסמוך לחורבן‪ ,‬כאשר אך פרץ‬ ‫המרד‪ ,‬התקבצו חכמים‪ ,‬ומספרם של אנשי בית שמאי עלה על מספרם של אנשי בית הלל‪,‬‬ ‫וגזרו ‪ 18‬גזרות כדי לחצוץ בין ישראל לעמים ולהגן על קיום האומה היהודית‪ .‬בקרבת קברו‬ ‫של שמאי הראו עולי הרגל את קברותיהם של תלמידיו‪ ,‬של אשתו וכלתו או של אמו‪ ,‬ואף את‬ ‫“מערת הכוהנים” ‪ -‬ייתכן שהכוונה לכוהנים שחיו במירון אחרי חורבן הבית וירושלים‪.‬‬ ‫מתוך הספר‪ :‬מקומות קדושים וקברי צדיקים בארץ ישראל‪ .‬מנחם מיכלסון‪ ,‬יהודה סלומון ומשה מילנר‪ :‬רעננה‪.‬‬ ‫ישראל‪ .‬משרד הביטחון‪ .‬ההוצאה לאור‪ .2000 .‬עמוד ‪.140‬‬

‫לסיכום הנושא אפשר לשרטט על הלוח טבלה של ערכים שהובילו את בית שמאי וערכים‬ ‫שהובילו את בית הלל‪ .‬התלמידים יתבקשו להציע ערכים ולנמק את הצעותיהם במה שנלמד בכיתה‪.‬‬

‫‪45‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער תרבות המחלוקת‬

‫דוד בן‪-‬גוריון – יחד נעצב את עתידנו‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 57 - 55‬בספר לתלמיד‬ ‫מכל הדמויות המובאות בספר זה‪ ,‬בן‪-‬גוריון הוא אולי הדמות הידועה ביותר‪ .‬כראש הממשלה הראשון‬ ‫של מדינת ישראל‪ ,‬כמי שזכה להכריז על הקמתה‪ ,‬הפך לדמות מרכזית בתרבות הישראלית‪ .‬הגותו‬ ‫אמנם אינה מוכרת במלואה‪ ,‬אבל התפיסה הממלכתית שלו והשתייכותו לשמאל הציוני ידועות‬ ‫לישראלים רבים‪.‬‬ ‫בפרק המקדים יכירו התלמידים את דמותו‪ ,‬ובתוך הפרק העוסק בתרבות המחלוקת ייחשפו‬ ‫לתפיסת הממלכתיות שלו‪.‬‬ ‫בתרבות הישראלית בן‪-‬גוריון מוכר כחובב מדון לעתים‪ ,‬אפשר לומר כי במידה רבה דווקא אופיו‬ ‫התקיף ואומץ לבו בקבלת החלטות התאימו לתקופה ולהתרחשויות‪ .‬להתנהלות כזאת גם יש מחיר‪,‬‬ ‫ואי אפשר להתעלם מכך שבחלק מהמקרים שלל בתוקף עמדות אחרות ופעל בשיטות כמו איומי‬ ‫התפטרות‪ ,‬כדי להכריע לכיוון שראה כצודק‪ .‬בספר הלימוד ישנה התייחסות למורכבות זאת‪ ,‬אך‬ ‫ההתמקדות היא בקישור דוד בן‪-‬גוריון לנושא תרבות המחלוקת דווקא דרך הגישה הממלכתית‪,‬‬ ‫והדרך הייחודית של גישה זו להתמודדות עם מחלוקות‪.‬‬ ‫הקמת המדינה מסמנת את עלייתה של האידאולוגיה הממלכתית על במת ההיסטוריה הציונית‪.‬‬ ‫החברה היהודית בארץ ישראל והחברה הציונית בכלל התאפיינה בריבוי קבוצות ובסקטוריאליות‪.‬‬ ‫מנגד עמד עקרון הממלכתיות – מחויבות עמוקה מצד המדינה לרווחת אזרחיה ולביטחונם‪ ,‬ולצדה‬ ‫מחויבות עמוקה של האזרחים למדינה‪ ,‬שבה דגל בן‪-‬גוריון‪ .‬כחלק מעקרון זה ראה בן‪-‬גוריון במדינה‪,‬‬ ‫ולא בתנועות ובמפלגות השונות‪ ,‬את הגוף המגשים את חזון הציונות בתחומי חיים שונים‪ ,‬כגון חינוך‪,‬‬ ‫תרבות‪ ,‬התיישבות וביטחון‪ .‬הממלכתיות הייתה הבסיס לאחדות ולסולידריות של החברה המתגבשת‬ ‫במדינה הצעירה‪.‬‬ ‫במובן האידאלי‪ ,‬הממלכתיות רואה במדינה ישות משותפת של כל האזרחים הפועלת לטובת הכלל‬ ‫ולטובת כל אזרח‪ ,‬ואת האזרחים מצדם כפועלים לטובת הכלל ולטובת המדינה‪ .‬ברוח גישתו זו פעל‬ ‫בן‪-‬גוריון למען חינוך ממלכתי אחיד‪ ,‬צבא ממלכתי ללא יחידות הקשורות למגזרים ולגופים פוליטיים‪,‬‬ ‫טקסים ממלכתיים וחברה מלוכדת ואחידה בעלת תרבות אחת ויעדים משותפים‪.‬‬ ‫הגישה הממלכתית גורסת כי בעת מחלוקת בין קבוצות‪ ,‬השיקול המרכזי צריך להיות טובת הכלל‬ ‫וטובת המדינה‪.‬‬ ‫לגישה הממלכתית היו מתנגדים רבים‪ .‬היו שטענו שרעיון זה מחזק את ריבונותה של המדינה לעתים‬ ‫עד כדי פגיעה בריבונות של האזרחים‪ .‬הדרישה לנאמנות מלאה למדינה‪ ,‬לנאמנות טוטלית‪ ,‬ללא‬ ‫סייג‪ ,‬מטשטשת למעשה את העצמאות של כל אזרח ומחייבת חלק מהאזרחים לוותר על חלקים‬ ‫בזהותם‪ ,‬על דעותיהם ואף על ערכים מרכזיים בחשיבתם‪ .‬הסכנה בממלכתיות היא הפיכת האחדות‬ ‫לאחידות‪ .‬היו שראו בביטול המגזרים השונים איבוד של ייחודם וכוחם‪ .‬היו שטענו שהממלכתיות‬ ‫אינה אלא כיסוי דק על האידאולוגיה האמיתית ‪ -‬השתלטותם של מפא”י ובן‪-‬גוריון על מוקדי הכוח‬ ‫במדינה הצעירה‪.‬‬ ‫המחזיקים בגישה זו מצביעים על הפגזת הספינה “אלטלנה” כדוגמה אחת לכוחנות המשתקת של‬ ‫הממלכתיות‪“ .‬אלטלנה” הייתה ספינה של האצ”ל שהגיעה לארץ לאחר הקמת המדינה והקמת‬ ‫‪46‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער תרבות המחלוקת‬

‫צה”ל‪ ,‬ובה נשק ועולים חדשים‪ .‬כיוון שמפקדי האצ”ל לא הסכימו למסור את כל הנשק לצה”ל‪,‬‬ ‫הופגזה הספינה בפקודת ראש הממשלה בן‪-‬גוריון‪ .‬ואילו הביקורת על הממלכתיות מצדה השמאלי‬ ‫של המפה הפוליטית מזכירה את פירוק מטה הפלמ”ח‪ ,‬שרוב מפקדיו נטו להזדהות עם המפלגות‬ ‫משמאל למפא”י‪ ,‬כבר בעיצומה של מלחמת העצמאות‪ .‬עוד מוזכר הדיכוי הקשה של שביתת‬ ‫הימאים בשנת ‪ 1951‬באמצעות המשטרה והצבא‪ ,‬כדוגמה לכוחנות שעומדת מאחורי התפיסה‬ ‫הממלכתית וכן ביטול הזרמים בחינוך ובראשם “זרם העובדים”‪.‬‬ ‫מצדדי התפיסה הממלכתית מזכירים את הקמתו של צבא עם אחיד וחזק שמגייס אוכלוסייה‬ ‫רחבה מתוך העם‪ ,‬ומשמש כור היתוך לתרבויות ולשכבות חברתיות‪ .‬עוד מוזכרת מערכת החינוך‬ ‫הממלכתית שהוקמה מזרמי חינוך שונים‪ ,‬שהתקיימו בקרב היהודים בארץ ישראל לפני הקמת‬ ‫המדינה‪ .‬שני התהליכים הללו אינם מושלמים – בצבא היו יחידות נפרדות לקבוצות שונות‪ ,‬ולעתים‬ ‫היה קשר בין קידום לעמדה פוליטית‪ .‬גם מערכת החינוך הממלכתית אינה אחידה ואינה מכילה את‬ ‫כלל ילדי ישראל‪ .‬עם זאת‪ ,‬שני מהלכים אלה‪ ,‬כמו גם מהלכים ממלכתיים נוספים‪ ,‬יצרו בסיס לחברה‬ ‫ישראלית אחת‪.‬‬ ‫הממלכתיות קשורה לתפיסתו של בן‪-‬גוריון בערך השוויון‪ .‬היא זו המייצרת קריטריונים שוויוניים‬ ‫ואחידים ביחס המדינה לאזרחיה‪ ,‬והיא זו המשמשת בסיס לסולידריות שמאפשרת צמצום פערים‬ ‫וקיומה של מדינת רווחה‪.‬‬ ‫להרחבה בנושא זה תוכלו לקרוא את המאמר על התפיסה הממלכתית של בן‪-‬גוריון מאת נתן ינאי‪.‬‬ ‫‪ https://goo.gl/zpff2d‬את תפיסת הממלכתיות של בן‪-‬גוריון‪ ,‬נכיר בפרק תרבות המחלוקת‪ .‬בפרק‬ ‫שלפנינו נכיר את דמותו של בן‪-‬גוריון‪ ,‬כמנהיג ציוני וישראלי‪ .‬באמצעות המפגש עם דמותו נעסוק‬ ‫במנהיגות‪ ,‬באחריות ובמעורבות חברתית‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬היכרות עם אישיותו של דוד בן‪-‬גוריון‪.‬‬ ‫‪2‬היכרות עם תפיסת הממלכתיות‪.‬‬ ‫‪3‬עיסוק בערכים‪ :‬בחירה‪ ,‬השתייכות קהילתית‪ ,‬אחריות אישית ומנהיגות‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫להעשרת הידע על בן‪-‬גוריון באופן חווייתי מומלץ לצפות באינטרנט בפרק ‪ 7‬בסדרה “הכל אנשים”‬ ‫של ענת זלצר ומודי בר‪-‬און‪ ,‬העוסק בבן‪-‬גוריון‪https://goo.gl/Lcz1dc .‬‬

‫הרחבה ‪ -‬איך בונים מדינה‬ ‫מובן שאפשר לפתוח את הלימוד בנושא בן‪-‬גוריון בשאלה הפשוטה‪ :‬מה אתם יודעים על בן‪-‬גוריון?‬ ‫מי הוא היה? זו פתיחה קצרה ומצוינת‪ .‬כאן מוצעת פתיחה משחקית רחבה יותר שמאפשרת גיוון‬ ‫מסוים של הדיון ‪ -‬משחק תפקידים לקראת הקמת מדינה‪.‬‬

‫‪47‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער תרבות המחלוקת‬

‫במליאה‪ :‬נציג לתלמידים סיטואציה דמיונית‪:‬‬ ‫אתם מנהיגים של לאום שנתון לשליטה זרה‪ .‬היום הוחלט באו”ם שבעוד חצי שנה תוקם מדינה‬ ‫עצמאית ללאום שלכם‪ .‬מה אתם צריכים לעשות?‬

‫ ‬

‫•מה צריך כדי להקים מדינה?‬

‫נרכז את התשובות על הלוח ונמיין אותן לתחומים (שהתלמידים יציעו)‪.‬‬ ‫בסוף התהליך יתקבל על הלוח תרשים של אמצעים או מנגנונים הנדרשים להקמת מדינה‪ :‬יישובים‪,‬‬ ‫ארץ‪ ,‬מוסדות ביטחוניים‪ ,‬מוסדות לאומיים‪ ,‬מוסדות תרבות‪ ,‬שירותים למיניהם‪ ,‬אנשים‪ ,‬מוסדות‬ ‫כלכליים‪ ,‬קשרים עם גורמי חוץ‪.‬‬ ‫נכין מראש מושגים הקשורים להקמת מדינת ישראל‪ ,‬ונכתוב אותם בפתקים (אפשר לשים בכובע)‪,‬‬ ‫למשל‪ :‬ממשלה‪ ,‬כנסת‪ ,‬בתי משפט‪ ,‬מגילת העצמאות‪ ,‬דגל (או המנון)‪ ,‬אליעזר בן‪-‬יהודה (או ביאליק)‪,‬‬ ‫האוניברסיטה העברית‪ ,‬דגניה‪ ,‬תל אביב‪ ,‬צה”ל‪ ,‬עלייה‪.‬‬ ‫אפשר להוסיף מושגים‪.‬‬ ‫כל תלמיד ישלוף מושג בתורו‪ ,‬יקרא אותו בקול‪ ,‬ויתאים אותו לתרשים ששורטט על הלוח‪ .‬כך יהפוך‬ ‫התרשים לקונקרטי – הקמת המדינה היהודית בארץ ישראל‪.‬‬ ‫מומלץ לשאול את התלמידים מה חסר‪ ,‬ולהציע להם להוסיף מושגים בפתקים ריקים‪ ,‬שיוכנו מבעוד‬ ‫מועד‪.‬‬

‫דיון‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה אפשר ללמוד מהתרשים?‬ ‫•באיזו מידה המרכיבים השונים מתחברים זה לזה? מה מתחבר עם מה‪ ,‬וכיצד?‬ ‫•עד כמה מרכיבים אלו קיימים בכל מדינה?‬ ‫•מה חשיבותם?‬ ‫•כיצד התפתחו? מתי?‬ ‫•עד כמה מדינה יכולה להתקיים ללא אחד מהמרכיבים שעל הלוח? הדגימו‪.‬‬

‫נציג את המנהיג שעמד בפני שאלה זו ‪ -‬דוד בן‪-‬גוריון‪ ,‬ראש הממשלה הראשון של מדינת ישראל‪.‬‬ ‫מכאן מומלץ להמשיך להיכרות עם בן‪-‬גוריון בספר הלימוד‪.‬‬ ‫לסיום הפרק העוסק בבן‪-‬גוריון אפשר לבקש מהתלמידים לחפש ברשת קריקטורות או תמונות של‬ ‫דוד בן‪-‬גוריון‪ ,‬לנתח אותן‪ ,‬ולבחון עד כמה משקפות הקריקטורות את מה שלמדו על בן‪-‬גוריון עד כה‬ ‫ומה הן מוסיפות‪.‬‬

‫‪48‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער תרבות המחלוקת‬

‫במבי שלג ‪ -‬סולם הערכים הנמצא בלבנו‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 63 - 58‬בספר לתלמיד‬ ‫דמותה של במבי שלג נבחרה כאחת הדמויות המלוות את שער תרבות המחלוקת בזכות גישתה‬ ‫המעניינת והחשובה לחברה הישראלית‪ ,‬לקבוצות שבה וליחסים ביניהן‪ .‬יחס זה בא לידי ביטוי בכתב‬ ‫העת שייסדה‪“ ,‬ארץ אחרת”‪ ,‬וכן בהשתתפותה הערה בשיח בציבורי על כל גווניו וצורותיו‪ .‬זהותה של‬ ‫שלג כאישה וכשומרת מצוות הוסיפה ממד מיוחד לעמדתה ולפעולותיה בתוך החברה הישראלית‪.‬‬ ‫שלג פעלה ליצירת סולידריות מחודשת בחברה הישראלית‪ ,‬מתוך ראייה מפוקחת ומתוך ביקורת‬ ‫על הישראלים ועל הישראליות‪ .‬היא לא שיתפה פעולה עם הרמוניזציה מלאכותית של החברה‬ ‫הישראלית סביב נוסטלגיה‪ ,‬אלא חיפשה את הפעולה המשותפת בלי להתעלם מהשסעים‬ ‫ומהקשיים‪.‬‬ ‫הפרק עוסק בדמותה הייחודית של שלג ובערוץ הפעולה העיקרי שלה – העיתונות‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪1‬היכרות עם דמותה של במבי שלג‪.‬‬ ‫‪2‬דיון בביקורת כחלק מרכזי מעיצוב החברה‪.‬‬ ‫‪3‬התמודדות עם מקומה של העיתונות בניהול מחלוקות ציבוריות‪ ,‬וביצירתה של חברה דמוקרטית‪.‬‬ ‫‪4‬עיסוק בערכים שדמותה של במבי שלג משקפת‪ :‬מנהיגות‪ ,‬ערבות הדדית‪ ,‬אחריות אישית‪,‬‬ ‫מעורבות חברתית‪ ,‬שייכות לקהילה‪ ,‬בחירה‪ ,‬עצמאות וריבונות‪ ,‬הליכה נגד הזרם וחשיבות היחס‬ ‫לאחר‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫להרחבת ההיכרות עם דמותה של במבי שלג ועם דעותיה הפנו את התלמידים לחיפוש באינטרנט‪.‬‬ ‫בקשו מכל זוג תלמידים למצוא מאמר שכתבה‪ ,‬ולהציג בקצרה את הטיעון המרכזי העולה בו‪.‬‬ ‫לאחר מכן בקשו מהם לחפש קשר בין טיעונה של במבי במאמר לבין ציטוטים מדבריה המופיעים‬ ‫בספר‪.‬‬

‫הרחבה בנושא מקומה של העיתונות בניהול מחלוקות ציבוריות‪ ,‬וביצירתה של‬ ‫חברה דמוקרטית‪:‬‬ ‫דמותה הייחודית של במבי שלג יכולה לשמש הזדמנות מצוינת לדיון בנושא התקשורת‪ ,‬מקומה‬ ‫בחיינו‪ ,‬דיון בקשר בין תקשורת לדמוקרטיה וכן בתהליכים העוברים על התקשורת בשנים האחרונות‪.‬‬ ‫בחלק העוסק ב”ארץ אחרת” אפשר להרחיב ולדון בחשיבות העיתונות‪.‬‬ ‫נשאל את התלמידים‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה התפקיד של התקשורת והעיתונות בחברה?‬ ‫•מדוע התקשורת חשובה‪ ,‬אם בכלל?‬ ‫•את מי היא אמורה לשרת?‬ ‫•את מי היא משרתת?‬ ‫‪49‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער תרבות המחלוקת‬

‫העיתונות המודרנית היא בת מעט יותר מ‪ 200-‬שנים‪ .‬קיים ויכוח אם היא החלה בסוף המאה ה‪ 18-‬או‬ ‫בראשית המאה ה‪ .19-‬כתבי עת מהסוג של “ארץ אחרת”‪ ,‬שאינם מופיעים בכל יום ומכילים מאמרי‬ ‫דעה רבים ופחות ידיעות‪ ,‬החלו להופיע מעט קודם לכן‪“ .‬קהלת מוסר” שאותו הוציא אבי ההשכלה‬ ‫העברית משה מנדלסון‪ ,‬נחשב לכתב העת העברי המודרני הראשון‪ .‬היסטוריה זו של העיתונות‬ ‫וכתבי העת כבר יוצרת קישור ישיר בין העיתונות לבין התפתחות הדמוקרטיה המודרנית‪ .‬ואכן חופש‬ ‫העיתונות נחשב לתנאי הכרחי לקיומה של דמוקרטיה‪.‬‬

‫ ‬

‫•מה הקשר בין עיתונות חופשית לבין דמוקרטיה?‬

‫עבודה מסכמת אפשרית לתלמידים היא בחירה באחד הערכים שייצגה במבי שלג שמדבר אליהם‬ ‫באופן אישי‪ :‬מעורבות חברתית‪ ,‬השתייכות לקהילה‪ ,‬סולידריות‪ ,‬תיקון עולם‪ ,‬שוויון‪ ,‬שותפות בין שונים‬ ‫או ערך אחר שיסבירו וינמקו‪.‬‬

‫כתיבת הסבר לערך‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•הסבר מדוע בחרו בערך זה ועד כמה הוא מתקשר לחייהם‪.‬‬ ‫•הסבר הקשר שמצאו בין הערך לחייה של במבי‪.‬‬ ‫•מציאת דמות ציבורית אחרת שערך זה מוביל אותה והסבר הקשר בין הערך לדמות‪.‬‬

‫בסיכום פרק זה מובא חלק ממשחק אסוציאציות שערכו לשלג בעיתון מעריב‪ .‬שלג התבקשה‬ ‫להגיד את המילה הראשונה העולה בראשה כשאומרים “במבי שלג”‪.‬‬ ‫נבקש מהתלמידים לבצע את המטלות הבאות‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫•להכין מראש פתקים או שנחלק להם פתקים‪.‬‬ ‫•לכתוב על הפתק את הדבר הראשון העולה להם בראש כשהם שומעים את שמם‪.‬‬

‫דיון‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה הרגשתם כשהייתם צריכים לכתוב את התגובה הראשונה?‬ ‫•מה למדתם על עצמכם?‬ ‫•עד כמה המילה הזו מייצגת אתכם?‬

‫אין צורך לבקש מהתלמידים לחשוף את שכתבו כדי למנוע מבוכה מתלמידים שכתבו דבר אישי או‬ ‫קשה‪ ,‬אבל אפשר להציע שאחרי השיעור ייגשו לדבר עם המורה או עם דמות מבוגרת אחרת‪ ,‬אם‬ ‫מה שכתבו היה קשה להם‪.‬‬

‫‪50‬‬


‫תרבות המחלוקת‬ ‫שער‬ ‫תרבות המחלוקת‬ ‫שער‬ ‫רצח רבין‬

‫לשער תרבות המחלוקת מומלץ להקדיש ארבעה שיעורים‪ ,‬על פי החלוקה לפרקונים המוצעת בכותרות‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 98 - 64‬בספר לתלמיד‬ ‫האם יש קשר בין “תרבות” לבין “מחלוקת”? בחברה הישראלית אנחנו רגילים לקיומן של מחלוקות‬ ‫רבות בנושאים שונים‪ .‬לצערנו‪ ,‬פעמים רבות אנחנו נוכחים לדעת שאין כל קשר בין התנהלות‬ ‫תרבותית לאופן שבו מתנהל הוויכוח‪.‬‬ ‫האם ייתכן אחרת? הייתכן שלא רק שאפשר לחלוק באופן תרבותי והגון‪ ,‬אלא שלמחלוקת יש‬ ‫חשיבות‪ ,‬בעצם קיומה‪ ,‬לתרבות שלנו?‬ ‫המחלוקת וניהולה הם נשמת אפה של חברה דמוקרטית‪ .‬חברה המתנהלת לטובת כל חבריה‬ ‫מחייבת אי הסכמות ודיונים שיש בהם גם כעס וקושי‪ .‬לכן אנחנו‪ ,‬כחלק מחברה‪ ,‬מחויבים ומחויבות‬ ‫למצוא דרכים לנהל את המחלוקות שבינינו בצורה “תרבותית”‪ ,‬לקיים תרבות המכילה את המחלוקת‬ ‫ומוליכה אותה למקום חיובי‪ .‬ואפילו הופכת אותה למקור פורה לניהול החברה וכן – גם לתרבות‪.‬‬ ‫פרק זה עוסק במחלוקת‪ ,‬במקומה בתרבות האנושית ובתרבות הישראלית ובדרכים להתמודד איתה‬ ‫– לקיים מחלוקת שהיא “לשם שמים”‪ ,‬לצורך קידום הטוב בעולם‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪1‬בירור משמעות המושגים “תרבות המחלוקת” ו”דיאלוג”‪ .‬היכרות עם המושגים סובלנות‬ ‫ופלורליזם‪ .‬הבהרת ההבדל בין אחדות לאחידות‪.‬‬ ‫‪2‬היכרות עם חלק מהקשיים ומההתמודדויות שנוצרים בעקבות מחלוקות בחברה‪.‬‬ ‫‪3‬היכרות עם דרכים שונות להתמודד עם מחלוקת‪ ,‬בעיקר בעזרת תרבות חז”ל והממלכתיות‪.‬‬ ‫‪4‬התמודדות עם קיומן של מחלוקות בישראל‪.‬‬

‫המחלוקת כטבע אנושי‬ ‫עמוד ‪ 73 - 64‬בספר לתלמיד ‬ ‫את “ריב איכרים” צייר אמן פלמי ידוע למדי ששמו אדרין ברויאר‪ .‬ברויאר פעל בארצות השפלה‬ ‫במחצית הראשונה של המאה ה‪( 17-‬ככל הנראה ‪ .)1638-1605‬הוא היה אמן מוערך בזמנו‪ ,‬וצייר‬ ‫בעיקר סצנות מחיי היומיום‪ ,‬אם כי בין יצירותיו אפשר למצוא גם דיוקנאות ותמונות נוף‪ .‬הציורים‬ ‫ממוקמים פעמים רבות בבתי מרזח‪ ,‬שבהם נהג לשבת ולפגוש חברים אמנים‪ .‬ברבים מציוריו של‬ ‫ברויאר מתוארות סצנות מחיי אנשים ממעמד נמוך‪ :‬חיילים‪ ,‬פשוטי עם ואיכרים – כמו בציור זה‪.‬‬ ‫חוקרי אמנות העלו את השאלה אם בציורים אלה ביטא ברויאר ביקורת חברתית‪ ,‬או שרק תיעד את‬ ‫החיים סביבו‪ .‬בכל מקרה‪ ,‬ברויאר ידוע בדגש שנתן לביטוי רגשות של מושאי היצירות שלו‪ .‬בציור‬ ‫זה‪ ,‬כמו בציורים נוספים שלו‪ ,‬הדמויות מלאות בהבעה וברגש‪ .‬הביטוי לריב מצוי גם באינטראקציה‬ ‫ביניהן‪ ,‬המידרדרת לאלימות‪ ,‬אבל גם בהבעות של כל אחת מהן‪ .‬ביצירה אפשר לראות גם את‬ ‫הסקרנות שמעורר ריב מסוג זה (הדמות הנכנסת מהדלת)‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 67‬בספר לתלמיד‬ ‫(ספרו על מקרה שבו הרגשתם צודקים‪ ,‬וחשבתם שנעשה עוול או אי צדק)‬ ‫נבקש מהתלמידים להיזכר במקרה שהיה לדעתם “לא פייר”‪ ,‬והם מוכנים לשתף בו את הכיתה כולה‪.‬‬ ‫‪51‬‬


‫שער תרבות המחלוקת‬

‫התלמידים יכתבו בקצרה את המקרה על דף‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫•נבקש מכל תלמיד לסמן בדף את הסיבה העיקרית לאי צדק במקרה שכתב‪.‬‬ ‫•נכתוב על הלוח את הסיבות לחוסר הצדק‪.‬‬

‫לאחר שהסיבות ייכתבו על הלוח‪:‬‬

‫ ‬

‫•נבקש מתלמיד או שניים לספר את הסיפור שלהם‪ .‬מומלץ לתת לתלמידים לבחור בסיפור‬ ‫שירצו לשמוע על פי הסיבות לאי צדק שנראות להן מעניינות במיוחד‪.‬‬

‫ ‬

‫•הלומדים יציעו דרכים שונות למיין את הסיבות לאי צדק (למשל‪ :‬חד פעמי או מתמשך; קשור‬ ‫למשפחה‪ ,‬לכיתה‪ ,‬לבית הספר‪ ,‬לעיר‪ ,‬למדינה; אי צדק ביחסים בין מבוגרים לילדים‪ ,‬בין ילדים‬ ‫לבין עצמם‪ ,‬בין מבוגרים; אי צדק שנובע מחוסר היכרות או מהיכרות; מכוון ולא מכוון‪ ,‬ועוד)‪.‬‬

‫דיון‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה לומדים מהמיון על סוגיות האי צדק?‬ ‫•אילו סוגים של אי צדק נמצאו בכיתה?‬ ‫•מה ההבדל בין הסוגים השונים של אי צדק?‬ ‫•במה תלוי אי צדק?‬ ‫•מתי‪ ,‬אם בכלל‪ ,‬מצבים של אי צדק יכולים להיחשב מצבים צודקים? באילו נסיבות? בעיני מי?‬ ‫עמוד ‪ 69‬בספר לתלמיד (מן המקום בו אנו צודקים)‬

‫השיר התפרסם בספרו של עמיחי “גם האגרוף היה פעם יד פתוחה ואצבעות” שיצא לאור בשנת‬ ‫‪ .1989‬עמיחי‪ ,‬מהידועים שבמשוררים העברים‪ ,‬זרע בשיר זה‪ ,‬כמו בשירים אחרים שלו‪ ,‬רמזים רבים‬ ‫לטקסטים יהודיים מסורתיים‪.‬‬ ‫עמיחי נולד בגרמניה בשנת ‪ 1924‬למשפחה יהודית אורתודוקסית‪ .‬הוא עלה עם משפחתו לארץ‬ ‫כשהיה בן ‪ .11‬במלחמת העולם השנייה התגייס לבריגדה היהודית בצבא בריטניה‪ .‬בהיותו בן ‪21‬‬ ‫נחשף במסגרת שירותו הצבאי לשירה וגם החל לכתוב שירים‪ .‬הוא שירת בפלמ”ח והיה חלק‬ ‫מהחבורה הספרותית “לקראת”‪ .‬ספר שיריו הראשון “עכשיו ובימים האחרים” התפרסם בשנת ‪.1955‬‬ ‫מאז היה לאחד המשוררים הקאנוניים בספרות העברית‪ .‬שיריו נוגעים בצורה ישירה ועקיפה בתרבות‬ ‫האורתודוקסית שממנה בא ובה מרד‪ .‬כך הפך את התפילה הידועה “אל מלא רחמים” לשיר שבו‬ ‫הרחמים באל‪ ,‬ועל כן אינם בעולם‪ .‬שירים רבים שלו נוגעים להוויה הישראלית‪ .‬בין שיריו המוכרים‪:‬‬ ‫אלוהים מרחם על ילדי הגן‪ ,‬אבי‪ ,‬גשם בשדה הקרב‪ ,‬שעת החסד‪ ,‬תיירים‪ ,‬הבלדה לשיער הארוך‬ ‫והשיער הקצר ועוד‪.‬‬ ‫נזמין את התלמידים לכתוב לעצמם בדף על מקרים שבהם התמודדו עם השאלה “מי צודק” ועל‬ ‫הדרכים שבהן עשו זאת‪.‬‬ ‫נבקש מהתלמידים לשמור לסוף השיעור את מה שכתבו בצד‪.‬‬ ‫רווח והפסד‪ :‬באילו מקרים המקום שבו אנו מתעקשים להיות צודקים מביא לכך ש”יוצא שכרנו‬ ‫בהפסדנו”?‬ ‫הידברות ותקשורת‪ :‬השאיפה לגילוי האמת קיימת בתחומים שונים‪ :‬בתחום החברתי‪ ,‬הפוליטי‪,‬‬ ‫הבינאישי‪ ,‬הבינלאומי‪ ,‬הדתי‪ ,‬המשפטי וכדומה‪ .‬יש מקרים שבהם עמדה צודקת אחת עומדת‬ ‫‪52‬‬


‫שער תרבות המחלוקת‬

‫בסתירה לעמדה צודקת אחרת‪ .‬בכל קונפליקט לכל קבוצה יש אמת מנקודת מבטה‪ ,‬יש נקודת‬ ‫הצדק שלה‪ .‬נסו להעלות דוגמאות לכך מהמציאות היומיומית‪ ,‬ולהציע פתרונות למצב‪ .‬התייחסו‬ ‫לעמדה האומרת שאין אמת מוחלטת‪ :‬פתרון למצב יושג מתוך התחשבות בשני הצדדים‪ .‬אדם או‬ ‫קבוצה הבטוחים בצדקתם לא יהיו פתוחים להידברות‪ ,‬יתבצרו בצדקתם ויובילו למלכוד‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬נדון עם התלמידים איך הם מבינים כעת את משמעות ה”מחלוקת לשם שמים”‪ ,‬ומדוע‬ ‫חשוב שתתקיים מחלוקת וישמעו הדעות השונות‪ ,‬גם אם מגיעים בסוף להכרעה‪.‬‬ ‫נוודא שהם מבינים את הערכים סובלנות ופלורליזם‪ ,‬אחדות מול אחידות‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 71‬בספר לתלמיד (לוי אשכול היה ראש הממשלה השלישי)‬ ‫לוי אשכול‪ ,‬ראש הממשלה השלישי של מדינת ישראל‪ ,‬הוביל את המדינה לניצחון הצבאי הגדול‬ ‫שלה‪ .‬הוא היה שר האוצר בתקופה קשה למדינה‪ ,‬כראש ממשלה קידם את היחסים עם ארצות‬ ‫הברית‪ ,‬וחיזק את הצבא ברכש ובאימונים‪ ,‬ועם זאת הוא זכור בעיקר בזכות פשרנותו ובזכות‬ ‫הבדיחות הרבות שנכתבו עליו‪ .‬הבדיחות נכתבו שכן אשכול היה שנון מצד אחד‪ ,‬אך פשרנותו הפכה‬ ‫אותו גם לחץ נוח להומור של אחרים‪.‬‬ ‫שני ספרי “בדיחות אשכול” פורסמו במהלך השנים‪ .‬הראשון פורסם בחיי אשכול כדרך לעקוץ אותו‪.‬‬ ‫אשכול קרא את הספר‪ ,‬וטען שלו יש בדיחות מוצלחות יותר‪ .‬את הספר השני פרסמה בתו עופרה‪,‬‬ ‫לאחר מותו‪.‬‬ ‫בדיחה אחרת ומעניינת שמיוחסת לאשכול בנושא הפשרה היא‪:‬‬

‫“אני מתפשר ומתפשר‪ ,‬עד שאני משיג את מה שאני רוצה”‪.‬‬ ‫הרחבה בנושא פשרה‪ :‬נציג לתלמידים את האמירה של אשכול‪.‬‬

‫דיון‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫•למה הכוונה באמירה זו?‬ ‫•כיצד אפשר להתפשר וגם להשיג את מה שרוצים?‬

‫כאן מומלץ להדגיש את חשיבות הסבלנות במשא ומתן ובניהול מחלוקות‪ .‬אשכול מציע למעשה‬ ‫את הגישה שעל פיה סבלנות בשילוב של מאור פנים ותחושת קבלה של הצד האחר יכולים להביא‬ ‫להישגים‪ .‬למשל‪ ,‬אם במהלך מחלוקת צד אחד יקבל את הנחות היסוד של מי שמולו‪ ,‬ייתכן שישיג‬ ‫את הדבר שהוא רוצה רק מתוך ההכרה בחשיבות דבריו של האחר‪.‬‬

‫ ‬

‫•איך מתיישבת אמירה זו עם הבדיחה “חצי קפה חצי תה” המיוחסת לאשכול?‬ ‫עמוד ‪ 72‬בספר לתלמיד (תנו דוגמה למחלוקת‪ ,‬לוויכוח או למריבה מהתנ”ך)‬

‫מומלץ לכלול מחלוקות בין בני אדם או בין בני אדם לאלוהים‪.‬‬ ‫בהמשך נציע דיון בקורח ובני עדתו‪ .‬אפשר לדון בסיפור זה גם כאן‪.‬‬

‫‪53‬‬


‫שער תרבות המחלוקת‬

‫מחלוקת המביאה לרצח פוליטי ‪ -‬רצח גדליה‪ ,‬רצח רבין‬ ‫עמוד ‪ 78 - 74‬בספר לתלמיד ‬

‫הרחבה – רצח גדליה ורצח רבין‬ ‫נשאל את התלמידים‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•למה לדעתכם צירפו בספר את רצח גדליה לרצח רבין?‬ ‫•מה דומה בין שני האישים? מה שונה?‬ ‫•במה דומים שני האירועים‪ ,‬רצח גדליה ורצח רבין?‬

‫אפשר לשרטט את הטבלה הבאה על הלוח‪:‬‬ ‫קטגוריה‬

‫רצח גדליה‬

‫רצח רבין‬

‫נבקש מהתלמידים להציע קטגוריות להשוואה‪ ,‬למשל‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•זמן הרצח‬ ‫•תפקיד הנרצח‬ ‫•הרוצח‬ ‫•המחלוקת‬ ‫•השפעות הרצח‬

‫נמלא עם התלמידים את הטבלה בהתאם‪ .‬בשלב זה אפשר להיעזר באינטרנט‪.‬‬ ‫למשל‪:‬‬ ‫קטגוריה‬ ‫זמן הרצח‬ ‫תפקיד הנרצח‬ ‫הרוצח‬ ‫המחלוקת‬

‫רצח גדליה‬ ‫המאה השישית לפני הספירה‬ ‫מנהיג קהילת יהודה לאחר‬ ‫החורבן‬ ‫יִ ְש ָׁמ ֵעאל ֶבּן נְ ַתנְ יָ ה‬ ‫מחלוקת על הנהגתו‬

‫רצח רבין‬ ‫‪1995‬‬ ‫ראש ממשלה‬ ‫יגאל עמיר‬ ‫מחלוקת על תהליך השלום‬

‫דיון‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה אפשר ללמוד מהטבלה?‬ ‫•מה אפשר ללמוד מרצח שני האישים ובעיקר מההשוואה ביניהם?‬ ‫•כיצד רצח של אדם אחד משפיע על ההיסטוריה?‬ ‫עמוד ‪ 75‬בספר לתלמיד (רבין – הנאום האחרון)‬

‫בפרק זה עיקר הדיון הוא ברצח רבין ולא ברבין האיש‪ .‬מומלץ למורה להרחיב בשלב זה ולדבר על‬ ‫יצחק רבין האדם ולנסות להכירו‪.‬‬

‫‪54‬‬


‫שער תרבות המחלוקת‬

‫הרחבה על יצחק רבין‬ ‫נפנה את התלמידים לאתר “הנצחת נשיאים וראשי ממשלה” במשרד ראש הממשלה‪.‬‬ ‫נבקש מהם לקרוא את הפרק “ילדות ונעורים” בחייו של יצחק רבין ‪https://goo.gl/jdLghf‬‬

‫דיון‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•ממה התרשמתם במיוחד?‬ ‫•מה מעניין בילדות של רבין?‬ ‫•מה אפשר ללמוד מילדותו של רבין על בגרותו?‬

‫בקשו מהתלמידים לבחור באחת הקטגוריות האחרות בחייו של רבין ולקשרה לילדותו‪.‬‬ ‫בשלב זה אפשר להיעזר במשימות שניתנו בפרק על בן‪-‬גוריון (עמ’ ‪ 57 - 55‬בספר הלימוד) ולבצע‬ ‫אותה משימה כשהנושא יהיה יצחק רבין‪.‬‬ ‫בספר הלימוד שתי תמונות של רבין אחת צעיר ואחת מבוגר‪.‬‬ ‫נבקש מהתלמידים למצוא תמונת נוספות של יצחק רבין ברשת‪.‬‬ ‫נאצור יחד תערוכת תמונות בנושא רבין‪ .‬לשם כך נברר את הפרטים הבאים‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫•איזה סדר נכון לתמונות‪ :‬סדר כרונולוגי‪ ,‬על פי נושאים‪ ,‬על פי אירועים‪ ,‬על פי אופי התמונות ועוד‪.‬‬ ‫•אילו הסברים צריכים להיות‪ :‬כיתוב לכל תמונה‪ ,‬הסבר כללי על התערוכה‪ ,‬הסבר לכל קטגוריה‬ ‫ועוד‪.‬‬

‫נזמין תלמידים ומורים לתערוכה שיציגו התלמידים‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 78‬בספר לתלמיד (שירה של אווה קילּפי)‬ ‫אווה קילפי (נולדה בשנת ‪ )1928‬היא מהידועות בין היוצרים הפינים‪ .‬שיר זה‪ ,‬כמו רבים משיריה‪,‬‬ ‫מתרכז ביחסים בין בני אדם‪ .‬ספר השירים שלה “הפרפר חוצה את הכביש” תורגם לעברית בשנת‬ ‫‪.2007‬‬

‫דרכי התמודדות עם מחלוקת – תרבות בית המדרש‬ ‫עמוד ‪ 80‬בספר לתלמיד (שירו של מאיר ויזלטיר)‬ ‫מאיר ויזלטיר (נולד בשנת ‪ )1941‬הוא משורר ומתרגם ישראלי מוערך‪ .‬הוא נולד בברית המועצות‪,‬‬ ‫ועלה לארץ עם משפתחו עוד בטרם מלאו לו עשר‪ .‬גדל בנתניה ואחר כך בתל אביב‪ .‬ידוע במיוחד‬ ‫בתרגומיו ובעיקר למחזות‪ .‬ויזלטיר מרבה להתייחס לפוליטיקה בשיריו וכן למצב האנושי‪ ,‬וכך גם‬ ‫בשיר זה‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 82‬בספר לתלמיד (המחלוקת בין בית שמאי לבית הלל‪)...‬‬ ‫הטקסט שלפנינו נלקח מהתלמוד בבלי‪ ,‬עירובין‪ ,‬יג‪ ,‬עב‪ ,‬ומתמודד עם שאלת היחסים שבין בית‬ ‫שמאי לבית הלל‪ .‬הטקסט כולל ארבעה חלקים‪ ,‬שבתלמוד הם רצף אחד‪ .‬לצורך הלימוד פיצלנו אותו‬ ‫לפרקים‪ ,‬ובכל פעם נחשוף חלק נוסף‪ .‬מעין סיפור בהמשכים‪.‬‬ ‫‪55‬‬


‫שער תרבות המחלוקת‬

‫ ‪ .‬אנחשוף את חלק א‪.‬‬ ‫ָׁשֹלׁש ָׁשנִ ים נֶ ְח ְלקּו ֵּבית ַׁש ַּמאי ֵּובית ִה ֵּלל‬ ‫מֹותנּו‬ ‫אֹומ ִרים‪ֲ :‬ה ָל ָכה ְּכ ֵ‬ ‫ַה ָּללּו ְ‬ ‫מֹותנּו‪.‬‬ ‫אֹומ ִרים‪ֲ :‬ה ָל ָכה ְּכ ֵ‬ ‫וְ ַה ָּללּו ְ‬ ‫הסבר לחלק א‪ :‬לאחר חורבן בית המקדש נותר העם ללא המרכז הפולחני והתרבותי שסביבו‬ ‫התנהלו החיים במלואם‪ .‬עם חורבן הבית נדרשו פתרונות מידיים‪ .‬בתקופה מורכבת ומשמעותית‬ ‫זו היו שני בתי המדרש במחלוקת משך זמן ארוך של שלוש שנים (ביטוי לזמן רב)‪ .‬האסכולות‬ ‫מציבות זו מול זו שתי מערכות של חוקי חיים‪.‬‬ ‫דיון בכיתה‪ :‬כדי להסביר את המצב המורכב של המחלוקת‪ ,‬בקשו מהתלמידים דוגמאות‬ ‫לנושאים שעליהם המחלוקת יכולה להשפיע‪ :‬כשרות שונה – לא אוכלים זה אצל זה‪ ,‬דיני אישות‬ ‫שונים – לא מתחתנים זה עם זה‪ ,‬הבדלים בלוח השנה – לא חוגגים חגים באותו הזמן‪ ,‬ועוד‪.‬‬ ‫במצב של מתח יומיומי יכלה להיווצר סיטואציה של מריבה עד כדי היפרדות‪.‬‬ ‫ •האם זה קרה?! זאת נדע בקריאת חלק ב‪.‬‬

‫ ‪ .‬בנחשוף את חלק ב‪.‬‬ ‫יָ ְצ ָאה ַּבת קֹול וְ ָא ְמ ָרה‪:‬‬ ‫ֹלהים ַחּיִ ים ֵהן וַ ֲה ָל ָכה ְּכ ֵבית ִה ֵּלל”‪.‬‬ ‫“אּלּו וְ ֵאּלּו ִּד ְב ֵרי ֱא ִ‬ ‫ֵ‬ ‫הסבר לחלק ב‪ :‬המחלוקת הייתה קשה ושקולה‪ .‬אין כאן צד עדיף באופן מובהק‪ .‬כדי למנוע‬ ‫חורבן נוסף‪ ,‬אלוהים מתערב במחלוקת באמצעות בת קול‪ .‬בת הקול האלוהית אומרת‪ :‬שני‬ ‫ֹלהים ַחּיִ ים ֵהן‪ .‬אך היא‬ ‫הבתים מפרשים את התורה באופן ראוי‪ ,‬נכון ומקובל‪ֵ :‬אּלּו וְ ֵאּלּו ִּד ְב ֵרי ֱא ִ‬ ‫אינה מסתפקת בכך‪ ,‬ומכריעה בכל זאת שההלכה שתתקבל כמחייבת למעשה‪ ,‬היא כדעתו של‬ ‫בית הלל‪.‬‬

‫דיון בכיתה‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מדוע צריכה בת קול להתערב במחלוקת בין חכמים?‬ ‫•מהי הסתירה בדברי בת הקול?‬ ‫•איך לדעתכם חשים תומכי בית שמאי? איך חשים תומכים בית הלל?‬ ‫•מה יכול לקרות עכשיו‪ :‬איך יגיבו עכשיו תומכי בית שמאי? מה יעשו תומכי בית הלל?‬

‫ ‪ .‬גנחשוף את חלק ג‪.‬‬ ‫ֹלהים ַחּיִ ים‪,‬‬ ‫וְ ִכי ֵמ ַא ַחר ֶׁש ֵאּלּו וְ ֵאּלּו ִּד ְב ֵרי ֱא ִ‬ ‫מֹותן?‬ ‫ִמ ְּפנֵ י ַמה ּזָ כּו ֵּבית ִה ֵּלל ִל ְקּב ַֹע ֲה ָל ָכה ְּכ ָ‬ ‫הסבר לחלק ג‪ :‬חכמים שואלים את אותן השאלות שבהן התלבטנו אנחנו‪ .‬מהשאלה אנו מבינים‬ ‫שחכמים מתקשים להבין את ההכרעה‪.‬‬ ‫דיון בכיתה‪ :‬כפי ששואלים החכמים‪ :‬אם גם אלו וגם אלו אומרים דברים “שאלוהים היה מוכן‬ ‫לחתום עליהם”‪ ,‬בואו נשער‪ :‬מדוע זכה בית הלל כי ההלכה שלו תתקבל?‬

‫‪56‬‬


‫שער תרבות המחלוקת‬

‫ ‪ .‬דנחשוף את חלק ד‪.‬‬ ‫לּובין ָהיּו‬ ‫ּנֹוחין וַ ֲע ִ‬ ‫ִמ ְּפנֵ י ֶׁש ִ‬ ‫וְ ׁשֹונִ ין ִּד ְב ֵר ֶיהן וְ ִד ְב ֵרי ֵּבית ַׁש ַּמאי‬ ‫ימין ִּד ְב ֵרי ֵּבית ַׁש ַּמאי ְל ִד ְב ֵר ֶיהן‪.‬‬ ‫וְ ֹלא עֹוד ֶא ָּלא ֶׁש ַּמ ְק ִּד ִ‬ ‫הסבר לחלק ד‪ :‬תשובת התלמוד‪ :‬דברי בית הלל נכונים מבחינה הלכתית כמו דברי בית שמאי‪,‬‬ ‫אבל רוח ההלכה שלהם שונה‪.‬‬ ‫לּובין ָהיּו‪ )1( :‬הם “נוחין” = נוחים‪ :‬פשרנים יותר‪ ,‬קשובים יותר לדעות אחרות‬ ‫ּנֹוחין וַ ֲע ִ‬ ‫ִמ ְּפנֵ י ֶׁש ִ‬ ‫משלהם ולהלכי רוח של הציבור‪ )2( .‬הם “עלובין” = עלובים‪ :‬במשמעות שהם קרובים לכל שכבות‬ ‫העם ולא גאוותנים‪ ,‬לא מתנשאים ולא “סנובים”‪.‬‬ ‫יהן וְ ִד ְב ֵרי ֵּבית ַׁש ַּמאי‪“ )3( :‬שונין” = שונים = משננים‪ ,‬לומדים את דברי בית שמאי‪ :‬כדי‬ ‫וְ ׁשֹונִ ין ִּד ְב ֵר ֶ‬ ‫שההלכה שלהם תהיה שלמה יותר‪ ,‬והלימוד בבית המדרש יהיה פורה יותר‪ ,‬נוהגים בית הלל‬ ‫ללמוד גם את דברי בית שמאי‪.‬‬ ‫יהן‪“ )4( :‬מקדימין” = מקדימים דברי בית שמאי‬ ‫ימין ִּד ְב ֵרי ֵּבית ַׁש ַּמאי ְל ִד ְב ֵר ֶ‬ ‫וְ ֹלא עֹוד ֶא ָּלא ֶׁש ַּמ ְק ִּד ִ‬ ‫לדבריהם‪ :‬כשהמחלוקת מתועדת בכתובים (בתלמוד ובמשנה)‪ ,‬מופיעה דעת בית שמאי‬ ‫ראשונה כדרך למתן של כבוד וחשיבות לדבריהם‪.‬‬ ‫חשוב לשים לב כי דברי בית שמאי נשמרו במקורות‪ .‬החכמים שימרו את כל צדדי הוויכוח מתוך‬ ‫מחשבה שגם המחלוקת חשובה‪ ,‬ולא רק ההכרעה בוויכוח‪ .‬כך נוכל להתעשר ממגוון הדעות‪,‬‬ ‫ולהיעזר בהן גם בעתיד‪.‬‬ ‫נשאל בכיתה את השאלות המופיעות בספר‪.‬‬

‫סיכום‬ ‫כדי שאפשר יהיה לקיים מערכת חיים יהודית אחת‪ ,‬התקבלה הלכה כבית הלל‪ .‬נעשתה כאן הכרעה‬ ‫ערכית‪ ,‬שמשאירה את גישת בית שמאי במסגרת השיח ולא מוציאה אותה מ”גדר” היהדות‪ .‬על פי‬ ‫דרכם‪ ,‬בית שמאי דבק בעקרונות מסוימים שכנראה היו חשובים לו יותר מאשר להיות מקובל על רוב‬ ‫הציבור‪.‬‬ ‫ייתכן שבית הלל נבחר מתוך הנחה שישכיל להשאיר את בית שמאי בלב השיח ההלכתי‪ ,‬ובמקרה‬ ‫שהייתה מתקבלת הכרעה הפוכה‪ ,‬לא היה יכול בית שמאי לעמוד בתנאי הזה‪.‬‬

‫הרחבה ‪ -‬קורח ועדתו‬

‫ ‬

‫•מה הייתה מחלוקת קורח ועדתו?‬ ‫נקרא את הפסוקים המתארים את מחלוקת קורח ועדתו מספר במדבר‪ ,‬טז‪.‬‬ ‫נשאל את התלמידים על פי השאלות בספר‪.‬‬ ‫נחזור למשנה ולהגדרות המחלוקת “לשם שמים” ו”שאינה לשם שמים”‪ ,‬ונדון מדוע כונתה כך כל‬ ‫מחלוקת‪.‬‬

‫‪57‬‬


‫שער תרבות המחלוקת‬

‫דרכי התמודדות עם מחלוקת – ממלכתיות‬ ‫עמוד ‪ 98 - 88‬בספר לתלמיד‬ ‫רעיון הממלכתיות הוא רעיון מופשט ומורכב‪ .‬אנו מציעים לקרוא מעט על רעיון זה לפני הכניסה‬ ‫לכיתה‪.‬‬ ‫כפי שכבר נכתב במדריך למורה בחלק המתייחס לבן‪-‬גוריון‪ ,‬רעיון הממלכתיות היה אחד הרעיונות‬ ‫המרכזיים שאליו כיוון בן‪-‬גוריון‪ .‬רעיון זה כלל מחויבות עמוקה מצד המדינה לרווחת אזרחיה‬ ‫ולביטחונם‪ ,‬ולצדה מחויבות עמוקה של האזרחים למדינה‪ .‬כחלק מעיקרון זה ראה בן‪-‬גוריון במדינה‪,‬‬ ‫ולא בתנועות ובמפלגות השונות‪ ,‬את הגוף המגשים את חזון הציונות בתחומי חיים שונים‪ ,‬כגון חינוך‪,‬‬ ‫תרבות‪ ,‬התיישבות וביטחון‪ .‬הממלכתיות הייתה הבסיס לאחדות ולסולידריות של החברה המתגבשת‬ ‫במדינה הצעירה‪.‬‬ ‫במובן האידאלי‪ ,‬הממלכתיות רואה במדינה ישות משותפת של כל האזרחים הפועלת לטובת‬ ‫הכלל ולטובת כל אזרח‪ ,‬ואת האזרחים מצדם כפועלים לטובת הכלל ולטובת המדינה‪ .‬אלא‬ ‫שרעיון זה מחזק את ריבונותה של המדינה לעתים עד כדי פגיעה בריבונות של האזרחים‪ .‬הדרישה‬ ‫לנאמנות מלאה למדינה‪ ,‬לנאמנות טוטלית‪ ,‬ללא סייג‪ ,‬מטשטשת למעשה את העצמאות של כל‬ ‫אזרח‪ ,‬ומחייבת חלק מהאזרחים לוותר על חלקים בזהותם‪ ,‬על דעותיהם ואף על ערכים מרכזיים‬ ‫בחשיבתם‪ .‬הסכנה בממלכתיות היא הפיכת האחדות לאחידות‪.‬‬ ‫זאת ועוד‪ ,‬הממלכתיות יכולה ואף הייתה דרך לחזק את ערכי הכוח החזק יותר‪ ,‬השלטון‪ ,‬על‬ ‫חשבון ערכי המיעוט האופוזיציוני‪ .‬בכך משמשת הממלכתיות כוח המחזק היבטים מסוימים של‬ ‫הדמוקרטיה‪ ,‬אך עלולה גם להחליש אותה‪.‬‬ ‫ביקורת מסוג זה נמתחה גם על תפיסת הממלכתיות של בן‪-‬גוריון‪ .‬לא פעם נטען כי מטרת רעיון‬ ‫הממלכתיות הייתה למעשה לחזק את בן‪-‬גוריון עצמו ואת שליטתו במדינה וכן את כוחה של‬ ‫מפלגתו‪ ,‬מפא”י‪ .‬ביקורת זו‪ ,‬משמאל ומימין‪ ,‬רווחה בשנים הראשונות לאחר הקמת המדינה‪ .‬עם זאת‪,‬‬ ‫הימין‪ ,‬ובעיקר תנועת החירות‪ ,‬תפסו את הממלכתיות כערך מרכזי לקיומה של המדינה היהודית‬ ‫החדשה‪ ,‬ואנשי הימין ראו את עצמם שומרי הסף שלה‪ ,‬כמי שאחראים ל”כלליותה”‪ .‬ואילו משמאל‬ ‫כללה הביקורת על הממלכתיות גם חשש מפני החלשתה של החלוציות‪ ,‬שנתנה כוח וערך למי‬ ‫שהובילו תהליכים חברתיים‪ ,‬כלכליים ותרבותיים‪.‬‬

‫לקריאה נוספת‪:‬‬ ‫ •ניר קידר‪ ,‬ממלכתיות ‪ -‬התפיסה האזרחית של דוד בן‪-‬גוריון‪.‬‬ ‫ •נתן ינאי‪ ,‬התפיסה הממלכתית של בן‪-‬גוריון‪ ,‬בתוך‪ :‬קתדרה‪https://goo.gl/zpff2d .)1987( 45 ,‬‬

‫הרחבה על המושג ממלכתיות‬ ‫נשאל את התלמידים‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪58‬‬

‫•אילו מוסדות שקרויים “ממלכתיים” אתם מכירים?‬ ‫•מה משמעות המילה “ממלכתיות” במושג “בית ספר ממלכתי”?‬ ‫•מה אפשר ללמוד מכך?‬


‫שער תרבות המחלוקת‬

‫כאן חשוב להכיר את האחריות של המדינה לחינוך אזרחיה הצעירים והבוגרים‪.‬‬ ‫נבקש מהתלמידים להביא הגדרות למושג “ממלכתיות” ממילונים שונים‪.‬‬

‫ ‬

‫•מה הוסיפו ההגדרות להבנת המושג?‬

‫אפשר להציג הגדרות אלה כתוספת‪:‬‬

‫“מושג הממלכתיות‪ ,‬כשלעצמו‪ ,‬הוא תמציתה של ההשקפה הציונית‪ .‬משמעותו‬ ‫הראשונית היא גאולת העם היהודי במסגרתה של מדינה ריבונית בארץ ישראל”‪.‬‬ ‫החוקר נתן ינאי‬

‫“המילה ‘ממלכתי’ במובנה החדש‪ ,‬תיארה בלשונו של בן‪-‬גוריון הן את הריבונות והן את‬ ‫תודעת הריבונות ההכרחית לקיומה של חברה המבקשת לקיים מדינת חוק בת קיימה‪,‬‬ ‫שמושתתת על דמוקרטיה ועל אחריות אזרחית הדדית”‪ .‬החוקר ניר קידר‬ ‫נתלה את ההגדרות על הלוח ונסביר אותן‪.‬‬ ‫נשאל את התלמידים‪:‬‬

‫ ‬

‫•איך תפיסה זו יכולה לשמש להתמודדות עם מחלוקות? כיצד המשותף לנו עוזר לנו להתגבר על‬ ‫מחלוקות?‬ ‫עמוד ‪ 90‬בספר לתלמיד (“רשימת המכולת”)‬

‫את דף היומן כתב בן‪-‬גוריון בעת חופשה בים המלח‪ ,‬לאחר ששמע את ההצבעה באו”ם‪.‬‬ ‫‪ – 33:13:10‬אלה ההצבעות‪:‬‬ ‫‪ 33‬מדינות תמכו‪.‬‬ ‫‪ 13‬מדינות התנגדו‪.‬‬ ‫‪ 10‬מדינות נמנעו‪.‬‬ ‫בתחתית העמוד כתב בן‪-‬גוריון את תוצאות הבחירות לוועד פועלי הדפוס בתל אביב‪ .‬כאן אפשר‬ ‫לראות שילוב בין האירועים הגדולים‪ ,‬ההצבעה באו”ם‪ ,‬לבין הפוליטיקה הקטנה‪.‬‬ ‫מומלץ להציג את הדף ככתב חידה‪ ,‬ולבקש מהתלמידים לנחש מה הוא‪ .‬אפשר להיעזר בתאריך‪.‬‬

‫הרחבה ‪ -‬ממלכתיות והקמת מדינה‬ ‫לפני קריאת הדף נדמיין עם התלמידים מצב שבו הם מנהיגים של מדינה חדשה שעומדת לקום‪.‬‬ ‫נבקש מהתלמידים לכתוב למה הם צריכים לדאוג‪.‬‬ ‫נשווה רשימה זו לרשימה של בן‪-‬גוריון‪.‬‬

‫‪59‬‬


‫שער תרבות המחלוקת‬

‫דיון‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה דומה ומה שונה בין הרשימות?‬ ‫•ממה נובעים ההבדלים בין הרשימות?‬ ‫•מה לדעתכם שכח בן‪-‬גוריון‪ ,‬אם בכלל?‬ ‫•מה משמעות הסדר ברשימה?‬ ‫•למה דווקא סדר זה?‬

‫מומלץ לשים לב ש”צבא” אינו מהפריטים הראשונים ברשימה‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 95‬בספר לתלמיד (קנדי)‬ ‫ג’ון פיצג’רלד קנדי נבחר לנשיא ארצות הברית בשנת ‪ ,1960‬והחל את תפקידו בינואר ‪ .1961‬קנדי‬ ‫נבחר מטעם המפלגה הדמוקרטית‪ ,‬והיה נשיא צעיר יחסית‪ .‬אמנם הוא נבחר ברוב דחוק‪ ,‬אבל‬ ‫כבר בראשית כהונתו חתר ליצור קונצנזוס ואחדות‪ .‬הוא נאבק באי שוויון שממנו סבלו אזרחים‬ ‫שחורים בארצות הברית‪ ,‬אך את רוב זמנו נאלץ להשקיע במדיניות חוץ ובעיקר ביחסי הגושים כחלק‬ ‫מהמלחמה הקרה‪ .‬קנדי נרצח בנובמבר ‪ .1963‬אמירתו המפורסמת על העשייה של היחיד למען‬ ‫המדינה נאמרה כבר בנאום ההשבעה שלו‪.‬‬

‫‪60‬‬


‫ובנות מצווה‬ ‫מצווה‬ ‫שער‬ ‫המקדימות של‬ ‫מצווה‬ ‫בניובנות‬ ‫מצווה‬ ‫שער בני‬ ‫הדמויותהמקדימות של‬ ‫הדמויות‬ ‫דונה גרציה ‪ -‬אשת חיל‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד עד שני שיעורים‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 105 – 99‬בספר לתלמיד‬ ‫דונה גרציה‪-‬נשיא‪ ,‬המנהיגה היהודייה בת המאה ה‪ 16-‬נבחרה לאחת הדמויות הקשורות בשער‬ ‫בני מצווה ובנות המצווה‪ ,‬כדמות מופת בעלת חזון‪ ,‬יוזמה‪ ,‬אומץ לב ואחריות ומעורבות למען העם‬ ‫והקהילה‪ .‬העובדה כי היא התוודעה ליהדותה בהיותה בת מצווה‪ ,‬מחזקת את היותה דמות סמלית‬ ‫משמעותית לגיל זה‪ .‬באמצעות דמותה הרבגונית‪ ,‬מפעליה הרבים ומסעותיה בעולם היהודי‪ ,‬ייחשפו‬ ‫התלמידים לדמות מרתקת ומעוררת השראה‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬היכרות עם דונה גרציה‪ ,‬עם אישיותה ועם תקופת פעילותה‪.‬‬ ‫‪2‬עיסוק בערכים‪ :‬ערבות הדדית‪ ,‬מחויבות‪ ,‬הליכה נגד הזרם‪ ,‬התמודדות עם אתגרים‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬בסבב‪ :‬מהי משמעות הביטוי “אשת חיל”‪ .‬נכתוב על הלוח את תשובות התלמידים‪ ,‬ונחזור אליהן‬ ‫בסיום הפרק‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬דרך הרשת‪ :‬התלמידים יחפשו במרשתת הגדרות קצרות למושגים ההיסטוריים ההכרחיים‬ ‫להבנת התקופה‪ ,‬ולפועלה החשוב והיוצא דופן של דונה גרציה‪.‬‬ ‫לאחר שנאסוף בכיתה את המידע ההיסטורי ונתבונן במפה של אירופה וצפון אפריקה‪ ,‬נקרא‬ ‫את דבריו של יצחק הצרפתי‪ ,‬יהודי בן המאה ה‪ .16-‬יצחק הצרפתי המסביר מדוע נהרו אנוסים‬ ‫רבים אל האימפריה העות’מאנית‪ ,‬והתיישבו בסלוניקי‪ ,‬באלבניה‪ ,‬בבולגריה‪ ,‬במקדוניה‪ ,‬בבלגרד‪,‬‬ ‫בסרייבו ועוד‪ .‬האימפריה העות’מאנית הייתה משאת נפשם של האנוסים‪ ,‬כי שם יכלו לחזור‬ ‫ליהדותם בגלוי‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬באופן אישי‪ :‬התלמידים יתארו בסיפור קצר את מהלכה של שבת אחת בחיי נער‪/‬ה יהודי‪/‬ה‬ ‫בספרד הנוצרית‪ ,‬בתקופת רדיפות האינקוויזיציה‪ ,‬או של שבת בחיי נער‪/‬ה יהודי‪/‬ה באחת מערי‬ ‫האימפריה העות’מאנית שבשלטון מוסלמי‪.‬‬ ‫הכוונה היא שהתלמידים יבחינו במגבלות הקשות שבצלן חיו יהודי ספרד הנוצרית‪ :‬איסור תפילה‬ ‫בציבור‪ ,‬איסור הדלקת נרות שבת‪ ,‬איסור הליכה בלבוש יהודי ברחובות‪ ,‬איסור לדבר בשפתם ‪-‬‬ ‫ספרדית‪-‬יהודית‪ .‬לעומת חופש הפולחן בארצות המוסלמיות‪.‬‬ ‫‪4‬נקרא יחד את התחנה הראשונה בחייה של דונה גרציה‪.‬‬

‫‪.4‬‬ ‫‪5 .5‬בחברותא‪ :‬כעת נחלק את התלמידים לחברותות‪ .‬כל חברותא תלמד את אחת מן התחנות‬ ‫(שנייה עד חמישית)‪ ,‬ותכין משימה על התחנה שלמדה‪.‬‬

‫‪.6‬‬

‫‪6‬לפני שיציגו לכיתה את עבודותיהן‪ ,‬יענו החברותות על השאלות הבאות‪:‬‬

‫ ‬

‫•לפניכם מפת אירופה‪ .‬סמנו את מסעותיה של דונה גרציה על פי הקטע שקראתם‪.‬‬

‫‪61‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•על דונה גרציה נאמר‪“ :‬לא הייתה עוד אישה כמוה שמילאה תפקיד כה חשוב בתולדות‬ ‫הפזורה (הפזורה‪ :‬העם היהודי בגלות)‪ .‬תנו דוגמאות לאמירה זו מן הקטע שקראתם‪.‬‬ ‫•יש היסטוריונים הרואים בדונה גרציה חלוצת הרעיון הציוני‪ .‬תנו דוגמאות לאמירה זו מן‬ ‫הקטע שקראתם‪.‬‬ ‫•האם אתם מכירים עוד מנהיגים יהודים בעלי חזון‪ ,‬שפעלו להגשמתו‪ ,‬אך לא זכו לראותו‬ ‫מתגשם? ציינו את שמם ואת פועלם (אם התלמידים מתקשים בשאלה זו‪ ,‬נכוון אותם‬ ‫לדמויות של משה רבנו והרצל)‪.‬‬

‫לאחר הצגת העבודות של החברותות‪ ,‬אפשר להציג אותן בכיתה כסיכום למפעלה של דונה‬ ‫גרציה‪.‬‬

‫‪.7‬‬

‫‪7‬מחשבה יוצרת‪ :‬נקרא את שירה של נאוה מקמל‪-‬עתיר על דונה גרציה‪ .‬התלמידים ישבצו את‬ ‫השורה המתאימה בשיר במפה‪ ,‬ויוסיפו בית נוסף על פי מה שלמדו עליה‪ ,‬שאיננו מוזכר בשיר‪.‬‬

‫‪.8‬‬

‫‪8‬כעת נחזור לביטוי “אשת חיל” שבו פתחנו‪ :‬פתחו את ספר משלי‪ ,‬לא‪ ,‬י‪-‬לא‪ ,‬וקראו את הקטע‬ ‫הנקרא “אשת חיל”‪ .‬בחרו בפסוקים מהפרק‪ ,‬והתאימו אותם לפעולותיה השונות של דונה גרציה‪.‬‬ ‫אם המשימה קשה מדי‪ ,‬אפשר לכתוב על הלוח כמה פסוקים או ביטויים מן הפרק‪ ,‬להסביר‬ ‫אותם עם התלמידים‪ ,‬ואחר כך ימצאו התלמידים את המקבילות בביוגרפיה של דונה גרציה‪.‬‬

‫הסבר‪ :‬פסוקים י–לא‪ ,‬בפרק לא בספר משלי מכונים “אשת חיל”‪ .‬מזמור זה מתאר אישה‪ ,‬רעיה ואם‬ ‫מוכשרת‪ ,‬חרוצה‪ ,‬חכמה‪ ,‬פעילה‪ ,‬עושה מעשי חסד וצדקה‪ ,‬מצליחה כלכלית‪ ,‬ועצמאית‪ .‬במסורת‬ ‫נוהגים בני הבית ובראשם האב‪ ,‬לשיר שיר זה לכבוד האישה בערב שבת‪ .‬ולהבדיל‪ ,‬בלוויות של נשים‬ ‫נהוג לקרוא את המזמור כדברי הספד לאישה שנפטרה‪ .‬על אף שהתיאור מחמיא לאישה‪ ,‬ומפרט‬ ‫את תכונותיה הטובות ואת כישרונותיה‪ ,‬יש המסתייגות ממנו‪ ,‬משום שהוא מעמיד בפני הנשים‬ ‫אידאל בלתי אפשרי‪ ,‬מעין “סופרוומן”‪ .‬אבל מכיוון שאפשר למצוא בטקסט זה מקבילות רבות לחייה‬ ‫ולפועלה של דונה גרציה‪ ,‬בחרנו לצרפו ללימוד‪.‬‬ ‫הפסוק‬ ‫סֹוחר‬ ‫הייתה ָּכ ֳאנִ ּיֹות ֵ‬ ‫ָחגְ ָרה ְבעֹוז ָמ ְתנֶ ָיה‬ ‫ַּכ ָּפּה‪ָּ ,‬פ ְר ָׂשה ֶל ָענִ י‬ ‫וְ יָ ֶד ָיה ִׁש ְּל ָחה ָל ֶא ְביֹון‬

‫ה‪ּ-‬לּה‬ ‫ַמ ְר ַב ִּדים ָע ְׂש ָת ָ‬ ‫בּוׁשּה‬ ‫ֵׁשׁש וְ ַא ְרּגָ ָמן ְל ָ‬ ‫ִּפ ָיה ָּפ ְת ָחה ְב ָח ְכ ָמה‬ ‫תֹורת ֶח ֶסד ַעל‪-‬‬ ‫וְ ַ‬ ‫ְלׁשֹונָ ּה‬

‫‪62‬‬

‫פעולותיה של דונה גרציה‬ ‫אשת עסקים ומסחר – סחרה בתבלינים ובעיקר בפלפל שחור‪ ,‬הקמת בנק‬ ‫מנדס‪.‬‬ ‫אישה אמיצה‪ ,‬פעלה נגד האינקוויזיציה לטובתם של האנוסים והפליטים‪.‬‬ ‫תומכת בעניים ובנזקקים לכסף באמצעות בנק מנדס – השבת רכושם‬ ‫של היהודים המגורשים והאנוסים‪ .‬ותמיכה רוחנית – ביתה שימש מרכז‬ ‫לפליטים יהודים‪ ,‬היא דאגה להדפיס ספרי תנ"ך וסידורים וחילקה‬ ‫לאנוסים‪.‬‬ ‫אישה עשירה‪ ,‬בעלת מעמד חברתי גבוה‪ .‬הקימה ארמון וגן פורח‬ ‫למשפחתה‪ .‬הקימה בית כנסת וישיבה‪.‬‬ ‫אישה חכמה התחברה עם נשים משוררות‪ ,‬מחנכות‪ ,‬תלמידות חכמים‬ ‫הבקיאות בתלמוד ובכתבי הרמב"ם‪.‬‬ ‫עושה מעשי חסד לעזרתם של האנוסים והפליטים היהודים‪.‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫צֹופּיָ ה ֲה ִליכֹות ֵּב ָיתּה מתכננת את פעולותיה בחוכמה‪ .‬בעלת חזון לשיקום טבריה באמצעות‬ ‫ִ‬ ‫יישוב הפליטים היהודים‪ .‬יזמה תשתיות למפעלי טקסטיל‪ ,‬לחקלאות‬ ‫ולשיפוץ בתים‪.‬‬ ‫פסוקים נוספים מתאימים‪:‬‬ ‫זָ ְמ ָמה ָׂש ֶדה‪ ,‬וַ ִּת ָּק ֵחהּו; ִמ ְּפ ִרי ַכ ֶּפ ָיה‪ ,‬נָ ְט ָעה ָּכ ֶרם (יוזמות מסחריות וחקלאיות בטבריה)‪.‬‬ ‫ָט ֲע ָמה‪ִּ ,‬כי‪-‬טֹוב ַס ְח ָרּה; ֹלא‪-‬יִ ְכ ֶּבה ַב ַּליְ ָלה נֵ ָרּה (אישה חרוצה‪ ,‬פעילה‪ ,‬יוזמת)‪.‬‬ ‫ָס ִדין ָע ְׂש ָתה‪ ,‬וַ ִּת ְמּכֹר וַ ֲחגֹור‪ ,‬נָ ְתנָ ה ַל ְּכנַ ֲענִ י (בעלת יוזמות כלכליות)‪.‬‬ ‫ֹאכל (חריצות)‪.‬‬ ‫וְ ֶל ֶחם ַע ְצלּות‪ֹ ,‬לא ת ֵ‬ ‫לסיכום נשווה את פרשנות התלמידים לביטוי “אשת חיל” מתחילת המפגש לתיאור בספר משלי‬ ‫ולדמותה של דונה גרציה‪ .‬עד כמה מתאימה דונה גרציה ל”אשת חיל”‪.‬‬ ‫דרך הרשת‪ :‬חפשו במרשתת דרכים שבהן הונצחה דונה גרציה‪ ,‬והציגו לפני הכיתה את ממצאיכם‪.‬‬ ‫נוכל ליצור קולאז’ של תמונות ההנצחה של דונה גרציה כיום‪ ,‬ולתלות בכיתה‪.‬‬

‫אסנת ברזאני – ראשת ישיבה בכורדיסטן‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 108 - 106‬בספר לתלמיד‬ ‫דמותה של אסנת ברזאני מסמלת את השילוב בין מסורת לחידוש‪ .‬מצד אחד‪ ,‬המשיכה אסנת את‬ ‫דרך התורה של אביה‪ ,‬ומן הצד האחר היא הייתה תלמידת חכמים‪ ,‬בקיאה בתורה‪ ,‬ושימשה כראשת‬ ‫ישיבה‪ ,‬במוסול שבעיראק במאה ה‪ .17-‬דמות נשית פורצת דרך‪ ,‬הבוחרת ללכת נגד הזרם‪ ,‬יכולה‬ ‫לשמש השראה לנערות ולנערים בגיל ההתבגרות לבחור בדרכם על פי נטיות לבם ושאיפותיהם‪ ,‬גם‬ ‫אם אינן תואמות את המקובל בחברתם‪.‬‬ ‫אסנת ברזאני‪ ,‬בתו של רבי שמואל בר נתנאל אדוני ממשפחת ברזאני‪ ,‬ראש קהילות כורדיסטן‪,‬‬ ‫נולדה בשנת ‪ 1590‬בעיר מוסול שבכורדיסטן (כיום עיראק)‪ .‬אסנת העידה על עצמה שאביה גידל‬ ‫אותה כתלמידת חכמים‪ ,‬ומעולם לא עסקה במלאכות הבית‪ ,‬אלא רק בתורה‪ .‬דבר זה היה חריג‬ ‫מאוד בתקופתה‪ .‬היא נישאה לרב יעקב מזרחי‪ ,‬בן דודה‪ ,‬שהיה גם התלמיד המצטיין בישיבה של‬ ‫אביה‪ .‬בנישואין אלו התנה האב כי אסנת תמשיך בלימוד התורה‪ ,‬ולא תיאלץ לעבוד בעבודות הבית‬ ‫וגידול הילדים‪.‬‬ ‫לאחר שאביה נפטר‪ ,‬מונה בעלה יעקב מזרחי לראש הישיבה‪ ,‬ואסנת לימדה איתו‪ .‬לאחר מות בעלה‬ ‫המשיכה אסנת ללמד בישיבה וגם קיבלה עליה את ניהול הישיבה‪ .‬אסנת מימנה את פעילות הישיבה‬ ‫מכספי תרומות שנשלחו מן הקהילות שבסביבה‪ ,‬אך גם מכספה שלה‪ .‬עקב כך חיה משפחתה חיי‬ ‫עוני ומחסור‪ .‬במצוקתה שלחה אסנת מכתבים לתורמים שיצילו את משפחתה ואת הישיבה‪ ,‬אך לא‬ ‫יצאה מתחומי הישיבה למסעות התרמה מפני דרישות הצניעות שנדרשו מנשים באותה התקופה‪.‬‬ ‫למרות הקשיים הרבים חיברה אסנת פיוטים‪ ,‬עסקה בקבלה‪ ,‬וחיברה פירוש לספר משלי‪ .‬היא זכתה‬ ‫להערכה רבה בקרב חכמי עיראק‪ ,‬ולכינויי כבוד שבדרך כלל היו כינויים של גברים‪ .‬כגון‪“ :‬התנאית”‬ ‫(התנאים היו חכמי המשנה הקדומים) או “כבוד מורתנו ורבניתנו הרבנית”‪ .‬ילדיה המשיכו בדרכה‬ ‫וניהלו ישיבות בבגדד‪ ,‬במוסול ובמצרים‪.‬‬ ‫‪63‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬היכרות עם דמותה ועם ייחודה של אסנת ברזאני במיוחד על רקע תקופתה‪.‬‬ ‫‪2‬עיסוק בשאלת הסטראוטיפים המינניים ו”מקצועות גבריים” ו”נשיים”‪.‬‬ ‫‪3‬עיסוק בערכים‪ :‬מסורת מול חידוש‪ ,‬הליכה נגד הזרם‪ ,‬בחירה והתמודדות עם אתגרים‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫בסבב‪ :‬נשאל את התלמידים‪ :‬אילו הייתה באה פיה שמגשימה חלומות‪ ,‬באיזה מקצוע הייתי רוצה‬ ‫לעסוק כשאהיה גדול‪/‬ה?‬ ‫נעודד את התלמידים לשתף בפנטזיות‪ ,‬גם אם אין לדעתם סיכוי שיצליחו בכך‪ .‬נשוחח‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•האם יש מקצועות של בנים ומקצועות של בנות?‬ ‫•אילו מקצועות נחשבו פעם רק של גברים‪ ,‬וכיום גם נשים עוסקות בהם?‬ ‫•באילו מקצועות הנשים עדיין לא עוסקות כמו גברים?‬

‫זה המקום לעסוק במושג תקרת זכוכית‪ .‬נבקש מן התלמידים לחפש על המושג במילונים או‬ ‫במרשתת‪ .‬נשוחח‪ :‬האם לדעתם קיימת כיום תקרת זכוכית‪ .‬מהי תקרת הזכוכית של מיעוטים ונשים‬ ‫כיום? מדוע יש תקרת זכוכית לדעתם? האם לדעתם נשים משמשות בעמדות בכירות (רופאות‬ ‫ומנהלות מחלקות בבתי חולים‪ ,‬חברות כנסת‪ ,‬שופטות‪ ,‬טייסות) כיום בשיעור זהה לגברים?‬ ‫אפשר לערוך כאן משחק המבהיר את נושא הסטראוטיפים המינניים ו”מקצועות גבריים” ו”נשיים”‪:‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪1‬נחלק את התלמידים לקבוצות מעורבות‪ ,‬כחמישה תלמידים בקבוצה‪.‬‬ ‫‪2‬כמה מהקבוצות יקבלו את סיפור א על ד”ר שמר‪ ,‬וחלק את סיפור ב‪ .‬בסיפורים לא מצוין המגדר‬ ‫של ד”ר שמר‪ ,‬אבל בסיפור א משויכות לד”ר שמר “תכונות גבריות”‪ ,‬ובסיפור ב משויכות לד”ר‬ ‫שמר “תכונות נשיות”‪.‬‬ ‫‪3‬כל קבוצה מוסיפה בפתק תכונות נוספות של ד”ר שמר‪ .‬בכך מתגלה הנטייה לשייך את המגדר‬ ‫על פי התכונות הגבריות והנשיות המיוחסות לו‪/‬ה‪.‬‬ ‫‪4‬כותבים על הלוח את שתי רשימות התכונות‪ ,‬יש לכתוב בצבעים שונים תכונות נשיות ותכונות‬ ‫גבריות‪.‬‬ ‫‪5‬נשאל‪ :‬מי הגבר ומי האישה‪ ,‬ולמה? נשוחח על סטראוטיפים מיניים‪.‬‬

‫סיפור א ‪ -‬ד”ר שמר‬ ‫העיסוק של ד”ר שמר הוא קרדיולוגיה (רפואת לב)‪.‬‬ ‫לד”ר שמר תכונות של קשיחות‪ ,‬לעתים יהירות‪...‬‬ ‫התיאור‪ :‬צבע שיער שחור‪ ,‬עיניים כחולות‪.‬‬ ‫לד”ר שמר יש יכולת לדרוש קידום‪ ,‬להפעיל מרפקים כאשר יש צורך‪.‬‬ ‫המפגש עם ד”ר שמר תמיד נערך במשרד עם שולחן עץ כבד‪ ,‬כאשר יושבים משני צדי השולחן‪.‬‬ ‫על השולחן ערמת ניירות עבה‪.‬‬ ‫התחושה היא שהידע נמצא אצל ד”ר שמר‪ ,‬ואין לערער על כך‪.‬‬

‫ ‬

‫‪64‬‬

‫•מה עוד מאפיין את ד”ר שמר?‬


‫הדמויות המקדימות של שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫סיפור ב ‪ -‬ד”ר שמר‬ ‫העיסוק של ד”ר שמר הוא קרדיולוגיה (רפואת לב)‪.‬‬ ‫לד”ר שמר תכונות של רוך‪ ,‬רגישות‪ ,‬חיוך לכל פציינט‪ ,‬מחוות של עידוד‪...‬‬ ‫התיאור‪ :‬צבע שיער שחור‪ ,‬עיניים כחולות‪.‬‬ ‫המפגש עם ד”ר שמר נערך סביב שולחן עגול‪ ,‬נמוך עם פרחים‪ .‬הישיבה על כורסאות‪.‬‬ ‫בכל השיחה יש דגש על שאלות המטופל‪/‬ת ורצון להגיע להבנה‪.‬‬

‫ ‬

‫•מה עוד מאפיין את ד”ר שמר?‬

‫תכונות “נשיות”‪:‬‬ ‫עדינות‬ ‫צייתנות‬ ‫ביישנות‬ ‫אין הבנה טכנית‬ ‫לא מתמצאת בכספים‬ ‫רגשנות‬ ‫משפחתיות‬ ‫ותרנות‪ ,‬הקרבה‬ ‫לא תוקפנות‬ ‫סבילות‬ ‫לא תחרותיות‬ ‫בוכה בקלות‬ ‫חוסר ביטחון‬ ‫לא שאפתנות‬ ‫תלות באחרים‬ ‫ניתנת להשפעה‬ ‫שופטת לפי הרגש‬ ‫היסוס‬ ‫חולשה‬ ‫חוששת‪ ,‬חרדה‪ ,‬נחבאת אל הכלים‬ ‫פטפטנית‬

‫תכונות “גבריות”‪:‬‬ ‫חספוס‪ ,‬קשיחות‬ ‫שתלטנות‬ ‫בעל תעוזה‬ ‫הבנה טכנית‬ ‫התמצאות בכספים ובעסקים‬ ‫שליטה ברגשות‬ ‫חוש ציבורי‪ ,‬פוליטי‬ ‫עומד על דעתו‬ ‫תוקפן‬ ‫פעיל‬ ‫תחרותיות‬ ‫לא בכיינות‬ ‫ביטחון עצמי‬ ‫שאפתנות‬ ‫עצמאות‬ ‫לא מושפע בקלות‬ ‫שופט לפי היגיון‬ ‫החלטיות‬ ‫חוזק‬ ‫התרברבות‪ ,‬לא חושש להופיע בפומבי‬ ‫שתקנות‬

‫נקרא יחד את זיכרונותיה של אסנת מילדותה‪ ,‬ונשוחח על פי השאלות בספר‪.‬‬

‫יֹומם וָ ַליְ ָלה‬ ‫ּתֹורה ַהזֶ ּה ִמ ִפּיָך‪ ,‬וְ ָהגִ ָית ּבֹו ָ‬ ‫אסנת מצטטת את הפסוק‪ֹ :‬לא‪-‬יָ מּוׁש ֵס ֶפר ַה ָ‬ ‫(יהושע‪ ,‬א‪ ,‬ח)‪ ,‬המנוסח בלשון זכר ומיועד לגברים‪ .‬עם זאת‪ ,‬היא רואה בו ציווי הנוגע גם אליה כאישה‪,‬‬ ‫ואיננה מוותרת על זכותה לעסוק בתורה וללמד גברים בישיבה‪.‬‬ ‫נדון עם התלמידים מה מלמדת אותנו פרשנות זו של אסנת על תפיסתה את הסטראוטיפים הנשיים‬ ‫והגבריים‪.‬‬

‫‪65‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫למרות בחירתה הנועזת של אסנת‪ ,‬היא אישה מאמינה‪ .‬כראשת הישיבה נאלצה אסנת להתמודד‬ ‫עם קשיים כלכליים‪ ,‬תחום שגם הוא נתון בדרך כלל בידי גברים‪ .‬במצוקתה פנתה אסנת לעזרה אל‬ ‫ראשי קהילות אחרות בעולם היהודי‪ ,‬אך גם התפללה לאלוהים‪ ,‬ושילבה בדרכה אמונה עם מעשיות‬ ‫ועם עצמאות מחשבתית ומקורית‪:‬‬

‫“ולא אדאגה כי ארעבה כי אתה לחמי‬ ‫ולא אתבהלה כי אצמאה כי אתה מימי‬ ‫נדון עם התלמידים‪ ,‬מה מבטא השיר? מה מלמד אותנו סיפור חייה של אסנת ברזאני?‬

‫יוצאים לשטח‬

‫ ‬

‫•שאלו את ההורים באילו מקצועות עסקו הסבים והסבתות שלכם‪ ,‬ובאילו מקצועות עסקו הסבים‬ ‫והסבתות שלהם (עד כמה שיודעים)‪ .‬ערכו רשימה של המקצועות לפי נשים וגברים במשפחה‪,‬‬ ‫והתבוננו בשינויים ובהתפתחויות‪ .‬כתבו את דעתכם על השינויים הללו‪.‬‬

‫ ‬

‫•חפשו בסביבתכם (שכנים‪ ,‬משפחה‪ ,‬חברים של ההורים) אישה או גבר שעוסקים במקצוע‬ ‫שאיננו נפוץ במגדר שלהם (בקרב בני מינם)‪ .‬נהלו איתו‪/‬ה ריאיון‪ :‬איך ולמה בחרו בדרך זו? כיצד‬ ‫הגיבו לכך בני המשפחה והחברים? האם חששו? אילו חששות היו להם? האם הם שמחים או‬ ‫מצטערים על בחירתם ומדוע?‬

‫נערוך סיכום בכיתה‪ :‬נבדוק אם התרחבו ונפתחו האפשרויות להעסקה ולעבודה של נשים‬ ‫בשלושת הדורות האחרונים (כמובן‪ ,‬גם שינוי בתעסוקת גברים יכול לעלות לדיון‪ ,‬למשל גברים‬ ‫שעוסקים בגננות בגני ילדים)‪.‬‬

‫הבעל שם טוב – אהבה‪ ,‬זה כל הסיפור‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 112 – 109‬בספר לתלמיד‬ ‫הבעש”ט – הבעל שם טוב ‪ -‬תקציר‬ ‫הּבעש”ט‬ ‫ר’ ישראל בן אליעזר ה”בעל שם טוב” (‪ 1760-1700‬בערך)‪ ,‬הנודע בכינויו בראשי תיבות ֶ‬ ‫(=הבעל שם טוב)‪ ,‬היה מייסד תנועת החסידות‪ .‬הבעש”ט נולד באוקראינה למשפחה פשוטה‬ ‫וענייה‪ ,‬והתייתם בגיל צעיר מהוריו‪ .‬הוא היה לעוזר של מלמד ילדים ב”חדר” ולשומר בבית‬ ‫המדרש‪ .‬אשתו הראשונה נפטרה זמן קצר אחרי חתונתם‪ ,‬והוא החל לנדוד בעיירות במזרח‬ ‫גליציה ולשמש כשוחט‪ .‬הבעש”ט התחתן שנית עם אישה ששמה חנה‪ ,‬והתפרנס מחפירת טיט‬ ‫ומכירתו‪ ,‬ובהמשך מפונדק שניהלה אשתו‪ .‬מאשתו חנה נולדו לו בן ששמו היה צבי‪ ,‬ובת ששמה‬ ‫אדל‪.‬‬ ‫כשהיה אדם מבוגר עבר להתבודד בהרים‪ ,‬ולאחר מכן הפך לבעל שם טוב‪ ,‬כלומר למרפא‬ ‫עממי‪ .‬בשנת ‪( 1740‬בערך) עבר לעיירה מז’בוז’ שבאוקראינה‪ ,‬ובה חי ופעל עד יום מותו‪ .‬לפי‬ ‫המסורת החסידית‪ ,‬הבעש”ט התכוון לעלות לארץ ישראל ואף החל במסע‪ ,‬אך בשל סיבות‬

‫‪66‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫לא ידועות הפסיק את מסעו וחזר לביתו‪ .‬כעבור ‪ 20‬שנה‪ ,‬בחג השבועות בשנת ‪ ,1760‬נפטר‬ ‫הבעש”ט במז’בוז’‪ .‬נינו‪ ,‬רבי נחמן מברסלב‪ ,‬היה אחד מצאצאיו הידועים‪.‬‬ ‫הבעל שם טוב הפיץ את תורתו בשיחות עם מקורביו ועם תלמידיו‪ ,‬ולא השאיר דברים בכתב‪.‬‬ ‫החומר המצוי בידנו כיום על חייו ועל פועלו נכתב כולו בידי תלמידיו‪-‬חסידיו‪ .‬הבעש”ט היה‬ ‫אישיות דתית כריזמטית‪ ,‬וכבר בחייו יצא שמו ברבים‪ ,‬והיו לו חסידים במקומות שונים‪ .‬לימים‬ ‫היה הבעש”ט דגם למנהיג חדש מסוגו‪ :‬דמות ה”צדיק” החסידי‪ ,‬ועיקרי תורתו היו ליסודותיה‬ ‫של תנועת החסידות‪ .‬אחד התחומים שבהם פעל הבעש”ט היה דאגה ועזרה לכלל ישראל‪,‬‬ ‫הן במישור המוסרי‪-‬הדתי והן במישור הארצי‪ .‬פעילות זו הייתה מעוגנת בתודעה של שליחות‪,‬‬ ‫ונסתייעה אף היא בכוחותיו היוצאים דופן של הבעש”ט‪.‬‬ ‫הבעש”ט ‪ -‬מייסד החסידות‬ ‫ייסוד תנועת החסידות (או כל תנועה) לא עלה כלל בדעתו של הבעש”ט‪ ,‬והיא צמחה רק‬ ‫כ‪ 20-‬שנה אחרי מותו‪ .‬הבעל שם טוב פיתח וגיבש דרך חדשה לעבודת ה’‪ ,‬ובכוחן של אישיותו‬ ‫וסמכותו הצליח להנחיל את דרכו לקבוצה מצומצמת של תלמידים‪ ,‬שנעשתה מחבורה‬ ‫לתנועה‪ .‬היו בהם למדנים ותלמידי חכמים‪ ,‬והיו אנשים “חסרי תורה”‪ ,‬היו אנשים בעלי מעמד‬ ‫חברתי מכובד‪ ,‬והיו פשוטי עם‪ .‬אחדים מהם היו “מגידים” ‪ -‬מטיפים‪ .‬המשותף לכולם הייתה‬ ‫הערצה של אישיותו ותורתו של הבעל שם טוב‪ .‬חבורה זו מילאה תפקיד מכריע בעיצוב דמותו‬ ‫של הבעל שם טוב כמופת של מנהיג חסידי‪ .‬מי מבני החבורה שהיו למנהיגים של קבוצות‬ ‫חסידים‪ ,‬העמידו במוקד פעילותם את אישיותו של הבעש”ט ואת תורתו‪ .‬כך הייתה חבורתו של‬ ‫הבעש”ט לגרעין שממנו צמחה והתפתחה תנועת החסידות בישראל‪.‬‬ ‫(מעובד מתוך‪ :‬לקסיקון לתרבות ישראל‪ ,‬מט”ח‪ https://goo.gl/hgeyj9 .‬כתבו‪ :‬אילת לזרובסקי‪ ,‬מתיה קם)‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬היכרות עם דמותו ועם רעיונותיו של הבעש”ט‪.‬‬ ‫‪2‬עיסוק בנושאים ובערכים‪ :‬נעורים‪ ,‬אמונה‪ ,‬שמחה‪ ,‬הקשבה‪ ,‬ראיית האחר‪ ,‬אמת‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫‪1‬נערוך סבב על משמעות המושג “בעל שם טוב”‪ ,‬סבב פתוח שיאפשר אמירות רבות ומגוונות‪.‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪2 .2‬לאחר שנספר קצת על הבעש”ט ועל תולדות חייו‪ ,‬התלמידים יעבדו בחברותות על כמה סיפורים‬ ‫אודות הבעש”ט‪ .‬התלמידים יענו על השאלות המנחות לכל סיפור‪ ,‬וילקטו את תכונותיו ואת‬ ‫מעשיו של הבעש”ט‪.‬‬

‫סיפור ‪ :1‬הבריחה אל היער‬ ‫הסיפור עוסק בצורך של הילד להתאוורר מדי פעם‪ ,‬להשתחרר מהחובה המכבידה של הלימוד‬ ‫בחדר סגור‪ ,‬לחוש את הטבע‪ .‬התלמידים מוזמנים לשתף בתחושותיהם בנושא זה‪ ,‬ולהביע את‬ ‫דעתם מה הקשר בין הצורך לחופש מדי פעם לבין היכולת להיות אדם בוגר ואחראי‪.‬‬

‫‪67‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫סיפור ‪ :2‬ההצלה על ההר‬ ‫הסיפור עוסק בדרגתו הרוחנית הגבוהה של הבעש”ט שהתגלתה כבר כשהיה נער‪ .‬נזמין את‬ ‫התלמידים לשער באילו מחשבות היה עסוק הנער‪ ,‬ומה משמעותו של הנס שאירע לו‪.‬‬

‫סיפור ‪ :3‬שלוש אהבות‬ ‫הסיפור מעמיד את תפיסת עולמו החדשה של הבעש”ט‪ ,‬שעיקרה לבוא מאהבה‪ ,‬אל מול הדרך‬ ‫המקובלת לפניו‪ ,‬לעשות תיקון באמצעות סיגופים (צום‪ ,‬קפיצה למי נהר קפואים וכדומה)‪ .‬אפשר‬ ‫להרחיב את שלוש הקטגוריות שמציג הבעש”ט ולפתח אותן‪ :‬אהבת השם יכולה להיות אהבה‬ ‫לחיים עצמם‪ ,‬ליקום‪ ,‬לטבע‪ .‬אהבת ישראל יכולה להתייחס לאהבת השכנים‪ ,‬בני הקהילה שלי‬ ‫ובני עמי‪ ,‬ואף להתרחב לאהבת הבריות‪ ,‬אהבת בני אנוש בכלל‪ .‬אהבת התורה היא אהבה לדרך‬ ‫חיים מוסרית‪ ,‬רגישה לצורכי הזולת‪.‬‬

‫סיפור ‪ :4‬לרקוד עם התורה‬ ‫התורה הגופנית היא מגילת הספר עצמה‪ ,‬ואילו התורה הרוחנית היא מכלול הרעיונות‪ ,‬הערכים‪,‬‬ ‫החוקים והמצוות הכלולים בספר התורה‪ .‬הסיפור עוסק ברעיון השמחה‪ .‬לעתים יש צורך במשהו‬ ‫חיצוני כדי לעורר בנו את השמחה (במקרה זה מדובר בספר התורה)‪ ,‬ולעתים אפשר לשמוח‬ ‫שמחה פנימית שאיננה זקוקה לעזרה מבחוץ‪.‬‬

‫סיפור ‪ :5‬בזכות השינה‬ ‫בסיפור זה מתגלית גמישותו של הבעש”ט‪ .‬אמנם חובה על כל אחד לשמוע את תקיעת השופר‬ ‫בראש השנה‪ ,‬אבל הבעש”ט הבין כי בתו זקוקה כעת לשינה‪ ,‬ולא רצה להפר את דברי האם‪ ,‬לכן‬ ‫ויתר על “ההלכה היבשה”‪ .‬הוא הבין כי ילדתו מתחזקת בזמן שהיא ישנה וצוברת כוחות (הדבר‬ ‫דומה לשיטוטיו ביער)‪ .‬גם הנפש צריכה חיזוקים‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬נרכז את כל התכונות והערכים שבהם עסק הבעש”ט‪ ,‬ונחזור עם התלמידים לנושא השם‪:‬‬ ‫“בעל שם טוב”‪ .‬נראה איתם איך התכנים שפגשו בסיפורים ממלאים את משמעות השם‪.‬‬

‫הרב עובדיה יוסף ‪ -‬הראשון לציון‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 116 – 113‬בספר לתלמיד‬ ‫הרב עובדיה יוסף התבטא בנושא חגיגת בת מצווה‪ .‬הוא תמך בעריכת סעודת מצווה לבנות‪ ,‬כלומר‬ ‫לציין באופן חגיגי את האירוע‪ ,‬משיקולים חברתיים וכדי למנוע ביקורת מצד החוגים החילוניים על‬ ‫קיפוחן של בנות ישראל‪ .‬מובן שעל פי השקפתו אין מקום להתיר עלייה לתורה או הנחת תפילין‬ ‫לבנות‪ .‬ואולם‪ ,‬למרות התבטאויותיו השנויות במחלוקת כלפי החברה החילונית ובעיקר כלפי בית‬ ‫המשפט העליון‪ ,‬פסק הרב כמה פסיקות הלכתיות מהפכניות וחדשניות המעידות על עצמאות‬ ‫מחשבתית‪ ,‬על פתיחות‪ ,‬על אומץ ועל רגישות לצורכי הציבור‪ .‬נלמד על דמותו ועל פסיקותיו‬ ‫החשובות‪.‬‬

‫‪68‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫הרב עובדיה יוסף נולד בעיר בגדד שבעיראק בשנת ‪ .1920‬כשהיה בן ארבע עלתה משפחתו לארץ‬ ‫ישראל‪ ,‬והתיישבה בשכונת בית ישראל בירושלים‪ .‬אביו שבבגדד עסק בצורפות‪ ,‬התפרנס בירושלים‬ ‫מחנות מכולת‪ ,‬והמשפחה חיה בעוני ובדוחק‪ .‬הבן עובדיה למד בתלמוד תורה בשכונת הבוכרים‪,‬‬ ‫ובגיל ‪ 12‬כתב עם שני חברים את ספרו הראשון‪“ :‬מחברת העתקת חידות”‪.‬‬ ‫בשנת ‪ ,1940‬כשהיה בן ‪ ,20‬הוסמך לרבנות‪ ,‬ובשנת ‪ 1944‬נשא לאישה את מרגלית‪ ,‬בתו של רב מעולי‬ ‫חלב שבסוריה‪ ,‬ונולדו להם ‪ 11‬בנים ובנות‪ .‬הוא שימש כרב בקהילות רבות‪ :‬בירושלים‪ ,‬במצרים‪ ,‬בפתח‬ ‫תקווה ובתל אביב‪.‬‬ ‫הוא מונה לרב הראשי הספרדי לישראל בשנת ‪ ,1972‬ומאז כונה גם “הראשון לציון”‪ ,‬ונהג ללבוש את‬ ‫הגלימה המעוטרת ברקמת זהב‪.‬‬ ‫בשנת ‪ 1984‬הוא הקים את מפלגת ש”ס‪ ,‬והיה מנהיגה הרוחני‪.‬‬ ‫הוא זכה בפרס ישראל לספרות תורנית (מלשון תורה) בשנת ‪.1970‬‬ ‫הרב עובדיה נחשב לפוסק ההלכה הספרדי החשוב ביותר בדורנו‪ ,‬וכונה בפי תלמידיו ומעריציו מר”ן‪.‬‬ ‫את פסקי ההלכה שלו הוא פרסם בשני ספרים חשובים‪“ :‬יביע אומר” ו”יחווה דעת”‪.‬‬ ‫בכל מוצאי שבת העביר הרב עובדיה שיעור בבית הכנסת “היזדים” שבשכונת הבוכרים בירושלים‪.‬‬ ‫שיעורים אלו שודרו בלוויין‪ ,‬וזכו לתהודה רבה באמצעי התקשורת‪.‬‬ ‫בשיעורים אלו התייחס הרב גם לעניינים אקטואליים ומדי פעם התבטא בחריפות כלפי אישים‬ ‫וקבוצות שונות בחברה הישראלית‪.‬‬ ‫בחול המועד סוכות בשנת ‪ 2013‬נפטר הרב עובדיה יוסף בגיל ‪ ,93‬ונקבר בירושלים‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬היכרות עם תולדות חייו של הרב עובדיה יוסף‪ ,‬עם דמותו השנויה במחלוקת ועם פסיקותיו‬ ‫המהפכניות‪.‬‬ ‫‪2‬עיסוק בערכים‪ :‬מסורת מול חידוש‪ ,‬הליכה נגד הזרם‪ ,‬עצמאות מחשבתית‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬דרך הרשת‪ :‬התלמידים ישלימו מתוך אתרים במרשתת את תולדות חייו של הרב על פי הנוסח‬ ‫המופיע בספר‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬בחברותא‪ :‬נחלק את התלמידים לחברותות‪ .‬כל חברותא תלמד פסק הלכה אחד‪ ,‬ותחקור‬ ‫אותו על פי ההנחיות בספר‪ .‬כל חברותא תציג לכיתה את מסקנותיה‪ ,‬ומה למדו על אישיותו של‬ ‫הרב עובדיה‪.‬‬ ‫הפסיקות שנבחרו כאן מציגות את עצמאותו של הרב עובדיה ואת האומץ שלו לנקוט דרך שונה‬ ‫מדרכם של מרבית הרבנים האחרים ולפעמים מכל הרבנים האחרים‪.‬‬ ‫ ‪ .‬אהתרת העגונות ממלחמת יום הכיפורים‪https://goo.gl/BCzRGu .‬‬ ‫המאמר‪ :‬מיהודי אתיופיה ועד שירת נשים‪ :‬הפסיקות הגדולות של הרב עובדיה‪.‬‬

‫‪69‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫התרת עגונות‬ ‫התרת עגונות הוא נושא הלכתי הנפרש לאורך כל הדורות‪ .‬עגונה היא אישה נשואה‪ ,‬אשר‬ ‫בעלה נעדר ואין יודעים מה עלה בגורלו‪ -‬האם חי או מת‪ .‬האישה לא יכולה להנשא לאדם‬ ‫אחר עד שלא יוכרז כי בעלה מת‪ ,‬כלומר‪ ,‬יהיו עדים שראו את גופתו‪ .‬או שיובא הבעל החי‬ ‫לבית דין על מנת לתת לה גט‪ .‬רצון החכמים הוא להתיר עגינותה בכל דרך אפשרית מצד‬ ‫אחד‪ ,‬אך נמנעת מהיתר לא מבוסס‪ ,‬מחשש שנישואין שניים ללא הוכחה שהבעל הראשון‬ ‫מת‪ ,‬או נתן לה גט‪ ,‬יובילו לאיסור של נישואין לאישה שעדיין נשואה לאדם אחר‪ ,‬ולחשש‬ ‫שילדיה מנישואין שניים אלו יהיו ממזרים‪.‬‬ ‫הרב עובדיה יוסף‪ ,‬בדיון על התרת העגונות של מלחמת יוה”כ‪ ,‬קיבל על עצמו אחריות רבה‬ ‫כי חלק מגופות החיילים לא נמצאו‪ .‬הוא לא הקל ראש בכך והקדיש זמן רב לשמיעת עדויות‬ ‫רבות‪ .‬הרב הוביל מהלך של התרה על בסיס עדות‪ ,‬שרבים מפוסקי ההלכה בארץ ובעולם‬ ‫לא עשו‪.‬‬ ‫ניתן להרחיב את הדעת אם תהליך התרת העגונות באסון התאומים בארה”ב‪.‬‬ ‫‪https://goo.gl/5KqeeT‬‬ ‫ ‪ .‬בהקביעה כי הגיורים שנערכים בצה”ל תקפים על פי ההלכה‪https://goo.gl/Bm1UgJ .‬‬ ‫המאמר‪ :‬הרב עובדיה יוסף אישר את גיורי צה”ל‪.‬‬ ‫ ‪ .‬גהיחס לאתיופים‪https://goo.gl/n3uxd3 .‬‬ ‫המאמר‪“ :‬בגללו אני פה”‪ :‬הפסיקה ההיסטורית של הרב יוסף הביאה ארצה את יהודי‬ ‫אתיופיה‪.‬‬ ‫ ‪ .‬דפיטום אווזים הוא תהליך אכזרי שמטרתו לייצר כבד אווז משובח וטעים במיוחד‪ .‬הרב‬ ‫עובדיה קבע כי התהליך אסור משום שמדובר בצער בעלי חיים‪https://goo.gl/ZQRRPU .‬‬ ‫המאמר‪ :‬כשר למהדרין? על צער בעלי חיים בתעשיית הבשר בישראל‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬מחשבה יוצרת‪ :‬נסחו מכתב שכותב‪/‬ת דמות מאחת הקבוצות (עגונה‪ ,‬עולה מאתיופיה‪ ,‬או‬ ‫חיילת שהתגיירה בגיור בצה”ל) לרב עובדיה על פסיקתו בעניינה‪ .‬לו היה האווז יכול לדבר‪ ,‬דמיינו‬ ‫ונסחו את דבריו לרב בנוגע לפסיקה בעניינו‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫‪4‬יוצאים לשטח‪ :‬דמותו של הרב עובדיה יוסף שנויה במחלוקת עקב התבטאויותיו הקשות נגד‬ ‫קבוצות שונות בחברה בישראל‪ .‬כדאי שהתלמידים ייחשפו לדעות השונות עליו‪ ,‬ויתוודעו לדמותו‬ ‫המורכבת‪.‬‬ ‫ •שאלו את בני משפחתכם או שכנים‪ ,‬מה הם יודעים על הרב עובדיה יוסף וכתבו רשימה של‬ ‫הדברים שנאמרו עליו‬ ‫ •האם למדתם פרט חדש על הרב? מה?‬ ‫ •מה בתולדות חייו ובאישיותו של הרב‬ ‫פ‬ ‫עובדיה יוסף מעניין או מפתיע אתכם?‬ ‫סק הלכה – פסיקה הלכתית‪ ,‬החלטה‬ ‫כ‬ ‫יצד‬ ‫יש‬ ‫לנ‬ ‫הוג‬ ‫כש‬ ‫מת‬ ‫עור‬ ‫רת שאלה‬ ‫ד‬ ‫תית‪ ,‬שיש עליה מחלוקת‪ .‬פסק הלכה‬ ‫נ‬ ‫יתן על ידי רב מוסמך‪ ,‬והוא מחייב את‬ ‫הציבור או את האדם שפנה בשאלה זו‪.‬‬

‫‪70‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬ ‫מצווה ובנות מצווה‬ ‫שער בני‬ ‫לשער בני מצווה ובנות מצווה מומלץ להקדיש ‪ 16‬שיעורים‪ ,‬על פי החלוקה לנושאים המוצעת בכותרות‪.‬‬ ‫לעתים ייכללו שני נושאים בשיעור אחד‪ ,‬או שהמורים יבחרו לדלג על כמה מהנושאים המוצעים‪ .‬כל זאת על‬ ‫פי שיקול דעתו של המורה בהתאמה לכיתה‪ ,‬למטרות ולתוכנית הלימודים‪.‬‬

‫התבגרות של בנים ובנות‬ ‫עמוד ‪ 118 - 117‬בספר לתלמיד‬ ‫חברת בני האדם בתרבויות השונות קובעת דפוסי חיים‪ ,‬ליחיד ולחברה‪ ,‬במעגלי החיים השונים‪ .‬אחת‬ ‫הדרכים של החברה לעיצובו של היחיד היא הצמדתם של מעשים‪ ,‬טקסים‪ ,‬חובות ומחויבויות לגיל‬ ‫שבו היחיד נחשב בשל וכשיר למלא את הציפיות שהחברה תולה בו‪.‬‬ ‫למשל‪ ,‬בחברה הישראלית נקבע כי בגיל ‪ 18‬חלה על בנים ועל בנות חובת גיוס לצבא‪ .‬משתמעת‬ ‫מכך ההנחה כי בגיל זה הנערים והנערות כשירים לשאת באחריות רבה לחייהם ולחיי אחרים‪ ,‬ולעמוד‬ ‫במשימות צבאיות ולאומיות שהמדינה מתווה‪.‬‬ ‫בעבר לא חגגה החברה היהודית את גיל המצוות בתאריך אחיד לכולם‪ .‬ציון ההתבגרות נעשה על ידי‬ ‫ההורים‪ ,‬כשהרגישו שילדיהם מתאימים לכך או על סמך עדות להתבגרות פיזית ומינית‪ .‬במשך הזמן‪,‬‬ ‫עקב רצון לציין באופן אחיד את תחילת תהליך הבגרות‪ ,‬נקבע גיל ‪ 12‬כציון לבנות וגיל ‪ 13‬כציון לבנים‪.‬‬ ‫במציאות החיים המודרנית עולה באופן חריף שאלת כישוריהם ויכולתם של הנערים והנערות לעמוד‬ ‫בציפיות ובתביעות שהחברה מעמידה בפניהם‪ .‬הדבר בולט ביחס לגיל ההתבגרות‪ :‬האומנם גיל ‪13‬‬ ‫לבנים וגיל ‪ 12‬לבנות הוא בתקופתנו הגיל הנכון והמתאים לטקס מעבר לחברת המבוגרים?‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬פתיחת הנושא בבירור מושג מרכזי בפרק ויצירת שפה משותפת או בהסכמה כיתתית על פירושו‬ ‫השפתי או לשוני‪.‬‬ ‫‪2‬ריכוז של שאלות ונושאים אותנטיים המעניינים את התלמידים כדי ליצור תהליך למידה‬ ‫משמעותי או ליצור זיקה בין נושאים ודילמות המעסיקים את הלומדים‪ ,‬ובין תהליך הלמידה‬ ‫שיענה על רובם‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫באופן אישי‪ :‬ננהל דיון קצר בעקבות הדילמה שמעלה זהר‪ ,‬ונערוך הצבעה‪ .‬את תוצאותיה מומלץ‬ ‫לשמור להצבעה חוזרת באותה דילמה בסוף פרק הלמידה‪ ,‬כדי לבחון אם השתנו עמדות התלמידים‬ ‫בעקבות הלמידה‪.‬‬ ‫בסבב‪ :‬מה פירוש “בר”? “בת”?‬ ‫בחברותא‪ :‬נבקש מהתלמידים לפרש בעזרת מילון את המושגים המופיעים ברשימה‪ ,‬ולכתוב את‬ ‫השאלות שמתעוררות אצלם לקראת הנושא‪ .‬נרכז את כל השאלות על הלוח או בפלקט‪ ,‬והם ילוו‬ ‫את הכיתה לאורך כל תקופת הוראת הנושא‪.‬‬

‫‪71‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫שינוי ושימור בתרבות ואצלי‬ ‫עמוד ‪ 122 - 118‬בספר לתלמיד‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬התנסות ברעיון של השינוי והשימור בתרבות‪ ,‬כהכנה ללימוד על טקס בר‪/‬בת המצווה באופנים‬ ‫שונים‪.‬‬ ‫‪2‬בחינה של רעיון השימור והשינוי במעגל הקרוב לתלמידים ‪ -‬משפחתם‪.‬‬ ‫‪3‬דיון בנושא השינוי והשימור ובאחריות התרבותית של עם ביחס לשינוי או לשימור חלקים‬ ‫בתרבותו‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬נקרא את הסיפור החסידי במקטעים‪ ,‬ונשאל בכל פעם‪ :‬מה המשיך‪ ,‬ומה נשתנה? האם‬ ‫התמלאה הבקשה האחרונה?‬ ‫אפשרות‪ :‬להקרין את הסרטון של מנגינת הפתיחה במחזמר “איש חסיד היה” בהפקת תיאטרון‬ ‫חיפה והבימה‪https://goo.gl/R1eNG3 .2012 ,‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬אחרי סיום הקריאה נשאל את התלמידים‪ :‬מה אפשר ללמוד מהסיפור הזה? האם צריך לשמר‬ ‫את המעשה? האם מספיק רק לספר את הסיפור? אולי אפשר להישאר רק עם הכוונה?‬ ‫אילו דברים חשוב לנו לשמור ואילו לא?‬ ‫‪3‬כסיכום לדיון הקבוצתי נמלא את הטבלה המצורפת הממחישה את השימור ואת החידוש‪.‬‬

‫‪.3‬‬ ‫‪4 .4‬הדיון של זהר עם הדמויות המקדימות של שער זה יזמן אפשרות לבירור עמדות מסורתיות‬ ‫בנושאים עליית נשים לתורה ומידת השתתפותן בטקס הדתי‪ ,‬ושימוש חוזר במושגים‪ :‬שימור‪,‬‬ ‫מדויק‪ ,‬שימור תוך שינוי והתאמה‪ ,‬ויתור‪ ,‬החייאה‪ ,‬יצירה חדשה‪ ,‬השפעה מתרבויות שכנות‪.‬‬ ‫יוצאים לשטח ובאופן אישי‪ :‬התלמידים יזמינו את בני משפחתם לתרגיל “מסורת וחידוש” על פי‬ ‫ההנחיות המפורטות בספר‪ .‬הם יציגו בבית את השאלה לבני המשפחה‪ ,‬ויציגו את ממצאיהם בכיתה‪.‬‬ ‫נדון יחד בממצאים ובדילמות הבאות‪:‬‬

‫דיון כיתתי‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫‪72‬‬

‫•מהו הערך של בחירה במנהג או במסורת? מהו המחיר?‬ ‫•מה היחס בין ישן לחדש במסורת המשפחתית שלי? על מה חשוב לי לשמור?‬ ‫•נבחר מתכולת “המזוודה של סבתא” המציאותית שלנו‪“ ,‬שהבאתם” מהדיון עם המשפחה‪ ,‬בדבר‬ ‫אחד שאתם חשים מרוחקים ממנו‪ ,‬ובדבר אחר שאתם שומרים לעצמכם קרוב‪-‬קרוב‪ .‬נמקו את‬ ‫בחירתכם‬ ‫•מהי האחריות שלנו כעם כלפי המורשת התרבותית שלנו? כמה צריך לשמר? מתי צריך לשנות?‬ ‫•איך בוחרים מה לשמר כשהמורשת מורכבת מתרבויות רבות?‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫מסורת וחידוש במעבר בין הדורות‬ ‫מסורת ‪ -‬יסודות רציפות ושייכות‬ ‫חידוש‪/‬שינוי ‪ -‬יסודות ההתאמה לזמן‪ ,‬רלוונטיות‬

‫דור ‪1‬‬ ‫סך התרבות של דור ‪ 1‬כולל את כל מה שעבר מהדור הקודם ונטמע‪ ,‬ושחל עליו שימור מדויק ‪/‬‬ ‫שימור תוך שינוי והתאמה ‪ /‬ויתור ‪ /‬החיאה ‪ /‬יצירה חדשה ‪ /‬השפעה מתרבויות שכנות‪.‬‬ ‫סך כולל זה יועבר לדור ‪ 2‬ויחולו עליו אותן פעילויות מיון ופרוש שבין מסורת לחידוש‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫דור ‪2‬‬ ‫‪‬‬

‫שימור‬ ‫שימור‬ ‫תוך שינוי‬ ‫מדויק‬ ‫כל האלמנטים והתאמה‬ ‫התרבותיים‬ ‫הנשמרים‬ ‫באופן מדויק‪.‬‬ ‫יסודות‬ ‫השייכות‬ ‫והרציפות‬

‫ויתור ‪/‬‬ ‫זריקה‬

‫החייאה‬

‫יצירה‬ ‫חדשה‬

‫(של מה‬ ‫(גניזה)‬ ‫שנזרק בעבר) הוספת‬ ‫אלמנטים‬ ‫כל האלמנטים כל האלמנטים החייאת‬ ‫הנוצרים בזמן‬ ‫הנשמרים תוך הנזרקים בצידי האלמנטים‬ ‫שנזרקו בעבר הזה‪ ,‬ומדברים‬ ‫שינוי שיאפשר הדרך משום‬ ‫ב’לשון’ מוכרת‬ ‫ונראים בזמן‬ ‫לקבלם בזמן שנראים לא‬ ‫רלוונטיים יותר הזה רלוונטיים ומבטאים‬ ‫החדש‬ ‫מדויק את‬ ‫נפש הדור‬

‫השפעה‬ ‫(מתרבויות‬ ‫שכנות)‬ ‫כל האלמנטים‬ ‫שאומצו‬ ‫מתוך מגע‬ ‫עם תרבויות‬ ‫שכנות‬ ‫ושנטמעו‬ ‫ונקלטו‬ ‫בתרבות‬

‫‪‬‬

‫דור ‪3‬‬

‫איך קובעים בגרות‬ ‫עמוד ‪ 127 – 123‬בספר לתלמיד‬ ‫במציאות החיים המודרנית עולה באופן חריף שאלת כישוריו ויכולתו של היחיד לעמוד בציפיות‬ ‫ובתביעות שהחברה מעמידה בפניו‪ .‬הדבר בולט ביחס לגיל ההתבגרות‪ :‬האומנם גיל ‪ 13‬לבנים וגיל‬ ‫‪ 12‬לבנות הוא הגיל הנכון והמתאים לטקס מעבר לחברת המבוגרים?‬ ‫מקבץ הפרקים הבא עוסק בקריטריונים השונים שקבעו את ההתבגרות בחברה היהודית‪ ,‬בתקופת‬ ‫בית השני ובתקופת המשנה (חז”ל)‪ ,‬בימי הביניים (רמב”ם) וכיום‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬חידוד רציונל התפתחותי‪ :‬לכל גיל הנושאים המתאימים לו‪ ,‬בדיקת ההיגיון של התאמת המשימה‬ ‫להתפתחות‪.‬‬

‫‪73‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪2‬דיון בהכוונה של החברה לנורמות אחידות‪ :‬חידוד המתח שבין האחידות הנוצרת בקביעת גיל‬ ‫אובייקטיבי לפעולה מסוימת‪ ,‬מול היכולת והבגרות האישית של כל אדם ואדם‪.‬‬ ‫‪3‬לימוד קריטריונים שונים שהתפתחו בתרבות היהודית‪ ,‬בתקופות שונות‪ ,‬לקביעת בגרותו של‬ ‫אדם‪.‬‬ ‫‪4‬ההשלכות של כל אחד מהקריטריונים על חיינו (בגרות פיזית‪ ,‬יחס החברה אל המתבגרים‪,‬‬ ‫רגשותיהם של המתבגרים) וניסיון להציב קריטריונים חלופיים‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫בחברותא‪ :‬התלמידים יעבדו בחברותות על שלבי ההתבגרות על פי חז”ל בפרקי אבות‪.‬‬

‫חז”ל עסקו בשאלות אלו במשנה‪ ,‬במסכת אבות‪ ,‬פרק ה‪ ,‬הלכה כא‪ ,‬ושם נאמר‪“ :‬הוא היה אומר‪ :‬בן‬ ‫חמש שנים למקרא‪ ,‬בן עשר למשנה בן שלוש עשרה למצוות‪ ,‬בן חמש עשרה לתלמוד‪,‬‬ ‫בן שמונה עשרה לחופה‪ ,‬בן עשרים לרדוף (שאם לא מצא אישה עד אז‪ ,‬עליו לרדוף פן‬ ‫יאחר‪ ,‬או מי שכבר התחתן עליו לרדוף אחר פרנסה לביתו)‪ ,‬בן שלושים לכוח (רק מגיל‬ ‫שלושים אפשר לכהן כלוי בבית המקדש)‪ ,‬בן ארבעים לבינה‪ ,‬בן חמישים לעצה‪ ,‬בן‬ ‫ששים לזקנה‪ ,‬בן שבעים לשיבה‪ ,‬בן שמונים לגבורה‪ ,‬בן תשעים לשוח‪ ,‬בן מאה כאילו‬ ‫מת‪ ,‬עבר ובטל מן העולם”‪.‬‬ ‫חז”ל מבדילים בין סוגי לימוד קלים יותר לקשים יותר‪ .‬למשל‪ ,‬בגיל עשר תחילת העיסוק בחוקה‬ ‫היהודית‪ ,‬בגיל ‪ 13‬קיום מעשי ולא רק תיאורטי של המצוות‪ ,‬בגיל ‪ 15‬התפתחות מנטלית מספקת‬ ‫כדי לאפשר טיפול בחוק העברי ברמת ניתוח והפשטה גבוהים‪ .‬כמו כן ברור שחשוב להקים משפחה‬ ‫ולהמשיך את השושלת‪ ,‬וברור שנותנים כבוד גדול לאנשים מבוגרים‪ .‬כמו כן קבוצת אנשים שצריכה‬ ‫לתפקד יחד‪ ,‬קובעת סדרי חיים‪ .‬החברה הבוגרת בדרך כלל מייצגת את הסדרים הללו‪ .‬לכל שכבת‬ ‫גיל או מעמד יש “תפקיד” בחברה‪ .‬התפקיד הזה לפעמים מתאים למי שממלאים אותו‪ ,‬ולפעמים‬ ‫פחות‪.‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪1‬נקרא עם התלמידים את המשנה ממסכת אבות‪ ,‬והם יעבדו בחברותות ויענו על השאלות‬ ‫שאחריה‪.‬‬ ‫‪2‬לאחר מכן יעברו התלמידים לפעילות “באיזה גיל אפשר להתחיל?”‬ ‫‪3‬אפשר לתת משימה זו גם כעבודה באופן אישי‪.‬‬ ‫‪4‬התלמידים ישוו בין תשובותיהם וינהלו דיון בנימוקים לבחירות שלהם‪.‬‬ ‫ננהל דיון בכיתה בנקודות הבאות‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪74‬‬

‫•מה ברשימה שבמסכת אבות דומה למציאות החיים שלנו?‬ ‫•מה אפשר ללמוד על החברה שקבעה רשימה כזו‪ ,‬והתאימה אותה לגילים השונים?‬ ‫•לפי המשנה‪ ,‬מתי מתרחשת ההתבגרות?‬ ‫•למה לדעתכם צריך לקבוע רשימת משימות לפי גילים?‬ ‫•מה ההיגיון בהתאמות הגיל ליכולות השונות?‬ ‫•האם ישנה התאמה בין מה שהחברה מצפה מנערים בגיל בר‪/‬בת מצווה‪ ,‬לבין מה שהם‬ ‫מרגישים שהם כבר יכולים לעשות?‬ ‫•האם החברה “מצפה” ליותר או לפחות ממה שהם יכולים?‬ ‫•מה ההיגיון בקביעת גיל אחיד למעשים מסוימים?‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫מה הסימן לקביעת בגרות בתקופת בית שני?‬ ‫ת‪-‬ע ְׂש ֵרה ָׁשנָ ה וְ יֹום ֶא ָחד ‪ -‬נְ ָד ֶר ָיה נִ ְב ָּד ִקין‪.‬‬ ‫ַּבת ַא ַח ֶ‬ ‫ים‪-‬ע ְׂש ֵרה ָׁשנָ ה וְ יֹום ֶא ָחד ‪ -‬נְ ָד ֶר ָיה ַקּיָ ִמין‪,‬‬ ‫ַּבת ְׁש ֵּת ֶ‬ ‫ים‪-‬ע ְׂש ֵרה‪.‬‬ ‫ה]ׁש ֵּת ֶ‬ ‫ּובֹוד ִקין ָּכל [שנת ְ‬ ‫ְ‬ ‫ים‪-‬ע ְׂש ֵרה ָׁשנָ ה וְ יֹום ֶא ָחד ‪ -‬נְ ָד ָריו נִ ְב ָּד ִקים‪.‬‬ ‫ֶּבן ְׁש ֵּת ֶ‬ ‫לׁש‪-‬ע ְׂש ֵרה ָׁשנָ ה וְ יֹום ֶא ָחד ‪ -‬נְ ָד ָריו ַקּיָ ִמין‪,‬‬ ‫ֶ‬ ‫ֶּבן ְׁש‬ ‫לׁש‪-‬ע ְׂש ֵרה‪.‬‬ ‫ֶ‬ ‫ה]ׁש‬ ‫ּובֹוד ִקין ָּכל [שנת ְ‬ ‫ְ‬ ‫(משנה‪ ,‬מסכת נידה‪ ,‬פרק ה‪ ,‬הלכה ו)‬

‫אין במקור זה ציון של טקס לבת‪/‬בר מצווה‪ ,‬אבל מודגש הסימן לקביעת בגרות‪ :‬אצל בנות בגילים‬ ‫‪ 12–11‬ואצל בנים בגילים ‪ 13–12‬נבדקת התבגרותם על פי מידת הבנתם את ההתחייבויות שקיבלו‬ ‫על עצמם‪ .‬משמלאו לבת ‪ 12‬שנים ולבן ‪ 13‬שנים עליהם לעמוד בהתחייבויותיהם (דרך זו דומה למדי‬ ‫לשנת בת‪/‬בר המצווה בקיבוצים‪ ,‬שבה המתבגרים והמתבגרות מתחייבים לביצוע משימות שונות‬ ‫המעידות על התבגרותם)‪.‬‬ ‫ההבדל בין גיל הנערים לגיל הנערות לצורך קביעת בגרותם נבע כבר אז מן ההבנה שבנות מקדימות‬ ‫להתבגר מבנים‪.‬‬

‫מה הסימן לקביעת בגרות בימי הביניים? רמב”ם ‪“ -‬יד החזקה”‬ ‫ים‪-‬ע ְׂש ֵרה ָׁשנָ ה גְ מּורֹות ‪ִ -‬היא ַהנִ ְק ֵראת‬ ‫ַה ַּבת‪ִ ,‬מיֹום ִל ְד ָתה ַעד ְׁש ִת ְהיֶ ה ַּבת ְׁש ֵת ֶ‬ ‫ְק ַטנָ ה‪ ,‬וְ נִ ְק ֵראת ִתינ ֶֹקת‪...‬‬ ‫ּומ ֲע ָלה ‪ -‬נִ ְק ֵראת נַ ֲע ָרה‪ ....‬וְ ֵאין ֵּבין נְ ָערּות‬ ‫ים‪-‬ע ְׂש ֵרה ָׁשנָ ה וְ יֹום ֶא ָחד ַ‬ ‫וְ ִהיא ִמ ַּבת ְׁש ֵת ֶ‬ ‫ְל ַבגְ רּות‪ֶ ,‬א ָלא ִׁש ָׁשה ֳח ָד ִׁשים ִּב ְל ַבד‪.‬‬ ‫(רמב”ם‪ ,‬משנה תורה‪ ,‬הלכות אישות‪ ,‬פרק ב‪ ,‬הלכות א‪-‬ב)‬

‫לׁש‪-‬ע ְׂש ֵרה ָׁשנָ ה ‪ -‬נִ ְק ָרא ָק ָטן‪,‬‬ ‫ֶ‬ ‫ַה ֵּבן‪ִ ,‬מ ֶּׁשּיִ ּוָ ֵלד ַעד ֶׁשיִ ְהיֶ ה ֵּבן ְׁש‬ ‫ּומ ֲע ָלה ‪ -‬נִ ְק ָרא גָ דֹול‪ ,‬וְ נִ ְק ָרא‬ ‫ֹלׁש‪-‬ע ְׂש ֵרה ָׁשנָ ה וְ יֹום ֶא ָחד ַ‬ ‫ֶ‬ ‫וְ נִ ְק ָרא ִתינֹוק‪ ...‬וְ הּוא ִמ ֵּבן ְׁש‬ ‫ִאיׁש‪ ( .‬רמב”ם‪ ,‬משנה תורה‪ ,‬הלכות אישות‪ ,‬פרק ב‪ ,‬הלכה י)‬ ‫גם לפי הרמב”ם אין ציון של טקס בת‪/‬בר מצווה‪ .‬לפי הרמב”ם‪ ,‬המעבר של הבן מילדות לבגרות‬ ‫מתרחש באחת בגיל ‪ .13‬לעומת זאת‪ ,‬הבת עוברת תהליך הדרגתי‪ :‬מגיל ‪ 12‬היא נקראת “נערה”‪ ,‬ורק‬ ‫לאחר שישה חודשים נוספים היא נקראת בוגרת‪ .‬הקדמת גיל הבגרות של הבת ביחס לבן מבוססת‬ ‫על העובדה הפיזיולוגית הניכרת‪ ,‬שהבת ממהרת להתבגר יותר מן הבן‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬בחברותא‪ :‬בעזרת השאלות המנחות‪ ,‬פירושי המושגים וסיוע של המורה‪ ,‬ילמדו התלמידים‬ ‫בחברותות את המקורות‪ .‬אפשר שכמה מן החברותות ילמדו את המקור בתקופת הבית השני‪,‬‬ ‫וכמה ילמדו את המקור של הרמב”ם‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬עם סיום הלימוד יוצגו הטקסטים ותוצאות הלמידה בצוותא במליאת הכיתה‪.‬‬ ‫‪75‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬ננחה את הדיון‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה בשני המקורות שלמדנו דומה למציאות החיים שלנו?‬ ‫•מה אפשר ללמוד על החברה שקבעה רשימה כזו והתאימה אותה לגילים השונים?‬ ‫•לפי כל אחד מהמקורות‪ ,‬מתי מתרחשת ההתבגרות?‬ ‫•למה לדעתכם צריך לקבוע רשימת משימות לפי גילים?‬ ‫•מה ההיגיון בהתאמות הגיל ליכולות השונות?‬ ‫•האם ישנה התאמה בין מה שהחברה מצפה מנערים ומנערות בגיל בר‪/‬בת מצווה‪ ,‬לבין מה‬ ‫שהם מרגישים שהם כבר יכולים לעשות?‬ ‫•האם החברה “מצפה” ליותר או לפחות ממה שהם יכולים?‬

‫ ‬ ‫‪4 .4‬בחן את עצמך‬

‫ ‪ .‬אהתלמידים ימלאו את השאלון באופן אישי‪.‬‬ ‫ ‪ .‬בהלומדים ישוו את תשובותיהם‪ ,‬ויקבלו יחד החלטה קבוצתית בשאלה‪ :‬מה הסימן לקביעת‬ ‫בגרות בימינו‪.‬‬ ‫ ‪ .‬גהתשובות יוצגו בכיתה‪ ,‬והכיתה תגבש בצוותא היגד כיתתי המגדיר מה הסימן לקביעת‬ ‫בגרות בימינו‪.‬‬ ‫יוצאים לשטח‪ :‬אפשר להציג את ההגדרה הכיתתית גם למדריך או לקבוצה בתנועת הנוער או‬ ‫בחוג‪ ,‬ולהציג רשמים ותגובות לשיעור הבא‪.‬‬

‫מהי מצווה? האם מצווה היא חלק מחיי?‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 130 - 128‬בספר לתלמיד‬ ‫התרבות היהודית התפתחה סביב מצוות מעשיות‪ .‬מקור המילה מצווה הוא צו‪ ,‬ציווי‪ ,‬ומקובל ליחס‬ ‫למצוות מקור של ציווי אלוהי‪ ,‬אשר הוא הסמכות המצווה‪ ,‬והרבנים במהלך הדורות פירשו והבהירו‬ ‫את מהות הצו‪ .‬הטקסט היהודי הוא טקסט מצווה‪ ,‬הדורש מן הקורא בו לימוד ופעולה‪ .‬שלושת‬ ‫הקבצים הגדולים שהעמידה היהדות‪ :‬התנ”ך‪ ,‬המשנה והתלמוד‪ ,‬מתייחסים כמעט לכל תופעה‬ ‫אנושית‪ ,‬אך לא מנוסחות בהן תרי”ג (‪ )613‬המצוות‪ ,‬כפי שאנו מכירים אותן היום‪ .‬את תרי”ג המצוות‬ ‫ניסחו מנהיגי קהילות‪ ,‬פוסקי הלכה‪ ,‬לאחר סיום כתיבת התלמוד‪ ,‬ובהתבסס על מה שכתוב בו‪.‬‬ ‫אחד החכמים הבולטים שערכו את תרי”ג המצוות היה הרמב”ם (במאה ה‪ ,12-‬חי בספרד ובמצרים)‪.‬‬ ‫הרמב”ם מנה את ‪ 613‬המצוות‪ ,‬ונוסף על כך ניסח אותן בספרו “משנה תורה”‪ .‬הספר סודר לפי‬ ‫נושאים‪ ,‬כדי להקל על אדם המבקש לברר כיצד לנהוג בנושא מסוים‪ .‬על בסיס “משנה תורה”‬ ‫לרמב”ם‪ ,‬כתב רבי יוסף קארו (במאה ה‪ ,16-‬בצפת) את “שולחן ערוך”‪ ,‬שהוא ספר ההלכה המרכזי‪,‬‬ ‫שעל פיו נוהגים עד היום‪.‬‬ ‫גם אדם שאינו מחויב למצוות‪ ,‬מקיים מצוות לא מעטות‪ ,‬אפילו בהיסח הדעת‪ .‬לדוגמה‪ :‬מצוות יישוב‬ ‫הארץ‪ ,‬מצוות פרו ורבו‪ ,‬מצוות כיבוד הורים‪ ,‬מתן צדקה‪ ,‬חגיגת חגים ועוד‪ .‬מה מגדיר אדם כ”שומר‬ ‫מצוות”? אדם השומר מצוות חש מצווה‪ .‬חש בזיקה בין אמונתו לבין מעשיו‪ .‬אמונתו גוזרת עליו‬ ‫התנהגות מסוימת‪ .‬אדם אחר יכול לנהוג בדרך דומה‪ ,‬אך לא יחוש כי הדבר נובע מגורם שמעליו‪,‬‬ ‫‪76‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫גורם שגדול ממנו‪ ,‬שהוא מחויב לו‪ .‬התלמוד טוען‪“ :‬גדול המצווה ועושה ממי שאינו מצווה‬ ‫ועושה” (תלמוד בבלי‪ ,‬בבא קמא‪ ,‬לח‪ ,‬ע”א)‪ ,‬כלומר קשה יותר לקיים דבר שאני מחויב לו‪ ,‬מאשר לקיים‬ ‫דבר שאיני מחויב לו‪ ,‬מכאן יש האדרה לתחושת המחויבות‪.‬‬ ‫המתח בין מחשבה לעשייה ‪ -‬מה חשוב יותר‪ :‬עשיית קיום המצווה או הכוונה שבלב? אם אדם‬ ‫מתאווה לעשות מעשה אסור‪ ,‬ואפילו אין הוא מבין את האיסור‪ ,‬בסופו של דבר מעשיו קובעים‪:‬‬

‫“מנין שלא יאמר אדם אי אפשי [אין רצוני] ללבוש שעטנז‪ ,‬אי אפשי לאכול בשר חזיר‪,‬‬ ‫אי אפשי לבוא על הערווה? אבל אפשי! [כלומר‪ ,‬אני כן רוצה] אלא מה אעשה‪ ,‬ואבי‬ ‫שבשמיים גזר עלי כך…” (ספרא‪ ,‬פרשת קדושים‪ ,‬פרק ט)‪ .‬יש אומרים שחשובה יותר הכוונה‪:‬‬ ‫“אחד המרבה ואחד הממעיט‪ ,‬ובלבד שיכוון ליבו לשמיים” (תלמוד בבלי‪ ,‬ברכות‪ ,‬ה‪ ,‬ע”א)‪ .‬‬

‫ר’ שמלאי מסכם את הסוגיה הזאת ומעמיד את כל התורה כולה על מצווה אחת שכולה כוונה‪:‬‬ ‫“וצדיק באמונתו יחיה” (חבקוק‪ ,‬ב‪ ,‬ד‪ ,‬בתלמוד בבלי‪ ,‬מכות‪ ,‬כג‪ ,‬ע”ב)‪.‬‬ ‫כשאנו באים לבדוק את יחסנו למצוות אנו רוצים לאפשר דיון בסוגי המצוות‪ :‬מצוות שבין אדם‬ ‫לחברו ומצוות שבין אדם למקום‪ .‬אנשים שמגדירים עצמם חילונים מרגישים מחויבים למצוות שבין‬ ‫אדם לחברו‪ ,‬מצוות אלו בונות חברה‪ ,‬והן התשתית המשפטית של כל מדינה‪ ,‬כגון לא תרצח‪ ,‬לא‬ ‫תגנוב וכדומה‪ .‬המצוות שבין האדם למקום מכוונות לחוויה אמונית‪ :‬האם אני מאמין שיש אלוהים?‬ ‫האם אני חושב שאלוהים התכוון שאשמור את המצוות לכבודו? בחברה הישראלית יש מגוון רחב‬ ‫של דעות ביחס לסוגיות אלו‪ ,‬מטרתנו לאפשר לכל אחד להגיד את האני מאמין שלו ביחס למצוות‬ ‫והקשרן לגיל בר המצווה‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬בירור והגדרה של המושג “מצווה” בהקשר לגיל בר המצווה ולכניסה בעול המצוות‪.‬‬ ‫‪2‬בירור משמעות המושג “מצווה” לעומת “ערך”‪ ,‬מבחינת כל אחד מן התלמידים (בהתאם‬ ‫להשקפה)‪.‬‬ ‫‪3‬בירור אם קיום מצוות שבין אדם לחברו משפיע על היווצרות חברה ערכית ומעורבת‪.‬‬

‫חומרים‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬צילומי הטבלאות‬ ‫‪2‬שלטים לתלייה ברחבי הכיתה‪ ,‬ובכל אחד מהם הגדרה אחת ל”מה היא מצווה”‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫‪1‬נקרא עם התלמידים את המבוא הקצר‪.‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪2 .2‬באופן אישי‪ :‬נחלק לתלמידים את רשימת המצוות והערכים‪ .‬התלמידים יסמנו בעבודה אישית‬ ‫מה הם מקיימים מהרשימה הנ”ל (הרשימה היא עיבוד למניין המצוות של הרמב”ם‪ .‬תרי”ג‬ ‫המצוות שספרו “משנה תורה”)‪.‬‬

‫‪77‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫‪3 .3‬בחברותא‬ ‫ ‪ .‬אבחברותות נשווה את הערכים ואת המצוות שנבחרו‪ ,‬ונדון בשאלות המועלות בתחתית‬ ‫הטבלה‪.‬‬ ‫ ‪ .‬בנתלה ברחבי החדר הגדרות ל”מהי מצווה”‪ ,‬ונבקש מכל תלמיד‪/‬ה לעמוד מתחת להגדרה‬ ‫שנכונה לדעתו‪ ,‬עם הרשימה שהכין‪.‬‬ ‫ההגדרות‪ .1 :‬מצווה היא מעשה טוב‪ .2 .‬מצווה היא דבר שאלוהים ציווה‪ .3 .‬מצווה היא דבר‬ ‫שחשוב לי לעשותו‪ .4 .‬מצווה היא חוק‪ .5 .‬מצווה היא (ניסוח חדש על פי בחירתם)‪ .6 .‬בחיים‬ ‫שלי אין מקום למצוות‪.‬‬

‫ ‪.‬‬

‫ ‪.‬‬ ‫ ‪.‬‬ ‫ ‪.‬‬

‫גנחלק לתלמידים טבלה נוספת “ערכים‪ ,‬מצוות‪ ,‬ומה שביניהם”‪ ,‬ונבקש למלא אותה‬ ‫באופן אישי‪.‬‬ ‫נבקש מהתלמידים לשתף את חבריהם בקבוצת ההגדרה בבחירות שעשו‪ ,‬לפי שאלות‬ ‫מנחות (אפשר להכין כרטיסיות)‪:‬‬ ‫למה ומתי אתם מקיימים את המעשים שבחרתם? האם ישנם תנאים מיוחדים (מקום‪/‬זמן)‬ ‫כדי לקיים אותם? האם אלו מצוות?‬ ‫דנדון בקבוצה בהגדרה שבחרו הלומדים‪ :‬איך היא מתאימה לבחירות האישיות של כל אחד‬ ‫בקבוצה?‬ ‫הכל קבוצה שהתכנסה סביב הגדרה מסוימת‪ ,‬תסביר את ההגדרה שלה ואת הדוגמאות‬ ‫שמתאימות לה (אפשר להציג בפנטומימה בחלק מהדוגמאות)‪.‬‬ ‫ונשוחח בכיתה‪ :‬בהקשר לגיל בת‪/‬בר המצווה‪ :‬לאילו מחויבויות ומצוות החברה מחייבת את‬ ‫הילדים בימינו?‬

‫“כי המצווה הזאת”‬ ‫‪1‬נקרא יחד את “כי המצווה הזאת”‪.‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪2 .2‬נסביר עם התלמידים את המשמעות הגלויה בקטע‪.‬‬ ‫‪3 .3‬נדון בנושאים הבאים‪:‬‬ ‫ •מה בפסוקים שקראנו דומה להגדרות שנבחרו?‬ ‫ •מה בחיים שלנו הוא ב”שמים”?‬ ‫ •מה “בפינו ובלבבנו” לעשותו? הכוונה או המעשה? מה נובע מתוכנו?‬ ‫ •מה ההבדל בין שמירה על חוקי בטיחות‪ ,‬על חוקי מדינה‪ ,‬על צו חברתי‪ ,‬על גזרות אופנה ובין‬ ‫שמירת מצוות?‬

‫‪.4‬‬

‫‪4‬נסכם את שלמדנו‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫‪78‬‬

‫•מדוע להשתמש במושג מצווה?‬ ‫•האם המצווה רלוונטית לחיינו הריבוניים?‬ ‫•אם אנחנו רוצים שמושג זה יהיה חלק מחיינו‪ ,‬איך לעשות זאת באופן שיתאים לערכינו? אם‬ ‫כך‪ ,‬מה הופך דבר למצווה?‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫מצווה ללא גבולות ‪ -‬כיבוד הורים‬

‫ ‬

‫עמוד ‪ 133 - 130‬בספר לתלמיד‬

‫התורה לא מגדירה גבולות למצוות כיבוד הורים‪“ :‬כבד את אביך ואת אמך למען יאריכון‬ ‫ימיך על האדמה אשר ה’ אלוהיך נתן לך” (שמות‪ ,‬כ‪ ,‬יב)‪ .‬ייתכן כי אין זה מקרה‪ ,‬שהרי גם בחיינו‬ ‫הפרטיים קשה מאוד להגדיר מתי מילאנו את חובותינו המוסריות והחומריות כלפי הורינו‪ ,‬ומתי‬ ‫אנו “פטורים מן המצווה”‪ ,‬וכמה כוחות יש להפנות למצווה המוסרית הגדולה של כיבוד הורים‪ ,‬בלי‬ ‫שיחסים אלה יפגעו בתחומים אחרים בחיינו (החל בזמן המושקע בהם‪ ,‬וכלה באפשרות להקים‬ ‫מערכת משפחתית משלנו במקביל לקיום המערכת המשפחתית שבה אנו “ילדים” להורים)‪.‬‬

‫בתלמוד ירושלמי‪ ,‬פיאה‪ ,‬דף א”א נאמר‪ ,‬כהתמודדות עם הסוגיה‪“ :‬אלו דברים שאין להם שיעור‪:‬‬ ‫הפיאה והביכורים והראיון וגמילות חסדים ותלמוד תורה‪.‬‬ ‫אלו דברים שאדם אוכל מפירותיהם בעולם הזה והקרן קיימת לעולם הבא‪ :‬כיבוד אב‬ ‫ואם וגמילות חסדים והבאת שלום בין אדם לחבריו ותלמוד תורה כנגד כולן”‪.‬‬ ‫שאלה מנקודת מבט אחרת היא‪ :‬האם עלינו לאהוב את הורינו או לכבדם‪ ,‬ומה ההבדל בין שני‬ ‫המושגים? האם אנחנו מכבדים הורים מתוך צורך שלהם או הצורך שלנו? מי הנותן ומי המקבל? מי‬ ‫צריך להתחשב יותר‪ ,‬ההורים או הבנים? שאלות אלה מעסיקות אדם בחייו בעוצמות שונות‪.‬‬ ‫בעניין זה הרחיב המקרא בפסוק‪“ :‬איש אמו ואביו תיראו” (ויקרא‪ ,‬יט‪ ,‬ג) והתלמוד מרחיב על כך‪:‬‬

‫“איזהו מורא ואיזהו כיבוד? מורא‪ :‬לא עומד במקומו ולא יושב במקומו ולא סותר את‬ ‫דבריו ולא מכריעו‪ .‬כיבוד‪ :‬מאכיל ומשקה‪ ,‬מלביש ומכסה‪ ,‬מכניס ומוציא” (תלמוד בבלי‪,‬‬ ‫קידושין‪ ,‬לא‪ ,‬ע”ב)‪.‬‬

‫עיסוק בשאלת גבולות כיבוד ההורים מתחדד בגיל ההתבגרות‪ ,‬שבו המתבגרים חייבים להיות נתונים‬ ‫למרות הוריהם‪ ,‬ובמקביל הם עסוקים בתהליך של היפרדות ויצירת אוטונומיה אישית‪.‬‬ ‫ ‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪1‬היכרות עם סיפור מהתלמוד שעוסק ביחסי בנים והורים‪.‬‬ ‫‪2‬ניסיון להצביע על דמיון ועל שוני בין עולמם של חכמים לעולמנו‪.‬‬ ‫‪3‬בדיקת הגבולות של מצוות כיבוד אב ואם והקשיים במימושה‪.‬‬ ‫‪4‬עיסוק בערכים התבגרות והתגברות‪.‬‬

‫ ‬ ‫החומרים‪ :‬שני זוגות של כפות ידיים גזורות מקרטון קשיח‪.‬‬

‫מהלך השיעור‪ :‬הסיפור על ר’ טרפון ואמו‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬נפתח את הפעילות במשחק‪ :‬מתחלקים לשתי קבוצות‪ ,‬ובתוך כל קבוצה לזוגות‪ ,‬ועורכים מרוץ‬ ‫שליחים בין הקבוצות‪ .‬כל זוג צריך להתקדם מקצה אחד של החדר לקצה האחר וחזרה‪ ,‬כשאחד‬ ‫מבני הזוג מושך את כפות הידיים על הרצפה‪ ,‬והשני דורך עליהן‪ .‬בקצה החדר מתחלפים‪ .‬מותר‬ ‫להתקדם רק על כפות הידיים‪ .‬המורה משמשת כשופטת ושומרת שהזוגות לא ייפסלו‪ .‬למשחק‬ ‫זה צריך שני זוגות של כפות ידיים גזורות‪.‬‬ ‫‪79‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬נעבוד בחברותא‪ :‬כל קבוצה קוראת את הסיפור על ר’ טרפון ללא הסוף‪ .‬על כל קבוצה להחליט‬ ‫מה לדעתה הייתה תשובת החכמים לאם‪ ,‬ולהמחיז את הסיפור עם הסוף שחיברו חברי הקבוצה‪.‬‬ ‫הערה‪ :‬אפשר לקרוא את הסיפור בצוותא‪ ,‬להסביר מושגים קשים‪ ,‬ואז להתחלק לקבוצות‪.‬‬ ‫‪3‬כל קבוצה מציגה את הסיפור עם הסוף שחיברה‪.‬‬

‫‪.3‬‬ ‫‪4 .4‬נציג שאלה לכיתה‪ :‬מהו לדעתכם הבסיס לדרישת האם מן החכמים? מדוע היא מבקשת מן‬ ‫החכמים שיתפללו על בנה? מדוע דעתה אינה נוחה מהיחס של בנה כלפיה?‬ ‫בתורה (שמות‪ ,‬כ‪ ,‬יא) כתוב‪“ :‬כבד את אביך ואת אמך למען יאריכון ימיך‪ ”...‬אריכות ימים היא שכר‬ ‫על כיבוד הורים‪ .‬אם ר’ טרפון חלה‪ ,‬אולי זהו רמז כי אינו מכוון לדעתה של המצווה‪ .‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪5‬קוראים את סוף הסיפור בכיתה (מומלץ להתייחס למסגרת ההרחבה המסבירה את מושג‬ ‫“גמרא”) סוף הסיפור‪:‬‬

‫“‪...‬אמרו לה‪ :‬מה הוא עושה לך?‬ ‫וסיפרה להם המעשה‪.‬‬ ‫אמרו לה‪ :‬אפילו עושה כן אלף אלפים‪ ,‬עדיין לחצי כיבוד שאמרה תורה‪ ,‬לא הגיע”‪.‬‬ ‫‪6 .6‬נשוחח בצוותא‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה דעתכם על תשובת החכמים?‬ ‫•איך אתם מכבדים את הוריכם? נבקש להביא דוגמאות מחייהם‪.‬‬ ‫•האם אפשר לקיים מצווה זו במלואה? האם יש גבולות למצווה זו?‬ ‫•מתי קל יותר לכל אחד מאיתנו לכבד את ההורים‪ ,‬היום או בעבר?‬

‫יוצאים לשטח‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫•ראיינו את בני המשפחה (אבא‪ ,‬אמא‪ ,‬סבא‪ ,‬סבתא ודורות נוספים)‪ ,‬ושאלו אותם איך הם היו‬ ‫מכבדים את הוריהם‪ ,‬ואיך ההורים שלכם רוצים שתכבדו אותם‪.‬‬ ‫•את הסיפורים שיביאו לכיתה מומלץ לתלות על הקיר‪ ,‬ולתת להם כותרת שבניסוחה יופיעו‬ ‫הביטויים שעסקנו בהם‪ .‬למשל‪ :‬כיבוד הורים ‪ -‬לא בשמים הוא או‪ :‬כבד את אביך ואמך ‪-‬‬ ‫מצווה ללא גבולות‬

‫סיפורים ישראליים – פעילות הרחבה‬ ‫שני הסיפורים הישראלים באים להצביע על דמיון ועל שוני בין עולמם של חכמים לעולמנו‪ ,‬להרחיב‬ ‫את המושג “הורים” לכלל המבוגרים בסביבתם של התלמידים‪ ,‬ולעורר מודעות ועשייה חברתית‪.‬‬ ‫הלכה למעשה‪ :‬משימה זו יכולה לשמש כהערכה חלופית‪.‬‬ ‫כתבו מכתב לשר הרווחה‪ .‬ספרו לו את שני הסיפורים הישראליים בלשונכם‪ ,‬והציעו לו תוכנית‬ ‫התערבות חברתית נוספת להעלאת הערכים “כבד את אביך ואת אמך” או “והדרת פני זקן” בחברה‬ ‫הישראלית‪ .‬נסו להשתמש במושגים שלמדתם בפרק זה‪.‬‬

‫‪80‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫ ‬

‫בת‪/‬בר מצווה ‪ -‬בת‪/‬בר דעת – קבלת אחריות על מעשיי‬ ‫עמוד ‪ 135 - 134‬בספר לתלמיד‬

‫המושג “בר מצווה” מקפל בתוכו ציפייה לכושר שיפוט ולאבחנה בין טוב ורע‪ .‬קיימת ההנחה שעם‬ ‫ההתפתחות הגופנית והמינית‪ ,‬מתפתחת גם היכולת לשאת באחריות מוסרית‪.‬‬ ‫בעולם היהדות המסורתי מוטלת על ההורים החובה לחנך את ילדיהם ולשאת באחריות למעשיהם‪,‬‬ ‫עד שיהיו בני ‪ 13‬או בני ‪ .12‬מגיל זה הנערים יוצאים במידה מסוימת מהשפעת ההורים ומאחריותם‪,‬‬ ‫והם עצמם כבר אחראים למעשיהם‪ .‬על כך נאמר במקורות‪“ :‬אמר ר’ אליעזר‪ :‬צריך [אדם]‬

‫להיטפל בבנו עד שלוש עשרה‪ .‬מכאן ואילך צריך שיאמר ‘ברוך שפטרני מעונשו של זה’‬ ‫(כלומר‪ ,‬אין האב מחויב עוד על מעשי בנו) (מדרש בראשית רבה‪ ,‬פרשה סג‪ ,‬פותח במילים‪“ :‬ויגדלו‬ ‫הנערים”)‪ .‬על פי ההבחנה במקורות היהודיים‪ ,‬בגיל מסוים הנער והנערה נחשבים בני דעת הכשרים‬ ‫להפעיל שיפוט מוסרי ולהבחין בין טוב לרע‪ .‬זמן זה חופף להופעת סימני המין המעידים על הבגרות‬ ‫(ראו הפרקים העוסקים בנושא זה איך קובעים בגרות מעמוד ‪ 123‬עד עמוד ‪ 124‬בספר לתלמיד וגם‬ ‫מה הסימן לקביעת בגרות בעמוד ‪)125‬‬ ‫ ‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬להבין מהי דילמה מוסרית ושיקול דעת מוסרי‪ ,‬חוק‪ ,‬עברה‪ ,‬שותפות לדבר עברה‪ ,‬בר דעת‪ ,‬בר‬ ‫ענישה‪ ,‬בהקשרם לבר מצווה‪ .‬הרחבה של המושג “אחריות”‪.‬‬ ‫‪2‬לעמוד על הדומה ועל השונה בין חוק למוסר‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬בחברותות התלמידים ישוחחו על הדרכים שבהן‬ ‫קיבלו אחריות למעשיהם בילדותם המוקדמת‬ ‫ובתקופת בית הספר היסודי‪ .‬מה היו תחומי קבלת‬ ‫האחריות?‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬בהמשך ילמדו התלמידים את החלק הראשון של‬ ‫המדרש‪ ,‬יענו על השאלות‪ ,‬וישתפו את כל הכיתה‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬התלמידים יקראו בצוותא את סוף הסיפור‪.‬‬ ‫לאחר הקריאה רצוי להבהיר יחד את הסיטואציה‬ ‫שבסיפור‪.‬‬

‫רבי‬ ‫שמעון בן שטח‪ ,‬מגדולי חכמי ישראל‬ ‫בימי המלך ינאי‪ ,‬חי לפני חורבן בית שני‪,‬‬ ‫בערך במאה השנייה לפני הספירה‪.‬‬ ‫תלמידי אנשי כנסת הגדולה ציוו להיות‬ ‫“‬ ‫מתונים בדין” (פרקי אבות‪ ,‬א‪ ,‬א)‪ ,‬והוא‬ ‫צ‬ ‫יווה לא להיחפז בדין‪ ,‬במיוחד לא בדיני‬ ‫נפ‬ ‫שות‪ .‬לדעתו‪ ,‬יש לחקור את העדים עד‬ ‫שהצדק יוצא לאור‪.‬‬

‫חשוב לדעת‪ :‬המילה “לקח” בשפת המשנה‬ ‫פירושה “קנה”‪ .‬מבחינת החוק ההלכתי של אותו הזמן‪ ,‬תלמידיו של רבי שמעון בן שטח צדקו!‬ ‫החוק של אותה התקופה גרס כי אסור לגזול מגוי‪ ,‬אך אבדתו מותרת‪ ,‬ואין חובה להחזיר לו אותה‬ ‫(תלמוד בבלי‪ ,‬בבא קמא‪ ,‬קיג‪ ,‬ע”ב‪ ,‬וכן רמב”ם‪ ,‬משנה תורה‪ ,‬ספר נזיקין הלכות גזלה ואבדה‪ ,‬פרק‬ ‫יא‪ ,‬הלכה ג)‪ .‬התלמידים מתייחסים אל האבן הטובה שנשארה על צוואר החמור כאבדה‪ ,‬לכן‬ ‫מבחינה הלכתית היא שייכת לרבי שמעון בן שטח‪ .‬אך רבי שמעון מוכיחם ומעמידם על טעותם‬ ‫בשיפוט המוסרי‪ ,‬ובכך יוצא נגד ההלכה‪ ,‬ומעדיף את המוסר על פני החוק!‬

‫‪81‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫‪.4‬‬

‫‪4‬אפשר לדון בכמה נושאים‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪.5‬‬

‫•האם נעשית עברה בקטע?‬ ‫•איך הייתם נוהגים במקרה כזה?‬ ‫•האם הייתם מעדיפים את המוסר או את החוק?‬ ‫•אילו דוגמאות של התנגשות חוק ומוסר אפשר להעלות מן החיים שלנו?‬ ‫•מה חמור יותר‪ :‬עברה על החוק או כשל מוסרי?‬

‫‪5‬כדי לחדד את הדילמות המועלות בדיון‪ ,‬אפשר להציע לתלמידים משחק תפקידים שבו‬ ‫מתעוררת דילמה בין חוק למוסר‪ .‬נכין כרטיסיות ובהן תפקיד לכל משתתף במשחק‪ .‬נחלק לשני‬ ‫תלמידים שישחקו על פי ההוראות בכרטיס וננהל דיון בדילמה‪.‬‬ ‫למשל‪:‬‬

‫מקרה א‬ ‫דנה‪“ :‬אני רוצה מאוד את השמלה הזו‪ ,‬המופיעה באתר הזמנות באינטרנט‪ ,‬שהמחיר בו ממש‬ ‫נמוך! אבל אני לא בטוחה שהיא מתאימה לי”‪.‬‬ ‫שירלי‪“ :‬תיכנסי לחנות בגדים‪ ,‬ותבקשי מהמוכרת למדוד שמלה כזו‪ ,‬אבל אל תקני! רק תבדקי‬ ‫אם היא מתאימה לך‪ ,‬ואחר כך תזמיני באינטרנט”‪.‬‬ ‫המורה‪ :‬חוקי? (חוקי) מוסרי? (לא! יש כאן הטעיה של המוכרת בחנות)‬

‫מקרה ב‬ ‫שובל‪“ :‬הי יואב‪ ,‬לא הספקתי להכין שיעורים במתמטיקה‪ .‬אתה יכול לתת לי להעתיק את‬ ‫התרגילים?”‬ ‫יואב‪“ :‬לא מתאים לך‪ ,‬שובל! את כזו שקדנית שלא לומר חפרנית!”‬ ‫שובל‪“ :‬אל תספר לאף אחד‪ ,‬אבל אבא שלי חולה נורא‪ ,‬ואמא שלי הייתה אתמול בבית החולים‪,‬‬ ‫ואני שמרתי על האחים הקטנים שלי”‪.‬‬ ‫יואב‪“ :‬אוקיי‪ ,‬שובל‪ ,‬תיגשי לילקוט שלי ותיקחי את המחברת”‪.‬‬ ‫המורה‪ :‬חוקי? (לא חוקי) מוסרי? חברי? (כן)‪ .‬פתרון להימנע ממצב זה‪ :‬להציע לשובל שתסביר‬ ‫למורה מה קרה בביתה‪ ,‬ומדוע לא הכינה שיעורים‪.‬‬

‫מקרה ג‬ ‫עומר‪“ :‬אתה שומע‪ ,‬ניר? אני רוצה להיות חבר של טלי‪ ,‬אבל נראה לי שאתחיל קודם עם אחותה‪,‬‬ ‫נעה‪ .‬ככה אתקרב לטלי‪ ,‬ותהיה לי הזדמנות להציע לה חברות‪ .‬מה אתה אומר?”‬ ‫ניר‪“ :‬תראה‪ ...‬אין חוק נגד התנהגות כזו‪ ,‬אבל עליך להפעיל שיקול דעת בעניין המוסריות של‬ ‫המהלך הזה! מה דעתך?”‬ ‫המורה‪ :‬חוקי? (חוקי) מוסרי? (לא‪ .‬זו הטעיה של נעה‪ .‬היא חושבת שעומר מעוניין בה)‬

‫‪82‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫מהו סמל?‬ ‫עמוד ‪ 137 – 135‬בספר לתלמיד‬ ‫חכם סיני נתן ביטוי נפלא למושג סמל‪ ,‬לתפקידיו ולמשמעויותיו‪“ :‬הרשת קיימת בגלל הדג‪ .‬מרגע‬ ‫שהדג נלכד‪ ,‬אפשר לשכוח את הרשת‪ ...‬המילים קיימות בגלל משמעותן‪ .‬מרגע שהובנה המשמעות‬ ‫ניתן לשכוח את המילים‪ ...‬מי ייתן ואמצא אדם אשר שכח את המילים כדי שאוכל להחליף עמו‬ ‫מילה”‪( .‬מתוך‪“ :‬קולות האדמה”)‬ ‫הסמל מאפשר לצקת במילה או בצורה מוחשית אחרת‪ ,‬שכשלעצמה מוגבלת ומצומצמת‪,‬‬ ‫משמעויות ותכנים רבים בעלי מטען רוחני וחווייתי‪ ,‬שאינם ניתנים להגדרה מדויקת‪ .‬אפשר לומר כי‬ ‫הסמל הוא הדבר הקרוב ביותר למשהו שכשלעצמו אינו ניתן לתיאור או להגדרה‪ .‬באופן אחר אפשר‬ ‫להגדיר סמל כ”ביטוי מוחשי של תכנים או משמעויות תרבותיים בלתי מוחשיים” (אנציקלופדיה‬ ‫למדעי החברה)‪ .‬במדעי החברה מבחינים באופן כללי בשתי קטגוריות של סמלים‪ ,‬על פי אופי הקשר‬ ‫בין הסמל לבין משמעותו‪:‬‬ ‫ ‪ .‬אסמלים מביעים‪ :‬אלה נותנים ביטוי לרגשות או להזדהות עם תוכנם‪ .‬לקטגוריה זו משתייכים‬ ‫סמלים אמנותיים‪ ,‬דתיים או לאומיים‪ .‬לדוגמה‪ :‬מגן דוד‪ ,‬מנורה‪ ,‬יונה‪ ,‬תפילין‪ ,‬אלוהים‪ ,‬ברית‪ ,‬יציאת‬ ‫מצרים וכו’‪.‬‬ ‫ ‪ .‬בסמלים מסמנים‪ :‬אלה מבטאים משמעות בדרך ניטרלית מבחינה רגשית‪ .‬לדוגמה‪ :‬תמרור‪,‬‬ ‫מעבר חציה‪ ,‬דרגה צבאית כו’‪ .‬סמל מסמן עשוי במשך הזמן להפוך לסמל מביע (למשל‪ :‬מדים‪,‬‬ ‫דרגה צבאית)‪.‬‬ ‫חברה זקוקה לסמלים כדי לעצב תכנים ומשמעויות לאופן קיומה‪ .‬אירועים‪ ,‬מעשים‪ ,‬סיפורים‪ ,‬רעיונות‬ ‫וחלומות עשויים להפוך במהלך הזמן לסמלים‪ .‬הסמל הוא מרכיב בסיסי וחיוני לטקסים‪ ,‬לחגים‬ ‫ולחיי היומיום‪ .‬היחס בין הסמל לבין המסומל הוא תוצר של הסכמה חברתית של קבוצת אנשים‬ ‫בעלי תודעה משותפת‪ .‬סמל חיוני ודינמי הוא סמל שזוכה לפענוח‪ .‬תהליך הפענוח עשוי לקרב את‬ ‫הסמל למציאות חייו של האדם‪ ,‬ולחוויות חייו‪ .‬באופן זה יש להבין את האמירה כי בכל דור ודור חייב‬ ‫אדם לראות את עצמו כאילו הוא יצא ממצרים‪ .‬בתהליך פענוח הסמלים כגון‪ :‬יציאת מצרים‪“ ,‬והגדת‬ ‫לבנך”‪“ ,‬כנגד ארבעה בנים דיברה תורה”‪ ,‬נוכל לקרב סמלים עתיקים ולהתאימם למציאות חיינו‪.‬‬ ‫תהליך זה אפשרי בגלל תכונותיו המהותיות והבסיסיות של הסמל‪ ,‬גמישותו‪ ,‬גבולותיו הרחבים‪ ,‬ונפח‬ ‫קיבולו הגדול המאפשר לו להכיל הרבה מסומלים‪.‬‬

‫במאמרו “סמלים תלושים” כתב מאיר יערי‪“ :‬הסמל החיוני יש בו כדי לעצב דמות קבועה‬ ‫להשתלשלות החיים‪ ...‬הסמל החיוני הולך ונרקם לאיטו בתוך העם בין התושבים‪ ...‬הוא‬ ‫מפכה עד שבאים יחידי סגולה ונותנים לו ביטוי משחרר‪( ”...‬מאיר יערי‪“ ,‬סמלים תלושים”‪.)1923 ,‬‬ ‫כלי מרכזי לשחרור סמלים ולהפיכתם חיוניים הוא המדרש ‪ -‬היכולת לקחת סמלים ולהפוך אותם‬ ‫לחלק מההוויה הקיומית‪ ,‬לבחון אותם בתהליך של לימוד בעל אופי מדרשי‪ .‬עלינו ללמוד את שפת‬ ‫המדרש‪ ,‬לגשת אל עולם הסמלים שמצויים בתחומה של המסורת‪ ,‬לגשת לסמלים אלה ללא רגשי‬ ‫נחיתות‪ ,‬לפענח אותם‪ ,‬ולבחון אם אנו יכולים לצקת בהם מסומלים ומשמעויות חדשות‪ .‬האם אנו‬ ‫יכולים להרחיב את “מנעד הצלילים” של הסמלים כדי שיתאימו גם לעולמות ההכרה והחוויה שלנו‬ ‫כבני אדם ריבוניים? עלינו להתבונן בעולמם של חז”ל‪ ,‬ללמוד מתעוזתם‪ ,‬ולתת חיוניות בסמלים‪.‬‬ ‫עלינו ללמוד את שפת המדרש כדי שיהיה ביכולתנו לקבוע אילו סמלים מתאימים לחיינו ואילו לא‪,‬‬ ‫וכדי שיהיה ביכולתנו לשחרר סמלים לצורך הפיכתם חיוניים לחיינו‪.‬‬ ‫‪83‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫טקס בר‪/‬בת המצווה מורכב מסמלים‪ .‬מטרתנו לבדוק את הסמלים בחיינו כחברה ואת זיקתנו‬ ‫לסמלים יהודיים‪ ,‬ולראות אילו מהם שותפים לעיצוב הטקס‪.‬‬ ‫ ‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬הגדרה של סמל‪ .‬מהן תכונותיו של סמל‪ ,‬למה הוא משמש אותנו‪.‬‬ ‫‪2‬הבנת הרעיון שסמלים מקבלים משמעויות שונות בתקופות שונות ובהקשרים שונים‪.‬‬ ‫‪3‬התנסות בעיצוב ובפענוח של סמל על סמך המאפיינים שמצאנו‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬באופן אישי‪ :‬התלמידים יחפשו במילונים שונים (אפשר גם במרשתת) הגדרה מילונית לסמל‪.‬‬ ‫הגדרת סמל במילון אבן‪-‬שושן‪:‬‬ ‫סמל‪ :‬ציור או תמונה המביעים רעיון מסוים‪ ,‬או המתארים משהו אופייני בפעולתו של מוסד או‬ ‫של מפעל‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬שכל ושעשועים‪ :‬במילוי הטבלה יבינו התלמידים את מקומם היומיומי של סמלים בחיינו‪.‬‬ ‫כאן אפשר לשוחח על ההבדל בין סמלים מסמנים (כגון תמרורים‪ ,‬שלטי התמצאות‪ ,‬שירותים‬ ‫בקניון‪ ,‬מעלית‪ ,‬טיסות ממריאות ונוחתות) לבין סמלים מביעים (המנורה מסמלת מוטיב לאומי‬ ‫היסטורי בעל משמעות רגשית בשבילנו‪ ,‬הצלב – בשביל הנוצרים‪ ,‬הסהר ‪ -‬בשביל המוסלמים)‪.‬‬ ‫אפשר לבקש מהתלמידים להוסיף בסוף הטבלה ציור של סמל נוסף‪ ,‬ולציין מה הוא מסמל‪.‬‬

‫סמל אחד משמעויות שונות‬ ‫בחברותא‪ :‬סמל הטלאי הצהוב‪ :‬יכול לסמל שואה‪ ,‬השמדה‪ ,‬גבורה‪ ,‬איום‪ ,‬סבתא וסבא וכדומה‪.‬‬ ‫הסמל מגן דוד כחול יכול לסמל את דגל המדינה‪ ,‬עצמאות‪ ,‬אחריות‪ ,‬יהודי חדש וכדומה‪.‬‬ ‫שכל ושעשועים‪ :‬כאן המקום לתת לילדים פרשנות חופשית על סמלי מגני הדוד הללו‪.‬‬ ‫מחשבה יוצרת‪ :‬בעיצוב על התלמידים להקפיד על חיבור מתאים והגיוני בין מגן הדוד לתכנים‬ ‫שקיבלו לעצב‪.‬‬ ‫בחברותא‪ :‬השינוי שסמלים עוברים לאורך ההיסטוריה מבטא את רוח הזמן היוצקת להם את‬ ‫משמעותם החדשה‪ .‬כחלק מהיותנו חוליה בשרשרת הדורות‪ ,‬האחריות שלנו היא לצקת את התוכן‬ ‫שלנו לסמלים העתיקים‪ ,‬תוך שיחה עם המסורת ועם תמורות הזמן‪.‬‬ ‫בטקסים של בר מצווה או בת מצווה אנחנו יכולים לזהות סמלים בחלל בית הכנסת‪ ,‬כגון לוחות‬ ‫הברית‪ ,‬מגן דוד‪ ,‬ספר תורה‪ ,‬מנורה‪ .‬ואפשר לזהות סמלים בטקס עצמו‪ :‬כיפה‪ ,‬טלית‪ ,‬תפילין‪.‬‬ ‫מחשבה יוצרת‪ :‬התלמידים יבטאו בכתב וביצירה גלגולים של סמל‪ .‬מומלץ לבחור בסמל שקשור‬ ‫לעם היהודי או לארץ ישראל‪ ,‬אך אפשר גם בסמל אחר‪ ,‬ודרכם אפשר לבדוק את ההבנה המופשטת‬ ‫של התלמידים את רעיון הסמל בתרבות‪.‬‬ ‫סיכום‪ :‬מה למדנו על סמל ומשמעויותיו?‬ ‫‪84‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫התפילין‬ ‫עמוד ‪ 142 – 138‬בספר לתלמיד‬ ‫בפרק זה נכיר את התפילין‪ .‬המסורת היהודית קשרה את התחלת קיום מצוות הנחת התפילין בגיל‬ ‫המצוות‪ .‬יש נערים (וגם נערות) שמתחילים להניח תפילין בטקס בר המצווה או בסמוך לו‪ .‬אך היכרות‬ ‫עם התפילין ועם הערכים שהן מייצגות חשובה גם לנערים ולנערות שאינם מניחים תפילין‪ .‬עם זאת‪,‬‬ ‫יש לבחון את התאמת הפרק לאוכלוסיית התלמידים‪ ,‬לעמדותיהם ולאורחות חייהם‪.‬‬

‫ ‬

‫•מבנה התפילין‪ :‬התפילין הן שתי קופסאות עור שחורות‪ ,‬שלהן מצורפות רצועות שבעזרתן‬ ‫קושרים את התפילין לגוף‪ .‬כל קופסת תפילין בנויה מ”בית” מרובע (“טוטפת”) שבתוכו “חדרים”‬ ‫ובהם מקופלות מגילות קלף קטנות‪ ,‬ובהן כתובות ארבע פרשיות מן התורה‪ .‬שולי התפילין‬ ‫נקראים “תיתורת” (כמו תיתורת שוליים של כובע)‪.‬‬

‫ ‬

‫•תפילין של יד‪ :‬בית אחד ובו “חדר” אחד גדול שבו מגילה אחת‪ ,‬ובה ארבע הפרשיות כתובות‬ ‫ברצף‪ .‬קושרים את התפילין מעל לשריר הזרוע השמאלית‪ ,‬לכיוון הלב כשהבית פונה פנימה אל‬ ‫הגוף‪.‬‬

‫ ‬

‫•תפילין של ראש‪ :‬הבית המחולק לארבעה “חדרים”‪ ,‬כל פרשייה כתובה בקלף נפרד‪ ,‬ומצויה‬ ‫ב”חדר” נפרד‪ .‬בתפילין הראש מוטבעת האות ש’ קיצור ל”שדי”‪ .‬את תפילין הראש מניחים על‬ ‫המצח‪ ,‬במקום שבו מתחילה צמיחת השיער‪.‬‬

‫ ‬

‫•הנחת תפילין‪ :‬לפי המסורת מניחים תפילין מגיל בר מצווה פעם ביום‪ ,‬בזמן תפילת שחרית‪.‬‬ ‫בשבת ובחגים לא מניחים תפילין‪ .‬קודם מניחים את תפילין היד‪ ,‬ואחר כך את תפילין הראש‪.‬‬ ‫בזמן ההורדה מורידים קודם מהראש ואחר כך מהיד‪.‬‬

‫ ‬

‫•הציווי להניח תפילין‪ :‬בפרשיות התפילין כתוב שיש לשים “טוטפות” על היד ובין העיניים‪ ,‬כן יש‬ ‫לשים “את הדברים האלה” על הדלתות ועל השערים‪“ .‬תפילין” הן מילה מתקופת המשנה (סוף‬ ‫ימי בית שני‪ ,‬תחילת ספירת הנוצרים) ולא מתקופת המקרא‪ .‬על פי המסורת המילה טוטפת‬ ‫היא תפילין‪ .‬אבן‪-‬שושן מפרש את המילה “טוטפות”‪“ :‬עדי על המצח”‪ .‬הציווי כפשוטו הוא להניח‬ ‫את המצוות ואת הערכים כתכשיט על המצח‪ ,‬ולהתהדר בהם בגאווה כבתכשיטים‪ .‬אין במקרא‬ ‫ציווי על הנחת בתי עור שחורים‪ .‬מכאן שהפיכת הציווי המופיע בפרשיות שלנו לתפילין המוכרות‬ ‫לנו היום‪ ,‬היא מדרש חז”ל שקיבל תוקף בהלכה היהודית‪ .‬הפרטים על הצורה ועל הצבע נקבעו‬ ‫בתורה שבעל פה‪.‬‬

‫ ‬

‫•השם תפילין‪ :‬מתועד לראשונה מתקופת המשנה‪ .‬מקורו ומשמעותו אינם חד משמעיים‪ ,‬הפירוש‬ ‫המקובל הוא שהמילה תפילין היא ריבוי של תפילה‪.‬‬

‫ ‬

‫•הפרשיות מן התורה הן‪“ :‬קדש”‪ ,‬שמות‪ ,‬יג א‪-‬י‪“ ,‬והיה כי יביאך”‪ ,‬שמות‪ ,‬יג‪ ,‬יא–טז‪“ ,‬שמע ישראל”‪,‬‬ ‫דברים‪ ,‬ו‪ ,‬ד‪-‬ט‪“ ,‬והיה אם שמוע”‪ ,‬דברים‪ ,‬יא‪ ,‬יג‪-‬כא‪.‬‬ ‫ארבע הפרשיות עוסקות באופני מסירת הזיכרון ההיסטורי המשותף של האומה הישראלית‪.‬‬ ‫פרשיות שמות מתמקדות באירוע מכונן של האומה‪ :‬יציאת מצרים ובאופן העברת הזיכרון‬ ‫ההיסטורי בעת הישיבה בארץ ישראל‪ .‬הציווי הוא על חודש האביב ועל מנהגי חג הפסח‪:‬‬ ‫הקדשת הבכורות לה’ (הקרבה או פדיון) והימנעות מחמץ‪.‬‬ ‫פרשיות דברים‪ :‬מצוות על אהבת האל בלב ובנפש‪ ,‬על עיסוק מתמיד בדברי האל ועל‬ ‫העיסוק בחינוך‪ .‬בולטת גם גישה של שכר ועונש בתמורה לקיום מצוות אהבת האל‪ .‬פרשיות‬ ‫דברים (בלבד) כתובות גם במזוזה‪.‬‬ ‫‪85‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫ ‬

‫•זיכרון ומסירה‪ :‬הזיכרון המשותף והמחויבות להעברתו הם נושא מרכזי בתפילין‪ .‬הזיכרון‬ ‫המשותף הוא סיפור יציאת מצרים‪ ,‬המאחד את העם‪ .‬בדרך עיצובו עומדת השאלה “איך‬ ‫אנחנו מבינים את העבר שלנו”‪ ,‬ולא “מה בדיוק היה”‪ .‬העבר כפי שתופסים וזוכרים אותו חברי‬ ‫הקבוצה‪ ,‬חשוב יותר מן האמת ההיסטורית‪ ,‬המסר הערכי‪ ,‬הזיכרון‪ ,‬יוצרים תרבות‪ .‬בהקשר זה‬ ‫אפשר להשוות בין “הקופסה השחורה” המורכבת במטוסים כדי לרשום את קורות הנסיעה‪ ,‬לבין‬ ‫“הקופסאות השחורות” שבהן רושם העם היהודי את קורותיו‪ ,‬והוא תלוי בהן מבחינת זהותו‪.‬‬

‫ •ברכת הנחת התפילין‪ :‬בזמן הנחת התפילין מברכים‪“ :‬ברוך אתה ה’ אלוהינו מלך העולם‬ ‫אשר קידשנו במצוותיו וציוונו להניח תפילין”‪“ .‬ברוך אתה ה’ אלוהינו מלך העולם‬ ‫אשר קידשנו במצוותיו וציוונו על מצוות תפילין”‪“ .‬ברוך שם כבוד מלכותו לעולם‬ ‫ועד”‪ .‬בשעה שכורכים את קצה הרצועה על האצבע האמצעית‪ ,‬אומרים‪“ :‬וארשתיך לי‬ ‫לעולם‪ .‬וארשתיך לי בצדק‪ ,‬ובמשפט‪ ,‬ובחסד וברחמים‪ .‬וארשתיך לי באמונה וידעת‬ ‫את ה’”‪.‬‬

‫ ‬

‫•קשירה וקשר‪ :‬האמירה “וארשתיך…” בהקשר של הנחת התפילין מעלה משמעויות של קשר‬ ‫נישואין על המחויבות המורכבת שלו‪ .‬בארמית הפועל “לארס” משמעו‪ :‬לקשור בחבל או בכבלי‬ ‫ברזל (מילון התנ”ך)‪ .‬התפילין נקשרות אל הגוף פיזית‪ ,‬תוך כדי אמירת מילות קשר ואירוסין‪ ,‬והן‬ ‫מעלות מסר של קשר ומחויבות‪ ,‬כך שיש בהן‪ :‬היקשרות פיזית‪ ,‬נפשית‪ ,‬מוסרית ושייכות חזקה‪.‬‬

‫ ‬

‫•תפילין ופסח ‪ -‬בתפילין קיים הציווי לזכור ולספר ביציאת מצרים‪ .‬את התפילין מניחים בכל יום‪,‬‬ ‫וזוהי הפעימה היומית בקשר בין ה’ לעם ישראל‪ .‬בשבת‪ ,‬שהיא הפעימה השבועית‪ ,‬אנחנו זוכרים‬ ‫את בריאת העולם ואת בריאת האדם (שמות‪ ,‬כ‪ ,‬ח‪-‬יא)‪ ,‬וכן אנו מצווים לזכור שעבדים היינו במצרים‬ ‫(דברים‪ ,‬ה‪ ,‬יב–טו)‪ .‬הפסח הוא הפעימה השנתית לזכר היווצרותנו כעם‪ .‬בפסח אנחנו קוראים בהגדה‬ ‫את יציאת מצרים‪ .‬שלוש פעימות אלו מזכירות את גדולתו של אלוהים ומשמשות כחוליות‬ ‫הקשר בין ה’ לעם ישראל‪ .‬הזיכרון המשותף הוא זה שעושה אותנו לעם‪.‬‬

‫ ‬

‫•תפילין ובר מצווה‪ :‬על פי ההלכה‪ ,‬המניח תפילין צריך להקפיד על קדושתן‪ .‬לכן היה נהוג‬ ‫להתחיל להניח תפילין רק סמוך לגיל בר המצווה‪ ,‬וכך הפכו התפילין לאחד מסמלי בר המצווה‪.‬‬

‫ ‬

‫•לסיכום‪ :‬התפילין הן סמל מורכב הפועל בכמה מישורים בו בזמן‪ .‬במישור הגופני נקשרים אליהן‬ ‫באמצעות היד והראש‪ ,‬איברים שמסמלים מחשבה ועשייה‪ .‬קושרים אותן “כנגד הלב” שמסמל‬ ‫הרגשה‪ .‬במישור הנפשי מצויות בהן פרשיות המחזיקות זיכרון היסטורי ותחושת שייכות‪ ,‬והנחתן‬ ‫מלווה באמירה שמעלה בפנינו את מלוא המשמעות של “קשר”‪ .‬את הפרשיות מספר דברים יש‬ ‫לשים גם במזוזות בדלתות ובשערים‪ ,‬ולמסור אותן לבנים‪ .‬המחויבות לזיכרון המשותף ומסירתו‬ ‫מדור לדור הן מהערכים החשובים ביותר בתרבות ישראל‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪1‬היכרות עם התפילין בהקשרים שונים בתרבות‪.‬‬ ‫‪2‬היכרות עם התפילין בהקשר של טקס בר המצווה המסורתי‪.‬‬ ‫‪3‬היכרות עם התפילין מבחוץ ומבפנים ‪ -‬צורה ותוכן‪.‬‬ ‫‪4‬דיון במשמעותן של התפילין מבחינתנו כיום‪.‬‬

‫החומרים‪ :‬תפילין להצגה בכיתה ולהמחשה‪.‬‬ ‫‪86‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫הערה‪ :‬מומלץ להדגים את הנחת התפילין על הזרוע ועל הראש‪ .‬אם המורה איננה יודעת‪ ,‬אפשר‬ ‫להזמין את אחד התלמידים שכבר למד להניח תפילין‪ ,‬או בני משפחה של התלמידים‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬תפילין באמנות‪ :‬מטרת הפעילות‪ :‬מפגש ראשוני וחיבור למושג התפילין באמצעות מופעים‬ ‫אמנותיים שונים‪ .‬התלמידים מוזמנים לומר אמירה אישית לפני הלימוד‪ ,‬המבוססת בעיקר על‬ ‫התרשמות מהתמונות‪ ,‬כולל אמירות מתנגדות‪ ,‬אם יהיו‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬באופן אישי‪“ :‬חובות שעליי לעשות”‪ :‬התלמידים ימלאו את חובותיהם במעגלי השייכות‬ ‫השונים‪ :‬אני‪ ,‬משפחה‪ ,‬קהילה‪ ,‬מדינה‪ ,‬עם‪ ,‬עולם‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬שיחה‪ :‬איך אתם מרגישים כלפי החובות שעליכם למלא?‬ ‫דף החובות מתחבר אל נושא התפילין‪ ,‬משום שדרכו התלמידים יכולים להבין את הרעיון‪ ,‬שעל‬ ‫פי המסורת הדתית‪ ,‬מגיל מצוות ואילך‪ ,‬יש חובה להניח תפילין יומיום (חשוב לתת לגיטימציה‬ ‫לקבוצות בחברה הישראלית והיהודית שאינן רואות בהנחת תפילין חובה)‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫‪4‬ערך‪ :‬התפילין מכילות ערכים של העם היהודי‪ .‬מומלץ לנהל שיחה קצרה על המושג ערך‪ :‬על פי‬ ‫מילון אבן‪-‬שושן‪“ :‬ערך ‪ -‬קניין‪ ,‬נכס חומרי או רוחני”‪“ .‬ערך” הוא נכס שיש לשמור עליו‪ .‬הערכים‬ ‫הם קביעות מוסריות‪ ,‬קביעות של “טוב” ו”רע” שעליהם מושתתת החברה‪ .‬פעמים רבות “ערכים”‬ ‫קובעים את חיי החברה ואת אורח חיי היחידים שבה‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪5‬העברת תפילין בכיתה‪ .‬אם יש תפילין שאפשר להראות‪ ,‬מעבירים בין התלמידים‪ .‬אפשר גם‬ ‫תפילין של אחד התלמידים‪ ,‬שיוכל להדגים איך מניחים תפילין‪.‬‬

‫‪.6‬‬

‫‪6‬בחברותא‪ :‬התלמידים יקראו את הפסוקים הנבחרים מתוך ארבע פרשיות התפילין ויענו על‬ ‫השאלות המנחות‪ .‬חשוב לעבור בין החברותות ולסייע לתלמידים בהבנת הפרשיות‪ .‬גם אם לא‬ ‫כל המילים מובנות‪ ,‬נעזור לתלמידים להבין את הרעיונות המרכזיים בכל קטע‪.‬‬

‫‪.7‬‬

‫‪7‬במליאה נשוחח ונסכם מה הם הערכים החוזרים בכל הפרשיות‪ .‬מומלץ להציג הכול בטבלה‬ ‫מסכמת‪ .‬לפניכם הסיכום בטבלה אפשר להיעזר בה למשחק‪ ,‬בו על התלמידים להתאים בין‬ ‫השאלות והתשובות‪.‬‬ ‫תשובה‬ ‫שאלה‬ ‫שני סוגים‪ :‬ראש ויד‪.‬‬ ‫כמה סוגי תפילין יש?‬ ‫מדוע מניחים את התפילין על פי המסורת‪ ,‬כי זה קרוב ללב‪ ,‬אבל לרוב האנשים נוח יותר‬ ‫להניח את התפילין באמצעות יד ימין על יד שמאל‪ ,‬ושמאליים‬ ‫על יד שמאל?‬ ‫עושים ההפך‪.‬‬ ‫אין איסור הלכתי על נשים להניח תפילין‪ ,‬אך רוב הפוסקים אינם‬ ‫האם גם בנות מניחות‬ ‫ממליצים שיניחו מפאת "מצוות שהזמן גרמן"‪ ,‬מצוות שנשים‬ ‫תפילין?‬ ‫פטורות מהן‪ ,‬אך אם הבת מבקשת‪ ,‬אין מונעים ממנה‪ .‬יש מסורות‬ ‫על נשים חשובות שהניחו תפילין (למשל בתו של רש"י)‪.‬‬

‫‪87‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫מה כתוב בתפילין ומדוע? בתפילין יש ארבע פרשיות מהתורה‪ :‬שתיים מספר שמות ושתיים‬ ‫מספר דברים‪.‬‬ ‫בכל ארבע הפרשיות כתוב שיהיו לאות על ידך ולטוטפות בין עיניך‬ ‫(באופן דומה אך לא זהה)‪ ,‬וזאת הפרשנות לציווי להנחת תפילין‪.‬‬ ‫שתי הפרשיות מספר דברים מופיעות הן במזוזה והן בתפילין‪ ,‬הן‬ ‫מה דומה בין התפילין‬ ‫עוסקות בהנחת “הדברים האלה” על הראש‪ ,‬על היד ועל השערים‬ ‫למזוזה?‬ ‫תפילין של ראש מחולק לארבעה תאים ועליו חרוטה האות ש’‪.‬‬ ‫איך מבדילים בין תפילין‬ ‫של ראש לתפילין של יד? בתפילין של יד יש תא אחד‪.‬‬ ‫בבוקר בתפילת שחרית‪ ,‬למעט שבתות וחגים‪ .‬מקובל שהפעם‬ ‫מתי מניחים תפילין?‬ ‫הראשונה להנחת תפילין היא בטקס בת‪/‬בר המצווה‪.‬‬ ‫אין הסבר חד משמעי‪ ,‬אבל הפרשנות המקובלת היא‪ :‬בראש יש‬ ‫מדוע תפילין של ראש‬ ‫מחולקות לארבע‪ ,‬ותפילין ארבעה חושים‪ ,‬והוא פתוח לארבעת כיווני השמים‪ ,‬אבל ביד –‬ ‫המעשה והמישוש הם אחד‪.‬‬ ‫של יד הן חלק אחד?‬

‫‪.8‬‬

‫‪8‬נקודות נוספות לשיחה מסכמת של החלק הזה‬

‫ ‬

‫•התפילין מסמלות קשר‪ .‬את התפילין קושרים אל היד ואל הראש‪ ,‬והדבר מסמל קשר בין‬ ‫האדם לאלוהיו ובין האדם לדורות הקודמים‪ .‬תוכן מרכזי ומכריע בתפילין הוא המחויבות‬ ‫להעברת הזיכרון ההיסטורי היהודי המשותף‪ :‬יציאת מצרים‪ .‬התפילין מזכירות לנו אירוע זה‪.‬‬ ‫הערכים הקשורים באירוע הם‪ :‬העברה מאב לבן‪ ,‬פדיון הבן‪ ,‬אמונה בה’ ועוד‪.‬‬ ‫התפילין מסמלות את מה שקושר אותנו במעבר הבין דורי‪ .‬מה מתוך התפילין קושר אתכם?‬ ‫מה חשוב להעביר הלאה?‬

‫ ‬

‫•את התפילין מניחים בכל יום‪ ,‬האדם מתחייב בכל יום לערכים הכתובים בתפילין‪ .‬האם‬ ‫בחייכם יש משהו הדומה לתפילין‪ ,‬אשר באמצעותו אתם מתחייבים כך לערך מסוים?‬ ‫•האם אפשר לחייב חברה לאותם ערכים‪ ,‬או שכל אחד יקבע את ערכיו?‬

‫ ‬ ‫ •אילו עיקרי חיים אני רוצה להזכיר לעצמי בכל בוקר? האם אני בכלל רוצה‪/‬מוכן להתחייב‬ ‫למשהו מחויבות עמוקה? (לדוגמה‪ :‬טבעת נישואין‪ ,‬דגל‪ ,‬מגילת העצמאות‪ ,‬המנון)‬ ‫כאן אפשר לחזור לדף העבודה שמילאו התלמידים בתחילת המהלך‪ ,‬ולהיעזר בו בדיון‪.‬‬ ‫אפשר להרחיב את “הסיפור המשותף” המשפחתי והיהודי העובר בבית‪ .‬מה עובר בבית‬ ‫“מאב לבן”‪ :‬גם למשפחה יש “זיכרון משותף”‪ .‬לבקש מהתלמידים לספר על מסורות‬ ‫משפחתיות שעוברות בבית‪.‬‬

‫ ‬

‫‪.9‬‬

‫‪88‬‬

‫•האם קיימים בחיים שלנו סמלים של השתייכות שמסמלים תוכן ערכי? למשל‪ ,‬הדלקת‬ ‫נרות שבת‪ ,‬חשיבות המדינה‪ ,‬מוסדות החוק‪ ,‬חשיבות הצבא‪ ,‬הדרכה בתנועות נוער‪ ,‬תרומה‬ ‫לסביבה‪ ,‬סיפורים על הגורל היהודי המשפחתי (שואה‪ ,‬געגועים לציון בארצות המזרח)‪,‬‬ ‫שיחות על יהדות‪ ,‬טיולים‪ ,‬אהבה לארץ ולנוף‪.‬‬

‫‪9‬ניתן לסיים נושא זה בסיפורה של חנה–רחל ורברמאכר (הבתולה מלודמיר)‪ ,‬המבקשת גם היא‬ ‫להניח תפילין‪ ,‬כביטוי להיותה מחוייבת למצוות בדיוק כמו הגברים בקהילתה‪.‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫הדלקת נרות כסמל לבת מצווה‬ ‫עמוד ‪ 144 - 143‬בספר לתלמיד‬ ‫יש משפחות שבהן בנות מצווה נוהגות להצטרף לאמא בהדלקת נרות שבת‪ .‬חז”ל תיקנו שיש‬ ‫להדליק נר בערב שבת‪ .‬בימי הביניים נקבע מנהג להדליק שני נרות או יותר‪ ,‬על פי בחירה‪ .‬נהוג‬ ‫שבעלת הבית מדליקה את הנרות‪ ,‬משום שהיא מצויה בבית‪ ,‬ודואגת לכל צרכיו‪ .‬בשנת ‪ 1975‬החל‬

‫מנהג בחסידות חב”ד לעודד בנות צעירות להצטרף לאמן בהדלקת הנרות‪ ,‬בסיסמה‪“ :‬כל אישה‬ ‫ובת מדליקה נרות שבת”‪ .‬יש משפחות שבהן הבת‪ ,‬בהיותה בת מצווה‪ ,‬מצטרפת לאמה בהדלקת‬ ‫הנרות‪ .‬זוהי מצווה סמלית המצרפת את הבת לעולם הנשים הבוגרות‪.‬‬ ‫(עוד על הדלקת הנרות ראו בספר לתלמיד‪ ,‬שער השבת עמ’ ‪)207‬‬ ‫בחברותא‪ :‬התלמידים ילמדו את שירה של צביה אלתר‪ ,‬על הרגע המרגש שבו התוודעה דונה‬ ‫גרציה (עליה למדנו בפתיחת שער זה) להיותה יהודייה אנוסה‪ .‬נפנה אותם להיעזר בפרק על דונה‬ ‫גרציה‪ ,‬שלמדנו בפתיחת השער‪.‬‬ ‫משימת המחשבה היוצרת יכולה לשמש גם כהערכה חלופית‪.‬‬

‫מהו טקס?‬ ‫עמוד ‪ 146 - 145‬בספר לתלמיד‬ ‫רוב חייו טרוד האדם בשגרת היום‪ ,‬בדאגה לקיומו‪ ,‬בעשייה אינטנסיבית שאיננה מותירה לו זמן‬ ‫וכוחות נפש להתפנות ולהתבונן במעשים היומיומיים‪ .‬השגרה איננה מאפשרת מרחב ועומק‬ ‫לנשמה יתרה‪ .‬היומיום אינו מותיר זמן לציון אירועים בחיים של היחיד והציבור‪ ,‬אירועים שמבטאים‬ ‫מעברים‪ ,‬משברים ושמחות‪ ,‬אירועים שמבטאים את מערכת הערכים והנורמות של החברה‪ ,‬אירועים‬ ‫שמבטאים הזדהות עם נושאים ועם מוטיבים‬ ‫חשובים בהיסטוריה‪ ,‬המשולבים בעונות השנה ועוד‪ .‬תפקיד הטקס לתת מענה לצורך שיש לאדם‬ ‫“לעצור” את הזמן‪ ,‬לייחד רגע מסוים ולהעלות אותו מעל שגרת היומיום‪ .‬טקס הוא אירוע המתקיים‬ ‫במשפחה‪ ,‬בקהילה או באומה‪ .‬הוא אירוע המביא לידי ביטוי מוחשי סמלים‪ ,‬אמונות ומעברים בחייו‬ ‫של האדם‪ ,‬נורמות וערכים‪.‬‬ ‫טקס אינו רק רגע השיא שבו ההתרחשות של האירוע הטקסי מתחילה‪ .‬חשיבות רבה יש להכנות‬ ‫לקראת הטקס‪ :‬הכנת המאכלים‪ ,‬התלבושות‪ ,‬התפאורה‪ ,‬עיצוב המקום ועוד‪ .‬ההכנות מאפשרות‬ ‫שותפות של ציבור רחב‪ ,‬שלא מגיע כצופה אלא כשותף מלא ופעיל ב”חוויה התיאטרלית”‪.‬‬ ‫האנציקלופדיה למדעי החברה מגדירה טקס כמערכת של פעולות חברתיות שנועדו להבטיח‬ ‫קומוניקציה סדירה של ערכי החברה העליונים‪ ,‬החיוניים לקיומה‪ .‬קיומם של טקסים מבטיח לכידות‬ ‫ואחדות בתוך המסגרות המקיימות אותם‪.‬‬ ‫קיימות כמה סוגים של טקסים‪ :‬טקסים הקשורים לדת או שהם פועל יוצא מהדת‪ ,‬טקסים המדגישים‬ ‫ערכים לאומיים ונערכים במסגרת שחבריה בעלי אמונה‪ ,‬נורמות וערכים משותפים ומשתייכים‬ ‫לאותה המסגרת‪ .‬כמו כן יש טקסים המציינים ברכה‪ ,‬מעמד או ערך‪.‬‬ ‫טקסים הקשורים למעגל חייו של היחיד נותנים ביטוי לשלבי התפתחות שבהם מגיע היחיד לפרשות‬ ‫‪89‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫דרכים‪ ,‬והוא נפרד מאופן קיום אחד ועובר לאופן קיום אחר‪ .‬לדוגמה‪ :‬בברית מילה הנולד עובר מקיום‬ ‫התלוי באופן מוחלט באם לאופן קיום עצמאי יותר‪ ,‬שבו יוכל להיתלות גם באחרים ולא בה בלבד‪.‬‬ ‫בטקסי התבגרות בחברות מסוימות “הורגים” את הילד ו”מיילדים” את הבוגר‪ .‬מעברים אלה כרוכים‬ ‫לרוב גם בקבלת סטטוס חברתי שונה ובמתן אישור חברתי לשינוי‪.‬‬ ‫הטקסים מאפשרים התפרצות רגשית‪ ,‬הנותנת פורקן לתחושות ולרגשות בחוויות דרמטיות כמו‬ ‫מוות‪.‬‬ ‫בחברה הכללית אנחנו מתמודדים עם אתגרים הקשורים לטקס בר המצווה המסורתי‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•הטקס המסורתי אינו מבטא מעבר ממשי מילדות לבגרות‪ ,‬כפי שמתבטא בימינו‪.‬‬ ‫•תכניו וסמליו אינם משקפים אורח חיים חופשי ממצוות דתיות או מחלקן‪ .‬אין בטקס שילוב של‬ ‫למידה וחוויה‪ ,‬שיכול ליצור התאמה בין הטקס והסמלים שבו לבין מציאות החיים של נערים‬ ‫ונערות באורח חיים משוחרר ממצוות דתיות‪.‬‬ ‫•הטקס המסורתי מכוון לנער בלבד‪ ,‬ואילו לנערות אין מסורת של טקס‪ ,‬וכך הן צריכות ליצור‬ ‫מסורת חדשה‪.‬‬

‫העיסוק בטקס בר‪/‬בת המצווה ולימוד הטקס המציין את תחילת גיל ההתבגרות‪ ,‬יכולים להעניק‬ ‫ממד טקסי חווייתי נוסף על הטקס שבבית הכנסת ועל המסיבה שבאולם‪ ,‬ולתת מענה לאתגרים‬ ‫שציינו קודם‪.‬‬

‫המטרה‬ ‫לעמוד על תפקידו של טקס בחיי אדם‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬סבב‪ :‬טקסים מוכרים‪ :‬נכתוב על הלוח את הטקסים ונחלק לפי מעגלי חיים שונים‪ :‬טקסים‬ ‫פרטיים‪ ,‬מעגל השנה‪ ,‬חד פעמיים‪ ,‬משפחתיים וכו’‪.‬‬ ‫‪2‬הנסיך הקטן‪ :‬נקרא את דברי השועל מתוך “הנסיך הקטן”‪.‬‬

‫‪.2‬‬ ‫‪3 .3‬בחברותא‪ :‬נעבוד בחברותות על הטקסט לפי שאלות מנחות‪.‬‬ ‫‪4 .4‬נרכז את עבודת החברותות במליאה ונשוחח‪ :‬טקס הוא נקודת ציון ונקודת עצירה בתוך‬ ‫רצף הזמן‪ .‬הוא קוצב את הזמן (למשל שבת או יום הולדת) ומסייע לנו לחיות חיים משמעותיים‬ ‫יותר‪ .‬הטקס מסיח את דעתנו לזמן מה מן השגרה‪ ,‬ומאפשר מתן תשומת לב לממדי שייכות‬ ‫שנבלעים בדרך כלל במרוצת היומיום (שייכות למדינה‪ ,‬שייכות לקבוצה שמתאבלת‪ ,‬שייכות‬ ‫למשפחה ביום האם)‪ .‬טקסים אופייניים לסיטואציות של פרידה‪ .‬זו הזדמנות להגיד דברים אדם‬ ‫לאדם‪ ,‬הזדמנות לסכם תקופה‪ .‬הטקס “מנקז” רגשות באופן לגיטימי‪ ,‬לפעמים מאפשר עיבוד‬ ‫רגשי של חוויות גדולות‪.‬‬ ‫בתרבות היהודית יש שני סוגים של טקסים‪:‬‬ ‫ ‪ .‬א“טקסי חיים” ‪ -‬טקסים המלווים את האדם מיום לידתו ועד יום מותו‪ ,‬ובאים לציין בעיקר את‬ ‫שלבי המעבר לאורך חייו של אדם (ברית מילה‪ ,‬בר מצווה‪ ,‬חתונה‪ ,‬לוויה)‪.‬‬ ‫ ‪ .‬ב“טקסי מעגל השנה” ‪ -‬טקסים אלו חוזרים על עצמם באופן מחזורי בזמן קבוע‪ .‬למשל‪:‬‬ ‫‪90‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫קבלת שבת המתקיימת מדי שבוע בשבוע‪ ,‬טקס ראש חודש החל מדי חודש בחודשו‪ ,‬וחגים‬ ‫החוזרים במועדם מדי שנה בשנה‪ .‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪5‬באופן אישי‪ :‬דוגמא למילוי הטבלה‬

‫הטקס‬

‫למי נערך‬

‫ברית מילה התינוק‪/‬‬ ‫תינוקת‬ ‫‪ /‬מסיבה‬ ‫להולדת בת והמשפחה‬

‫מהות הטקס סמלים‬ ‫המופיעים‬ ‫(פרידה‪/‬ציון‬ ‫בטקס‬ ‫זמן וכו’)‬ ‫כניסה לברית לבן – מילה‪.‬‬ ‫לשניהם‪:‬‬ ‫עם ישראל‬ ‫ברכות של‬ ‫המשפחה‬ ‫ואפשר גם של‬ ‫הקהילה‬

‫מה המסורת? מה החידוש?‬

‫לבנים – טקס הוספת ערכים‬ ‫המתאימים לנו‬ ‫ברית מילה‪.‬‬ ‫היום נוסף על‬ ‫לבנות –‬ ‫הטקס המסורתי‪,‬‬ ‫מסיבה‬ ‫וברכות לכבוד כמו‪ :‬ברכות חדשות‪,‬‬ ‫שירים וכו’‪.‬‬ ‫התינוקת‬

‫לסיכום החברותות יציגו לכיתה את הטקס הנוסף שציינו בטבלה‪ ,‬בדרכים יצירתיות על פי בחירתן‪,‬‬ ‫והכיתה תנחש מה הוא הטקס‪ ,‬על פי זיהוי המרכיבים שלו‪.‬‬

‫גלגולו של טקס בת‪/‬בר מצווה‬ ‫עמוד ‪ 157 - 147‬בספר לתלמיד‬ ‫בפרקים הקודמים עסקנו במשמעויות האוניברסליות של טקסים וסמלים‪ .‬למדנו על מצווה ועל‬ ‫התבגרות‪ ,‬וכעת אנחנו מגיעים אל טקס בר‪/‬בת המצווה עצמו‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬למידה על מרכיביו השונים של טקס בר‪/‬בת המצווה‪ ,‬ודרך התגבשותו לאורך התקופות‬ ‫ההיסטוריות עד ימינו‪.‬‬ ‫‪2‬מעקב אחרי התפתחות הטקס‪ ,‬תוך הדגשת תהליך השינוי והשימור שעבר טקס זה‪.‬‬ ‫‪3‬הבהרת הלגיטימציה לשינוי ולעיצוב מחודש של הטקס‪ ,‬מתוך מודעות למרכיביו השונים‪ ,‬בחינת‬ ‫הרלוונטיות של המרכיבים השונים לחיינו‪.‬‬

‫חומרים‪ :‬רצף היסטורי‬

‫מהלך השיעור‬ ‫בסבב‪ :‬נבקש מהתלמידים להיזכר במנהגים של בר‪/‬בת מצווה שהם מכירים‪ ,‬מהבית‪ ,‬מהשכונה‪,‬‬ ‫מסיפורי ההורים‪ .‬נרכז את המנהגים השונים על הלוח (מנהגים אלו ישמשו אותנו בהמשך)‪.‬‬ ‫נספר כי לטקס בר‪/‬בת המצווה גלגולים שונים במהלך ההיסטוריה שלנו‪ ,‬ובשיעור הקרוב נכיר את‬ ‫הגלגולים‪ ,‬ונבדוק מה מתאים לנו בימינו‪.‬‬

‫בחברותא‬ ‫‪91‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫שלב א‬ ‫נחלק את התלמידים לחברותות‪ .‬כל חברותא תסדר את מנהגי טקס בר‪/‬בת המצווה לפי הסדר‬ ‫כרונולוגי הנכון בעיניה‪.‬‬ ‫הצעה נוספת‪ :‬הצעה זו מאפשרת תזוזה בכיתה‪ .‬יש להדפיס כל מנהג על דפי ‪ ,A4‬ולתלות אותם על‬ ‫לוחות הכיתה‪ ,‬כלומר להפוך את הכיתה לגלריה של מנהגים‪ .‬החברותות יעברו בין המנהגים התלויים‪,‬‬ ‫וישערו מה הרצף הנכון‪.‬‬

‫שלב ב‬ ‫לאחר סידור הרצף‪ ,‬נחלק שתי משימות בחברותות‪ .‬חצי כיתה תקבל משימה אחת‪ ,‬והחצי הנוסף‬ ‫יקבל משימה אחרת‪.‬‬

‫קבוצה ‪1‬‬ ‫משימה‪ :‬בעזרת רצף היסטורי‪ ,‬בדקו מתי נהגו בכל מנהג‪.‬‬ ‫שאלה‪ :‬מה אפשר ללמוד על טקס בר המצווה לפי החומר שאספתם?‬ ‫תשובה‪ :‬אפשר לראות שבתקופות מסוימות (כמו ימי בית שני‪ ,‬ימי הביניים‪ ,‬ובראשית הציונות) חלה‬ ‫התפתחות אינטנסיבית של מנהגים וטקסי בר‪/‬בת המצווה‪.‬‬

‫קבוצה ‪2‬‬ ‫משימה‪:‬‬ ‫ ‪ .‬אאילו מנהגים מקיימים עד היום?‬ ‫ ‪ .‬באילו מנהגים הופסקו?‬ ‫ ‪ .‬גאילו מנהגים התחדשו?‬ ‫שאלה‪ :‬שערו מדוע בתקופות השונות משתנה המנהג או נעלם?‬ ‫תשובה אפשרית‪ :‬המנהגים השתנו בהתאם למה שהיה נכון בכל תקופה ותקופה‪ .‬בכל תקופה‬ ‫בולטים המנהגים שמשקפים את הערכים שהיו חשובים לבני אותה תקופה‪ .‬לדוגמה‪ :‬בתקופת‬ ‫הציונות המנהג היה להצטרף לשמירה על השדה‪.‬‬

‫במליאה נשאל את התלמידים‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫•איזו חשיבות יש בעיניי לשמירת המנהגים?‬ ‫•איזו חשיבות יש בעיניי לחידוש ולהוספה של מנהגים חדשים?‬

‫לסיכום נזמין את התלמידים לקרוא את המנהגים הנהוגים בבתי הכנסת או שהיו נהוגים בעדות‬ ‫השונות (ראו נספחים ‪ 1‬ו‪ 2 -‬בעמוד ‪ 151 - 150‬בספר לתלמיד)‪ ,‬ונבקש מהתלמידים לבחור מתוך‬ ‫הרצף במרכיב אחד שמתאים להם ושהיו רוצים להוסיף לבר‪/‬בת המצווה שלהם‪ ,‬ומרכיב אחד‬ ‫מחייהם שהיו רוצים להוסיף לטקס הקיים כיום‪.‬‬ ‫יוצאים לשטח‪ :‬התלמידים יראיינו את בני משפחתם על מסיבת בר‪/‬בת המצווה שלהם‪ .‬חשוב‬ ‫שהראיונות יכללו כמה דורות‪ .‬על התלמידים לברר את הפרטים הבאים‪ :‬באיזה מקום נערכה‬ ‫המסיבה (אולם‪ ,‬בית‪ ,‬דשא‪ ,‬ליד הכותל וכו’)‪ ,‬מי היו האורחים‪ ,‬מה כלל הטקס (בבית הכנסת ובמקום‬ ‫אחר)‪ ,‬אילו מתנות קיבלו‪ ,‬סיפורים מיוחדים מאותו האירוע‪.‬‬ ‫מחשבה יוצרת‪ :‬לאחר איסוף החומר המשפחתי‪ ,‬יכין כל תלמיד את “גלגולו של בר מצווה”‬ ‫‪92‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫של משפחתו‪ .‬על התלמידים לבדוק אם ישנן מסורות שנמשכות לאורך הדורות‪ ,‬ואם יש מנהגים‬ ‫המתחדשים ומשתנים במשפחה‪ .‬יש אפשרות לעצב זאת כטבלה‪ ,‬כתרשים זרימה‪ ,‬או בכל דרך‬ ‫אחרת שיבחר התלמיד‪.‬‬ ‫רצוי לשלב עבודה זו בעבודת השורשים של התלמידים‪.‬‬

‫גלגולו של בת‪/‬בר מצווה (בסדר הנכון)‬ ‫בדיקת שערות‬ ‫התקופה‪ :‬תקופת בית המקדש השני (עד המאה הראשונה לספירה)‪.‬‬ ‫המנהג‪ :‬היו מבדילים בין “קטנ‪/‬ה” ל”גדול‪/‬ה” על סמך הופעת סימני הבגרות המינית‪ ,‬ובעיקר הופעת‬ ‫שתי שערות באזור הערווה או בבית השחי‪ .‬ללא טקס מעבר לבגרות‪.‬‬ ‫סימנים אלה העניקו לילדה או לילד מעמד של “גדול‪/‬ה”‪ ,‬שאפשר להם להינשא למשל‪.‬‬ ‫במשך הזמן‪ ,‬בגלל מבוכה וחשש מטעמי צניעות‪ ,‬ביטלו את הבדיקה הגופנית‪.‬‬

‫אחריות‬ ‫התקופה‪ :‬תקופת בית המקדש השני (עד המאה הראשונה לספירה)‪.‬‬ ‫המנהג‪ :‬במשך השנה שבה מלאו ‪ 12‬לבנות או בשנה שבה מלאו ‪ 13‬לבנים‪ ,‬מלווים את הנערות או‬ ‫את הנערים ביכולתם לעמוד באחריות שקיבלו על עצמם – נדרים שנדרו‪ .‬בודקים אם הם מבינים את‬ ‫המשמעות‪ ,‬ואם הם מצליחים לקיים את הבטחתם‪.‬‬

‫כניסה לעול מצוות‬ ‫התקופה‪ :‬תקופת בית המקדש השני (עד המאה הראשונה לספירה)‪.‬‬ ‫המנהג‪ :‬עד תקופת הבית השני קיימו הילדים את המצוות לפי יכולתם‪ ,‬למשל ישיבה בסוכה‪ ,‬עלייה‬ ‫לרגל והנחת תפילין‪ .‬לא נקבע גיל מסוים שבו יש להתחיל בקיום המצוות‪.‬‬ ‫בתקופת המשנה נקבע כי גיל ‪ 12‬לבנות ו‪ 13-‬לבנים הוא המחייב‪ ,‬ובגיל זה נכנסים הילדים לעולן של‬ ‫רוב המצוות‪.‬‬

‫טקס בבית הכנסת‬ ‫התקופה‪ :‬המאות ה‪ .13-12-‬בעקבות מסעות הצלב הנוצריים היו היהודים נתונים לאיום מבחוץ‪,‬‬ ‫והתגובה לכך הייתה התכנסות וחיזוק הטקסים בתוך בית הכנסת‪.‬‬ ‫המנהג‪ :‬בתקופה זו התגבש לראשונה הטקס המסורתי של בר המצווה (לבנים בלבד) בבית הכנסת‪,‬‬ ‫כפי שהוא מוכר לנו כיום‪ .‬הטקס כלל עלייה לתורה (קיימת עדות לכך כבר מהמאה השמינית)‪ ,‬הנחת‬ ‫תפילין ונשיאת דרשה‪.‬‬

‫נשיאת דרשה‬ ‫התקופה‪ :‬החל במאות ה‪ ,13-12-‬עם התגבשות הטקס בבית הכנסת‪.‬‬ ‫המנהג‪ :‬נהוג היה שהנער דיבר על חלק מפרשת השבוע או מההפטרה שקרא כשעלה לתורה‪ ,‬ונתן‬ ‫לו פירוש אישי או הסבר משלו‪.‬‬ ‫דרך אחרת לשאת דרשה הייתה דברי מליצה בחרוזים שעוסקים בענייני מצוות‪ ,‬וברכות להורים‪,‬‬ ‫למורים ולקרובים‪.‬‬

‫‪93‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫הנחת תפילין‬ ‫התקופה‪ :‬ברוב העדות נכלל מנהג הנחת תפילין בטקס בר המצווה רק במאות ה‪ .13-12-‬קודם לכן‬ ‫הניח כל ילד תפילין על פי בגרותו האישית‪.‬‬ ‫המנהג‪ :‬מהפעם הראשונה שבה הנער מניח תפילין‪ .‬נהוג להניח תפילין בכל בוקר‪ .‬הנחת התפילין‬ ‫מסמלת את הקשר היומיומי של האדם עם אלוהיו ועם עמו‪.‬‬

‫השם “בר מצווה” ו”בת מצווה”‬ ‫התקופה‪ :‬המאה ה‪ 13-‬בגרמניה ובספרד (בר מצווה)‪ ,‬המאה ה‪( 19-‬בת מצווה)‪.‬‬ ‫המנהג‪ :‬בתורה ובמדרשים הנער שנכנס לעול מצוות נקרא “בר עונשין” או “גדול”‪ .‬רק מהמאה ה‪13-‬‬ ‫הופיע השם “בר מצווה”‪ ,‬ומאז הפך לשם המקובל לטקס ולנער העובר אותו‪.‬‬ ‫עדות ראשונה לברכת הרב לבנות מצווה בבית הכנסת קיימת מגרמניה מראשית המאה ה‪ .19-‬השם‬ ‫בת מצווה החל להיות שגור בלשוננו במהלך המאה ה‪.19-‬‬

‫קבלת אקדח‬ ‫התקופה‪ :‬תקופת “השומר” בארץ ישראל (תחילת המאה ה‪.)20-‬‬ ‫המנהג‪ :‬קבלת האקדח הייתה חלק חשוב ומרגש בחגיגת בת‪/‬בר המצווה בתקופת החלוצים‪.‬‬ ‫האקדח‪ ,‬שניתן לנער או לנערה‪ ,‬נועד להגנה אישית ולשותפות בהגנה על היישוב ועל רכוש‬ ‫התושבים‪ ,‬וסימל את הבגרות‪ ,‬את האחריות ואת ההצטרפות לקהילת המגנים על הארץ‪.‬‬

‫שנת משימות‬ ‫התקופה‪ :‬מאז קום המדינה‪.‬‬ ‫המנהג‪ :‬בתנועה הקיבוצית וגם מחוצה לה התפתחה מסורת של ‪ 13‬משימות קהילתיות ואישיות‪,‬‬ ‫שהבנים והבנות של כיתה ז בוחרים בהן ומבצעים אותן במשך שנת בת‪/‬בר המצווה‪ .‬למשל‪ :‬משימות‬ ‫של אומץ‪ ,‬עצמאות והתנדבות בקהילה‪ ,‬היכרות עם היישוב שבו הם גרים ועוד‪.‬‬

‫בנות עולות לתורה‬ ‫התקופה‪ :‬המנהג התחיל בארצות הברית בתחילת המאה ה‪ ,20-‬ומאז שנות ה‪ 80-‬נהוג גם בארץ‪.‬‬ ‫המנהג‪ :‬בקהילות שונות (החל בתנועה הרפורמית וכיום קיים ברוב הזרמים) מקיימים טקס עלייה‬ ‫לתורה לבנות בבית הכנסת‪.‬‬ ‫הבת מנהלת את התפילה‪ ,‬קוראת בתורה‪ ,‬ונושאת דרשה‪.‬‬

‫עבודת שורשים‬ ‫התקופה‪ :‬מאמצע שנות ה‪ 80-‬של המאה ה‪.20-‬‬ ‫המנהג‪ :‬בבתי הספר בארץ נהוג שתלמידים בשנת בת‪/‬בר מצווה כותבים עבודת שורשים המתארת‬ ‫את חייהם ואת חיי בני משפחתם והדורות הקודמים‪.‬‬ ‫בעבודה מספרים על גלגולי המשפחה לאורך הדורות האחרונים‪ ,‬וכן על הקשר שבין המשפחה לבין‬ ‫הקהילה והמדינה‪.‬‬

‫‪94‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫איך אני אחגוג בת‪/‬בר מצווה?‬ ‫התקופה‪ :‬המאה ה‪21-‬‬ ‫המנהג‪ :‬נזמין את התלמידים לבחור מנהג אחד שמתאים להם והם היו רוצים להוסיפו לטקס בר‪/‬בת‬ ‫המצווה שלהם‪ ,‬ומשהו בחייהם היום שהיו רוצים להוסיף לטקס המסורתי‪.‬‬

‫סיפורי בני‪/‬בנות מצווה שונים‬ ‫עמוד ‪ 156 – 152‬בספר לתלמיד‬ ‫בהמשך לשיעור על גלגולו של טקס בר ובת המצווה ננסה להבהיר את הלגיטימציה לשינוי ולעיצוב‬ ‫מחודש של הטקס‪ ,‬את המניעים לשמור על המסורת‪ ,‬ולצדם את המניעים לשנות‪ ,‬באמצעות‬ ‫סיפורים אישיים של דמויות שונות‪ .‬באמצעות הסיפורים ננסה להתמודד עם שאלת המשמעות ועם‬ ‫הרלוונטיות של הטקס היהודי על מרכיביו השונים לחיינו‪ .‬הדבר בולט במיוחד בתקופות שבהן חלו‬ ‫שינויים אידאולוגים בתפיסת היהדות והיהודי‪.‬‬

‫המטרות‬ ‫‪1‬היכרות עם סיפורי בר‪/‬בת מצווה שונים מתקופת הציונות וימינו‪.‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪2 .2‬הבהרת הלגיטימציה לבחירה אישית ולשינוי ולעיצוב מחודש של הטקס‪ ,‬תוך בחינת הרלוונטיות‬ ‫של המרכיבים השונים לחיינו‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫נזכיר לתלמידים כי בשיעור האחרון למדנו על גלגוליו השונים של טקס בר‪/‬בת המצווה‪ .‬בשיעור‬ ‫הקרוב נכיר סיפורים אמיתיים‪ ,‬ונבחן את השינויים לאור התקופה‪.‬‬ ‫נחלק את הכיתה לחברותות‪ .‬כל חברותא תלמד סיפור אחד‪ ,‬ותענה על השאלות שאחריו‪.‬‬

‫סיפור ‪:1‬‬ ‫יגאל אלון ‪“ -‬בית אבי” – יגאל אלון מספר על מבחן ההתבגרות שלו לאחר הנחת התפילין‪ .‬הוא‬ ‫מקבל מאביו אקדח‪ ,‬ועמו הוא מתבקש לשמור על שדות התבואה של משפחתו‪.‬‬

‫סיפור ‪:2‬‬ ‫בלהה שפר ‪ -‬בת מצווה ובר מצווה במחנה ריכוז ‪ -‬בלהה שפר מתארת כיצד דאגו הוריה‬ ‫לציין את בת המצווה שלה במחנה הריכוז בחגיגיות ב”ארוחה משפחתית של ריבה”‪ ,‬וממשיכה לתאר‬ ‫כיצד הקפידו הוריה שאחיה ילמד לקראת טקס בר המצווה שלו‪.‬‬

‫סיפור ‪:3‬‬ ‫טקס בת המצווה של נעה בקהילת “מעלה אביב” ‪ -‬הסיפור מתאר את טקס בת המצווה‬ ‫של נעה בבית הכנסת‪ .‬נעה עלתה לתורה בנוכחות משפחתה‪ ,‬וחוותה תחושה של חוליה בתוך‬ ‫שרשרת‪.‬‬ ‫‪95‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫שיחה בכיתה‪ :‬נבקש מכל קבוצה לספר בקצרה את הסיפור שלה ואת המסקנות או את מחשבות‬ ‫שלה‪ .‬אפשר לשאול את התלמידים‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•אילו תחושות עלו בכם לאחר קריאת הסיפורים?‬ ‫•אם הייתה לכם אפשרות לשאול את הדמויות שאלה‪ ,‬מה הייתם שואלים אותה?‬ ‫•אילו דברים למדתם מהסיפורים‪ ,‬אשר יכולים להיות רלוונטיים לחייכם?‬

‫משימת סיכום או הערכה חלופית‬ ‫כתבו מכתב לאחת הדמויות בסיפורים‪ ,‬וספרו לה מה קרה היום בכיתה בעקבות הסיפור שלה או‬ ‫אילו מחשבות או רגשות הסיפור שלה עורר בכם‪.‬‬

‫טקסי התבגרות נוספים בישראל‬ ‫עמוד ‪ 157‬בספר לתלמיד‬ ‫בישראל חיים מיעוטים שונים‪ :‬דרוזים‪ ,‬בדואים‪ ,‬נוצרים‪ ,‬צ’רקסים וגם להם טקסי בגרות או טקסי‬ ‫מעבר מילדות לבגרות‪ .‬נבקש מהתלמידים לבצע את משימות “באופן אישי “ או “מחשבה יוצרת”‪,‬‬ ‫היכולות להיחשב כמשימות הערכה חלופית‪.‬‬

‫טקס בת מצווה‬ ‫עמוד ‪ 160 - 158‬בספר לתלמיד‬ ‫הטקס היהודי האורתודוקסי מיועד לבנים בלבד‪ .‬בבתי הכנסת האורתודוקסיים אין הבת עולה‬ ‫לתורה‪ ,‬או נושאת דרשה בציבור‪ ,‬ואין מנהג של סעודת מצווה עם הגיעה לגיל מצוות‪ .‬המנהג לחגוג‬ ‫בת מצווה התפתח רק בדורות האחרונים‪ ,‬עם התפתחות ההכרה בשוויון המינים‪ .‬עם זאת‪ ,‬קיימים‬ ‫זרמים ביהדות (הזרם הקונסרבטיבי‪-‬מסורתי‪ ,‬הרפורמי) ומשפחות ישראליות רבות‪ ,‬גם מסורתיות‪,‬‬ ‫הבוחרות לציין לבנותיהן את הגעתן לגיל מצוות בטקסים או אירועים שונים‪.‬‬

‫אז למה חוגגים בת מצווה בגיל ‪?12‬‬ ‫כפי שכבר צוין‪ ,‬לטקס בת המצווה אין אזכור במקורות ישראל‪ ,‬אבל קיימת בהם התייחסות לגיל‬ ‫הבגרות של הבת‪ .‬הרמב”ם אומר‪“ :‬הבת מיום הולדתה עד שתהיה בת שתים עשרה שנה‬

‫גמורות היא הנקראת ‘קטנה’ ונקראת ‘תינוקת’‪ ...‬אבל אם הביאה שתי שערות למטה‬ ‫בגוף במקומות הידועות להבאת שיער‪ ,‬והיא מבת שתים עשרה שנה ויום אחד ומעלה‬ ‫ נקראת ‘נערה’” (רמב”ם‪ ,‬משנה תורה‪ ,‬הלכות אישות‪ ,‬פב‪ ,‬הלכה ו)‪.‬‬‫על פי הרמב”ם‪ ,‬המעבר של הבן מילדות לבגרות מתרחש באחת בגיל ‪ .13‬לעומת זאת‪ ,‬הבת עוברת‬ ‫תהליך הדרגתי‪ :‬מגיל ‪ 12‬היא נקראת “נערה”‪ ,‬ורק לאחר שישה חודשים נוספים היא נקראת בוגרת‪.‬‬ ‫הקדמת גיל הבגרות של הבת ביחס לבן מבוססת על העובדה הפיזיולוגית הניכרת‪ ,‬שהבת ממהרת‬ ‫להתבגר יותר מן הבן‪ .‬כך השתרש בתרבותנו גיל ‪ 12‬כגיל בת מצווה‪ .‬עם זאת‪ ,‬עולה היום הטענה כי‬ ‫יש לשנות את גיל בת המצווה‪.‬‬ ‫‪96‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫הטיעונים בעד השינוי הם חברתיים בעיקרם‪:‬‬ ‫שוויוניות‪ :‬כדי ליצור מצב שוויוני בין בנים לבנות‪ ,‬הטוענים מציעים לחגוג באותו הגיל את בר‪/‬בת‬ ‫המצווה‪.‬‬ ‫תפיסה תרבותית ותוכנית לימודים‪ :‬קבוצות חברתיות ואף בבתי ספר רבים בישראל מקדישים זמן‬ ‫משותף (בנים ובנות) לנושאי בר המצווה בכיתה ז‪ ,‬בהתאם לגיל הבנים דווקא‪ .‬כדי לא ליצור מצב שבו‬ ‫הלימוד לקראת בת המצווה מתקיים אצל הבנות רק כשנה לאחר החגיגה‪ ,‬יש הדוחים אותה בשנה‪.‬‬ ‫קיימת אפוא דילמה בין ההתייחסות הפרטנית המכירה בהבדל שבין המינים‪ ,‬ושעל פיה ראוי לחגוג‬ ‫את בת המצווה בגיל ‪ ,12‬לבין ההתייחסות המבוססת על המסגרת החברתית‪ ,‬שלפיה זמן החגיגה‬ ‫הוא גיל ‪.13‬‬ ‫דרך אפשרית משלבת לפתרון הדילמה‪ :‬הטקס המשפחתי שבמרכזו הנערה‪ ,‬כאדם פרטי‪ ,‬יתקיים‬ ‫בגיל ‪ ,12‬ולקראתו תעבור הנערה הכנה מתאימה במסגרת המשפחה‪ ,‬הקהילה‪ ,‬היישוב או המסגרת‬ ‫החינוכית שבה היא לומדת‪ .‬ואילו הפעילויות והחגיגות במסגרת החברתית של שכבת הגיל (בית‬ ‫ספר‪ ,‬תנועת נוער) יתקיימו עם הבנים‪ ,‬במהלך כיתה ז‪.‬‬

‫המטרות‬ ‫‪1 .1‬לתת מקום וזמן לשיחה על טקס בת המצווה במרחב הכיתתי הכולל‪.‬‬ ‫‪2 .2‬ללמוד על האפשרויות השונות לטקס בת המצווה‪.‬‬ ‫פתיחה במליאה‪ :‬נזכיר לתלמידים כי בשיעורים הקודמים עסקנו בטקסים והכרנו טקסים שונים‪.‬‬ ‫נשאל למה לדעתם יש בנות שמציינות את גיל המצוות בגיל ‪ 12‬ואילו בנים בגיל ‪.13‬‬ ‫נכתוב את הדעות או את רעיונות שלהם על הלוח‪.‬‬ ‫הפינה לשיפוטכם‪ :‬נזמין את התלמידים לכתוב במחברותיהם טיעונים בעד ונגד קיום טקס בת‬ ‫מצווה בגיל ‪.12‬‬ ‫הצעה‪ :‬אפשר לנהל דיבייט בכיתה‪ :‬מתי לקיים את טקס בת המצווה? קבוצה אחת תטען כי גיל ‪12‬‬ ‫הוא הגיל המתאים‪ ,‬והקבוצה האחרת תטען כי גיל ‪ 13‬הוא הגיל המתאים‪.‬‬ ‫הרעיון הוא לאפשר לתלמידים ולתלמידות לשמוע את מרב השיקולים לכל הצעה‪.‬‬ ‫שיחה במליאה‪ :‬אם לא מתנהל דיבייט‪ ,‬נבקש מהחברותות להציג את הטיעונים בעד ונגד שעלו‬ ‫בעבודתן‪.‬‬ ‫נבחן אם הטיעונים שעלו תומכים במרכיבי הטקס שעלו בפתיחת השיעור (ניעזר בפרטים שנרשמו‬ ‫על הלוח)‪ .‬נשאל מי בעד כל הצעה ומהו הרוב הכיתתי‪ .‬נאפשר לתלמידים להסביר ולשכנע‪ ,‬כל אחד‬ ‫לפי ההצעה שתמך בה‪.‬‬ ‫לסיכום נשאל את התלמידים‪ :‬האם אתם יכולים לחשוב על פתרונות אחרים מלבד שתי‬ ‫הצעות אלו? אפשר להציע את ההצעה המשלבת‪.‬‬

‫‪97‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫תרבות ומחלוקת – איך לחגוג טקס בת מצווה לבנות?‬ ‫עמוד ‪ 160 - 158‬בספר לתלמיד‬ ‫בשיעור הקודם ביררנו עם התלמידים למה חוגגים את טקס בת המצווה בגיל ‪ .12‬בחנו איתם‬ ‫את האפשרות לציין את הטקס בגיל ‪ .13‬בשיעור זה נעמיק את הדיון במרכיבי טקס בת המצווה‬ ‫באמצעות היכרות עם דעתן של דמויות החלוקות זו עם זו‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬בחינת מרכיבים של טקס בת המצווה‪.‬‬ ‫‪2‬היכרות עם דעות שונות בנושא בת המצווה וגיבוש דעה רלוונטית לחייהם‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫פתיחה במליאה‪ :‬נשאל את התלמידים בכיתה מה רצוי בעיניהם שיהיה בטקס בת מצווה‪ .‬חשוב‬ ‫להקפיד ולשמוע הן את דעתם של הבנים ואת של הבנות‪ .‬אם יש בנות שכבר עברו את טקס בת‬ ‫המצווה שלהן‪ ,‬מומלץ שישתפו במרכיב אחד שבעיניהן הוא חיוני לטקס בת המצווה‪.‬‬ ‫נכתוב את המרכיבים ואת הנקודות החשובות על הלוח‪.‬‬ ‫נקודה חשובה‪ :‬ייתכן כי כמה מבנות הכיתה חגגו את בת המצווה שלהן במסיבה גדולה (מכל סיבה‬ ‫שהיא)‪ ,‬לכן חשוב מאוד שבמהלך השיעור לא יאמרו דברים שיפוטיים על הדרך שבה הן בחרו לחגוג‪.‬‬ ‫אם עולות אמירות שיפוטיות התפקיד שלנו‪ ,‬המורים‪ ,‬לדאוג לעצור זאת‪ ,‬ולהבהיר כי החגיגות הן‬ ‫בחירות אישיות ומשפחתיות‪ ,‬ובשיעורים שלנו אנו לומדים את האפשרויות שונות‪.‬‬ ‫באופן אישי‪ :‬נבקש מהתלמידים לקרוא בעמודים ‪ 159 - 158‬את עמדתם של הרב עובדיה יוסף ז”ל‬ ‫שעליו למדנו בפתיחת השער ואת עמדתה של הרבה אורנה פילץ‪( .‬אורנה פילץ‪ ,‬היא ָר ַבּה רפורמית‪,‬‬ ‫מחברת הספרים‪“ :‬מרים‪ ,‬ספרי לי את” (ספר ילדים) ו”את ואני – אמא ובת מצווה”‪ .‬אורנה חוקרת‬ ‫את נושא בת המצווה ומקדמת את השוויון בין המינים‪ .‬מתוך הבלוג שלה ‪http://saloona.co.il/‬‬ ‫‪)ornapilz‬‬ ‫הרב עובדיה יוסף מגדיר את חגיגת בת המצווה כסעודת מצווה (סעודת מצווה היא סעודה שמצווה‬ ‫לאכול בה כזית לחם‪ ,‬כלומר להשתתף בה)‪ .‬עיקר טענתו של הרב עובדיה יוסף היא מניעת אפליה‬ ‫בין בנים ובנות‪ ,‬לכן יש לאפשר חגיגה של בת מצווה‪.‬‬ ‫לעומתו‪ ,‬הרבה אורנה פילץ טוענת שיש ליצור מחדש את טקס בת המצווה‪ ,‬וליצוק בו תוכן משמעותי‪.‬‬ ‫היא מתנגדת לחגיגה שאין בה תוכן‪.‬‬ ‫התלמידים מתבקשים לקרוא את העמדות השונות ולהסביר אותן‪.‬‬ ‫הפינה לשיפוטכם‪ :‬בחרו באחת המשימות‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫‪98‬‬

‫•עם מי מהדמויות שחקרתם אינכם מסכימים? השוו בין עמדותיכם לעמדותיה תוך הבאת‬ ‫נימוקים לכל דעה‪ .‬אפשר לעבוד בטבלה משווה‪.‬‬ ‫•כתבו מכתב לדמות הרחוקה ביותר מעמדותיכם בנושא‪ .‬הציגו את עמדתכם ואת עמדותיה‪ ,‬תוך‬ ‫הצגתם של חסרונות או יתרונות או נקודות חוזק וחולשה‪.‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫מליאה‪ :‬לאחר העבודה האישית נשאל את התלמידים את השאלות הבאות וננהל דיון בכיתה‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•במה דומה הטקס שהרב עובדיה מציע בשביל בנות לטקס המקובל אצל הבנים?‬ ‫•במה הוא שונה?‬ ‫•האם זהו טקס שוויוני?‬ ‫•מה החידוש שמציעה הרבה אורנה פילץ?‬ ‫•לאיזו דרך אתם מסכימים יותר? איך את חגגת או היית רוצה לחגוג את בת המצווה שלך?‬

‫סיכום‪ :‬מה תציעו לבנות המתכוננות לטקס בת המצווה שלהן? אילו מרכיבים הייתם ממליצים להן‬ ‫להוסיף או לשנות?‬ ‫יוצאים לשטח‪ .‬יש לבחור באחת משתי האפשרויות הבאות‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫•ערכו ריאיון עם מישהו מהמשפחה‪ ,‬מהשכונה‪ ,‬מתנועת הנוער או מהחוג שבו אתם משתתפים‪,‬‬ ‫ושאלו אותם מה עמדתם בנושא חגיגת בת המצווה‪.‬‬ ‫•כתבו ריאיון לעיתון בית הספר עם דמות הקרובה או הרחוקה לעמדתכם‪ .‬שאלו שאלות‬ ‫המזמינות אותה להציג את עמדתה‪ ,‬ומעמתות אותה עם טיעונים מנוגדים‪.‬‬

‫מתכננים טקס‬ ‫עמוד ‪ 161‬בספר לתלמיד‬ ‫חלק זה הוא סיכום של יחידות הלימוד שעסקו בטקס בר מצווה ובת המצווה‪ .‬זוהי פעילות יצירתית‬ ‫המשלבת יישום תובנות ורעיונות מהשיעורים האחרונים‪.‬‬ ‫המטרה‪ :‬סיכום תובנות ומחשבות על טקס בר‪/‬בת המצווה‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫בחברותא‪ :‬כל חברותא תתכנן טקס בר‪/‬בת מצווה על פי הכרטיס המנחה‪ .‬בתום העבודה יציגו‬ ‫החברתות את הטקס שלהן בכיתה‪ .‬נזמין את התלמידים להסתובב בין הטקסים השונים‪.‬‬ ‫נשאל את התלמידים‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•איזה טקס מצא חן בעיניכם?‬ ‫•אילו דברים דומים בין הטקסים?‬ ‫•מה השוני ביניהם?‬ ‫•מה הייתם מאמצים לטקס שלכם?‬

‫‪99‬‬


‫שער בני מצווה ובנות מצווה‬

‫סיכום שער בני מצווה ובנות מצווה‬ ‫עמוד ‪ 165 - 162‬בספר לתלמיד‬ ‫זהו שיעור סיכום לשער בני מצווה ובנות מצווה‪ .‬חלק זה יכול לשמש הערכה חלופית לתלמידים‪.‬‬ ‫אפשר לבחור במספר שאלות מהכתוב‪ .‬במקרה זה מומלץ לבחור שאלה אחת מתוך כלל נושאי‬ ‫השיעורים‪.‬‬ ‫המטרה‪ :‬לסכם באופן חווייתי את נושא בר‪/‬בת המצווה‪.‬‬ ‫מהלך השיעור‪ :‬נחלק את התלמידים לחברותות‪ .‬התלמידים יעבדו על פי השאלות וההיגדים‪.‬‬ ‫יש לשים לב כי לכמה מהשאלות יש יותר מתשובה אחת נכונה‪ .‬כדי שהחברותות ינהלו דיון ושיחה‪,‬‬ ‫נבקש מהן לנסות לקבל החלטה משותפת‪ .‬עם זאת‪ ,‬נבהיר כי לאחר הדיונים‪ ,‬אפשר גם שכל אחד‬ ‫ידבק בעמדתו‪.‬‬ ‫סיכום במליאת הכיתה‪ :‬בתום העבודה בחברותות כל חברותא תציג שאלה או נושא אחד שעליו‬ ‫היו חילוקי דעות‪.‬‬

‫‪100‬‬


‫השבתהשבת‬ ‫שער שער‬ ‫המקדימות של‬ ‫הדמויותהמקדימות של‬ ‫הדמויות‬ ‫רבי יהודה הנשיא ‪ -‬מתורה שבעל פה לתורה שבכתב‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 171 – 167‬בספר לתלמיד‬ ‫דמותו של רבי יהודה הנשיא נקשרה לפרק השבת באמצעות המדרש על “התבלין של שבת”‪,‬‬ ‫המבהיר את חלקו של האדם ביצירת טעם הקודש המיוחד של השבת‪ .‬בפרקון שלהלן יכירו‬ ‫התלמידים צדדים נוספים באישיותו של רבי (כינויו המקוצר)‪ ,‬באמצעות סיפורים ואגדות על אירועים‬ ‫שונים בחייו‪ ,‬וכמובן את מפעלו החשוב ‪ -‬חתימת המשנה‪.‬‬ ‫ראו את תולדות חייו של רבי יהודה הנשיא בעמ’ ‪ 167‬בספר הלימוד‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪1‬היכרות עם אישיותו של רבי יהודה הנשיא‪.‬‬ ‫‪2‬היכרות עם תקופת המשנה‪.‬‬ ‫‪3‬היכרות עם מפעלו המונומטלי ‪ -‬ליקוט‪ ,‬מיון וארגון של מסורות חז”ל לשישה סדרי המשנה‪.‬‬ ‫‪4‬עיסוק בערכים‪ :‬מנהיגות‪ ,‬מסורת וחידוש‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬נפתח במשחק “טלפון שבור”‪ ,‬שיבהיר כי העברה של מידע‪ ,‬סיפור או מסר בעל פה‪ ,‬עלולה‬ ‫לשבש ולשנות אותם‪ .‬מעבירים בסוד מאוזן לאוזן משפט ארוך ומורכב‪ .‬למשל‪“ :‬משה קיבל תורה‬ ‫מסיני‪ ,‬ומסרה ליהושע‪ ,‬ויהושע לזקנים‪ ,‬והזקנים לנביאים” האחרון בשורה או במעגל אומר בקול‬ ‫את המסר שקיבל‪ .‬המורה כותבת על הלוח את המשפט המקורי‪.‬‬ ‫משוחחים‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה היתרון ומה החיסרון של סיפור שמספרים בעל פה?‬ ‫•מה היתרון ומה החיסרון של סיפור שכתוב בספר?‬

‫בהעברה בעל פה‪ :‬החיסרון הוא שהטקסט המקורי משתבש‪ ,‬משתנה‪ ,‬ויכול לאבד לחלוטין את‬ ‫המסר ואת המשמעות שלו‪ .‬היתרון הוא ששום דבר לא נשאר קבוע‪ .‬אפשר לחדש‪ ,‬להוסיף‪,‬‬ ‫הדינמיות מוסיפה חיים לסיפור או לטקסט‪ ,‬והם מותאמים לזמן ולמקום‪ .‬הדברים הפוכים‬ ‫בטקסט כתוב‪ :‬החיסרון הוא שהטקסט מתקבע‪ ,‬נשאר קפוא ואולי לא רלוונטי‪ .‬היתרון הוא‬ ‫שהטקסט משמר את המסר ואת המשמעות המקוריים‪ .‬כלום לא הולך לאיבוד‪.‬‬ ‫לאחר חורבן בית המקדש וכישלון מרד בר כוכבא במאה השנייה לספירה יצא רוב העם לגלות‪,‬‬ ‫והיישוב היהודי בארץ ישראל הידלדל‪ .‬כינוס המשנה לספר אחד יצר שימור המסורות לדורות‬ ‫הבאים‪.‬‬

‫ ‬ ‫‪.2‬‬

‫•למה לדעתכם החליט רבי לקבץ את מסורות לימוד התורה שנלמדו בעל פה ולהעלות‬ ‫אותם על הכתב?‬

‫‪2‬דרך הרשת‪ :‬נחלק את הכיתה לחמש קבוצות‪ .‬כל קבוצה תלמד באופן עצמאי סיפור אחד‬ ‫על רבי יהודה הנשיא מהאתר של ספר האגדה לילדים‪ .‬חשוב שהמורה תכיר את כל הסיפורים‬ ‫ותסייע במהלך השיעור בהבנה של הסיפורים והמסר של כל אחד מהם‪.‬‬ ‫‪101‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער השבת‬

‫לבסוף יכינו הקבוצות מחזות קצרים על הסיפור שלהן‪ ,‬ויוסיפו לכל דמות דמות צללים‪,‬‬ ‫שמשמיעה את המחשבות של הדמות בקול רם‪.‬‬ ‫קבוצה א‪ :‬ילדותו של רבי ‪https://goo.gl/L24gRp -‬‬ ‫קבוצה ב‪ :‬כבוד המלכות ‪https://goo.gl/5nwDEU -‬‬ ‫קבוצה ג‪ :‬פרנסני ככלב וכעורב ‪https://goo.gl/D1H6SE -‬‬ ‫קבוצה ד‪ :‬ריח שום בבית המדרש ‪https://goo.gl/qRuypG -‬‬ ‫קבוצה ה‪ :‬ייסוריו של רבי ‪https://goo.gl/F92Eak -‬‬ ‫לאחר הצגת כל האגדות נערוך יחד רשימה של תכונותיו של רבי‪ ,‬כפי שעלו מן האגדות‪ ,‬ונשאל‬ ‫את התלמידים‪ :‬איזה מנהיג מצטייר לפניכם?‬ ‫ננסה לחשוב יחד מה היה קורה אילולא ערך רבי את המשנה‪ .‬מה היה קורה למסורות של חז”ל?‬ ‫איזו יהדות הייתה מתפתחת? המקור היחיד שהיה נשאר בידינו היה התנ”ך‪.‬‬ ‫באופן אישי‪ :‬נזמין את התלמידים לכתוב דף ביומנו של רבי‪ ,‬שבו יתארו את התלבטויותיו ואת‬ ‫מחשבותיו בנושא עריכת המשנה – מתורה שבעל פה לתורה כתובה‪ .‬התלמידים ישלבו בכתיבתם גם‬ ‫חומרים שלמדו על דמותו ועל חייו מתוך האגדות‪.‬‬

‫אברהם יהושע השל – לא תעמוד על דם רעך‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 175 - 172‬בספר לתלמיד‬ ‫דמותו של אברהם יהושע השל נקשרה לנושא השבת בזכות ספרו‪“ :‬השבת – משמעותה לאדם‬ ‫המודרני”‪ ,‬שבו הוא מעניק לשבת דימוי של ארמון בזמן (ראו עמ’ ‪ .)189‬כלומר‪ ,‬השבת נחשבת לשיאה‬ ‫של הקדושה שבזמן‪ .‬בפרק זה המוקדש לדמותו של השל אנו מבקשים להדגיש היבטים נוספים‬ ‫באישיותו ובהגותו‪ :‬התפיסה המוסרית ברוח נביאי ישראל‪ ,‬ייסוד היהדות הקונסרבטיבית‪ ,‬ופעילותו‬ ‫למען התנועה לזכויות האזרח בארצות הברית‪.‬‬ ‫ראו את תולדות חייו של השל בעמ’ ‪ 173‬בספר הלימוד‬ ‫היהדות הקונסרבטיבית (מסורתית)‪ :‬דוגלת בשימור ההלכה‪ ,‬תוך כדי התאמה לשינויים היסטוריים‬ ‫ומדעיים‪ .‬בין היתר מייחסת חשיבות למקומן השוויוני של נשים בתפילה בציבור‪ .‬התנועה החלה‬ ‫לפעול במאה ה‪ 19-‬בגרמניה ואחר כך קבעה את מרכזה בארצות הברית‪ .‬כיום יש גם בארץ קהילות‬ ‫קונסרבטיביות רבות‪.‬‬ ‫על מאבק השחורים לשוויון זכויות בארצות הברית קראו בקישור הבא‪https://goo.gl/A3SV8E :‬‬ ‫‪102‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער השבת‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪1‬היכרות עם דמותו של השל ועם תולדות חייו‪.‬‬ ‫‪2‬היכרות עם רעיונותיו ועם פעילותו למען זכויות השחורים בארצות הברית‪.‬‬ ‫‪3‬היכרות עם היהדות הקונסרבטיבית‪.‬‬ ‫‪4‬עיסוק בערכים‪ :‬כבוד האדם‪ ,‬חירות‪ ,‬אחריות ומחויבות דרך מצוות “לא תעמוד על דם רעך”‪.‬‬

‫שימו לב‪ :‬דמותו של השל חוזרת בשיעורי השבת‪ ,‬ובהם יודגשו ערכים נוספים באישיותו‪ :‬מנוחה כערך‬ ‫חברתי ואישי‪ ,‬וההתמודדות עם פנאי כאתגר אישי‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬נכתוב על הלוח את הפסוק מספר ויקרא‪ ,‬יט‪ ,‬טז‪ֹ“ :‬לא ַת ֲעמֹד ַעל ַדּם ֵר ֶעָך ֲאנִ י ה’”‪ ,‬ונסביר‬ ‫לתלמידים את משמעות המצווה‪ ,‬הדורשת מן האדם להגיש עזרה לאדם אחר הנתון בסכנת‬ ‫חיים או במצוקה‪.‬‬

‫נמשיך בשיחה בכיתה או נזמין לסבב‪:‬‬

‫ ‬

‫•שתפו במצב שבו הגשתם עזרה כשראיתם אדם אחר במצוקה‪ ,‬או שקיבלתם עזרה ממישהו‪ .‬איך‬ ‫הרגשתם בשני המצבים?‬ ‫•באילו מצבי מצוקה צריך לדעתכם להגיש עזרה? האם רק במצוקה גופנית?‬

‫ ‬ ‫‪2 .2‬נצפה יחד בסרטון “ניסוי בערבות הדדית” ‪https://goo.gl/Axn58Q‬‬ ‫לשיחה בעקבות הסרטון‪:‬‬ ‫ •באילו מצבים קל לנו יותר להגיש עזרה?‬ ‫ •ומתי קשה יותר?‬ ‫ •למה חשוב שתהיה מצווה לעזור לזולת?‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬נזמין את התלמדים להתבונן בצילום משנת ‪ ,1965‬מצעדת המחאה של השחורים נגד הגזענות‬ ‫ולמען שוויון זכויות בעיר סלמה שבמדינת אלבמה בארצות הברית‪ .‬בצעדה משתתפים שחורים‬ ‫ולבנים‪.‬‬

‫ ‬

‫•למה לדעתכם משתתפים לבנים בצעדת מחאה של שחורים?‬

‫לאחר שנקרא יחד בכיתה את סיפור חייו של השל‪ ,‬ונסביר מונחים ומושגים קשים‪ ,‬התלמידים‬ ‫יענו על השאלות שמטרתן להבהיר כמה נושאים‪:‬‬ ‫על פי השל‪ ,‬ההיחלצות לעזרתו של אדם אחר או למען קבוצות נרדפות‪ ,‬יש בה מעשה של‬ ‫קודש‪ ,‬מעין התקרבות לאלוהים‪ .‬זהו מעשה של תיקון עולם‪ .‬יש סבירות גבוהה לכך שהשל נחלץ‬ ‫לעזרת השחורים משום שחש על בשרו את הגזענות הנאצית‪ .‬הוא גורש מגרמניה עם עליית‬ ‫הנאצים לשלטון‪ ,‬ואחר כך סמוך לפלישתם לפולין‪ ,‬הצליח לברוח ללונדון‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫‪4‬נקרא יחד את דברי השל מספרו‪ :‬אלוהים מאמין באדם‪.‬‬ ‫התלמידים יוכלו לענות על השאלות לאחר שנתווך להם את הקטע‪ ,‬ונבהיר את המילים הקשות‪.‬‬ ‫שימו לב לנקודות הבאות‪ :‬על פי השל‪ ,‬לפעול ברוח הדת משמעו להתייחס לכל בני האדם‬ ‫כשווים‪ ,‬בהיותם כולם בניו של אל אחד שברא את העולם‪ ,‬לכן אין להפריד בין בני האדם‪ ,‬שהם‬ ‫בניו של אותו אל‪ .‬לפעול על פי הגזע משמעו להפריד בין בניו של האל ולחלק אותם לשווים יותר‬ ‫ולשווים פחות‪.‬‬ ‫‪103‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער השבת‬

‫העולם הזה הוא עולמו של האל‪ .‬לכן אין לאף אדם זכות לקבוע את ערכו של אדם אחר‪.‬‬ ‫חלוקת האנשים לגזעים היא לדבריו רוע גמור ושטניות‪ ,‬והיא התרסה נגד עקרון השוויון שעל פיו‬ ‫ברא האל את עולמו‪.‬‬ ‫תשובת האדם הלבן היא להקפיד על כבודם של השחורים ועל זכויותיהם‪.‬‬ ‫בחברה בישראל יש קבוצות מוחלשות‪ .‬למשל‪ :‬המגזר הערבי‪ ,‬עולי אתיופיה‪ ,‬העובדים הזרים‪.‬‬ ‫על אף שמצבן של קבוצות אלו במדינת ישראל איננו דומה לאפליית השחורים בארצות הברית‬ ‫במאות הקודמות‪ ,‬חשוב להבהיר לתלמידים כי עלינו ללמוד מדבריו של השל גם על החברה‬ ‫בישראל‪ ,‬והדבר מחייב אותנו לכבד את כל בני האדם החיים איתנו‪.‬‬ ‫מחשבה יוצרת‪ :‬נזמין את התלמידים לבחור במשפט אחד מדבריו של השל‪ ,‬ולשלבו בסיפור או‬ ‫בחיבור קצר שישקף את רעיונותיו של אברהם יהושע השל‪.‬‬ ‫בחן את עצמך‪ :‬לאחר שהתלמידים התייחסו לשאלות ולהיגדים‪ ,‬נשער מה היה השל עונה על‬ ‫נושאים אלו‪.‬‬

‫זלדה ‪ -‬עברית צובטת לב‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 179 - 176‬בספר לתלמיד‬ ‫המשוררת זלדה נקשרה לנושא השבת בספר זה באמצעות שירה “הדליקו נר”‪ ,‬המתאר את השבת‬ ‫כיום המביא אור מרפא לעולם החולין‪ ,‬שרבים בו העצב והקושי‪ .‬בפרקון שלפנינו נעסוק בדמותה‬ ‫של זלדה כאישה דתית‪ ,‬צנועה ומופנמת‪ ,‬העוסקת באמנות (משוררת‪ ,‬ציירת) וכמחנכת תלמידים‬ ‫מיוחדת‪ .‬ראו את תולדות חייה של זלדה בעמ’ ‪ 177‬בספר הלימוד‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬היכרות עם דמותה של המשוררת זלדה‪.‬‬ ‫‪2‬היכרות עם יצירתה‪ ,‬עם שפתה המיוחדת ועם עולם הדימויים שלה‬ ‫‪3‬לעסוק בערכים שדמותה של זלדה משקפת‪ :‬צניעות והסתפקות במועט‪ ,‬כבוד האדם‪ ,‬מנוחה‬ ‫כערך חברתי ואישי‪ ,‬וחירות‬

‫מהלך השיעור‬ ‫‪1‬נקרא עם התלמידים את הקטע של עמוס עוז‪ ,‬המתאר את חווייתו כתלמיד של זלדה‪.‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪2 .2‬התלמידים ייצרו מילון לשפתה של זלדה‪ ,‬ויתבוננו בהרחבת המשמעויות המילוליות באמצעות‬ ‫המטפורות שבהן היא משתמשת‪ .‬מטפורה היא עירוב של מילים משני תחומים‪ :‬לדוגמה – הלעג‬ ‫(מונח מעולם הדיבור) בלשונה של זלדה הוא רעל (מונח מתחום האכילה)‪ ,‬בשניהם משתמשים‬ ‫בפה ושניהם שליליים‪ ,‬בעלי פוטנציאל קטלני‪ .‬דוגמה נוספת‪ :‬רכילות (מונח מעולם הדיבור) בפי‬ ‫זלדה היא עיני הבשר (מונח מתחום איברי הגוף)‪ .‬הרכילות היא הסתכלות למקומות אישיים של‬ ‫הפרט‪ ,‬שאל לזרים להיכנס אליהם‪.‬‬

‫‪104‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער השבת‬

‫המילים בשפת היומיום‬ ‫כוכבים‬ ‫תהום‬ ‫עצים‬ ‫לעג‬ ‫שקר‬ ‫עצלות‬ ‫רכילות‬ ‫גאווה‬ ‫ויתור‬

‫ ‬

‫המילים בשפתה של מורה‪-‬זלדה‬ ‫כוכבי שמים‬ ‫תהום רבה‬ ‫אילנות‬ ‫רעל‬ ‫נפילה‪ ,‬שבירה‬ ‫עופרת‬ ‫עיני הבשר‬ ‫חורכת כנפיים‬ ‫ניצוץ‬

‫•בחרו בשלוש מילים מרשימה זו‪ ,‬והסבירו את הביטויים של זלדה‪ .‬מה ביטויים אלו מוסיפים‬ ‫להבנת המילים האלו? (כדאי לתת דוגמה להסבר של אחד הביטויים)‬ ‫•איך כינתה מורה‪-‬זלדה תלמיד שהביע רעיון שמצא חן בעיניה?‬ ‫•האם אהב עמוס עוז אהב מורה‪-‬זלדה? על פי מה אתם מבינים זאת?‬ ‫•איך לדעתכם הייתם מרגישים כלפי מורה‪-‬זלדה?‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪3 .3‬שירה המפורסם של זלדה “לכל איש יש שם” מוכר כיום בהקשרו ליום השואה‪ .‬אולם הוא נכתב‬ ‫בהשראת מדרש “שלושה שמות”‪ .‬נקרא את השיר‪ ,‬ונבקש מן התלמידים לקרוא אותו כפי שהוא‪,‬‬ ‫ולהתבונן בו מנקודת מבט חדשה‪.‬‬ ‫בחברותא ומחשבה יוצרת‪ :‬שימו לב לנקודות החשובות בדיון זה‪ :‬השם הוא זהותו‪ ,‬אישיותו‬ ‫ודמותו הכוללת של האדם‪.‬‬ ‫השיבוץ בטבלה לפעמים איננו חד משמעי‪ .‬מילוי הטבלה מבהיר את הרעיון החשוב בשיר‪ ,‬שעל‬ ‫אף שמרכיבים רבים בזהותנו אינם תלויים בנו‪ ,‬עדיין יש בידינו לעצב את זהותנו‪ .‬הדבר תלוי‬ ‫במידה רבה בבחירותינו‪ ,‬במעשינו ובאחריות שאנחנו מקבלים על חיינו‪.‬‬ ‫הגורל שאינו בשליטתנו הוא המשפחה‪ ,‬המראה החיצוני‪ ,‬התקופה שבה אנו חיים‪ .‬אנו כן יכולים‬ ‫להשפיע על המרחב ועל החברה שבה אנו חיים‪ ,‬על המעשים שלנו‪ ,‬על הרגשות שלנו‪ .‬חשוב‬ ‫לשוחח עם התלמידים על כך שגם במרכיבים שאינם תלויים בנו‪ ,‬אנחנו יכולים לווסת את מידת‬ ‫השפעתם עלינו‪.‬‬ ‫התלמידים יענו על השאלות וימלאו את הטבלה במחברת‪ .‬כאן מובאת הטבלה המלאה‪.‬‬ ‫מעגלי השייכות‬ ‫כוח עליון‪ ,‬גורל‬ ‫המשפחה‬ ‫המראה החיצוני‬ ‫הטבע שבו הוא חי‬ ‫החברה שבה הוא חי‬ ‫המעשים שהוא עושה‬ ‫הרגשות שלו‬ ‫הזמן שבו הוא חי‬

‫מילותיה של זלדה‬ ‫אלוהים‪ ,‬המזלות‪ ,‬מותו‬ ‫אביו ואמו‬ ‫קומתו ואופן חיוכו‪ ,‬האריג‬ ‫ההרים‪ ,‬כתליו‪ ,‬הים‬ ‫שכניו‪ ,‬שונאיו‪ ,‬אהבתו‬ ‫חטאיו‪ ,‬מלאכתו‪ ,‬עיוורונו‬ ‫כמיהתו‪ ,‬אהבתו‪ ,‬שונאיו‬ ‫חגיו‪ ,‬תקופות השנה‬

‫מילות המדרש‬ ‫אביו ואמו‬

‫קוראים לו בני אדם‬ ‫קונה הוא לעצמו‬

‫‪105‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער השבת‬

‫‪4‬אל המדרש‪ :‬העבודה על מדרש “שלושה שמות” תבהיר את הקשר בין השיר והמדרש‪.‬‬

‫‪.4‬‬ ‫‪5 .5‬נלמד יחד את השיר “כל שושנה”‪ .‬השיר מבטא את התסכול הגדול של האפשרות הפשוטה‪,‬‬ ‫הקרובה‪ ,‬המסתתרת בכל שושנה לשלום הנכסף‪ ,‬ואל מול אוזלת היד בהשגתו – ים האש – בגלל‬ ‫המלחמות שבדרך אליו‪ ,‬המונעות מאיתנו מלהגיע אליו‪ .‬את השלום מסמלת השושנה באורה‪,‬‬ ‫בניחוחה ובשקט שלה‪ .‬הציפור (שגם בה יש משהו חמקמק‪ ,‬היא עפה ונעלמת ובלתי מושגת)‬ ‫קרויה “וכתתו” ביטוי קצרצר הלקוח מנבואת אחרית הימים של הנביא ישעיהו‪ ,‬בפרק ב‪ ,‬ד‪:‬‬

‫יתֹות ֶיהם ְל ַמזְ ֵמרֹות ֹלא יִ ָּׂשא גֹוי ֶאל ּגֹוי ֶח ֶרב‪ ,‬וְ ֹלא יִ ְל ְמדּו‬ ‫בֹותם ְל ִא ִּתים‪ ,‬וַ ֲחנִ ֵ‬ ‫“וְ ִכ ְּתתּו ַח ְר ָ‬ ‫עֹוד ִמ ְל ָח ָמה”‪.‬‬

‫‪.6‬‬

‫‪6‬נשוחח עם התלמידים על השיר באמצעות השאלות שבסוף הפרק‪.‬‬

‫ז’קלין כהנוב ‪ -‬להתקדם אל מעבר לאופקים‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד עד שני שיעורים‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 187 - 180‬בספר לתלמיד‬ ‫בפרק שלפנינו נכיר את דמותה הייחודית של ז’קלין כהנוב‪ ,‬הוגת דעות‪ ,‬אשת אשכולות בעלת מגוון‬ ‫עיסוקים‪ ,‬שעברה בין יבשות‪ ,‬ונחשפה לעולמות מגוונים‪.‬‬ ‫כהנוב‪ ,‬ילידת מצרים‪ ,‬נקשרה לנושא השבת בספר זה סביב זכר יציאת מצרים‪ ,‬המוזכר בברכת‬

‫עולם‪ֲ ,‬א ֶׁשר ִק ְּד ָׁשנּו ְּב ִמ ְצ ָותיו וְ ָר ָצה ָבנּו‪ ,‬וְ ַׁש ַּבת ָק ְדׁשו‬ ‫להינּו ֶמ ֶלְך ָה ָ‬ ‫“ּברּוְך ַא ָּתה ה’‪ֱ ,‬א ֵ‬ ‫השבת‪ָ :‬‬ ‫יאת‬ ‫קדׁש‪ ,‬זֵ ֶכר ִל ִיצ ַ‬ ‫אׁשית‪ְּ ,‬ת ִח ָּלה ְל ִמ ְק ָר ֵאי ֶ‬ ‫ְּב ַא ֲה ָבה ְּוב ָרצון ִהנְ ִח ָילנּו‪ ,‬זִ ָּכרון ְל ַמ ֲע ֵׂשה ְב ֵר ִ‬ ‫ִמ ְצ ַריִ ם‪( ”.‬כאן מתוך נוסח יהדות ספרד‪ ,‬אבל קיים גם בקידוש בנוסח יהדות אשכנז)‪ .‬זכר יציאת‬ ‫מצרים הוא גם אחד מכינויי השבת‪.‬‬ ‫יציאת מצרים היא מאורע מכונן בתרבותו של עם ישראל‪ ,‬וככזו יש לה חלק חשוב במעגל השנה‬ ‫היהודי‪ ,‬בין השאר בשבת ובחג הפסח‪ .‬בשער השבת יחשפו התלמידים לזיכרונותיה הפרטיים של‬ ‫ז’קלין כהנוב ממצרים‪ ,‬שבה גדלה‪ ,‬לאור הזיכרונות הלאומיים המסורתיים ממצרים‪ ,‬שאותם הכירה‬ ‫מספר התורה‪ ,‬מליל הסדר ומהתיאורים בקידוש‪.‬‬ ‫כהנוב הייתה מובילה מזרחית נשית‪ ,‬היכולה לשמש לתלמידים מופת בהחלטות האמיצות שקיבלה‬ ‫ובהסתכלותה המורכבת במציאות ובזהות שלה ושל אחרים‪ .‬באמצעות המפגש עם דמותה נעסוק‬ ‫בבחירה‪ ,‬בהשתייכות קהילתית‪ ,‬באחריות אישית‪ ,‬במסורת‪ ,‬בחידוש ובהליכה נגד הזרם‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪106‬‬

‫‪1‬היכרות עם דמותה ועם אישיותה של ז’קלין כהנוב‪.‬‬ ‫‪2‬מפגש עם דמות נשית פורצת דרך ומעוררת השראה‪.‬‬ ‫‪3‬היכרות עם תפיסה ייחודית של זהות ישראלית ים תיכונית‪.‬‬ ‫‪4‬עיסוק בערכים‪ :‬בחירה‪ ,‬השתייכות קהילתית‪ ,‬אחריות אישית‪ ,‬מסורת וחידוש‪ ,‬הליכה נגד הזרם‪,‬‬ ‫סובלנות ופלורליזם ואחדות מול אחידות‪.‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער השבת‬

‫מהלך השיעור‬ ‫עמוד ‪ 180‬בספר לתלמיד‬ ‫לאחר קריאת קטע הפתיחה ושיח בנושא‪ ,‬נראה לתלמידים מפה‪ ,‬ונבקש מהם למצוא את מצרים‪,‬‬ ‫מקום הולדתה של ז’קלין כהנוב‪.‬‬ ‫נוכל להרחיב ולספר על השלטון במצרים‪ ,‬על תקופת ילדותה של כהנוב‪ ,‬על האימפריה הבריטית‬ ‫והשפעתה באזור‪.‬‬ ‫לאחר שהתלמידים ימצאו תמונות מתקופת ילדותה של ז’קלין כהנוב בקהיר‪ ,‬אפשר להרכיב מהן‬ ‫מצגת שתוקרן בכיתה‪ ,‬ולנסות למצוא בהן הד לקהיר הקולוניאלית כפי שנלמד בכיתה‪.‬‬ ‫אפשר להציע לחפש בגוגל תמונות של “ירושלים ‪ ,”1920‬ולבקש מהתלמידים לחפש תמונות‬ ‫ולהתבונן בהן‪ ,‬באנשים‪ ,‬ברחובות‪ ,‬בלבוש ובאווירה‪ .‬אחר כך לשאול מה אפשר ללמוד מהתמונות‬ ‫הללו‪ ,‬הן על ירושלים והן על השונה והדומה בינה לבין קהיר של אותה התקופה‪ .‬כמו כן אפשר‬ ‫להרחיב על קהיר ‪ 2010‬ועל ירושלים ‪ ,2010‬ולבחון מה דומה ומה שונה בין כל עיר בשתי התקופות‬ ‫ובין שתי הערים בתקופתנו‪.‬‬ ‫המשך הלימוד על קורתיה של ז’קלין כהנוב ייעשה באופן אישי בספר הלימוד‪ .‬אפשר לנהל שיח‬ ‫בכיתה בעקבות השאלות האישיות סביב אחד מהנושאים‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫•בית כמייצג תפיסת עולם וערכים‪.‬‬ ‫•מעמדות בחברה (חארת אל יהוד מול שכונתה של כהנוב) וקשר בין בני מעמדות שונים‪.‬‬

‫אם יוצאת לפועל יוזמה לביקור קבוצה שהתלמידים בקושי מכירים באזור מגוריהם‪ ,‬אפשר לפתח‬ ‫נושא זה אף מעבר לכך‪.‬‬ ‫כל תלמיד יכתוב את ציפיותיו מהמפגש בטרם יתקיים‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה אני מצפה לראות?‬ ‫•על מה אני משערת שנשוחח?‬ ‫•איך ארגיש?‬ ‫•מי ידבר יותר ‪ -‬האורחים או המארחים?‬

‫לאחר הביקור יבדקו התלמידים עד כמה צדקו בהשערותיהם ועד כמה הופתעו‪ ,‬ויתבקשו לנסח עצה‬ ‫עקרונית לילדים אחרים לקראת פגישה עם קבוצה שונה מהם‪.‬‬ ‫לאחר כתיבת שיח דמיוני בין ז’קלין לאמה במשימת מחשבה יוצרת בעמוד ‪ 183‬אפשר לנהל שיח עם‬ ‫התלמידים על השאלה הבאה‪ :‬עד כמה הורינו מצפים מאיתנו לשמור על מסורות שהנחילו לנו‪ ,‬ועד‬ ‫כמה הם מחנכים אותנו לפרוץ אל מעבר לעולם שלהם?‬ ‫“רציתי לעשות דברים כפי שנשים עושות באירופה”‪ ,‬כותבת ז’קלין כהנוב‪ .‬הציעו לתלמידים‬ ‫לחקור כיצד נשתנה מעמד האישה בעולם המערבי‪ ,‬בארצות הברית ובאירופה בעקבות עליית‬ ‫התנועה הפמיניסטית‪ .‬בקשו מהם למצוא שתי נקודות מפנה שהשפיעו על מעמד האישה‪ ,‬ולתאר‬ ‫אותן בכתב‪.‬‬ ‫אפשר לכוון את התלמידים לכתוב על המאבק לזכות בחירה בראשית המאה ה‪ 20-‬בחלק גדול‬ ‫מאירופה או בגל השני של הפמיניזם בארצות הברית‪.‬‬

‫‪107‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער השבת‬

‫אפשרות נוספת‪:‬‬ ‫כמה וכמה נשים כתבו על מעמדן בחברה בתקופה שבה חיה כהנוב‪ .‬אפשר להציע לתלמידים להכיר‬ ‫אחת או יותר מנשים אלה‪ ,‬למשל להפנות לווירג’יניה וולף‪ ,‬לסימון דה בובואר‪ ,‬לרחל כהן‪-‬כגן‪.‬‬ ‫בעמוד ‪ 185‬בספר לתלמיד (כור ההיתוך)‬ ‫חפשו ברשת את האיור שבו הציירת פרידל מתארת את כור ההיתוך‪.‬‬ ‫הראו אותו לתלמידים‪ ,‬ושוחחו על משמעותו‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•מה הבעות הפנים באיור?‬ ‫•כיצד חשים האנשים? מדוע?‬ ‫•עד כמה זה מפתיע?‬ ‫•מה הייתה ז’קלין כהנוב אומרת על האיור?‬ ‫•מה היה דוד בן‪-‬גוריון אומר על האיור?‬

‫אפשר להוסיף ציטוט נוסף של בן‪-‬גוריון מדברי הכנסת ב‪ 14-‬בדצמבר ‪:1949‬‬

‫“אין בדעתה של הממשלה להקפיא את ההווי התימני‪ ...‬להפך אנחנו רוצים לסגל את‬ ‫העלייה התימנית להווי הישראלי‪ ...‬אנחנו רוצים למחוק כל הבדל מיותר ביניהם ובין‬ ‫יהודי אחר‪ .‬איננו רוצים שהיחס לאישה ולילד יישארו כמו שהיה בתימן‪ ...‬יהודי תימני‬ ‫הוא קודם כול יהודי‪ ,‬ואנחנו רוצים להופכו עד כמה שאפשר ובמהירות האפשרית‬ ‫מתימני ליהודי השוכח מאין בא‪ ,‬כמו שאני שכחתי שאני פולני‪”...‬‬ ‫תוכלו להציע לתלמידים לראיין הורים‪ ,‬סבים וסבתות או סב‪-‬רבא שעלו לישראל‪ ,‬על חוויית העלייה‬ ‫ועל ההתאקלמות בארץ‪ ,‬או להראות להם את האיור‪ ,‬ולשאול לאורו על חוויותיהם האישיות‪.‬‬ ‫משימת סיכום‪ :‬בקשו מהתלמידים לבחור באחד מהערכים‪ ,‬ולכתוב מה הקשר בין ז’קלין כהנוב‬ ‫לבינו‪ :‬בחירה‪ ,‬השתייכות קהילתית‪ ,‬אחריות אישית‪ ,‬מסורת וחידוש‪ ,‬הליכה נגד הזרם‪ ,‬סובלנות‬ ‫ופלורליזם ואחדות מול אחידות‪.‬‬

‫‪108‬‬


‫שער‬ ‫השבתהשבת‬ ‫שער‬ ‫לשער השבת מומלץ להקדיש שמונה שיעורים‪ ,‬על פי החלוקה לנושאים המוצעת בכותרות‪ .‬לעתים ייכללו שני‬ ‫נושאים בשיעור אחד‪ ,‬או שהמורים יבחרו לדלג על כמה מהנושאים המוצעים‪ .‬כל זאת על פי שיקול דעתו‬ ‫של המורה בהתאמה לכיתה‪ ,‬למטרות ולתוכנית הלימודים‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 217 - 188‬בספר לתלמיד‬ ‫השבת היא אחת התרומות של העם היהודי לתרבות האנושית‪ ,‬וכנכס יסוד של התרבות היהודית‪,‬‬ ‫היא מייצגת את ייחודה של התרבות היהודית והישראלית‪ .‬בפרקים הבאים נתמקד בהיבטים שונים‬ ‫של השבת‪ .‬טעמיה ומשמעויותיה המרובים של השבת‪ ,‬הכוללים ערכים של קדושה וצדק חברתי‪,‬‬ ‫נחשבים אידאל תרבותי ומשפיעים על היחיד‪ ,‬על הקהילה ועל דמותה הכללית של מדינת ישראל‪.‬‬ ‫עיצוב השבת ואופייה מקבל פנים רבות ומגוונות בקהילות ובמסורות שונות‪ ,‬במרחב הפרטי‪-‬‬ ‫המשפחתי ובמרחב הציבורי‪ .‬המחלוקות המתגלעות סביב אופייה של השבת במדינת ישראל‬ ‫מציבות לפתחנו את אתגר עיצובה המחודש‪ ,‬תוך דיאלוג מתמיד בין משמעותה המסורתית לערכי‬ ‫חיינו היום‪ ,‬מתוך שאיפה להגשמת חזונה הנעלה‪.‬‬

‫משמעויות וטעמי השבת‬ ‫מתוך‪ :‬שי זרחי (עורך)‪ ,‬פני שבת נקבלה‪ ,‬שבת במשפחה‪ .‬המדרשה באורנים‪2003 ,‬‬

‫חשיבות השבת‬ ‫השבת היא היום השביעי בשבוע‪ ,‬יום המנוחה‪ ,‬שניתן לעם ישראל במתן תורה‪ .‬יום זה הפך לנכס‬ ‫יסוד של תרבות ישראל והשפיע על רוב אומות העולם לקבוע לעצמן יום מנוחה אחד בשבוע‪.‬‬ ‫יום השבת מקובל עד היום על כל הזרמים בעם ישראל בארץ ובתפוצות‪ ,‬והתקבל בחוק להיות‬ ‫היום השבועי לשביתה ממלאכה במדינת ישראל מאז הקמתה‪.‬‬ ‫במהלך הדורות נתווספו לשבת משמעויות וטעמים רבים ומגוונים‪ .‬את חלקם נסקור להלן‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬

‫“השבת ולא תפוחי‪-‬זהב ותפוחי‪-‬אדמה היא ששמרה על קיום עמנו בכל ימי נדודיו‪,‬‬ ‫ועתה בשובנו לארץ אבות‪ ,‬הנשליכנה אחר גוונו ככלי אין חפץ בו? ארץ ישראל‬ ‫בלי שבת לא תיבנה‪ ,‬אלא תחרב‪ ,‬וכל עמלכם יהיה לתוהו‪ .‬עם ישראל לא יוותר‬ ‫לעולם על השבת שהיא לא רק יסוד קיומו הישראלי‪ ,‬אלא גם יסוד קיומו האנושי‪.‬‬ ‫בלי שבת אין צלם אלוהים ואין צלם אנוש בעולם”‪( .‬איגרות ביאליק‪ ,‬כרך ה’‪ ,‬עמ’ רכ)‬ ‫“שבת בראשית” – הבריאה‬ ‫הטעם התאולוגי‬ ‫השבת היא יום השביתה של אלוהים ממלאכה‪ ,‬הבא לאחר ששת ימי בריאת העולם‪ .‬יום זה‬ ‫מבורך ומקודש ע”י אלוהים‪ .‬יום זה מכונה ‘יום השביעי’ ועדין לא קבל את שמו ‘שבת’‪[ .‬השם‬ ‫מׁשה ִא ְכ ֻלהּו ַהּיֹום ִּכי‬ ‫ֹאמר ֶ‬ ‫שבת מופיע לראשונה בסיפור המן במדבר בשמות פרק טז‪” :25 ,‬וַ ּי ֶ‬ ‫ַׁש ָּבת ַהּיֹום ַלה’ ַהּיֹום ֹלא ִת ְמ ָצ ֻאהּו ַּב ָּׂש ֶדה”‪]:‬‬ ‫שבת בראשית וימי הבריאה שקדמו לה הפכו למודל השבוע האנושי הבנוי מששה ימי מלאכה‬ ‫ויום שבת למנוחה‪,‬לברכה ולקדושה‪.‬‬ ‫‪109‬‬


‫שער השבת‬

‫מקורות‪:‬‬

‫אכּתֹו ֲא ֶׁשר ָע ָׂשה‬ ‫ֹלהים ַּבּיֹום ַה ְּׁש ִב ִיעי ְמ ַל ְ‬ ‫“וַ יְ ֻכּלּו ַה ָּׁש ַמיִ ם וְ ָה ָא ֶרץ וְ ָכל ְצ ָב ָאם‪ :‬וַ יְ ַכל ֱא ִ‬ ‫ֹלהים ֶאת יֹום ַה ְּׁש ִב ִיעי‬ ‫אכּתֹו ֲא ֶׁשר ָע ָׂשה‪ :‬וַ יְ ָב ֶרְך ֱא ִ‬ ‫וַ ּיִ ְׁשּבֹת ַּבּיֹום ַה ְּׁש ִב ִיעי ִמ ָּכל ְמ ַל ְ‬ ‫ֹלהים ַל ֲעׂשֹות‪( ”:‬בראשית פרק ב ‪)1-3‬‬ ‫אכּתֹו ֲא ֶׁשר ָּב ָרא ֱא ִ‬ ‫וַ יְ ַק ֵּדׁש אֹתֹו ִּכי בֹו ָׁש ַבת ִמ ָּכל ְמ ַל ְ‬ ‫אכ ֶּתָך‪ :‬וְ יֹום ַה ְּׁש ִב ִיעי‬ ‫“זָ כֹור ֶאת יֹום ַה ַּׁש ָּבת ְל ַק ְּדׁשֹו‪ֵׁ :‬ש ֶׁשת יָ ִמים ַּת ֲעבֹד וְ ָע ִׂש ָית ָּכל ְמ ַל ְ‬ ‫אכה ַא ָּתה ִּובנְ ָך ִּוב ֶּתָך ַע ְב ְּדָך וַ ֲא ָמ ְתָך ְּוב ֶה ְמ ֶּתָך‬ ‫ֹלהיָך ֹלא ַת ֲע ֶׂשה ָכל ְמ ָל ָ‬ ‫ַׁש ָּבת ַלה’ ֱא ֶ‬ ‫וְ גֵ ְרָך ֲא ֶׁשר ִּב ְׁש ָע ֶריָך‪ִּ :‬כי ֵׁש ֶׁשת יָ ִמים ָע ָׂשה ה’ ֶאת ַה ָּׁש ַמיִ ם וְ ֶאת ָה ָא ֶרץ ֶאת ַהּיָ ם וְ ֶאת ָּכל‬ ‫ֲא ֶׁשר ָּבם וַ ּיָ נַ ח ַּבּיֹום ַה ְּׁש ִב ִיעי ַעל ֵּכן ֵּב ַרְך ה’ ֶאת יֹום ַה ַּׁש ָּבת וַ יְ ַק ְּד ֵׁשהּו”‪:‬‬ ‫(עשרת הדברות‪ ,‬שמות פרק כ‪)8-11 ,‬‬

‫“שבת הדורות” ‪ -‬זכר ליציאת מצרים‬ ‫הטעם ההיסטורי‬ ‫צווי שמירת השבת שבעשרת הדיברות בספר דברים שם דגש על הלקח הראוי להילמד‬ ‫מיציאת מצרים‪ :‬יש לקיים את השבת כיום שבו עבדך (אנשים ובהמות) נחים ממלאכה בדיוק‬ ‫כמו אדונם‪ .‬יחסי אדון ועבד כמו יחסי בן בית עם הזר (הגר)‪ ,‬חוזרים לשוויון הערך האנושי‬ ‫הבסיסי‪ .‬יום השבת הוא מעין יום “חרות” שבועי בהשראת ספור יציאת מצרים שבו עם ישראל‬ ‫יצא מעבדות לחרות‪.‬‬ ‫הברכה שלפנינו‪ ,‬הנאמרת ליד שולחן הסעודה בליל שבת מחברת את “שבת בראשית” ואת‬

‫עֹולם‪ֲ .‬א ֶׁשר ִק ְּד ָׁשנּו ְּב ִמ ְצו ָֹתיו‬ ‫ֹלהינּו ֶמ ֶלְך ָה ָ‬ ‫“השבת כזכר ליציאת מצרים”‪ָּ :‬ברּוְך ַא ָּתה ה’ ֱא ֵ‬ ‫אׁשית‪ִּ .‬כי הּוא יֹום‬ ‫וְ ָר ָצה ָבנּו‪ .‬וְ ַׁש ַּבת ָק ְדׁשֹו ְּב ַא ֲה ָבה ְּוב ָרצֹון ִהנְ ִח ָילנּו‪ .‬זִ ָּכרֹון ְל ַמ ֲע ֵׂשה ְב ֵר ִ‬ ‫יאת ִמ ְצ ָריִ ם‪( .‬סדור תפלה ‪ -‬סדר קידוש לליל שבת)‬ ‫ְּת ִח ָּלה ְל ִמ ְק ָר ֵאי ק ֶֹדׁש זֵ ֶכר ִל ִיצ ַ‬ ‫מקורות‪:‬‬

‫ֹלהיָך‪ֵׁ :‬ש ֶׁשת יָ ִמים ַּת ֲעבֹד וְ ָע ִׂש ָית ָּכל‬ ‫“ׁשמֹור ֶאת יֹום ַה ַּׁש ָּבת ְל ַק ְּדׁשֹו ַּכ ֲא ֶׁשר ִצּוְ ָך ה’ ֱא ֶ‬ ‫ָ‬ ‫אכה ַא ָּתה ִּובנְ ָך ִּוב ֶּתָך‬ ‫ֹלהיָך ֹלא ַת ֲע ֶׂשה ָכל ְמ ָל ָ‬ ‫אכ ֶּתָך‪ :‬וְ יֹום ַה ְּׁש ִב ִיעי ַׁש ָּבת ַלה’ ֱא ֶ‬ ‫ְמ ַל ְ‬ ‫נּוח ַע ְב ְּדָך‬ ‫ׁשֹורָך וַ ֲחמ ְֹרָך וְ ָכל ְּב ֶה ְמ ֶּתָך וְ גֵ ְרָך ֲא ֶׁשר ִּב ְׁש ָע ֶריָך ְל ַמ ַען יָ ַ‬ ‫וְ ַע ְב ְּדָך וַ ֲא ָמ ֶתָך וְ ְ‬ ‫ֹלהיָך ִמ ָּׁשם ְּביָ ד ֲחזָ ָקה‬ ‫וַ ֲא ָמ ְתָך ָּכמֹוָך‪ :‬וְ זָ ַכ ְר ָּת ִּכי ֶע ֶבד ָהיִ ָית ְּב ֶא ֶרץ ִמ ְצ ַריִ ם וַ ּי ִֹצ ֲאָך ה’ ֱא ֶ‬ ‫ֹלהיָך ַל ֲעׂשֹות ֶאת יֹום ַה ַּׁש ָּבת”‪:‬‬ ‫ִּובזְ ר ַֹע נְ טּויָ ה ַעל ֵּכן ִצּוְ ָך ה’ ֱא ֶ‬ ‫(עשרת הדיברות‪ ,‬דברים‪ ,‬ה‪)12-15 ,‬‬

‫שבת – ברית בין ישראל לאלוהיו‬ ‫הטעם הלאומי‬ ‫השבת היא אות לברית שבין האלוהים לבני ישראל‪ .‬שמירת השבת מסמלת את מחויבותם של‬ ‫בני ישראל לברית זו‪ ,‬ובכך מאשרת את קדושתם‪ .‬השבת קדושה לישראל‪ ,‬כלומר‪ ,‬מיוחדת לעם‬ ‫ישראל ומייחדת אותו‪.‬‬ ‫כמו כן השבת קודש לה’‪ ,‬כלומר‪ ,‬היא מיוחדת לה’‪.‬‬ ‫בפסוקים הללו משמות ל”א נראה שהשבת היא היום המשותף המיוחד לישראל ולאלוהים‪,‬‬ ‫והוא בנוי על בסיס “שבת הבריאה”‪.‬‬ ‫‪110‬‬


‫שער השבת‬

‫מקורות‪:‬‬

‫מׁשה ֵּלאמֹר‪ַ :‬א ָּתה ַּד ֵּבר ֶאל ְּבנֵ י יִ ְׂש ָר ֵאל ֵלאמֹר‪ַ :‬אְך ֶאת ַׁש ְּבת ַֹתי‬ ‫ֹאמר ה’ ֶאל ֶ‬ ‫“וַ ּי ֶ‬ ‫ּוׁש ַמ ְר ֶּתם‬ ‫ִּת ְׁשמֹרּו‪ִּ ,‬כי אֹות ִהוא ֵּבינִ י ֵּובינֵ ֶיכם ְלדֹר ֵֹת ֶיכם‪ָ ,‬ל ַד ַעת ִּכי ֲאנִ י ה’ ְמ ַק ִּד ְׁש ֶכם‪ְ .‬‬ ‫ֶאת ַה ַּׁש ָּבת‪ִּ ,‬כי ק ֶֹדׁש ִהוא ָל ֶכם‪... .‬‬ ‫אכה‪ַּ ,‬ובּיֹום ַה ְּׁש ִב ִיעי ַׁש ַּבת ַׁש ָּבתֹון ק ֶֹדׁש ַלה’‪... .‬‬ ‫ֵׁש ֶׁשת יָ ִמים יֵ ָע ֶׂשה ְמ ָל ָ‬ ‫עֹולם‪ֵּ .‬בינִ י ֵּובין‬ ‫וְ ָׁש ְמרּו ְבנֵ י יִ ְׂש ָר ֵאל ֶאת ַה ַּׁש ָּבת‪ַ ,‬ל ֲעׂשֹות ֶאת ַה ַּׁש ָּבת ְלדֹר ָֹתם ְּב ִרית ָ‬ ‫ם‪ּ,‬כי ֵׁש ֶׁשת יָ ִמים ָע ָׂשה ה’ ֶאת ַה ָּׁש ַמיִ ם וְ ֶאת ָה ָא ֶרץ‪ַּ ,‬ובּיֹום‬ ‫ְּבנֵ י יִ ְׂש ָר ֵאל אֹות ִהוא ְלע ָֹל ִ‬ ‫יעי ָׁש ַבת וַ ּיִ ּנָ ַפׁש”‪( .‬שמות ל”א‪ ,‬י”ב‪-‬י”ז)‬ ‫ַה ְּׁש ִב ִ‬ ‫השבת – “ארמון בתוך הזמן” [א‪.‬י‪.‬השל]‬ ‫טעם הנפש‬ ‫כשם שהמשכן‪ ,‬בית המקדש ובתי הכנסת הם מקומות מקודשים לישראל‪ ,‬כך השבת היא הזמן‬ ‫המקודש‪.‬‬ ‫בתפילת ערבית לליל שבת נאמר‪:‬‬

‫“א ָּתה ִק ַּד ְׁש ָּת ֶאת יֹום ַה ְּׁש ִב ִיעי ִל ְׁש ֶמָך‪ַּ ,‬ת ְכ ִלית ַמ ֲע ֵׂשה ָׁש ַמיִ ם וָ ָא ֶרץ‪ֵּ ,‬וב ַר ְכּתֹו ִמ ָּכל‬ ‫ַ‬ ‫ַהּיָ ִמים וְ ִק ַּד ְׁשּתֹו ִמ ָּכל ַהּזְ ַמּנִ ים”‪.‬‬ ‫השבת היא הזמן המקודש‪ ,‬כלומר‪ ,‬הזמן המיוחד והמובדל מכל הימים‪ ,‬והמרומם בערכו‪.‬‬ ‫נבדלותה של השבת משאר ימים מתאפיינת בהקפדה על גבולות הזמן בכניסת השבת‬ ‫וביציאתה‪ ,‬ובמנהגיה החגיגיים והמיוחדים‪.‬‬ ‫ואכן בשבת אנו מוזמנים לחוות את הזמן בדרך שונה מאשר בשאר ימות השבוע‪ .‬ברוחב נפש‪,‬‬ ‫באווירת פיוס ושלום‪ ,‬ובנשימה עמוקה ואיטית‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬

‫“היהדות היא דת של ‘הזמן’ ותכליתה קידוש הזמן‪ .‬בעוד שלאדם שעיקר מעייניו‬ ‫נתונים ל’מקום’ נראה הזמן כרציפות אחת בלתי משתנה‪ ,‬וכל השעות נראות‬ ‫שוות זו לזו‪ ,‬אטומות וריקניות‪ ,‬הרי חש התנ”ך ברוב חליפות גווניו של הזמן‪ .‬אין‬ ‫שתי שעות דומות זו לזו‪ .‬כל שעה היא יחידה‪ ,‬מיוחדת‪ ,‬אין כמוה‪ ,‬והיא יקרה עד אין‬ ‫שיעור‪.‬‬ ‫[‪ ]...‬הפולחן היהודי אפשר לתאר אותו כאמנות המעצבת צורות בזמן‪ .‬כאדריכלות‬ ‫של הזמן‪ ... .‬משמעותה של השבת היא – לחוג את הזמן ולא את המקום‪ .‬ששת‬ ‫ימים אנו חיים תחת יד הרודנות של הדברים אשר במקום‪ .‬ביום השבת אנו‬ ‫משתדלים לקשר עצמנו לקדושה שבזמן‪...‬לפנות עצמנו מן התוצאות של היציאה‬ ‫ולפנות אל סוד היצירה‪ .‬להיפנות מעולם הבריאה ולפנות אל בריאת העולם‪....‬‬ ‫היום השביעי הוא בבחינת ארמון שאנו בונים בזמן‪ .‬קירותיו עשויים מנשמה‪,‬‬ ‫משמחה וממידת ההתאפקות‪ ,‬האוירה שלו מחייבת אותנו למשמעת המזכירה‬ ‫לנו שסמוכים אנו אצל הנצח‪( .‬א‪.‬י‪.‬השל‪“ ,‬השבת – משמעותה לאדם בימינו “)‬

‫‪111‬‬


‫שער השבת‬

‫שבת מנוחה ‪ -‬שוויון ערך האדם‬ ‫הטעם הסוציאלי‬ ‫השבת פונה אל האדון‪ ,‬שיש לו שדות‪ ,‬עבדים‪ ,‬שוורים וחמורים‪ .‬בששת ימי השבוע הוא מורשה‬ ‫לעשות את “מעשיו”‪ ,‬כלומר לפעול למען הפקת רווחים מנכסיו‪ .‬לשם כך הוא יכול להפעיל את‬ ‫עבדיו‪ ,‬שווריו וחמוריו‪ .‬אבל ביום השבת הוא מצווה לשבות‪ .‬ביום זה הוא מאפשר לכפופים לו‬ ‫מנוחה (פיזית) ונופש (נפשי)‪ ,‬ובכך הוא מוציא אותם זמנית מגדר של מכשירים המופעלים על‬ ‫ידו לגדר של יצורים עצמאיים‪.‬‬ ‫כך משחזר בעל‪-‬הבית כלפי הכפופים לו מעין גאולה‪ ,‬כגאולת ישראל ממצרים‪ .‬השבת היא יום‬ ‫הגאולה של המשועבדים בחברה‪ .‬ביום זה הם זוכים לנופש ולמנוחה‪ ,‬והם במצב של בני חורין‬ ‫ליום אחד‪ .‬יום זה הוא המגדיר את זהותם כיצוריו של האל‪ ,‬ולא כמכשירים בידי אדונם‪.‬‬ ‫ביום השבת מּושעים הבדלי המעמדות‪ ,‬וכל היצורים שווים במנוחתם‪ .‬בכך מעומעמים הקנאה‬ ‫והמתח הכלכלי המשסעים את החברה בימי החול‪ ,‬ומודגשים הצדדים האנושיים של כל‬ ‫בני האדם‪ .‬בשבת חוזרים כל היצורים‪ ,‬ובעיקר בני‪-‬האדם‪ ,‬למעמדם הראוי כברואי אלוהים‪,‬‬ ‫ויכולים לחוות שוויוניות ערך מהותית‪ .‬יש בכך תרומה לשוויון ולשלום בתוך החברה‪ ,‬וזוהי אחת‬ ‫המשמעויות האפשריות של הברכה המקובלת “שבת שלום”‪ .‬השבת היא נכס של החברה כולה‪,‬‬ ‫על מעמדותיה השונים‪ .‬קיומה מדגיש ומחזק את התרבות המשותפת לכולם‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬

‫ׁשֹורָך וַ ֲחמ ֶֹרָך וְ יִ ּנָ ֵפׁש ֶּבן‬ ‫נּוח ְ‬ ‫ֵׁש ֶׁשת יָ ִמים ַּת ֲע ֶׂשה ַמ ֲע ֶׂשיָך ַּובּיֹום ַה ְּׁש ִב ִיעי ִּת ְׁשּבֹת ְל ַמ ַען יָ ַ‬ ‫ֲא ָמ ְתָך וְ ַהּגֵ ר‪( :‬שמות פרק כג‪)12,‬‬ ‫ֹלהיָך‪.‬‬ ‫“ׁשמֹור ֶאת יֹום ַה ַּׁש ָּבת ְל ַק ְּדׁשֹו ַּכ ֲא ֶׁשר ִצּוְ ָך ה’ ֱא ֶ‬ ‫ָ‬ ‫אכ ֶּתָך‪,‬‬ ‫ֵׁש ֶׁשת יָ ִמים ַּת ֲעבֹד וְ ָע ִׂש ָית ָּכל ְמ ַל ְ‬ ‫אכה ַא ָּתה ִּובנְ ָך ִּוב ֶּתָך וְ ַע ְב ְּדָך‬ ‫ֹלהיָך‪ֹ ,‬לא ַת ֲע ֶׂשה ָכל ְמ ָל ָ‬ ‫וְ יֹום ַה ְּׁש ִב ִיעי ַׁש ָּבת ַלה’ ֱא ֶ‬ ‫נּוח ַע ְב ְּדָך וַ ֲא ָמ ְתָך‬ ‫ׁשֹורָך וַ ֲחמ ְֹרָך וְ ָכל ְּב ֶה ְמ ֶּתָך וְ גֵ ְרָך ֲא ֶׁשר ִּב ְׁש ָע ֶריָך‪ְ ,‬ל ַמ ַען יָ ַ‬ ‫וַ ֲא ָמ ֶתָך וְ ְ‬ ‫ָּכמֹוָך‪.‬‬ ‫ֹלהיָך ִמ ָּׁשם ְּביָ ד ֲחזָ ָקה ִּובזְ ר ַֹע נְ טּויָ ה‪,‬‬ ‫וְ זָ ַכ ְר ָּת ִּכי ֶע ֶבד ָהיִ ָית ְּב ֶא ֶרץ ִמ ְצ ַריִ ם‪ ,‬וַ ּי ִֹצ ֲאָך ה’ ֱא ֶ‬ ‫ֹלהיָך ַל ֲעׂשֹות ֶאת יֹום ַה ַּׁש ָּבת”‪( .‬דברים ה’‪ ,‬י”ב‪-‬ט”ו)‬ ‫ַעל ֵּכן ִצּוְ ָך ה’ ֱא ֶ‬ ‫“על המנוחה מן העבודה בשבת מתענגים כל העבדים וכל הבהמות שהטבע‬ ‫יעדם לשרת את בני האדם וכל האילנות והנטיעות למיניהם‪ .‬הכל חופשי ועזוב‬ ‫לנפשו ביום זה” (פילון‪ ,‬חיי משה ב’)‬ ‫שבת – עם ישראל – אלוהים‬ ‫תמונות מחיי נישואין‬ ‫יחסי השבת‪ ,‬עם ישראל ואלוהים מופיעים במקורותינו בשלוש צורות המזכירות “תמונות מחיי‬ ‫נישואין”‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪112‬‬

‫‪1‬אלוהים קידש את בני ישראל‪ ,‬והשבת היא אות הברית ביניהם (מעין טבעת נישואין)‪.‬‬


‫שער השבת‬

‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪2‬אלוהים קידש את השבת (חתונה)‪ .‬אחת לשבוע‪ ,‬ביום השבת‪ ,‬עם ישראל מוזמן להתארח‬ ‫בביתם‪ .‬בתפיסה זו של קדושת השבת חזק היסוד החוויתי של “יראת הקודש”‪ :‬האדם‬ ‫מתארח בביתו של אלוהים‪ ,‬וצריך לנהוג בזהירות פן יפגע בו‪.‬‬ ‫‪3‬עם ישראל הוא בן‪-‬זוגה של השבת‪ ,‬ואלוהים משדך ומשיא אותם‪.‬‬

‫מקורות‪:‬‬

‫תני ר’ שמעון בן יוחאי‪:‬‬ ‫אמרה שבת לפני הקב”ה‪ :‬רבש”ע‪ ,‬לכולן יש בן זוג‪ ,‬ולי אין בן זוג!‬ ‫אמר לה הקב”ה‪ :‬כנסת ישראל היא בן זוגך‪.‬‬ ‫וכיון שעמדו ישראל לפני הר סיני‪ ,‬אמר להם הקב”ה‪ :‬זכרו הדבר שאמרתי לשבת‬ ‫‘כנסת ישראל היא בן זוגך’‪ .‬היינו דבור (שמות כ‪ ,‬ח) “זָ כֹור ֶאת יֹום ַה ַּׁש ָּבת ְל ַק ְּדׁשֹו”‪.‬‬ ‫(מדרש בראשית רבה‪ ,‬פרשה יא‪ ,‬פסקה ח)‬

‫שבת וששת ימי המעשה‬ ‫טעם הקודש והחול‬ ‫וכנעלה‬ ‫ָ‬ ‫באגדה שלפנינו [ראה בצד שמאל] מחשיב שמאי את השבת כתכליתם של ימי החול‬ ‫עליהם‪ ,‬הרי שהלל מעריך את ימי החול כשווים לשבת (ואולי אף עדיפים עליה)‪.‬‬ ‫אפשר לנתח שלוש פנים של השבת לפי היחס שהן מציגות בין יום השבת ושאר ימי השבוע‪:‬‬ ‫‪1‬קדושה ‪ -‬ימי החול משרתים את יום השבת ומקבלים את משמעותם ממנו‪.‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪2 .2‬ברכה ‪ -‬השבת איננה מנוגדת לימי החול‪ ,‬אלא מדגישה את המשמעות המוצנעת בהם‪:‬‬ ‫הרעיון שעצם הקיום הוא מן נס‪ ,‬ואיננו מובן מאליו‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬צדק ‪ -‬השבת משרתת את החול‪ ,‬בכך שהיא מזכירה לכל אדם את שותפותו עם כל‬ ‫הנבראים‪ ,‬ואת האחריות המוסרית שלו כלפיהם‪ .‬רעיון זה צריך להאיר את דרכו ולהתבטא‬ ‫במערכות היחסים שלו ובמעשיו במשך כל השבוע‪.‬‬

‫מקורות‪:‬‬

‫תניא‪ ,‬אמרו עליו על שמאי הזקן‪ ,‬כל ימיו היה אוכל לכבוד שבת‪ :‬מצא בהמה נאה‪,‬‬ ‫אומר ‘זו לשבת’‪ .‬מצא אחרת נאה הימנה‪ ,‬מניח את השניה ואוכל את הראשונה‪.‬‬ ‫אבל הלל הזקן מדה אחרת היתה לו‪ ,‬שכל מעשיו לשם שמים‪ ,‬שנאמר (תהילים‬ ‫“ּברּוְך ֲאדֹנָ י יֹום יֹום”‪( .‬תלמוד בבלי מסכת ביצה דף טז‪/‬א)‬ ‫סח‪ ,‬כ) ָ‬ ‫יש שירה‪ ,‬ולעתים הרבה‪ ,‬הרבה שירה‪ ,‬אבל אין השירה שלמה‪ ,‬חסר דבר‪-‬מה‪.‬‬ ‫בייחוד מורגש זה בשבתות ובחגים‪ ,‬בייחוד ‪ -‬בחגים‪ .‬מי שלא ראה לנפש העובדים‬ ‫הצעירים בחגים הגדולים לא יבין את זה‪ ,‬ואולי אף לא יאמין בזה‪ .‬וכך אתה רואה‬ ‫דבר משונה‪ :‬החול שלנו הרבה יותר יפה מן החול של אחינו שבגולה‪ ,‬והשבת‬ ‫והחג ‪ -‬הרבה יותר יפים בגולה‪ .‬ניסו אמנם לעשות חגים חדשים‪ .‬אבל לעשות‬ ‫חגים לאומיים על פי הסברה והחשבון‪ - ,‬האין זה ממש כמו ‘לעשות’ שירה על פי‬ ‫הזמנה? חסר פה דבר‪-‬מה בשירת החול‪ :‬כי מה הוא החג‪ ,‬אם לא תמצית השירה‬ ‫שבחול? (א”ד גורדון‪ ,‬מתוך “מכתבים ורשימות”)‬ ‫‪113‬‬


‫שער השבת‬

‫נסכם ונאמר שהשבת עונה על מכלול צרכים‪ :‬צורך בחירות האדם באשר הוא אדם‪ ,‬באופן האנושי‬ ‫והאוניברסלי ביותר‪ ,‬והצורך במתן ייחוד לעם היהודי במעשה השבת‪ .‬רצוי להסב את תשומת לב‬ ‫התלמידים לכך שהתורה מודעת לרב גוניות ולשונות שבין בני אדם‪ ,‬ומנסה לחבב את השבת על‬ ‫כל אדם בדרכו‪ ,‬ומאפשרת מרחב לחיבור לשבת ולחגיגת השבת‪ .‬חלק מהאנשים יתחבר לטעם‬ ‫התיאולוגי (עצם הבריאה של העולם) חלק לטעם ההיסטורי (זכר יציאת מצרים) חלק לטעם הלאומי‬ ‫(הברית בין אלוהים לעם ישראל בקיום השבת) חלק לטעם הנפש (מה שמתאפשר לאדם דרך חוויית‬ ‫השבת) וחלק לטעם הסוציאלי של שבת מנוחה (שוויון ערך האדם)‪ .‬לטעמים אלו נידרש בשיעורים‬ ‫הקרובים‪.‬‬

‫שבת וחול‬ ‫עמוד ‪ 190 - 188‬בספר לתלמיד‬

‫השבת ‪ -‬ארמון בזמן‬ ‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬היכרות עם השבת היהודית וסמליה‪.‬‬ ‫‪2‬הזדמנות לבירור הרלוונטיות של השבת בחיינו כיום‪.‬‬ ‫‪3‬היכרות עם תפיסת עיצוב הזמן של אברהם יהושע השל‬

‫מהלך השיעור‬ ‫עוגות זמן‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬התלמידים יתבקשו לצייר במחברת שתי עוגות זמן‪ .‬האחת – עוגת יום חול‪ ,‬האחרת ‪ -‬עוגת‬ ‫השבת‪.‬‬ ‫על פי ההלכה‪ ,‬השבת היהודית נמשכת כ‪ 25-‬שעות‪ .‬מכ‪ 20-‬דקות לפני שקיעת החמה בערב‬ ‫שבת עד לצאת שלושה כוכבים בשמים במוצאי השבת‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬התלמידים יתבקשו לחלק את עיגול עוגת השבוע לנתחי זמן‪ ,‬שיבטאו את הפעולות השונות‬ ‫שבהן הם עוסקים במהלך השבוע (שינה‪ ,‬אכילה‪ ,‬טלפון‪ ,‬מחשב‪ ,‬שיעורי בית‪ ,‬טלוויזיה‪ ,‬חברים‪,‬‬ ‫חוגים וכדומה)‪.‬‬ ‫את עוגת השבת יחלקו לנתחי זמן שיבטאו את מעשיהם במהלך השבת‪.‬‬

‫נדון עם התלמידים‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫‪114‬‬

‫•מה אתם לומדים כאשר אתם בוחנים את עוגות הזמן שלכם?‬ ‫•אילו הבדלים קיימים בין ימות השבוע לשבת ב”עוגות” שלכם?‬ ‫•איזה שם או כותרת יכולים לבטא את אופייה של “עוגת השבת” שלכם?‬


‫שער השבת‬

‫אברהם יהושע השל‪ ,‬ארמון בזמן‪:‬‬ ‫לפניכם הקטע המלא של אברהם יהושע השל‪ ,‬מתוך‪ :‬השבת ‪ -‬משמעותה לאדם בימינו‬

‫משמעותה של השבת היא ‪ -‬לחוג את הזמן ולא המקום‪ .‬ששת ימים אנו חיים תחת‬ ‫יד הרודנות של הדברים אשר במקום; ביום השבת אנו משתדלים לקשר עצמנו‬ ‫לקדושה שבזמן‪ .‬ביום הזה אנו נקראים להיות חלק מנצחיות הזמן‪ ,‬לפנות עצמנו‬ ‫מן התוצאות של היצירה ולפנות אל סוד היצירה; להפנות מעולם הבריאה ולפנות‬ ‫אל בריאת העולם‪ ]...[ .‬כל הרוצה ליכנס לקדושת היום חייב להניח תחילה את המולת‬ ‫החולין של מיקח וממכר סואן‪ ,‬לפרוק מעליו עול העמל שהוא רתום בו‪ ,‬להתרחק מן‬ ‫השאון הצורם של ששת ימי המעשה‪ ,‬מן העצבנות והכעס של הרדיפה אחר נכסים‬ ‫ולחדול מן המעל שהוא מועל בכך שהוא מבזבז לריק את החיים‪ ,‬חייו שלו‪ .‬הוא חייב‬ ‫להיפרד מכל מלאכת ידיים וללמוד להבין ולדעת שהעולם כבר הוא נברא ויתקיים‬ ‫אף בלא עזרתו של האדם‪ .‬ששת הימים בשבוע אנו נאבקים עם העולם‪ ,‬מפיקים‬ ‫רווח מן האדמה; ביום השבת אנו מייחדים את דעתנו על זרע הנצח השתול בתוך‬ ‫נשמתנו‪ .‬ידינו נתונות לעולם‪ ,‬ואילו נשמתנו שייכת לאדון העולם‪ .‬ששת ימים בשבוע‬ ‫אנו מבקשים למשול בעולם וביום השביעי אנו משתדלים למשול בעצמנו‪]...[ .‬היום‬ ‫השביעי הוא בחינת ארמון מלכים בתוך הזמן‪ .‬כל הבא לתוכו ‪ -‬מלך‪ .‬לא יום מסוים הוא‬ ‫בלוח‪ ,‬אלא ברוח‪.‬‬ ‫אין בו שינוי במצב התודעה אלא אקלים שונה לגמרי‪ ,‬דומה כאילו נשתנו פני הדברים‬ ‫כליל‪ .‬אנו חשים כאילו אנו שורים בתוך השבת ולא כאילו השבת שרויה בתוכנו‪]...[ .‬‬ ‫(עמ’ ‪)37–24‬‬ ‫נדון עם התלמידים על פי השאלות בעמוד ‪ 189‬בספר לתלמיד‪.‬‬

‫‘אז הייתה השבת’ ‪ -‬איך יודעים שבאה שבת?‬ ‫עמוד ‪ 195 - 190‬בספר לתלמיד‬ ‫המטרה‪ :‬לברר כיצד מתהווה תחושת השבת בחיינו‪.‬‬ ‫מומלץ לסדר את הכיתה‪ :‬מפת שבת‪ ,‬פמוטים וחלות להמחשת הטקסט‪.‬‬ ‫אם משחקים במשחק “הרוח נושבת” (ראו להלן)‪ ,‬יש לסדר את הכיתה במעגל‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫קבלת השבת וההכנות לשבת‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬נקרא קריאה מומחזת של קטע מהסיפור “הסתלקות” מאת יעקב שבתאי (בקובץ “הדוד פרץ‬ ‫ממריא”‪ ,‬עמ’ ‪.)168‬‬ ‫לפני הקריאה נערוך בכיתה דגם של שולחן השבת (מפה לבנה‪ ,‬פמוטים ונרות דולקים‪ ,‬חלה‪ ,‬כוס‬ ‫לקידוש ובקבוק יין)‪ .‬יש לקרוא בקול את הקטע‪.‬‬ ‫‪115‬‬


‫שער השבת‬

‫זהו סיפור על משפחה – סבא‪ ,‬סבתא‪ ,‬אבא‪ ,‬אמא וילד ‪ -‬החיים כולם בדירה אחת בתל אביב של‬ ‫שנות ה‪ .50-‬סבא וסבתא דתיים‪ ,‬הדור השני והשלישי חילונים‪ .‬בסיפור שלפנינו הסבא כבר לא‬ ‫בחיים‪ ,‬והסבתא בדרכה המיוחדת והנוחה שומרת מצוות לעצמה‪ ,‬ומחזיקה במסורת היהודית‬ ‫בשביל כל המשפחה‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬בסבב ובאופן אישי‪ :‬כל תלמיד‪/‬ה מספר‪/‬ת על ההכנות לשבת בביתו ובמשפחתו עד לרגע‬ ‫שבו אפשר להגיד‪“ :‬אז הייתה השבת”‪ .‬נזמין גם תלמידים שאין בביתם הכנות מיוחדות לשבת‬ ‫לספר משהו על יום שישי בביתם ובמשפחתם‪ .‬נשים לב כי גם אז משתנה שיגרת השבוע‪ .‬ייתכן‬ ‫שנוסעים לים‪ ,‬או מבקרים את הסבים‪ ,‬החיילים חוזרים מהצבא וכדומה‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬אפשר לשחק במשחק “הרוח נושבת” במעגל‪ .‬מחסירים מקום ישיבה אחד‪ .‬בכל פעם‬ ‫התלמיד‪/‬ה שאין לו מקום לשבת צריך להכריז “הרוח נושבת לכל מי ששבת בשבילו‬ ‫היא‪ ”...‬או‪“ :‬הרוח נושבת לכל מי שבשבת אוהב‪ ”...‬לאחר האמירה כל מי ששותף לתחושה‬ ‫עליו לקום ולהחליף מקום (אסור להתחלף עם היושבים מימינך ומשמאלך)‪ .‬וכך ייווצרו אמירות‬ ‫כיתתיות ביחס לרגש שהשבת מעוררת‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫‪4‬התלמידים יתבוננו ביצירות האמנות שבכל אחת מהן השבת מתוארת באופן אחר‪ ,‬ויתארו‬ ‫במילים איך מרגישים את השבת בכל תמונה?‬

‫ ‪.‬‬

‫ ‪.‬‬

‫ ‪.‬‬

‫ ‪.‬‬

‫אאיזידור קאופמן‪ ,‬ערב שבת‪ :1920 ,‬התמונה מתארת ערב שבת בבית יהודי במזרח אירופה‬ ‫בראשית המאה ה‪ .20-‬השולחן ערוך לארוחה‪ .‬האישה מחכה לבני המשפחה שיחזרו מבית‬ ‫הכנסת‪ .‬היא שקטה ומהרהרת‪ .‬נחה מהעבודה הרבה של ההכנות לשבת ולבושה בבגדי‬ ‫השבת האופייניים לתקופה‪ .‬על השולחן מונח ספר עבה – “צאנה וראינה” – הספר שבו נהגו‬ ‫נשים לקרוא על פרשת השבוע בכל שבת‪ .‬למרות אפלוליות החדר ופשטותו‪ ,‬הוא מואר‬ ‫בכמה וכמה מקבצי נרות‪ .‬הנברשת התלויה (שבת לאמפ)‪ ,‬זוג נרות על הקיר והפמוטים על‬ ‫השולחן‪ ,‬שאורם משתקף במראה שעל הקיר‪.‬‬ ‫בעובדיה אגסי‪ ,‬שולחן שבת‪ :‬על השולחן מונחים כל סממני השבת בעדות המזרח‪ :‬קערת‬ ‫השמן ובה דולקות פתיליות‪ ,‬החלות הן פיתות עגולות גדולות המכוסות בקפל במפה‪ ,‬כלי‬ ‫קטן למלח‪ ,‬כלי בשמים וצרור הדסים לריח‪ .‬גביע הקידוש מונח על צלוחית ומכוסה‪ ,‬וסידור‬ ‫התפילה‪.‬‬ ‫גערן שקין‪ ,‬משחק השבת‪ :2008 ,‬כדורגל העשוי מכיפות סאטן שחורות ולבנות‪ .‬כיפות‬ ‫אלו מחולקות בבתי הכנסת לאורחים שאין להם כיפה משלהם‪ ,‬אבל מדי פעם מצטרפים‬ ‫לתפילת שבת או לאירוע משפחתי בבית כנסת‪ .‬הכדורגל מרמז על בילוי השבת ה”מסורתי”‬ ‫של חובבי הכדורגל בישראל‪ ,‬ותיאורו באופן הזה מציין את התמהיל בין קדושת השבת ובית‬ ‫הכנסת לבין הבילוי החילוני האולטימטיבי בשבת‪.‬‬ ‫דדוב אברמסון‪ ,‬חולצת שבת‪ :‬החולצה הלבנה בעלת הצווארון היא בגד השבת בקבוצות‬ ‫מסוימות בחברה בישראל‪ .‬כאן היא תלויה על הקולב‪ .‬אולי מחכה לגיהוץ‪ ,‬האם תילבש?‬ ‫האם תישאר על הקולב?‬

‫‪5‬מחשבה יוצרת‪ :‬התלמידים יבחרו בתמונה אחת‪ ,‬ויחברו סיפור קצר‪ :‬מה מספרת לי התמונה?‬

‫‪.5‬‬ ‫‪6 .6‬קריאה של “רגש השבת”‪.‬‬

‫תקציר‪ :‬שני החסידים רצו לדעת אם תחושת השבת טבועה ביום עצמו‪ ,‬וקדושתו משפיעה‬ ‫עליהם באמת‪ .‬לכן ניסו “לעשות שבת כהלכתה” ביום חול ולבדוק אם יחושו את רגש השבת‪.‬‬ ‫‪116‬‬


‫שער השבת‬

‫כשניסו‪ ,‬הרגישו את תחושת השבת כאילו היה זה יום שבת ממש‪ .‬הדבר מילא אותם חשש‪,‬‬ ‫והם פנו לרב שהסביר שעצם שמירת השבת‪ ,‬טקסיה ומנהגיה הם שמביאים את תחושת “רגש‬ ‫השבת”‪.‬‬ ‫ ‪ .‬אנקרא את הסיפור עד המילים “ענה להם המגיד”‪.‬‬ ‫ ‪ .‬בכל אחד ינסה לשער את תשובתו של המגיד לחסידים‪ ,‬ולכתוב במחברת‪.‬‬ ‫ ‪ .‬גנקרא בכיתה כמה השערות שהעלו התלמידים‪.‬‬ ‫ ‪ .‬דנשוחח על דברים שעלו בשיעור‪ :‬איך אנחנו נותנים קדושה ליום הזה בבית שלנו? במנהגים‬ ‫שלנו? איך אנחנו מבדילים אותו משאר הימים? (לובשים בגדים חגיגיים‪ ,‬אוכלים ארוחה‬ ‫משפחתית‪ ,‬עורכים טקסים מיוחדים)‬

‫‪.7‬‬

‫‪7‬נקרא את האגדה על רבי יהודה הנשיא והקיסר אנטונינוס ותבלין השבת‪.‬‬ ‫מה יכול להיות אותו התבלין?‬ ‫האם בביתכם נוהגים לקיים ארוחה משפחתית במהלך השבת? אם כן‪ ,‬עד כמה יש הבדל בין‬ ‫ארוחה באמצע השבוע וארוחה בשבת? הסבירו‬

‫מתנת השבת‬ ‫עמוד ‪ 195 - 194‬בספר לתלמיד‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬התבוננות בשבת כמתנה‪.‬‬ ‫‪2‬לימוד פסקה תלמודית על “המתנה” שניתנה לעם ישראל ואמרתו של אחד העם‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬באופן אישי‪ :‬התלמידים יכתבו במחברת כיצד הם חשים כאשר הם מקבלים מתנה גדולה‪.‬‬ ‫שמחה? אחריות? מחויבות להשיב טובה? הנאה מן הרגע?‬

‫‪2 .2‬אל המדרש‪ :‬כותבים על הלוח‪ :‬אמר לו הקב”ה למשה‪ :‬מתנה טובה יש לי בבית גנזי‪,‬‬ ‫ושבת שמה‪ ,‬ואני מבקש ליתנה לישראל‪ .‬לך והודיעם‪( .‬תלמוד בבלי‪ ,‬שבת‪ ,‬י ע”ב)‬ ‫בית גנזי = המקום שבו נשמרים האוצרות היקרים ביותר‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬נשוחח בכיתה‪ :‬מה אומר הקדוש ברוך הוא למשה? כיצד הוא מציג את השבת בפני משה? מה‬ ‫הוא מבקש ממשה לעשות בעקבות כך?‬

‫‪.4‬‬

‫‪4‬נקרא את אמרתו המפורסמת של אשר צבי גינצברג‪ ,‬הוא אחד העם (המאמר “שבת וציונות”‬ ‫התפרסם בירחון השילוח‪ ,‬כרך ג‪ ,‬חוברת ו‪ ,‬סיוון תרנ”ח ‪ -‬מאי ‪ )1898‬ונשוחח‪ :‬על פי אחד העם‪,‬‬ ‫מהי המשמעות של קיום השבת לעם ישראל?‬ ‫איך לדעת אחד העם חידשה השבת את חיי הרוח של עם ישראל? (נבקש דוגמאות‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫המנוחה‪ ,‬הסעודה המשפחתית‪ ,‬זמירות השבת‪ ,‬לימוד פרשת השבוע‪ ,‬התפילה בבית הכנסת)‬ ‫אפשר לשאול‪ :‬מה ההבדל בין לחוות את השבת בישראל לעומת בחו”ל איפה השבת מורגשת‬ ‫יותר?‬

‫‪117‬‬


‫שער השבת‬

‫השבת כיום מנוחה‬ ‫עמוד ‪ 197 - 196‬בספר לתלמיד‬

‫זכור ושמור‬ ‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬בירור המושגים זכור ושמור‪ ,‬עליהם מושתתת השבת‪.‬‬ ‫‪2‬היכרות עם ציוויי השבת בשני הנוסחים של עשרת הדיברות‪.‬‬

‫ ‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬באופן אישי‪ :‬נבקש ממחצית מהתלמידים לכתוב משפט שמתחיל במילים בשבת אני זוכר‪/‬ת‬ ‫ש‪ ...‬ומהמחצית השנייה משפט שמתחיל במילים‪ :‬בשבת אני שומר‪/‬ת על‪ ...‬נכתוב את תשובות‬ ‫התלמידים על הלוח‪ ,‬ואחרי העבודה בזוגות נבדוק מה משמעותן‪ ,‬ואיזה ערך יש ל”זכור” ול”שמור”‬ ‫של השבת בחיינו‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬התלמידים יבדקו את ההבדלים בין שני הנוסחים של עשרת הדיברות בספר שמות פרק כ‪,‬‬ ‫ובספר דברים פרק ה‪ ,‬בנושא הציוויים (זכור ושמור) וסיבת הציוויים‪.‬‬ ‫בספר שמות אנו מצווים לזכור ולקדש את השבת‪ ,‬אסורה מלאכה בשבת‪ ,‬והסיבה – זכר למנוחת‬ ‫האל בסיום ששת ימי הבריאה‪ .‬בספר דברים אנו מצווים לשמור את השבת‪ ,‬לא לעשות מלאכה‬ ‫“למען ינוח‪ ”...‬והסיבה – זכר ליציאת מצרים‪ ,‬מעבר מעבדות לחירות ושמירת הזכויות הסוציאליות‬ ‫של כל המעמדות‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬נתבונן יחד ברעיון השבת בעזרת המושגים “זכור” ו”שמור”‪ .‬הדיבר על השבת בספר שמות נפתח‬ ‫בציווי‪“ :‬זכור” את יום השבת לקודשו‪ ”...‬ובספר דברים בציווי‪“ :‬שמור את יום השבת לקודשו‪”...‬‬ ‫“זכור ושמור בדיבור אחד” (מתוך הפיוט “לכה דודי”) ‪ -‬הזיכרון משמעותו רוחנית‪ ,‬השמירה היא‬ ‫מעשית במהותה‪ .‬השבת מכילה את שני הנוסחים‪ :‬הן את ה”שמור” –הטקסים‪ ,‬המעשים שעושים‬ ‫או לא עושים בשבת‪ .‬והן את ה”זכור” – הרוחני‪ ,‬הנותן את המשמעות לעשייה או לאי העשייה‬ ‫ולטקסי השבת‪.‬‬

‫ ‬

‫•אילו מעשים ופעולות הקשורים בשבת משקפים את שמירת השבת‪ ,‬ואילו את זכירת השבת‬ ‫(כדאי לשרטט טבלה על הלוח)?‬ ‫•האם אפשרי זכור ללא שמור או שמור ללא זכור?‬

‫ ‬ ‫‪4 .4‬נקרא את הקטע של אלי ברקת‪ .‬קטע זה עוסק בחשיבות היתר שניתנת בחברה הישראלית‬

‫לשמירת השבת‪ ,‬כאשר בקצה האחר נמצא חילול השבת‪ .‬ברקת מציע אפשרות שלישית‪ :‬לתת‬ ‫מקום לזכירת השבת‪ ,‬כלומר להתייחס בכבוד ובאהבה ליום השבת‪ ,‬לאו דווקא על פי ההלכה‪,‬‬ ‫אלא כיום מיוחד ושונה בשבילנו כיהודים בישראל‪.‬‬ ‫‪5‬נדון בדבריו של אלי ברקת על פי השאלות‪.‬‬

‫‪.5‬‬ ‫‪6 .6‬לאחר הדיון נסכם‪ :‬השמור והזכור קשורים זה בזה‪ ,‬שכן אי אפשר לשמור אם לא זוכרים‪ ,‬ומנגד‪,‬‬ ‫אם לא שומרים משהו‪ ,‬הזיכרון יישכח‪ .‬עם זאת‪ ,‬חשוב לאפשר בכיתה את האמירה שהשמור יכול‬ ‫‪118‬‬


‫שער השבת‬

‫להיעשות במגוון דרכים‪ :‬טיול לטבע‪ ,‬נסיעה משפחתית לים‪ ,‬נסיעה לביקור הסבים ‪ -‬גם הם סוג‬ ‫של שמור‪.‬‬

‫עבדות וחירות ‪ -‬חוק עבודה ומנוחה‬ ‫עמוד ‪ 199 - 197‬בספר לתלמיד‬

‫המטרה‬ ‫לברר את הערך הסוציאלי של השבת כשבת מנוחה‪ ,‬כפי שנמצא הן במקרא והן בחוק עבודה‬ ‫ומנוחה‪.‬‬ ‫לקראת השיעור מומלץ לעיין בנוסח החוק‪ :‬חוק שעות עבודה ומנוחה‪ ,‬תשי”א‪ ,1951-‬בפרק‬ ‫השלישי‪ .‬לשון החוק מופיעה בקישור‪https://goo.gl/dFmi75 :‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬בשיעור הקודם קראנו את הפסוקים מן המקרא שמונים את הציווי ואת הסיבות לציין את השבת‪.‬‬ ‫כעת נערוך השוואה בין חוק עבודה ומנוחה לפסוקים אלו‪.‬‬ ‫•כיצד אפשר להסביר את העובדה המפתיעה שהחוק המקראי דומה לחוק במדינת ישראל?‬ ‫•מדוע לדעתכם היה חשוב למסד חוק זה?‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪2 .2‬נקרא או נציג את הקטע מתוך הספר “מר אל‪ ,‬כאן אנה”‪.‬‬

‫בשיחה נדגיש כי על פי השקפתה של אנה‪ ,‬אלוהים ברא את העולם ויצר בו סדר‪ ,‬כדי שיוכל‬ ‫למצוא מנוחה ושלווה‪ .‬כלומר כל מעשה הבריאה היה מכוון לקראת המטרה – שהיא השבת‪.‬‬ ‫השבת‪ ,‬שהיא סוף מעשה הבריאה‪ ,‬הייתה במחשבתו של אלוהים בתחילת הדברים‪ .‬השבת‬ ‫הייתה מטרתו של האל‪ ,‬ולשמה הוא ברא את העולם‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫• מדוע על פי הקטע “המנוחה היא הנס הגדול מכולם”? מתי אתם זקוקים למנוחה?‬ ‫•בפיוט לשבת “לכה דודי” נאמר על השבת‪“ :‬סוף מעשה במחשבה תחילה”‪ .‬הסבירו את‬ ‫המשפט הזה‪ ,‬לאור דבריה של אנה‪.‬‬ ‫•ולסיכום‪ :‬על פי אנה‪ ,‬למה ברא אלוהים את העולם?‬

‫ ‬ ‫‪3 .3‬נקרא את השיר “בשביעי” שכתב שחר‪-‬מריו מרדכי‪ .‬בקריאה רצוי להדגיש את הביטויים‬

‫שמצוטטים ממעשה הבריאה‪ ,‬כדי להקל על התלמידים לזהות אותם‪ .‬שירו של שחר‪-‬מריו מרדכי‬ ‫מבטא גם הוא את הרעיון של חשיבות המנוחה‪ ,‬השלווה‪ ,‬הזמן להרחבת הנפש ואגירת כוחות‬ ‫מחודשים‪.‬‬

‫השבת בישראל – עיצוב השבת במדינה יהודית דמוקרטית‬ ‫עמוד ‪ 201 - 200‬בספר לתלמיד‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬הבנת המתח בהיותנו מדינה יהודית ודמוקרטית‪.‬‬ ‫‪2‬היכרות עם הליכי גישור בין הציבור הדתי לחילוני בארץ‪.‬‬ ‫‪119‬‬


‫שער השבת‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬בירור‪ :‬מהי דמותה הרצויה של השבת במרחב הציבורי בישראל‪.‬‬ ‫לצורך הפעילות יש לחלק את התלמידים לשתי קבוצות‪ ,‬ולחלק גיליונות נייר גדולים לכתיבת‬ ‫עמדות‪.‬‬ ‫על ניירות אלה מודפסת אמנת גביזון‪-‬מדן‪.‬‬

‫מהלך השיעור‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬באופן אישי‪ :‬נכתוב על הלוח את היגדי התלמידים ביחס לשבת‪:‬‬

‫“אני אוהב שמותר בשבת ל”‪...‬‬ ‫“אני שונא שאסור בשבת ל”‪...‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬הפינה לשיפוטכם‪ :‬נחלק את התלמידים לקבוצות‪ ,‬ונבקש מהם להכין “נייר עמדה” המפרט‬ ‫מה בעיניהם מותר ואסור לעשות בשבת במרחב הציבורי בישראל‪ .‬יש להתחשב בעמדות דתיות‬ ‫וגם בעמדות חילוניות‪ .‬יש לנמק את העמדות שבהם בחרו‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬נביע את הנימוקים הקבוצתיים בקול רם‪ ,‬ונתבונן מה הרווחים ומה המחירים מהצורך להתחשב‬ ‫בדתיים ובחילונים‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫‪4‬נקרא את אמנת גביזון‪-‬מדן ונברר אם היא יכולה להתקיים במדינתנו‪ ,‬והאם אנחנו מוכנים לאמץ‬ ‫אותה‪ .‬כדאי להסביר מהי אמנה (במסגרת)‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪5‬נשאל את התלמידים‪ :‬מה מתוך האמנה מקובל עליכם‪ ,‬ומה לדעתכם כדאי לתקן?‬

‫סמלי השבת בעדות ישראל – סיפורו של חפץ‬ ‫עמוד ‪ 202 - 201‬בספר לתלמיד‬

‫המטרה‬ ‫היכרות עם סמלי השבת ועם תשמישי המצווה‪ ,‬המשמשים אותנו בשבת‪ :‬תפקידם ביצירת הקדושה‬ ‫של השבת‪ ,‬מקורותיהם המסורתיים‪ ,‬המגוון הרחב של חפצים אלו בעדות ישראל ושימורם וחידושם‬ ‫בימינו אנו‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪120‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬יוצאים לשטח‪ :‬נבקש מהתלמידים מבעוד מועד להביא לכיתה חפצים הקשורים לשבת או‬ ‫חפץ אישי שלהם‪ ,‬שמיוחד לפעילות של שבת‪ ,‬כגון‪ :‬פמוטים‪ ,‬גביע קידוש‪ ,‬כיסוי חלות‪ ,‬גביע‬ ‫הבדלה‪ ,‬קופסת בשמים‪ ,‬מחזיק לנר הבדלה או כדורגל‪ ,‬גלשן‪ ,‬אופניים‪ ,‬עיתון ולמלא במחברת‬ ‫שאלות וריאיון במשפחה על המנהג‪ .‬אם אין חפצים שנשמרו במשפחה‪ ,‬יש להביא תמונה של‬ ‫חפץ הקשור בשבת עבורם‪.‬‬

‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪2‬התלמידים מוזמנים לספר בכיתה את סיפורו של החפץ שהביאו‪.‬‬ ‫‪3‬הלכה למעשה‪ :‬דפי העבודה‪ ,‬חפצי השבת והחפצים האישיים שהובאו ייאספו ויוצגו בתערוכה‪.‬‬ ‫התלמידים יעצבו את התערוכה‪ ,‬יקבעו את אופן הצגתם של הפריטים וההסברים וכדומה‪ .‬אפשר‬ ‫להכין את התערוכה לקראת טקס קבלת שבת כיתתית עם ההורים‪.‬‬


‫שער השבת‬

‫טקסי השבת – מנרות השבת לנר ההבדלה‬ ‫עמוד ‪ 211 - 203‬בספר לתלמיד‬ ‫המטרות (חלק זה יכול לשמש כהערכה חלופית)‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬היכרות עם טקסי השבת המסורתית בבית ובמשפחה ועם מנהגי העדות השונות בטקסים אלו‪.‬‬ ‫‪2‬היכרות עם הברכות המסורתיות והחדשות בטקסים אלו‪.‬‬ ‫‪3‬בירור‪ :‬עד כמה קיום טקסים אלו חשוב לנו כיום (חשוב לאפשר אמירות המתנגדות לקיום‬ ‫טקסים אלו כיום)‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫נפתח בשיחה על טקסי השבת‪ .‬נזמין את התלמידים לספר גם על טקסים “חילוניים”‪ ,‬כגון‪ :‬ארוחת‬ ‫בוקר משפחתית מיוחדת‪ ,‬נסיעה לים או לטיול‪ ,‬צפייה משותפת של כל המשפחה בסרט וכו’‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫•אילו טקסים מתקיימים בביתכם בשבת?‬ ‫•כפי שלמדתם‪ ,‬טקס יכול להיות כל פעילות מיוחדת‪ ,‬לא שגרתית‪ ,‬המתקיימת באופן קבוע‪,‬‬ ‫בזמן מסוים‪ ,‬ויש לה מרכיבים החוזרים על עצמם‪ .‬ספרו על טקסים נוספים המיוחדים לשבת‬ ‫במשפחתכם‪.‬‬

‫כל הפריטים שהוצגו בכיתה קרויים תשמישי מצווה‪ .‬משמעות המושג‪ :‬חפצים שמשמשים אותנו‬ ‫לטקסים של מצווה‪ ,‬ושעוזרים לנו להכניס קדושה ליום השבת‪.‬‬ ‫בשבת המסורתית ישנם ארבעה טקסים מרכזיים המתקיימים בבית‪ ,‬במסגרת המשפחה‪:‬‬

‫ ‪.‬‬ ‫ ‪.‬‬ ‫ ‪.‬‬ ‫ ‪.‬‬

‫אהדלקת הנרות‪.‬‬ ‫בהקידוש בסעודת ערב שבת (כולל גם את ברכת “המוציא” על החלה)‪.‬‬ ‫גהקידוש בסעודת יום השבת (כולל גם את ברכת “המוציא” על החלה)‪.‬‬ ‫דהבדלה‪.‬‬

‫בכל אחד מטקסי השבת נאמרות ברכות מיוחדות‪.‬‬ ‫התלמידים יבחרו באחד מארבעת הטקסים‪ ,‬וילמדו עליו על פי ההנחיות בספר לתלמיד‪ .‬הלימוד יכול‬ ‫להיות באופן אישי‪ ,‬בזוגות או בחברותות‪ .‬על פי שיקול המורה‪.‬‬ ‫אפשר לשלב‪ :‬כל תלמיד לומד לבד את הנושא שבחר בו‪ .‬לאחר מכן מתכנסים יחד כל התלמידים‬ ‫שבחרו בנושא זהה‪ ,‬ומשתפים את הכיתה באחד הדברים החדשים שלמדו‪.‬‬ ‫שימו לב‪ :‬בפרק על נרות השבת ובפרק על הקידוש משולבות התייחסויות לזלדה ולז’קלין כהנוב‬ ‫שהופיעו בפתיחת שער זה‪ .‬רצוי שכל הכיתה תלמד קטעים אלו בהנחיית המורה‪.‬‬ ‫שכל ושעשועים‪ :‬ישמש לסיכום חלק זה‪.‬‬

‫‪121‬‬


‫שער השבת‬

‫סיכום נושא השבת‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 214 - 212‬בספר לתלמיד‬ ‫המטרה‪ :‬סיכום הנושא באמצעות שני שירים‪“ :‬שבת המלכה” מאת ביאליק ו”רחוב האגס ‪ ”1‬מאת‬ ‫אהוד בנאי‪ .‬כל שיר מתאר את חוויית השבת באופן שונה‪ ,‬אך גם ישנם קווים משותפים בשני השירים‪.‬‬ ‫תלמידים שאינם מתחברים לשני השירים יוכלו לבחור בשירים אחרים‪ ,‬באישור המורה‪ ,‬ובתנאי‬ ‫שיביעו חוויות שבת מגוונות‪.‬‬ ‫חלק זה יכול לשמש כהערכה חלופית‪ ,‬ועל כן חשוב להקפיד שביצירות המסכמות יפגינו התלמידים‬ ‫גם למידה קוגניטיבית של הנושא‪.‬‬ ‫מהלך השיעור‪ :‬התלמידים ילמדו את השיר שיבחרו באופן עצמאי‪ ,‬ולבסוף ישלבו את כל חומרי‬ ‫הלימוד על השבת וכן את חוויית השבת שלהם‪ ,‬ליצירה אמנותית מסכמת‪.‬‬ ‫רקע למורה‪ :‬שירו של ביאליק‪“ ,‬שבת המלכה”‪ ,‬מבוסס על הפיוט “שלום עליכם” שאותו נהוג‬ ‫לשיר בערב שבת כאשר שבים מבית הכנסת‪ .‬מחבר הפיוט אינו ידוע‪ .‬הפיוט מבוסס על המדרש‬ ‫בתלמוד הבבלי‪ ,‬מסכת שבת‪ ,‬דף קיט‪ ,‬ע”ב (מובא בספר לתלמיד בעמוד ‪.)213‬‬ ‫ארבעת בתיו של “שבת המלכה” מהדהדים את ארבעת חלקיו של הפיוט‪ .‬השיר מתאר את השולחן‬ ‫הערוך‪ ,‬את הנר הדולק ואת אווירת השבת המכובדת‪ ,‬כפי שדורש המלאך הטוב במדרש‪ .‬כל בית‬ ‫בשיר מסתיים באחת הסיומות של הפיוט‪ .‬אלא שבשונה מן הפיוט‪ ,‬המתייחס רק לערב שבת‪ ,‬שירו‬ ‫של ביאליק מתאר את כל מהלך השבת מכניסתה ועד צאתה‪.‬‬ ‫שיר של אהוד בנאי‪“ ,‬רחוב האגס ‪ ,”1‬מתאר את זיכרונות חוויית השבת בבית סבו אליהו בנאי‪,‬‬ ‫שהתגורר בשוק מחנה יהודה בירושלים‪ .‬אלו זיכרונות משבת במסורת הספרדים‪ ,‬ומשובץ בו חלק‬ ‫מפיוט “אסדר לסעודתא” שחיבר האר”י במאה ה‪ .16-‬הפיוט פותח בהזמנת השכינה או האל‬ ‫להשתתף בסעודת השבת‪ .‬ובנאי‪ ,‬שחוויית ילדות זו חסרה לו כיום כאדם בוגר‪ ,‬מבקש לעורר אותה‬ ‫מחדש‪.‬‬

‫הלכה למעשה‪ :‬טקס קבלת שבת כיתתי‬ ‫עמוד ‪ 216 – 215‬בספר לתלמיד‬ ‫לפניכם הצעה לטקס קבלת שבת‪ .‬הטקס ערוך על פי סדר טקסי השבת המתקיימים בבית ובבית‬ ‫הכנסת‪ :‬הדלקת נרות בבית‪ ,‬תפילה וקריאה בפרשת השבוע בבית הכנסת‪ ,‬המזמור “שלום עליכם”‬ ‫וקידוש בבית‪ .‬קבלת השבת המוצעת כאן משלבת בין מקורות עתיקים לחדשים‪ .‬אתם מוזמנים‬ ‫להתאים אותה לכיתתכם‪ .‬אפשר להפחית או להוסיף מקורות על פי בחירתכם‪.‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪122‬‬

‫‪1‬הכנה לקבלת השבת‪ :‬קבלת שבת היא טקס‪ .‬מהו טקס? טקס הוא אירוע תרבותי‪ ,‬המשותף‬ ‫בדרך כלל לקבוצת אנשים אשר חולקת אמונה משותפת‪ .‬הטקס מבטא ערכים מרכזיים בחברה‬ ‫המציינת אותו‪ .‬טקסים מורכבים מאלמנטים סמליים המציינים משמעויות חשובות‪ .‬בדרך‬


‫שער השבת‬

‫כלל נעשה בו שימוש במשלב לשוני גבוה‪ :‬המילים הנאמרות בו אינן מילים של יומיום‪ ,‬אלא‬ ‫שפה גבוהה‪ .‬כללי הטקס ידועים מראש למשתתפים‪ .‬הוא נערך פעמים רבות‪ ,‬ונכלל במסורת‬ ‫(המשפחתית‪ ,‬הבית‪-‬ספרית או העממית) המועברת מדור לדור‪ .‬את הטקס מוביל אדם בעל‬ ‫סמכות המכיר את הכללים ומוביל את הקהל‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬מומלץ לשוחח עם התלמידים על טקסים אחרים בחייהם‪ ,‬ולהיעזר בפרק על הטקס בשער בני‬ ‫מצווה ובנות המצווה בעמ’ ‪ 145‬בספר זה‪ .‬הטקסים מבטאים משמעויות וערכים חשובים בחיינו‬ ‫(לדוגמה‪ :‬חנוכה ‪ -‬גבורה‪ .‬ט”ו בשבט ‪ -‬השתרשות באדמת הארץ‪ ,‬חתונה ‪ -‬ערך המשפחה‪ ,‬יום‬ ‫הולדת – גדילה‪ ,‬התפתחות והשנה העוברת‪ ,‬בר‪/‬בת מצוה ‪ -‬התבגרות)‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬טקסי קבלת השבת המסורתיים מתקיימים בבית ובבית הכנסת (הדלקת נרות בבית‪ ,‬תפילה‬ ‫בבית הכנסת‪ ,‬קריאה בפרשת השבוע בבית הכנסת‪ ,‬קידוש וברכת “המוציא” על החלה בבית)‪.‬‬ ‫אפשר להזמין את התלמידים לעיין בטקס קבלת השבת‪ ,‬למצוא בו את המרכיבים השונים‬ ‫המתקיימים באופן מסורתי בבית או בבית הכנסת‪ ,‬ולזהות בו את המקורות העתיקים‬ ‫והמסורתיים וגם את המקורות החדשים‪ ,‬מן הדורות האחרונים (חשוב לאפשר אמירות‬ ‫המתנגדות לקיום טקסים אלו כיום)‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫‪4‬התארגנות לקראת הטקס‪.‬‬

‫ ‪.‬‬ ‫ ‪.‬‬ ‫ ‪.‬‬ ‫ ‪.‬‬

‫אחלוקת תפקידי קריאה (חשוב להתאמן בהם ולשים לב להגייה נכונה של המילים‪ .‬טקס‬ ‫נערך ב”שפה גבוהה”‪ ,‬זוכרים?)‬ ‫בלימוד שירים לקראת הטקס‪.‬‬ ‫גהכנת דרשה קצרה על פרשת השבוע‪.‬‬ ‫דארגון לוגיסטי‪ :‬סמלי הטקס (נרות‪ ,‬יין‪ ,‬חלות)‪ ,‬כיבוד‪ ,‬אורחים וכולי‪.‬‬

‫‪123‬‬


‫ספירת העומר‬ ‫שער שער‬ ‫המקדימות של‬ ‫ספירת העומר‬ ‫הדמויותהמקדימות של‬ ‫הדמויות‬ ‫רבי שמעון בר יוחאי ‪ -‬במערה ובין הבריות‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 220 - 218‬בספר לתלמיד‬ ‫יֹוחאי (מכונה בקיצור רשב”י) היה תנא בן הדור הרביעי ותלמידו של רבי עקיבא‪ .‬הוא‬ ‫רבי שמעון בר ַ‬ ‫חי במאה השנייה לספירה בהר מירון‪ .‬עם תלמידיו החשובים נמנה רבי יהודה הנשיא‪ ,‬עורך המשנה‪.‬‬ ‫במשנה מכונה לרוב “רבי שמעון” בלי ציון שם אביו‪.‬‬ ‫על פי האגדה‪ ,‬רבי שמעון בר יוחאי ובנו אלעזר התחבאו מפני הרומאים במערה‪ ,‬במשך ‪ 12‬שנה‪ .‬על‬ ‫פי המסורת‪ ,‬במערה חיברו השניים את ספר הזוהר‪ ,‬ספר הקבלה המרכזי של העם היהודי (על פי‬ ‫המחקר נכתב ספר הזוהר כ‪ 1,000-‬שנה אחרי זמנו של רשב”י)‪.‬‬ ‫הקבלה היא תורת הסוד והמסתורין היהודית‪ ,‬והיא עוסקת בשאלות כיצד להתקרב אל האל‪,‬‬ ‫להתעלות למצבי תודעה רוחנית גבוהה ולשלמות רוחנית‪ .‬ספרים מוקדמים של תורת הסוד‬ ‫היהודית מוכרים כבר מתקופת בית המקדש השני‪ .‬גם אחדים מבין חכמי המשנה עסקו‬ ‫בשאלות אלו‪ ,‬והמוכרים שבהם הם רבי עקיבא ורבי שמעון בר יוחאי‪ .‬באשכנז (גרמניה) של‬ ‫ימי הביניים היו חסידים שעסקו בתורת הסוד‪ ,‬אך ספר הקבלה המרכזי‪ ,‬ספר הזוהר נכתב‬ ‫בפרובאנס (אזור בדרום צרפת‪ ,‬על גבול ספרד) בערך במאה ה‪ .13-‬תורת הסוד והקבלה‬ ‫התפתחה גם מאוחר יותר‪ ,‬בצפת במאה ה‪ 16-‬על ידי האר”י הקדוש (רבי יצחק לוריא אשכנזי)‬ ‫וחוג חסידיו‪.‬‬ ‫על פי המסורת‪ ,‬רשב”י נפטר בל”ג בעומר‪ ,‬ומכאן מנהג הדלקת המדורות בהר מירון ביום זה‪ ,‬המציין‬ ‫את יום חיבור נשמתו עם הבורא‪ .‬יום זה נחגג כהילולה ולא מצוין כתענית‪ ,‬בשל התפיסה הקבלית כי‬ ‫נשמתו שמחה להיכנס לפני האל‪ ,‬ככלה לחופתה (הילולה = חתונה)‪.‬‬

‫מטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬היכרות עם דמותו של רשב”י‪.‬‬ ‫‪2‬עיסוק ברעיון של חיי שעה אל מול חיי עולם (חיי חומר מול חיי רוח) על פי אגדת המערה‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬בחברותא ‪ :‬התלמידים ילמדו בחברותות את האגדה על רשב”י ובנו אלעזר במערה‪ .‬הלימוד‬ ‫יתקדם בשלבים‪ ,‬בעזרת שאלות הבנה‪ ,‬כפי שמופיע בספר‪.‬‬

‫הסבר על הסיפור‬ ‫ ‪ .‬ארבי שמעון בר יוחאי גינה את השלטון הרומי בארץ ישראל‪ ,‬והרומאים רדפו אחריו‪ .‬הוא ובנו‬ ‫אלעזר התחבאו במערה‪ .‬בשהותם שם‪ ,‬מבודדים מן העולם‪ ,‬הם מתנתקים מהעולם הגשמי‪,‬‬ ‫עולם המעשה‪ ,‬ויכולים להתמסר רק לתפילה וללימוד‪ .‬צורכיהם הגופניים – ביגוד‪ ,‬מאכל‬ ‫ומשקה ‪ -‬מצטמצמים למינימום‪ ,‬והם יכולים להתרכז בחיי הרוח בלבד‪ .‬הנס שנעשה להם‪:‬‬ ‫החרוב והמעיין מעידים כי מעשיהם זוכים לתמיכה אלוהית‪ .‬בשעת התפילה הם צריכים‬ ‫לצאת מן החול (שבו גופם קבור לחלוטין וחסר משמעות)‪ ,‬ועל כן הם לובשים את בגדיהם‪.‬‬ ‫‪124‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער ספירת העומר‬

‫ ‪ .‬באליהו מבשר להם על ביטול הגזרה‪ .‬למה אליהו? כי רק הדמות הנסית של אליהו ידעה היכן‬ ‫הם מסתתרים‪ ,‬עד כדי כך היו מנותקים מחברת בני אדם‪ .‬יציאתם מן המערה לאחר ‪12‬‬ ‫שנים לא עולה יפה‪ .‬הדרגה הרוחנית הגבוהה שבה הם שרויים אינה מאפשרת להם להבין‬ ‫את החיים מחוץ למערה ‪ -‬אנשים חורשים וזורעים‪ ,‬כלומר עוסקים בצרכים הגשמיים‪ ,‬בחיי‬ ‫חומר‪ ,‬בעבודה ובעשייה‪ .‬לכן כל מקום שבו רשב”י ובנו מביטים נשרף (כפי שנראה בהמשך‪,‬‬ ‫אש היא מוטיב שמלווה את רשב”י גם ביום מותו‪ ,‬ומסמלת את מעלתו הרוחנית הגבוהה)‪.‬‬ ‫רשב”י ואלעזר‪ ,‬השרויים עמוק בתוך “חיי עולם” – חיי הרוח‪ ,‬אינם יכולים להסתגל ל”חיי‬ ‫השעה” – חיי המעשה‪ .‬בשלב הזה דרגתם הרוחנית הגבוהה אינה מאפשרת להם להבין את‬ ‫הצורך בחיי השעה‪.‬‬ ‫יש לציין שאפשר לקרוא את הסיפור כמתייחס באופן שלילי לדרכו של רשב”י‪ ,‬לדוגמה‪ :‬חרוב‬ ‫הוא מאכל רע לאדם ומסמל מינימום הכרחי‪ ,‬אליהו לא קורא לרשב”י בשמו‪ ,‬הוא נשאר‬ ‫מחוץ למערה‪ ,‬ומדגיש שהמערה היא “מערתכם”‪ ,‬וכמובן‪ ,‬חזרת רשב”י ובנו לתקופה נוספת‬ ‫במערה‪.‬‬ ‫ ‪ .‬גבת הקול האלוהית מסלקת אותם חזרה למערה‪ ,‬כדי שיסתגלו בהדרגה לחיי השעה‪ .‬רק‬ ‫כאשר יבינו כי העולם זקוק לאיזון בין חיי הרוח לחיי המעשה‪ ,‬יוכלו לצאת מן המערה‪.‬‬ ‫במהלך השנה הנוספת במערה‪ ,‬רשב”י ובנו לומדים משהו על איזון הכוחות בעולם (לא‬ ‫מצוין מה קרה בתקופה זו במערה)‪ .‬כאשר יצאו בפעם השנייה‪ ,‬הצליח רשב”י להתמודד עם‬ ‫חיי המעשה שמחוץ למערה‪ .‬אבל בנו אלעזר לא מצא את האיזון‪ ,‬והמשיך לשרוף בעיניו‬ ‫את העולם‪ .‬רשב”י אמנם תיקן את ההרס שגרם בנו‪ ,‬אבל דבריו‪“ :‬די לעולם אני ואתה” עדיין‬ ‫מרמזים על חוסר הבנה של החיים בחברת בני אדם‪.‬‬ ‫ ‪ .‬דההבנה העמוקה מתרחשת בפגישה עם הזקן הנושא שני ענפי הדס לכבוד שבת‪ .‬המפגש‬ ‫עם האדם הפשוט‪ ,‬שמצוות השבת יקרה לו‪ ,‬והוא מכפיל את ענפי ההדס הריחניים (על אף‬ ‫שענף אחד מספיק) וגם מבסס דבריו על מדרש‪ ,‬מניח את דעתו של רשב”י‪ ,‬והוא רואה את‬ ‫האיזון בין חיי השעה (חיי החולין שהוא חי כל השבוע) לחיי העולם (התכוונות לשבת היום‬ ‫הקדוש) במנהגו של הזקן (באמצעות המדרש “אחד כנגד זכור ואחד כנגד שמור”‪ ,‬שנאמרו‬ ‫על השבת בשתי הגרסאות של עשרת הדיברות‪ ,‬מקובל להסביר את מנהג הדלקת שני‬ ‫נרות בערב שבת‪ ,‬כי על פי ההלכה נר אחד מספיק)‪ .‬המונחים “זכור” ו”שמור” מהדהדים את‬ ‫הדואליות החוזרת לאורך כל האגדה – בין חיי עולם וחיי שעה‪ ,‬בהתאמה‪.‬‬ ‫נשוחח עם התלמידים על משמעות חיי שעה (חובות היומיום‪ ,‬הליכה לבית הספר‪ ,‬הכנת‬ ‫שיעורי בית‪ ,‬עזרה במטלות הבית‪ ,‬עבודה) לעומת חיי עולם (עיסוק ברוחניות‪ ,‬קריאת ספר‬ ‫מעניין‪ ,‬עיסוק באמנות‪ ,‬בשירה‪ ,‬התפעמות מנוף או מטבע מיוחד) בחוויה שלהם‪.‬‬ ‫נוכל לסיים את השיעור בפתגם הסיני הידוע‪“ :‬אם יש לך שתי פרוטות‪ ,‬באחת קנה לחם כדי‬ ‫לחיות‪ ,‬ובשנייה קנה פרח כדי שיהיה לך בשביל מה לחיות”‪ .‬נשאל מהם הלחם והפרח על פי‬ ‫הסיפור שלמדנו‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬מחשבה יוצרת‪ :‬ציירו ‪ /‬כתבו קומיקס ‪ /‬כתבו תמונה במחזה על יום בחייהם של רשב”י ובנו‬ ‫אלעזר במערה‪ .‬הציגו לכולם‪.‬‬

‫‪125‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער ספירת העומר‬

‫אהרן דוד גורדון ‪ -‬הטבע הוא לאדם‪ ...‬מה שהמים הם לדג‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 224 - 221‬בספר לתלמיד‬ ‫הערכים שאיש העלייה השנייה אהרן דוד גורדון מייצג‪ :‬הזיקה לטבע‪ ,‬תיקון עולם‪ ,‬מעורבות חברתית‬ ‫וערבות ההדדית‪ ,‬משייכים אותו לשער ספירת העומר‪ .‬גורדון‪ ,‬שנודע בכינויו המקוצר א”ד‪ ,‬ונהגה‬ ‫דה גורדון‪ ,‬היה בן ‪ 48‬כשעלה לארץ‪ ,‬והתבלט בקרב הצעירים שהיו מחצית מגילו ואף‬‫לעתים ָא ֶ‬ ‫פחות‪ .‬על אף פער הגילים‪ ,‬תפסו אותו אנשי העלייה השנייה כפי שהוא תפס את עצמו – כאחד מהם‪,‬‬ ‫כאיש העלייה השנייה‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬רבים מהצעירים ראו בו מופת‪ .‬למרות היותו אינטלקטואל‪ ,‬ועל‬ ‫אף שמעולם לא עסק בעבודת כפיים‪ ,‬סירב גורדון לקבל תפקיד פקידותי‪ ,‬אלא התעקש על עבודת‬ ‫האדמה במעדר‪ .‬גורדון אמנם השתתף באספות הייסוד של תנועת הפועל הצעיר‪ ,‬אך סלד מעסקנות‬ ‫פוליטית‪ .‬ועל כן היה למנהיג הרוחני ולאב הרעיוני של התנועה‪ .‬בעבודתו לצד הפועלים הצעירים‬ ‫בגן הירק ובכרם‪ ,‬כמו גם בשמירה‪ ,‬הוא טעם את טעמם של העוני והאבטלה‪ ,‬חלה בקדחת‪ ,‬ונפצע‬ ‫מהתנפלות פורעים ערבים‪ .‬בלילות עסק בכתיבת הגותו‪ ,‬וייעץ לפועלים הצעירים בהתלבטויותיהם‬ ‫האישיות‪ .‬כך למשל‪ ,‬ייעץ לרחל המשוררת לצאת ללימודי חקלאות בצרפת‪.‬‬ ‫גורדון פעל למען תיקון חברתי‪ ,‬דגל בשיבה אל הטבע‪ ,‬בפשטות ובעבודה כדרך לתיקון האדם‬ ‫ולתיקון האומה‪ .‬תפיסות אלה הושפעו הן מהרומנטיקה הגרמנית והן מהחסידות ומהקבלה היהודיות‪.‬‬

‫המטרות‬ ‫‪1 .1‬היכרות עם אישיותו של גורדון‪ ,‬עם רעיונותיו ועם תקופת פעילותו‪.‬‬ ‫‪2 .2‬עיסוק בערכים‪ :‬הזיקה לטבע‪ ,‬עבודת האדמה‪ ,‬חיי פשטות וצניעות‪ ,‬תיקון עולם‪ ,‬מעורבות‬ ‫חברתית וערבות הדדית‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬נתבונן יחד בשתי התמונות‪ ,‬ונשער עם התלמידים‪ :‬מי הוא האיש המופיע בהן? מי האנשים‬ ‫שברקע? מה הקשר ביניהם? היכן מצולמת התמונה? באיזו תקופה מדובר? לאן הם הולכים‪ ,‬ומה‬ ‫בדעתם לעשות?‬ ‫נרכז את תשובות התלמידים על הלוח‪ ,‬ונקרא את דבריו של גורדון על הקשר המיוחד בין האדם‬ ‫לטבע‪.‬‬ ‫נתעכב על הדימוי‪“ :‬כי הטבע הוא לאדם‪ ...‬מה שהמים הם לדג”‪.‬‬ ‫נשאיר את הדיון בטקסט זה לשלב מאוחר יותר‪ ,‬לאחר שהתלמידים יכירו את קורותיו של גורדון‪.‬‬

‫‪126‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬דרך הרשת‪ :‬התלמידים יסכמו במחברת את קורותיו של גורדון מהאתר של בית גורדון‪ ,‬על פי‬ ‫הקישור והניסוח המופיעים בספר לתלמיד‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬נחזור לקטע “כי האדם באשר הוא אדם‪ .‬צריך להיות תמיד בתוך הטבע”‪ ,‬ונשוחח עם‬ ‫התלמידים על פי השאלות ונרחיב‪ :‬עד כמה הם מזדהים עם אמירה זו? עד כמה הם חשים‬ ‫את מגע הטבע בחייהם? האם זה מספק אותם? האם היו רוצים יותר מגע עם הטבע? באילו‬ ‫הזדמנויות הם מבלים בטבע? אילו תחושות מתעוררות בהם בהיותם בטבע?‬


‫הדמויות המקדימות של שער ספירת העומר‬

‫‪.4‬‬

‫‪4‬בחברותא‪ :‬לאחר שנקרא עם התלמידים את הקטע “ולקחת תורה מפי הטבע”‪ ,‬ולאחר שנתווך‬ ‫ונסביר מילים קשות‪ ,‬ונתייחס לסגנון הכתיבה התנ”כי‪ ,‬המצווה‪ ,‬יעבדו התלמידים על הקטע‬ ‫בחברותות על פי השאלות בספר‪.‬‬ ‫קטע זה מבטא את רעיונותיו של גורדון בנוגע לערך העבודה‪ ,‬והידועים בשם “דת העבודה” על‬ ‫פי תורתו של גורדון הטבע מלמד אותנו את תורת העבודה‪ ,‬הבנייה והיצירה‪ .‬אנו מוזמנים ליצור‬ ‫ולברוא כמו הטבע במעשה הבריאה‪ .‬העבודה ממלאת את הצורך הפיזי והרוחני של האדם‪ ,‬יותר‬ ‫מן האוכל‪ ,‬והכסף‪ .‬כאשר אנו עובדים‪ ,‬ובמיוחד עובדים בטבע‪ ,‬הופך העולם לבית המלאכה שלנו‬ ‫ואנו הופכים להיות שותפים עם הטבע ומגיעים להגשמה עצמית‪.‬‬ ‫בעקבות הלימוד על יחסו השלילי של רשב”י לחיי העבודה‪ ,‬נבקש מהתלמידים להשוות בין‬ ‫גישתו של גורדון לעבודת השדה ובין גישתו של רשב”י לעבודה זו‪ .‬עליהם לעמוד על ההבדל בין‬ ‫רשב”י‪ ,‬המעדיף את חיי הרוח‪ ,‬ובין גורדון המרומם את העבודה עצמה ורואה בה חלק ממעשה‬ ‫הבריאה‪ ,‬ובאדם העובד כשותף לאל‪ ,‬ואף מוצא בה את הרוחניות הדרושה לאדם בחייו‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪5‬הלכה למעשה‪ :‬נבחר בפעילות משותפת של הכיתה בחיק הטבע‪ ,‬שתכלול עבודה חקלאית‬ ‫או מבצע לשמירה על הסביבה (יציאה למסיק זיתים‪ ,‬בציר ענבים‪ ,‬ניקוי שבילים‪ ,‬שיקום נחלים‬ ‫וכדומה)‪.‬‬ ‫לאחר מכן ישתפו התלמידים בתחושותיהם מהשהות בטבע ומהעבודה בו‪ .‬נבקש מהם להסביר‬ ‫כעת את דבריו של גורדון על החזרה לטבע‪ ,‬לעבודת האדמה ולחיי הפשטות‪.‬‬

‫רחל ינאית בן צבי – לא בובה שמקבלת פרחים‬ ‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד עד שני שיעורים‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 228 - 225‬בספר לתלמיד‬ ‫רחל ינאית שולבה בשער ספירת העומר משום שאישיותה מייצגת ערכים של זיקה לארץ ולטבע‪,‬‬ ‫כמו גם ערכים של תיקון עולם ושוויון מגדרי ואזרחי‪ .‬עלייתה לארץ בל”ג בעומר מחזקת את הקשר‬ ‫הסמלי של דמותה לשער זה‪ .‬ראו תולדות חייה של רחל ינאית בעמ’ ‪ 226‬בספר הלימוד‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬היכרות עם דמותה של רחל ינאית‪ ,‬עם מעשיה ועם תקופת פעילותה‪.‬‬ ‫‪2‬עיסוק בערכים שרחל ינאית מייצגת‪ :‬זיקה לארץ‪ ,‬תיקון עולם‪ ,‬ערבות הדדית‪ ,‬התמודדות עם‬ ‫אתגרים‪ ,‬מעורבות חברתית ושוויון מגדרי ואזרחי‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫‪1‬נפתח בשיח על משמעות השם והחלפתו‪.‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪2 .2‬דרך הרשת‪ :‬הספר על משמעות השמות‪ :‬גולדה לישנסקי בחרה לעצמה בשני שמות בעלי‬ ‫סמליות רבה מבחינתה‪ .‬יש לשער שהבחירה בשם רחל נבעה מדמותה הרומנטית של רחל‬ ‫אמנו‪ ,‬רועת הצאן‪ ,‬דמות הנטועה בנופי ארץ ישראל המקראית‪ .‬על פי המדרש‪ ,‬רחל האם‬ ‫שנקברה בדרך אפרתה‪ ,‬ראתה את בני ישראל יוצאים לגלות בבל‪ ,‬והיא המתפללת לשיבת בניה‬ ‫‪127‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער ספירת העומר‬

‫לארצם‪ .‬בזכות הוויתור שוויתרה רחל לאחותה לאה בליל הכלולות שלה‪ ,‬הבטיח לה אלוהים‬ ‫שתפילתה תישמע ובניה ישובו לארצם‪ .‬ייתכן שרחל ינאית חשה כי בעלייתה ארצה היא מביאה‬ ‫את תפילתה של רחל האם לידי מימוש‪ .‬מנגד‪ ,‬דמותו של אלכסנדר ינאי‪ ,‬ממלכי בית חשמונאי‪,‬‬ ‫שמלך על יהודה והרחיב את גבולות ממלכתו‪ ,‬בשנים ‪ 76–127‬לפנה”ס‪ ,‬מסמל את קיומה‬ ‫ההיסטורי של ריבונות יהודית בארץ ישראל‪ .‬הנערה גולדה לישנסקי הרגישה כי במעשה העלייה‬ ‫לארץ‪ ,‬חל שינוי פנימי עמוק באישיותה‪ ,‬ובחירת שמותיה החדשים ביטאה שינוי זה‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬באופן אישי‪ :‬כאן אנחנו ממליצים לחזור לשירה של זלדה “לכל איש יש שם” (ראו בדמויות שער‬ ‫השבת‪ ,‬עמ’ ‪ ,)177‬ולברר לאיזו קטגוריה משתייכים שמות אלו בחייה של רחל ינאית‪.‬‬ ‫רעיון שינוי השם מופיע בספר בראשית‪ ,‬יז; ה‪ ,‬טו‪ ,‬ובפרק לב; כז–כט‪.‬‬ ‫שם לפני שם‬ ‫השינוי אחרי‬ ‫השינוי‬ ‫אברהם‬ ‫אברם‬

‫שרי‬

‫שרה‬

‫יעקב‬

‫ישראל‬

‫משמעות החלפת השם‬

‫ֲאנִ י‪ִ ,‬הּנֵ ה ְב ִר ִיתי ִא ָּתְך; וְ ָהיִ ָית‪ְ ,‬ל ַאב ֲהמֹון ּגֹויִ ם‪ .‬וְ ֹלא יִ ָּק ֵרא עֹוד ֶאת ִׁש ְמָך‪,‬‬ ‫ַא ְב ָרם; וְ ָהיָ ה ִׁש ְמָך ַא ְב ָר ָהם‪ִּ ,‬כי ַאב ֲהמֹון ּגֹויִ ם נְ ַת ִּתיָך‪( .‬בראשית‪ ,‬יז; ה)‬ ‫בשם זה‪ ,‬הניתן לאברהם בסמוך לברית המילה‪ ,‬מגולמת ההבטחה‬ ‫האלוהית לאברהם ולזרעו‪ .‬האות ה”א שנוספה מסמלת את הקשר עם‬ ‫האל‪.‬‬ ‫ֹלהים‪ֶ ,‬אל ַא ְב ָר ָהם‪ָׂ ,‬ש ַרי ִא ְׁש ְּתָך‪ֹ ,‬לא ִת ְק ָרא ֶאת ְׁש ָמּה ָׂש ָרי‪ִּ :‬כי ָׂש ָרה‪,‬‬ ‫ֹאמר ֱא ִ‬ ‫וַ ּי ֶ‬ ‫ּוב ַר ְכ ִּתי א ָֹתּה‪ ,‬וְ גַ ם נָ ַת ִּתי ִמ ֶּמּנָ ה ְלָך ֵּבן; (בראשית‪ ,‬יז; טו)‬ ‫ְׁש ָמּה‪ֵ .‬‬ ‫אין הסבר במקרא‪ ,‬אבל יש להניח כי בהיותה שותפתו של אברהם‪ ,‬גם‬ ‫כאן משמעות האות ה”א בעלת סמליות אלוהית‪.‬‬ ‫ֹלהים וְ ִעם‬ ‫ֹאמר‪ֹ ,‬לא יַ ֲעקֹב יֵ ָא ֵמר עֹוד ִׁש ְמָך ִּכי‪ִ ,‬אם יִ ְׂש ָר ֵאל‪ִּ :‬כי ָׂש ִר ָית ִעם ֱא ִ‬ ‫וַ ּי ֶ‬ ‫ּתּוכל‪( .‬בראשית‪ ,‬לב; כז‪-‬כט)‬ ‫ֲאנָ ִׁשים‪ ,‬וַ ָ‬ ‫השם ניתן ליעקב לאחר המאבק עם האיש במעבר יבק‪ .‬ומכאן ואילך‬ ‫הוא אבי האומה הישראלית‪ .‬בהמשך למאבקו של יעקב עם המלאך‪,‬‬ ‫השם ישראל מתאר גם את היותו “עם קשה עורף” הנאבק עם אלוהיו‪.‬‬

‫נשים לב שבכל המקרים החלפת השם מבטאת שינוי פנימי‪ ,‬או מעשה משמעותי שמשנה את‬ ‫מהותו של האדם‪ .‬בדוגמאות המקראיות שינוי השם ניתן על ידי האל‪ ,‬ואילו במקרה של רחל זוהי‬ ‫בחירתה העצמאית‪.‬‬ ‫אפשר לדון עם התלמידים במקרים של החלפה או שינוי של שם שהם מכירים‪ ,‬ולבדוק יחד את‬ ‫נסיבות השינוי ומשמעותו‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫‪128‬‬

‫‪4‬דרך הרשת‪ :‬לאחר קריאת קורות חייה של רחל ינאית‪ ,‬נבקש מהתלמידים להעמיק בהבנת‬ ‫המושגים‬ ‫“היישוב הישן”‪ ,‬מפלגת “פועלי ציון”‪ ,‬ארגון “השומר”‪ ,‬ארגון ה”הגנה”‪ ,‬הקונגרס הציוני‪ ,‬באמצעות‬ ‫אתרים ברשת‪.‬‬


‫הדמויות המקדימות של שער ספירת העומר‬

‫‪.5‬‬

‫‪5‬כעת נבחן את גישתה של רחל ינאית למעמד האישה באמצעות התבטאויותיה בנושא זה בכמה‬ ‫הזדמנויות‪ .‬נבקש מהתלמידים להגיב לדברים אלו‪ ,‬לחוות את דעתם‪ ,‬ונברר מה השתנה מאז‬ ‫ימיה של רחל ינאית ועד היום בסוגיות אלו‪ .‬נשאל את התלמידים‪ :‬למה מתכוונת רחל ינאית‬ ‫במשפט‪“ :‬שאלת האישה בעולם”‪ .‬האם נכון שמעמדה של האישה תלוי רק ברצונה? ומה על‬ ‫נשים לעשות כדי לשנות את מקומן בעולם?‬ ‫נשים לב כי רחל ינאית אינה מבטלת את תפקידה של האישה כאם וכמרכז הבית‪ .‬אלא מבקשת‬ ‫לאפשר לנשים להיות שותפות שוות ערך בהקמת הארץ‪ ,‬בהגנה עליה‪ ,‬לעסוק בצורכי הציבור‬ ‫ובתחומי עניין ובמעשים נוספים‪.‬‬ ‫לסיום‪ ,‬נתייחס לערכים הנוספים שביטאה רחל במעשיה ובחייה‪ :‬חיי צניעות‪ ,‬קשר עם כל שדרות‬ ‫העם‪ ,‬הגנה על היישוב העברי המתחדש עם יחסי חברות‪ ,‬בכבוד ובהערכה לערביי הארץ‪ ,‬חקר‬ ‫קהילות ישראל‪ ,‬מאבק לשוויון וצדק חברתי‪ .‬נשאל אם אפשר למצוא דמיון בין ערכיה של רחל‬ ‫וערכיו של גורדון‪ ,‬ונבקש דוגמאות לכך‪.‬‬

‫‪.6‬‬

‫‪6‬מחשבה יוצרת‪ :‬יכולה לשמש גם כמשימת הערכה חלופית‪.‬‬ ‫רחל ינאית הייתה מנהיגה שביקשה לעצב את פניה של מדינת ישראל הצעירה‪ .‬התלמידים‬ ‫יכתבו מכתב לרחל‪ ,‬ויספרו לה משהו על דמותה של מדינת ישראל כיום‪ .‬עד כמה חלומותיה של‬ ‫רחל התגשמו? במה המדינה ממשיכה את רעיונותיה של רחל ומה יש עוד לתקן?‬

‫‪129‬‬


‫שער ספירת העומר‬ ‫ספירת העומר‬ ‫שער‬ ‫לשער ספירת העמר מומלץ להקדיש ארבעה עד חמישה שיעורים‪ ,‬על פי החלוקה לנושאים המוצעת‬ ‫בכותרות‪ .‬לעתים ייכללו שני נושאים בשיעור אחד‪ ,‬או שהמורים יבחרו לדלג על כמה מהנושאים המוצעים‪.‬‬ ‫כל זאת על פי שיקול דעתו של המורה בהתאמה לכיתה‪ ,‬למטרות ולתוכנית הלימודים‪.‬‬ ‫ספירת העומר היא התקופה שבין פסח לשבועות – שבעה שבועות שהם ‪ 49‬יום‪ ,‬שסופרים ערב ערב‪.‬‬ ‫העומר הוא הקציר הראשון שנקצר למחרת הפסח‪ ,‬ומכאן נגזר שמה של התקופה כולה‪ .‬בתקופה זו‬ ‫נהוגים מנהגי אבל‪ ,‬למעט בל”ג בעמר – היום ה‪ 33-‬לספירת העומר‪ ,‬שהוא יום שמחה‪ .‬ימי הספירה‪,‬‬ ‫שתשתיתם החקלאית מפורטת בתורה‪ ,‬קיבלו במשך הדורות מאפיינים נוספים שנבעו מנסיבות‬ ‫היסטוריות שונות‪ .‬לאחר חורבן הבית‪ ,‬בתקופת מרד בר כוכבא‪ ,‬במאה ה‪ 16-‬בקרב מקובלי צפת‪,‬‬ ‫ובראשית הציונות – בכל שלב צורפו לימים אלו ולל”ג בעומר רעיונות נוספים‪ .‬בשיעורים הבאים נכיר‬ ‫את משמעויותיה המשתנות של תקופה זו מימי המקרא ועד היום‪.‬‬ ‫נוסיף ונציין כי מאז קום המדינה התווספו לתקופה של ספירת העומר ארבעה מועדים חדשים‪,‬‬ ‫המציינים אירועים היסטוריים בתולדות מדינת ישראל‪ :‬יום הזיכרון לשואה ולגבורה‪ ,‬יום הזיכרון‬ ‫לחללי צה”ל ולנפגעי פעולות האיבה‪ ,‬יום העצמאות ויום ירושלים‪ .‬מועדים אלו אינם קשורים כמובן‬ ‫לרעיון הספירה החקלאי‪-‬יהודי המקורי‪ ,‬ואינם כלולים בפרקי הלימוד של שער זה‪ .‬אך מעניין לשים‬ ‫לב לעובדה שגם בהם יש מעברים קיצוניים בין אבל לשמחה‪.‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬ספירה חקלאית‬ ‫החל בליל שני של פסח (ט"ז בניסן) ועד חג השבועות (ו׳ בסיוון)‪ .‬זו ספירה חקלאית שמונה את‬ ‫הזמן הנדרש החל ברגע הקציר‪ ,‬דרך הדישה‪ ,‬הטחינה והניפוי‪ ,‬וכלה בהבאת הבכורים לבית‬ ‫המקדש‪ .‬התוקף לספירה זו הוא מהיותה חלק ממצוות “עשה” שבתורה‪:‬‬

‫“וספרתם לכם ממחרת השבת‪ ,‬מיום הביאכם את עומר התנופה‪ ,‬שבע שבתות‬ ‫תמימות תהיינה‪ ,‬עד ממחרת השבת השביעית תספרו חמישים יום והקרבתם‬ ‫מנחה לה’” (ויקרא‪ ,‬כג‪ ,‬טו‪-‬טז)‪.‬‬ ‫שבועות הוא היום ה‪ 50-‬לספירת העומר‪ .‬בשפה הערבית ‪ 50‬הוא “חמסין”‪ .‬זוהי תקופת‬ ‫החמסינים “המפתיעים” אותנו בכל אביב‪ .‬בתקופה זו כשהתבואה כבר בשלה‪ ,‬יש חשש מפני‬ ‫שרפות ופגיעה של מזג האוויר‪.‬‬

‫המדרש אומר‪ :‬ישמור לנו מרוחות רעים ומטללים רעים‪ .‬ואימתי? באלו שבעה‬ ‫שבועות שבין פסח לעצרת‪( .‬מדרש ויקרא רבה‪ ,‬פרשה כה‪ ,‬סימן ג)‪.‬‬ ‫רבי דוד אבודרהם שחי במאה ה‪ 14-‬בסביליה‪ ,‬ספרד‪ ,‬משלב בין הרובד החקלאי ‪ -‬החשש ליבול‪,‬‬ ‫לבין הרובד התרבותי ‪ -‬לימוד התורה‪:‬‬

‫מפני שהעולם בצער מפסח עד שבועות על התבואה ועל האילנות‪ ,‬לפיכך ציווה‬ ‫הקב”ה לספור ימים אלו‪ ,‬כדי שנזכור צער העולם… שיהיו התבואות כתיקונן‪ .‬שהן‬ ‫סיבת חיינו‪ ,‬שאם אין קמח אין תורה‪( .‬אבודרהם‪ ,‬רמ”א)‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬הצלחת היבול היא הקמח שאנו זקוקים לו‪ ,‬כדי לחיות ולעסוק בתורה‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪130‬‬

‫‪2‬ספירה לאומית‪-‬תיאולוגית‬ ‫עם חורבן בית המקדש השני (‪ 70‬לספירה)‪ ,‬על רקע התפרקות המרכז הפולחני‪ ,‬הדמוגרפי‪,‬‬ ‫הפוליטי והרוחני‪ ,‬פיתחו חז”ל תפיסה אחרת של מהותו וזהותו של העם‪ ,‬ואותות מהלך זה‬


‫שער ספירת העומר‬

‫ניכרו גם בעיצובה מחדש של ספירת העומר‪ :‬לא עוד ספירה חקלאית אלא ספירה לאומית‪-‬‬ ‫תיאולוגית – חירותו המדינית שניתנה לעם בפסח הושלמה בחירות רוחנית עם קבלת התורה‬ ‫בהר סיני‪.‬‬ ‫אחד ההסברים לפרק זמן זה הוא שזהו משך הזמן שנזקקו לו בני ישראל להגעה למעמד הר‬ ‫סיני מרגע עזיבתם את מצרים‪ .‬מכאן ואילך ממד הזמן (ולא המקום) מחזיק את הזהות היהודית‬ ‫בתפוצות‪ .‬עקב כך החליף ערך לימוד התורה כמזהה תרבותי של היהודי החדש נטול המולדת‪,‬‬ ‫את הערך הפולחני של הבאת הביכורים וירושת הארץ‪.‬‬

‫מתי אנחנו סופרים את הימים?‬ ‫עמוד ‪ 232 - 229‬בספר לתלמיד‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬היכרות עם התשתית המקראית לספירת העומר‪.‬‬ ‫‪2‬התוודעות לקשר בין ההיבטים החקלאיים להיבטים הלאומיים‪-‬תיאולוגיים של ספירת העומר‪.‬‬

‫מהלך השיעור‪ :‬מומלץ להעביר שיעור זה באחד מימי ספירת העומר‪.‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪1‬נבקש מהתלמידים להתחיל להתפקד לפי סדר הישיבה‪ ,‬ונעצור אותם כשיגיעו למספר הזהה‬ ‫למספר היום בעומר שבו מתקיים השיעור‪.‬‬ ‫נשאל‪ :‬למה עצרנו כאן? נכוון את התלמידים להגיע לתשובה שזהו מספרו של היום הזה בעומר‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬בסבב‪ :‬נשאל את התלמידים‪ :‬מהי משמעות הספירה בחיינו? מתי ומה אנחנו נוהגים לספור?‬ ‫(טבלות יאוש לקראת חופש או לקראת משהו נדיר‪ ,‬שמחכים לו במיוחד‪ .‬זהו ביטוי לציפיה‬ ‫ולהתרגשות)‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬נקרא את שני המקורות המקראיים (בוויקרא ובדברים) המצווים על ספירת העומר‪ .‬התלמידים‬ ‫יפענחו את הקטעים בעזרת חיפוש מילוני‪ ,‬על פי הפירושים בספר ובתיווך המורה‪ .‬אחרי שנוודא‬ ‫שהבינו‪ ,‬יעבדו בחברותות על פי השאלות‪.‬‬

‫נּופה ‪ֶ -‬ש ַׁבע ַש ָׁבּתֹות‬ ‫יא ֶכם ֶאת ע ֶֹמר ַה ְתּ ָ‬ ‫ּוס ַפ ְר ֶתּם ָל ֶכם ִמ ָמּ ֳח ַרת ַה ַשּׁ ָבּת‪ִ ,‬מּיֹום ֲה ִב ֲ‬ ‫הסבר‪ְ :‬‬ ‫ְתּ ִמימֹת ִתּ ְהיֶ ינָ ה‪ַ .‬עד ִמ ָמּ ֳח ַרת ַה ַשּׁ ָבּת ַה ְשּׁ ִב ִיעת ִתּ ְס ְפּרּו ֲח ִמ ִשּׁים יֹום‪ ,‬וְ ִה ְק ַר ְב ֶתּם ִמנְ ָחה‬ ‫ֲח ָד ָשׁה ַלה’ (ויקרא‪ ,‬כג‪ ,‬טו‪-‬טז)‪ .‬ציון התאריך בפסקה זו‪“ :‬ממחרת השבת” שימש מוקד לוויכוח בין‬ ‫הכתות השונות בתקופת הבית השני‪ .‬הפרושים‪ ,‬ובעקבותיהם ההלכה הרבנית‪ ,‬פירשו ממחרת חג‬ ‫הפסח הראשון (כלומר טז בניסן)‪ .‬כתות אחרות ובהן הצדוקים פירשו ממחרת השבת אשר בחול‬ ‫המועד של פסח‪ .‬במקרה כזה הספירה הייתה מתחילה בכל שנה בתאריך אחר‪ ,‬על פי התאריך שבו‬ ‫חלה שבת חול המועד‪ ,‬ומכאן שגם חג השבועות היה חל בכל שנה בתאריך שונה‪ ,‬בתום ספירת‬ ‫שבעת השבועות‪.‬‬ ‫עומר‪ :‬א‪ .‬אלומת שיבולים (קבוצת שיבולים) שנקשרו יחד ונקצרו‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מידה קדומה של נפח המקבילה לכארבעה ליטרים‪.‬‬ ‫‪131‬‬


‫שער ספירת העומר‬

‫באיסוף במליאה‪ ,‬נתעכב על המספר שבע כמספר נוסחאי – שבעת ימי השבוע והשבת (מנוחת‬ ‫האדם)‪ ,‬שבע שנות הפעילות החקלאית ושנת השמיטה (מנוחת הקרקע החקלאית) שבע שמיטות‬ ‫ושנת היובל (שמיטת החובות)‪ .‬חשוב שיבינו את הקשר הסמלי בין הספירה החקלאית לספירה‬ ‫הלאומית‪-‬תיאולוגית‪.‬‬ ‫פסח‬ ‫החג‬ ‫האירוע ההיסטורי במקרא יציאת מצרים – חירות מדינית‬ ‫הפעילות החקלאית‬ ‫הטקס‬

‫ראשית הקציר‬ ‫הנפת העומר בשדה‬

‫שבועות‬ ‫מעמד הר סיני ומתן תורה – חירות‬ ‫רוחנית‬ ‫המשך הקציר‬ ‫הבאת מנחה חדשה לבית המקדש‬

‫‪.4‬‬

‫‪4‬אל המדרש‪ :‬דברי המדרש על "רוחות רעים וטללים רעים" ודברי רבי דוד אבודרהם על "צער‬ ‫העולם מפסח עד שבועות על התבואה ועל האילנות"‪ ,‬משקפים יפה את התלות הגדולה של‬ ‫החקלאים בעת העתיקה בכוחו של הטבע‪ ,‬ואת השפעתו הרבה על פרנסתם ועל קיומם‪ .‬רק‬ ‫גשמים בעתם ומיזוג נכון בין קור לחום‪ ,‬קבעו את גורל היבול והתבואה לשנה הקרובה‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪5‬מחשבה יוצרת‪ :‬התלמידים יכתבו חיבור קצר המתאר את תחושותיהם ואת מחשבותיהם‬ ‫של החקלאים באחד משלושה פרקי הזמן במהלך ימי ספירת העומר‪ :‬בתחילתם‪ ,‬באמצע או‬ ‫בסיומם‪.‬‬

‫נסכם שיעור זה בהבנת מצוות הבאת המנחה החדשה (הלחם הראשון שנאפה מקציר העומר)‪,‬‬ ‫כמעשה של תודה ושמחה על הצלחת היבול‪ .‬כפי שכיום נהוג להודות על עזרה‪ ,‬על סיוע או על‬ ‫תמיכה באמצעות מתנה קטנה‪ ,‬זר פרחים‪ ,‬כרטיס ברכה‪ ,‬כך הבאת המנחה החדשה לבתי המקדש‬ ‫מבטאת את התודה על הצלחת היבול‪ .‬רעיון זה זהה להבאת הביכורים מפירות האילן במהלך כל הקיץ‬ ‫משבועות ועד סוכות‪ .‬בתהילים‪ ,‬קכו‪ ,‬ה‪-‬ו‪ ,‬מתוארת דאגת החקלאים כאשר הם זורעים את אדמתם‬ ‫(דמעה‪ ,‬בכי)‪ ,‬איך יצליח היבול? לעומת שמחתם על הצלחתו בקציר (ברינה)‪:‬‬

‫ְך‪-‬הּזָ ַרע‪ּ :‬בֹא‪-‬יָ בֹא ְב ִרּנָ ה נ ֵֹׂשא‬ ‫ַהּז ְֹר ִעים ְּב ִד ְמ ָעה ְּב ִרּנָ ה יִ ְקצֹרּו ָהלֹוְך יֵ ֵלְך ָּובכֹה נ ֵֹׂשא ֶמ ֶׁש ַ‬ ‫ֲא ֻלּמ ָֹתיו‪.‬‬

‫טקס קציר העומר בימי המשנה ובימינו‬ ‫עמוד ‪ 234 - 233‬בספר לתלמיד‬ ‫טקס קציר העומר למחרת הפסח (ט"ז בניסן) היה בעל חשיבות רבה‪ .‬חכמינו קבעו כי יש לקיים את‬ ‫הטקס בכל מזג אוויר ובכל מצב‪ ,‬אפילו בשבת‪ .‬היה זה טקס דתי‪ ,‬אבל יש בו סממנים של חג טבע‪,‬‬ ‫חג אביב‪ ,‬של עם הקשור לאדמתו ושמח ביבולה‪ .‬מיד לאחר קציר העומר היו מביאים אותו אל הכוהן‬ ‫בבית המקדש הניף הכוהן את העומר‪ .‬המשנה במסכת מנחות מתארת את ההכנות לטקס‪ ,‬ומפרטת‬ ‫את מהלכו‪.‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪132‬‬

‫‪1‬היכרות עם טקס קציר העומר בתקופת המשנה‪.‬‬ ‫‪2‬היכרות עם התחדשות טקס קציר העומר בהתיישבות העובדת‪.‬‬


‫שער ספירת העומר‬

‫מהלך השיעור‪ :‬נקרא עם התלמידים ונסביר את תיאור הטקס במשנה‪ ,‬מסכת מנחות‪ ,‬פרק י‪ .‬ראו‬ ‫עמ' ‪ 233‬בספר הלימוד‪.‬‬ ‫הסבר‪ :‬הטקס התנהל כמעין הצגה‪ ,‬שבה הקוצר מתלבט עם הקהל אם לקצור‪ ,‬ואם הייתה זו שבת‪,‬‬ ‫הקהל אישר לו לקצור‪ .‬באמצעות קטע זה מודגשת ההלכה הפרושית כי קציר העומר מתקיים מיד‬ ‫למחרת חג ראשון של פסח‪ ,‬ולא למחרת השבת אשר בחול המועד‪ ,‬כפי שפירשו הצדוקים והקראים‪.‬‬ ‫בחברותא‪ :‬התלמידים יעבדו בחברותות על השאלות בספר‪.‬‬ ‫מן התיאור המפורט ניכרת ההתרגשות הרבה לקראת הטקס‪ :‬ההכנה של האלומות מבעוד יום‪,‬‬ ‫ההתכנסות הקהילתית מכל הסביבה‪ ,‬שיתוף הקהל בטקס באמצעות שאלות ותשובות‪ ,‬והחזרה‬ ‫הטקסית שלוש פעמים על כל שאלה מדגישה את החשיבות של הפעולה‪.‬‬ ‫מחשבה יוצרת‪ :‬המחזת הטקס כפי שהוא מתואר במשנה‪ ,‬תעמיק את הבנתו‪.‬‬ ‫דרך הרשת‪ :‬עם הקמת הקיבוצים ועם חידוש החקלאות בארץ ישראל‪ ,‬חידשו המתיישבים את‬ ‫הטקסים החקלאיים הקדומים של עם ישראל בארצו‪ .‬טקסים אלו מבוססים על הטקסים המתוארים‬ ‫במשנה‪ ,‬אך שונים מהם בהיבטים רבים‪ .‬הם אינם כוללים את המרכיב הדתי‪ ,‬כלומר הכוהנים‪ ,‬בית‬ ‫המקדש והקורבנות‪ .‬מנגד‪ ,‬הם מדגישים את הקשר המיוחד בין החקלאי לאדמתו וליבול שצמח‬ ‫בה ואת הזיקה לטבע הארץ‪ .‬נצפה בטקס הנפת העומר שמתקיים זה כ‪ 70-‬שנה בקיבוץ רמת יוחנן‬ ‫שבעמק זבולון‪https://goo.gl/td9TV0 :‬‬ ‫נדון עם התלמידים על פי השאלות בספר לתלמיד‬

‫מנהגי אבל ושמחה‬ ‫עמוד ‪ 236 - 234‬בספר לתלמיד‬ ‫בתקופת ספירת העומר יש עירוב של מנהגי אבל ומנהגי שמחה‪ .‬עירוב זה כבר מוכר מתקופת‬ ‫המקרא – החשש ליבולי התבואה מהול בשמחה על הצלחתם‪ .‬בתקופות מאוחרות יותר התווספו‬ ‫סיבות שונות‪ ,‬הקשורות כולן בדמותם של רבי עקיבא‪ ,‬רבי שמעון בר יוחאי ובר כוכבא‪ ,‬בני המאה‬ ‫השנייה לספירה‪.‬‬

‫מגפת תלמידי רבי עקיבא‬ ‫מאז ימי חז"ל אנו נזכרים בל"ג בעומר בהקשר של סיפור המגפה שפגעה בתלמידיו של רבי עקיבא‪:‬‬

‫אמרו‪ 12 :‬אלף זוגות תלמידים היו לו לרבי עקיבא מגבת עד אנטיפטרוס וכולם מתו‬ ‫בפרק אחד‪ ,‬מפני שלא נהגו כבוד זה לזה‪ .‬והיה העולם שמם‪ .‬למדנו‪ :‬כולם מתו מפסח‬ ‫ועד עצרת‪( .‬תלמוד בבלי‪ ,‬יבמות‪ ,‬דף ס"ב‪ ,‬ע"ב)‬ ‫לפיכך נתקבע כי‪ :‬נוהגים שלא להינשא בין פסח לעצרת עד ל"ג בעומר‪ ,‬מפני שבאותו זמן מתו‬ ‫תלמידי ר' עקיבא‪ .‬נוהגים שלא להסתפר עד ל"ג בעומר‪ ,‬שאומרים שאז פסקו מלחמות‪.‬‬ ‫(שולחן ערוך‪ ,‬אורח חיים‪ ,‬תצג)‬ ‫יש חוקרים הסוברים כי תלמידי רבי עקיבא מתו במהלך השתתפותם במרד בר כוכבא‪.‬‬

‫‪133‬‬


‫שער ספירת העומר‬

‫רש"י מכנה ימים אלו כ"ימים עלולים"‪ ,‬כלומר ימים מסוכנים שבהם מידת הדין מתוחה עלינו‪ .‬כך‬ ‫אפשר להסביר את מות תלמידי עקיבא בהתנהגותם הלא מוסרית זה לזה‪ ,‬ועל אף שיכלו להיענש‬ ‫כל השנה‪ ,‬נענשו דווקא בעונה זו‪ .‬האר"י טוען כי בתקופה זו יש להקפיד בכבוד הבריות ובמצוות שבין‬ ‫אדם לחברו‪ .‬המגפה שפשתה בקרב תלמידי רבי עקיבא פסקה ביום ל"ג בעומר (על פי מנהג ספרד)‪,‬‬ ‫ונמשכה לאחריו עד ראש חודש סיון (על פי מנהג אשכנז)‪.‬‬

‫ההילולה לזכר רבי שמעון בר יוחאי‬ ‫לפי המסורת קשור ל"ג בעומר לאירועים שונים בחייו של רבי שמעון בר יוחאי‪ ,‬תלמידו של רבי‬ ‫עקיבא‪ ,‬כגון היום שבו הוסמך לרב‪ ,‬היום שבו התחתן‪ ,‬והיום שבו נפטר‪ .‬פטירתו של רבי שמעון בר‬ ‫יוחאי קשורה הן לאש והן להילולה‪.‬‬ ‫על פי המסופר בספר הזוהר‪ ,‬ביום מותו של רבי שמעון בר יוחאי היה ביתו אפוף אש‪ ,‬ולזכר אותה אש‬ ‫נהגו להדליק מדורות ביום פטירתו – הוא יום ל"ג בעומר‪.‬‬ ‫ולעניין ההילולה‪ :‬המקובלים שחיו בצפת במאה ה‪ 16-‬הוסיפו תוכן חדש לל"ג בעומר – את ההילולה‬ ‫על קברו של שמעון בר יוחאי במירון‪ .‬על פי המקובלים‪ ,‬ביום פטירתו של שמעון בר יוחאי עלתה‬ ‫נשמתו לשמים‪ ,‬וכאילו התאחדה עם עולמות עליונים‪ .‬איחוד זה נחשב למעין חתונה‪ ,‬ומכאן הנוהג‬ ‫לקיים בל"ג בעומר הילולה – שמחת חתונה – על קברו של רבי שמעון בר יוחאי (הילולה בארמית‬ ‫פירושה שמחת חתונה)‪ .‬רמז לקשר בין חיי העולם הבא ובין חתונה מוצאים גם במדרש (מדרש‬ ‫שמות רבה‪ ,‬טו)‪ ,‬המסביר כי חיי העולם הזה נחשבים לאירוסין‪ ,‬ואילו חיי העולם הבא של הצדיקים‪,‬‬ ‫ימות המשיח‪ ,‬הם כמו נישואים‪.‬‬ ‫ועוד על הקשר בין שמעון בר יוחאי ובין הקבלה‪ :‬על פי המסורת‪ ,‬רבי שמעון בר יוחאי הוא שכתב את‬ ‫ספר הזוהר – ספר היסוד של הקבלה‪ .‬רוב הנושאים בספר הזוהר מיוחסים לרבי שמעון בר יוחאי‪ ,‬אך‬ ‫הוא לא כתב את הספר‪ .‬ספר הזוהר נכתב יותר מ‪ 1,000-‬שנה אחרי זמנו של רבי שמעון בר יוחאי‪ ,‬ולא‬ ‫בארץ ישראל‪ :‬ספר הזוהר נכתב בחוגו של משה די לאון בספרד בערך במאה ה‪.13-‬‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬היכרות עם מקור מנהגי האבל והשמחה בתקופת ספירת העומר‪.‬‬ ‫‪2‬עיסוק בערך‪ :‬לנהוג בכבוד זה כלפי זה‪ ,‬כלקח ממגפת תלמידי רבי עקיבא שלא נהגו כך‪.‬‬ ‫‪3‬היכרות עם סיפור מותו של רשב"י‪ ,‬כמקור למנהג‬ ‫ההילולה ולהדלקת המדורות במירון‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫בסבב‪ :‬נשאל על מנהגי ספירת העומר מוכרים‪ ,‬על‬ ‫דמויות מוכרות הקשורות לל"ג בעומר ועל מדורה‬ ‫מיוחדת שהשתתפו בה‪.‬‬ ‫נקרא יחד את המקור על המגפה שבה מתו תלמידי רבי‬ ‫עקיבא‪.‬‬

‫‪134‬‬

‫הילולה – על פי מסורת יהודי ספרד‬ ‫ו‬ ‫המזרח‪ ,‬זהו יום שמחה לזכר פטירתו‬ ‫של אדם גדול או צדיק‪ .‬ביום זה נהוג‬ ‫לבקר בקברו‪ ,‬לערוך סעודה גדולה‪,‬‬ ‫וללמוד מהספרים שכתב‪ .‬זהו יום‬ ‫שמחה כי יש בכך דמיון לשמחת‬ ‫חתונה ‪ -‬נשמתו של הצדיק עולה‬ ‫ל‬ ‫עולמות עליונים ומתאחדת עם האל‪.‬‬


‫שער ספירת העומר‬

‫בחברותא‪ :‬התלמידים יפרשו את הביטויים "מפני שלא נהגו כבוד זה לזה"‪" ,‬והיה העולם שמם"‪,‬‬ ‫ויסבירו מה הקשר בין מות התלמידים לבין השממה שירדה על העולם‪ .‬על פי זה התנהגות בני‬ ‫האדם משפיעה על מצבו של העולם כולו‪ ,‬על הטבע ועל החקלאות‪ .‬תוצאה קשה זו של התנהגותם‬ ‫ועונשם הכבד של התלמידים מבהירה את החשיבות של הכבוד זה לזה‪ .‬נבקש מהתלמידים לשתף‬ ‫בדוגמאות מחוויותיהם‪ .‬נזכיר את המאמר במסכת אבות‪ ,‬פרק ב‪ ,‬משנה יג‪ :‬יְ ִהי ְּכבֹוד ֲח ֵב ְרָך ָח ִביב ָע ֶליָך‬ ‫ְּכ ֶׁש ָּלְך‪.‬‬ ‫בין ימי האבל בולט ל"ג בעומר‪ ,‬שהוא יום שמחה והילולה‪ .‬נשוחח במליאה על מנהגי ל"ג בעומר‬ ‫וההילולה במירון‪.‬‬ ‫נקרא יחד את תיאור מותו של רשב"י (שאת דמותו הכרנו בפרק בפתיחת שער זה)‪.‬‬ ‫על פי המסורת‪ ,‬רבי שמעון בר יוחאי נקבר במירון שליד צפת‪ .‬כך מתאר ספר הזוהר את המסורת על‬ ‫יום מותו של רבי שמעון בר יוחאי‪ ,‬שהיה בל"ג בעומר‪:‬‬ ‫על פי המסורת‪ ,‬בל"ג בעומר הרגיש רבי שמעון‬ ‫"אותו יום ביקש רבי שמעון בר יוחאי‬ ‫בר יוחאי כי הוא עומד למות‪ ,‬והתכונן לכך‪.‬‬ ‫להסתלק מן העולם‪,‬‬ ‫הוא הזמין אליו את תלמידיו ואת חבריו ואמר‬ ‫והיה מסדר דבריו‪.‬‬ ‫להם כי זו שעה מיוחדת‪ ,‬שבה הוא יכול לגלות‬ ‫נתכנסו החברים לביתו‪ ,‬והוא אמר להם‪:‬‬ ‫להם את הסודות של התורה‪ ,‬שהיו ידועים רק לו‪.‬‬ ‫עתה שעת רצון היא‪ ,‬מילים קדושות שלא‬ ‫כל אותו הזמן הייתה אש גדולה או אור גדול‬ ‫גיליתי עד עתה רצוני לגלותן… וכל אותו סביב ביתו של רשב"י (אולי זהו רמז לקשר‬ ‫היום לא פסקה האש מן הבית‪,‬‬ ‫המיוחד שלו עם העולמות העליונים)‪ ,‬ולא היה‬ ‫ולא היה איש אשר יקרב אליו – כי לא‬ ‫אפשר להתקרב אליו‪.‬‬ ‫לאחר שמת והוציאו את המיטה שבה שכב‪,‬‬ ‫יכול‪,‬‬ ‫כדי לקבור אותו‪ ,‬המיטה פרחה באוויר והאש‬ ‫כי האור והאש היו מסביב לו‪.‬‬ ‫המשיכה ללוות אותו‪ ,‬בכך הוא מדומה לאליהו‬ ‫משיצאה מיטתו‪ ,‬פרחה באוויר‪ ,‬ואש‬ ‫הנביא‪ ,‬שעלה השמימה ברכב אש‪,‬‬ ‫הייתה לוהטת לפניה‪.‬‬ ‫ואז חבריו שמעו קול‪" :‬עלו ובואו והתכנסו‬ ‫והנה נשמע קול‪ :‬עלו ובואו והתכנסו‬ ‫להילולה של רבי שמעון בר יוחאי"‪.‬‬

‫להילולה של רבי שמעון בר יוחאי‪".‬‬

‫(מעובד על פי ספר הזוהר‪ :‬אידרא זוטא‪ ,‬דברים – פרשת‬ ‫האזינו‪ ,‬עמ' רצו)‬

‫התלמידים יענו על השאלות שבספר‪.‬‬ ‫תיאור זה שונה מתיאורי מוות ופרידה המוכרים לנו‪ .‬נעמוד על שוני זה עם התלמידים‪ .‬אין כאן צער‬ ‫הפרידה מאדם שעזב את העולם‪ ,‬אלא שמחה על כך שנשמתו עוברת לשלב הבא – כניסתה לעולם‬ ‫עליון‪ .‬תיאור ההתכנסות והחוויה של האש והאור מעידים על התרחשות מרגשת ומסעירה לכל‬ ‫הנוכחים – מעבר בין שני עולמות – העולם הזה והעולם הבא‪ .‬נזכיר כאן את השיעור על שהותו של‬ ‫רשב"י במערה‪ ,‬את מוטיב האש המציין את מעלתו הרוחנית‪ ,‬ואת שאלת חיי השעה מול חיי העולם‪.‬‬ ‫נראה כי חוויית האש שמתוארת בזוהר היא המקור למנהג הדלקת המדורות ביום זה‪.‬‬

‫‪135‬‬


‫שער ספירת העומר‬

‫נדון עם התלמידים במנהג של יום שמחה במקום יום אבל לזכר דמות חשובה‪ .‬מה דעתם על כך‪.‬‬ ‫נושא נוסף לדיון כאן הוא מנהג העלייה לקברי צדיקים‪ ,‬ביום פטירתם לבקשת בקשות‪ .‬מה דעתם על‬ ‫כך‪ ,‬האם זוהי דרך להגשים משאלות?‬ ‫יוצאים לשטח‪ :‬התלמידים יבררו את מנהגי הזכרון במשפחתם‪.‬‬

‫ל"ג בעומר ובר כוכבא‬ ‫עמוד ‪ 241 - 237‬בספר לתלמיד‬ ‫דמותו של בר כוכבא "הצטרפה" לסיפור של ל"ג בעומר עם ראשית הציונות‪ .‬לפני כן לא נמצא קשר‬ ‫ישיר בין בר כוכבא למועד ל"ג בעומר עצמו‪ .‬ואולם‪ ,‬על בסיס הקשר בין רשב"י ורבי עקיבא ותלמידיו‬ ‫לל"ג בעומר‪ ,‬ותמיכת שניהם במרד בר כוכבא‪ ,‬צירפו מנהיגי הציונות לל"ג בעומר את דמותו של בר‬ ‫כוכבא ‪ -‬גיבור המרד וסמל לשאיפת עצמאות יהודית‪-‬ישראלית‪.‬‬ ‫כך הפך ל"ג בעומר בראשית הציונות למועד המציין את מרד בר כוכבא‪ .‬את המדורות מדליקים לזכר‬ ‫המדורות של לוחמי בר כוכבא‪ ,‬שנהגו להדליק מדורות רבות ולהטעות את הצבא הרומי‪ ,‬ומשחק‬ ‫בחץ וקשת מזכיר את כלי המלחמה של לוחמי החופש‪.‬‬ ‫מרד בר כוכבא ברומאים פרץ בקיץ שנת ‪ 132‬לספירה‪ ,‬ונמשך כשלוש שנים‪ ,‬עד חודש אב ‪.135‬‬ ‫מנהיגו של המרד היה שמעון בר כוכבא (בן כוסבא)‪ ,‬והוא זכה לתמיכתו הנלהבת של המנהיג‬ ‫הרוחני רבי עקיבא‪ .‬המרד החל בירושלים‪ ,‬והתפשט באזור יהודה‪ ,‬ושם היה רובו ועיקרו של‬ ‫המרד‪ .‬מרד בר כוכבא היה השיא והסיום של התקוממות היהודית נגד שלטון זר בארץ ישראל‬ ‫עד לימינו‪" :‬הייתה זו הפעם האחרונה‪ ,‬עד קום מדינת ישראל בדורנו‪ ,‬בה ניסה העם היהודי‬ ‫להשיב לעצמו את חירותו המדינית במלחמה רבת היקף"‪ .‬בשלב הראשון הצליחו המורדים‬ ‫לכבוש את ירושלים ולהקים בה שלטון יהודי‪ ,‬אבל בתום כשלוש שנות לחימה דוכא המרד‬ ‫באכזריות‪ ,‬והיישוב היהודי ביהודה נחרב‪ .‬תוצאות המרד היו קשות ביותר‪ :‬הרומאים ספגו אמנם‬ ‫אבדות רבות‪ ,‬אך ליהודים הייתה זו "הגדולה שבמלחמות זה דורות"‪ ,‬שהביאה לחורבן ולהרס‬ ‫גדולים יותר מאלו של "המרד הגדול"‪ .‬נוסף על המספר העצום של היהודים שנהרגו במהלך‬ ‫המרד‪ ,‬גדל מספר היהודים ‪ -‬ובהם מנהיגים ותלמידי חכמים ‪ -‬שירדו מן הארץ בעקבות המשבר‬ ‫שאחרי המרד‪ .‬מתוך‪https://goo.gl/9j7xUw :‬‬ ‫התנועה הציונית הדגישה את הקשר ההיסטורי בין ל"ג בעומר ובין מרד בר כוכבא והמאבק לשחרור‬ ‫לאומי‪ ,‬ומכאן השירים שנהגו לשיר בל"ג בעומר על בר כוכבא‪ ,‬ובהם היללו את גבורתו כלוחם חופש‬ ‫נועז‪" :‬הוא היה גיבור‪ ,‬הוא קרא לדרור‪ ,‬כל העם אהב אותו…" (מתוך שיר שכתב לוין קיפניס)‪.‬‬ ‫תנועות הנוער הציוניות בתפוצות אימצו את ל"ג בעומר – סמל המאבק לחירות – כחג לאומי של‬ ‫הנוער היהודי‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ההסתדרות הציונית ארגנה בשנת ‪ 1916‬בוורשה טיול המוני ליערות לכל ילדי‬ ‫תנועות הנוער היהודי‪ .‬כמה מתנועות הנוער קבעו את יום ל"ג בעומר כיום ההצטרפות לתנועה‪.‬‬ ‫במדינת ישראל יום זה הוא יום חג לילדים ולתנועות הנוער לסוגיהן‪ .‬כמו כן השבוע שחל בו ל"ג‬ ‫בעומר מצוין בצה"ל כשבוע הגדנ"ע – גדודי הנוער – שהוקמו בל"ג בעומר התש"א – ‪ 1941‬ועל דגלם‬ ‫קשת וחץ‪.‬‬ ‫‪136‬‬


‫שער ספירת העומר‬

‫דמותו של בר כוכבא כיום‪ :‬בשנות ה‪ 80-‬חל שינוי ביחס לבר כוכבא‪ .‬פרופ' יהושפט הרכבי‪ ,‬שכיהן‬ ‫כראש אגף מודיעין בצה"ל והיה חתן פרס ישראל למדע המדינה‪ ,‬הביע דעה שונה על דמותו של‬ ‫בר כוכבא‪ .‬בספרו "חזון‪ ,‬לא פנטזיה"‪ ,‬טען כי מרד בר כוכבא היה אסון‪ .‬היציאה למרד הייתה פזיזה‬ ‫וחסרת אחריות‪ ,‬ובר כוכבא היה הרפתקן מטורף‪.‬‬ ‫ואכן‪ ,‬באיגרות בר כוכבא שנתגלו בחפירות ארכיאולוגיות במדבר יהודה נמצא ששמו האמיתי של‬ ‫בר כוכבא היה בר כוסבא‪ .‬עקב כישלון המרד‪ ,‬שבו מאות אלפים נהרגו‪ ,‬מתו ברעב ובמגפות והוגלו‬ ‫לרומא‪ .‬היו שדרשו את שמו של בר כוסבא – בר כוזיבא – מלשון כזב – שקר או אכזבה‪ .‬בדיון בכיתה‬ ‫יש לשים לב לאפשר עמדות שונות כלפי דמותו של בר כוכבא ולאו דווקא לסיים את הדיון בעמדתו‬ ‫של הרכבי‪.‬‬

‫המטרות‬ ‫‪1 .1‬הבנת הקשר בין שלושת האישים ההיסטוריים‪ :‬רשב"י‪ ,‬רבי עקיבא ובר כוכבא‪ ,‬לל"ג בעומר‪.‬‬ ‫‪2 .2‬היכרות עם גלגולו הציוני של ל"ג בעומר‪.‬‬ ‫‪3 .3‬דיון בשאלה איזהו גיבור על פי הפרשנויות השונות‬ ‫לדמותו של בר כוכבא‪.‬‬ ‫א‬ ‫יג‬ ‫רו‬ ‫ת‬ ‫בר‬ ‫כו‬ ‫כב‬ ‫א‬ ‫הן צרור של‬ ‫ ‬ ‫‪15‬‬ ‫מכ‬ ‫ת‬ ‫בי‬ ‫ם‬ ‫שנ‬ ‫מצ‬ ‫או במכל עור‬ ‫מהלך השיעור‬ ‫באחת מה‬ ‫מערות שבנחל חבר‬ ‫‪1 .1‬בסבב‪ :‬נקבץ מן התלמידים את המידע שבידיהם על‬ ‫במדבר יהוד‬ ‫ה‪ .‬אלה היו מכתבים‬ ‫צב‬ ‫איי‬ ‫מי היה בר כוכבא‪ ,‬ואיך הוא קשור לל"ג בעומר‪.‬‬ ‫ם שנכת‬ ‫בו בשמו של שמעון‬ ‫בר‬ ‫כו‬ ‫סיבא ‪ -‬הו‬ ‫א בר כוכבא ‪ -‬מנהיג‬ ‫‪2 .2‬אל המדרש‪ :‬נכין את התלמידים להבנת ההקשר‬ ‫המרד‪ ,‬על‬ ‫ידי פקודיו‪ .‬מערה זו‬ ‫ההיסטורי בין כל הדמויות בעזרת המדרש בתלמוד‬ ‫כונתה בש‬ ‫ם "מערת האיגרות"‪.‬‬ ‫הירושלמי‪ ,‬מסכת תענית‪ .‬בר כוכבא איננו קשור לל"ג‬ ‫בעומר קשר ישיר‪ ,‬אך יש לו קשר עם דמותו של רבי‬ ‫שמעון בר יוחאי‪ ,‬שעליו למדנו‪ ,‬ועל פי המסורת נפטר בל"ג בעומר‪ .‬יש לו קשר גם עם דמותו של‬ ‫רבי עקיבא‪ ,‬שהזכרנו‪ .‬שלוש הדמויות שבמדרש קשורות בתקופה שלאחר חורבן בית המקדש‬ ‫השני בארץ ישראל ובמרד נגד הרומאים‪ ,‬שהתרחש בשנים ‪ 135–132‬לספירה‪:‬‬ ‫רבי שמעון בר יוחאי – היה תלמידו של רבי עקיבא‪ ,‬ותמך במרד ברומאים‪.‬‬ ‫רבי עקיבא – היה המנהיג הרוחני בתקופת המרד ברומאים‪.‬‬ ‫שמעון בר כוכבא – מנהיג המרד שנקרא על שמו‪ :‬מרד בר כוכבא‪.‬‬

‫אמר רבי שמעון בר יוחאי‪ :‬רבי עקיבא כשהיה רואה את בר כוכבא‪ ,‬היה אומר‪" :‬דרך‬ ‫כוכב מיעקב‪ ...‬זהו מלך המשיח"‪( .‬תלמוד ירושלמי‪ ,‬תענית‪ ,‬ד‪ ,‬סח‪ ,‬ע"ד)‪.‬‬ ‫התלמידים יבינו באמצעות המדרש והביטוי "דרך כוכב" איך נתפס בר כוכבא בעיניו של רבי‬ ‫עקיבא‪ ,‬ויעבדו על פי השאלות בספר‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬נכיר עכשיו את תפיסת דמותו של בר כוכבא בראשית הציונות‪ ,‬הקרובה לגישתו של רבי עקיבא‪.‬‬ ‫נקרא את דבריה של רחל ינאית (שעליה למדנו בפתיחת שער זה)‪ :‬רחל ינאית‪ ,‬בת העלייה‬ ‫השנייה‪ ,‬וחבריה ביקשו לחדש את דמותו של ל"ג בעומר מחג ההילולה לזכר רשב"י‪ ,‬לחג המסמל‬ ‫מלחמת חופש ומאבק לעצמאות‪ .‬כך היא מתארת את ניסיונותיה להפיץ חוברת המסבירה את‬

‫‪137‬‬


‫שער ספירת העומר‬

‫הקשר בין בר כוכבא לבין ל"ג בעומר‪ ,‬באחת מההילולות שערכו חסידים במערת שמעון הצדיק‬ ‫בירושלים‪:‬‬ ‫נשוחח עם התלמידים‪ :‬על סמך היכרותכם עם ל"ג בעומר כיום‪ ,‬עד כמה הצליחו רחל ינאית‬ ‫וחבריה לחדש את אופיו של ל"ג בעומר מחג של הילולה על קברי צדיקים‪ ,‬לחג המציין את מרד‬ ‫בר כוכבא כסמל למאבק למען חירות ועצמאות?‬ ‫בחברותא‪ :‬התלמידים ילמדו את שירו המוכר של לוין קיפניס‪ ,‬ויעבדו על פי השאלות בספר‪.‬‬ ‫להאזנה לשיר‪https://goo.gl/bFMyYv :‬‬ ‫נשים לב כי בר כוכבא של קיפניס מהדהד את גישתו של רבי עקיבא‪ :‬מעין "מלך משיח"‪ .‬זאת‬ ‫ועוד‪ ,‬בר כוכבא של קיפניס איננו הורג את האריה‪ ,‬אלא מכניע אותו (בהשראת דמותו של שמשון‬ ‫הגיבור‪ ,‬אך בניגוד אליו אינו הורג אותו) ומאלף אותו להיות לו מלווה נאמן‪ .‬כלומר מעבר לכוחו‬ ‫הפיזי הרב‪ ,‬בר כוכבא מצטייר כמנהיג חכם‪,‬‬ ‫כריזמטי וכמעט פלאי‪.‬‬

‫ּכֹוס ָבּא – בר כוכבא או‬ ‫בר ְ‬ ‫יבּא‬ ‫בר ּכֹוזִ ָ‬ ‫נכיר כעת את גישתו של יהושפט הרכבי בנוגע‬ ‫לדמותו של בר כוכבא ולמרד שהוביל‪ .‬נקרא עם‬ ‫התלמידים את דבריה של יעל פז מלמד‪ ,‬ואת‬ ‫הפרשנות המתנגדת לשמו‪ ,‬ונשוחח איתם על פי‬ ‫השאלות שבספר הלימוד‪.‬‬

‫ֶלוִ ין ִק ְ‬ ‫יפּנִ יס ‪ .1990-1894 -‬נולד ברוסיה‪.‬‬ ‫היה סופר ומשורר ילדים‪ ,‬כתב בעיקר‬ ‫בעברית וביידיש‪ ,‬היה חתן פרס ישראל‬ ‫ל‬ ‫ספרות בשנת ‪ .1978‬נפטר ב‪ 1990-‬בתל‬ ‫אביב‪ .‬את הסיפור על בר כוכבא בגוב‬ ‫האריות כתב קלמן שולמן בספר הילדים‬ ‫שראה אור לראשונה בשנת ‪" 1858‬בר‬ ‫כוכבא והאריה"‪ .‬הספר אינו מבוסס על‬ ‫עדויות היסטוריות אחרות‪ .‬לוין קיפניס‬ ‫חיבר‬ ‫את שירו על סמך סיפורו של שולמן‪.‬‬

‫זה המקום לחזור לשירה של זלדה "לכל איש יש‬ ‫שם"‪ ,‬ולדון בשמות כפרשנות המביעה עמדה על‬ ‫מעשיו של אדם‪ .‬באמצעות הדיון בשמות ניתן אפשרות לכל תלמיד לבחור בעמדתו כלפי דמותו של‬ ‫בר כוכבא – מנהיג אמיץ או הרפתקן חסר אחריות וכו'‪.‬‬ ‫הפינה לשיפוטכם‪ :‬התלמידים ישוחחו ביניהם על דמותו של בר כוכבא‪ ,‬וישוו אותה לדברי חז"ל‬ ‫ּכֹובׁש ֶאת יִ ְצרֹו‬ ‫במסכת אבות‪ ,‬פרק ד‪ ,‬משנה א‪ֵ :‬איזֶ הּו ּגִ ּבֹור? – ַה ֵ‬ ‫גם כאן יש לאפשר דעות שונות ביחס לבר כוכבא‪.‬‬

‫‪138‬‬


‫שער ספירת העומר‬

‫איזה ל"ג בעומר אנחנו רוצים היום?‬ ‫עמוד ‪ 243 - 241‬בספר לתלמיד‬

‫המטרות‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪1‬סיכום הלימוד על ספירת העומר ול"ג בעומר‪.‬‬ ‫‪2‬רעיון השיבה אל הטבע אצל א"ד גורדון‪.‬‬ ‫‪3‬שמירה על הטבע ועל הסביבה בהדלקת המדורות‪.‬‬ ‫‪4‬בירור על אופיו הרצוי של החג כיום‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫נקרא את השיר ל"ג בעומר (היערה בקשת וחץ) נאזין לו ונשיר אותו‪:‬‬ ‫להאזנה לשיר‪https://goo.gl/uZrO9k :‬‬ ‫השיבה אל הטבע‪ ,‬טיולים בשבילי הארץ‪ ,‬משחקי חץ וקשת‪ ,‬מדורות ו"קומזיצים" הפכו בשנותיה‬ ‫הראשונות של המדינה לתוכן העיקרי של ל"ג בעומר‪ ,‬והם ביטאו את השמחה ואת הגאווה של‬ ‫החלוצים החוזרים אל אדמת הארץ‪ ,‬מארצות הגולה‪ .‬בגולה הם בעיקר ישבו ולמדו בישיבות‪ ,‬ואילו‬ ‫כאן בארץ ישראל הם בחרו לעבוד את האדמה‪ ,‬לחדש את החקלאות העברית‪ ,‬ולהיות אנשי עבודה‪.‬‬ ‫כך תיאר אהרן דוד גורדון‪ ,‬איש העלייה השנייה‪ ,‬את חשיבות השיבה והחיבור אל הטבע לאדם‪:‬‬

‫"ופקחת ביום ההוא את עיניך והצצת היישר אל תוך עיני הטבע וראית בהם את‬ ‫תמונתך‪ ,‬וידעת ‪ -‬כי אל עצמך שבת‪ .‬כי בהתעלמך מהטבע‪ ,‬התעלמת מעצמך"‪.‬‬ ‫באופן אישי‪ :‬התלמידים יעבדו על פי השאלות בספר‪ .‬נעמוד על משמעות הביטוי המקראי "פקיחת‬ ‫העיניים"‪ ,‬כתובנה עמוקה המביאה לידי שינוי פנימי‪ .‬נתיחס גם להדהוד של מעשה בראשית בדבריו‬ ‫של גורדון‪ ,‬והיותו של האדם שותף לאל בבריאה‪.‬‬ ‫סיכום‪ :‬נתבונן יחד בסרטון בקישור הבא‪ ,‬העוסק בחשיבות השמירה על הסביבה בהדלקת מדורות‬ ‫ל"ג בעומר‪https://goo.gl/s2XZcg .‬‬

‫הלכה למעשה ‪ -‬פעילות זו יכולה לשמש גם כהערכה חלופית‬ ‫בעקבות כל מה שלמדתם על ספירת העומר ועל ל"ג בעומר‪ ,‬ועל הגלגולים שעבר החג‪ ,‬הכינו נייר‬ ‫עבודה שבו אתם מציעים איך לעצב את דמותו של ל"ג בעומר כיום‪ .‬פרטו בתוכנית‪ :‬אילו תכנים יש‬ ‫לציין‪ ,‬באיזה אופן‪ ,‬הכינו רשימת הנחיות‪ ,‬חוקים והגבלות‪ ,‬להתארגנות למדורות‪ ,‬ומה יתרחש סביב‬ ‫המדורה‪.‬‬ ‫ננחה את התלמידים לשלב בעבודתם את מגוון התכנים‪ ,‬ולהציע רעיונות איך אפשר לשלב תכנים‬ ‫אלו סביב המדורה או ביום ל"ג בעומר עצמו‪.‬‬

‫‪139‬‬


‫"זו היא כל התורה כולה"‪( ...‬כמעט‪)...‬‬ ‫כולה"‪( ...‬כמעט‪)...‬‬ ‫"זו היא כל התורה‬

‫פרק מסכם‬ ‫לפרק הסיכום מומלץ להקדיש שיעור אחד עד שני שיעורים‬ ‫עמוד ‪ 248 - 244‬בספר לתלמיד‬ ‫במהלך השנה עסקנו בערכים של אחריות אישית ובמעורבות חברתית באמצעות שלושה תחומים‬ ‫מרכזיים מעולם התרבות היהודית‪-‬ישראלית‪:‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬חגים‪ ,‬מועדים‪ ,‬ימים ותקופות בלוח השנה העברי‪.‬‬ ‫‪2‬טקס בר‪/‬בת המצווה – טקס ההתבגרות היהודי והישראלי‪.‬‬ ‫‪3‬דמויות מפתח שעיצבו את התרבות היהודית והישראלית לאורך כ‪ 2,000-‬שנים‪.‬‬

‫באמצעות שלושת התחומים הללו ועם זוהר וגמבה התלבטנו בשאלות של מוסר וחברה‪ ,‬אחריות‬ ‫אישית וכללית‪ ,‬מעורבות בחברה ובקהילה‪ ,‬התבגרות והתגברות‪ ,‬בחירה אישית והליכה נגד הזרם‪,‬‬ ‫מסורת מול חידוש‪ ,‬מחלוקת‪ ,‬סובלנות וממלכתיות וכן מנוחה כערך אישי וחברתי‪.‬‬ ‫משימות הסיכום מזמנות לתלמידים איסוף החומר הנלמד‪ ,‬יצירת הכללה של פרטים המפוזרים‬ ‫לאורך הספר כולו‪ ,‬הצגת הידע שצברו‪ ,‬הפנמתו‪ ,‬הבעת דעתם‪ ,‬ופרשנותם האישית בדרך יצירתית‬ ‫ולעיתים משעשת‪ .‬כמו כן משימות הסיכום מביאות לידי מעשה את הערכים בהם עוסק הספר‬ ‫ואותם פגשו לאורך שנה‪.‬‬ ‫משימות אלה יכולות להוות הערכה חלופית‪.‬‬ ‫את משימת הסיכום לשער בני מצווה ובנות מצווה תמצאו בסוף הפרק בספר הלימוד‪.‬‬ ‫באופן אישי‪ :‬התלמידים יסכמו את מה שלמדו על המועדים והחגים בטבלה‪:‬‬ ‫המועד‬

‫התאריך‬ ‫העברי‬ ‫(חודש ושנה‪,‬‬ ‫עונה)‬

‫הערכים‬ ‫המרכזיים‬ ‫הקשורים בו‬

‫מנהגים‪,‬‬ ‫מעשים‬ ‫ומצוות‬ ‫הנהוגים בו‬

‫מנהגים‬ ‫שנוהגים‬ ‫במשפחתי‬

‫מחשבות‬ ‫ורגשות שלי‬ ‫על המועד‬

‫השבת‬ ‫יום הכיפורים‬ ‫יום רצח רבין‬ ‫ספירת העומר‬ ‫ול"ג בעומר‬ ‫בחברותא‪ :‬לאחר מכן יתחלקו לחברותות‪ .‬כל חברותא תעסוק במועד אחד מן הטבלה‪ ,‬ותכין יצירה‬ ‫משותפת על המועד‪ .‬חשוב שהם ייעזרו בטבלה שמילאו‪ .‬היצירה יכולה להיות קישוט לכיתה‪ ,‬מצגת‬ ‫או סרטון‪.‬‬ ‫מחשבה יוצרת‪ :‬המחזת "מפגש מחזור" של כל הדמויות המופיעות בספר‬

‫‪.1‬‬

‫‪140‬‬

‫‪1‬כל זוג תלמידים יבחר בשתי דמויות מפרקים שונים ומתקופות שונות‪ .‬יתחפשו לדמויות שבחרו‪,‬‬ ‫וימחיזו את המפגש ואת השיחה ביניהן‪ .‬הם יכולים לבחור גם בדמויות שיש ביניהן מחלוקת‬ ‫בנושא מסוים‪ .‬עליהם לשלב בדו שיח רמזים על התקופה ועל הארץ שבה חיו הדמויות‪ ,‬על‬


‫"זו היא כל התורה כולה"‪( ...‬כמעט‪)...‬‬

‫הספרים שכתבו‪ ,‬על הערכים שבהם דגלו‪ ,‬על מעשים שבזכותם התפרסמו‪ ,‬וציטוטים מדבריהם‬ ‫(על התלמידים להשתמש בחומר שלמדו מתוך הספר ומן המשימות הלמידה שהכינו במהלך‬ ‫השנה)‪.‬‬ ‫המציגים אינם מגלים לכיתה את שם הדמות שהם מציגים – על תלמידי הכיתה לזהות מי הם‪,‬‬ ‫על פי המידע העולה מהשיחה בין שניהם‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪2‬אפשר להזמין את ההורים לערב שבו יוצגו הדמויות (או חלק מהן)‪ .‬התלמידים יעצבו וניסחו את‬ ‫הזמנה ל"מפגש המחזור"‪ .‬יחליטו כיצד לעצב את האולם‪ ,‬את התלבושות ואת הכיבוד – הכול‬ ‫בהשראת המידע שלמדו השנה‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪3‬התלמידים יכינו משחק זיכרון‪ .‬מכל דמות שמופיעה בספר בוחרים במשפט אחד או בציטוט‬ ‫שמצוטט מפיה בספר‪ .‬לכל דמות יוצרים שתי כרטיסיות‪ :‬כרטיסיית שם הדמות‪ ,‬ורצוי להוסיף את‬ ‫ה"דיוקן" שלה מתוך הספר‪ ,‬וכרטיסיית הציטוט מדבריה‪ .‬מערבבים את הכרטיסיות ומשחקים‪ :‬יש‬ ‫למצוא ולהתאים את הזוגות ‪ -‬לכל דמות הציטוט המתאים לה‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫‪4‬גם הקריאה בסיפור הקומיקס האחרון על זהר מזמנת איסוף של תובנות וחוויות מהלימוד‬ ‫במהלך השנה‪ .‬לאחר קריאתו ושיחה עליו‪ ,‬ניתן להציע לתלמידים להכין קטע קומיקס משלהם‬ ‫באחד מהנושאים בהם עסקנו‪ ,‬ובו תופיע זהר יחד עם דמות אחרת שהם מוצאים כדמות‬ ‫מעניינת ובעלת דעות משמעותיות‪.‬‬

‫הלכה למעשה‪ :‬משימה זו דורשת מעורבות גבוהה של המורה‪ .‬ליווי והכוונה לאורך כל התהליך‪,‬‬ ‫סיוע בלוגיסטיקה‪ ,‬בדיוק המטרות‪ ,‬הכרעה בשאלות של היתכנות הפרוייקט וכו'‪:‬‬ ‫הכיתה תתחלק לקבוצות של שלושה עד ארבעה תלמידים‪.‬‬ ‫המשימה‪ :‬בחרו ביחד באחד הערכים שעליהם דיברנו במהלך השנה‪ ,‬שאתם רואים בו חשיבות‬ ‫מיוחדת‪.‬‬ ‫בחרו בפעילות הנובעת ממנו‪ ,‬ושאפשר לבצעה בסביבת בית הספר‪ .‬אפשר לבחור בהקמת ועדה‬ ‫בכיתה‪ ,‬אפשר לארגן פעילות בית ספרית‪ ,‬הוראת שיעור בנושא לכיתה נמוכה‪ ,‬להכין טקס‪ ,‬או‬ ‫להתנדב בדיור מוגן לקשישים‪ ,‬בגן לילדים עם צרכים מיוחדים‪ ,‬במרכז לחלוקת מזון לנזקקים‬ ‫וכדומה‪ .‬החליטו יחד במה וכיצד אתם יכולים לסייע ולתרום‪.‬‬ ‫הכינו נייר עמדה הכולל התייחסויות לנקודות הבאות‪ :‬מה הערך שבו בחרתם? מדוע בחרתם בו? מי‬ ‫מהדמויות שהכרנו ביטאה באישיותה ובמעשיה את הערך וכיצד? מה הפעולה שבחרתם לעשות‬ ‫בהשראת הערך?‬ ‫אם בחרתם לסייע לקבוצה‪ ,‬הסבירו לאיזו קבוצה בחרתם לסייע‪ ,‬מה הצרכים המיוחדים של קבוצה‬ ‫זו‪ ,‬ובמה אתם יכולים לעזור לה‪ .‬קבעו כמה מועדים לפעילות משותפת עם הקבוצה ואת תוכן‬ ‫המפגשים (ביקור לקראת חג‪ ,‬קבלת שבת‪ ,‬שיחות עם קשישים או עם ניצולי שואה‪ ,‬מדורת ל"ג‬ ‫בעומר עם ילדי גן וכדומה)‪.‬‬ ‫אם בחרתם בפעולה מסוג אחר הסבירו מדוע בחרתם בכך‪ ,‬ומה תוכנית הפעולה שלכם‪.‬‬ ‫צלמו את כל התהליך‪ :‬ישיבות חשיבה והכנה‪ ,‬התארגנות בשטח ומהלך המפגשים‪ .‬לבסוף ערכו‬ ‫סרטון או הכינו מצגת המציגים את כל הפעילות מראשיתה ועד סופה‪ .‬אתם יכולים להציג תוצר זה‬ ‫בפני ההורים‪ ,‬בפני הכיתה כולה‪ ,‬בפני כיתות אחרות בשכבה או בפעילות בית ספרית אחרת‪.‬‬ ‫‪141‬‬


‫הערות המורה‪:‬‬


מדל עת לעשות הגירסה שהודפסה