ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ - ΜΠΕΛΤΣΟΥ & ΜΠΟΥΡΑ

Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Τμήμα εκπαίδευσης και αγωγής στην προσχολική ηλικία

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Η Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική ως μέσο προώθησης του γραμματισμού από την οπτική εκπαιδευτικών παιδιών προσχολικής ηλικίας»

ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: Σφυρόερα Μαρία

ΦΟΙΤΗΤΡΙΕΣ: Μπέλτσου Αικατερίνη

9982201600075

Μπούρα Σταματίνα

9982201600213

Ακαδημαϊκό έτος 2019-2020

2

Περιεχόμενα ΕΙΣΑΓΩΓΗ ................................................................................................... 9

ΠΕΡΙΛΗΨΗ................................................................................................. 11

ABSTRACT ................................................................................................. 15

ΜΕΡΟΣ Α: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ............................................... 19 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ............................................................................. 19 1.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ .......................................................................................................... 19 1.2 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ............................................................ 19 1.3 ΣΤΟΧΟΣ-ΣΚΟΠΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ .............. 20 1.4 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ..................................................................................... 21

ΜΕΡΟΣ Β: ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ ......................... 25 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ............................. 25 2.1 ΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ............. 25 2.2 ΠΑΡΑΝΟΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΑΡΕΡΜΗΝΕΙΕΣ .......................................................... 29 2.3 ΑΡΧΕΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ........................................ 30 2.4 ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ......................................................................................................... 32 2.5 ΑΤΟΜΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ...................................................... 36 2.6 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ............................. 41 3

2.7 ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ...................................................................................................... 46 2.8 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ/ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ......................................................... 48 2.9 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΕΜΠΟΔΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ......................... 52 2.10 ΣΥΝΟΨΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ .................................................................................. 53

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ................................................................ 55 3.1 ΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΗΜΑΣΙΑ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΓΕΝΙΚΟΤΕΡΑ ..................... 55 3.2 Ο ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΗΜΕΡΑ.................................... 65 3.3 ΠΩΣ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΔΙΑΒΑΖΟΥΝ ΚΑΙ ΝΑ ΓΡΑΦΟΥΝ .... 68 3.4 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ............................................................................................ 72 3.5 ΣΥΝΟΨΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ .................................................................................... 74

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ............................................................................................ 75 4.1 ΣΥΝΔΕΣΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ................................................................................................... 75 4.2 ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΩΘΗΣΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ..... 77 4.2.1 ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ .............................................................................................. 77 4.2.2 ΔΑΝΕΙΣΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ ..................................................................... 79 4.2.3 ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΤΙΚΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ........................................................ 81 4.2.4 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΟΥ ΑΚΟΛΟΥΘΟΥΝ ΤΗΝ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΤΙΚΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ .......................................................................................................... 84 4.2.5 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΤΗΝ ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ .............................................................. 91 4.2.6 ΑΛΛΗΛΟΓΡΑΦΙΑ........................................................................................ 91 4

4.2.7 ΠΙΝΑΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΑΣ ............................................................................... 92 4.2.8 ΔΙΑΦΟΡΑ ΕΙΔΗ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ..................................................................... 93 4.2.9 ΟΜΑΔΙΚΟ ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ ......................................................................... 94 4.2.10 ΣΥΝΕΛΕΥΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ....................................................................... 94 4.2.11 ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΚΕΝΤΡΑ ............................................................................ 95 4.3. ΣΥΝΟΨΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ ................................................................................... 96

ΜΕΡΟΣ Γ: Η ΕΡΕΥΝΑ ............................................................................. 97 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: Η ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ............................................. 97 5.1 ΣΤΟΧΟΣ-ΣΚΟΠΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ .............. 97 5.2 ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ............................................................................... 97 5.3 ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΚΑΙ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ .................................................................................................................................... 99 5.3.1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ................................................................................................................................. 99 5.3.2 Η ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ........................ 100 5.4 ΜΕΘΟΔΟΣ ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑΣ.................................................................... 102 5.5 ΜΕΘΟΔΟΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ .............................................. 103

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΩΝ................................................................................... 105 6.1 ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ .......................................... 105 6.2 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ........................................................ 107 6.2.1 ΟΡΙΣΜΟΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ........................... 107 6.2.2 ΕΠΑΦΗ ΜΕ ΤΗΝ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ................... 110

5

6.2.3 Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΑ ΣΗΜΕΡΑ ............................................................ 111 6.2.4 Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ......................................................................... 113 6.2.5 ΛΟΓΟΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ............................................................................................................................... 114 6.2.6 ΛΟΓΟΙ ΜΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ................................................................................................. 115 6.2.7 ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ................................................................................................. 116 6.2.8 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ................................................................................................. 117 6.2.9 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ/ΕΜΠΟΔΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ................................................................................................. 119 6.2.10 ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΕΡΗ ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ...................................................... 120 6.2.11 ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΗ ΒΟΗΘΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ...................................................... 122 6.2.12 ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΑΝ Η ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΕΠΗΡΕΆΖΕΙ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ ........................... 124 6.2.13 ΑΠΟΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ................................................................................................... 125 6.2.14 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ........ 127 6.3 ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ............................................................................................ 129 6.3.1 ΟΡΙΣΜΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ .................................................................. 129 6.3.2 ΣΥΝΔΕΣΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΜΕ ΓΡΑΠΤΟ ΛΟΓΟ .............................. 131 6

6.3.3 ΓΝΩΣΗ ΠΡΩΤΑ ΓΡΑΦΗΣ ΚΑΙ ΜΕΤΑ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ........................... 131 6.3.4 Η ΚΥΡΙΩΣ ΕΠΑΦΗ ΤΩΝ ΝΗΠΙΩΝ ΜΕ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ ........... 132 6.3.5 ΣΥΝΔΕΣΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΜΕ ΤΗΝ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ .............................................................................................................. 132 6.3.6 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ ΕΠΑΦΗΣ ΤΩΝ ΝΗΠΙΩΝ ΜΕ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ................................................................................................. 133 6.3.7 ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΩΣ ΒΟΗΘΗΜΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ .............................................................................................. 134 6.3.8 ΓΩΝΙΕΣ ΠΟΥ ΠΡΟΩΘΟΥΝ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ .............................. 135 6.3.9 ΣΥΝΔΕΣΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΩΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΜΟΝΟ ΜΕ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ................................................................................................. 137 6.3.10 ΣΥΜΒΟΛΗ ΣΤΙΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ .......................... 137 6.3.11 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ .............................................. 138 6.4 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ............... 140 6.4.1 ΣΥΝΔΕΣΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ................................................................................................. 140 6.4.2 ΤΡΟΠΟΣ ΣΥΝΔΕΣΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ ....................................................................................... 140 6.4.3 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΣΕ ΕΝΑ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ..................................................................... 142 6.4.4 ΛΟΓΟΙ ΥΠΑΡΞΗΣ Ή ΟΧΙ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΣΕ ΕΝΑ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ............................................................................................................................... 143 6.4.5 ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΠΑΡΑΜΥΘΙΩΝ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ............................................ 146 6.4.6 ΤΡΟΠΟΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΠΑΡΑΜΥΘΙΟΥ ΚΑΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΟΥ ΑΚΟΛΟΥΘΟΥΝ .................................................................................................. 146 7

6.4.7 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕ ΣΚΟΠΟ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ................................. 149 6.4.8 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ .................................................. 152

ΜΕΡΟΣ Δ: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ............................................................. 155 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ .............................. 155 7.1 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ .... 155 7.2 ΟΡΙΑ, ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ, ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ & ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ .................................................................................................................................. 167

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ...................................................................................... 171

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 - ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ............................................ 175

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 - ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ............................. 187

8

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα εργασία πραγματοποιείται στο πλαίσιο της προαιρετικής πτυχιακής εργασίας. Η εργασία πραγματοποιήθηκε από την Μπέλτσου Αικατερίνη και την Μπούρα Σταματίνα, φοιτήτριες 4ου έτους στο ΕΚΠΑ στο Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία. Η πτυχιακή μας εργασία περιλαμβάνει τέσσερα μέρη. Στο πρώτο μέρος γίνεται μια εισαγωγή στην έρευνα. Στο δεύτερο μέρος πραγματοποιείται ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, και συγκεκριμένα εστιάζουμε στην διαφοροποιημένη παιδαγωγική, στον γραμματισμό και στην σύνδεση αυτών των δύο. Στο τρίτο μέρος αναλύεται η μεθοδολογία της έρευνάς μας και τα δεδομένα από τα ερωτηματολόγιά μας. Τέλος, στο τέταρτο μέρος παρουσιάζονται τα συμπεράσματα από την ανάλυση των δεδομένων, αλλά και οι προσωπικές δυσκολίες που αντιμετωπίσαμε κάνοντας την πτυχιακή μας εργασία. Μέσα από αυτή την πτυχιακή εργασία θέλουμε να ερευνήσουμε: 1) Πως αντιλαμβάνονται οι νηπιαγωγοί την έννοια της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής; 2) Τι σημασία έχει για τους/τις νηπιαγωγούς ο γραμματισμός; 3) Ακολουθούν οι νηπιαγωγοί πρακτικές διαφοροποιημένης παιδαγωγικής για την προώθηση του γραμματισμού; Ποιες είναι αυτές; 4) Τι δυσκολίες αντιμετωπίζουν οι νηπιαγωγοί στην εφαρμογή διαφοροποιημένων παιδαγωγικών πρακτικών κατά τις διαδικασίες γραμματισμού; 5) Τι πιστεύουν ότι θα συμβάλλει στην μεγαλύτερη αξιοποίηση πρακτικών διαφοροποιημένης παιδαγωγικής κατά τις διαδικασίες γραμματισμού;

9

10

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική ορίζεται ως μια παιδαγωγική που δεν δίνει έμφαση στο αποτέλεσμα αλλά αντίθετα δίνει έμφαση στους τρόπους με τους οποίους μαθαίνουν τα διαφορετικά άτομα. Επιπλέον, η διαφοροποιημένη παιδαγωγική δεν χαρακτηρίζεται ως μια «έτοιμη» διδασκαλία, αλλά οργανώνεται με βάση τις ανάγκες όλων των μαθητών μιας ετερογενούς τάξης ή τάξης μεικτής ικανότητας. Επιπροσθέτως, δίνει έμφαση στο μαθησιακό στυλ, στα ενδιαφέροντα, στο πολιτισμικό υπόβαθρο, στον οικογενειακό και κοινωνικό-οικονομικό περίγυρο και στην μαθησιακή ετοιμότητα του κάθε μαθητή. Γενικότερα, η διαφοροποίηση γίνεται σχετικά με το περιεχόμενο, την διαδικασία και το προϊόν του κάθε μαθητή ενώ εξίσου σημαντικό είναι ότι αποτελεί μια μαθητοκεντρική παιδαγωγική στην οποία στόχος είναι ο μαθητής να δουλεύει στην ολομέλεια, σε μικρές ομάδες αλλά και ατομικά. Ο γραμματισμός αφορά την δυνατότητα του ανθρώπου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορες καταστάσεις επικοινωνίας, να παράγει και να κατανοεί κείμενα και όχι απλά να μαθαίνει να διαβάζει και να γράφει. Γενικότερα, ο γραμματισμός μπορούμε να πούμε πως ξεκινάει με έναν φυσικό τρόπο μέσα από την οικογένεια αλλά και το κοινωνικό περιβάλλον

του

καθενός,

συναντάται

επίσης,

σε

ένα

πλήθος

πολιτισμικών

δραστηριοτήτων μέσα στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων. Επιπλέον, ο όρος του γραμματισμού αποτελεί μια σαφή κοινωνική πρακτική αφού συμβάλλει στην επίτευξη ενεργού συμμετοχής όλων των πολιτών και έτσι ανταποκρίνεται στα διαφοροποιημένα κοινωνικά και γλωσσικά «αποθέματα» αυτών. Όσον αφορά τον γραμματισμό στο νηπιαγωγείο σήμερα, ο ίδιος δεν πρέπει να εστιάζει μόνο στην αποκωδικοποίηση της γραπτής γλώσσας αλλά να έχει και ως βάση τις ήδη κατεκτημένες γνώσεις των παιδιών σχετικά με την γραφή και την ανάγνωση. Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική συνδέεται με τον γραμματισμό καθώς τα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν το κάθε ένα με διαφορετικό τρόπο, έχοντας διαφορετικές ανάγκες, αντιλήψεις και στρατηγικές για την γραφή και την ανάγνωση. Η 11

διαφορετικότητα υπάρχει γενικότερα σε μεγάλο βαθμό, καθώς

τα παιδιά έχουν

διαφορετικά βιώματα που σχετίζονται με τον γραμματισμό, διαφορετικές ικανότητες, διαφορετικά κίνητρα, διαφορετικό μαθησιακό στυλ και διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Τόσο η διαφοροποιημένη παιδαγωγική όσο και ο γραμματισμός βασίζονται σε σύγχρονες θεωρίες μάθησης που υποστηρίζουν την οικοδόμηση της γνώσης μέσω της ανταλλαγής και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Δηλαδή, αναφέρονται στην κοινωνική κατασκευή της γνώσης η οποία εμφανίζεται με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Με βάση αυτήν την σύγχρονη προσέγγιση ο/η εκπαιδευτικός δεν εξαφανίζεται αλλά είναι αυτός/η που κατευθύνει, επιλέγει, προβλέπει και οργανώνει τις καταστάσεις. Επιπλέον, δίνεται έμφαση τόσο στο αποτέλεσμα και στο τελικό προϊόν, δηλαδή αυτό που καταλαβαίνουν τα παιδιά, όσο και στην διαδικασία της μάθησης, δηλαδή στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν τα ίδια. Βέβαια, όλα αυτά τα στοιχεία επιβεβαιώνονται και στην θεωρία του εποικοδομισμού ο οποίος ορίζει την μάθηση ως διαδικασία οικοδόμησης προσωπικού νοήματος, η οποία εξαρτάται από τα προηγούμενα γνωστικά και συναισθηματικά σχήματα και από τον τρόπο δραστηριοποίησης, αλλαγής ή/και εμπλουτισμού τους. Στόχος της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθεί κατά πόσο οι νηπιαγωγοί αξιοποιούν τεχνικές

διαφοροποιημένης

παιδαγωγικής

στοχεύοντας

στην

προώθηση

του

γραμματισμού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αναλυτικότερα, οι σκοποί της έρευνας μας είναι να αντιληφθούμε: ⮚ Τι είναι για τους/τις νηπιαγωγούς η διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Πώς την ορίζουν και την αντιλαμβάνονται. ⮚ Πως κατανοούν τον γραμματισμό. ⮚ Αν αξιοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική κατά τις διαδικασίες γραμματισμού και ποιες πρακτικές χρησιμοποιούν. ⮚ Ποιες δυσκολίες και ποια εμπόδια αντιμετωπίζουν. ⮚ Με ποιον τρόπο πιστεύουν ότι θα ενισχυθεί η προσπάθεια τους για την εφαρμογή της διαφοροποίησης κατά την προώθηση του γραμματισμού.

12

Στην παρούσα έρευνα η πιο αποτελεσματική μεθοδολογία για την επίτευξη του στόχου και των σκοπών μας είναι η ποσοτική ερευνητική πρακτική. Το εργαλείο που επιλέξαμε για την έρευνά μας είναι η δειγματοληπτική έρευνα ερωτηματολογίου. Συγκεκριμένα, ανάμεσα στους δυο τύπους δειγματοληπτικής έρευνας, δηλαδή της περιγραφικής και της επεξηγηματικής έρευνας, η δική μας έρευνα σχεδιάστηκε με βάση την περιγραφική γιατί στόχος μας είναι, η απλή καταγραφή κάποιας συγκεκριμένης ομάδας πληθυσμού σχετικά με συγκεκριμένα θέματα, δηλαδή οι στάσεις των εκπαιδευτικών για θέματα όπως η διαφοροποιημένη

παιδαγωγική

αυτοσυμπληρούμενο

και

ερωτηματολόγιο

ο

γραμματισμός.

το

οποίο

Έτσι,

προωθήσαμε

διαλέξαμε

το

ηλεκτρονικά

σε

εκπαιδευτικούς, δείγμα το οποίο συλλέξαμε με βάση την μέθοδο της χιονοστιβάδας. Τέλος, τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από τα ερωτηματολόγια αναλύθηκαν με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου, με την δημιουργία κατηγοριών ανάλυσης.

Λέξεις-κλειδιά: διαφοροποιημένη παιδαγωγική, ατομικές διαφορές των μαθητών, γραμματισμός, γραφή, ανάγνωσης, σύνδεση διαφοροποιημένης παιδαγωγικής και γραμματισμού,

πρακτικές

διαφοροποιημένης

παιδαγωγικής

και

διαδικασίες

γραμματισμού, δυσκολίες εφαρμογής, ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού, παιδιά προσχολικής ηλικίας

13

14

ABSTRACT Differentiated instruction is defined as a pedagogy that does not emphasize the result but instead emphasizes the ways in which different people learn. In addition, differentiated instruction is not characterized as a "ready" teaching, but is organized based on the needs of all students in a heterogeneous class or mixed ability class. In addition, it emphasizes the learning style, the interests, the cultural background, the family and socio-economic environment and the learning readiness of each student. In general, the differentiation is made regarding the content, process and product of each student, while it is equally important that it is a student-centered pedagogy in which the goal is for the student to work in plenary, in small groups and individually.

Literacy is about the ability of a person to function effectively in various communication situations, to produce and understand texts and not just to learn to read and write. In general, we can say that literacy starts in a natural way through the family but also the social environment of everyone, it is also found in a number of cultural activities in the daily life of people. In addition, the term literacy is a clear social practice as it contributes to the active participation of all citizens and thus responds to their differentiated social and linguistic "reserves". With regard to literacy in kindergarten today, he should not only focus on the decoding of the written language but also on the basis of the already acquired knowledge of children about writing and reading.

Differentiated instruction is associated with literacy as children learn to read and write each in a different way, having different needs, perceptions and strategies for writing and reading. Diversity generally exists to a large extent, as children have different experiences related to literacy, different abilities, different motivations, different learning styles and different cultural backgrounds. Both differentiated instruction and literacy are based on modern learning theories that support the construction of knowledge through exchange and social interaction. That is, they refer to the social construction of knowledge which manifests itself in many different ways. Based on this modern 15

approach the teacher does not disappear but is the one who directs, selects, predicts and organizes the situations. In addition, emphasis is placed both on the result and the final product, i.e. what the children understand, and on the learning process, i.e. on the way in which they learn themselves. Of course, all these elements are confirmed in the theory of constructivism which defines learning as a process of building personal meaning, which depends on previous cognitive and emotional patterns and the way they are activated, changed and / or enriched.

The aim of the present study is to investigate whether kindergarten teachers utilize differentiated instruction techniques aiming at promoting literacy in preschool children.

More specifically, the aims of our research are to understand:  What is differentiated instruction for kindergarten teachers? How they define it and perceive it.  How they understand literacy.  Whether they utilize differentiated instruction in literacy processes and what practices they use.  What difficulties and obstacles do they face?  How do they think their effort to implement differentiation in promoting literacy will be strengthened?

In the present research the most effective methodology for achieving our goal and objectives is the quantitative research practice. The tool we chose for our research is the sample survey questionnaire. Specifically, between the two types of sample research, i.e. descriptive and explanatory research, our research was designed based on descriptive because our goal is to simply record a specific population group on specific topics, i.e. teachers' attitudes on topics such as differentiated instruction and literacy. So, we chose the self-completing questionnaire which we forwarded electronically to teachers, a sample which we collected based on the avalanche method. Finally, the data collected from the questionnaires were analyzed by the method of content analysis, by creating analysis categories.

16

Keywords: differentiated instruction, individual differences of students, literacy, writing, reading, connection of differentiated instruction and literacy practices, literacy processes, application difficulties, the role of the teacher, preschool children

17

18

ΜΕΡΟΣ Α: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα πτυχιακή εργασία με τίτλο «Η Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική ως μέσο προώθησης του γραμματισμού από την οπτική εκπαιδευτικών παιδιών προσχολικής ηλικίας», αποτελεί μία προσπάθεια/απόπειρα διερεύνησης για το πώς επιχειρείται η προώθηση

του

γραμματισμού

των

παιδιών

προσχολικής

ηλικίας

μέσω

της

διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Συγκεκριμένα τα κριτήρια επιλογής του θέματός μας είναι η προσωπική ανάγκη που έχουμε να ανακαλύψουμε διαφορετικά «μονοπάτια» διαφοροποιημένης διδασκαλίας, αφού κάνοντας την πρακτική άσκηση του 3ου έτους αντιληφθήκαμε ότι στα περισσότερα σχολεία σήμερα ακολουθούνται παραδοσιακές πρακτικές. Για αυτό το λόγο αναρωτιόμαστε πώς ως μελλοντικές νηπιαγωγοί μπορούμε να συμβάλλουμε στην προώθηση του γραμματισμού μέσα από την διαφοροποιημένη παιδαγωγική, δίνοντας χρόνο και χώρο σε όλα τα παιδιά, σεβόμενες τις ανάγκες τους.

1.2 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αρκετοί ήταν οι λόγοι που μας προβλημάτισαν για την διεξαγωγή της έρευνας μας σχετικά με την διαφοροποίηση της διδασκαλίας στον γραμματισμό. Βέβαια, οι λόγοι αυτοί έχουν να κάνουν και με δικές μας προσωπικές εμπειρίες αλλά και με βάση κάποιες μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί. Συγκεκριμένα, την σημερινή εποχή σε κάθε τάξη υπάρχουν μαθητές με διαφορετικούς μαθησιακούς ρυθμούς, διαφορετικές γνώσεις και εμπειρίες, διαφορετικά γνωστικά προφίλ και πιστεύω, διαφορετικό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και διαφορετική 19

κουλτούρα. Φυσικά, αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι τάξεις να είναι ανομοιογενείς και μικτής ικανότητας, αφού οι μαθητές έχουν διαφορετικές επιδόσεις και κατατάσσονται σε τρείς διαφορετικές κατηγορίες: (α) στους αδύνατους μαθητές, (β) στους μαθητές που βρίσκονται στη μέση και (γ) στους προχωρημένους μαθητές. Έτσι, είναι αναγκαία η απομάκρυνση από μονοδιάστατες παραδοσιακές διδακτικές πρακτικές και η εφαρμογή μαθητοκεντρικών πρακτικών της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Αν και έχουν πραγματοποιηθεί πολλές έρευνες σχετικά με τα οφέλη της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής λίγες είναι εκείνες που αναδεικνύουν τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τη διαφοροποιημένη παιδαγωγική και τον γραμματισμό οι νηπιαγωγοί, τις πρακτικές που χρησιμοποιούν κατά την προώθηση του γραμματισμού, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά την εφαρμογή της διαφοροποίησης, καθώς και τι θεωρούν ότι θα τους βοηθούσε να αξιοποιήσουν τη διαφοροποιημένη παιδαγωγική στον γραμματισμό σε μεγαλύτερο βαθμό.

1.3 ΣΤΟΧΟΣ-ΣΚΟΠΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Στόχος της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθεί κατά πόσο οι νηπιαγωγοί αξιοποιούν τεχνικές

διαφοροποιημένης

παιδαγωγικής

στοχεύοντας

στην

προώθηση

του

γραμματισμού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αναλυτικότερα, οι σκοποί της έρευνας μας είναι να αντιληφθούμε: ⮚ Τι είναι για τους/τις νηπιαγωγούς η διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Πώς την ορίζουν και την αντιλαμβάνονται. ⮚ Πως κατανοούν τον γραμματισμό. ⮚ Αν αξιοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική κατά τις διαδικασίες γραμματισμού και ποιες πρακτικές χρησιμοποιούν. ⮚ Ποιες δυσκολίες και ποια εμπόδια αντιμετωπίζουν. ⮚ Με ποιον τρόπο πιστεύουν ότι θα ενισχυθεί η προσπάθεια τους για την εφαρμογή της διαφοροποίησης κατά την προώθηση του γραμματισμού.

20

1.4 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η παρούσα πτυχιακή εργασία βασίζεται σε δύο έννοιες, στην Διαφοροποίηση και στον Γραμματισμό. Στην Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική, μεγάλη σημασία έχει η διαδικασία της μάθησης, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η διδασκαλία στα διαφορετικά άτομα, και όχι το αποτέλεσμα αυτής. Στόχος της, επίσης, είναι η διαμόρφωση ενός πλαισίου που χαρακτηρίζεται για την ευελιξία του, που δίνει χώρο σε κάθε παιδί να αξιοποιεί τις δικές του μαθησιακές διαδρομές, τις δικές του στρατηγικές για να κατακτήσει την νέα γνώση και να αποκτήσει νέες δεξιότητες, καθώς και την δική του ιδιαίτερη «νοημοσύνη». Επιπλέον, στοχεύει στην αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας και δεν υποστηρίζει την άποψη ότι όλες οι τάξεις είναι ομοιογενείς και ότι όλα τα παιδιά οικοδομούν την γνώση με τον ίδιο τρόπο (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Ο όρος «Γραμματισμός» αναφέρεται και στην ανάγνωση αλλά και στην γραφή, η ανάπτυξη των οποίων θεωρείται ταυτόχρονη και αλληλένδετη. Πιο συγκεκριμένα, ο γραμματισμός δεν σχετίζεται μόνο με την γραφή και την ανάγνωση, αλλά ορίζεται και ως το επίπεδο της πρόσβασης στην γραπτή πληροφορία που είναι απαραίτητο για να λειτουργήσει αποτελεσματικά το άτομο μέσα στην κοινωνία στην οποία ζει (Πρεβεζάνου & Σακελλάκη, χχ). Τέλος, οι δυο όροι που αναφέρθηκαν παραπάνω (Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική & Γραμματισμός) αναλύονται περισσότερο στα κεφάλαια 2 και 3 αντίστοιχα. Αποφασίσαμε να συνδέσουμε τις δυο αυτές έννοιες για πολλούς και διαφόρους λόγους. Αρχικά, μας ενδιέφεραν και τα δύο αυτά θέματα, έχοντας μια πρώτη επαφή στο τρίτο έτος της πρακτικής μας, αφού είχαμε ασχοληθεί τόσο με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική όσο και με δραστηριότητες που σχετίζονται με τον γραμματισμό. Έτσι, αυτός είναι και ο βασικός λόγος που επιλέξαμε αυτά τα δυο θέματα για να ασχοληθούμε στην πτυχιακή μας και να εμβαθύνουμε τις γνώσεις μας ακόμα περισσότερο. Επιπλέον, με βάση την εμπειρία που έχουμε σε τάξεις νηπιαγωγείου μέχρι στιγμής, έχουμε προβληματιστεί αφού στις δραστηριότητες που πραγματοποιούνταν μέσα στην τάξη δεν συμμετείχαν όλα τα παιδιά, και αυτό μας παρακίνησε για να ασχοληθούμε με τους «διαφορετικούς» τρόπους που μας προσφέρει η διαφοροποιημένη παιδαγωγική έτσι ώστε να εμπλέκονται σε όλες τις δραστηριότητες γραμματισμού όλα τα παιδιά. Επίσης,

21

γνωρίζοντας από προηγούμενα διαβάσματα ότι κάποια παιδιά εισέρχονται στο νηπιαγωγείο έχοντας εμπειρίες πάνω στον γραμματισμό, αλλά και ότι κάποια παιδιά δεν είναι εξοικειωμένα με διαδικασίες γραμματισμού, θελήσαμε να συνδέσουμε την διαφοροποιημένη παιδαγωγική και τον γραμματισμό βρίσκοντας τα κατάλληλα μέσα έτσι ώστε να εμπλέκονται όλα τα παιδιά σε διαδικασίες γραμματισμού έχοντας ή μη κατακτήσει τον γραμματισμό. Επιπροσθέτως, άλλος ένας λόγος που θέλουμε να συνδέσουμε την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με τον γραμματισμό είναι ότι η διαφοροποιημένη παιδαγωγική βασίζεται σε μια σύγχρονη θεωρία μάθησης και μέσω αυτής θέλουμε να δείξουμε τον σύγχρονο τρόπο εμπλοκής των παιδιών σε διαδικασίες γραμματισμού. Τέλος, η σύνδεση της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής και του γραμματισμού έχει αναλυθεί και στο κεφαλαίο 4 με περισσότερες λεπτομέρειες. Έτσι τόσο η διαφοροποιημένη παιδαγωγική όσο και ο γραμματισμός βασίζονται σε σύγχρονες θεωρίες μάθησης που υποστηρίζουν την οικοδόμηση της γνώσης μέσω της ανταλλαγής και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Δηλαδή, αναφέρονται στην κοινωνική κατασκευή της γνώσης η οποία εμφανίζεται με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Με βάση αυτήν την σύγχρονη προσέγγιση ο/η εκπαιδευτικός δεν εξαφανίζεται αλλά είναι αυτός/η που κατευθύνει, επιλέγει, προβλέπει και οργανώνει τις καταστάσεις. Επιπλέον, δίνεται έμφαση τόσο στο αποτέλεσμα και στο τελικό προϊόν, δηλαδή αυτό που καταλαβαίνουν τα παιδιά, όσο και στην διαδικασία της μάθησης, δηλαδή στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν τα ίδια (Βαρνάβα-Σκούρα, 1996). Βέβαια, όλα αυτά τα στοιχεία επιβεβαιώνονται και στην θεωρία του εποικοδομισμού ο οποίος ορίζει την μάθηση ως διαδικασία οικοδόμησης προσωπικού νοήματος, η οποία εξαρτάται από τα προηγούμενα γνωστικά και συναισθηματικά σχήματα και από τον τρόπο δραστηριοποίησης, αλλαγής ή/και εμπλουτισμού τους. Η εποικοδόμηση της μάθησης είναι ενεργητική αφού η επεξεργασία πληροφοριών έχει νόημα για τον ίδιο τον μαθητή, είναι συσσωρευτική και οργανωμένη, με την νέα γνώση να οικοδομείται με βάση τις προαπαιτούμενες. Επίσης, είναι επικεντρωμένη, καθώς υπάρχουν συγκεκριμένοι στόχοι, και τέλος είναι αυτορρυθμιζόμενη αφού η κατεύθυνση, ο έλεγχος, και η προσαρμογή της γνώσης γίνονται με βάση τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή (Κουτσελίνη & Πυργιωτάκη, 2015). Σε αυτή την θεωρία του εποικοδομισμού ο μαθητής καταφέρνει να οικοδομήσει την δική του προσωπική γνώση χωρίς να είναι ο εκπαιδευτικός μεταδότης γνώσεων και ο 22

μαθητής παθητικός δέκτης, και έτσι η διδασκαλία να είναι μαθητοκεντρική. Επίσης η θεωρία αυτή αναγνωρίζει την διαφορετικότητα που υπάρχει σε κάθε σχολική τάξη και την μοναδικότητα του κάθε μαθητή ξεχωριστά, κάτι που αποτελεί μία θέση που έχει στηριχθεί και η διαφοροποιημένη διδασκαλία. Επιπλέον, σύμφωνα με τον οικοδομισμό η νέα γνώση οικοδομείται μέσω της προσωπικής διαδικασίας του κάθε ατόμου, όπου το άτομο αυτό εμπλέκεται ενεργά καθώς επιδιώκεται η αλληλεπίδραση της νέας πληροφορίας με την προϋπάρχουσα γνώση, η ενεργητική συμμετοχή σε δραστηριότητες αυθεντικού τύπου με την χρήση πραγματικών εργαλείων, η συνεχής αξιολόγηση και επανοτροφοδότηση του. Επιπροσθέτως, ο οικοδομισμός προσεγγίζει την μάθηση ως την εννοιολογική αλλαγή, η οποία μπορεί να είναι ο εμπλουτισμός ή η αναθεώρηση της υπάρχουσας εννοιολογικής δομής. Εξίσου σημαντικός είναι και ο ρόλος της εκπαίδευσης, η οποία με βάση την θεωρία του επικοδομισμού πρέπει να έχει βασικό σκοπό να βοηθήσει όλους τους μαθητές να εξισορροπήσουν τις προσωπικές άτυπες και τις τυπικές τους γνώσεις. Όσον αφορά τον ρόλο του λάθους στην οικοδόμηση της γνώσης αυτό θεωρείται αναμενόμενο και ευεργητικό αφού βοηθάει τον μαθητή να ανακαλύψει το εμπόδιο που τον οδηγεί σε αυτό το λάθος και να βρει τον τρόπο να το διορθώσει. Επιπλέον, το άτομο θεωρείται ως οικοδόμος που έχει τα δικά του υλικά (εμπειρίες, γνώσεις), την δική του οικοδομική δεξιοτεχνία (δεξιότητες, μέσα), και έτσι καταφέρνει να οικοδομεί την νέα γνώση η οποία μπορεί να διαφέρει από μαθητή σε μαθητή και ας βρίσκονται στην ίδια σχολική τάξη. Παρ’ όλα αυτά υπάρχει μεγάλη δυνατότητα να υπάρχουν ομοιότητες στην γνώση που θα οικοδομήσουν οι μαθητές, όμως αυτό δεν προϋποθέτει ότι η πορεία της οικοδόμησης θα είναι ίδια σε όλους. Τέλος, ο οικοδομισμός βρίσκεται σήμερα στις σύγχρονες παιδαγωγικές πρακτικές με βάση τις οποίες αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα μεταρρυθμίζονται και αναλυτικά προγράμματα αναδομούνται, και θεωρείται πολύ σημαντικός καθώς πολλές έρευνες αναφέρουν ότι σε τάξεις οικοδομισμού παρατηρείται σημαντική διαφορά σε σχέση με τάξεις που αξιοποιούνται παιδαγωγικές πρακτικές (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017).

23

24

ΜΕΡΟΣ Β: ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

2.1 ΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Αρχικά ο όρος της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής χρησιμοποιήθηκε για να δηλώσει τις προσπάθειες κατάταξης και διδασκαλίας των μαθητών σε ομάδες που δημιουργήθηκαν με βάση διάφορα κριτήρια όπως η ετοιμότητα, η επίδοση, το φύλο, η θρησκεία και η ηλικία. Ταυτόχρονα ένας εναλλακτικός τρόπος δημιουργίας ομάδων ήταν και ο χωρισμός των μαθητών σε ομοιογενείς ομάδες ανά μάθημα όπου υπήρχε ανάλογη διαφοροποίηση της εργασίας. Έτσι ήταν πιο εύκολος ο διαχωρισμός των μαθητών και η πραγματοποίηση ορισμένων στόχων της μάθησης και της αγωγής. Επιπλέον, η έννοια της διαφοροποίησης ιστορικά κατά την δεκαετία του 70’ ταυτίστηκε με την εξατομικευμένη διδασκαλία. Συγκεκριμένα, κατά την εξατομικευμένη διδασκαλία ο/η εκπαιδευτικός είχε διαφορετικές προσδοκίες για τον κάθε μαθητή στηριζόμενος στο αρχικό επίπεδο του καθενός (Σφυρόερα, 2019). Σύμφωνα με την Tomlinson όμως, «η προσπάθεια να γίνει κάτι διαφορετικό ξεχωριστά για όλους τους μαθητές της τάξης είχε ως αποτέλεσμα την εξουθένωση των εκπαιδευτικών και την αποσπασματική καλλιέργεια δεξιοτήτων» (Κουτσελίνη & Πυργιωτάκη, 2015: 99). Αργότερα η διαφοροποίηση γινόταν μέσω της τροποποίησης του αναλυτικού προγράμματος, των μεθόδων διδασκαλίας, των πηγών πληροφόρησης και μάθησης, των μαθησιακών δραστηριοτήτων και των μεθόδων αξιολόγησης, έτσι ώστε να ανταποκριθεί η διδασκαλία στις διαφορετικές ανάγκες διαφορετικών γνωσιακά και συναισθηματικά μαθητών σε ετερογενείς τάξεις ή τάξεις μικτής ικανότητας. Η διαφοροποιημένη 25

διδασκαλία αποτελεί τρόπο σκέψης με στόχο την διεύρυνση των δυνατοτήτων μάθησης όλων των μαθητών, δίνοντας έμφαση στα ενδιαφέροντα, στην μαθησιακή ετοιμότητα και στο μαθησιακό προφίλ του κάθε μαθητή (Παντελιάδου & Φιλιππάτου, 2013). Γενικότερα, η διαφοροποίηση δεν αποτελεί μια έτοιμη συνταγή διδασκαλίας αλλά αντίθετα προγραμματίζεται με βάση τον αντίστοιχο μαθητικό πληθυσμό και τις ανάγκες του. Σύμφωνα με τις Παντελιάδου και Φιλιππάτου, η διαφοροποιημένη διδασκαλία «δεν είναι απλά μια στρατηγική ή ένα σύνολο στρατηγικών που εφαρμόζονται τυχαία, αλλά πρόκειται για μια οργανωμένη και σχεδιασμένη διαδικασία και επεξεργασία, η οποία είναι συχνά προϊόν διεπιστημονικής συνεργασίας» (Παντελιάδου & Φιλιππάτου, 2013: 36). Σε μια άλλη οπτική η Tomlinson (1999) αναφέρει ότι «η διαφοροποίηση αποτελεί μια διαδραστική κατάσταση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον μαθητή, μέσα από την οποία ο μεν πρώτος ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες και μοναδικές ανάγκες του δεύτερου, ο δε δεύτερος μπορεί να συμμετέχει ενεργά, να μαθαίνει συνεχώς και να φτάνει στο μέγιστο των δυνατοτήτων του» (Παντελιάδου & Φιλιππάτου, 2013: 29). Τέλος, η ίδια προσθέτει ότι «η διδασκαλία πρέπει να αρχίζει από το σημείο που βρίσκεται ο μαθητής αντί να στηρίζεται σε ένα προκαθορισμένο σχέδιο δράσης, το οποίο αγνοεί την ετοιμότητα, το ενδιαφέρον και το μαθησιακό προφίλ του μαθητή» (Κουτσελίνη & Πυργιωτάκη, 2015: 110). Οι Stradling και Saunders (1933) υποστηρίζουν ότι «η διαφοροποίηση πρέπει να αντιμετωπιστεί περισσότερο ως παιδαγωγική παρά ως οργανωτική προσέγγιση, αφού έχει να κάνει με τον ίδιο τον μαθητή». Αντίθετα η Κουτσελίνη (2001, 2006, 2008) σημειώνει ότι είναι τόσο οργανωτική όσο και παιδαγωγική, αφού αφήνει περιθώριο στα παιδιά να πετύχουν τους στόχους τους που σχετίζονται με τις ιδιαίτερες ανάγκες τους (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017). Επίσης, η Σφυρόερα (2004) αναφέρει ότι η διαφοροποιημένη παιδαγωγική ως εκπαιδευτική διαδικασία μετασχηματίζεται συνεχώς, δεν αποτελεί ούτε μέθοδο ούτε τεχνική, δίνει κίνητρο και νόημα σε όλους και υψηλές ευκαιρίες μάθησης και αναστοχασμού, και τέλος σέβεται, ενθαρρύνει και δεν αποτρέπει την συμμετοχή. «Είναι 26

μια παιδαγωγική που είναι επικεντρωμένη στις ίδιες τις διαδικασίες μάθησης, δηλαδή στους τρόπους με τους οποίους μαθαίνουν τα διαφορετικά άτομα, και όχι στα αποτελέσματα της μάθησης» (Σφυρόερα, 2004: 23). Λαμβάνοντας υπόψιν όλα τα παραπάνω, η διαφοροποιημένη διδασκαλία προλαμβάνει τις ανάγκες των μαθητών, είναι πιο πολύ ποιοτική παρά ποσοτική, έχει βαθιά ριζωμένη την αξιολόγηση, παρέχει πολλαπλές προσεγγίσεις στο περιεχόμενο, την διαδικασία και το προϊόν, είναι μαθητοκεντρική, αποτελεί μία μίξη διδασκαλίας με όλη την τάξη, με ομάδες ή με μεμονωμένα άτομα, και είναι οργανική (Tomlinson, 2015). Επιπλέον, «η διαφοροποίηση: ● Στηρίζεται στην στοχοθεσία με βάση την αξιόλογη γνώση ● Είναι

σχεδόν

συνώνυμη

με

την

αξιολόγηση

και

την

συστηματική

ανατροφοδότηση ● Εστιάζεται στην διαδικασία της μάθησης και όχι στην παράδοση της ύλης ● Επαναπροσδιορίζει τον ρόλο του/της εκπαιδευτικού ως συνεργάτη και διευκολυντή της μάθησης, προσφέροντας ευκαιρίες για δράση και διάδραση ανάμεσα στους μαθητές και την γνώση ● ‘Γιορτάζει’ τα λάθη των μαθητών και τα αξιοποιεί ως μαθησιακές ευκαιρίες για την αποδόμηση, αναδόμηση και οικοδόμηση της νέας γνώσης ● Απαιτεί από τον/την εκπαιδευτικό την προσαρμογή και τροποποίηση των δραστηριοτήτων, των μέσων, των υλικών, των μαθησιακών στόχων και σκοπών, του ρυθμού εργασίας, καθώς επίσης την προσφορά και παροχή ευκαιριών εργασίας και μάθησης οι οποίες έχουν ικανοποιητικό βαθμό πρόκλησης διατηρώντας υψηλές προσδοκίες για όλους» (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017: 27). Επιπροσθέτως, η διαφοροποιημένη διδασκαλία παρουσιάζει αρκετά πλεονεκτήματα. Συγκεκριμένα, οι μαθητές μαθαίνουν να εργάζονται αυτοδύναμα και να επικοινωνούν μεταξύ τους μέσω διαφόρων εργασιών που τους ενδιαφέρουν και ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους. Επιπλέον, οι εντάσεις μεταξύ των μαθητών μειώνονται αφού ο καθένας έχει βρει τις δυνατότητες έκφρασης, συμμετοχής και ικανοποίησης. Τέλος, ο/η εκπαιδευτικός έχει τον ρόλο του συμβουλευτή και έμμεσα καθοδηγητή προς τους 27

μαθητές του και αυτό έχει ως αποτέλεσμα να συνειδητοποιεί, να διευρύνει και να συστηματοποιεί τόσο το διδακτικό του/της έργο όσο και την αντίληψη του/της για το έργο αυτό (Παντελιάδου & Φιλιππάτου 2013: 228). Σκοποί της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ● Σύμφωνα με τις Παντελιάδου και Φιλιππάτου (2013), η διαφοροποίηση έχει ως σκοπό την ανταπόκριση σε ομοιότητες και διαφορές όλων των μαθητών, καθώς και να αποτελεί ο μαθητής αυτόνομη και αυτορρυθμιζόμενη οντότητα και μέσα από προσωπικές εμπειρίες να οδηγηθεί στη επίλυση των προβλημάτων του. ● Σύμφωνα με την Βαλιαντή και τον Νεοφύτου (2017), σκοπούς της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής αποτελούν η στήριξη της μοναδικότητας κάθε μαθητή, η ουσιαστική ενεργοποίηση και η εμπλοκή όλων στην μαθησιακή διαδικασία, και η δημιουργία μαθησιακού περιβάλλοντος όπου προσφέρεται σε κάθε μαθητή η δυνατότητα ανάπτυξης των προσωπικών του ικανοτήτων και γνώσεων στο μέγιστο δυνατό βαθμό. ● Σύμφωνα με την Κουτσελίνη και τον Πυργιωτάκη (2015), η διαφοροποιημένη παιδαγωγική έχει στόχο την εποικοδόμηση γνώσης για όλους τους μαθητές, την μεγιστοποίηση δηλαδή του κινήτρου της γνωστικής και μεταγνωστικής ανάπτυξης και της επίδοσης του κάθε μαθητή, την ανάπτυξη των ατομικών ικανοτήτων και ενδιαφερόντων, την κάλυψη των κενών μάθησης, την προώθηση της αυτενέργειας και της πρωτοβουλίας, την διευκόλυνση της αυτοκατανόησης και της αυτογνωσίας, και την ενίσχυση της ικανότητας συνεργασίας και κοινωνικής μάθησης. ● Σύμφωνα με την Σφυρόερα (2004: 23-24), «στόχος της είναι η διαμόρφωση ενός ευέλικτου πλαισίου που να επιτρέπει στον καθένα να χρησιμοποιεί τις δικές του μαθησιακές διαδρομές, τους δικούς του τρόπους και στρατηγικές κατάκτησης γνώσεων και απόκτησης δεξιοτήτων, τη δική του ιδιαίτερη «νοημοσύνη»».

28

2.2 ΠΑΡΑΝΟΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΑΡΕΡΜΗΝΕΙΕΣ Σύμφωνα με την Βαλιαντή και τον Νεοφύτου (2017), υπάρχουν πέντε διαφορετικές παρερμηνείες από τους/τις εκπαιδευτικούς για την διαφοροποιημένη διδασκαλία. Η πρώτη παρερμηνεία βασίζεται στην άποψη ότι ως βασική αρχή για να εφαρμοστεί η διαφοροποίηση είναι η ποικιλία δραστηριοτήτων. Ωστόσο η ποικιλία αυτή από μόνη της δεν μπορεί να θεωρηθεί διαφοροποίηση, αλλά αντίθετα αποτελεί μια μορφή διαφοροποίησης που στοχεύει στην κατανόηση βασικών εννοιών και στην απόκτηση δεξιοτήτων από όλους τους μαθητές. Η δεύτερη παρερμηνεία είναι ότι υπάρχει ταύτιση μεταξύ των εννοιών της διαφοροποίησης και της εξατομικευμένης διδασκαλίας. Όπως έχει αναφερθεί και παραπάνω, στόχος αυτής της διδασκαλίας είναι ο/η εκπαιδευτικός να δημιουργήσει μια ξεχωριστή δραστηριότητα για τον κάθε μαθητή. Επίσης, η τρίτη παρερμηνεία είναι ότι η διαφοροποίηση αφορά μόνο τους δυνατούς ή μόνο τους αδύνατους μαθητές. Αυτό βέβαια έχει ως συνέπεια οι εκπαιδευτικοί να αγνοούν τις ανάγκες και τις δυνατότητες των υπόλοιπων μαθητών. Η τέταρτη παρανόηση σχετίζεται με την ανάγκη που υπάρχει για παραγωγή καθημερινά διαφοροποιημένου υλικού για τη διδασκαλία. Βέβαια, έτσι οι εκπαιδευτικοί θα κουραστούν με την παραγωγή διαφοροποιημένου καθημερινού υλικού με αποτέλεσμα η διαφοροποίηση να μην είναι εφικτή. Και η πέμπτη παρερμηνεία, είναι ότι η διαφοροποίηση αποτελεί «πολυτέλεια» που πραγματοποιείται μόνο όταν υπάρχει ελεύθερος χρόνος. Η παρανόηση αυτή υπάρχει επειδή οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν αντιληφθεί τα θετικά αποτελέσματα της διαφοροποίησης. Αντίθετα, η διαφοροποιημένη διδασκαλία «αποτελεί βασικό και αναπόσπαστο χαρακτηριστικό ολόκληρης της πορείας της διδασκαλίας, είναι συνεχής, συστηματική και συνεπής» (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017: 20-21-22). Σύμφωνα με την Tomlinson πολλοί/ές εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι διαφοροποίηση είναι «να ρωτάς κάποιους μαθητές πιο περίπλοκες ερωτήσεις σε μια συζήτηση ή να μοιράζεις πιο περίπλοκες πληροφορίες για ένα θέμα, να βαθμολογείς κάποιους μαθητές με αυστηρότητα ή επιείκεια σε κάποιες εργασίες ανάλογα με την αντιληπτική τους ικανότητα και την προσπάθεια τους, ή να επιτρέπεις στους μαθητές να διαλέξουν ποιες ερωτήσεις να απαντήσουν η να παραλείψουν σε ένα τεστ» (Tomlinson, 2015: 15). Βέβαια, όλα τα παραπάνω αποτελούν κίνηση προς την κατεύθυνση της διαφοροποίησης

29

χωρίς να είναι κάτι κακό και μη αποτελεσματικό. Όμως η διαφοροποίηση από την πλευρά του εκπαιδευτικού είναι μικρή και όχι αρκετή (Tomlinson, 2015). Τέλος, η Tomlinson,

υποστηρίζει

ότι

ορισμένοι/ες

εκπαιδευτικοί

αντιλαμβάνονται

την

διαφοροποίηση ως «ποσοτική» αφού δίνουν σε κάποιους μαθητές περισσότερες εργασίες και σε άλλους λιγότερες (Tomlinson, 2015).

2.3 ΑΡΧΕΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Για να είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία αποτελεσματική πρέπει να βασίζεται σε κάποιες βασικές αρχές (Tomlinson, 2010). Συγκεκριμένα:

⮚ Ο/Η εκπαιδευτικός επικεντρώνεται στα ουσιώδη Πρέπει οι διατυπώσεις του/της εκπαιδευτικού να είναι ξεκάθαρες, ώστε να γίνεται κατανοητό από τους μαθητές για το τι πρέπει να θυμούνται και τι πρέπει να κατανοήσουν πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα. Επιπλέον, ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να διευκρινίζει τις δεξιότητες που πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές. Ο λόγος του/της, καθώς και το σχέδιο εργασίας,

πρέπει

να

χαρακτηρίζονται

από

σαφήνεια.

Μέσω

αυτής,

μεταξύ

εκπαιδευτικού, μαθητών, αξιολόγησης, προγράμματος και διδασκαλίας υπάρχει μια σημαντική σύνδεση και έτσι ο μαθητής επιτυγχάνει και αναπτύσσεται στον μέγιστο δυνατό βαθμό.

⮚ Ο/Η εκπαιδευτικός ανταποκρίνεται στην διαφορετικότητα των μαθητών Ο/Η εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σε θέση να αποδεχτεί την διαφορετικότητα των μαθητών, αφού καθένας λειτουργεί με ξεχωριστούς ρυθμούς μάθησης, έχει διαφορετικά ερεθίσματα,

εμπειρίες,

φύλο

και

κοινωνικοπολιτισμικό

επίπεδο.

Όλα

αυτά,

αντιλαμβανόμαστε ότι επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει ο κάθε μαθητής. Βέβαια, όλα τα παραπάνω δεν πρέπει να αποτελούν «πρόβλημα» για έναν/μία εκπαιδευτικό που εφαρμόζει διαφοροποιημένη διδασκαλία, αφού σέβεται και κατανοεί τις δυνατότητες του κάθε μαθητή, και περιμένει την ανάλογη ανάπτυξή του.

30

⮚ Η αξιολόγηση και η διδασκαλία είναι αλληλένδετες Σε μια τάξη διαφοροποιημένης παιδαγωγικής η αξιολόγηση χρησιμοποιείται ως μηχανισμός για να γίνει αντιληπτό από τους/τις εκπαιδευτικούς το τι πρέπει να διαφοροποιήσουν στην επόμενη διδασκαλία τους με βάση τα ενδιαφέροντα, την ετοιμότητα και τα μαθησιακά προφίλ των μαθητών. Τέλος, η αξιολόγηση πρέπει να αξιοποιείται για να βοηθάει και να βελτιώνει τους μαθητές και όχι για να επισημαίνονται τα λάθη και οι αδυναμίες τους.

⮚ Ο/Η εκπαιδευτικός διαφοροποιεί το περιεχόμενο, τη διαδικασία και το αποτέλεσμα Βασισμένος/η στα συμπεράσματα της αξιολόγησης ο/η εκπαιδευτικός αλλάζει ό,τι θεωρεί αναγκαίο για να ανταποκριθεί στις διαφορετικές ανάγκες όλων των παιδιών σχετικά με το περιεχόμενο, την διαδικασία και το μαθησιακό αποτέλεσμα. Τα τρία αυτά στοιχεία

αναλύονται

παρακάτω

στο

επόμενο

υποκεφάλαιο

(«ΣΤΟΙΧΕΙΑ

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ»).

⮚ Όλοι οι μαθητές συμμετέχουν σε αξιόλογη εργασία Ο/Η εκπαιδευτικός σε μια αίθουσα διαφοροποιημένης διδασκαλίας αποδέχεται τις τέσσερις αρχές που ακολουθούν: 1) Σέβεται το επίπεδο ετοιμότητας του κάθε μαθητή.

2) Αναμένει ότι όλοι οι μαθητές θα προοδεύσουν και στηρίζει την συνεχή πρόοδό τους.

3) Προσφέρει σε όλους τους μαθητές την ευκαιρία να διερευνήσουν τις ουσιώδης έννοιες και δεξιότητες σε βαθμό δυσκολίας ο οποίος κλιμακώνεται σταθερά ανάλογα με τις νοητικές ικανότητες των μαθητών.

4) Προσφέρει σε όλους τους μαθητές δραστηριότητες που είναι εξίσου ενδιαφέρουσες, σημαντικές και ευχάριστες.

31

⮚ Εκπαιδευτικός και μαθητές συνεργάζονται με ευελιξία Στόχος της συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών είναι να προγραμματίζουν από κοινού την διδασκαλία, να προσδιορίζουν τους στόχους, να παρακολουθούν την πρόοδο τους, να συζητούν για τις επιτυχίες και τις αποτυχίες τους και μέσα από αυτά να μαθαίνουν. Τέλος, η συνεργασία μπορεί να γίνεται στην ολομέλεια αλλά και ατομικά, δηλαδή, με το κάθε μαθητή ξεχωριστά. Επιπλέον, σημαντικό χαρακτηριστικό που πρέπει να τονιστεί είναι η ευελιξία της συνεργασίας αυτής. Πιο αναλυτικά, η ευελιξία αφορά την χρήση υλικών (ίδια ή διαφορετικά), τον τρόπο εργασίας (στο σύνολο, σε μικρές ομάδες ή ατομικά), τον χρόνο ολοκλήρωσης μιας εργασίας (σε συγκεκριμένη χρονική περίοδο ή παράταση), την σύνθεση των ομάδων (από τον/την εκπαιδευτικό ή από τους μαθητές) και την βοήθεια που δέχονται οι μαθητές (από τον/την εκπαιδευτικό ή από τους μαθητές).

⮚ Ο/Η εκπαιδευτικός προωθεί τόσο ομαδική όσο και ατομική εργασία Ένας/Μία εκπαιδευτικός στη τάξη διαφοροποιημένης διδασκαλίας οφείλει να γνωρίζει τόσο τους κανόνες της ατομικής εργασίας όσο και της ομαδικής. Συγκεκριμένα, αυτό που θέλει να επιτύχει μέσω της ατομικής εργασίας είναι να γνωρίζουν ο μαθητής και οι γονείς του, τους ατομικούς στόχους του, καθώς και την πρόοδο του σε σχέση με την αρχική του πορεία. Όσον αφορά την ομαδική εργασία στόχος είναι η γνώση του επιπέδου ενός μαθητή συγκριτικά με τους υπόλοιπους.

2.4 ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Σύμφωνα με την Κουτσελίνη (2010), η διαφοροποίηση διακρίνεται σε παιδαγωγική και οργανωτική. Η πρώτη «αφορά το έργο του εκπαιδευτικού και έχει να κάνει καθαρά με το εκπαιδευτικό κομμάτι της διδασκαλίας», ενώ η δεύτερη «αφορά την οργάνωση της τάξης, τη διάταξη των θρανίων, τις ρουτίνες και ό,τι μπορεί να στηρίξει την αποτελεσματική διαφοροποίηση της διδασκαλίας» (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017: 97). Συγκεκριμένα, στην παιδαγωγική διαφοροποίηση υπάρχουν τρεις άξονες για την 32

αποτελεσματική διδασκαλία, ενώ στην οργανωτική μόνο ένας. Αναλυτικότερα, στην πρώτη περίπτωση είναι η διαφοροποίηση περιεχομένου και υλικού, η διαφοροποίηση διαδικασίας και δραστηριοτήτων, και η διαφοροποίηση τελικού προϊόντος και αποτελέσματος.

Στη

δεύτερη περίπτωση είναι

η διαφοροποίηση

μαθησιακού

περιβάλλοντος.

⮚ Διαφοροποίηση περιεχομένου και υλικού Το περιεχόμενο αποτελείται από τις γνώσεις, τις έννοιες, τις ιδέες, τις περιγραφικές πληροφορίες και γεγονότα, τις δεξιότητες, την καλλιέργεια αξιών και την ανάπτυξη στρατηγικών σκέψης. Όλα τα παραπάνω θα πρέπει να τα κατακτήσουν οι μαθητές μέσα από την συγκεκριμένη διδασκαλία. Η διαφοροποίηση του περιεχομένου επιτυγχάνεται με ενέργειες που πραγματοποιούνται μέσα στην τάξη και σχετίζεται με το τι είναι χρήσιμο να μάθει ο μαθητής και πώς θα αποκτήσει πρόσβαση στην συγκεκριμένη πληροφορία. Έτσι, ο/η εκπαιδευτικός διαφοροποιεί το «ΤΙ» χωρίς να γίνεται αλλαγή στον μαθησιακό στόχο, αφού δίνει την δυνατότητα στον μαθητή να επιλέγει με βάση την ετερότητά του (διαφοροποιημένο υλικό ανάγνωσης, ομάδες «φίλων» που διαβάζουν και ατομική προσπάθεια του καθενός). Η διαφοροποίηση περιεχομένου μπορεί να πάρει τρεις βασικές μορφές: 1) Διαφοροποίηση ως προς την ποσότητα: σε όλους τους μαθητές δίνονται κοινές εργασίες και σε όσους τις φέρνουν εις πέρας γρήγορα δίνονται συμπληρωματικές του ίδιου επιπέδου.

2) Διαφοροποίηση ως προς την ποιότητα: οι συμπληρωματικές εργασίες είναι διαβαθμισμένης δυσκολίας.

3) Διαφοροποίηση ως προς την δυνατότητα επιλογής του περιεχομένου: ο μαθητής επιλέγει το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων σύμφωνα με τα δικά του «θέλω». Ένας άλλος τρόπος, ο οποίος δεν είναι και τόσο συνηθισμένος, είναι η διαθεματική προσέγγιση κατά την οποία οι βασικές έννοιες και ιδέες διδάσκονται μέσα από διαφορετικά μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα όλοι οι 33

μαθητές να έχουν ευκαιρίες να εργαστούν και να κατακτήσουν την γνώση με βάση τον τύπο νοημοσύνης τους, την μαθησιακή τους ετοιμότητα και τα ενδιαφέροντα τους. Σύμφωνα με την Κουτσελίνη (2015) και την Tomlinson (2015), η διαφοροποίηση περιεχομένου επιτυγχάνεται μέσα από διάφορες στρατηγικές. Κάποιες από αυτές είναι η επιτάχυνση, η επιβράδυνση, η συμπύκνωση, ο ευέλικτος ρυθμός εργασίας, η χρήση λιγότερο ή πιο προχωρημένων ιδεών και υλικών, το συμβόλαιο μάθησης και η χρήση φωτοτυπιών με επισημάνσεις. Σύμφωνα με την Tomlinson (2015), κατά την διαφοροποίηση περιεχομένου και υλικού η διαφοροποίηση μπορεί να πραγματοποιηθεί με βάση την ετοιμότητα των μαθητών, όπου στόχος του εκπαιδευτικού είναι να ταιριάξει το περιεχόμενο και το υλικό που πρέπει να μάθουν οι μαθητές με τις ικανότητες τους για ανάγνωση και κατανόηση. Ένας άλλος τρόπος διαφοροποίησης του περιεχομένου και του υλικού είναι με βάση τα προσωπικά ενδιαφέροντα των μαθητών, όπου οι ιδέες και τα μέσα που χρησιμοποιούνται κατά την διδασκαλία σχετίζονται με ή εμπλουτίζουν τα τρέχοντα ενδιαφέροντα των παιδιών. Τέλος, η διαφοροποίηση του περιεχομένου μπορεί να γίνει με βάση το μαθησιακό προφίλ των μαθητών, όπου τα μέσα, τα υλικά και οι ιδέες της εκπαιδευτικής διαδικασίας ταιριάζουν με τον τρόπο προτίμησης εργασίας των μαθητών.

⮚ Διαφοροποίηση διαδικασίας και δραστηριοτήτων Η διαδικασία αφορά τις δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκεται ο μαθητής για να κατανοήσει το περιεχόμενο και να κατακτήσει την γνώση. Με την διαφοροποίηση της διαδικασίας δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να επιλέξουν τον τρόπο επεξεργασίας και κατανόησης του περιεχομένου της πληροφορίας που εισάγεται στο μάθημα, με τον στόχο να είναι κοινός για όλους τους μαθητές. Ο/Η εκπαιδευτικός διαφοροποιεί το «ΠΩΣ» της διδασκαλίας δίνοντας εναλλακτικούς τρόπους εργασίας και δομημένες δραστηριότητες. Σύμφωνα με την Hart (1992a), «οι διαφοροποιημένες διαδικασίες σημαίνουν κατά κύριο λόγο δύο πράγματα: (α) διαδικασίες οργάνωσης (συνεργατικά σχήματα ή διάκριση ομάδων μέσα στην τάξη με βάση κάποια κριτήρια) και (β) στρατηγικές διδασκαλίας (που καθορίζονται με βάση τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών και το αντίστοιχο περιεχόμενο που πρόκειται να διδαχθεί)» (Παντελιάδου & 34

Φιλιππάτου, 2013: 40). Κάποιες από αυτές τις στρατηγικές είναι η στρατηγική «παζλ» με βάση τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των μαθητών, οι εργασίες που δίνονται από τους/τις εκπαιδευτικούς για ομαδική ή ατομική επεξεργασία, ανεξάρτητη μελέτη και κέντρα ή ομάδες ενδιαφέροντος. Η Tomlinson (2015), όπως και στην διαφοροποίηση περιεχομένου και υλικού, υποστηρίζει ότι η διαφοροποίηση διαδικασίας και δραστηριοτήτων μπορεί να πραγματοποιηθεί με βάση την ετοιμότητα των μαθητών, τα ενδιαφέροντά τους και το μαθησιακό

τους

προφίλ.

Στην

πρώτη

περίπτωση,

γίνεται

αντιστοίχιση

της

πολυπλοκότητας μιας εργασίας με το τωρινό επίπεδο κατανόησης και δεξιότητας των μαθητών. Στην δεύτερη περίπτωση, όπου η διαφοροποίηση βασίζεται στα ενδιαφέροντα των μαθητών, ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να συνδέσει τα ενδιαφέροντα αυτά με ένα στόχο που θα έχει νόημα για τους μαθητές ή να δώσει ποικιλία επιλογών σχετικά με τις διαφορετικές οπτικές μιας θεματικής στην οποία εξειδικεύονται. Στην τρίτη και τελευταία περίπτωση, ο/η εκπαιδευτικός στηρίζεται στο μαθησιακό προφίλ των μαθητών, ενθαρρύνοντάς τους να ερμηνεύσουν μια ιδέα με όποιον τρόπο προτιμούν οι ίδιοι.

⮚ Διαφοροποίηση τελικού προϊόντος και αποτελέσματος Το προϊόν ορίζεται ως η παραγωγή και η παρουσίαση των γνώσεων που απόκτησαν οι μαθητές. Το αποτέλεσμα είναι αυτό στο οποίο πρέπει να καταλήξουν όλες οι δραστηριότητες ώστε να εφαρμοστεί η νεοαποκτηθείσα γνώση ή δεξιότητα. Η διαφοροποίηση του προϊόντος και του αποτελέσματος δίνει την επιλογή στους μαθητές να επιλέξουν τον τρόπο με τον οποίο θα παρουσιάσουν τι έχουν μάθει. Για να επιτευχθεί αυτό, ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να δώσει πληθώρα επιλογών με βάση τα ταλέντα και τις κλίσεις των μαθητών, τα ενδιαφέροντά τους και την μαθησιακή τους ετοιμότητα. Κάποια παραδείγματα επιλογών που μπορούν να δοθούν σε παιδιά νηπιαγωγείου είναι η δραματοποίηση, η σύνθεση αφίσας ή κολλάζ-λεζάντας, και η προφορική ή γραπτή παρουσίαση. Εξίσου σημαντικό είναι ο/η εκπαιδευτικός να δίνει σαφείς οδηγίες για τη διεκπεραίωση και ολοκλήρωση της εργασίας, καθώς και λίστες ελέγχου των προϋποθέσεων, των προσδοκιών και των απαιτήσεων για κάθε εργασία.

35

⮚ Διαφοροποίηση μαθησιακού περιβάλλοντος Το μαθησιακό περιβάλλον αναφέρεται στον τρόπο οργάνωσης και διαρρύθμισης της τάξης και ουσιαστικά είναι ο χώρος, τα υλικά και οι σχέσεις ανάμεσα στους μαθητές και ανάμεσα στον/στην εκπαιδευτικό και τους μαθητές. Κατά την διαφοροποίηση του μαθησιακού περιβάλλοντος, ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να προτείνει εναλλακτικούς τρόπους εργασίας και ποικιλία μέσων και υλικών. Επιπλέον μπορεί να διαφοροποιεί την διάταξη των θρανίων και τις γωνιές μάθησης. Αποτέλεσμα αυτών είναι να διευκολυνθεί και να ενισχυθεί η ομαδική, συνεργατική, συνεταιριστική εργασία στην τάξη. Συμπεραίνουμε ότι ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να δίνει μεγάλη προσοχή στην διαρρύθμιση της τάξης καθώς η αλληλεπίδραση του μαθητή με το περιβάλλον καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την γνωστική και κοινωνικό-συναισθηματική του ανάπτυξη. Τέλος, για την διαφοροποίηση του μαθησιακού περιβάλλοντος δεν ακολουθείται κάποια συγκεκριμένη συνταγή, αλλά αυτό που μπορεί να κάνει ο/η εκπαιδευτικός είναι «η λειτουργική αξιοποίηση όλων των στοιχείων της τάξης, ώστε να ικανοποιούνται συγκεκριμένες ανάγκες ή/και δραστηριότητες» (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017: 113). Τέλος, κάποιοι άλλοι άξονες διαφοροποίησης που προτείνονται από την Βαλιαντή και τον Νεοφύτου (2017) είναι η αξιολόγηση, ο στόχος, ο ρυθμός στην τάξη, ο βαθμός δυσκολίας των διδακτικών υλικών, η ανατροφοδότηση, τα οπτικοακουστικά μέσα διδασκαλίας και η συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία.

2.5 ΑΤΟΜΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Ο σύγχρονος μαθητικός πληθυσμός διακρίνεται με βάση την αρχή της διαφορετικότητας ή των ατομικών διαφορών, η οποία αποτελεί κύρια αρχή της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής και ορίζεται από ποικίλους παράγοντες οι οποίοι αναφέρονται σε πολλαπλά επίπεδα, και παράγοντες που χαρακτηρίζουν τον κάθε μαθητή ξεχωριστά. Όπως έχουμε αναφέρει και παραπάνω οι σχολικές τάξεις την σημερινή εποχή αποτελούνται από μαθητές οι οποίοι έχουν διαφορετικές ανάγκες. Έτσι, ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να λαμβάνει υπόψη του τις ανάγκες αυτές όπως και τις βασικές κατηγορίες στις οποίες διαφοροποιούνται οι μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, η Βαλιαντή (2017) διακρίνει τις διαφορές αυτές στην μαθησιακή ετοιμότητα, στα προσωπικά 36

ενδιαφέροντα του καθενός, στο στυλ μάθησης του, στο πολιτισμικό υπόβαθρο και στο οικογενειακό και κοινωνικό-οικονομικό περίγυρο.

⮚ Μαθησιακή ετοιμότητα Αρχικά η μαθησιακή ετοιμότητα, «αποτελεί έναν από τους θεμέλιους λίθους της διαφοροποίησης της διδασκαλίας». Πιο συγκεκριμένα, με τον όρο αυτόν δεν αναφερόμαστε μόνο στην γνώση αλλά και στις ικανότητες και τις δυνατότητες κάθε μαθητή που είναι απαραίτητες για να αξιοποιήσει αποτελεσματικά τις γνώσεις που ήδη κατέχει. Η ετοιμότητα για μάθηση αποτελεί χαρακτηριστικό το οποίο μεταβάλλεται σχετικά εύκολα και γι’ αυτό τον λόγο χρειάζεται να αξιολογείται συχνά. Όσον αφορά το επίπεδο της μαθησιακής ετοιμότητας, είναι διαφορετικό από μαθητή σε μαθητή και από διδασκαλία σε διδασκαλία. Έτσι, με βάση αυτό ορίζεται ο βαθμός δυσκολίας της κάθε δραστηριότητας στην οποία εμπλέκεται ο μαθητής με σκοπό να ικανοποιείται γνωσιολογικά και συναισθηματικά, και αυτό έχει ως θετική συνέπεια να δημιουργηθούν μαθησιακά κίνητρα. Όμως, τα κίνητρα που δημιουργούνται σε κάθε μαθητή διαφέρουν όπως και το «κίνητρο επιτυχίας» που αναφέρει η Κουτσελίνη (2015), το οποίο διαμορφώνεται μεταξύ 3-6 ετών και είναι πολύ πιθανό κάποια παιδιά ερχόμενα στο νηπιαγωγείο να μην το έχουν εμφανίσει. Η εμφάνιση του κινήτρου της επιτυχίας σηματοδοτεί την ανάπτυξη της αυτονομίας και την εξέλιξη των γνωστικών λειτουργιών του παιδιού, το οποίο είναι σε θέση να συλλάβει βασικές αιτιώδες σχέσεις και να συνδέσει το αποτέλεσμα με την δική του προσπάθεια.

⮚ Προσωπικά ενδιαφέροντα Τα ενδιαφέροντα που έχει ο κάθε μαθητής μπορούμε να τα διακρίνουμε σε δύο κατηγορίες. Συγκεκριμένα, το πρώτο σχετίζεται με το ενδιαφέρον που έχει ο κάθε μαθητής πάνω σε κάποια συγκεκριμένα θέματα, το λεγόμενο «εγγενές» ενδιαφέρον, ενώ το δεύτερο μπορεί να αναπτυχθεί κατά την εμπλοκή του μαθητή στην μαθησιακή διαδικασία και το αναγνωρίζουμε ως «προκαλούμενο» ή «περιστασιακό». Γενικά, οι μαθητές ενδιαφέρονται για θέματα που τους προκαλούν περιέργεια ή που σχετίζονται με

37

την καθημερινότητα τους. Τα ενδιαφέροντα και τα κίνητρα των παιδιών, καθώς και το νόημα που αποδίδουν τα ίδια σε όσα πραγματοποιούνται στο σχολείο, επηρεάζουν την δική τους στάση απέναντι σε αυτό (Σφυρόερα, 2004). Έτσι, το κατάλληλο ενδιαφέρον δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να ασχοληθούν ευχάριστα με κάτι που αγαπούν και έτσι αυτό μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη δημιουργικότητας, θετικής στάσης για την μάθηση, ενεργητικής συμμετοχής και δέσμευσης, στην βελτίωση της ποιότητας της εργασίας και στην παροχή κινήτρων. Αξιοποιώντας τα ενδιαφέροντα των μαθητών, οι ίδιοι νιώθουν ότι η εργασία τους έχει αξία και νόημα, ότι είναι παραγωγική και τους καθιστά αυτόνομους. Ωστόσο, για να επιτευχθούν όλα τα παραπάνω ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να γνωρίζει τα ενδιαφέροντα των παιδιών μέσω κάποιων τεχνικών που θα εφαρμόζει ο/η ίδιος/α. Συγκεκριμένα, η πρώτη τεχνική είναι οι «συνεντεύξεις» που παίρνει κάποιος μαθητής από κάποιον άλλον και η παρουσίαση τους. Η δεύτερη είναι ο «κατάλογος ενδιαφέροντος», ο οποίος μπορεί να γίνει από τον ίδιο τον μαθητή καταγράφοντας τι του αρέσει και τι όχι, αλλά και με την συμπλήρωση κάποιου εντύπου που θα δώσει ο/η εκπαιδευτικός. Και η τρίτη είναι η «γνωριμία μέσα από τις λέξεις», το οποίο είναι ένα έντυπο που ετοιμάζει ο/η εκπαιδευτικός και στο οποίο συμπληρώνουν οι μαθητές χαρακτηριστικά που τους αντιπροσωπεύουν ή όχι, και τι τους αρέσει και τι όχι.

⮚ Στυλ μάθησης Το στυλ μάθησης κάθε μαθητή αφορά τους τρόπους εκείνους με τους οποίους κάθε μαθητής μπορεί να μάθει αποτελεσματικότερα. Πιο συγκεκριμένα έχει να κάνει με τις γνωστικές λειτουργίες και δομές κάθε παιδιού, δηλαδή με τον τρόπο πρόσληψης, επεξεργασίας πληροφοριών και οικοδόμησης των γνώσεων του για τον κόσμο, με την ικανότητα για παρατήρηση, εξαγωγή, κατανόηση και εφαρμογή κανόνων, με την δημιουργικότητά του, με τον προτιμητέο τρόπο επικοινωνίας και τον ρυθμό μάθησης (Σφυρόερα, 2004). Αναλυτικότερα, το μαθησιακό στυλ μπορεί να ταξινομηθεί με βάση τέσσερα κριτήρια: α) τα κανάλια μάθησης ή κανάλια πρόσληψης με βάση την Κουτσελίνη (2015), β) την θεωρία του Dunn, γ) την θεωρία των Πολλαπλών Τύπων Νοημοσύνης και δ) την τριαρχική θεωρία του Sternberg. Με βάση τα κανάλια μάθησης, 38

όπου η ταξινόμηση γίνεται με βάση την προτιμητέα αίσθηση λήψης και επεξεργασίας των νέων πληροφοριών, οι μαθητές διακρίνονται σε ακουστικούς (οι πληροφορίες δίνονται προφορικά), σε οπτικούς (λιγότερη συζήτηση και περισσότερη εποπτικοποίηση) και σε απτικούς/κιναισθητικούς τύπους (μέσω κίνησης και αφής). Με βάση την θεωρία του Dunn, το μαθησιακό στυλ ορίζεται από διάφορους περιβαλλοντικούς παράγοντες που επηρεάζουν διαφορετικά τον κάθε μαθητή και έτσι ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να διαμορφώσει το περιβάλλον της τάξης σύμφωνα με τις διαφορετικές προτιμήσεις των μαθητών. Επίσης, με βάση την θεωρία των Πολλαπλών Τύπων Νοημοσύνης, υποστηρίζεται ότι υπάρχουν οκτώ διαφορετικοί τύποι νοημοσύνης, οι οποίοι σχετίζονται με την συμπεριφορά και τις αντιδράσεις των παιδιών στο περιβάλλον, την ικανότητα τους να αποκτήσουν γνώσεις, την αφαιρετική σκέψη και τους λογικούς συλλογισμούς, και την ικανότητα τους για την επίλυση προβλημάτων (Κουτσελίνη, 2015). Αυτοί οι τύποι νοημοσύνης είναι η γλωσσική, η λογικομαθηματική, η οπτική/χωρική, η κιναισθητική, η μουσική, η διαπροσωπική, η ενδοπροσωπική και η νατουραλιστική νοημοσύνη. Και τέλος, με βάση την τριαρχική θεωρία του Sternberg υπάρχουν τρεις βασικοί τύποι νοημοσύνης, ο νομοθετικός, ο δικαστικός και ο εκτελεστικός. Ο νομοθετικός σχετίζεται με τη δημιουργική σκέψη και υιοθετείται από «δημιουργικού τύπου» μαθητές. Ο δικαστικός σχετίζεται με την κριτική-αναλυτική σκέψη και υιοθετείται από «θεωρητικού τύπου» μαθητές. Τέλος, ο εκτελεστικός σχετίζεται με την πρακτική σκέψη και υιοθετείται από «πρακτικού τύπου» μαθητές (Κουτσελίνη, 2015). Η Κουτσελίνη (2015), παρουσιάζει τέσσερις διαφορετικούς τύπους μαθητών με διαφορετικούς τύπους μάθησης. Αναλυτικότερα, ο πρώτος είναι ο ενεργητικός και αναστοχαστικός που προτιμά να κάνει κάτι ενεργητικό και να σκέφτεται πρώτα σιωπηλά. Ο δεύτερος είναι ο αισθητικός και ο ενορατικός ο οποίος μαθαίνει με βάση τα γεγονότα, εργάζεται πιο γρήγορα και προτιμά την καινοτομία. Ο τρίτος είναι ο δομικός και ο ολιστικός ο οποίος εργάζεται γρήγορα και τυχαία και προτιμάει τα πολύπλοκα και τα πρωτότυπα. Και τέλος ο τέταρτος είναι ο οπτικός και ο ακουστικός/λεκτικός ο οποίος προτιμάει επεξηγήσεις και εποπτικοποίηση. Τέλος, καλό είναι να υπάρξει μια ισορροπία μεταξύ του μαθησιακού στυλ που προτιμάται και των υπολοίπων έτσι ώστε να μεγιστοποιείται η μαθησιακή ετοιμότητα,

39

αλλά και να αναπτύσσονται δεξιότητες που δεν θα μπορούσαν να αποκτήσουν οι μαθητές εάν βασίζονταν μόνο στον προτιμώμενο τρόπο μάθησης.

⮚ Πολιτισμικό υπόβαθρο Η διαφορετικότητα αυτή σχετίζεται με τον βαθμό κατοχής της κυρίαρχης σχολικής πρότυπης γλώσσας και εξοικείωσης µε την κυρίαρχη κουλτούρα. Αρχικά, για να κατανοήσουμε καλύτερα την διαφορετικότητα των μαθητών, σχετικά με την κουλτούρα και το πολιτισμικό τους υπόβαθρο, αλλά και για να αξιοποιηθεί αποτελεσματικότερα, είναι απαραίτητο να υιοθετήσουμε το περιεχόμενο και τις στρατηγικές τόσο της διαπολιτισμικής όσο και της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Πιο συγκεκριμένα η διαπολιτισμική διδασκαλία βασίζεται στην πολιτισμική διαφορετικότητα των μαθητών, ενώ η διαφοροποίηση της διδασκαλίας στις διαφορές ως προς την μαθησιακή ετοιμότητα. Ωστόσο και οι δύο έχουν κοινό στόχο, αφού αξιοποιούν τις διαφορές αντίστοιχα, να οδηγούνται οι μαθητές στην επιτυχία. Η διδασκαλία αυτή ορίζεται ως Διαπολιτισμικά Διαφοροποιημένη και έχει ως στόχο την εκπαιδευτική πρόοδο και την διατήρηση της πολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών.

⮚ Οικογενειακό και κοινωνικό-οικονομικό περίγυρο Η οικογένεια είναι η πρώτη κοινωνική ομάδα στην οποία εντάσσεται το παιδί και έχει καθοριστικό ρόλο για την υγιή και ολόπλευρη ανάπτυξη του. Μέσα από αυτή την ομάδα, το παιδί αναπτύσσει την πρώτη του κοινωνική και πολιτισμική ταυτότητα, υιοθετεί τα πρώτα πρότυπα συμπεριφοράς και διαμορφώνει το συναισθηματικό του κόσμο και την προσωπικότητά του αναφορικά με τους άλλους. Επίσης, το παιδί αποκτά προσδοκίες, αξίες και απόψεις για τον εαυτό του και για τον κόσμο γύρω του. Το οικονομικό, το πολιτισμικό και το κοινωνικό κεφάλαιο επηρεάζουν την διαμόρφωση προσωπικότητας του παιδιού και αποτελούν το κριτήριο διαφοράς ως προς την πρόσβαση στα μέσα αλλά και ως προς την βοήθεια η οποία απαιτείται για την ακαδημαϊκή του επίδοση. Επιπλέον, η δομή και ο στρατηγικές

τρόπος

οργάνωσης κάθε οικογένειας, καθώς και η στάση και οι

που υιοθετεί, συνειδητά ή ασυνείδητα, απέναντι στο σχολείο, και οι

40

προσδοκίες της από αυτό, διαφέρουν από οικογένεια σε οικογένεια (Σφυρόερα, 2004). Τέλος, το οικογενειακό περιβάλλον αποτελεί παράγοντα διαφοροποίησης των παιδιών καθώς μέσα από τις ανισότητες που υπάρχουν σε κάθε οικογένεια (οικονομικές συνθήκες, πολιτισμικό κεφάλαιο, ανθρώπινο και κοινωνικό κεφάλαιο, τρόποι και μορφές συμπεριφοράς και κοινωνικοποίησης) προκαλείται η εκπαιδευτική ανισότητα. Η Σφυρόερα (2019) αναφέρει ότι το «παιδί ως βιογραφία» ή αλλιώς η «ολότητα του παιδιού», δηλαδή τα κίνητρα, τα ενδιαφέροντα, οι πολιτισμικές και γλωσσικές αποσκευές και η απόσταση από την σχολική κουλτούρα, δεν λαμβάνονται υπόψη από τους/τις εκπαιδευτικούς στις σύγχρονες σχολικές τάξεις. Γι’ αυτό πρέπει να γεφυρωθεί το χάσμα ανάμεσα στην τυπική εκπαίδευση και τον «βιόκοσμο» των μαθητών, δηλαδή τις εμπειρίες, τις συνήθειες, τις συμπεριφορές, τις αξίες και τα ενδιαφέροντα της καθημερινής ζωής τους. Ωστόσο για να επιτευχθεί αυτό, είναι απαραίτητη η αναγνώριση και η συμπερίληψη της διαφορετικότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία.

2.6 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Χρησιμοποιώντας τον όρο «στρατηγικές για την διαφοροποίηση της εργασίας και της μάθησης» εννοούμε τις μεθοδολογικές προτάσεις που εφαρμόζονται κατά την διδακτική πράξη με σκοπό την διευκόλυνση και την εξυπηρέτηση της μάθησης για όλους τους μαθητές. Στόχος των στρατηγικών αυτών είναι η πραγματοποίηση της διδασκαλίας με βάση τις ανάγκες των μαθητών σε ένα περιβάλλον οικείο και ευχάριστο, όπου μέσα από νοηματοδοτημένες δραστηριότητες δίνονται κίνητρα στους μαθητές για να εξασφαλιστεί η ενεργητική συμμετοχή τους στην οικοδόμηση της προσωπικής τους γνώσης. Σύμφωνα με τους Βαλιαντή και Νεοφύτου (2017) οι βασικότερες στρατηγικές που αναφέρονται είναι: (α) η ιεράρχηση δραστηριοτήτων, (β) η ασύγχρονη εργασία των μαθητών, (γ) η διαβάθμιση δραστηριοτήτων, (δ) το συμπιεσμένο αναλυτικό πρόγραμμα, (ε) η ευέλικτη ομαδοποίηση, και (στ) οι γωνιές μάθησης. Αναλυτικότερα:

41

 Ιεράρχηση δραστηριοτήτων Η ιεράρχηση δραστηριοτήτων, γνωστή και ως «κατακόρυφη διαφοροποίηση», είναι η σημαντικότερη στρατηγική έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα κατά την εφαρμογή της διαφοροποίησης. Οι δραστηριότητες δομούνται από την πιο απλή στην πιο σύνθετη, και από τις προαπαιτούμενες, στις βασικές και στις μετασχηματιστικές γνώσεις και δεξιότητες. Αρχικά ο/η εκπαιδευτικός θέτει τον σκοπό που θα έχει η διδασκαλία και ορίζει τις προαπαιτούμενες, βασικές και μετασχηματιστικές γνώσεις. Έπειτα, ιεραρχεί τις δραστηριότητες ξεκινώντας από αυτές που στοχεύουν στην επαναφορά, στον έλεγχο και στην αξιολόγηση των προαπαιτούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών. Στην συνέχεια, ακολουθούν δραστηριότητες εμπέδωσης της νέας γνώσης που βασίζονται από το πιο απλό στο πιο σύνθετο με στόχο να οικοδομηθεί βαθμιαία η νέα γνώση. Όμως μέσα από όλο αυτό, στόχος δεν είναι η κατάκτηση της ίδιας γνώσης από όλους τους μαθητές αλλά η ενεργή συμμετοχή τους στην μαθησιακή διαδικασία. Επίσης ο/η εκπαιδευτικός μέσα από την ιεράρχηση των δραστηριοτήτων καταφέρνει να επιτύχει ότι ο κάθε μαθητής ξεκινά τις εργασίες του από διαφορετικό σημείο, ότι εργάζεται αυτόνομα και με βάση τον δικό του ρυθμό, και τέλος ότι έχει την δυνατότητα να πλησιάσει τους μαθητές που αντιμετωπίζουν μια δυσκολία προσφέροντας τους εξατομικευμένη ή συλλογική μάθηση.

 Ασύγχρονη εργασία μαθητών Η στρατηγική αυτή έχει ως βάση της την ιεράρχηση των δραστηριοτήτων, μια στρατηγική η οποία αναλύθηκε και παραπάνω. Στόχος της ασύγχρονης εργασίας των μαθητών είναι να τους εμπλέξει σε διαφορετικές δραστηριότητες σύμφωνα με το ρυθμό εργασίας και μάθησής τους. Έτσι μέσω της στρατηγικής αυτής οι μαθητές ξεκινούν από τις δικές τους προυπάρχουσες γνώσεις και αποτέλεσμα αυτών είναι όλοι οι μαθητές να «κάνουν ένα βήμα παραπάνω», δηλαδή οι ικανοί μαθητές από τις βασικές γνώσεις στις μετασχηματιστικές, και οι αδύνατοι από τις προαπαιτούμενες στις πυρηνικές. Προϋπόθεση αυτής της στρατηγικής βέβαια είναι ο/η εκπαιδευτικός να είναι αρκετά καλά προετοιμασμένος/η έτσι ώστε να βγει εις πέρας όλη αυτή η διαδικασία. Τέλος, αξιοσημείωτο να αναφερθεί είναι ότι η ασύγχρονη εργασία δεν είναι μόνο ατομική αλλά 42

και ομαδική και το πέρασμα από την μια μορφή εργασίας στην άλλη το καθορίζει ο/η εκπαιδευτικός, έτσι ώστε η εργασία να μην πραγματοποιείται χωρίς έλεγχο.

 Διαβάθμιση δραστηριοτήτων Η στρατηγική αυτή ονομάζεται και αλλιώς «οριζόντια διαφοροποίηση» και αποσκοπεί στο να αποκτήσουν όλοι οι μαθητές τις ίδιες βασικές γνώσεις, μέσα από διαφορετικές δραστηριότητες, ακόμη και ανοιχτού τύπου, με βάση πάντα τον βαθμό δυσκολίας. Η διαβάθμιση των δραστηριοτήτων γίνεται με βάση την ετοιμότητα των μαθητών. Συγκεκριμένα, οι αδύνατοι μαθητές εργάζονται σε πιο απλές δραστηριότητες, οι μέτριοι πάνω σε πιο σύνθετες και οι προχωρημένοι σε δραστηριότητες που συμβαδίζουν με το επίπεδό τους. Ένα άλλο κριτήριο που ακολουθούν οι διαβαθμισμένες δραστηριότητες είναι οι άξονες διαβάθμισης, οι οποίοι είναι τα εργαλεία του μαθητή, ο χρόνος και ο ρυθμός εργασίας, τα βήματα που ακολουθεί ο μαθητής, οι οδηγίες που θα δώσει ο/η εκπαιδευτικός, η αυτονομία που θα έχει ο μαθητής για να βγάλει εις πέρας τις δραστηριότητες και ο βαθμός πολυπλοκότητας των εργασιών. Τέλος, ο/η εκπαιδευτικός είναι αυτός που ορίζει τον στόχο της δραστηριότητας και κατ' επέκταση τις πυρηνικές γνώσεις που πρέπει να αποκτήσουν όλοι οι μαθητές, και δημιουργεί την βασική δραστηριότητα με βάση την οποία οργανώνει δραστηριότητες σύμφωνα με το επίπεδο των αδύνατων και προχωρημένων μαθητών.

⮚ Συμπιεσμένο αναλυτικό πρόγραμμα Η στρατηγική αυτή αφορά τους μαθητές που ξεχωρίζουν από το σύνολο της τάξης και βρίσκονται αρκετά επίπεδα πιο πάνω από τους αδύνατους και μέτριους μαθητές. Μέσω της στρατηγικής αυτής οι μαθητές εργάζονται πάνω σε δραστηριότητες που εμπεριέχονται οι πυρηνικές γνώσεις αλλά και οι προχωρημένοι στόχοι του αναλυτικού προγράμματος με σκοπό να αναπτύξουν τις γνώσεις τους μέσα από πιο γρήγορους ρυθμούς. Απαραίτητη προϋπόθεση για να επιτευχθεί η στρατηγική αυτή είναι ο/η εκπαιδευτικός να έχει αξιολογήσει τους μαθητές με σκοπό να εντοπίσει τους ταλαντούχους και να εφαρμόσει σε αυτούς τις ανάλογες δραστηριότητες. Τέλος, ο/η

43

εκπαιδευτικός μέσω αυτής της στρατηγικής καταφέρνει ο μαθητής να μην αναλώνεται σε προϋπάρχουσες γνώσεις και στον χρόνο που εξοικονομεί να εμπλουτίζει, να αξιοποιεί και να εμβαθύνει τη νέα γνώση.

⮚ Ευέλικτη ομαδοποίηση Η ευελιξία είναι ένα χαρακτηριστικό το οποίο θα πρέπει να έχουν όλοι οι εκπαιδευτικοί έτσι έστω να είναι αποτελεσματική η διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Συγκεκριμένα ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να γνωρίζει πότε οι μαθητές είναι έτοιμοι να εργαστούν ομαδικά, ατομικά ή στην ολομέλεια. Η ευέλικτη ομαδοποίηση προωθεί την εργασία των παιδιών σε διαφορετικές κάθε φορά ομάδες ανάλογα με την εργασία και τις ανάγκες των μαθητών. Οι ομάδες αυτές μπορούν να δημιουργηθούν κάποιες φορές από τους μαθητές και κάποιες άλλες από τον/την εκπαιδευτικό. Στόχοι της στρατηγικής αυτής είναι οι μαθητές να παράγουν σε μεγαλύτερο βαθμό εργασίες και να εμπλακούν περισσότερο στη διαδικασία. Η ομαδοποίηση αυτή όμως δεν είναι στάσιμη, δηλαδή κάθε φορά αλλάζει σύμφωνα με κριτήρια όπως το επίπεδο ετοιμότητας, τα ενδιαφέροντα των μαθητών, οι φιλίες τους, το μαθησιακό τους προφίλ και τα μέσα και τα υλικά. Έτσι, ακολουθώντας την ευέλικτη ομαδοποίηση όλοι οι μαθητές έχουν την δυνατότητα να συνεργαστούν με όλους χωρίς να αποτελεί εμπόδιο το επίπεδο ετοιμότητας του καθενός. Όμως, ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να έχει κάποιες δεξιότητες έτσι ώστε να εξασφαλίσει τον έλεγχο της τάξης. Συγκεκριμένα, θα πρέπει να ορίζει διάφορα χρώματα έτσι ώστε να καταλαβαίνουν οι μαθητές σε ποια ομάδα ανήκουν, να φροντίζει οι οδηγίες για κάθε δραστηριότητα να είναι κατανοητές για όλους έτσι ώστε να μην υπάρχει διακοπή κατά την επίτευξή της, να φροντίζει να γίνεται εξάσκηση για την δημιουργία ομάδων για να μην χάνεται πολύτιμος χρόνος από την διδασκαλία, να συνεργάζεται με τους μαθητές για την δημιουργία και την τήρηση των κανόνων της τάξης, να αποφασίζει από κοινού με τους μαθητές τον χρόνο που θα έχουν για να ολοκληρώσουν την εργασία, και να ορίζει τον τρόπο εναλλαγής από την μία μορφή εργασίας στην άλλη.

44

⮚ Γωνιές μάθησης Μέσω των γωνιών αυτών οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να εργαστούν διαφορετικά, δηλαδή με άλλα μέσα και υλικά, θέματα και είδος εργασίας, χωρίς να χρειάζεται προετοιμασία. Ο/Η εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει αυτές τις γωνιές σύμφωνα με το μαθησιακό προφίλ του καθενός, τα μέσα και τα υλικά, τα ενδιαφέροντα τους αλλά και την ετοιμότητα τους. Βέβαια για να έχει θετικά αποτελέσματα η στρατηγική αυτή οι γωνιές θα πρέπει να έχουν κάποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Αναλυτικότερα, θα πρέπει να υπάρχει ξεχωριστός χώρος από αυτόν της διδασκαλίας, κάθε γωνιά θα πρέπει να έχει το όνομά της, θα πρέπει να δίνονται στα παιδιά σαφείς οδηγίες για αυτό που πρέπει να πετύχουν, να ορίζεται ο χρόνος της εργασίας, σε κάθε γωνιά να υπάρχουν μέσα και υλικά που μπορούν να αξιοποιήσουν εύκολα οι μαθητές και να αποφασιστούν κανόνες για το πότε και πώς θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί η κάθε γωνιά. Επίσης, οι εργασίες που γίνονται σε κάθε γωνιά αποφασίζονται σύμφωνα με το ποιος μαθητής θα εργαστεί εκεί, κάτι το οποίο καθορίζεται από τον/την εκπαιδευτικό, ενώ το ποιοι μαθητές θα δραστηριοποιηθούν στην κάθε γωνιά το αποφασίζει είτε ο μαθητής είτε ο/η εκπαιδευτικός. Τέλος, οι γωνιές μάθησης ή αλλιώς «γωνιές ενδιαφερόντων» ή «σταθμοί» προσφέρουν μαθησιακές εμπειρίες και την δυνατότητα στους μαθητές να διερευνήσουν διάφορα θέματα, να εξασκήσουν και να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους. Σύμφωνα με την Tomlinson (2015, 2010) πέρα από τις στρατηγικές που αναλύθηκαν παραπάνω η ίδια θίγει κάποιες άλλες στρατηγικές οι οποίες αξίζει να αναφερθούν. Αυτές είναι: (α) ανεξάρτητα projects, (β) κέντρα ή ομάδες ενδιαφέροντος, (γ) ποικίλες ερωτήσεις, (δ) καθοδήγηση/μαθητεία, (ε) μαθησιακό συμβόλαιο, (στ) ημερήσιες διατάξεις, (ζ) σύνθετη διδασκαλία, (η) τροχιακές μελέτες, (θ) κέντρα μάθησης,(ι) σημεία αφόρμησης, (κ) επικέντρωση της διδασκαλίας, (λ) μάθηση με λύση προβλήματος, (μ) έρευνα ομάδας, (ν) ανεξάρτητη μελέτη, (ξ) πίνακες επιλογής, (ο) τετράπτυχο μαθησιακών προτιμήσεων και (π) φάκελοι επιτευγμάτων. Η Κουτσελίνη (2015), εκτός από τις στρατηγικές που αναφέρθηκαν παραπάνω, προσθέτει και κάποιες άλλες. Συγκεκριμένα, (α) διαφοροποιημένες ερωτήσεις, (β) συνεργατική λύση προβλημάτων, (γ) ευέλικτη οργάνωση, (δ) συναρμολόγηση, (ε) λογοτεχνικοί κύκλοι, (στ) επιλογές πολλαπλής νοημοσύνης, (ζ) πολλαπλά κείμενα ή 45

μυθιστορήματα, (η) επιλογές στη μορφή του προϊόντος και (θ) μεγιστοποίηση της επίδοσης κατά ζεύγη.

2.7 ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

⮚ Έμφαση στο αποτέλεσμα ⮚ Απομνημόνευση

της

⮚ Έμφαση στην διαδικασία μάθησης ⮚ Εστίαση της μάθησης στις δεξιότητες ώστε να κατανοηθούν βασικές έννοιες και αρχές

⮚ Αναπαραγωγή του περιεχομένου

⮚ Ανάπτυξη προσωπικής κατανόησης

⮚ Οι διαφορές των μαθητών αγνοούνται ⮚ Οι διαφορές μελετώνται ως βάση για ή

αντιμετωπίζονται

όταν

είναι

τον προγραμματισμό

προβληματικές ⮚ Τελική αξιολόγηση

⮚ Συνεχής και διαγνωστική αξιολόγηση

⮚ Μια και μοναδική μορφή αξιολόγησης

⮚ Αξιολόγηση με πολλαπλούς τρόπους

⮚ Στενή αντίληψη για την νοημοσύνη

⮚ Η νοημοσύνη έχει πολλαπλές μορφές

⮚ Ένας ορισμός για την εξαιρετική ⮚ Η εξαιρετική επίδοση εξαρτάται από επίδοση

την πρόοδο του μαθητή με βάση την αφετηρία του

⮚ Αδιαφορία για τα ενδιαφέροντα των ⮚ Δραστηριότητες μαθητών

με

βάση

το

ενδιαφέρον των μαθητών

⮚ Αναζήτηση μιας ερμηνείας ιδεών και ⮚ Πολλαπλές προοπτικές στις ιδέες και γεγονότων

τα γεγονότα

⮚ Ανάθεση μιας και μόνο εργασίας ⮚ Εναλλακτικές εργασίες με διάφορες μορφές 46

⮚ Λίγες επιλογές οι οποίες προσιδιάζουν ⮚ Πολλαπλές επιλογές ανάλογα με το στο μαθησιακό προφίλ των μαθητών

μαθησιακό προφίλ

⮚ Διδασκαλία αναφερόμενη σε όλους

⮚ Πολλές διδακτικές ρυθμίσεις

⮚ Η διδασκαλία κατευθύνεται από το ⮚ Η εγχειρίδιο και το αναλυτικό πρόγραμμα

διδασκαλία

βασίζεται

στην

ετοιμότητα, στο ενδιαφέρον και στο μαθησιακό προφίλ των μαθητών

⮚ Ένα και μοναδικό εγχειρίδιο

⮚ Παροχή πολλαπλών υλικών

⮚ Καθορισμένος χρόνος

⮚ Ευελιξία χρόνου

⮚ Κατεύθυνση από τον/την εκπαιδευτικό ⮚ Ο/Η εκπαιδευτικός διευκολύνει τις για την μαθησιακή συμπεριφορά των

δεξιότητες

των μαθητών για

μαθητών

ανεξαρτησία τους

⮚ Ο/Η εκπαιδευτικός λύνει προβλήματα ⮚ Συνεργασία

την

μαθητών

εκπαιδευτικών

για

την

και λύση

προβλημάτων ⮚ Ο/Η εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί κοινά ⮚ Συνεργασία

εκπαιδευτικού

και

κριτήρια για την αξιολόγηση όλων των

μαθητών ώστε να θέσουν μαθησιακούς

μαθητών

στόχους για όλους αλλά και για κάθε μαθητή ξεχωριστά

⮚ Ο/Η εκπαιδευτικός είναι ο πομπός και ⮚ Η

μάθηση

είναι

αποτέλεσμα

αλληλεπίδρασης/οικοδόμησης σε αυτό

οι μαθητές οι δέκτες

που οι μαθητές ήδη γνωρίζουν ⮚ Αρχίζει με μέρη και προχωρεί προς το ⮚ Αρχίζει με το όλο και προχωρεί στο όλο ⮚ Η γνώση μεταφέρεται

επιμέρους ⮚ Η γνώση είναι δυναμική και αλλάζει μέσω των εμπειριών

⮚ Οι μαθητές δουλεύουν ατομικά

⮚ Οι μαθητές δουλεύουν και ομαδικά

47

⮚ Μη νοηματοδοτημένες δραστηριότητες ⮚ Νοηματοδοτημένες δραστηριότητες

2.8 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ/ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Αρχικά, η αποδοχή της ετερογένειας είναι σημαντική αφού αποτελεί το πρώτο βήμα για να θελήσει ο/η εκπαιδευτικός να αξιοποιήσει την διαφορετικότητα των μαθητών. Μόνο έτσι ο/η εκπαιδευτικός καταλαβαίνει ότι το παιδί πρέπει να αναγνωρίζει την ταυτότητα του στη τάξη και να του δίνεται η ευκαιρία να την διαπραγματεύεται (Σφυρόερα, 2019). Επιπροσθέτως, βασική προϋπόθεση για να επιτευχθεί η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι ο/η εκπαιδευτικός να ακολουθεί τον σύγχρονο τρόπο διδασκαλίας. Έτσι θα πρέπει να μελετήσει, να γνωρίσει και να αναπτύξει εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας που θα βασίζονται στην ποικιλία των διαφορών των μαθητών και όχι να τις αγνοεί (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017). Ο/Η εκπαιδευτικός δεν βασίζεται μόνο στο πλαίσιο του Αναλυτικού Προγράμματος, αλλά διδάσκει κάθε φορά με βάση το αντίστοιχο πλαίσιο τάξης, αφήνοντας το δικό του προσωπικό στίγμα, δίνοντας την ευκαιρία στα παιδιά να οικοδομήσουν την γνώση με βάση το δικό τους στυλ μάθησης. Ο/Η εκπαιδευτικός εφαρμόζοντας την διαφοροποιημένη παιδαγωγική έχει ως στόχο να διαφοροποιήσει την διδασκαλία του, έτσι ώστε να ανταποκριθεί στα σημερινά δεδομένα και στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών. Οφείλει να δίνει στην διδασκαλία την προσωπική του πινελιά έχοντας ως εφόδια το πάθος για την δουλειά του, τον παλμό, την ψυχή και την ενέργεια. Επίσης, για να είναι αποτελεσματική η διαφοροποίηση, ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να ακολουθεί πρακτικές που να είναι βασισμένες στη προσωπικότητα του, τις οποίες πρέπει να εμπλουτίζει, να εκσυγχρονίζει και να επαναπλαισιώνει, και με τις οποίες ο/η ίδιος/α νιώθει σιγουριά για την επιτυχία των μαθητών του. Βασική προϋπόθεση είναι ο/η ίδιος/α να δημιουργεί ένα ευχάριστο κλίμα μέσα στην τάξη, με δημιουργικές δραστηριότητες, οι οποίες θα δίνουν χαρά στους μαθητές του/της επιτυγχάνοντας την ενεργή συμμετοχή τους. Ο/Η εκπαιδευτικός έχει την υποχρέωση να διδάσκει λαμβάνοντας υπόψη του τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών του/της, τις οποίες πρέπει να επαναφέρει στην μνήμη τους για να δημιουργήσει σταθερές βάσεις για την οικοδόμηση της νέας γνώσης 48

τους. Για να το πετύχει αυτό, θα πρέπει να θέσει διδακτικούς στόχους έτσι ώστε να αποφασίσει το πώς θα πραγματοποιηθεί η εκπαιδευτική διαδικασία. Επιπλέον, οφείλει να γνωρίζει άριστα τους μαθητές του/της αλλά και το περιεχόμενο της διδασκαλίας, διακρίνοντας τις σημαντικές και ασήμαντες πληροφορίες. Σημαντική είναι και η προνόηση για πολλαπλές επιλογές εργασίας και μάθησης, καθώς οι μαθητές έχουν το δικό τους προσωπικό μαθησιακό στυλ, αλλά και για δραστηριότητες αγκυροβολιάς που αφορούν τους μαθητές που φέρνουν εις πέρας τις δραστηριότητες που γίνονται από όλους για να αποκτηθεί η πυρηνική γνώση. Ο/Η εκπαιδευτικός οφείλει να ιεραρχεί τις δραστηριότητες και να πραγματοποιεί συνεχή αξιολόγηση καθ’ όλη την διάρκεια της διδασκαλίας, παρατηρώντας έτσι την πορεία του κάθε μαθητή. Μια άλλη αρμοδιότητα που έχει ο/η εκπαιδευτικός είναι να μελετά όλες τις πτυχές που προϋποτίθενται για την εφαρμογή της διαφοροποίησης, έτσι ώστε να υλοποιηθεί το σχέδιό του με αποτελεσματικότητα. Έτσι σημαντική είναι η σχέση που αναπτύσσει ο/η ίδιος/α με τους μαθητές του/της. Θα πρέπει να είναι κοντά με τους μαθητές, δηλαδή να ζει τις εμπειρίες τους μαζί τους, να δίνει σημασία στις συναισθηματικές τους ανάγκες και να προσπαθεί να τις κατανοεί. Αυτό συμβάλλει στην κοινωνική συναναστροφή και στην ανάπτυξη αληθινών σχέσεων. Επιπλέον, ο/η εκπαιδευτικός κατά την εκπαιδευτική διαδικασία έρχεται αντιμέτωπος/η με διάφορα προβλήματα τα οποία για να τα ξεπεράσει υπόκειται ή είναι σημαντικό να ενταχθεί σε μια συμμετοχική έρευνα δράσης, που είναι απαραίτητη για την αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης και προϋποθέτει τον αναστοχασμό του/της εκπαιδευτικού με σκοπό την βελτίωση των παρεμβάσεων που έχει προγραμματίσει. Η Βαλιαντή και ο Νεοφύτου (2017), βασισμένοι σε όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, υποστηρίζουν ότι ο/η εκπαιδευτικός που αξιοποιεί την διαφοροποιημένη παιδαγωγική παρομοιάζεται ως αρχιτέκτονας, ως πολιτικός μηχανικός και ως οικοδόμος. Ως αρχιτέκτονας

γιατί

η

διδασκαλία

αποτελεί

«ζωντανή

εμπειρία

δημιουργικής

συνεύρεσης», όπως ένα αρχιτεκτονικό επίτευγμα. Ως πολιτικός μηχανικός που είναι υπεύθυνος καθ’ όλη την διάρκεια του έργου που έχει αναλάβει, έτσι και ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να είναι παρών σε όλη την διαδικασία της διαφοροποίησης. Επιπλέον και οι δύο αποβλέπουν στην επίτευξη σκοπών και στόχων. Ο/Η εκπαιδευτικός 49

οφείλει να αντιμετωπίζει κάθε δυσκολία κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, όπως ο οικοδόμος προσαρμόζεται στις δύσκολες συνθήκες της δουλειάς του. Η Tomlinson (2004) υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να αποφύγουν την τυποποιημένη διδασκαλία. Αναλυτικότερα, ακόμη και αν έχουν δει μια δραστηριότητα να πραγματοποιείται από κάποιον συνάδελφο τους, οι ίδιοι/ες θα πρέπει να την προσαρμόσουν στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών τους, ώστε να ανταποκρίνεται στους διαφορετικούς μαθησιακούς στόχους που επιδιώκουν, πετυχαίνοντας την ενεργή συμμετοχή των μαθητών και την κατανόηση του περιεχομένου της διδασκαλίας. Επίσης, όπως έχει αναφερθεί και παραπάνω ένας/μία εκπαιδευτικός που ακολουθεί την διαφοροποιημένη παιδαγωγική είναι σε θέση να διαφοροποιήσει το περιεχόμενο της διδασκαλίας, την διαδικασία, το αποτέλεσμα και το μαθησιακό περιβάλλον (Tomlinson 2004). Αν και με βάση όλα τα παραπάνω φαίνεται να χάνεται ο πρωταγωνιστικός ρόλος του/της εκπαιδευτικού, στην πραγματικότητα αναλαμβάνει έναν πολυδιάστατο, πολυεπίπεδο και πολύ δύσκολο ρόλο. Επιπροσθέτως, σύμφωνα με την Σφυρόερα (2019), ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να λειτουργεί ως «αναστοχαζόμενος επαγγελματίας» ο οποίος θα αναστοχάζεται τόσο κατά την δράση όσο και πάνω στην δράση. Με αυτόν τον τρόπο ο/η εκπαιδευτικός συμβάλλει στον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης παρέχοντας σε όλους τους μαθητές πολλαπλές ευκαιρίες μάθησης. Επιπλέον, οφείλει να παρατηρεί συνεχώς και να αναλύει το πλαίσιο της τάξης του χωρίς στερεότυπα και να κατανοεί τις πολλαπλές ταυτότητες των μαθητών του χωρίς να προσδοκάει βάση προκαταλήψεων. Επίσης, υποστηρίζει ότι ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να είναι ικανός να αφουγκράζεται τα παιδιά και να παρατηρεί τι «φέρνουν» στο σχολείο, τι τα κινητοποιεί, τι τα στηρίζει, να τα αντιμετωπίζει με λίγα λόγια ως βιογραφίες και όχι ως «κόπιες της ίδιας εικόνας». Ακόμη η Σφυρόερα (2004) τονίζει ότι ο/η εκπαιδευτικός από φορέας της γνώσης γίνεται «διαμεσολαβητής» ανάμεσα στη γνώση και στον μαθητή και αποκτά το ρόλο του συντονιστή. Η εκπαιδευτική του/της διαδικασία θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από ευέλικτη διαχείριση του χρόνου αλλά και ευελιξία σε σχέση µε τους επιδιωκόμενους στόχους, προσαρμόζοντας τους στο δυναμικό της τάξης του, παρέχοντας αυτονομία και πρωτοβουλία στον τρόπο µε τον οποίο σχεδιάζει και οργανώνει αυτά που θα κάνει στην τάξη. Επίσης, σημειώνει την σημαντικότητα της παρατήρησης των λαθών των μαθητών 50

τα οποία αποτελούν στοιχεία ενδεικτικά των προσπαθειών τους για να μάθουν και σημαντική πηγή πληροφοριών για τον/την εκπαιδευτικό, ο/η οποίος/α στοχεύει στην επιτυχία όλων των μαθητών μέσα από την ενεργητική οικοδόμηση της γνώσης. Έτσι, το λάθος πρέπει να αντιμετωπίζεται από τους/τις εκπαιδευτικούς σαν συστατικό της ίδιας της διαδικασίας μάθησης, επομένως σαν δυναμικό στοιχείο που θα μπορούσε να διευκολύνει τελικά τη μάθηση. Όταν δίνεται η δυνατότητα στο παιδί να έρχεται αντιμέτωπο με τα «λάθη» του και τις αντιλήψεις του για τον κόσμο που το περιβάλλει, συνειδητοποιεί τα όρια αυτών που ξέρει και νομίζει ότι ξέρει, και έτσι προσπαθεί να οικοδομήσει νέες γνώσεις πάνω στις ήδη κεκτημένες. Ο/Η εκπαιδευτικός πρέπει να επιδιώκει την «γνωστική σύγκρουση» μέσω της οποίας το παιδί θα τροποποιήσει και θα αναθεωρήσει την αρχική του ιδέα, θα οδηγηθεί δηλαδή σε αυτό που ονομάζουμε «εννοιολογική αλλαγή» (Σφυρόερα, 2004). Επίσης, εκτός από την συμβολή του/της εκπαιδευτικού στην διεξαγωγή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, σημαντικός ρόλος εξίσου, είναι και αυτός του διευθυντή του σχολείου. Δηλαδή, ο/η διευθυντής/ντρια θα πρέπει: ⮚ να καθιερώνει τον συμμετοχικό τρόπο στην λήψη αποφάσεων ⮚ να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των εκπαιδευτικών ⮚ να επιλύει προβλήματα που σχετίζονται με υλικοτεχνική υποδομή και υποστήριξη ⮚ να διαχειρίζεται παιδαγωγικά τα υλικοτεχνικά μέσα και το ωρολόγιο πρόγραμμα ⮚ να προστατεύει τους/τις εκπαιδευτικούς από εξωγενής παράγοντες στο σχολείο ⮚ να φροντίζει, να προστατεύει και να νοιάζεται τους/τις εκπαιδευτικούς σε επαγγελματικό και σε προσωπικό επίπεδο ⮚ να ενδυναμώνει και να αναδεικνύει ηγέτες μεταξύ των εκπαιδευτικών στα πλαίσια μιας κατανεμημένης ηγεσίας ⮚ να δημιουργεί μια κοινότητα εντός του σχολείου και να αναπτύσσει την αίσθηση του «ανήκει» (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017).

51

2.9 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΕΜΠΟΔΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Γενικά, οι εκπαιδευτικοί κατά την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας συχνά αντιμετωπίζουν εμπόδια και δυσκολίες. Πιο συγκεκριμένα, η μη επαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών τους/τις κάνει να αμφιβάλλουν για την δυνατότητα εφαρμογής της διαφοροποίησης αν και συχνά αναγνωρίζουν την αναγκαιότητά της. Κάποιοι/ες εκπαιδευτικοί αγνοούν ή δεν αναγνωρίζουν τις θετικές επιδράσεις της διαφοροποίησης, ενώ άλλοι/ες δεν μπορούν να την αξιοποιήσουν λόγω της έλλειψης στήριξης της προσπάθειάς τους. Επιπλέον, άλλα εμπόδια είναι οι απόψεις που υπάρχουν σχετικά με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική, διότι αναφέρεται σαν «μόδα» η οποία θα περάσει, το άγχος για τον χρόνο προετοιμασίας σχετικά με την αποτελεσματική διδασκαλία και η ανασφάλεια των ίδιων των εκπαιδευτικών για την αλλαγή του ρόλου τους, καθώς και η αρνητική στάση για την αλλαγή αυτή. Επίσης, υπάρχει μια γενικότερη δυσκολία από τους/τις εκπαιδευτικούς στο να λαμβάνουν υπόψη την μαθησιακή ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα, το μαθησιακό στυλ ή τις πολιτισμικές διαφορές των μαθητών τους. «Ένα άλλο σοβαρό εμπόδιο για την εφαρμογή της διαφοροποίησης αφορά την έλλειψη μέσων και διαφοροποιημένων διδακτικών υλικών, καθώς και την έλλειψη χρόνου για προγραμματισμό και σχεδιασμό της διαφοροποιημένης διδασκαλίας» (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017: 53). Επιπροσθέτως αξίζει να αναφερθεί και το βεβαρημένο πρόγραμμα εργασίας, ο αριθμός μαθητών ανά τάξη, η έλλειψη σε δεξιότητες και η απουσία κινήτρων που απαιτούνται για τον σκοπό αυτό (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017). Τα εμπόδια και τις δυσκολίες θίγει και η Κουτσελίνη (2015) η οποία αναφέρει ότι οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται με τον σχεδιασμό των μαθημάτων και την εφαρμογή μεθόδων διδασκαλίας, που να επιτρέπουν και να υποστηρίζουν την διαφορετικότητα. Επίσης, συνήθως οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται να οργανώσουν δραστηριότητες οι οποίες να ανταποκρίνονται σε όλο το φάσμα των μαθητών και κυρίως στους μαθητές που είναι είτε πολύ καλοί είτε πολύ αδύνατοι. Η Tomlinson (2004), ασχολείται με τους/τις νέους εκπαιδευτικούς και επισημαίνει ότι οι νέοι/ες εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται λόγω των ελάχιστων προγραμμάτων προετοιμασίας και του ότι δεν είχαν ενθάρρυνση από τους ανώτερους τους για την ενεργή εφαρμογή της 52

διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Τέλος, ένα άλλο εμπόδιο είναι η απογοήτευση από την εφαρμογή της διδασκαλίας καθώς τους/τις προέτρεπαν να εφαρμόσουν μονολιθικό τρόπο διδασκαλίας και τέλος, η έλλειψη εμπειριών που είχαν σε μια ανοιχτή τάξη διαφοροποιημένης διδασκαλίας.

2.10 ΣΥΝΟΨΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ Κλείνοντας αυτό το κεφάλαιο και με βάση τα όσα έχουμε μελετήσει μπορούμε να πούμε πως η διαφοροποιημένη παιδαγωγική ορίζεται ως μια παιδαγωγική που δεν δίνει έμφαση στο αποτέλεσμα αλλά αντίθετα δίνει έμφαση στους τρόπους με τους οποίους μαθαίνουν τα διαφορετικά άτομα. Επιπλέον, η διαφοροποιημένη παιδαγωγική δεν χαρακτηρίζεται ως μια «έτοιμη» διδασκαλία, αλλά οργανώνεται με βάση τις ανάγκες όλων των μαθητών μιας ετερογενούς τάξης ή τάξης μεικτής ικανότητας. Επιπροσθέτως, δίνει έμφαση στο μαθησιακό στυλ, στα ενδιαφέροντα, στο πολιτισμικό υπόβαθρο, στον οικογενειακό και κοινωνικό-οικονομικό περίγυρο και στην μαθησιακή ετοιμότητα του κάθε μαθητή. Γενικότερα, η διαφοροποίηση γίνεται σχετικά με το περιεχόμενο, την διαδικασία και το προϊόν του κάθε μαθητή ενώ εξίσου σημαντικό είναι ότι αποτελεί μια μαθητοκεντρική παιδαγωγική στην οποία στόχος είναι ο μαθητής να δουλεύει στην ολομέλεια, σε μικρές ομάδες αλλά και ατομικά. Όσον αφορά τον ρόλο του/της εκπαιδευτικού κατά την εφαρμογή της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής ο/η ίδιος/ια ανταποκρίνεται στην διαφορετικότητα των μαθητών, επικεντρώνεται στα ουσιώδη, συνεργάζεται με ευελιξία με τους μαθητές, λειτουργεί ως συνεργάτης και διευκολυντής της μάθησης δίνοντας ευκαιρίες δράσης και διάδρασης ανάμεσα στους μαθητές και την νέα γνώση. Τέλος, ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να δίνει βάση στις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών του/της να προσφέρει πολλαπλές επιλογές εργασίας και μάθησης, να πραγματοποιεί συνεχή αξιολόγηση και να αντιμετωπίζει το λάθος ως συστατικό της ίδιας της διαδικασίας μάθησης χωρίς να διορθώνει τους μαθητές.

53

54

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

3.1 ΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΗΜΑΣΙΑ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΓΕΝΙΚΟΤΕΡΑ Αρχικά, υπάρχουν πολλές και πολύ διαφορετικές πλευρές του εγγραμματισμού. Κατά τον Barton (2009) υπάρχουν δύο αφετηρίες για την συζήτηση του εγγραμματισμού. Η πρώτη είναι η καθημερινή ανάγνωση και γραφή των ανθρώπων και η δεύτερη οι πολλές περιοχές μελέτης που συμβάλλουν στις νέες αντιλήψεις σχετικά με τον εγγραμματισμό. Με βάση την πρώτη αφετηρία οι άνθρωποι έρχονται σε καθημερινή επαφή με αυτόν. Στην καθημερινότητα του το άτομο εμπλέκεται σε εγγράμματα γεγονότα τα οποία στοχεύουν (ή και όχι) στην προώθηση του εγγραμματισμού. Το εγγράμματο γεγονός προέρχεται από την κοινωνιογλωσσολογική ιδέα των λεκτικών γεγονότων. Σύμφωνα με τον Barton (2009), εγγράμματα γεγονότα αποτελούν «κάθε είδους περιστάσεις στην καθημερινή ζωή στις οποίες παίζει κάποιο ρόλο ο γραπτός λόγος» (Barton, 2009: 58). Μια άλλη προσέγγιση δίνεται από τους Anderson κ.ά. (1980), οι οποίοι ορίζουν πως «είναι μια περίσταση στην οποία ένα άτομο προσπαθεί να κατανοήσει ή να παραγάγει γραφικά σημεία είτε μόνο του είτε μαζί με άλλους» (Barton, 2009: 58). Η Heath (1983) αναπτύσσει τον όρο αυτό ως τη συζήτηση που αφορά ένα γραπτό ή «ως καταστάσεις επικοινωνίας όπου ο εγγραμματισμός έχει ρόλο απαρτίωσης» (Barton, 2009: 59). Ο λόγος που εστιάζουμε στα εγγράμματα γεγονότα είναι διότι μέσω αυτών μπορούμε να καταλάβουμε πως τα παιδιά αναπτύσσουν την ικανότητα τους για γραφή και ανάγνωση (Barton, 2009). Η δεύτερη αφετηρία περιλαμβάνει την πεποίθηση ότι πολλές επιστήμες προσφέρουν νέες ιδέες για την διερεύνηση του γραμματισμού. Οι επιστήμες αυτές είναι, εκτός από την βασική που είναι η εκπαίδευση, η ανθρωπολογία, η ιστορία, η κοινωνιολογία, η γλωσσολογία και πολλές άλλες. Γενικότερα σε όλες τις επιστήμες ο όρος «εγγραμματισμός» αποτελεί κωδική λέξη για πιο σύνθετες θεωρήσεις του περιεχομένου της ανάγνωσης και της γραφής. Στο μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτικής πρακτικής όπως έχει τώρα, ο εγγραμματισμός αντιμετωπίζεται ως μια δεξιότητα ή ως ένα σύνολο δεξιοτήτων. Η άποψη αυτή 55

υποστηρίζει πως οι πράξεις της γραφής και της ανάγνωσης έχουν στόχο την κατάκτηση δεξιοτήτων και υποδεξιοτήτων. Οι δεξιότητες αυτές κατατάσσονται σε ένα σύνολο επιπέδων που αρχίζει με τις προ-αναγνωστικές δεξιότητες και μετά διδάσκονται με συγκεκριμένη σειρά στην οποία η κάθε δεξιότητα οικοδομείται πάνω στην προηγούμενη. Με βάση αυτή την προοπτική ο εγγραμματισμός μετριέται και αξιολογείται. Πάνω σε αυτή την προσέγγιση ο Paulo Freire παρομοιάζει την παραδοσιακή εγγραμματιστική εκπαίδευση ως «τραπεζική συναλλαγή», δηλαδή κατάθεση γνώσεων σε ένα πρόσωπο. Σύμφωνα με την Δαφέρμου και την Σφυρόερα (2010), στο πλαίσιο της παραδοσιακής αντίληψης ενσωματώνονται οι όροι «αναγνωστική ετοιμότητα» ή «αναγνωστική ωριμότητα», οι οποίοι αναφέρονται στην ανάπτυξη επιμέρους δεξιοτήτων οι οποίες αποκτώνται χωρίς να βασίζονται στις εμπειρίες των παιδιών. Ο Barton (2009) χρησιμοποιεί τον όρο «εγγραμματισμός» για να εκφράσει νέες ευρύτερες απόψεις για την ανάγνωση και την γραφή, και αντιτίθεται με αυτό τον τρόπο στην παραδοσιακή προσέγγιση της εγγραμματοσύνης. Υποστηρίζει ότι ο όρος διευρύνεται προς μια νέα κατεύθυνση ώστε να σημαίνει επαρκή γνώση σε εξειδικευμένες περιοχές. Σε αντίθεση με την μεταφορά του όρου του εγγραμματισμού ως σύνολο δεξιοτήτων, έρχεται μια νέα προσέγγιση η οποία υποστηρίζει ότι ο εγγραμματισμός έχει κοινωνικό πλαίσιο. Με βάση αυτή την θεώρηση παρουσιάζονται διάφορες απόψεις από ειδικούς οι οποίοι έχουν αναλύσει την έννοια του γραμματισμού από την δική τους οπτική. Σύμφωνα με την Heath (1983), ο γραμματισμός συνδέεται με την καθημερινότητα των ανθρώπων και τις ιστορίες τους στην κοινότητα αυτών. Έτσι, επηρεάζονται οι τρόποι με τους οποίους εμπλέκονται στον γραμματισμό γονείς και παιδιά (Παπούλια-Τζελέπη, 2001). Επίσης, υποστηρίζει ότι ο όρος καλύπτει «πολλαπλά νοήματα και οι ορισμοί του εγγραμματισμού είναι φορείς υποδηλούμενων, αλλά γενικά μη αναγνωριζόμενων απόψεων για τις λειτουργίες της (τι μπορεί να κάνει ο εγγραμματισμός για τα άτομα) και τις χρήσεις της (τι μπορούν τα άτομα να κάνουν με τις εγγράμματες δεξιότητες)» (Barton, 2009: 46). Επίσης, ο Teale (1988), αναφέρει ότι ο γραμματισμός συναντάται σε ένα πλήθος πολιτισμικών δραστηριοτήτων μέσα στην καθημερινή ζωή, και μόλις αυτό γίνει αντιληπτό από τα παιδιά τότε επιτυγχάνεται η πρώτη επαφή τους με τον γραμματισμό. Νεότερες απόψεις που θίγονται (Anderson, 1995), επισημαίνουν ότι οι θεωρίες των 56

γονέων για τον γραμματισμό αντανακλώνται στις αντιλήψεις των παιδιών (ΠαπούλιαΤζελέπη, 2001). Επιπροσθέτως, η Μητσικοπούλου (Σφυρόερα & Δαφέρμου, 2019) υποστηρίζει ότι ο όρος γραμματισμός αναφέρεται στην δυνατότητα που έχει ο άνθρωπος να λειτουργεί με αποτελεσματικό τρόπο σε διάφορες καταστάσεις που σχετίζονται με την επικοινωνία, μέσω της χρήσης γραπτών και προφορικών κειμένων, όπως επίσης και μη γλωσσικών. Έτσι ο γραμματισμός δεν αναφέρεται απλά στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής όπως ο αλφαβητισμός, έννοιες συγκρίσιμες αλλά η πρώτη πολύ πιο ευρύτερη από την δεύτερη (Αρχάκης & Τσάκωνα, 2017). Μια άλλη οπτική για τη σημασία του γραμματισμού δίνεται από τον Baynham (Baynham, 2002), o οποίος αναφέρει ότι ο γραμματισμός αναπτύχθηκε για να επιτευχθούν οι κοινωνικοί στόχοι που εμφανίζονται κατά την δημιουργία και ανταλλαγή νοήματος. Επιπλέον, ο γραμματισμός δεν είναι ουδέτερος αλλά βασίζεται σε βαθιά ιδεολογικές αντιλήψεις, κατανοείται περισσότερο εντός του πλαισίου χρήσης του και μπορεί να αποβεί κριτικός αποτελώντας ένα ισχυρό εργαλείο για την ανάπτυξη της σκέψης κριτικά, αφού η γλώσσα είναι ισχυρή ως κοινωνική πρακτική. Αξίζει να σημειωθεί ότι ο Baynham (2002) τονίζει πως ο γραμματισμός δεν αφορά μόνο τα αντικειμενικά γεγονότα δηλαδή τι κάνουν οι άνθρωποι σχετικά με αυτόν αλλά και στο τι πιστεύουν ότι κάνουν με αυτόν, στον τρόπο δόμησης των αξιών του και στις ιδεολογίες που τον περιβάλλουν. Έτσι, ο γραμματισμός προσεγγίζεται ως «κοινωνική πρακτική» (Σφυρόερα & Δαφέρμου, 2019). Επίσης, ο Baynham (2002) συνδέει τον γραμματισμό με την ακρόαση, την ομιλία, την ανάγνωση, την γραφή, την κριτική σκέψη και την ικανότητα να χρησιμοποιεί κάποιος την γλώσσα σε διαφορετικές καταστάσεις. Έκτος από αυτά επιτρέπει την αύξηση ικανότητας όσον αφορά την σκέψη, την δημιουργική διάθεση αλλά και την αμφισβήτηση για να επιτευχθεί η αποτελεσματική συμμετοχή στα κοινωνικά δρώμενα (Σφυρόερα & Δαφέρμου, 2019). Ο Barton (2009) συμφωνεί με αυτά που υποστηρίζει ο Baynham (2002), δηλαδή ότι ο γραμματισμός ορίζεται ως ένα σύνολο κοινωνικών πρακτικών. Προσθέτει ακόμη ότι ο γραμματισμός αποτελεί μια κοινωνική δραστηριότητα της οποίας η περιγραφή για να γίνει απόλυτα κατανοητή βασίζεται στις εγγράμματες πρακτικές που αξιοποιούμε στα 57

εγγράμματα γεγονότα. Ένα εγγράμματο γεγονός που αναφέρει είναι η βραδινή ανάγνωση παραμυθιών από τους ενήλικες στα παιδιά. Στόχος της συμμετοχής σε πολλά εγγράμματα γεγονότα δεν είναι η μάθηση αλλά η απόλαυση, η ενημέρωση, η επικοινωνία και η κάλυψη καθημερινών αναγκών. Η συμμετοχή αυτή βέβαια, εξασφαλίζει στο άτομο να μάθει πολλά αλλά όχι μόνο όσα σχετίζονται με την γλώσσα και την γραφή (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019). Η Σφυρόερα και η Δαφέρμου (2019) αναφέρουν ότι ο γραμματισμός έχει σαφή κοινωνική διάσταση, συμβάλλοντας στην επίτευξη της ενεργού συμμετοχής των πολιτών και αναφερόμενος στα κοινωνικά και γλωσσικά «αποθέματα» του καθενός, τα οποία είναι μοναδικά και διαφοροποιημένα, αφού οικοδομείται μέσα στην κοινωνία. Οι Scribner και Cole (1981) ορίζουν τον εγγραμματισμό «ως ένα σύνολο κοινωνικά οργανωμένων πρακτικών, οι οποίες χρησιμοποιούν ένα σύστημα συμβόλων και μια τεχνολογία για την παραγωγή και διάδοσή του. Ο εγγραμματισμός δεν είναι απλώς η γνώση ανάγνωσης και γραφής ενός συγκεκριμένου συστήματος γραφής, αλλά η εφαρμογή αυτής της γνώσης σε συγκεκριμένους σκοπούς μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο χρήσης» (Barton, 2009: 45). Σήμερα αντιλαμβανόμαστε ότι ο γραμματισμός κατακτάται από το παιδί με έναν τελείως διαφορετικό τρόπο σε σχέση με το πριν. Για αυτόν τον λόγο είναι αναγκαία η εφαρμογή διαφορετικών παιδαγωγικών παρεμβάσεων. Έτσι, αναπτύχθηκε η νέα προοπτική «Αναδυόμενος

γραμματισμός»

λόγω

των

αλλαγών

και

των

εξελίξεων

που

πραγματοποιήθηκαν στον επιστημονικό και κοινωνικό τομέα. Οι λόγοι που συντέλεσαν στην εμφάνιση της προοπτικής αυτής ήταν η επικράτηση των γνωστικών θεωριών για την μάθηση και ο παραμερισμός του συμπεριφορισμού, αλλά και οι πληροφορίες από έρευνες για νήπια σύμφωνα με τις οποίες αποδεικνύεται ότι γνωρίζουν παραπάνω από όσα νομίζουμε. Ένα ακόμη στοιχείο που συνέβαλλε στην διεθνή επικράτηση της νέας αυτής προοπτικής ως πλαισίου έρευνας της σχέσης του παιδιού με τον γραμματισμό πριν λάβει την γνώση αυτού, ήταν η σειρά νοημάτων μέσα από τα οποία εκφράζεται ο πρώιμος γραμματισμός με έναν νέο τρόπο. Επίσης, ο αναδυόμενος γραμματισμός έχει χρονική διάρκεια και αυτό το αντιλαμβανόμαστε καλύτερα διότι η σχέση του μικρού παιδιού με τον γραμματισμό αρχίζει από πολύ νωρίς και έχει μεγάλη διάρκεια. Πιο 58

συγκεκριμένα, τα παιδιά δεν κατακτούν τον γραμματισμό στις πρώτες τάξεις του σχολείου, αλλά σε όσες οικογένειες υπάρχει μεγαλύτερη επαφή με τον γραμματισμό τα παιδιά τον κατακτούν από τους πρώτους μήνες της ζωής τους. Γενικά ο αναδυόμενος γραμματισμός αναφέρεται «στην εξελικτική διαδικασία της συνέχειας, της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης» (Παπούλια-Τζελέπη, 2001: 15). Πιο συγκεκριμένα, αφορά όλες τις στάσεις, τις γνώσεις και τις δεξιότητες που σχετίζονται με την αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου και την κατανόηση του μηνύματός του, καθώς και την παραγωγή κωδικοποιημένων μηνυμάτων κατά την προσχολική ηλικία. Είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι ο αναδυόμενος γραμματισμός αντιμετωπίζει τον γραμματισμό, την κοινωνία, το παιδί και τον ρόλο του εντελώς διαφορετικά. Αυτό αποδεικνύεται καλύτερα από τις προτάσεις που παρουσιάζονται παρακάτω (Παπούλια-Τζελέπη, 2001): ● Το παιδί αντιλαμβάνεται τον γραπτό κόσμο και από την ανάγνωση αλλά και από την γραφή ● Όσοι ζουν σε περιβάλλον εγγράμματο εξερευνούν, δίνουν νόημα κατακτώντας τον γραπτό λόγο, χωρίς να περιμένουν την συστηματική διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής, και αντιλαμβάνονται νωρίς την σημασία και τον ρόλο του γραπτού λόγου ● Οι ιδέες, γνώσεις, συμπεριφορές των παιδιών σχετικά με τον γραμματισμό αποτελούν νοητικές ενεργητικές κατασκευές, οι οποίες αναπτύσσονται μέσω της ενεργής συμμετοχής του παιδιού σε αλληλεπιδραστικές κοινωνικές καταστάσεις με πρόσωπα, και όχι γνώσεις οι οποίες αφομοιώνονται μέσα από μια τυπική διδασκαλία δεξιοτήτων ● Ανάλογα με τις ευκαιρίες ενασχόλησης με τον πρώιμο γραμματισμό κάθε παιδί χαράζει διαφορετική πορεία εξέλιξης. Έτσι η ανάλυση του αναδυόμενου γραμματισμού σε στάδια δεν είναι χρήσιμη Η Δαφέρμου και η Σφυρόερα (2010) κάνουν μια αναφορά στον αναδυόμενο γραμματισμό λέγοντας ότι τα παιδιά αντιμετωπίζονται ως ευρισκόμενα σε μια διαρκή εξελικτική διαδικασία γραμματισμού. Αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά εμπλουτίζουν και αλλάζουν συνεχώς τις αντιλήψεις που διαμορφώνουν καθώς έρχονται σε επαφή όλο και

59

πιο συστηματικά με τον γραπτό λόγο και αναπτύσσουν ικανότητες κατανόησης και αξιοποίησής του. Άλλο ένα μοντέλο γραμματισμού είναι αυτό του σχολικού, ο οποίος θίγεται από την Τσάκωνα (2017) και την Τσάμη (2020). Αναλυτικότερα, επισημαίνουν ότι ο σχολικός γραμματισμός περιλαμβάνει πρακτικές γραμματισμού που αναπτύσσονται στο σχολικό περιβάλλον, οι οποίες απαιτούν την επεξεργασία προφορικών, γραπτών, ηλεκτρονικών ή πολυτροπικών κειμένων, και είναι απαραίτητος για την επιτυχή απόδοση των μαθητών στα μαθήματα που περιλαμβάνει το πρόγραμμα σπουδών. Επίσης αυτός ο γραμματισμός δεν συνδέεται μόνο με την διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής αλλά και με την ανάπτυξη γνωσιακών δεξιοτήτων, μαζί με τις οποίες μεταβάλλεται προσαρμοζόμενος στις εκάστοτε κοινωνικές ανάγκες και συνθήκες. Τέλος, σύμφωνα με τον Bernstein (Τσάμη, 2020) ο σχολικός γραμματισμός χωρίζεται σε τρεις κατηγορίες. Πιο συγκεκριμένα είναι: ● Ο τυπικός σχολικός γραμματισμός, ο οποίος περιλαμβάνει το πρόγραμμα σπουδών, τα διδακτικά εγχειρίδια, τις οδηγίες προς τους/τις εκπαιδευτικούς, τα βιβλία ύλης και τα μαθήματα του σχολικού προγράμματος ● Ο ημιτυπικός σχολικός γραμματισμός, ο οποίος αφορά την «ευέλικτη ζώνη» του σχολικού προγράμματος και τις δραστηριότητες που πραγματοποιούνται, πρακτικές

δηλαδή

που

προσφέρουν

μεγαλύτερη

ευελιξία

στους/στις

εκπαιδευτικούς ● Ο άτυπος σχολικός γραμματισμός, που σχετίζεται με την εξωδιδακτική ζωή του σχολείου Η Τσάμη (2020) παρουσιάζει άλλο ένα είδος γραμματισμού, τον ακαδημαϊκό. Ο ακαδημαϊκός γραμματισμός έχει να κάνει με τις επικοινωνιακές δεξιότητες που απαιτείται να αναπτύξουν οι φοιτητές έτσι ώστε να μπορέσουν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του ακαδημαϊκού χώρου και να ολοκληρωθεί με επιτυχία το κομμάτι των σπουδών τους. Ο Street (1984) προσεγγίζει τον γραμματισμό από την ιδεολογική πλευρά του υποστηρίζοντας ότι ο εγγραμματισμός ποικίλει από περίσταση σε περίσταση και εξαρτάται από την ιδεολογία. Αντιπαραθέτει την προσέγγιση του σε μια αυτόνομη

60

άποψη όπου ο εγγραμματισμός μπορεί να περιγραφεί αυτόνομα, αποσπασμένος από οποιοδήποτε πλαίσιο (Barton, 2009: 46). Συγκεκριμένα, κάνει αναφορά στον ιδεολογικό και στον αυτόνομο γραμματισμό. Ο ιδεολογικός γραμματισμός λαμβάνει υπόψη τις εμπειρίες και τις πολιτισμικές πηγές από τις οποίες αντλούν οι μαθητές, όπως και το τι θεωρούν δεδομένο και τι υπό διαπραγμάτευση. Αυτός ο γραμματισμός δεν θεωρεί καμία γνώση δεδομένη και αποφεύγει τις εκ των προτέρων κατηγοριοποιήσεις, δηλαδή δεν διακρίνει τους μαθητές ποτέ. Αντίθετα, λαμβάνει υπόψη το κοινωνικό πλαίσιο των μαθητών και θεωρείται ότι ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να διαμορφώνει την διδασκαλία του/της σύμφωνα με το πλαίσιο των μαθητών. Το ιδεολογικό μοντέλο γραμματισμού δεν ευνοεί την επιβολή συγκεκριμένων διδακτικών μεθόδων και στόχων, είναι πολύ επιφυλακτικό απέναντι σε καθολικές γενικεύσεις και υποστηρίζει ότι οι γραμματισμοί και η κοινωνική τους σημασία ποικίλλουν ανάλογα με το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα από το οποίο αναδύονται (Τσάμη, 2020). Πάνω σε αυτά, οι Αρχάκης και Τσάκωνα (2017) τοποθετούνται αναφέροντας ότι είναι αναγκαία η αναγνώριση της πολλαπλότητας των πρακτικών και συμβάντων γραμματισμού, αντί της προϋπόθεσης ενός και μόνο ουδέτερου γραμματισμού, αλλά και των κοινωνικών, πολιτισμικών και γενικότερα ιδεολογικών φορτίων που φέρουν οι μαθητές στην σχολική τάξη (Αρχάκης & Τσάκωνα, 2017). Τέλος, μπορεί να διαπιστώσει κανείς ότι ο όρος αυτός συνδέεται με την διαφοροποιημένη διδασκαλία, καθώς εμφανίζει πολλά κοινά σημεία με αυτή, κάτι που αντιλαμβανόμαστε καλύτερα στο προηγούμενο κεφάλαιο όπου έχει αναλυθεί η διαφοροποιημένη διδασκαλία. Ο ιδεολογικός γραμματισμός έρχεται σε αντίθεση με τον αυτόνομο, ο οποίος αναφέρει ότι ο κόσμος είναι πάγιος, σταθερός και αμετάβλητος, και εστιάζει το ενδιαφέρον του αυστηρά στο πλαίσιο της σχολικής τάξης. Πιο συγκεκριμένα, ο όρος αυτός αφορά τις δεξιότητες που καλλιεργούνται στο σχολείο και είναι συνδεδεμένος με τα είδη γραμματισμού που είναι απαραίτητα ώστε ο μαθητής να αποδίδει επιτυχώς στα σχολικά μαθήματα. Επίσης, συσχετίζεται μόνο με την διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής, καθώς και με την ανάπτυξη δεξιοτήτων, και δίνει έμφαση στην αντικειμενοποιημένη μελέτη της γλώσσας ως εκμάθησης της γραμματικής, του συντακτικού και του λεξιλογίου (Τσάμη, 2020), στα λεγόμενα κειμενικά είδη και στην ομογενοποίηση των μαθητών μέσω των διαγωνισμάτων και των διαγνωστικών τεστ γλωσσικών και γνωσιακών δεξιοτήτων, «καθολικής» αποδοχής (Αρχάκης & Τσάκωνα, 61

2017). Ο Αρχάκης και η Τσάκωνα (2017) προσθέτουν ακόμη ότι ο αυτόνομος γραμματισμός είναι μια ουδέτερη έννοια απαλλαγμένη από ιδεολογικές φορτίσεις και σκοπιμότητες, και έχει ως σκοπό να καταστήσει επαρκείς τους ανθρώπους σε ένα προκαθορισμένο σύνολο αποπλαισιωμένων γλωσσικών, κειμενικών και μεταγλωσσικών δεξιοτήτων. Ένα άλλο είδος γραμματισμού είναι ο κριτικός. Πιο αναλυτικά, ο κριτικός γραμματισμός δίνει έμφαση στους διάφορους ρόλους που αναλαμβάνει ο αναγνώστης, ο οποίος αποκωδικοποιεί, συμμετέχει, χρησιμοποιεί και αναλύει το κείμενο. Στόχος του κριτικού γραμματισμού είναι η αποδοχή των πολλαπλών οπτικών και αναγνώσεων από όλα τα άτομα. Υποστηρίζει ότι δεν υπάρχει μια και μόνο έγκυρη ανάγνωση καθώς δίνονται διαφορετικές ερμηνείες στα διάφορα κείμενα λόγω της διαφορετικής αφετηρίας του κάθε ατόμου. Γι’ αυτό τα κείμενα αυτά ο κριτικός γραμματισμός τα αντιμετωπίζει ως «ανοικτά» (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019). Ο Barton (2009) συνδέει τον κριτικό εγγραμματισμό με την κριτική θεωρία, η οποία δίνει έμφαση στον τρόπο με τον οποίο η κοινωνική δομή επηρεάζει τα άτομα, και περιγράφει τις ανισότητες πρόσβασης και ισχύος που περιορίζουν αυτό που μπορούν οι άνθρωποι να κάνουν στην ζωή τους. Επιπλέον, ένας άλλος στόχος του κριτικού γραμματισμού που δίνεται από τον Αρχάκη και την Τσάκωνα (2017) είναι η ευαισθητοποίηση των πολιτών στις λειτουργίες των κυρίαρχων μορφών του γραμματισμού, καθώς και στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης απέναντι τους. Επιπλέον, ο κριτικός γραμματισμός δίνει έμφαση στην επίτευξη κοινωνικών στόχων οι οποίοι δεν αντιμετωπίζονται ως δεδομένοι αλλά υπόκεινται σε κριτική ανάλυση ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Καλλιεργεί την αμφισβήτηση προς κάθε προϋπόθεση γραμματισμού που προβάλλεται ως δεδομένη και φυσική. Τέλος, όσα αναφέρθηκαν παραπάνω μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι ο κριτικός γραμματισμός έχει στοιχεία που σχετίζονται με την διαφοροποιημένη διδασκαλία. Ο λειτουργικός εγγραμματισμός, που θίγεται από τον Barton (2009), έχει το νόημα της διδασκαλίας του εγγραμματισμού ως ένα σύνολο δεξιοτήτων, οι οποίες θεωρούνται καθολικές και εφαρμόσιμες παντού. Πρόκειται για μια εγγραμματοσύνη που πρέπει να μάθουν όλοι με τον ίδιο τρόπο και δυστυχώς συνδέεται με την επιβολή του εγγραμματισμού στους άλλους. Επίσης, η Τσάκωνα και ο Αρχάκης (2017) αναφέρονται στον λειτουργικό εγγραμματισμό τονίζοντας την ποσοτική και μετρήσιμη πλευρά του, 62

καθώς και στους σκοπούς αυτού, οι οποίοι είναι η επίτευξη των κοινωνικών στόχων, η παροχή πρόσβασης σε συγκεκριμένα είδη γραμματισμού και ο εφοδιασμός των μαθητών με ικανότητες προσαρμογής και επιτυχίας μέσα στο σχολικό πλαίσιο όπως αυτό υφίσταται ανά πάσα στιγμή. Ο οικογενειακός/οικιακός γραμματισμός ορίζεται από την Τσάκωνα (2017) και την Τσάμη (2020) ως το σύνολο πρακτικών γραμματισμού στον χώρο της οικογένειας με τις οποίες έρχονται σε επαφή τα παιδιά τόσο πριν όσο και μετά την πρώτη φοίτηση τους στο σχολείο. Είναι γνωστό ότι η κατάκτηση του γραμματισμού ξεκινάει ήδη από όταν γεννιούνται τα παιδιά. Έτσι οι πρακτικές αυτές διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο για την κατάκτησή του και για τις σχολικές επιδόσεις των παιδιών αργότερα. Τέλος, είναι σκόπιμη η υποστήριξη και ο εμπλουτισμός αυτών με παρεμβάσεις που εμπλέκουν τόσο τα παιδιά όσο και τους γονείς και όσους αναλαμβάνουν την φροντίδα τους. Σύμφωνα με τον Χαραβιτσίδη (2006), ο κοινωνικός εγγραμματισμός είναι η ικανότητα κατανόησης ενός πολύπλοκου και αλληλεξαρτώμενου κοινωνικά κόσμου, αλλά πολύ περισσότερο είναι μια διαδικασία όπου περιέχει δραστηριότητες κοινωνικής δράσης και αφορά την καλλιέργεια δεξιοτήτων κοινωνικής συμμετοχής. Η εκπαίδευση που βασίζεται σε αυτόν τον εγγραμματισμό στοχεύει οι μαθητές να είναι ικανοί να παράγουν την δική τους γνώση, να αποκτούν εμπειρία, να δρουν κοινωνικά, και να εμπλέκονται σε κοινωνικές

δραστηριότητες.

Να

ανταποκρίνονται

σε

οποιαδήποτε

περίσταση

επικοινωνίας, να γίνουν κριτικοί αναγνώστες, να γνωρίζουν και να διεκδικούν τα δικαιώματα τους, και να αναπτύσσουν την σχέση τους με την λογοτεχνία και την παράδοση της χώρας τους. Επίσης, υπάρχει και ο ψηφιακός γραμματισμός τον οποίο αναλύει η Τσάμη (2020). Μέσα από αυτόν τον γραμματισμό, αντιλαμβανόμαστε καλύτερα τι είναι τεχνολογία, πως δουλεύει, τι σκοπούς εξυπηρετεί ώστε να γίνει εφικτή η μάθηση, η παραγωγικότητα και η

αποτελεσματικότητα

των

διαδικασιών.

Επίσης,

ο

ψηφιακός

γραμματισμός

περιλαμβάνει την ανάπτυξη ικανοτήτων χρήσης ψηφιακής τεχνολογίας, εργαλείων, επικοινωνιών και δικτύων για να δημιουργούμε πληροφορίες έτσι ώστε να λειτουργούμε στην κοινωνία της πληροφορίας. Τέλος, με τον όρο αυτό εννοούμε επίσης, την ικανότητα οργάνωσης, κατανόησης, αξιολόγησης και ανάλυσης πληροφοριών και κατασκευής 63

νοημάτων μέσα από την ψηφιακή τεχνολογία, αλλά και τις δεξιότητες, στρατηγικές και στάσεις που καθιστούν δυνατή την αναπαράσταση ή την κατανόηση ιδεών μέσω της χρήσης ψηφιακών εργαλείων. Στις κοινωνικές επιστήμες η ιδέα της οικολογίας ενδιαφέρεται για τον τρόπο με τον οποίο η δραστηριότητα - ο εγγραμματισμός στην προκειμένη περίπτωση - αποτελεί μέρος του περιβάλλοντος και ταυτόχρονα το επηρεάζει και επηρεάζεται από αυτό. Η οικολογική προσέγγιση δίνει έμφαση στην πολυμορφία και την αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων και του περιβάλλοντός τους. Ένα πλεονέκτημα της μεταφοράς αυτής είναι ότι έχει χρησιμοποιηθεί τόσο στην ψυχολογική όσο και στην κοινωνιολογική παράδοση. Αυτή η προσέγγιση ξεκινά από τρείς τομείς έρευνας: τον κοινωνικό, τον ψυχολογικό και τον ιστορικό, οι οποίοι πρέπει να συνενωθούν για να έχουμε μια ολοκληρωμένη εικόνα του εγγραμματισμού. Το κοινωνικό αφορά την αναπαράσταση του κόσμου στους άλλους, το ψυχολογικό αφορά την αναπαράσταση του κόσμου στον εαυτό μας, και το ιστορικό αφορά ένα ατομικό νόημα της ιστορίας ενός προσώπου και το κοινωνικό νόημα της ιστορίας ως ανάπτυξη του πολιτισμού. Θα θέλαμε να καταστήσουμε σαφές ότι η θεωρία αυτή έχει ως αφετηρία τις χρήσεις του εγγραμματισμού από τους ανθρώπους μέσα από την καθημερινή ζωή τους και μέσα από τις καθημερινές δραστηριότητες που συμμετέχουν. Τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ολοκληρωμένης θεώρησης του εγγραμματισμού είναι τα εξής (Barton, 2009): ⮚ Με βάση την κοινωνική προσέγγιση ● Ο εγγραμματισμός είναι μια κοινωνική δραστηριότητα που περιγράφεται βάσει εγγράμματων πρακτικών στις οποίες αξιοποιούνται εγγράμματα γεγονότα ● Υπάρχουν διαφορετικοί εγγραμματισμοί οι οποίοι αποτελούν ένα σταθερό, συνεκτικό, αναγνωρίσιμο σύνολο πρακτικών ● Οι εγγράμματες πρακτικές είναι ενταγμένες μέσα σε ευρύτερες κοινωνικές σχέσεις ● Ο

εγγραμματισμός

ορίζεται

ως

χρησιμοποιείται για την επικοινωνία

64

ένα

σύστημα

συμβόλων

που

⮚ Με βάση την ψυχολογική προσέγγιση ● Ο εγγραμματισμός ορίζεται ως μέρος της σκέψης του ατόμου ● Το τι πιστεύουμε για τον εγγραμματισμό (συνείδηση, νοοτροπίες, αξίες) καθοδηγεί και τις πράξεις μας ⮚ Με βάση την ιστορική προσέγγιση ● Ο εγγραμματισμός έχει ιστορία. Από την παιδική ηλικία και μετέπειτα το άτομο εμπλέκεται σε εγγράμματα γεγονότα τα οποία οδηγούν στην αναδιαμόρφωση των ιδεών του για τον εγγραμματισμό ● Τα εγγράμματα γεγονότα και οι εγγράμματες πρακτικές έχουν κοινωνική ιστορία καθώς εξαρτώνται από το παρελθόν και ορίζουν το μέλλον

3.2 Ο ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΗΜΕΡΑ Ο γραμματισμός στο νηπιαγωγείο σήμερα σχετίζεται με την κατανόηση και την παραγωγή κειμένου από τα νήπια, την κατάκτηση γνώσεων και την εφαρμογή αυτών των γνώσεων (Πρεβεζάνου & Σακελλάκη, χχ). Δεν αφορά την εκμάθηση του αλφαβήτου και την ανάπτυξη τεχνικού χαρακτήρα δεξιοτήτων, όπως την αναγνώριση και την σχεδίαση των γραμμάτων σωστά και την αντιγραφή λέξεων (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2010). Η εκμάθηση του κώδικα γραφής είναι μία αναγκαία συνθήκη αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι είναι και ικανή για να κατακτηθεί ο γραπτός λόγος (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Γενικότερα, η ανάπτυξη του γραμματισμού ξεκινάει με φυσικό τρόπο μέσα από την οικογένεια και το κοινωνικό μας περιβάλλον. Πέρα από την επιρροή των δυο αυτών τομέων της ζωής μας, είναι σημαντική και η συστηματική εκπαίδευση στα διάφορα είδη του γραμματισμού. Βέβαια, αυτό ισχύει γιατί η επικοινωνία σε μια κοινωνία γίνεται όλο και πιο περίπλοκη και οι απαιτήσεις αυξάνονται. Έτσι βασικός σκοπός του νηπιαγωγείου σήμερα, είναι να βοηθήσει τα νήπια να αναπτύξουν το επίπεδο και τα είδη του γραμματισμού που απαιτούνται από την κοινωνία, μέσω της ανάπτυξης του κοινωνικού και του σχολικού γραμματισμού, αλλά και να δώσει ευκαιρίες σε όλα τα παιδιά να έρθουν σε επαφή με την γλώσσα των κειμένων έτσι ώστε να αποκτήσουν κίνητρα να

65

σπάσουν τον κώδικα της γραφής οδηγούμενοι έτσι στην σχολική τους επιτυχία (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Στην σημερινή εποχή τα παιδιά συμμετέχουν σε εγγράμματα γεγονότα και ίσως έχουν αναπτύξει κατανοήσεις και δεξιότητες που συνδέονται με τον γραμματισμό πολύ πριν την είσοδο τους στο νηπιαγωγείο. Γι’ αυτό και ο γραμματισμός στο νηπιαγωγείο σήμερα δεν πρέπει να εστιάζει αποκλειστικά στον σχολικό γραμματισμό, δηλαδή στην αποκωδικοποίηση της γραπτής γλώσσας, αλλά να βασίζεται στις γνώσεις που έχουν ήδη κατακτήσει τα παιδιά σχετικά με την ανάγνωση και την γραφή. Συγκεκριμένα, ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να διερευνά όσα γνωρίζουν τα παιδιά για την γλώσσα και τον γραμματισμό κατά την είσοδο τους στο νηπιαγωγείο, να προσπαθεί να καταλάβει με ποιον τρόπο τα γνωρίζουν και πως σκέφτονται γι’ αυτά, να δίνει ευκαιρίες για αλληλεπιδράσεις με κείμενα αλλά και μεταξύ των παιδιών, και να θέτει ερωτήματα ενθάρρυνσης και προτροπής ώστε τα νήπια να σκέφτονται σχετικά με την γλώσσα και να διευρύνουν τις εμπειρίες τους (Δαφέρμου & Σφυρόερα 2019). Η Ferreiro (Βαρνάβα, 1996) επίσης, αναφέρει ότι την σημερινή εποχή στο νηπιαγωγείο πρέπει να δίνεται έμφαση στις μεθόδους διδασκαλίας, στις δεξιότητες που πρέπει να έχουν αναπτύξει τα παιδιά σχετικά με τον γραμματισμό, αλλά και στο ίδιο το παιδί ως πρόσωπο που σκέφτεται και στην γραπτή γλώσσα ως γλώσσα του παιδιού και ως γλώσσα επικοινωνίας. Επιπροσθέτως, οι νηπιαγωγοί οφείλουν να αξιοποιούν τις γνώσεις που έχουν ήδη τα παιδιά αξιοποιώντας τον γραμματισμό αυτών των παιδιών και αποφεύγοντας την μορφή της τυπικής διδασκαλίας. Επίσης, σήμερα στόχος του γραμματισμού δεν είναι η αποκωδικοποίηση της γραπτής γλώσσας, αλλά η οικειότητα των νηπίων με τις διάφορες καταστάσεις όπου εμπλέκεται ο γραμματισμός. Γι’ αυτό τον λόγο βασικά χαρακτηριστικά της μάθησης πρέπει να είναι το υποκείμενο της μάθησης, δηλαδή το παιδί, το αντικείμενο της μάθησης, δηλαδή ο γραμματισμός, και η διαδικασία, δηλαδή αυτό που κάνει το παιδί για να κατακτήσει τον γραμματισμό. Εξίσου σημαντικό είναι να αντιληφθούν οι εκπαιδευτικοί όλους όσους βρίσκονται στον χώρο της διδασκαλίας ως πρόσωπα που βρίσκονται σε διαδικασία εγγραμματισμού, ο καθένας στο δικό του επίπεδο. Έτσι, όπως το παιδί βρίσκεται σε διαδικασία του εγγραμματισμού έτσι ακριβώς και ο ενήλικας συνεχίζει την δική του διαδικασία και αυτό έχει ως αποτέλεσμα όλοι μέσα στην τάξη να μαθαίνουν, κατακτώντας τον γραπτό λόγο σε ένα μέρος της 66

ποικιλίας του. Ο γραμματισμός στο νηπιαγωγείο σήμερα κατακτάται από τα παιδιά μέσω της εισαγωγής τους στις κοινωνικές πρακτικές γύρω από αυτό το πολιτισμικό αντικείμενο, που είναι ο γραμματισμός. Επίσης, ο γραμματισμός έχει σχέση με το να δίνεται η ευκαιρία στο παιδί να έχει πρόσβαση στον γραπτό λόγο μέσα από πράξεις αγάπης, τρυφερότητας και σεβασμού, ερχόμενο σε επαφή με πράγματα που ίσως δεν καταλαβαίνει αλλά του γεννιέται η επιθυμία να τα κατανοήσει, αποτελώντας έτσι μια πολύ καλή εισαγωγή των παιδιών στον γραπτό λόγο. Έτσι δίνεται η ευκαιρία σε όλα τα παιδιά να ασκήσουν το δικαίωμα τους στην πρόσβαση, κάτι το οποίο θα αποδειχτεί ιδιαίτερα πολύτιμο στην συνέχεια της ζωής τους. Μέσα από τις δραστηριότητες της γραφής και της ανάγνωσης τα παιδιά καταφέρνουν να συνειδητοποιήσουν ότι ο γραπτός λόγος ορίζεται ως ένα εργαλείο επικοινωνίας και έτσι να το χρησιμοποιήσουν για αυτόν τον σκοπό (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Οι Πρεβεζάνου και Σακελλάκη (χχ) αναφέρουν ότι είναι σημαντική η οργάνωση από τον/την

εκπαιδευτικό

ενός

μαθησιακού

περιβάλλοντος

με

δραστηριότητες

διαμορφωμένες ανάλογα με την ανάπτυξη των παιδιών, στις οποίες η ανάγνωση και η γραφή θα έχουν τον ρόλο μιας ενεργού σκέψης και τα παιδιά θα παράγουν κείμενα νοηματοδοτημένα για τα ίδια. Για να είναι ένα μαθησιακό περιβάλλον υποστηρικτικό οφείλει να «προωθεί λειτουργικές εμπειρίες γραμματισμού», να «ενθαρρύνει την δημιουργικότητα, την φαντασία και την πρωτοβουλία όλων των παιδιών» (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Αυτό όμως δεν είναι αρκετό από μόνο του, αλλά χρειάζεται ο/η εκπαιδευτικός να έχει αρκετούς ρόλους ταυτοχρόνως. Πιο συγκεκριμένα τον ρόλο του «διευκολυντή» όπου λαμβάνει αποφάσεις σχετικά με την διεξαγωγή της διδασκαλίας, τον ρόλο του «χρήστη του γραπτού λόγου», τον ρόλο του «διαχειριστή» της μαθησιακής διαδικασίας και τον ρόλο του «αξιολογητή». Μέσω αυτών των ρόλων οφείλει να δίνει ευκαιρίες στα παιδιά για την ανάδειξη του επικοινωνιακού χαρακτήρα του γραπτού λόγου, την έκθεση τους σε πλούσιο αναγνωστικό περιβάλλον, την εμπλοκή του γραπτού λόγου στις καθημερινές δραστηριότητες της τάξης, την ανάδυση του γραμματισμού μέσα από το παιχνίδι τους, την συμμετοχή τους σε δραστηριότητες με αυθεντικά αναγνωστικά γεγονότα (Πρεβεζάνου & Σακελλάκη, χχ) και την επαφή τους με διαφορετικά είδη εντύπων. Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να ενθαρρύνουν όλα τα παιδιά να γράφουν έχοντας σαφείς επικοινωνιακούς στόχους, οι οποίοι θα προσελκύουν το ενδιαφέρον τους, 67

και να τα παροτρύνουν με κατάλληλες ερωτήσεις για να αξιοποιούν την γραφή (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Όλα τα παραπάνω συμβάλλουν στο να κατανοήσουν τα παιδιά ότι ο γραμματισμός έχει να κάνει με την δημιουργία του νοήματος και την μετάδοση του μηνύματος, την διευκόλυνση των ανθρώπων στην επικοινωνία τους και την ικανοποίηση των προσωπικών αναγκών τους. Βοηθάνε επίσης στο να αναγνωρίσουν τα παιδιά την χρησιμότητα και την αξία της γραπτής γλώσσας, καθώς και το εύρος λειτουργιών και εφαρμογών της. Τέλος, είναι πολύ σημαντικό να εκτιμήσουν την σπουδαιότητα των επιτευγμάτων τους στον γραμματισμό (Πρεβεζάνου & Σακελλάκη, χχ). Είναι εξίσου σημαντικό να αναφερθεί ότι τα παιδιά έρχονται στο νηπιαγωγείο έχοντας διαφορετικές εμπειρίες γραμματισμού και έχοντας κατανοήσει με διαφορετικό τρόπο τις διάφορες πλευρές του. Για αυτό οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να παρέχουν σε όλα τα παιδιά ευκαιρίες απόκτησης εμπειριών σχετικά με τον γραπτό λόγο, και να τους δίνουν την ευκαιρία να τις εξετάζουν ώστε να διαμορφώσουν τις αντιλήψεις τους για αυτόν (Σφυρόερα, Δαφέρμου, 2010), και να αποκτούν κίνητρα για την εκμάθηση και την χρήση του (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Στόχος όλων των παραπάνω είναι οι εκπαιδευτικοί να μάθουν στα παιδιά πώς να μαθαίνουν και πώς να αξιοποιούν όλα όσα γνωρίζουν για να λύσουν τα νέα προβλήματα που τους προκύπτουν (Δαφέρμου, κ.ά., 2006).

3.3 ΠΩΣ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΔΙΑΒΑΖΟΥΝ ΚΑΙ ΝΑ ΓΡΑΦΟΥΝ Αρχικά, τα παιδιά μαθαίνουν να μιλούν αυθόρμητα αλλά δεν κατακτούν με τον ίδιο τρόπο την γραφή και την ανάγνωση. Αντιθέτως, μαθαίνουν καλύτερα να διαβάζουν και να γράφουν όταν τα ίδια βιώνουν λειτουργικές και όχι προσχεδιασμένες εμπειρίες γραμματισμού μέσα στο πλαίσιο του σχολείου. Αυτό μπορεί να γίνει εφικτό μόνο όταν το παιδί παίρνει πρωτοβουλίες για την επίτευξη ενός σκοπού που έχει νόημα για εκείνο (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Ο Barton (2009) τονίζει ότι τα παιδιά μαθαίνουν με αποτελεσματικότερο τρόπο αν τα κείμενα που επεξεργάζονται στην τάξη έχουν να κάνουν με την πραγματικότητα που βιώνουν εκτός σχολείου και βρίσκονται στα άμεσα ενδιαφέροντα τους, όταν δηλαδή οι δραστηριότητες γίνονται για πραγματικούς σκοπούς και δεν αποτελούν αυτοσκοπό.

68

Η ανάγνωση και η γραφή αποτελούν διαδικασίες ενεργού σκέψης για την κατασκευή νοήματος, για την κατανόηση και την παραγωγή μηνύματος, όπου ο καθένας χρησιμοποιεί διαφορετικές διαδικασίες για να εκπέμψει αυτό που θέλει ή που χρειάζεται να κοινοποιήσει. Επίσης η γραφή και η ανάγνωση χρησιμοποιούνται ως όργανα και εργαλεία για την πρόσβαση στον γραπτό λόγο και την παράγωγή του, αποτελούν γνωστική δραστηριότητα και απαιτούν βαθιά σκέψη. Έτσι, δίνοντας ευκαιρίες στα παιδιά να έρθουν σε επαφή με τον γραπτό λόγο συμβάλλουμε στην ανάπτυξη των δυνατοτήτων τους για την κατάκτησή του. Η γραφή και η ανάγνωση δεν είναι αλληλένδετες και δεν συμπληρώνουν η μία την άλλη, αλλά αντίθετα είναι αυτόνομες και αυθόρμητες δραστηριότητες. Παρ’ όλα αυτά είναι αλληλένδετες στο τέρμα τους και όχι στην αρχή τους (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Σύμφωνα με την έρευνα που έχει πραγματοποιήσει η Ferreiro μαζί με τους συνεργάτες της, η διαδικασία μάθησης της γραφής και της ανάγνωσης αναφέρεται ως μια εξέλιξη όπου στην πραγματικότητα αποτελεί μία γένεση, μία οικοδόμηση, δηλαδή κάτι που γεννήθηκε στηριζόμενο σε κάτι που είχε προηγηθεί (Παπούλια-Τζελέπη, 2001). Έτσι αντιλαμβανόμαστε ότι η γραφή στην ζωή του παιδιού συνδέεται άρρηκτα με την ενεργοποίηση της σκέψης και δεν έχει να κάνει με την αποτύπωση του προφορικού λόγου γραπτά. Επίσης, άλλες έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά που μεγαλώνουν σε μία κοινωνία η οποία περιτριγυρίζεται από την γραπτή επικοινωνία καταφέρνουν να αναπτύξουν ιδέες και αντιλήψεις για την γραφή από την ώρα της γέννησής τους, αφού έχουν ως σκοπό να διερευνήσουν τον κόσμο γύρω τους (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2010). Η οικογένεια παίζει τον πιο σημαντικό ρόλο για την ανάπτυξη της γραφής και της ανάγνωσης του παιδιού και για αυτό είναι η σημαντικότερη κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκει το παιδί (Παπούλια-Τζελέπη, 2001). Σύμφωνα με την Σφυρόερα και την Δαφέρμου (2010), στο πλαίσιο των σύγχρονων αντιλήψεων, τα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν εξελικτικά, δηλαδή κάνουν υποθέσεις για να κατανοήσουν την γραφή, και έχοντας ως πρότυπο χρήσης του γραπτού λόγου τους ενήλικες διαμορφώνουν αντιλήψεις σχετικά με αυτόν. Οι ίδιες τονίζουν ακόμη ότι τα παιδιά «μαθαίνουν να γράφουν γράφοντας και να διαβάζουν διαβάζοντας» (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2010: 82), αλλά και λόγω της επιθυμίας τους να επικοινωνήσουν και να αλληλεπιδράσουν με τον δικό τους τρόπο.

69

Όσον αφορά την γραφή, αποτελεί αναπαράσταση ενός μέρους της γλώσσας, είναι ένα «πολιτισμικό, συμβολικό, γλωσσολογικό» (Βαρνάβα-Σκούρα, 1998: 29) και όχι εκπαιδευτικό αντικείμενο, αφού η γραφή είναι εξίσου σημαντική και έξω από το σχολείο, και αποτελεί αντικείμενο ενός συμβατικού συστήματος. Ο γραπτός λόγος παρουσιάζεται στα παιδιά τα οποία βρίσκονται σε μια κοινωνία υψηλού γραμματισμού ως μυστηριώδες αντικείμενο προς εξερεύνηση και κατάκτηση. Η γραφή δεν αρχίζει με συμβατικά γράμματα αλλά με προθέσεις των παιδιών. Τα συμβατικά γράμματα μπορεί να υπάρχουν μπορεί και όχι (Ferreiro, 1996). Η γραπτή γλώσσα μαθαίνεται όταν δίνεται ευκαιρία στα παιδιά να έρχονται σε επαφή με γραπτά κείμενα, να τα ερμηνεύουν και να δημιουργούν τα δικά τους. Επίσης, σημαντικό ρόλο έχει η δημιουργία διαδραστικών εμπειριών με τον γραπτό λόγο, η προσέγγιση των κειμένων από διαφορετικές οπτικές και η συνειδητοποίηση ότι η διαφορετικότητα των εμπειριών των παιδιών εμπλουτίζει τις δυνατότητές τους να ερμηνεύσουν ένα κείμενο και βοηθά στην διάκριση της ακριβής λεκτικής διατύπωσης από το προσδοκώμενο νόημα (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019). Επιπροσθέτως, τα παιδιά περνάνε από διάφορα στάδια για να μάθουν να γράφουν συμβατικά. Πιο συγκεκριμένα, ξεκινούν από το προσυλλαβικό στάδιο έχοντας κατακτήσει την διάκριση μεταξύ σχεδίου και γραφής. Στην συνέχεια οι πρώτες προσπάθειες των παιδιών με την γραφή χαρακτηρίζονται ως σκαριφήματα ή ψευδογράμματα, τα οποία προσπαθούν να μοιάσουν με γράμματα. Έπειτα τα παιδιά είναι σε θέση να αντιληφθούν την διαφορά μεταξύ των γραμμάτων και των αριθμών. Στο προσυλλαβικό στάδιο τα παιδιά γράφοντας μπορεί να αξιοποιούν όλο το πλάτος του χαρτιού χωρίς να ελέγχουν την ποσότητα όσων γράφουν ή αντιθέτως να χρησιμοποιούν ένα μόνο γράμμα για κάθε λέξη ανά γραμμή. Επίσης, μια άλλη διαχείριση των γραμμάτων από την πλευρά των παιδιών που συναντάμε σε αυτό το στάδιο είναι η επανάληψη του ίδιου συνόλου σημείων για οτιδήποτε γράφουν. Κλείνοντας το προσυλλαβικό στάδιο, μία τελευταία κατηγορία που υπάρχει είναι οι διαφοροποιημένες γραφές των παιδιών, όπου τα παιδιά γράφουν λέξεις μακρές και λέξεις σύντομες, γράμματα μεγάλα και μικρά ανάλογα με τα χαρακτηριστικά των αντικειμένων στα οποία αναφέρονται, και σχετικά με την ποσότητα, την σειρά και την ποικιλία των γραμμάτων. Στην συνέχεια τα παιδιά ανακαλύπτουν ότι ο τρόπος γραφής των ενηλίκων δεν ταυτίζεται με τις αρχές του προσυλλαβικού σταδίου και έτσι οδηγούνται σε ένα επόμενο 70

στάδιο, στο συλλαβικό, σύμφωνα με το οποίο κάθε γράμμα αντιστοιχεί σε μια συλλαβή. Σε αυτό το στάδιο συναντάμε δύο περιπτώσεις. Στην πρώτη περίπτωση τα παιδιά γράφουν μη συμβατικά χρησιμοποιώντας σχηματικά σχέδια, και στην δεύτερη περίπτωση γράφουν συμβατικά αξιοποιώντας γράμματα. Με αυτόν τον τρόπο γραφής τα παιδιά προβληματίζονται για το πώς γίνεται διαφορετικές λέξεις να γράφονται με τον ίδιο τρόπο και για το πώς μέσα σε μια λέξη ακούγονται τόσο σύμφωνα όσο και φωνήεντα, και έτσι οδηγούνται στο επόμενο στάδιο, το οποίο ονομάζεται σύλλαβοαλφαβητικό. Στο σύλλαβο-αλφαβητικό στάδιο το συλλαβικό κριτήριο συνδυάζεται με γραφές εν μέρει αλφαβητικές. Τέλος, καταλήγουμε στις αλφαβητικές γραφές όπου τα παιδιά γράφουν όλα τα γράμματα που γράφουν οι ενήλικες για να αναπαραστήσουν μια λέξη (Curto, κ.ά., 1998). Με βάση όσα αναφέρθηκαν για την γραφή των παιδιών γίνεται κατανοητό ότι για να την αντιληφθούμε πρέπει να εστιάσουμε στον σχεδιασμό των γραμμάτων, στην κατανόηση των προθέσεων του παιδιού και στις συνθήκες της παραγωγής, και «να έχουμε κάποια επιρροή στην διαδικασία της παραγωγής και της ερμηνείας που δίνει ο γραφέας» (Ferreiro, 1996). Τέλος, η συνειδητοποίηση του γραπτού λόγου αποτελεί κρίσιμο παράγοντα για την αποτελεσματική διδασκαλία της ανάγνωσης (Παπούλια-Τζελέπη, 2001). Όσον αφορά την ανάγνωση είναι μία προσπάθεια που έχει ως σκοπό την κατανόηση του περιεχόμενου, «την μίμηση άλλων συμπεριφορών, άλλων πράξεων ανάγνωσης, με βάση απομνημονευμένα κείμενα» (Βαρνάβα-Σκούρα, 1998: 32), και δεν στοχεύει στην οπτική διάκριση και στην αναπαραγωγή των λέξεων (Πρεβεζάνου & Σακελλάκη, χχ). Η ανάγνωση θεωρείται ως μία ερμηνεία και εικασία για κάτι που θέλει να μας πει ο άλλος (Curto, κ.ά., 1998). Επίσης η ανάγνωση ξεκινάει όταν το παιδί αρχίζει να διακρίνει το ύφος ή και την εκφορά του προφορικού από του γραπτού λόγου, και όταν πια αξιοποιεί αυτή του την κατανόηση για να διαβάσει, δηλαδή όταν θα εμφανιστεί η αναδυόμενη ανάγνωση του παιδιού τότε θα μπορέσει μέσω της εξέλιξης να διαβάσει με συμβατικό τρόπο. Επιπροσθέτως, η ανάγνωση ξεκινάει μόλις το παιδί εκτεθεί σε κείμενα και στην λογοτεχνία του πολιτισμού του, και είναι μια δεξιότητα που βελτιώνεται μέσω της εξάσκησης και η οποία συνεχίζεται σε όλη την υπόλοιπη ζωή του. Βέβαια, κάποια παιδιά ερχόμενα στο σχολείο είναι σε θέση να μιμηθούν ότι διαβάζουν σαν τους ενήλικες.

71

Όμως για να γίνει εφικτή η εξέλιξη της ανάγνωσης κάθε παιδί χρειάζεται να επέλθει από διάφορα στάδια. Πιο συγκεκριμένα, στις πρώτες επαφές του παιδιού με το διάβασμα ενός βιβλίου το οποίο θα έχει εικόνες, το ίδιο μπορεί να εστιάσει μόνο σε αυτές σχολιάζοντας τες. Στην συνέχεια, αφού έχει διαβαστεί το βιβλίο στο παιδί αρκετές φορές, το ίδιο καθώς «διαβάζει» το βιβλίο αφηγείται συγκεκριμένα μέρη της ιστορίας αφού τα έχει απομνημονεύσει. Σε αυτή την φάση της εξέλιξης της ανάγνωσης το παιδί αξιοποιεί περισσότερο τον προφορικό λόγο, ενώ στο επόμενο στάδιο αυτό που ακούμε όταν «διαβάζει» ταυτίζεται περισσότερο με τον γραπτό λόγο. Στο στάδιο αυτό το παιδί σπάει σιγά σιγά τον γλωσσικό κώδικα και μπορεί να αναγνωρίσει κάποιες από τις λέξεις, ενώ κάποια άλλα μέρη της ιστορίας μπορεί να τα διαβάσει και άλλα να τα αφηγηθεί (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019). Κατά την διάρκεια της εξέλιξης αυτού του σταδίου τα παιδιά αρχικά διαβάζει μη συλλαβικά αντιστοιχίζοντας όσα λέει σε ολόκληρη την πρόταση, και στην συνέχεια διαβάζει συλλαβικά αντιστοιχίζοντας κάθε λέξη σε κάθε συλλαβή (Βαρνάβα-Σκούρα, 1998). Τέλος, έχοντας περάσει όλα αυτά τα στάδια, το παιδί μπορεί να διαβάσει συμβατικά, όπως διαβάζουν οι ενήλικες (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019). Με την αποφοίτησή τους από το νηπιαγωγείο τα παιδιά θα έχουν οικοδομήσει την νέα γνώση με τον δικό τους τρόπο και ρυθμό, έχοντας κατακτήσει ο καθένας σε διαφορετικό βαθμό τις δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής. Η εξέλιξη κάθε παιδιού πρέπει να γίνεται σεβαστή και είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι η εμπλοκή των παιδιών σε διαδικασίες γραμματισμού στο νηπιαγωγείο αποτελεί σημαντική βάση για τον εγγραμματισμό τους στο μέλλον.

3.4 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ Κατά την διάρκεια της εξελικτικής μάθησης των παιδιών για ανάγνωση και γραφή διαμορφώνονται πολλές και διαφορετικές αντιλήψεις, οι οποίες δεν εναρμονίζονται με τις συμβάσεις οι οποίες είναι κοινά αποδεκτές για το σύστημα γραφής. Παρ’ όλα αυτά όμως οι αντιλήψεις αυτές είναι πολύ σημαντικές καθώς μας φανερώνουν τον τρόπο με

72

τον οποίο σκέπτονται τα παιδιά για την γραφή και την ανάγνωση (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2010). Αρκετές είναι οι έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί με στόχο την ανάδειξη των αντιλήψεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας σχετικά με την γραφή και την ανάγνωση. Πιο συγκεκριμένα, οι Curto, Morillo και Teixido (1998) αναφέρουν ότι όταν τα παιδιά αντικρίσουν μία λευκή κόλλα αυτόματα πιστεύουν ότι αυτό δεν μπορεί να διαβαστεί. Προσθέτουν ακόμη ότι βλέποντας αριθμούς κάποια παιδιά πιστεύουν ότι μπορούν να διαβαστούν, ενώ κάποια άλλα όχι. Σύμφωνα με την Παπούλια-Τζελέπη (2001) είναι γνωστό ότι τα περισσότερα νήπια μπορούν να διακρίνουν την γραφή από το σχέδιο ή το γράφημα και γνωρίζουν πληροφορίες σχετικά με το πώς είναι δομημένα και επεξεργασμένα τα κείμενα με τα οποία έρχονται σε επαφή τα ίδια τα παιδιά, π.χ. τα παραμύθια. Οι παρακάτω αντιλήψεις των νηπίων έχουν αντληθεί από την έρευνα που αναφέρει η Παπούλια-Τζελέπη (2001). Αρχικά, μία σημαντική αντίληψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι ότι η επανάληψη ίδιων γραμμάτων δεν επηρεάζει αρνητικά την δυνατότητα ανάγνωσης αυτής της λέξης. Κάποια άλλα θεωρούν ότι λέξη που αποτελείται μόνο από δύο γράμματα είναι δύσκολο να διαβαστεί. Γενικά δεν αποτελεί πρόβλημα το μέγεθος των λέξεων, δηλαδή μια λέξη είτε είναι με λίγα γράμματα είτε με πολλά μπορεί να διαβαστεί το ίδιο εύκολα. Σε μια άλλη έρευνα που έχει πραγματοποιήσει η Ferreiro (1996) σχετικά με την αντίληψη των παιδιών για την γραφή αναφέρονται κάποιες άλλες αντιλήψεις. Μια αντίληψη είναι ότι αν επαναληφθεί το ίδιο σχήμα και το ίδιο γράμμα τότε αυτό που είναι γραμμένο δεν θα διαβάζεται και δεν θα έχει νόημα. Επιπλέον, τα παιδιά γράφουν παραπάνω από τρία γράμματα διότι θεωρούν ότι μόνο ένα γράμμα δεν μπορεί να διαβαστεί και ότι με δύο γράμματα υπάρχει κάποια δυσκολία (Ferreiro, 1996). Γενικά κάθε παιδί έχει τις δικές του αντιλήψεις για το πώς θα σχηματίσει τα γράμματα, για το πώς θα τα τοποθετήσει στο χαρτί και από ποια κατεύθυνση θα ξεκινήσει να γράφει (Curto, κ.ά., 1998). Επίσης, μια άλλη αντίληψη που επικρατεί είναι ότι ο αριθμός των συμβόλων σε συνδυασμό με το πόσο μεγάλα ή μικρά πρέπει να είναι τα ίδια εξαρτάται από το μέγεθος του αντικειμένου που γράφουν την δεδομένη στιγμή (Δαφέρμου & 73

Σφυρόερα, 2019). Με την ίδια λογική, τα παιδιά γράφουν με τον ίδιο τρόπο δύο ίδια αντικείμενα ενώ αν το ίδιο αντικείμενο τους παρουσιαστεί μεγαλύτερο το γράφουν χρησιμοποιώντας περισσότερα γράμματα (Curto, κ.ά., 1998). Μια άλλη περίπτωση είναι ότι στην προσπάθεια τους τα παιδιά να γράψουν μια λέξη που κρύβει ένα σύνολο αντικειμένων επαναλαμβάνουν την λέξη τόσες φορές όσες φορές υπάρχουν και τα αντικείμενα του συνόλου (Δαφέρμου &, Σφυρόερα, 2019).

3.5 ΣΥΝΟΨΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ Με βάση τα όσα έχουμε αναφέρει παραπάνω κλείνοντας αυτό το κεφάλαιο θα θέλαμε να τονίσουμε πως, ο γραμματισμός αφορά την δυνατότητα του ανθρώπου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορες καταστάσεις επικοινωνίας, να παράγει και να κατανοεί κείμενα και όχι απλά να μαθαίνει να διαβάζει και να γράφει. Γενικότερα, ο γραμματισμός μπορούμε να πούμε πως ξεκινάει με έναν φυσικό τρόπο μέσα από την οικογένεια αλλά και το κοινωνικό περιβάλλον του καθενός, συναντάται επίσης, σε ένα πλήθος πολιτισμικών δραστηριοτήτων μέσα στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων. Επιπλέον, ο όρος του γραμματισμού αποτελεί μια σαφή κοινωνική πρακτική αφού συμβάλλει στην επίτευξη ενεργού συμμετοχής όλων των πολιτών και έτσι ανταποκρίνεται στα διαφοροποιημένα κοινωνικά και γλωσσικά «αποθέματα» αυτών. Όσον αφορά τον γραμματισμό στο νηπιαγωγείο σήμερα, ο ίδιος δεν πρέπει να εστιάζει μόνο στην αποκωδικοποίηση της γραπτής γλώσσας αλλά να έχει και ως βάση τις ήδη κατεκτημένες γνώσεις των παιδιών σχετικά με την γραφή και την ανάγνωση. Επίσης, σχετικά με την κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης αυτό που μπορούμε να συμπεράνουμε είναι ότι η διαδικασία μάθησής τους είναι εξελικτική βασιζόμενη δηλαδή στις προϋπάρχουσες γνώσεις. Επίσης, η γραφή και η ανάγνωση δεν είναι αλληλένδετες στην αρχή τους, ούτε αλληλοσυμπληρωμένες αλλά αντίθετα είναι αυτόνομες και αλληλένδετες στο τέρμα τους. Κλείνοντας, τα παιδιά έχουν πολλές και διαφορετικές αντιλήψεις σχετικά με την γραφή και την ανάγνωση οι οποίες αν και δεν συμπίπτουν με τις κοινά αποδεκτές συμβάσεις είναι σημαντικές γιατί μας δείχνουν τον τρόπο σκέψης των παιδιών.

74

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

4.1 ΣΥΝΔΕΣΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ Όπως ήδη έχει αναφερθεί και παραπάνω, τα περισσότερα παιδιά εισέρχονται στο νηπιαγωγείο έχοντας συμμετάσχει άλλα λιγότερο και άλλα περισσότερο σε διαφορετικές διαδικασίες οι οποίες σχετίζονται με τον γραμματισμό. Έτσι, τα παιδιά αυτά έχουν αξιοποιήσει πολύ διαφορετικές ευκαιρίες. Για αυτό τον λόγο είναι απαραίτητη η αξιοποίηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στο νηπιαγωγείο, ώστε να υποστηριχθεί η προώθηση του γραμματισμού όλων των παιδιών. Επίσης, ο γραμματισμός οικοδομείται μέσα στο πλαίσιο της κοινωνίας που ζούμε και έτσι σχετίζεται άμεσα με τα κοινωνικά και τα γλωσσικά αποθέματα που έχει ο καθένας, τα οποία είναι ιδιαίτερα, μοναδικά και διαφοροποιημένα. Γίνεται αντιληπτό ότι η οικοδόμηση του γραμματισμού μέσα στο σχολικό πλαίσιο δεν μπορεί να θεωρείται ως μια διαδικασία οικοδόμησης που ξεκινάει από την ίδια βάση και «ακολουθεί μια μονολιθική διαδρομή», αλλά πρέπει να επιτυγχάνεται μέσα από πολλές διαφορετικές διαδρομές που στηρίζονται στις πολιτισμικές ιδεολογίες των παιδιών. Επίσης, κανείς από τους μαθητές δεν μαθαίνει με τον ίδιο τρόπο να διαβάζει και να γράφει, αλλά ο καθένας έχει διαφορετικούς τρόπους σκέψης, διαφορετικές αντιλήψεις για την γραφή και την ανάγνωση, και διαφορετικές στρατηγικές για την απόκτηση της καθεμιάς. Έτσι, σύμφωνα με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική πρέπει να δίνονται πολλαπλές εισόδους στα παιδιά για την κατανόηση και την κατάκτηση του γραμματισμού. Επιπροσθέτως, αξίζει να σημειωθεί ότι στην ανάγνωση, πρακτική που συνδέεται με τον γραμματισμό, δεν δίνεται έμφαση σε αυτό που διαβάζουν οι μαθητές, αλλά στις απόψεις και στις διαφορετικές ερμηνείες που δίνουν οι μαθητές για αυτό που διαβάζουν. Πιο συγκεκριμένα, η αλληλεπιδραστική ανάγνωση θεωρείται ως ένα «όχημα» έκφρασης της διαφορετικότητας και των ιδεών του καθενός. Έτσι, μέσω αυτής της προοπτικής ο γραμματισμός συνδέεται με την 75

διαφοροποιημένη πρακτική καθώς ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να λαμβάνει υπόψη όλες τις απόψεις των μαθητών, τις διαφορετικές εμπειρίες που πιθανόν έχουν αυτοί σχετικά με τον γραμματισμό, και τα βιώματα που έχουν από την καθημερινή τους ζωή, αποκαλύπτοντας στοιχεία της ταυτότητας των παιδιών και των «βιόκοσμών» τους. Σχετικά με τον γραμματισμό των παιδιών, τα ίδια έχουν αναπτύξει σε διαφορετικό βαθμό την ικανότητα τους να επικοινωνήσουν και να αξιοποιήσουν την γλώσσα για να συμμετάσχουν σε διάφορες δραστηριότητες. Έτσι αντιλαμβανόμαστε ότι αυτό συνδέεται με την διαφοροποιούμενη παιδαγωγική, καθώς ως εκπαιδευτικοί έχουμε στόχο να βοηθήσουμε τα παιδιά να σκέφτονται και να είναι δημιουργικά, μέσω κινήτρων, ευκαιριών, σεβασμού και αποδοχής, και να μην αποτελεί εμπόδιο η αδυναμία αυτή της αξιοποίησης της γλώσσας για την εξέλιξη τους (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019). Η διαφορετικότητα στον γραμματισμό ωστόσο, δεν βασίζεται μόνο στις βιωμένες εμπειρίες των παιδιών αλλά και στις διαφορετικές ικανότητες, στις διαφορές στον προφορικό λόγο, στις διαφορετικές πολιτισμικές αξίες σχετικά με την γραπτή κουλτούρα των παιδιών και την κουλτούρα του σχολείου, στα διαφορετικά κίνητρα, στους διαφορετικούς τρόπους μάθησης της ανάγνωσης και της γραφής, και στην διαφορετική κοινωνική προσαρμογή. Έτσι, είναι αναγκαία η αξιοποίηση της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής ώστε να εξισώσουμε τις ευκαιρίες πρόσβασης όλων των μαθητών στην γραπτή κουλτούρα και να μην μετατραπούν οι διαφορές αυτές σε οριστικές διαφορές (Curto, κ.ά., 1998). Επίσης, με βάση την ανάλυση για τον κριτικό και για τον ιδεολογικό γραμματισμό παραπάνω, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι η αξιοποίηση της κοινωνικής

και

πολιτισμικής

διαφοράς

στο

σχολικό

πλαίσιο,

δηλαδή

της

διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, αποτελεί βασικό σημείο επαφής και σύνδεσης της παιδαγωγικής αυτής με τα δύο είδη του γραμματισμού (Αρχάκης & Τσάκωνα, 2017). Τέλος, η διαφοροποιημένη παιδαγωγική και η προσέγγιση του γραμματισμού συναντώνται μέσα από τις εξής κοινές παραδοχές (Δαφέρμου, Σφυρόερα, 2019): ● Όλοι κουβαλούν διαφορετικές πολιτισμικές πρακτικές, εμπειρίες, κίνητρα και ενδιαφέροντα ● Ο καθένας έχει την δική του ερμηνεία και νοηματοδότηση για τον κόσμο γύρω του (υπάρχουν πολλαπλές υποκειμενικές αναγνώσεις) 76

● Η μετάβαση από το ατομικό στο συλλογικό είναι σημαντική για να επιτευχθεί η οικοδόμηση των νοημάτων μέσω της συνεργασίας των παιδιών στην σχολική τάξη ● Η γνώση οικοδομείται ακολουθώντας διαφοροποιημένες διαδρομές και αξιοποιώντας τα βιώματα των παιδιών, τα οποία θεωρούνται βασικά εργαλεία νοηματοδότησης και κινητοποίησης

4.2 ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΩΘΗΣΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Βασισμένες σε όλα όσα έχουμε αναφέρει παραπάνω, στόχος των σύγχρονων πρακτικών που προωθούν τον γραμματισμό είναι να δώσουμε την ευκαιρία στα παιδιά να σκεφτούν, ξεκινώντας από τις αντιλήψεις τους, αναγνωρίζοντας την λογική τους, υποδεικνύοντας τα όριά τους και δίνοντας τους πληροφορίες που θα τα βοηθήσουν να σκεφτούν περισσότερο και καλύτερα. Έτσι, αναφέρουμε δραστηριότητες που επιτρέπουν στα παιδιά να σκέφτονται, να προσπαθούν να καταλάβουν και να παράγουν κείμενα, δραστηριότητες ανοιχτές και σχετικά πολύπλοκες που προϋποθέτουν την αυτόνομη σκέψη. Ταυτόχρονα οι δραστηριότητες αυτές έχουν νόημα για τα παιδιά, τα κινητοποιούν,

είναι

λειτουργικές,

προωθούν

την

ομαδική

δουλειά

και

την

εξατομικευμένη αξιολόγηση, η οποία σχετίζεται με την εξελικτική διαμόρφωση του παιδιού.

4.2.1 ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ Η ύπαρξη και η οργάνωση της βιβλιοθήκης βοηθάει τα παιδιά να αναπτύξουν μία καλή σχέση με τα βιβλία για αυτό και έχει δημιουργηθεί η γνωστή «γωνιά της βιβλιοθήκης». Πιο συγκεκριμένα, η γωνιά αυτή βρίσκεται στο κέντρο του γραπτού λόγου, έχει τον απαραίτητο εξοπλισμό και αποτελεί ένα σημείο αναφοράς για αρκετές δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκεται ο γραπτός λόγος. Επίσης η γωνιά της βιβλιοθήκης θα πρέπει να βρίσκεται σε ένα φωτεινό τμήμα της αίθουσας, ώστε όσοι εισέρχονται μέσα στην τάξη να αντικρίζουν την γωνιά κατευθείαν και να αποτελεί ένα «πόλο έλξης» για τα νήπια.

77

Επιπροσθέτως πολύ σημαντικό είναι να υπάρχει όσο το δυνατόν καλή οργάνωση στην βιβλιοθήκη της σχολικής τάξης έτσι ώστε να οξυνθεί το ενδιαφέρον των παιδιών για την επίσκεψή της μέσα στην διάρκεια της ημέρας και να εμπνέονται τα παιδιά για συζητήσεις μεταξύ τους και συλλογικές διεργασίες αλλά και για ατομική ανάγνωση βιβλίων. Για να επιτευχθεί η ανάγνωση βιβλίων στην γωνιά της βιβλιοθήκης ατομικά, θα πρέπει να δίνεται χώρος και χρόνος στα παιδιά για ελεύθερες αναγνώσεις, με την προϋπόθεση ότι ο/η εκπαιδευτικός θα σέβεται τα δικαιώματα των παιδιών, τα οποία θα μπορούν να πηδάνε σελίδες, να μην διαβάζουν, να μην τελειώνουν το βιβλίο ή και να το ξαναδιαβάζουν (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019). Επίσης, θα πρέπει η βιβλιοθήκη να «περιτριγυρίζεται» από πολλά και ενδιαφέροντα βιβλία, τα οποία θα είναι τοποθετημένα με έναν τρόπο ελκυστικό προς τα παιδιά με σκοπό να τα προσεγγίζουν ευκολότερα δηλαδή να υπάρχουν υλικά που να ανταποκρίνονται στις βασικές ανάγκες των παιδιών. Επιπλέον, όσον αφορά τον αριθμό των βιβλίων καλό θα είναι να υποστηρίζεται η αντιστοίχιση συγκεκριμένων αριθμών βιβλίων για το κάθε παιδί και να ανανεώνονται με βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών όσο το δυνατό πιο συχνά, με σκοπό τον εμπλουτισμό της βιβλιοθήκης. Εξίσου σημαντική είναι η τοποθέτηση των βιβλίων ώστε να προκαλείται το ενδιαφέρον και η προσοχή των παιδιών, η οποία θα πρέπει να γίνεται με ορατό το εξώφυλλο του βιβλίου ή την ράχη του (Παπούλια-Τζελέπη, 2001). Επιπλέον, είναι σημαντικό τα βιβλία να τοποθετούνται με τέτοιο τρόπο ώστε το ύψος τους να είναι ιδανικό για τα παιδιά για να μπορούν να τα φτάνουν χωρίς την βοήθεια του/της εκπαιδευτικού (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Επίσης,

καλό θα είναι να τοποθετούμε μια

ασπρόμαυρη φωτοτυπία του μπροστινού εξωφύλλου του βιβλίου στην βιβλιοθήκη, πίσω από κάθε βιβλίο, ώστε τα παιδιά να διευκολύνονται να τα τοποθετούν στην θέση τους χωρίς δυσκολία (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019). Επίσης στην βιβλιοθήκη θα πρέπει να περιλαμβάνονται βιβλία που να χωράνε όλους τους μαθητές και να αντανακλούν τον πολιτισμικό πλουραλισμό αυτών, ώστε να μπορούν να συμμετάσχουν στη ανάγνωση και στην επεξεργασία τους δηλαδή βιβλία διαφόρων ειδών, όπως παραμύθια, ιστορίες, βιβλία γνώσεων, βιβλία με διαφοροποιημένα χαρακτηριστικά, με μεγάλο κείμενο ή χωρίς κείμενο, με εικονογράφηση ή όχι, με αναφορές ή όχι σε κλασσικά παραμύθια, ανατρεπτικά ή χωρίς τέλος, αλλά και βιβλία με διάφορα μεγέθη, τόσο μεγάλα, ώστε να διευκολύνεται η ομαδική ανάγνωση στην ολομέλεια, όσο και μικρά. (Παπούλια-Τζελέπη, 78

2001 & Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019). Επιπλέον, είναι καλό να υπάρχουν βιβλία που να αναφέρονται σε θεματικές πηγές, που να είναι συμβατικά ή τρισδιάστατα, που να είναι από διάφορες χώρες, και τέλος από διαφορετικούς εκδοτικούς οίκους με διαφορετικό στήσιμο και εικονογράφηση για να γίνονται συγκρίσεις και να αναπτύσσεται η κριτική σκέψη των παιδιών (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019). Εξίσου σημαντικό είναι στην γωνιά της βιβλιοθήκης να υπάρχει και ένας χώρος στον οποίο θα τοποθετείται πρόσθετο έντυπο υλικό, όπως εφημερίδες, περιοδικά κ.ά., το οποίο τα παιδιά θα επεξεργάζονται στην ελεύθερη ώρα τους και θα έρχονται σε επαφή με τις διάφορες μορφές του κειμένου (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Επίσης σημαντικό είναι να υπάρχουν στην βιβλιοθήκη εικονογραφημένα παιδικά βιβλία που προσφέρουν πολλαπλές «εισόδους» στην κατανόηση της ιστορίας τους, ώστε κάθε παιδί να αξιοποιεί τον τρόπο αναπαράστασης της ιστορίας που του ταιριάζει περισσότερο και να προβάλλει σε αυτήν τις δικές του ιδέες ανεξαρτήτως της μητρικής τους γλώσσας (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019). Η γωνιά της βιβλιοθήκης θα πρέπει να είναι τόσο μεγάλη ώστε να φιλοξενεί 5 με 6 παιδιά, όσο και άνετη τοποθετώντας μία μοκέτα στο πάτωμα και μερικά μαξιλάρια για να κάθονται τα παιδιά (Παπούλια-Τζελέπη, 2001). Τέλος, με την αξιοποίηση της βιβλιοθήκης τα παιδιά αναπτύσσουν μια συστηματική σχέση με τα βιβλία, αντλούν απόλαυση από αυτά, κατανοούν την επικοινωνιακή διάσταση του γραπτού λόγου, εμπλέκονται σε δραστηριότητες γραμματισμού και αλληλεπιδρούν σε μεγαλύτερο βαθμό με τα υπόλοιπα μέλη της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019).

4.2.2 ΔΑΝΕΙΣΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ Γενικότερα, η γωνιά της βιβλιοθήκης χρησιμεύει και στην δραστηριότητα της δανειστικής βιβλιοθήκης η οποία είναι απολύτως αναγκαία για τα παιδιά και έχει διπλό σκοπό. Πιο συγκεκριμένα διαπλάθεται μία συγκεκριμένη μορφή συμπεριφοράς των παιδιών και εμπλέκονται με έμμεσο τρόπο οι γονείς τους σε αυτή την διαδικασία. Σε αυτή την δραστηριότητα τα παιδιά παρατηρούν και μελετούν τα βιβλία που είναι προς δανεισμό, και επιλέγουν από μόνα τους εκείνο το βιβλίο που τους έχει προκαλέσει πιο έντονα το ενδιαφέρον (Παπούλια-Τζελέπη, 2001). Στην συνέχεια, ο/η εκπαιδευτικός συμπληρώνει το όνομά τους, τον τίτλο του βιβλίου και την ημερομηνία εξαγωγής στην 79

καρτέλα δανεισμού, στοιχεία που μετά από τους πρώτους μήνες τα συμπληρώνουν τα ίδια τα παιδιά (Βαρνάβα-Σκούρα, 1996). Στο τέλος του μήνα τα παιδιά μπορούν να απαριθμήσουν τις καρτέλες αυτές έτσι ώστε να γνωρίζουν πόσα βιβλία δανείστηκε ο καθένας, ποιος τα περισσότερα και ποιος τα λιγότερα (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Με αυτή την διαδικασία τα παιδιά εμπλέκονται στον γραμματισμό αφού διαβάζουν τα βιβλία εστιάζοντας την προσοχή τους όχι μόνο στις εικόνες, αλλά και στα γράμματα και στις λέξεις. Όσον αφορά τον ρόλο των γονέων, οι ίδιοι μπαίνουν στον ρόλο του αναγνώστη διαβάζοντας στα παιδιά τους το παραμύθι, με σκοπό όλοι να εμπλακούν

σε μια

διαδικασία ανάγνωσης παιδικών βιβλίων και να αναπτύξουν μία θετική στάση απέναντι σε αυτά. Παρ’ όλα αυτά υπάρχει και η δυνατότητα κάθε παιδί να διαβάζει μόνο του το βιβλίο με τον δικό του τρόπο. Επιστρέφοντας στο σχολείο τα παιδιά έχουν την δυνατότητα να παρουσιάσουν την ιστορία που διάβασαν, να την διηγηθούν με βάση τις εικόνες και να απαντήσουν σε ερωτήσεις άλλων παιδιών που μπορεί να προκύψουν. Ο/Η εκπαιδευτικός, βέβαια, έχει την δυνατότητα να ενθαρρύνει την συζήτηση αυτή κάνοντας ερωτήσεις στα παιδιά όπως, «Ποιο βιβλίο δανείστηκες;», «Με ποιον τρόπο το διάβασες;», «Τι σου άρεσε πιο πολύ;» «Υπάρχει κάτι που δεν σου άρεσε;». Επίσης είναι σημαντικό να έχει προηγηθεί μια συζήτηση στην παρεούλα μεταξύ εκπαιδευτικού και παιδιών για τους κανόνες που θα πρέπει να ακολουθήσουν τα παιδιά αφού δανειστούν τα βιβλία. Στην συνέχεια καλό θα είναι να ακολουθήσει η δημιουργία της λίστας με τους κανόνες εμπλέκοντας τα παιδιά σε μια διαδικασία γραμματισμού (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019). Εξίσου σημαντικός είναι και ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού σε όλη αυτή την διαδικασία, ο/η οποίος/α μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη των αναγνωστικών ενδιαφερόντων των παιδιών και να τα παροτρύνει κατά την διάρκεια της ημέρας να επισκέπτονται την βιβλιοθήκη για να δανειστούν ή για να διαβάσουν επιτόπου βιβλία. Τέλος, εάν ο/η εκπαιδευτικός ακολουθήσει όσα αναφέρονται παραπάνω, τα παιδιά θα εμπλέκονται πιο εύκολα και με πιο πολύ ενδιαφέρον σε δραστηριότητες οι οποίες θα πραγματοποιούνται στον χώρο αυτό (Παπούλια-Τζελέπη, 2001).

80

4.2.3 ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΤΙΚΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ Πέρα από την αξιοποίηση της βιβλιοθήκης, εξίσου σημαντικό είναι να αξιοποιούμε τα βιβλία που την αποτελούν για την πραγματοποίηση αλληλεπιδραστικών αναγνώσεων με τα παιδιά. Με βάση τις σύγχρονες προσεγγίσεις που ακολουθούνται από την διαφοροποιημένη διδασκαλία, για να θεωρηθεί μια ανάγνωση αλληλεπιδραστική πρέπει να έχει κάποια συγκεκριμένα στοιχεία. Ξεκινώντας με τον στόχο της αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης αυτός πρέπει να είναι το ενδιαφέρον για το ίδιο το βιβλίο, η κατανόηση και η απόλαυση της ιστορίας από τα ίδια τα παιδιά. Συνεχίζοντας, βασικό στοιχείο είναι η αλληλεπίδραση του παιδιού τόσο με τον ενήλικα, όσο και με το ίδιο το κείμενο. Ο ενήλικας μπορεί να συμβάλλει στην αλληλεπίδραση αυτή καλώντας το παιδί να εστιάσει στον βασικό χαρακτήρα του βιβλίου, αξιοποιώντας ίσως και την εικόνα του εξωφύλλου, διαβάζοντας με τέτοιο τρόπο που να ενισχύει την διαπραγμάτευση των νοημάτων. αλλάζοντας

είτε την φωνή του είτε τις εκφράσεις του προσώπου του, και τέλος,

συνδέοντας τα βιώματα του παιδιού με τα συμβάντα που αφορούν τους ήρωες που αναδύονται. Κατά την διάρκεια της αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να θέτει ανοιχτού τύπου ερωτήσεις στα παιδιά οι οποίες θα τα ενθαρρύνουν να κάνουν τις δικές τους υποθέσεις, να ενεργοποιούν τον νου και την συζήτηση, να συνδέουν όσα διαβάζουν με δικές τους προσωπικές εμπειρίες, να συγκρίνουν διαφορετικά αναγνώσματα, να προχωρούν σε διερευνήσεις και σε νέες κατανοήσεις και να φανερώνουν τις ιδέες τους. Με την βοήθεια αυτών των ερωτήσεων τα παιδιά ενθαρρύνονται να συμμετέχουν και να θέτουν δικά τους ερωτήματα. Από την σκοπιά της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, βασικοί στόχοι της κοινής αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης των βιβλίων είναι η έκφραση του «βιόκοσμου» του κάθε παιδιού και των διαφορετικών οπτικών του, μέσω της οποίας συνειδητοποιείται η υποκειμενικότητα και η πολλαπλότητα των προσεγγίσεων, καθώς και η σημασία της συλλογικής δουλειάς και του «χώρου» που έχουν όλα τα παιδιά μέσα σε αυτή. Η αλληλεπιδραστική ανάγνωση, ως κοινωνική πρακτική εμπλέκοντας τα παιδιά σε διαδικασίες διαλόγου, αποτελεί «όχημα» έκφρασης της διαφορετικότητας και των ιδεών του κάθε παιδιού. Όσον αφορά την διαδικασία της αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης, αυτή ξεκινάει με μια εισαγωγή στην ιστορία που θα διηγηθεί ο/η εκπαιδευτικός στα παιδιά, κατά την οποία γίνεται η συζήτηση γύρω από την εικόνα του εξωφύλλου και τις εικόνες του βιβλίου.

81

Επίσης, με την εισαγωγή επιτυγχάνεται η καλύτερη παρακολούθηση του νοήματος της ιστορίας από τα παιδιά. Εξίσου σημαντικό σε όλη την διαδικασία της αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης είναι να αξιοποιούνται τόσο οι εικόνες του βιβλίου όσο και το κείμενο, το οποίο διαβάζεται από τον/την εκπαιδευτικό. Και αυτό γιατί ο ρόλος της εικόνας είναι πολύ σημαντικός για την υποκειμενική ερμηνεία, την δημιουργία της προσωπικής αφήγησης, και την προβολή βιωμάτων, σκέψεων και συναισθημάτων των παιδιών (Δαφέρμου

&

Σφυρόερα,

2019).

Επιπλέον,

καθ’

όλη

την

διάρκεια

της

αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης, ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να έχει το βιβλίο στραμμένο προς τα παιδιά και να τους δείχνει τι διαβάζει, συμβάλλοντας έτσι στην ενίσχυση της συμμετοχής των παιδιών και στην συνειδητοποίηση ότι άλλο είναι η γραφή και άλλο το σχέδιο και ότι γράφουμε και διαβάζουμε από τα αριστερά προς τα δεξιά (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Καθ’ όλη την διάρκεια της ανάγνωσης τόσο στην αρχή όσο και στο τέλος γίνονται ερωτήσεις

ανοιχτού

τύπου.

Πιο

συγκεκριμένα,

στην

αρχή

της

ανάγνωσης

επεξεργάζοντας το εξώφυλλο γίνονται ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, όπως «Την ξέρετε αυτήν την ιστορία;», «Τι παρατηρείτε στο εξώφυλλο;», με στόχο την διερεύνηση πιθανών γνώσεων ή εμπειριών των παιδιών που συνδέονται με το θέμα του βιβλίου. Ένας άλλος στόχος είναι η διερεύνηση γενικών γνώσεων σχετικά με το βιβλίο, για αυτό και γίνονται ανοιχτές ερωτήσεις όπως «Τι νομίζετε ότι μπορεί να γράφει εδώ;», και ακόμη η προτροπή διαμόρφωσης υποθέσεων με ερωτήσεις όπως «Τι νομίζετε ότι μπορεί να λέει αυτό το βιβλίο;». Κατά την ανάγνωση, ενώ τα παιδιά παρατηρούν και τις εικόνες, γίνονται ερωτήσεις με στόχο να διασφαλίσουμε ότι τα παιδιά παρακολουθούν και κατανοούν, αλλά και ερωτήσεις όπως «Γιατί λέτε να το είπε ή να το έκανε αυτό ο..;» με στόχο να κατανοήσουν στοιχεία της ιστορίας που δεν είναι εμφανείς στο κείμενο, , να ενεργοποιήσουν μηχανισμούς ενεργητικής ανάγνωσης, με ερωτήσεις όπως «Τι θα τον συμβουλεύατε αν ήσασταν μέσα στο παραμύθι;», και τέλος, να προετοιμαστούν τα παιδιά για να επεξεργαστούν κριτικά το περιεχόμενο της ιστορίας που θα ακολουθήσει. Μετά το τέλος της ανάγνωσης, γίνονται ανοιχτές ερωτήσεις, όπως «Τι θα γινόταν αν;» «Που λέτε να πάει τώρα ο ήρωας;», με στόχο τα παιδιά να επεξεργαστούν επεκτάσεις ή και ανατροπές. Κάθε τέτοιου τύπου ανοιχτή ερώτηση μπορεί να ακολουθείται από μεταγνωστικού τύπου ερωτήσεις όπως «Πως το σκέφτηκες;», «Πως το κατάλαβες;» 82

βοηθώντας τόσο τα παιδιά που απάντησαν να συνειδητοποιήσουν και να ισχυροποιήσουν τις στρατηγικές τους όσο και τα υπόλοιπα να υιοθετήσουν νέες στρατηγικές και νέους τρόπους επεξεργασίας. Μέσα από όλη αυτή την δραστηριότητα της αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης τα παιδιά έχουν πάρα πολλά οφέλη τα οποία αφορούν την προώθηση του γραμματισμού και όχι μόνο, είτε έχοντας πολλές εμπειρίες ανάγνωσης έξω από το σχολείο είτε όχι. Πιο συγκεκριμένα, κατανοούν καλύτερα τα κείμενα, μαθαίνουν να διατυπώνουν ερωτήματα και να διακρίνουν την πραγματικότητα από την φαντασία, και συνειδητοποιούν την διάρκεια που έχουν τα γραπτά κείμενα στον χρόνο. Επιπλέον, αναπτύσσουν πολύτιμες συμπεριφορές αναγνώστη, εξελίσσουν τον προφορικό τους λόγο και διατυπώνουν με μεγαλύτερη

σαφήνεια

διάφορα

νοήματα.

Εξίσου

σημαντικό

είναι

ότι

η

αλληλεπιδραστική ανάγνωση συμβάλλει σημαντικά στο να σπάσουν τα παιδιά τον κώδικα επικοινωνίας. Επιπροσθέτως, τα παιδιά εξελίσσουν την ικανότητα τους να αφηγούνται ιστορίες εστιάζοντας στην διαδοχή των γεγονότων και κατανοούν τις διαφορετικές προθέσεις των ηρώων, γεγονός που συμβάλλει στην ανάπτυξη της ικανότητας ιεράρχησης και οργάνωσης πληροφοριών και της κριτικής τους ικανότητας. Μέσω της αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης είναι πιο εύκολη η επεξεργασία δύσκολων ζητημάτων όπως η διαφορετικότητα κ.α., ώστε τα παιδιά να αναπτύξουν ενσυναίσθηση μπαίνοντας στην θέση των ηρώων. Τέλος, ένα άλλο εξίσου σημαντικό πλεονέκτημα της αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης είναι ότι τα παιδιά μπορούν να δουν το κείμενο μέσα από διαφορετικές οπτικές και να κατανοήσουν ότι ο κόσμος που ζουν δεν είναι ίδιος για όλους. Με βάση όλα τα παραπάνω αντιλαμβανόμαστε ότι οι αλληλεπιδραστικές αναγνώσεις σε μαθησιακά περιβάλλοντα είναι σημαντικό να δίνουν χώρο στις ιδέες όλων των παιδιών. Στο πλαίσιο αυτό οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να σέβονται τις προϋπάρχουσες γνώσεις και τις προσωπικές εμπειρίες των παιδιών, και να διαφοροποιούν τις παιδαγωγικές τους πρακτικές ώστε όλοι να αναπτύσσουν τις δυνατότητες τους που σχετίζονται με τον γραμματισμό. Επιπλέον, το βιβλίο γίνεται αντιληπτό ως ένα εξαιρετικό υλικό διαφοροποίησης και εμπλουτισμού του μαθησιακού περιβάλλοντος της μαθησιακής τάξης.

83

4.2.4 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΟΥ ΑΚΟΛΟΥΘΟΥΝ ΤΗΝ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΤΙΚΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ Εξίσου σημαντικό για την ανάπτυξη της σχέσης των παιδιών με το βιβλίο είναι οι δραστηριότητες που ακολουθούν την αλληλεπιδραστική ανάγνωση και «επιστρέφουν» στο βιβλίο. Επιπλέον, οι δράσεις αυτές πρέπει να χαρακτηρίζονται για την πολλαπλότητα και την ποικιλομορφία τους, όπως και η διαδικασία της δραστηριότητας και τα τελικά προϊόντα που ζητούνται από τα παιδιά. Επιπροσθέτως, μέσω των δράσεων αυτών δίνεται η ευκαιρία σε όλους τους μαθητές να εμπλακούν στην σε βάθος επεξεργασία του βιβλίου, να το προσεγγίσουν σφαιρικά και να ανταπεξέλθουν σε διάφορους ρόλους (γραφέας, εικονογράφος, ηθοποιός κ.ά.) αναπτύσσοντας τον κριτικό εγγραμματισμό, και να συσχετίσουν το βιβλίο με τον «βιόκοσμό» τους υποστηρίζοντας την παιδαγωγική της διαφοροποίησης. Ξεκινώντας τα παιδιά να αναλαμβάνουν ρόλους στη συνέχεια παίρνουν την πρωτοβουλία από μόνοι τους να υιοθετήσουν διαφορετικούς ρόλους αλλά και να δημιουργήσουν καινούριους. Μέσω της ευκαιρίας αυτής τα παιδιά εμπλέκονται «ακολουθώντας τα δικά τους ενδιαφέροντα, αξιοποιώντας τα δικά τους εφόδια, τις ήδη κατεκτημένες γνώσεις και δεξιότητες τους αλλά και μεταφέροντας τις δικές τους ιδέες» (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019: 56). Επιπλέον, γεφυρώνουν τα βιώματα τους τόσο με την ιστορία όσο και με αυτά των άλλων παιδιών, μεταβαίνουν από το ατομικό στο συλλογικό και συνειδητοποιούν ότι οι πολλαπλές οπτικές του αναγνώστη αποτελούν μέρος της αναγνωστικής διαδικασίας. Έτσι, για να κινητοποιηθούν, για να εμπλακούν και για να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά την πολλαπλότητα των οπτικών είναι σημαντική η επιλογή και η επεξεργασία βιβλίων στα οποία οι ίδιοι ήρωες εμφανίζονται σε διαφορετικές ιστορίες με τους ίδιους ή με διαφορετικούς ρόλους, ή η επιλογή και η επεξεργασία βιβλίων που αναφέρονται σε ίδιες θεματικές με διαφορετικούς τρόπους, ή, τέλος, βιβλίων του ίδιου κλασσικού παραμυθιού από διαφορετικούς εκδότες ή σε διαφορετικές γλώσσες. Επιπροσθέτως τα παιδιά επωφελούνται από αυτές τις δραστηριότητες που γίνονται στην συνέχεια της αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης και γυρίζουν πίσω στο βιβλίο. Πιο συγκεκριμένα ενισχύουν την κριτική τους ικανότητα, αφού προσεγγίζουν μια αφήγηση από διαφορετικές οπτικές, αναπτύσσουν την ικανότητα τους να συνεργάζονται, αφού έχουν την ευκαιρία να δημιουργήσουν μαζί με άλλα παιδιά, καθώς και την δημιουργική 84

και αναλυτική τους σκέψη. Τέλος, οι δράσεις αυτές συμβάλλουν στην ενδυνάμωση της αυτοεκτίμησης των παιδιών αφού έχουν την ευκαιρία να δημιουργήσουν, να αναλάβουν τον ρόλο των πρωταγωνιστών και να αποτελέσουν τους περισσότερο κατάλληλους για να παρουσιάσουν το δημιούργημά τους. Όμως, για να επιτευχθούν όλα τα παραπάνω σημαντικός είναι και ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού. Πιο συγκεκριμένα, ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να παρατηρεί συνεχώς τα παιδιά και όλα όσα συμβαίνουν στην τάξη, να «αφουγκράζεται» τις ανάγκες τους, να πιστεύει στην σημασία της ενεργής εμπλοκής των παιδιών και στις πολλές και διαφορετικές ευκαιρίες που δίνονται μέσω της επεξεργασίας βιβλίων με ιστορίες. Επιπλέον, σημαντική προϋπόθεση ακόμη για να επιτευχθούν οι δράσεις αυτές είναι ο/η εκπαιδευτικός να ερευνά το έργο του, να έχει αποκτήσει την σχετική θεωρία και τα μεθοδολογικά εργαλεία με βάση τα οποία πραγματοποιεί τον αναστοχασμό του έργου του, και να τροποποιεί τις προσωπικές του θεωρίες και τις εκπαιδευτικές πρακτικές έχοντας υπόψη του το πλαίσιο της τάξης του, ψάχνοντας τους κατάλληλους τρόπους για να υποστηριχθεί αποτελεσματικότερα η μαθησιακή εξέλιξη των μαθητών. Στην συνέχεια θα εστιάσουμε σε κάποιες συγκεκριμένες δράσεις, οι οποίες «γυρνούν» στο βιβλίο, παραθέτοντας κάποιες μεθοδολογίες:

Δημιουργία βιβλίου με πολλαπλούς τρόπους ● Δημιουργία της ιστορίας για κάθε ήρωα του βιβλίου και του χάρτη παραμυθιών Μετά την αλληλεπιδραστική ανάγνωση, μια δημιουργική δραστηριότητα που μπορεί να ακολουθήσει είναι να χωριστούν τα παιδιά σε μικρές ομάδες με κριτήριο τον αγαπημένο τους ήρωα από το συγκεκριμένο παραμύθι και να φτιάξουν την ιστορία αυτού του ήρωα. Μέσα από αυτό θα φανερωθούν πολλά στοιχεία από τα βιώματα των παιδιών. Στην συνέχεια, κάθε ομάδα αφού αποφασίσει το κείμενο της ιστορίας της ή το καταγράφει μόνη της έχοντας κάποια παιδιά τον ρόλο του γραφέα ή υπαγορεύοντας τα στον/στην εκπαιδευτικό τα γράφει ο/η ίδιος/α. Έπειτα, αποφασίζουν για το ποιες εικόνες θα φτιάξουν και με ποιον τρόπο θα τις αποτυπώσουν στην ιστορία τους. Οι ρόλοι μπορούν να μοιραστούν σε γραφέας και εικονογράφος δίνοντας την ευκαιρία σε όλα τα παιδιά να

85

συμμετέχουν με όποιον τρόπο μπορούν. Τέλος, μπορούν να δοθούν δυο εναλλακτικές στα παιδιά για την ολοκλήρωση της δραστηριότητας, συγκεκριμένα είτε να ενώσουν τις εικόνες με το κείμενο δημιουργώντας διαφορετικά βιβλία για τις ιστορίες του κάθε ήρωα είτε να φτιάξουν τον χάρτη των παραμυθιών αυτών, όπου θα είναι εμφανές οι διαφορετικές διαδρομές κάθε παραμυθιού καθώς και τα σημεία στα οποία συνδέονται τα παραμύθια μεταξύ τους. Μέσω αυτής της επιλογής ξεκλειδώνονται άπειρες δυνατότητες δημιουργικής αφήγησης στα παιδιά. ● Δημιουργία βιβλίου συνεχίζοντας την ιστορία από κάποιο συγκεκριμένο σημείο Κατά την διάρκεια της αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης ο/η νηπιαγωγός ρωτάει τα παιδιά «Τι πιστεύετε ότι θα γίνει στην συνέχεια;» δίνοντας τους χώρο και ενθαρρύνοντας τα να εκφράσουν τις ιδέες τους. Έτσι, μέσα από την υποστήριξη του/της νηπιαγωγού με τις ανοιχτές ερωτήσεις τα παιδιά δημιουργούν την δική τους ιστορία την οποία η εκπαιδευτικός την καταγράφει. Στην συνέχεια, όλοι μαζί χωρίζουν το κείμενο σε σκηνές τις οποίες στήνουν και φωτογραφίζουν έχοντας ο καθένας κάποιο συγκεκριμένο ρόλο. Τις φωτογραφίες αυτές αφού τις τοποθετήσουν σε χρονική σειρά μπορούν να τις επεξεργαστούν αξιοποιώντας την ζωγραφική και να φτιάξουν το δικό τους βιβλίο προσθέτοντας το κείμενο που έχει γράψει ο/η εκπαιδευτικός, την αρίθμηση των σελίδων και το εξώφυλλο. Έτσι, μέσα από αυτή την δραστηριότητα τα παιδιά καταφέρνουν να σκέφτονται, να κάνουν υποθέσεις και να εκφράζουν τις ιδέες τους, τους δίνεται η ευκαιρία να δουλέψουν ομαδικά είτε στην ολομέλεια, είτε σε μικρότερες ομάδες και να εμπλακούν έχοντας ο καθένας τις δικές του «αποσκευές». Μετά από αυτήν δραστηριότητα τα παιδιά μπορούν να παρουσιάσουν την ιστορία τους δίνοντας μια κούκλο-θεατρική παράσταση. Αφού τα παιδιά ζωγράφισαν τις σκηνές και αποτύπωσαν πάνω σε αυτές το τι θα φοράνε προχωρούν στις κατασκευές των κουκλοθέατρων. Και τέλος, παρουσιάζουν την ιστορία τους χωρίς να μπουν στην διαδικασία να απομνημονεύσουν τα λόγια. ● Δημιουργία βιβλίου με βάση τα αγαπημένα παιχνίδια/αγαπημένα παραμύθια των παιδιών Αρχικά αυτή η δραστηριότητα ξεκινάει με τον χωρισμό των παιδιών σε ζευγάρια όπου καθένας περιγράφει στο ζευγάρι του ένα αγαπημένο του παιχνίδι. Στην συνέχεια, κάθε 86

παιδί περιγράφει το παιχνίδι του ζευγαριού του στην ολομέλεια και χωρίζονται σε ομάδες των πέντε ατόμων όπου ο καθένας αποτυπώνει σε ένα μεγάλο κομμάτι χαρτόνι το αγαπημένο του παιχνίδι μέσω της ζωγραφικής. Μετά όλοι μαζί δημιουργούν το δικό τους βιβλίο το οποίο θα περιέχει όλες τις ζωγραφιές με τα παιχνίδια των παιδιών, βρίσκουν από κοινού έναν τίτλο για το εξώφυλλο του βιβλίου και κάτω από κάθε ζωγραφιά προσθέτουν κείμενο στο οποίο περιγράφεται το κάθε παιχνίδι. Τέλος, μια άλλη εναλλακτική είναι η κατασκευή επιδαπέδιου ή επιτραπέζιου παιχνιδιού με τις ζωγραφιές των παιδιών. Επίσης μια άλλη εναλλακτική που θα μπορούσε να γίνει για την δημιουργία βιβλίου με βάση τα αγαπημένα παραμύθια των παιδιών ξεκινάει με την συζήτηση των παιδιών στην ολομέλεια για τα αγαπημένα τους παραμύθια και την απόφαση για την δημιουργία του κάθε παραμυθιού που αφηγούνται τα παιδιά. Αρχικά τα παιδιά παρατηρούν κάποια βιβλία για να αντιληφθούν τα στοιχεία ενός σωστού βιβλίου. Στην συνέχεια κάθε παιδί με την σειρά αφηγείται το αγαπημένο του παραμύθι και οι υπόλοιποι το ηχογραφούν. Μετά με βάση την αφήγηση, σκέφτονται τις εικόνες του παραμυθιού και αποφασίζουν τι θα ζωγραφίσουν σε κάθε σελίδα του βιβλίου και ποιος θα αναλάβει τι. Αφού ολοκληρώσουν τις εικόνες το παιδί που αφηγήθηκε την αγαπημένη του ιστορία έχει τον ρόλο του συγγραφέα υπαγορεύοντας το κείμενο στον/στην εκπαιδευτικό. Και τέλος, βρίσκουν όλοι μαζί τον τίτλο του βιβλίου και δημιουργούν το εξώφυλλό του.

Δημιουργία φωτοϊστοριών Στην δραστηριότητα αυτή τα παιδιά αξιοποιούν την φωτογραφία και την τεχνική των «παγωμένων εικόνων» με την προσθήκη γραπτού λόγου σε μορφή είτε λεζάντας είτε διαλόγου για να δημιουργήσουν φωτοϊστορίες με στόχο την επέκταση των κατανοήσεων τους γύρω από το βιβλίο και την προώθηση διαδικασιών γραμματισμού. Επίσης για να είναι νοηματοδοτημένη αυτή η δραστηριότητα στα παιδιά καλό είναι να «γυρνάει» σε βιβλίο το οποίο έχει τραβήξει το ενδιαφέρον των παιδιών. Η δραστηριότητα αυτή αποτελείται από έξι βασικές φάσεις, όπου στην πρώτη φάση τα παιδιά με την υποστήριξη του/της εκπαιδευτικού χωρίζουν τις σκηνές, αποφασίζουν τον τρόπο αξιοποίησης του χώρου και των υλικών, και αναθέτουν τους ρόλους. Στην δεύτερη φάση, τα παιδιά 87

χωρίζονται σε μικρότερες ομάδες ανάλογα με τους ρόλους που έχουν και οργανώνουν και φωτογραφίζουν τις «παγωμένες εικόνες». Κάθε ομάδα παρουσιάζει τις λήψεις της στην ολομέλεια και μέσω ενός πλαισίου διαλόγου και ανατροφοδότησης επιλέγουν όλοι μαζί την καλύτερη λήψη. Στην τρίτη φάση, τα παιδιά βάζουν τα λόγια των ηρώων σε μικρά συννεφάκια αφού αποφασίσουν όλοι μαζί τι μπορεί να λέει κάθε ήρωας και χωρίζονται σε μικρές ομάδες για να προχωρήσουν στην γραφή της ιστορίας. Στην τέταρτη φάση αφού τα συννεφάκια προστεθούν με κολλάζ στις φωτογραφίες, τα παιδιά δημιουργούν λεζάντες τις οποίες προσθέτουν κάτω από κάθε φωτογραφία. Στην πέμπτη φάση ελέγχουν την δημιουργία τους για τυχόν περαιτέρω επεξεργασία ώστε στην έκτη φάση να γίνει η παρουσίαση στην ολομέλεια. Μέσα από αυτήν την δραστηριότητα επιτυγχάνεται η εξέλιξη των εκφραστικών, των δημιουργικών και των συνεργατικών δεξιοτήτων των παιδιών καθώς και δεξιοτήτων που αφορούν την χρήση του γραπτού και του προφορικού λόγου, την οπτικοποίηση μιας αφηγηματικής σκηνής, την αναθεώρηση, την παρουσίαση και την εμπλοκή σε αναστοχαστικές διαδικασίες. Επίσης, κάθε παιδί αξιοποιεί τις δικές του «αποσκευές» και τα διαφορετικά βιώματα, οι εμπειρίες, οι γνώσεις και οι δεξιότητες συναντιούνται με τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, δημιουργώντας ένα πολύχρωμο και δημιουργικό μωσαϊκό. Τέλος, η δραστηριότητα αυτή έχει στόχο να συνθέσουν και να διερευνήσουν την νέα γνώση τα ίδια τα παιδιά μέσω συνεργατικών και ανατροφοδοτικών διαδικασιών.

Λήψη φωτογραφιών βασισμένων στο παραμύθι που έχει διαβαστεί στα παιδιά Με αφορμή το ενδιαφέρον των παιδιών για το θέμα του βιβλίου, προτείνουμε στα παιδιά να τους δώσουμε μια φωτογραφική μηχανή αφού έχουμε εξηγήσει ότι κάθε μέρα θα την έχει και άλλο παιδί. Στην συνέχεια τους ζητάμε να βγάλουν πέντε με έξι φωτογραφίες για να μας δείξουν πώς αξιοποιούν το αντικείμενο της ιστορίας που τους έχουμε διαβάσει από την δική τους οπτική πλευρά. Έτσι με αυτή την δραστηριότητα τα παιδιά μοιράζονται στοιχεία της ζωής τους από προσωπικές τους ιστορίες, συναισθήματα, σκέψεις και ιδέες,

νιώθουν

άνεση, αποδοχή και ασφάλεια, και ενδυναμώνουν

κοινωνικά. Την επόμενη ημέρα, κάθε παιδί μας δείχνει τις φωτογραφίες που έχει

88

τραβήξει και αφού τις τοποθετήσει με την σειρά που τις τράβηξε ξεκινάει να μας αφηγηθεί την δική του προσωπική ιστορία.

Δραστηριότητες που βασίζονται σε βιβλία χωρίς λόγια Στις δραστηριότητες που θα ακολουθήσουν παρακάτω δίνεται η ευκαιρία στα παιδιά να ενεργοποιήσουν την σκέψη τους, επεξεργαζόμενα μόνο τις εικόνες του βιβλίου ενώ η έλλειψη γραπτού κειμένου δίνει την ευκαιρία σε όλα τα παιδιά να συμμετάσχουν, ανεξαρτήτως εθνικότητας, ηλικίας, πολιτισμικού υπόβαθρου, γλώσσας και οποιουδήποτε άλλου χαρακτηριστικού που διαφέρει μεταξύ τους. ● Η πρώτη δραστηριότητα που βασίζεται σε βιβλίο χωρίς λόγια γίνεται μέσω της δραματοποίησης των αγαπημένων σκηνών. Αρχικά τα παιδιά αναλαμβάνουν τους ρόλους που θα δραματοποιήσουν, χωρίζοντας τις σκηνές του βιβλίου με τέτοιο τρόπο ώστε όλοι να συμμετάσχουν από μια φορά. Στην συνέχεια, για την σύνθεση των σκηνών και για το ενδυματολογικό κομμάτι τα παιδιά χρησιμοποιούν διάφορα αξεσουάρ που έχουν στο νηπιαγωγείο ή φτιάχνουν κάποια μόνα τους ή φέρνουν από το σπίτι τους. Έτσι, φτιάχνοντας τις σκηνές και έχοντας προετοιμαστεί κατάλληλα για τον ρόλο που θα υποδυθούν, δραματοποιούν τις σκηνές του παραμυθιού με τον/την εκπαιδευτικό να έχει τον ρόλο του/της αφηγητή/τριας. Μέσα από αυτή την δραστηριότητα επιτυγχάνεται η καλύτερη κατανόηση της ιστορίας, η εξοικείωση των παιδιών με διάφορες μορφές της γλώσσας, η ανάπτυξη της δημιουργικότητας, η ευκαιρία για έκφραση μέσω της κίνησης αλλά και μέσω παραγωγής λόγου, και η προσέγγιση του κειμένου από διαφορετικές οπτικές (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019). Τέλος, η δραματοποίηση των αγαπημένων σκηνών συμβάλλει στην προσωπική ανάπτυξη και κοινωνικοποίηση των παιδιών, καθώς και στον εμπλουτισμό των εμπειριών που μπορούν να αποκτήσουν τα παιδιά μέσα από την επαφή με λογοτεχνικά κείμενα (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). ● Η δεύτερη δραστηριότητα που βασίζεται σε βιβλίο χωρίς λόγια γίνεται μέσω της εικαστικής απεικόνισης των αγαπημένων σκηνών. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά χωρίζονται σε μικρές ομάδες των τεσσάρων-πέντε ατόμων και στις ομάδες αυτές 89

επιλέγουν ποια σκηνή θα απεικονίσουν. Η απεικόνιση της σκηνής γίνεται από τα παιδιά χρησιμοποιώντας μαρκαδόρους ή οποιοδήποτε υλικό θέλουν πάνω σε ένα μεγάλο χαρτί. Μόλις ολοκληρώσουν τα έργα τους τα παρουσιάζουν στην ολομέλεια. Τέλος, με την εικαστική απεικόνιση δίνεται η ευκαιρία να καλλιεργηθεί η κριτική ικανότητα και η αναπαραστατική σκέψη των παιδιών, να εκφράσουν ιδέες και τα συναισθήματά τους, να δημιουργήσουν έργα αυθεντικά και να αλληλεπιδράσουν τόσο μεταξύ τους όσο και με το κείμενο. ● Η τρίτη και τελευταία δραστηριότητα που βασίζεται σε βιβλίο χωρίς λόγια είναι η δημιουργία του δικού μας παραμυθιού με λόγια. Αυτή η δραστηριότητα ξεκινάει με τα παιδιά στην παρεούλα επιλέγοντας ποιες εικόνες του αρχικού παραμυθιού θα αξιοποιήσουν στο δικό τους βιβλίο και τοποθετώντας τες σε μια σειρά. Στην συνέχεια θα αποφασίσουν το κείμενο που θέλουν τα παιδιά να έχει το βιβλίο τους και θα το υπαγορεύσουν στον/στην εκπαιδευτικό, ο/η οποίος/α έχει τον ρόλο του γραφέα, και το καταγράφει σε μια κόλλα χαρτί. Μετά, είτε τα παιδιά, είτε ο/η εκπαιδευτικός γράφουν τα λόγια που αντιστοιχούν σε κάθε εικόνα και γίνεται η αρίθμηση της κάθε σελίδας ή από τα παιδιά ή από τον/την νηπιαγωγό και δημιουργείται το εξώφυλλο του βιβλίου. Τέλος, η δραστηριότητα αυτή προσφέρει αλληλεπίδραση των παιδιών μεταξύ τους αλλά και με το βιβλίο, χρήση του γραπτού λόγου ως εργαλείο επικοινωνίας, ευκαιρίες ώστε τα παιδιά να δημιουργήσουν κείμενο, να εμπλακούν στην ανάπτυξη μιας δραστηριότητας γραφής ως μιας διαδικασίας ενεργού σκέψης για την κατασκευή νοήματος και να υποστηριχθούν στην κατάκτηση του κώδικα γραφής. Κλείνοντας με βάση όλα όσα έχουν ειπωθεί παραπάνω, αποδεικνύεται ότι οι ανοιχτές ερωτήσεις, οι αναδιηγήσεις, η αναπαράσταση των ιστοριών μέσω δραματοποίησης, κουκλοθέατρου ή δημιουργίας ταινιών, ο σχεδιασμός και η κατασκευή σκηνικών και κουστουμιών, η κατασκευή επιτραπέζιων ή επιδαπέδιων παιχνιδιών και η κατασκευή δικών τους βιβλίο, δραστηριότητες που βασίζονται στο βιβλίο, έχουν πολλά οφέλη στην ανάπτυξη της προώθησης του γραμματισμού των νηπίων. Πιο συγκεκριμένα, δίνεται η ευκαιρία σε όλα τα παιδιά για την ανάδειξη και ενίσχυση των κατανοήσεών τους και της δημιουργικότητας τους, ακόμη και αυτών που αντιμετωπίζουν μια δυσκολία στην έκφραση τους μέσω της γλώσσας. Επιπλέον, δημιουργούνται κίνητρα στα παιδιά για να 90

ασχοληθούν με τα βιβλία και εξελίσσεται η γλώσσα τους, τόσο η προφορική όσο και η γραπτή. Τέλος, εξίσου σημαντικό είναι ότι μέσω όλων αυτών των δράσεων μπορούν να συμμετέχουν όλοι, εμπλουτίζοντας σημαντικά όλη την

εκπαιδευτική διαδικασία,

ανεξαρτήτως της σύνθεσης της τάξης και του κατά πόσο είναι διαφορετικά μεταξύ τους τα μέλη που την αποτελούν (Δαφέρμου & Σφυρόερα, 2019).

4.2.5 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΤΗΝ ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ Εκτός από τις δραστηριότητες που έχουν αναφερθεί παραπάνω υπάρχουν και ποικίλες άλλες δραστηριότητες διαφορετικού μοτίβου, καθώς δεν σχετίζονται με βιβλία και έχουν σκοπό την προώθηση του γραμματισμού. Αρχικά, μία τέτοια δραστηριότητα είναι η πρόκληση του/της νηπιαγωγού να εμπλέξει τα παιδιά μεταξύ τους στην διαδικασία του διαλόγου. Πιο συγκεκριμένα, αυτή η συζήτηση μπορεί να γίνει στην γωνιά της παρεούλας με τον/την εκπαιδευτικό να προτρέπει τα παιδιά να διηγηθούν τις εμπειρίες τους για την συγκεκριμένη ημέρα τους ή από άλλες ημέρες, ενθαρρύνοντας τα λέγοντας και η ίδια τις δικές της προσωπικές εμπειρίες και τονίζοντας τη διαδοχική σειρά των γεγονότων με την χρήση χρονικών λέξεων (πρώτα, μετά, κ.ά.).

4.2.6 ΑΛΛΗΛΟΓΡΑΦΙΑ Επίσης, στο πλαίσιο προώθησης του γραμματισμού εντάσσεται και η δραστηριότητα επεξεργασίας και δημιουργίας αλληλογραφιών. Πιο συγκεκριμένα, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να πετύχει την επαφή των παιδιών με την αλληλογραφία δείχνοντάς τους τις αλληλογραφίες που έχουν έρθει στο σχολείο και που θεωρεί ότι θα ενδιαφέρουν τα παιδιά, ενημερώνοντάς τους ποιος είναι ο αποστολέας και προτρέποντας να κάνουν υποθέσεις σχετικά με το περιεχόμενο τους (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Όσον αφορά την δημιουργία αλληλογραφιών ο Χαραβιτσίδης (2006) προτείνει την αλληλογραφία με παιδιά άλλης τάξης και ίδιας ηλικίας, ώστε να γνωριστούν μεταξύ τους και να ανταλλάξουν εμπειρίες. Τα γράμματα μπορεί να είναι ατομικά ή ομαδικά, έχοντας τον ρόλο του γραφέα είτε τα παιδιά είτε η/ο εκπαιδευτικός, και τονίζοντας τους προβληματισμούς των παιδιών και τα ενδιαφέροντά τους. Η δραστηριότητα αυτή

91

αποτελεί σημαντικό στοιχείο για την διαμόρφωση διαπροσωπικών σχέσεων μέσω της ανταλλαγής εμπειριών μεταξύ των παιδιών.

4.2.7 ΠΙΝΑΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΑΣ Μια άλλη διαδικασία γραμματισμού που εμπλέκονται τα παιδιά είναι η δημιουργία πινάκων αναφοράς και η αξιοποίησή τους σε διάφορες δραστηριότητες. Οι πίνακες αναφοράς είναι κατάλογοι με λέξεις κάθετης διάταξης αντιστοιχίζοντας τις λέξεις αυτές με μία εικόνα με σκοπό να διευκολύνονται τα παιδιά στην ανάγνωση, στην αναγνώριση και στον εντοπισμό των λέξεων που αναζητούν κάθε φορά. Οι λέξεις που αποτελούν τον πίνακα αναφοράς ανήκουν σε ένα σύνολο που έχει νόημα για τα παιδιά. Έτσι κάθε πίνακας αναφοράς αποτελεί μια μορφή κειμένου. Ένας πίνακας αναφοράς θα μπορούσε να είναι αυτός με τα ονόματα των παιδιών, καθώς τα ίδια αναπτύσσουν ισχυρή συναισθηματική σχέση με τα ονόματά τους, κάτι που αποτελεί σημαντικό κίνητρο για την προώθηση της κατάκτησης του κώδικα γραφής. Κάποιες δραστηριότητες στις οποίες μπορεί να αξιοποιηθεί ο πίνακας αναφοράς με τα ονόματα των παιδιών είναι: ● Οι Παρουσίες Επειδή αρκετά παιδιά ερχόμενα στο νηπιαγωγείο δεν αναγνωρίζουν το όνομά τους μπορούν να χρησιμοποιήσουν τον πίνακα αναφοράς των ονομάτων για την εύρεση του ονόματός τους και να δηλώσουν την παρουσία τους. ● Η Αναζήτηση των προσωπικών τους αντικειμένων Για να βρουν τα παιδιά τα προσωπικά τους αντικείμενα (το συρτάρι τους, τον ατομικό τους φάκελο και την κρεμάστρα τους) συμβουλεύονται τον πίνακα αναφοράς κοιτάζοντας τα ονόματα και τις φωτογραφίες τους. ● Άλλες αξιοποιήσεις ονομάτων και πίνακα αναφοράς Τα παιδιά μπορούν να συμβουλευτούν τον πίνακα αναφοράς των ονομάτων για να υπογράψουν τις εργασίες τους, για να δηλώσουν την συμμετοχή τους στο παιχνίδι στις γωνιές, με ποιον φίλο τους θα παίξουν, με ποια εργασία θα ασχοληθούν και ποια καθήκοντα θα αναλάβουν, και για να γράφουν το όνομά τους στέλνοντας επιστολές.

92

4.2.8 ΔΙΑΦΟΡΑ ΕΙΔΗ ΚΕΙΜΕΝΟΥ Όπως έχει αναφερθεί και παραπάνω, καλό είναι τα παιδιά να ασχολούνται με διάφορα είδη κειμένου για να αποκτήσουν επαφή με τον γραμματισμό. Πιο συγκεκριμένα, διάφορα είδη κειμένου μπορεί να εννοηθούν οι κατάλογοι οι οποίοι χαρακτηρίζονται ως μια προσιτή μορφή κειμένου για τα παιδιά λόγω της απλότητας της δομής τους καθώς αποτελούνται από λέξεις ή φράσεις σε κάθετη διάταξη. Οι κατάλογοι μπορούν να δημιουργηθούν από τα ίδια τα παιδιά, είτε ομαδικά, είτε ατομικά έχοντας τον ρόλο του γραφέα ή υπαγορεύοντας τα στον/στην εκπαιδευτικό. Τέλος, οι κατάλογοι αυτοί μπορούν να δημιουργηθούν με αφορμή κάποιες δραστηριότητες που προκαλούν το ενδιαφέρον των παιδιών και θεωρούν ότι είναι αναγκαίοι για την διεξαγωγή τους (οι ρόλοι της δραματοποίησης, τα υλικά για μια συνταγή που τους αρέσει, για την οργάνωση κάποιας εκδήλωσης). Μια άλλη μορφή κειμένου που συμβάλλει στην προώθηση του γραμματισμού είναι η ενασχόληση των παιδιών με τα διάφορα είδη προσκλήσεων. Πιο αναλυτικά, τα παιδιά δημιουργούν τις προσκλήσεις χωρισμένα σε ομάδες, γράφοντας μόνα τους ή έχοντας τον ρόλο του γραφέα ο/η εκπαιδευτικός, κάτι που επαναλαμβάνεται για την δημιουργία διαφορετικών ειδών και τρόπων προσκλήσεων (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Κατά την δημιουργία των προσκλήσεων ο/η νηπιαγωγός επιτρέπει στα παιδιά να εκφράσουν το περιεχόμενο της πρόσκλησης με διαφορετικούς τρόπους (γραφή, ζωγραφική, κ.ά.) ανάλογα με τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντά τους (Γελαστοπούλου, κ.ά., 2015). Έτσι, επιτυγχάνεται η αντίληψη των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των κειμένων και η διάκριση των ομοιοτήτων και των διαφορών τους (Δαφέρμου, κ.ά., 2006). Επιπλέον, μέσω της ενασχόλησης με τις προσκλήσεις δίνεται η ευκαιρία σε όλα τα παιδιά να αναφέρουν προσωπικά τους βιώματα που αφορούν το συγκεκριμένο περιεχόμενο διδασκαλίας και να δοκιμάσουν τα πολλαπλά είδη και τους πολλαπλούς τρόπους πρόσκλησης αφού κάποια παιδιά είναι πιθανόν να μην διαθέτουν την αντίστοιχη εμπειρία-βίωμα (Γελαστοπούλου, κ.ά., 2015). Άλλο ένα είδος κειμένου είναι οι επιστολές, όπου επιτυγχάνεται η κατανόηση των διαφορετικών τρόπων γραφής ανάλογα με τον επικοινωνιακό στόχο του γραφέα. Επίσης, είναι καλό τα παιδιά να γράφουν επιστολές για διάφορα θέματα που τους απασχολούν και να τις στέλνουν στους κατάλληλους παραλήπτες. Επιπροσθέτως, οι αφίσες μπορούν να θεωρηθούν άλλο ένα σημαντικό είδος για την προώθηση του γραμματισμού μέσω της επεξεργασίας τους, 93

ώστε να αντιληφθούν τα παιδιά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, και μέσω της παραγωγής τους από τα ίδια τα παιδία για θέματα που τα ενδιαφέρουν. Η τελευταία δραστηριότητα που συμβάλλει στην προώθηση του γραμματισμού είναι η ανάγνωση εφημερίδων και περιοδικών αλλά και η δημιουργία εντύπων από τα παιδιά για θέματα που τα απασχολούν (Δαφέρμου, κ.ά., 2006).

4.2.9 ΟΜΑΔΙΚΟ ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ Μια άλλη δραστηριότητα που συμβάλλει στην προώθηση του γραμματισμού είναι η συγγραφή του ομαδικού ημερολογίου της τάξης. Την συγγραφή του αναλαμβάνει ο/η εκπαιδευτικός της τάξης ή οποιοδήποτε παιδί προθυμοποιείται να γράψει. Αν αυτή την υποχρέωση την αναλάβει κάποιο παιδί θα πρέπει για την βδομάδα που περνάει να κρατά στοιχεία και σημειώσεις από την πορεία της τάξης, να καταγράφει γενικά ό,τι συμβαίνει, να επικεντρώνεται σε ζητήματα που προκύπτουν και να καταγράφει δραστηριότητες της τάξης. Εάν όμως ο/η εκπαιδευτικός αναλάβει τον ρόλο του γραφέα τότε η συγγραφή του ημερολογίου γίνεται στην ολομέλεια με την συμμετοχή όλων των παιδιών. Στο τέλος θα μπορούσε να γίνει ανταλλαγή ημερολογίων με άλλες τάξεις, ώστε να ανταλλάξουν τις εμπειρίες τους και να έχει κάποιο νόημα για τα ίδια τα παιδιά η όλη διαδικασία. Μέσω αυτής της δραστηριότητας τα παιδιά μαθαίνουν να κρατούν σημειώσεις, να συλλέγουν πληροφορίες, να τις συνθέτουν και να τις καταθέτουν στην τάξη (Χαραβιτσίδης, 2006).

4.2.10 ΣΥΝΕΛΕΥΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ Ο Χαραβιτσίδης (2006) την τελευταία μέρα της εβδομάδας προτείνει την πραγματοποίηση της «συνέλευσης της τάξης», η οποία στοχεύει στην αξιολόγηση της δουλειάς της εβδομάδας και στην διευθέτηση ζητημάτων που αφορούν την συνεργασία και την λειτουργία της ομάδας. Έτσι τα παιδιά καθισμένα σε κύκλο συζητούν με υπευθυνότητα το κάθε θέμα, παίρνουν αποφάσεις και λύνουν προβλήματα που προκύπτουν μέσα στην εβδομάδα. Η συζήτηση στην ολομέλεια έχει ως αποτέλεσμα την διεξαγωγή διαλόγου με επιχειρήματα και την εύρεση λύσεων.

94

4.2.11 ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΚΕΝΤΡΑ Για να υποστηριχθούν όλες αυτές οι δραστηριότητες που αναφέρουμε παραπάνω καλό είναι να υπάρχουν τα κατάλληλα μαθησιακά κέντρα, όπου ανταποκρίνονται στις ανάγκες της ετερογένειας της σχολικής τάξης. Πιο συγκεκριμένα μαθησιακά κέντρα που μπορούν να οργανωθούν και να αξιοποιηθούν για την προώθηση του γραμματισμού είναι (Γελαστοπούλου, κ.ά., 2015): ●

Το κέντρο σιωπηλής ανάγνωσης, όπου κάθε παιδί διαβάζει το βιβλίο του σιωπηλά.

●

Το κέντρο ελεύθερης γραφής και επικοινωνίας, όπου τα παιδιά γράφουν και ανταλλάσσουν μηνύματα μεταξύ τους ή και με άλλους, και συνθέτουν και συγγράφουν ιστορίες για την δημιουργία διάφορων ειδών κειμένου.

●

Το κέντρο ανάγνωσης ή ανταλλαγής αναγνωστικών εμπειριών, όπου τα παιδιά επεξεργάζονται και ξεφυλλίζουν τα βιβλία τους.

●

Το κέντρο γλωσσικών παιχνιδιών, όπου τα παιδιά παίζουν διάφορα παιχνίδια να αναπτυχθεί το λεξιλόγιό τους.

●

Το κέντρο δημιουργικής-εικαστικής επέκτασης βιβλίων, όπου τα παιδιά ζωγραφίζουν ή κάνουν κολλάζ αυτό που τους άρεσε πολύ από κάποιο βιβλίο που έχουν διαβάσει ή από μια ιστορία που έχουν ακούσει.

●

Το κέντρο δραματοποίησης ιστοριών ή κουκλοθέατρου, όπου τα παιδιά δραματοποιούν μια σκηνή κάποιας ιστορίας ή παραμυθιού, παίζουν παιχνίδια ρόλων και δημιουργούν επικοινωνιακές καταστάσεις.

●

Το κέντρο νέων τεχνολογιών, όπου υπάρχουν υπολογιστές και δυνατότητες φωτογράφησης για να εμπλακούν σε γλωσσικές δραστηριότητες.

●

Το κέντρο συζήτησης, όπου εκεί τα παιδιά συζητούν διάφορα θέματα που θέλουν να αναλύσουν.

●

Το κέντρο μαγειρικής–εκτέλεσης συνταγών, όπου τα παιδιά εμπλέκονται στην αποκωδικοποίηση συνταγών και στην εκτέλεσή τους.

95

Κλείνοντας, όλες αυτές οι δραστηριότητες που έχουν ως σκοπό την προώθηση του γραμματισμού στοχεύουν κυρίως στο να δοθούν ευκαιρίες σε όλα τα παιδιά να αντιληφθούν για ποιον λόγο γράφουν και διαβάζουν, και να γράψει ο καθένας με όποιον τρόπο μπορεί (Δαφέρμου, κ.ά., 2006).

4.3. ΣΥΝΟΨΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ Αρχικά, αποφασίσαμε να συνδέσουμε την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με τον γραμματισμό καθώς τα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν το κάθε ένα με διαφορετικό τρόπο, έχοντας διαφορετικές ανάγκες, αντιλήψεις και στρατηγικές για την γραφή και την ανάγνωση. Επίσης, θελήσαμε να συνδέσουμε την παιδαγωγική της διαφοροποίησης με τον γραμματισμό με στόχο την εύρεση κατάλληλων μέσων για την επίτευξη της εμπλοκής όλων των παιδιών σε διαδικασίες γραμματισμού έχοντας ή μη έρθει σε επαφή με τον γραμματισμό. Έτσι, όλο αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής αφού η ίδια δίνει πολλαπλές εισόδους και ευκαιρίες στα παιδιά έτσι ώστε να κατακτήσουν τον γραμματισμό. Επιπλέον, η διαφορετικότητα υπάρχει γενικότερα σε μεγάλο βαθμό, καθώς τα παιδιά έχουν διαφορετικά βιώματα που σχετίζονται με τον γραμματισμό, διαφορετικές ικανότητες, διαφορετικά κίνητρα, διαφορετικό μαθησιακό στυλ και διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Επιπλέον, θα θέλαμε να τονίσουμε ότι ένας από τους λόγους που επιλέξαμε να συνδέσουμε την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με τον γραμματισμό είναι ότι θα θέλαμε να αντιληφθούμε καλύτερα τον ρόλο του εκπαιδευτικού σε διαδικασίες γραμματισμού που βασίζονται σε σύγχρονες προσεγγίσεις. Συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός μέσω της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής έχει την δυνατότητα να υποστηρίζει την έκφραση απόψεων και ιδεών όλων των παιδιών, να βασίζεται σε εμπειρίες γραμματισμού και έτσι να συμβάλλει στην αποκάλυψη των «βιόκοσμων» των παιδιών.

96

ΜΕΡΟΣ Γ: Η ΕΡΕΥΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: Η ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

5.1 ΣΤΟΧΟΣ-ΣΚΟΠΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Στόχος της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθεί κατά πόσο οι νηπιαγωγοί αξιοποιούν τεχνικές διαφοροποιημένης διδασκαλίας στοχεύοντας στην προώθηση του γραμματισμού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αναλυτικότερα, οι σκοποί της έρευνας μας είναι να αντιληφθούμε: ⮚ Τι είναι για τους/τις νηπιαγωγούς η διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Πως την ορίζουν και την αντιλαμβάνονται. ⮚ Πως κατανοούν τον γραμματισμό. ⮚ Αν αξιοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική κατά τις διαδικασίες γραμματισμού και ποιες πρακτικές χρησιμοποιούν. ⮚ Ποιες δυσκολίες και ποια εμπόδια αντιμετωπίζουν. ⮚ Με ποιον τρόπο πιστεύουν ότι θα ενισχυθεί η προσπάθεια τους για την εφαρμογή της διαφοροποίησης κατά την προώθηση του γραμματισμού.

5.2 ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Στην παρούσα έρευνα η πιο αποτελεσματική μεθοδολογία για την επίτευξη του στόχου και των σκοπών μας είναι η ποσοτική ερευνητική πρακτική. Οι λόγοι που μας έκαναν να διαλέξουμε την ποσοτική έρευνα αναλύονται στην συνέχεια με βάση την Κυριαζή (2011).

97

Αρχικά ένας λόγος που επιλέξαμε την ποσοτική έρευνα είναι ότι έχει ως προϋπόθεση να υπάρχει μια συγκεκριμένη θεωρία, βάση της οποίας θίγονται ερωτήματα τα οποία απαντώνται με βάση τα στοιχεία της έρευνας. Επιπλέον η ποσοτική έρευνα χαρακτηρίζεται για την σταθερότητα της και την δύσκαμπτη δομή της, αφού μετά την έναρξη της δεν μπορούν να πραγματοποιηθούν πολλές αλλαγές. Ένας ακόμη λόγος, είναι ότι μέσα από αυτήν την μέθοδο μας δίνεται η δυνατότητα να ασχοληθούμε με ένα μεγάλο εύρος χαρακτηριστικών σε ένα μεγάλο αριθμό περιπτώσεων καταλήγοντας έτσι σε ένα γενικό συμπέρασμα για τις στάσεις που αντιπροσωπεύουν έναν συγκεκριμένο πληθυσμό με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά από τον γενικό πληθυσμό. Στην αρχή και πριν το ξέσπασμα της πανδημίας είχαμε σχεδιάσει να πραγματοποιήσουμε συνεντεύξεις με νηπιαγωγούς από κοντά στον χώρο του νηπιαγωγείου, αλλά λόγω της πανδημίας η έρευνα μετασχηματίστηκε και τελικά αποστείλαμε ερωτηματολόγια ηλεκτρονικά σε νηπιαγωγούς που αξιοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Επιπροσθέτως, στην ποσοτική έρευνα «η κοινωνική πραγματικότητα αντιμετωπίζεται ως ένα σύνολο χαρακτηριστικών ή μεταβλητών». Έτσι, η δομή της ποσοτικής έρευνας ταυτίζεται με ένα «πλέγμα μεταβλητών», δηλαδή με διαφοροποιημένα χαρακτηριστικά που εμφανίζονται στις περιπτώσεις του δείγματος. Τα χαρακτηριστικά αυτά συνδέονται με τέτοιο τρόπο ώστε να ανακαλυφθούν οι γενικές τάσεις και να επαληθευθεί η θεωρία. Γενικότερα, η ποσοτική έρευνα έχει ως επίκεντρο της την μέτρηση της θεωρίας με εργαλεία όπως είναι το τυποποιημένο ερωτηματολόγιο. Εξίσου σημαντικό είναι να αναφέρουμε και τα στάδια που ακολουθούνται στην ποσοτική έρευνα η οποία έχει ως σκοπό να ελεγχθεί η θεωρία. Αναλυτικότερα: ● Πρώτον, διατυπώνεται η θεωρία, δηλαδή το εννοιολογικό πλαίσιο με βάση το οποίο αναλύεται στην συνέχεια το κοινωνικό φαινόμενο που ερευνάται. ● Δεύτερον, θίγονται ερωτήματα τα οποία προκύπτουν από την θεωρία και θα απαντηθούν από τα δεδομένα της έρευνας. ● Τρίτον, οργανώνεται το σχέδιο έρευνας, δηλαδή οι μέθοδοι έρευνας και τα εργαλεία για την διεξαγωγή της. ● Τέταρτον, εφαρμόζεται το σχέδιο της έρευνας και συγκεντρώνονται τα δεδομένα. ● Πέμπτον, αναλύονται τα δεδομένα με μεθόδους στατιστικής.

98

● Έκτον, ερμηνεύονται τα αποτελέσματα της ανάλυσης και επαληθεύεται, τροποποιείται ή απορρίπτεται η θεωρία. Πιο συγκεκριμένα, μέσα σε αυτά τα έξι στάδια συμπεριλαμβάνεται και η διαδικασία της μέτρησης η οποία έχει να κάνει με την απόδοση αριθμών σε κάποιο φαινόμενο, με στόχο την ένα-προς-ένα αντιστοιχία ανάμεσα στους αριθμούς και στα χαρακτηριστικά του υπό μέτρηση φαινομένου. Το αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας είναι ο χαρακτηρισμός κάθε περίπτωσης σχετικά με κάποια μεταβλητή ανάλογα με την τιμή που φέρει σε αυτήν. Αναλυτικότερα, η διαδικασία της μέτρησης χωρίζεται σε τρία στάδια. Στο πρώτο στάδιο, διατυπώνονται οι λειτουργικοί ορισμοί που σχετίζονται με τις θεωρητικές έννοιες οι οποίες περιλαμβάνονται στις θεωρητικές υποθέσεις. Στο δεύτερο στάδιο, οι λειτουργικοί ορισμοί που διατυπώνονται στο πρώτο στάδιο αντιστοιχίζονται με συγκεκριμένες ερωτήσεις/προτάσεις. Στο τρίτο και τελευταίο στάδιο, βαθμολογούνται οι ερωτώμενοι με βάση τις ερωτήσεις του δεύτερου σταδίου.

5.3 ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΚΑΙ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

5.3.1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αρχικά το εργαλείο που επιλέξαμε για την έρευνά μας είναι η δειγματοληπτική έρευνα ερωτηματολογίου. Αναλυτικότερα, η δειγματοληπτική έρευνα «έχει ευρεία εφαρμογή με στόχο ο οποίος μπορεί είτε να περιορίζεται στην απλή περιγραφή των κοινωνικών φαινομένων είτε να επεκτείνεται στην ανάλυση και στην εξήγηση της κοινωνικής πραγματικότητας». Επιπροσθέτως, ανάμεσα στους δυο τύπους δειγματοληπτικής έρευνας, δηλαδή της περιγραφικής και της επεξηγηματικής έρευνας, η δική μας έρευνα σχεδιάστηκε με βάση την περιγραφική γιατί στόχος μας είναι, η απλή καταγραφή κάποιας συγκεκριμένης ομάδας πληθυσμού σχετικά με συγκεκριμένα θέματα, δηλαδή οι στάσεις των εκπαιδευτικών για θέματα όπως η διαφοροποιημένη παιδαγωγική και ο γραμματισμός.

99

Όσον αφορά το ερωτηματολόγιο, ένας λόγος που το επιλέξαμε είναι γιατί αποτελεί κύριο εργαλείο της ποσοτικής έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες, με αρκετά πλεονεκτήματα. Συγκεκριμένα, δίνεται η δυνατότητα συλλογής στοιχείων από ένα μεγάλο αριθμό ατόμων πάνω σε ίδια θέματα, καθώς και η συγκρισιμότητα και η δυνατότητα ποσοτικοποίησης και

στατιστικής

ανάλυσης

των

δεδομένων.

Ο

τρόπος

συμπλήρωσης

του

ερωτηματολογίου μπορεί να γίνει είτε από τον ερωτώμενο, είτε από το συνεντευκτή. Στην δική μας περίπτωση διαλέξαμε το αυτοσυμπληρούμενο ερωτηματολόγιο το οποίο προωθήσαμε σε εκπαιδευτικούς. Μέσω της αποστολής του αυτοσυμπληρούμενου ερωτηματολογίου καλύψαμε ένα ποσοστό ανθρώπων που δεν θα γινόταν εναλλακτικά με άλλο τρόπο. Επίσης, για την κατάρτιση του ερωτηματολογίου μας βασιστήκαμε σε κάποιες γενικές αρχές. Συγκεκριμένα: ● φροντίσαμε το λεξιλόγιο μας να είναι απλό και κατανοητό προς όλους ● προσέξαμε οι ερωτήσεις μας να είναι μονοδιάστατες δηλαδή, δεν θίξαμε πάνω από ένα θέμα σε κάθε ερώτηση ● διατυπώσαμε τις ερωτήσεις μας έτσι ώστε να μην κατευθύνουμε τους ερωτώμενους σε κάποια συγκεκριμένη απάντηση ● γενικώς φροντίσαμε οι ερωτήσεις αυτές να ανταποκρίνονται στις γνώσεις των ερωτώμενων ● προσπαθήσαμε οι ερωτήσεις μας να είναι σύντομες και λιτές

5.3.2 Η ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σε αυτό το υποκεφάλαιο θα εστιάσουμε στην δομή του ερωτηματολογίου μας (παράρτημα 1), και συγκεκριμένα στην μορφή, στην διατύπωση και στους τύπους των ερωτήσεων καθώς και στην οργάνωση του. Αναλυτικότερα, όσον αφορά την μορφή των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου επιλέξαμε να υπάρχουν τόσο κλειστές ερωτήσεις με απαντήσεις προκαθορισμένες από τον ερευνητή, όσο και ανοιχτές με την δυνατότητα ελεύθερης διατύπωσης της απάντησης από τον ερωτώμενο. Ειδικότερα, στις κλειστές ερωτήσεις ο ερωτώμενος επιλέγει την απάντηση που τον αντιπροσωπεύει καλύτερα, εάν όμως δεν υπάρχει απάντηση που να αντιπροσωπεύει τον ερωτώμενο δίνεται η 100

δυνατότητα σε αυτόν να επιλέξει την απάντηση «άλλο», αφήνοντας έτσι το περιθώριο να συμπληρώσει την απάντηση που αντιπροσωπεύει τον ίδιο. Επίσης, το γεγονός ότι ο ερευνητής δίνει συγκεκριμένες απαντήσεις στον ερωτώμενο διευκολύνει την συμπλήρωση του ερωτηματολογίου και την κωδικοποίηση των απαντήσεων. Αντιθέτως, στις ανοιχτές ερωτήσεις ο ερωτώμενος ανατρέχει στις δικές του εμπειρίες για να τις αναζητήσει, και απαντάει σύμφωνα με την δική του κρίση καταγράφοντας ο ίδιος τις απαντήσεις του στο ερωτηματολόγιο. Επιπλέον, μέσα από τις ανοιχτές ερωτήσεις συλλέγονται στοιχεία με μεγαλύτερο βάθος τα οποία οδηγούν σε μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα του θέματος που ερευνάται αφού ο ερωτώμενος έχει την δυνατότητα να επεκταθεί με δικούς του όρους σε σύνθετα θέματα, να προβάλει τις απόψεις του και τις συνθήκες υπό τις οποίες μπορεί να διαφέρουν. Επιπροσθέτως, στα ερωτηματολόγια μας επιλέξαμε και ανοιχτές αλλά και κλειστές ερωτήσεις καθώς ο συνδυασμός τους αποτελεί έναν αποτελεσματικό και ολοκληρωμένο τρόπο προσέγγισης της κοινωνικής πραγματικότητας σχετικά με το θέμα που ερευνάμε. Στις κλειστές ερωτήσεις μας περιλαμβάνονται ερωτήσεις που επιδέχονται ως απάντηση το «ναι» ή το «όχι», ερωτήσεις που παρουσιάζουν εναλλακτικές απαντήσεις σε μορφή καταλόγου όπου ο ερωτώμενος καλείται να δώσει τουλάχιστον μια απάντηση. Επιπλέον, υπάρχουν ερωτήσεις όπου ο ερωτώμενος καλείται να εκφράσει τον βαθμό που συμφωνεί ή διαφωνεί με το αντίστοιχο θέμα

που

διατυπώνεται

στο

ερωτηματολόγιο,

συμπεριλαμβάνοντας

έτσι

στο

ερωτηματολόγιο μας την κλίμακα Likert για την μέτρηση στάσεων των εκπαιδευτικών για την διαφοροποιημένη παιδαγωγική και τον γραμματισμό. Όσον αφορά την διατύπωση των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου μας ακολουθήσαμε τις πέντε γενικές αρχές ώστε να είναι κατανοητές και να διευκολύνεται ο ερωτώμενος να απαντήσει με βάση την δική του σκέψη. Αυτές οι αρχές αναφέρονται και στο προηγούμενο υποκεφάλαιο. Επιπλέον, οι τύποι των ερωτήσεων που περιλαμβάνονται στο ερωτηματολόγιο μας είναι τέσσερις. Αναλυτικότερα, ο πρώτος τύπος των ερωτήσεων έχει να κάνει με τα δημογραφικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά των ερωτώμενων, για παράδειγμα η ηλικία, η μόρφωση και το επάγγελμα, τα οποία αξιοποιούνται για την περιγραφική εικόνα του δείγματός μας. Ο δεύτερος τύπος έχει να κάνει με τις γνώσεις και την ενημέρωση που έχουν οι ερωτώμενοι σχετικά με την διαφοροποιημένη διδασκαλία και τον γραμματισμό.

101

Ο τρίτος τύπος σχετίζεται με τις προσωπικές στάσεις και απόψεις των ερωτώμενων πάνω στους δύο άξονες που βασίζεται η πτυχιακή μας εργασία. Και τέλος, ο τελευταίος τύπος βασίζεται σε ερωτήσεις που αφορούν την συμπεριφορά και την δράση των ερωτώμενων σε συγκεκριμένες συνθήκες. Τέλος, όσον αφορά την οργάνωση του ερωτηματολογίου μας, στην αρχή υπάρχει μια σύντομη περιγραφή της έρευνας έτσι ώστε να καταλάβει ο ερωτώμενος τι έρευνα πρόκειται να γίνει, τον σκοπό της, ότι αυτά που θα απαντήσει θα είναι απόρρητα, αλλά και για να αντιληφθεί την ιδιότητα μας. Αρχικά το ερωτηματολόγιο μας χωρίζεται σε τέσσερις ενότητες. Η πρώτη ενότητα έχει να κάνει με τα δημογραφικά στοιχεία, η δεύτερη θίγει το θέμα της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η τρίτη αναφέρεται στον γραμματισμό και στην τελευταία ενότητα θίγονται και οι δυο άξονες της πτυχιακής μας, δηλαδή η διαφοροποιημένη παιδαγωγική και ο γραμματισμός. Η μεταφορά από την μια ενότητα στην άλλη συνοδεύεται από μια επικεφαλίδα έτσι ώστε να διευκολύνεται η μετάβαση από ενότητα σε ενότητα και να διατηρείται η ομαλή ροή των ερωτήσεων. Τέλος, έχουμε φροντίσει σε κάθε ενότητα οι γενικές ερωτήσεις να προηγούνται από τις πιο ειδικές, κάνοντας έτσι την διαδικασία πιο εύκολη προς τον ερωτώμενο.

5.4 ΜΕΘΟΔΟΣ ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑΣ Με βάση όλα όσα έχουν ειπωθεί παραπάνω, και σε συνδυασμό με τον στόχο μας ώστε το δείγμα

μας

να

αποτελείται

από

άτομα

με

συγκεκριμένα

χαρακτηριστικά,

αντιλαμβανόμαστε ότι η μέθοδος της δειγματοληψίας ήταν μη τυχαία και συγκεκριμένα ήταν η μέθοδος της χιονοστιβάδας. Πιο συγκεκριμένα, με την μέθοδο αυτή, έχοντας επιλέξει ένα ποσοστό ορισμένων ατόμων του σπάνιου πληθυσμού με βάση την σκόπιμη δειγματοληψία, προχωρήσαμε στο επόμενο στάδιο όπου τα άτομα αυτά προώθησαν το ερωτηματολόγιο σε άλλα άτομα του σπάνιου πληθυσμού τα οποία και αυτά με την σειρά τους μας οδήγησαν σε άλλα άτομα. Επίσης, τα ερωτηματολόγια μοιράστηκαν από εμάς και την επιβλέπουσα καθηγήτρια σε δείγμα το οποίο ήταν σκόπιμο όπως αναφέρθηκε και παραπάνω. Με άλλα λόγια, όπως αναφέρει και ο Bailey (2003), η μέθοδος δειγματοληψίας της χιονοστιβάδας αποτελεί «ένα μη πιθανοτικό τρόπο δειγματοληψίας κατά τον οποίο τα άτομα που αρχικά επιλέγονται για το δείγμα χρησιμοποιούνται σαν 102

πληροφοριοδότες προκειμένου να εντοπιστούν άλλα άτομα τα οποία έχουν τα απαραίτητα χαρακτηριστικά ώστε να μπορούν να ενταχθούν στο δείγμα» (Πρασοπούλου, 2012). Κλείνοντας, μέσα από αυτές τις μεθόδους συλλέξαμε 20 ερωτηματολόγια από νηπιαγωγούς που έχουν γνώσεις για την διαφοροποιημένη παιδαγωγική και τον γραμματισμό και αξιοποιούν την πρώτη για την προώθηση του δεύτερου σε παιδιά προσχολική ηλικίας. Αν και ο αρχικός μας στόχος ήταν τουλάχιστον 30 ερωτηματολόγια, λόγω της πανδημίας, της πίεσης χρόνου αλλά και της μη ανταπόκρισης περισσότερων ερωτώμενων μείναμε στα 20.

5.5 ΜΕΘΟΔΟΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Αρχικά, όσον αφορά τις ανοιχτές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου μας και την ανάλυση των δεδομένων αυτών, αξιοποιήσαμε την μέθοδο ανάλυσης περιεχομένου. Με βάση αυτήν την μέθοδο το δευτερογενές υλικό ποιοτικής φύσης μετατρέπεται σε μορφή ποσοτικών δεδομένων. Επιπλέον, ο Robert Weber (1990) αναφέρει ότι «η ανάλυση περιεχομένου είναι μια ερευνητική μέθοδος που χρησιμοποιεί συγκεκριμένους κανόνες για την εξαγωγή έγκυρων συμπερασμάτων από την ανάλυση γραπτών κειμένων» (Κυριαζή, 2011: 282). Έτσι, αντιλαμβανόμαστε ότι η ανάλυση περιεχομένου είναι μια μέθοδος τυποποιημένη που οδηγεί στην συστηματική κωδικοποίηση του γραπτού και του προφορικού λόγου και συμβάλλει στην ποσοτικοποίηση των απαντήσεων των ερωτώμενων στις ανοιχτές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Επιπλέον, στόχος της ανάλυσης περιεχομένου είναι τόσο η απλή ανάγνωση του κειμένου όσο και η συστηματική διερεύνησή του. Έτσι, για την ανάλυση των δεδομένων μας, ακολουθήσαμε τρία στάδια εκ των οποίων το πρώτο ήταν η μελέτη όλων των απαντήσεων που δόθηκαν στα ερωτηματολόγια στην ολότητά τους, το δεύτερο ήταν η ταξινόμηση των δεδομένων από τις απαντήσεις των νηπιαγωγών σε κατηγορίες ώστε να μπορεί να επαναληφθεί και να ελεγχθεί η διαδικασία και από άλλους ερευνητές, και το τελευταίο ήταν η ποσοτικοποίηση των χαρακτηριστικών των απαντήσεων έτσι ώστε να γίνει σύγκριση μεταξύ τους. Επιπλέον, στόχος του τελευταίου σταδίου είναι ο έλεγχος της ήδη διατυπωμένης θεωρίας, η οποία προϋπάρχει και δεν αναδύεται από τα δεδομένα. Για την 103

ανάλυση των δεδομένων με βάση την μέθοδο ανάλυσης περιεχομένου δημιουργήσαμε έναν πίνακα (Παράρτημα 2) για κάθε ερώτημα του ερωτηματολογίου με τις απαντήσεις των νηπιαγωγών ως μονάδες καταγραφής των δεδομένων. Αυτό έγινε με στόχο την κωδικοποίηση των απαντήσεων για να δημιουργηθούν οι αντίστοιχες κατηγορίες οι οποίες δεν είχαν προαποφασισθεί αλλά διαμορφώθηκαν με βάση τις απαντήσεις των ερωτώμενων, έτσι ώστε να πραγματοποιηθεί η ποσοτικοποίησή τους. Για την κωδικοποίηση των ερωτήσεων προσπαθήσαμε να βασιστούμε κυρίως στο έκδηλο περιεχόμενο των απαντήσεων των νηπιαγωγών, εστιάζοντας στα άμεσα νοήματα με στόχο την αντικειμενικότητα. Αντίθετα, στην γενίκευση των συμπερασμάτων (κεφάλαιο 7), συμβάλλουν όχι μόνο τα έκδηλα μηνύματα αλλά και τα βαθύτερα μηνύματα που προκύπτουν από τις απαντήσεις των ερωτώμενων και τις γνώσεις μας πάνω στο συγκεκριμένο θέμα, με βάση το θεωρητικό πλαίσιο που έχουμε αναπτύξει παραπάνω. Όσον αφορά τις κλειστές ερωτήσεις, η ανάλυση των δεδομένων αυτών βασίστηκε στην δημιουργία γραφημάτων και συγκεκριμένα σε πίτες και στήλες. Οι πίνακες που δημιουργήσαμε για την ανάλυση των δεδομένων στις ανοιχτές ερωτήσεις έγιναν με σκοπό την διευκόλυνση τόσο την δική μας όσο και αυτών που διαβάζουν την εργασία μας. Συγκεκριμένα, θέλαμε να κατηγοριοποιήσουμε τις απαντήσεις έτσι ώστε να είναι εύκολη η ανάγνωση και η ανάλυση των δεδομένων. Τα γραφήματα για την ανάλυση των κλειστών ερωτήσεων δημιουργήθηκαν με στόχο την οπτικοποίηση των αριθμητικών και ποσοτικών δεδομένων ώστε να είναι αντιληπτός ο αριθμός των απαντήσεων αλλά και το ποσοστό αυτών.

104

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΩΝ

6.1 ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ

Όπως έχει αναφερθεί και παραπάνω το δείγμα της έρευνάς μας αποτελείται από 20 εκπαιδευτικούς, οι οποίοι γνωρίζουν και αξιοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική και τον γραμματισμό. Από αυτά τα άτομα έχουν δηλώσει ότι είναι 23 ετών οι 2 από τους 20, 24 ετών 1 από τους 20, 25 ετών οι 2 από τους 20, 26 ετών 1 από τους 20, 28 ετών οι 3 από τους 20, 29 ετών οι 2 από τους 20, 30 ετών οι 3 από τους 20, 38 ετών 1 από τους 20, 40 ετών 1 από τους 20, 41 ετών 1 από τους 20, 42 ετών οι 2 από τους 20 και 45 ετών 1 από τους 20. Όσον αφορά τις σπουδές που έχουν ολοκληρώσει οι ερωτώμενοι, οι 12 από τους 20 έχουν αποφοιτήσει από το Πανεπιστήμιο, οι 7 από τους 20 έχουν κάνει Μεταπτυχιακό σχετικό με τον κλάδο των Παιδαγωγικών και ο ένας από τους 20 έχει κάνει Διδακτορικό. Στον τομέα εργασίας οι 14 από τους 20 εργάζονται στον ιδιωτικό τομέα, οι 2 από τους 20 εργάζονται στο δημόσιο, ενώ άλλοι 2 από τους 20 φαίνεται να έχουν εργαστεί στο παρελθόν στον ιδιωτικό τομέα και τώρα στο δημόσιο, και τέλος 2 από τους 20 εργάζονται σε τομέα ο οποίος δεν διευκρινίζεται. Πιο συγκεκριμένα, στον ιδιωτικό τομέα ο χρόνος εργασίας είναι από 1 έως 18 χρόνια, ενώ στο δημόσιο τομέα είναι από 11 μέχρι 15 χρόνια. Όσον αφορά την περιοχή υπηρεσίας των ερωτώμενων, οι 5 από τους 20 εκπαιδευτικούς υπηρετούν στην Τρίπολη του Νομού Αρκαδίας, οι 3 από τους 20 στην Καλαμάτα του Νομού Μεσσηνίας, οι 7 από τους 20 σε διάφορες περιοχές της Αθήνας του Νομού Αττικής (Νέα Ιωνία, Καισαριανή, Κηφισιά, Μεταξουργείο, Αχαρνές, Αττική), 1 από τους 20 στο Λουξεμβούργο, 1 από τους 20 στις Σέρρες του Νομού Σερρών, 2 από τους 20

105

στην Κύπρο (Λευκωσία, Λάρνακα) και 1 από τους 20 στην Αλεξανδρούπολη του Νομού Έβρου. Αρχικά συμπεραίνουμε ότι το δείγμα μας αποτελείται από εκπαιδευτικούς ποικίλων ηλικιών και συγκεκριμένα από 23 έως 45 ετών. Για τον λόγο ότι επιδιώξαμε να έχουμε αυτό το συγκεκριμένο δείγμα δεν μπορούμε να βγάλουμε κάποιο συγκεκριμένο συμπέρασμα σχετικά με το ποια ηλικίας άτομα αξιοποιούν περισσότερο την διαφοροποιημένη παιδαγωγική στην προώθηση του γραμματισμού. Όσον αφορά τις σπουδές που έχουν κάνει αυτοί που απάντησαν στην έρευνα μας αντιλαμβανόμαστε ότι όλοι έχουν αποφοιτήσει από σχολές οι οποίες συνδέονται με τα παιδαγωγικά, κάτι το οποίο αποτέλεσε προϋπόθεση για την συμπλήρωση του ερωτηματολογίου μας, ενώ κάποιοι έχουν πραγματοποιήσει επιπλέον μεταπτυχιακά ή και έχουν ακολουθήσει διδακτορικές σπουδές.

106

6.2 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

6.2.1 ΟΡΙΣΜΟΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Οι κατηγορίες που συναντήσαμε στην ανάλυση της ερώτησης σχετικά με τις απόψεις των νηπιαγωγών για τον ορισμό της έννοιας της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής είναι οι εξής: ● Διαμόρφωση ευέλικτου πλαισίου ● Προσαρμογή της διδασκαλίας ανάλογα με τον ρυθμό ανάπτυξης και τον τρόπο μάθησης του κάθε παιδιού ● Διαφοροποίηση της διαδικασίας ● Εξέλιξη του εκπαιδευτικού που συνεπάγεται και εξέλιξη των παιδιών ● Διαφοροποίηση-προσαρμογή της διδασκαλίας και των θεμάτων με βάση τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κάθε παιδιού ● Μορφή εξατομικευμένης διδασκαλίας ● Σεβασμός στην διαφορετικότητα του κάθε παιδιού ● Μέθοδος διδασκαλίας ● Στόχος είναι η δημιουργία εσωτερικών κινήτρων στα παιδιά ● Διαφοροποίηση του περιεχομένου ● Αξιοποίηση ποικίλων και διαφορετικών μέσων ● Ελευθερία έκφρασης του κάθε παιδιού Οι 9 από τους 20 ερωτώμενους ορίζουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική ως την διαφοροποίηση - προσαρμογή της διδασκαλίας και των θεμάτων με βάση τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κάθε παιδιού. Μία ενδεικτική απάντηση αυτής της κατηγορίας είναι «Να μπορείς να διαφοροποιείς την παιδαγωγική ώστε να μπορεί να ταιριάξει ανάλογα με τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα τόσο της ομάδας όσο και του κάθε παιδιού.» (Νηπιαγωγός 4).

107

Επίσης οι 6 από τους 20 νηπιαγωγούς του δείγματός μας σχετίζουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με την προσαρμογή της διδασκαλίας ανάλογα με τον ρυθμό ανάπτυξης και τον τρόπο μάθησης του κάθε παιδιού. Για παράδειγμα, «…να επιτρέπει στον καθένα να χρησιμοποιεί τις δικές του μαθησιακές διαδρομές, τους δικούς του τρόπους και στρατηγικές κατάκτησης γνώσεων και απόκτησης δεξιοτήτων, τη δική του ιδιαίτερη «νοημοσύνη».» (Νηπιαγωγός 1). Οι 5 από τους 20 συσχέτισαν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με την διαφοροποίηση της διαδικασίας, δίνοντας ως απάντηση «Παιδαγωγική που επιτρέπει ένα ευέλικτο πλαίσιο μάθησης εστιάζοντας στους διαφορετικούς τρόπους κατάκτησης της γνώσης.» (Νηπιαγωγός 17). Επιπροσθέτως, οι 3 από τους 20 ερωτώμενους παρομοιάζουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με την διαμόρφωση ενός ευέλικτου πλαισίου, τονίζοντας ότι «Στοχεύει στην διαμόρφωση ενός ευέλικτου πλαισίου,…» (Νηπιαγωγός 13). Οι 2 από τους 20 ερωτώμενους ορίζουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική ως την αξιοποίηση ποικίλων και διαφορετικών μέσων. Για παράδειγμα, «Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική αποτελεί μια στρατηγική της οποίας αξιοποιώ μέσα και εργαλεία,…» (Νηπιαγωγός 16). Άλλοι 2 από τους 20 ερωτώμενους προσεγγίζουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική ως παιδαγωγική που στόχος της είναι η δημιουργία εσωτερικών κινήτρων στα παιδιά, τονίζοντας ότι «Να προσαρμόσεις την διδασκαλία σου στο μαθησιακό στυλ, στα κίνητρα, στην ετοιμότητα του κάθε μαθητή.» (Νηπιαγωγός 12). Άλλοι 2 από τους 20 σχετίζουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με μια μορφή εξατομικευμένης διδασκαλίας αναφέροντας ότι «Πρόκειται δηλαδή για μια μορφή εξατομικευμένης διδασκαλίας και στοχεύει στην αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας ενώ αντιτίθεται στην άποψη ότι όλοι μπορούν να μάθουν τα ίδια πράγματα με τον ίδιο τρόπο και επομένως, ότι μια κοινή για όλους παιδαγωγική προσέγγιση διασφαλίζει την ισότητα.» (Νηπιαγωγός 13).

108

Επιπλέον, 1 από τους 20 νηπιαγωγούς συσχέτισε την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με την ελευθερία έκφρασης του κάθε παιδιού, αναφέροντας ότι «Να μπορεί να εκφράζει ελεύθερα αυτό που θέλει να πει και σκέφτεται.» (Νηπιαγωγός 19).

1 από τους 20 ερωτώμενους όρισε την παιδαγωγική αυτή ως την διαφοροποίηση του περιεχομένου, δίνοντας την απάντηση «Να αλλάζω ως εκπαιδευτικός αυτά που θέλω να μάθουν τα παιδιά, ανάλογα με τις ανάγκες τους.» (Νηπιαγωγός 14). Επίσης, 1 από τους 20 όρισε την διαφοροποιημένη παιδαγωγική ως μέθοδο διδασκαλίας, αναφέροντας ότι η διαφοροποιημένη παιδαγωγική είναι «Βασική μέθοδος διδασκαλίας.» (Νηπιαγωγός 8). Ένας άλλος από τους 20 ερωτώμενους αναφέρθηκε στον σεβασμό στην διαφορετικότητα του κάθε παιδιού, τονίζοντας τον «Σεβασμό στην προσωπικότητα κάθε παιδιού στον ατομικό ρυθμό ανάπτυξης, στις ανάγκες, στις προϋπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες και στα ενδιαφέροντα του.» (Νηπιαγωγός 7). Τέλος, 1 από τους 20 νηπιαγωγούς του δείγματός μας συσχέτισε την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με την εξέλιξη του εκπαιδευτικού που συνεπάγεται εξέλιξη των παιδιών, αναφέροντας ότι διαφοροποιημένη παιδαγωγική είναι «Το να παρακολουθείς τις εξελίξεις στον τομέα της εκπαίδευσης και να μπορείς να υπηρετείς όσο καλύτερα γίνεται το ρόλο του δασκάλου προκειμένου να βοηθάς τα παιδιά της τάξης σου να εξελιχθούν, να δημιουργήσουν και να εκφραστούν.» (Νηπιαγωγός 2). Όσον αφορά τον ορισμό της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, από την ανάλυση συμπεραίνουμε ότι ένα βασικό στοιχείο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ταυτίζεται με την προσαρμογή της διδασκαλίας στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών. Οι περισσότεροι

ερωτώμενοι

έχουν

αναφέρει

βασικές

αρχές

και

στοιχεία

της

διαφοροποιημένης όπως το μαθησιακό στυλ, η μαθησιακή ετοιμότητα, τα προσωπικά ενδιαφέροντα, οι ανάγκες των μαθητών, η διαφοροποίηση της διαδικασίας και του περιεχομένου, και η δημιουργία κινήτρων μάθησης. Ενώ αντίθετα, υπήρχαν και εκπαιδευτικοί

οι

οποίοι

έδωσαν

απαντήσεις

που

δεν

σχετίζονταν

με

την

διαφοροποιημένη παιδαγωγική, αφού ήταν γενικές για την εκπαιδευτική διαδικασία και δεν έδιναν συγκεκριμένα στοιχεία για την παιδαγωγική της διαφοροποίησης. Γενικά, φαίνεται ότι οι περισσότεροι γνωρίζουν τον ορισμό της διαφοροποιημένης χωρίς να τον 109

παρερμηνεύουν, πέρα όμως από δύο περιπτώσεις που δίνουν μια πιο γενική απάντηση με βάση την οποία δεν μπορούμε να έχουμε μια πιο ξεκάθαρη εικόνα για το τι ακριβώς θέλουν να πουν. Επιπροσθέτως, είναι σημαντικό ότι κάποια σημαντικά στοιχεία της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής αναφέρονται από ένα μικρό αριθμό εκπαιδευτικών, όπως για παράδειγμα η διαφοροποίηση του περιεχομένου, ο σεβασμός στην διαφορετικότητα και η ελευθερία έκφρασης του κάθε παιδιού. Αξίζει να σημειωθεί ότι υπάρχουν και άλλα στοιχεία που μπορούμε να συνδέσουμε την διαφοροποιημένη παιδαγωγική τα οποία όμως δεν αναφέρθηκαν από κανέναν εκπαιδευτικό. Τέτοια σημαντικά στοιχεία είναι η αξιολόγηση και η ανατροφοδότηση, η ομαδοσυνεργατική και βιωματική μάθηση, και ο ρόλος του εκπαιδευτικού «ως σκαλωσιά».

6.2.2 ΕΠΑΦΗ ΜΕ ΤΗΝ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Οι 17 από τους 20 του δείγματος δηλώνουν ότι έχουν έρθει σε επαφή με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική από τα μαθήματα στο Πανεπιστήμιο. Επίσης οι 11 από τους 20 των ερωτώμενων ανέφεραν ότι γνωρίζουν την διαφοροποιημένη μέσα από σεμινάρια και επιμορφώσεις, οι άλλοι 11 από τους 20 αναφέρθηκαν σε προσωπικά διαβάσματα. Επιπλέον, 7 από τους 20 εκπαιδευτικούς αναφέρουν ότι ήρθαν σε επαφή με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική ύστερα από συζητήσεις με συναδέλφους, οι άλλοι 7 από τους 20 αναφέρουν ότι ήρθαν σε επαφή μέσα από τα Αναλυτικά Προγράμματα και τον Οδηγό Νηπιαγωγού. Τέλος, κανένας ερωτώμενος δεν έδωσε κάποια διαφορετική απάντηση από τις παραπάνω, επιλέγοντας την απάντηση «Άλλο». Επιπλέον, όσον αφορά την ερώτηση σχετικά με την επαφή των νηπιαγωγών με την διαφοροποιημένη αντιλαμβανόμαστε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν για την διαφοροποιημένη παιδαγωγική από τα μαθήματα τους στο Πανεπιστήμιο. Ένα συμπέρασμα που καταλήγουμε βλέποντας την ηλικία των ερωτώμενων, αλλά και το χρονικό διάστημα που έχει περάσει από την αποφοίτησή τους από το πανεπιστήμιο, είναι ότι ίσως στα προπτυχιακά τμήματα νηπιαγωγών προσεγγίζεται η διαφοροποιημένη 110

παιδαγωγική ως παιδαγωγική μέθοδος τουλάχιστον την τελευταία εικοσαετία. Επιπροσθέτως, υψηλά επίσης στις επιλογές των ερωτώμενων είναι τα σεμινάρια και οι επιμορφώσεις, αλλά και τα προσωπικά διαβάσματα του καθενός. Αυτό μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι υπάρχει αρκετή θέληση και προσωπικό ενδιαφέρον σε αρκετούς νηπιαγωγούς, έτσι ώστε να ενημερωθούν και να εξελιχθούν σχετικά με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Τέλος, φαίνεται πολύ λίγοι εκπαιδευτικοί να έχουν συζητήσει για την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με άλλους συναδέλφους αλλά και να έχουν ενημερωθεί για αυτή μέσω των αναλυτικών προγραμμάτων και του οδηγού νηπιαγωγού.

6.2.3 Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΑ ΣΗΜΕΡΑ Στην ερώτηση σχετικά με το αν εφαρμόζεται η διαφοροποιημένη παιδαγωγική στα ελληνικά νηπιαγωγεία σήμερα και με βάση την αιτιολόγηση των νηπιαγωγών προκύπτουν οι εξής κατηγορίες όπως φαίνεται στο Παράρτημα 2: ● Εφαρμόζεται o Εξαρτάται από τον/την νηπιαγωγό o Γίνεται προσπάθεια/κάποια σχολεία την εφαρμόζουν o Λόγω ευέλικτου αναλυτικού προγράμματος ● Δεν εφαρμόζεται o Εξαρτάται από τον/την νηπιαγωγό o Λόγω κλειστού αναλυτικού προγράμματος o Λόγω μεγάλου αριθμού παιδιών ● Δεν έχω άποψη Οι 11 από τους 20 εκπαιδευτικούς του δείγματός μας θεωρούν ότι η διαφοροποιημένη παιδαγωγική εφαρμόζεται σήμερα στα ελληνικά νηπιαγωγεία, δίνοντας την απάντηση «Πιστεύω ότι εφαρμόζεται στα πλαίσια της νέας παιδαγωγικής και νέων τρόπων

111

προσέγγισης και ολόπλευρης ανάπτυξης.» (Νηπιαγωγός 15). Από αυτούς τους 11 οι 6 έχουν αναφέρει ότι γίνεται μια αξιόλογη προσπάθεια και ότι κάποια νηπιαγωγεία την εφαρμόζουν, αναφέροντας ότι «Πιστεύω ότι γίνεται μια αξιόλογη προσπάθεια από όλους τους συναδέλφους να ανταποκριθούν με τον καλύτερο τρόπο στις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες της ομάδας τους.» (Νηπιαγωγός 11). Επιπλέον, οι 5 από τους 11 που απάντησαν ότι την εφαρμόζουν αιτιολογούν την απάντησή τους λέγοντας ότι η εφαρμογή της

διαφοροποιημένης

παιδαγωγικής

εξαρτάται

από

τον/την

νηπιαγωγό,

και

συγκεκριμένα από τον βαθμό αξιοποίησης της μεθόδου Project, τον βαθμό που λαμβάνει υπόψη του ο/η εκπαιδευτικός όσον αφορά την μοναδικότητα, τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή. Τέλος, 1 από τους 11 του συνόλου αυτού αναφέρει ότι τα ελληνικά νηπιαγωγεία εφαρμόζουν την παιδαγωγική αυτή επειδή υπάρχει ευέλικτο αναλυτικό πρόγραμμα, δίνοντας την απάντηση «Θεωρώ πως όλο και περισσότερο εφαρμόζεται διότι είναι μια ηλικία που δε θεωρείται ακόμα "σχολιοποιημένη" σε σύγκριση με το δημοτικό οπότε είναι πιο ευέλικτα κάπως τα πράγματα.» (Νηπιαγωγός 4). Από το σύνολο των 20 ερωτώμενων οι 8 από αυτούς τους 20 πιστεύουν ότι δεν εφαρμόζεται η διαφοροποιημένη παιδαγωγική στα ελληνικά σχολεία, δίνοντας την απάντηση «Δεν θεωρώ ότι η διαφοροποιημένη παιδαγωγική εφαρμόζεται σήμερα στα νηπιαγωγεία κατά γενική ομολογία.» (Νηπιαγωγός 13). Από αυτούς τους 8 οι 6 απάντησαν ότι δεν εφαρμόζεται λόγω της στάσης του εκπαιδευτικού, και συγκεκριμένα επειδή δεν γνωρίζει για την παιδαγωγική αυτή και οργανώνει δραστηριότητες που απευθύνονται σε όλα τα παιδιά περιμένοντας την ίδια ανταπόκριση. Οι 3 από τους 8 απάντησαν ότι δεν εφαρμόζεται η διαφοροποιημένη παιδαγωγική λόγω του κλειστού αναλυτικού προγράμματος, αναφέροντας ότι «Θεωρώ πως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ακολουθούν το ΑΠ και πως δεν εφαρμόζεται.» (Νηπιαγωγός 20). Τέλος, 1 από τους 8 που απάντησε ότι δεν εφαρμόζεται η παιδαγωγική αυτή θεωρεί ότι αυτό οφείλεται στον μεγάλο αριθμό παιδιών, δίνοντας την απάντηση «Όχι, λόγω αυξημένου αριθμού παιδιών.» (Νηπιαγωγός 10). Τέλος, 1 από τους 20 ερωτώμενους δεν μπόρεσε να δώσει κάποια συγκεκριμένη απάντηση καθώς ζει και εργάζεται στο εξωτερικό και δεν γνωρίζει την κατάσταση που επικρατεί στα ελληνικά νηπιαγωγεία.

112

Από την έβδομη ερώτηση που έχει σχέση με το κατά πόσο πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί ότι εφαρμόζεται η διαφοροποιημένη διδασκαλία στα ελληνικά νηπιαγωγεία σήμερα, συμπεραίνουμε ότι αν και πολλοί εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι εφαρμόζεται, προσθέτοντας ότι γίνεται μεγάλη προσπάθεια από κάποια σχολεία για να την εφαρμόσουν, εξίσου σημαντικό είναι και οι αρκετοί εκπαιδευτικοί που βλέπουμε στην μη εφαρμογή της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής και αυτό γίνεται κυρίως λόγω του κλειστού αναλυτικού προγράμματος και σε ένα μικρό αριθμό λόγω του μεγάλου αριθμού των παιδιών στην τάξη. Το πιο σημαντικό συμπέρασμα που μπορεί να βγει από αυτή την ερώτηση είναι ότι όλοι σχεδόν οι ερωτώμενοι που απάντησαν θεωρούν ότι η διαφοροποιημένη παιδαγωγική στηρίζεται στην στάση του/της νηπιαγωγού. Αυτό βέβαια συνεπάγεται την σημαντικότητα της συνεχούς επιμόρφωσης του/της εκπαιδευτικού μέσα από σεμινάρια, επιμορφώσεις, προσωπικά διαβάσματα κ.ά. ώστε να είναι πλήρως ενημερωμένος/η για την διαφοροποιημένη παιδαγωγική.

6.2.4 Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ Οι 20 από τους 20 ερωτώμενους έχουν αναφέρει ότι χρησιμοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική στην σχολική τάξη. Παρατηρώντας όμως τις απαντήσεις της προηγούμενης ερώτησης βλέπουμε ότι ενώ υπάρχουν κάποιοι που έχουν απαντήσει ότι δεν εφαρμόζεται σήμερα στα ελληνικά σχολεία, σε αυτήν την ερώτηση όλοι απαντούν ότι την εφαρμόζουν. Κάτι τέτοιο, δείχνει ότι το συγκεκριμένο δείγμα της έρευνας μας διαφοροποιεί την θέση του με αυτό που συνολικά συμβαίνει στα ελληνικά νηπιαγωγεία σήμερα. Στην όγδοη ερώτηση, αντιλαμβανόμαστε ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί που ερωτήθηκαν εφαρμόζουν

την

διαφοροποιημένη

παιδαγωγική.

Με

βάση

τις

απαντήσεις

καταλαβαίνουμε ότι πετύχαμε τον στόχο μας ο οποίος ήταν η δημιουργία ενός αντιπροσωπευτικού δείγματος από εκπαιδευτικούς που γνωρίζουν και αξιοποιούν την παιδαγωγική αυτή.

113

6.2.5 ΛΟΓΟΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Σχετικά με τους λόγους για τους οποίους εφαρμόζουν οι ερωτώμενοι την διαφοροποιημένη παιδαγωγική στην τάξη τους, προκύπτουν 8 διαφορετικές κατηγορίες με βάση την ανάλυση περιεχομένου που φαίνεται στο Παράρτημα 2. Συγκεκριμένα: ● Όφελος για όλα τα παιδιά ● Ενεργός συμμετοχή όλων των παιδιών ● Βαθιά γνώση του πλαισίου ● Αλληλοβοήθεια μεταξύ των παιδιών ● Ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των παιδιών ● Αλληλεπίδραση ● Ταιριάζει στον τρόπο σκέψης μου ● Ταιριάζει στην ιδιοσυγκρασία του σχολικού πλαισίου Από τους 19 ερωτώμενους που απάντησαν σε αυτήν την ερώτηση, οι 10 στηρίζουν την επιλογή αυτή στο ότι έχει οφέλη για όλα τα παιδιά. Συγκεκριμένα, μία ενδεικτική απάντηση είναι «Πολλά τα οφέλη για τα παιδιά.» (Νηπιαγωγός 6). Οι 9 από τους 19 ερωτώμενους επιλέγουν να εφαρμόζουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική λόγω της επίτευξης της ενεργού συμμετοχής όλων των παιδιών, δίνοντας την απάντηση «Γιατί έτσι μπορώ να κάνω όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από τις ιδιαίτερες ικανότητες του καθενός να συμμετάσχουν ενεργά όλα…» (Νηπιαγωγός 8). Επιπλέον οι 9 από τους 19 αναφέρουν ότι εφαρμόζουν την παιδαγωγική αυτή γιατί πετυχαίνουν την βαθιά γνώση όλου του πλαισίου, τονίζοντας ότι «Βοηθά στην καλύτερη κατανόηση των δυνατοτήτων και ικανοτήτων των παιδιών…» (Νηπιαγωγός 15). Επίσης οι 2 από τους 19 ερωτώμενους αιτιολογούν την απάντησή τους λέγοντας ότι εξασφαλίζεται

η

αλληλοβοήθεια

μεταξύ

των

παιδιών,

αναφέροντας

ότι

η

διαφοροποιημένη παιδαγωγική συμβάλλει στο «…να συμμετάσχουν ενεργά όλα και να γίνονται όλα ομάδα…» (Νηπιαγωγός 8).

114

Τέλος, 1 από τους 19 νηπιαγωγούς έδωσε ως αιτιολόγηση της εφαρμογής της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των παιδιών, αναφέροντας ότι «Και δεν θέλω να αποθαρρύνω τα παιδιά.» (Νηπιαγωγός 14). Ακόμη 1 από τους 19 ανέφερε την αλληλεπίδραση ως λόγο εφαρμογής, τονίζοντας ότι «ενισχύω τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις.» (Νηπιαγωγός 1). Επιπλέον, 1 στους 19 ανέφερε ότι η διαφοροποιημένη παιδαγωγική ταιριάζει στον τρόπο σκέψης μου, δίνοντας την απάντηση «Διότι ταιριάζει στη δική μου παιδαγωγική φιλοσοφία.» (Νηπιαγωγός 4). Τέλος, 1 από τους 20 ερωτώμενους ανέφερε ότι εφαρμόζει την παιδαγωγική της διαφοροποίησης γιατί ταιριάζει στην ιδιοσυγκρασία του σχολικού πλαισίου, αναφέροντας ότι «Διότι ταιριάζει στη δική μου παιδαγωγική φιλοσοφία καθώς και του σχολείου που εργάζομαι.» Νηπιαγωγός 4). Από τους λόγους που οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική συμπεραίνουμε ότι η πλειοψηφία του δικού μας βολικού δείγματος επιλέγει να εφαρμόσει την παιδαγωγική αυτή λόγω των σημαντικών οφελών που προσφέρει στα παιδιά, δίνοντας έμφαση στα ενδιαφέροντα, στις ξεχωριστές ανάγκες, στο μαθησιακό στυλ και στα κίνητρα των παιδιών, τα οποία αποτελούν βασικά στοιχεία της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Επιπλέον, συμπεραίνουμε ότι άλλοι σημαντικοί λόγοι που ωθούν τους/τις εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν την παιδαγωγική αυτή είναι η δυνατότητα που τους δίνεται να γνωρίσουν εις βάθος το πλαίσιο της τάξης τους και να προτρέψουν τα παιδιά να συμμετέχουν ενεργά. Τέλος, αντιλαμβανόμαστε ότι κριτήρια όπως η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των παιδιών, η αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών, ο τρόπος σκέψης του/της νηπιαγωγού αλλά και ο τρόπος που δουλεύει το σχολείο γενικότερα επηρεάζουν σε μικρότερο βαθμό την επιλογή των εκπαιδευτικών για το εάν θα επιλέξουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική.

6.2.6 ΛΟΓΟΙ ΜΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Σχετικά με την ερώτηση που δόθηκε στους ερωτώμενους για τους λόγους της μη εφαρμογής της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής στην τάξη τους, από την ανάλυση περιεχομένου (παράρτημα 2) προέκυψε μια και μοναδική κατηγορία η οποία είναι η εξής: 115



Πρακτικές δυσκολίες λόγω σχολικών ελλείψεων

Σε αυτήν την ερώτηση απάντησε μόνο 1 από τους 20 εκπαιδευτικούς που βλέποντας τις απαντήσεις της/του στις ερωτήσεις 8 και 9 καταλαβαίνουμε ότι αξιοποιεί την διαφοροποιημένη παιδαγωγική, ενώ σε αυτή την ερώτηση απαντάει δίνοντας μια γενική απάντηση. Τέλος, καταλαβαίνουμε ότι υπάρχει ένας/μία νηπιαγωγός που δεν έχει απαντήσει σε καμία από τις δύο ερωτήσεις, την 9 και την 10, για αυτό και οι απαντήσεις στην ερώτηση 9 είναι δεκαεννέα και όχι είκοσι όπως το σύνολο του δείγματος της έρευνάς μας.

6.2.7 ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Την φετινή σχολική χρονιά και πριν ξεσπάσει η πανδημία οι 10 από τους 20 εκπαιδευτικούς

του

δείγματός

μας

δηλώνουν

διαφοροποιημένη παιδαγωγική, οι 5 από τους 20

ότι

αξιοποίησαν

συχνά

την

των ερωτώμενων ανέφεραν ότι

αξιοποίησαν πολύ συχνά την παιδαγωγική αυτή, οι 3 από τους 20 σπάνια, ενώ ο 1 από τους 20 ανέφερε ότι δεν την αξιοποίησε καθόλου και 1 άλλος από τους 20 ανέφερε ότι την αξιοποίησε στο έπακρο. Σχετικά με την συχνότητα εφαρμογής της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής την φετινή χρονιά πριν ξεσπάσει η πανδημία συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εφάρμοσαν συχνά την παιδαγωγική αυτή κάτι το οποίο ίσως μας κάνει να αντιληφθούμε ότι υπήρχαν ελάχιστες δυσκολίες στην εφαρμογή της παιδαγωγικής αφού την εφάρμοζαν συχνά. Οι εκπαιδευτικοί που την εφάρμοσαν περισσότερο από όλους αυτούς που απάντησαν ότι την εφάρμοσαν συχνά, αποτελούν ένα πολύ μικρό αριθμό δείχνοντας όμως ότι υπάρχει η δυνατότητα εφαρμογής της στο έπακρο. Ενώ αντίθετα, για τους εκπαιδευτικούς που εφάρμοσαν σπάνια ή και καθόλου την παιδαγωγική αυτή συμπεραίνουμε ότι υπήρχαν πολύ μεγαλύτερες δυσκολίες αλλά και ελλιπής ενημέρωση ως προς αυτούς.

116

6.2.8 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Σχετικά με την ερώτηση για την αναφορά των εκπαιδευτικών σε κάποια παραδείγματα εφαρμογής της παιδαγωγικής της διαφοροποίησης, προέκυψαν οι εξής κατηγορίες από την ανάλυση περιεχομένου, όπως φαίνεται και στο Παράρτημα 2: ● Καθημερινές δραστηριότητες ● Γραμματισμός ● Project ● Τέχνες ● Νέες Τεχνολογίες ● Δραστηριότητες Γνωριμίας ● Δραστηριότητες Μαθηματικών Οι 10 από τους 20 εκπαιδευτικούς του δείγματός μας εφαρμόζουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική μέσα σε καθημερινές δραστηριότητες. Πιο συγκεκριμένα, τέτοιες δραστηριότητες είναι η εργασία σε ομάδες, οι βιωματικές δραστηριότητες, τα παιχνίδια, τα ατομικά φυλλάδια ανάλογα με τις ανάγκες των παιδιών, οι συζητήσεις στην παρεούλα για θέματα της καθημερινότητας των παιδιών, οι συζητήσεις σχετικά με τα βιώματα των παιδιών και τέλος καθημερινές δραστηριότητες σε παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες με τον/την εκπαιδευτικό και τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης να έχουν ενθαρρυντικό ρόλο. Ενδεικτικές απαντήσεις των νηπιαγωγών είναι «Έχω εφαρμόσει την διαφοροποιημένη παιδαγωγική σε παιδί με σύνδρομο δυσπραξίας το οποίο είχε και σοβαρά θέματα λόγου. …προσπαθούσα να βοηθήσω στο σχολείο προσαρμόζοντας τις δραστηριότητες στις ανάγκες του. …ενθάρρυνση από τα παιδιά και επιβράβευση

όταν

κατάφερνε

να

ολοκληρώσει

κάποια

δραστηριότητα,

κ.ά.»

(Νηπιαγωγός 13), και «Για παράδειγμα αφότου έχουμε ανοίξει μιλήσαμε για την πανδημία και ποια είναι η γνώμη των παιδιών και τι ξέρουν.» (Νηπιαγωγός 19). Επιπροσθέτως, οι 4 από τους 20 εκπαιδευτικούς χρησιμοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με στόχο την προώθηση του γραμματισμού, μέσω της επεξεργασίας του 117

βιβλίου και την δυνατότητα στα παιδιά να γράψουν με διαφορετικό τρόπο. Δίνουν ως απάντηση «Να γράψουν με διαφορετικούς τρόπους κάτι το οποίο έχει σχέση με το θέμα με το οποίο επεξεργαζόμαστε πχ στο χαρτί, με υλικά της φύσης, στο χώμα κ.α.» (Νηπιαγωγός 4) και «Μετά την ανάγνωση ενός βιβλίου διατυπώνουν τα παιδιά ιδέες για το τι θέλουν να κάνουμε με το εκάστοτε θέμα και ανάλογα με τα ενδιαφέροντα τους συμμετέχουν στο εκάστοτε εργαστήρι Π.χ. στην κατασκευή ενός επιτραπέζιου παιχνιδιού, στη συγγραφή ενός βιβλίου, στην εικονογράφηση του βιβλίου κ.ο.κ.» (Νηπιαγωγός 7). Οι 2 από τους 20 ερωτώμενους δίνουν παραδείγματα εφαρμογής της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής όπως το Project, αναφέροντας ότι οργανώνει «Project, εργασία σε μικρές ομάδες» (Νηπιαγωγός 6). Οι άλλοι 2 από τους 20 αναφέρουν τις νέες τεχνολογίες ως παράδειγμα εφαρμογής της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, δίνοντας την απάντηση «Χρήση υπολογιστή» (Νηπιαγωγός 18), και οι άλλοι 2 από τους 20 αναφέρουν τις τέχνες

δίνοντας την

απάντηση

κηρομπογιές,

«Εργασία

με

εποπτικά

υλικά

πχ

πηλό,

νερομπογιές,…Δραματοποίηση» (Νηπιαγωγός 17). Τέλος, 1 από τους 20 εκπαιδευτικούς έχει αναφέρει τις δραστηριότητες γνωριμίας, τονίζοντας ότι «Παιδιά από άλλους πολιτισμούς ανταλλάσουν τα ήθη και έθιμα με τους συμμαθητές τους και όλα τα παιδιά προσπαθούν να μάθουν τη γλώσσα του άλλου.» (Νηπιαγωγός 8), και ο άλλος 1 από τους 20 εκπαιδευτικούς έχει προσθέσει δραστηριότητες Μαθηματικών, αναφέροντας ότι οργανώνει

τις

«Διαφοροποιημένες

δραστηριότητες Μαθηματικών ανάμεσα σε δύο παιδιά ίδιας ηλικίας όπου το ένα έχει κατακτήσει την αναγνώριση αριθμών, ενώ το άλλο όχι» (Νηπιαγωγός 10). Στην ερώτηση 10, που βλέπουμε τις δραστηριότητες που οργανώνουν οι εκπαιδευτικοί έτσι ώστε να εφαρμόσουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική συμπεραίνουμε ότι η πλειοψηφία αξιοποιεί την παιδαγωγική αυτή σε καθημερινές δραστηριότητες. Παρατηρούμε ότι οι νηπιαγωγοί αυτοί αξιοποιούν την τεχνική της διαφοροποίησης του περιεχομένου και της διαδικασίας, την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και τα βιώματα των παιδιών, και οργανώνουν τις δραστηριότητες με βάση τις ατομικές ανάγκες των παιδιών και τα ενδιαφέροντά τους. Από όλα αυτά τα στοιχεία καταλαβαίνουμε ότι όλα 118

αποτελούν

σημαντικές

αρχές

της

διαφοροποιημένης

παιδαγωγικής,

ενώ

η

ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι μία από τις βασικές στρατηγικές της παιδαγωγικής αυτής. Έτσι, είμαστε βέβαιοι ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας γνωρίζουν για την διαφοροποιημένη παιδαγωγική αφού ακολουθούν όλα τα παραπάνω που προαναφέρθηκαν. Εξίσου σημαντικό είναι ότι λίγοι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική σε δραστηριότητες του γραμματισμού, και συγκεκριμένα συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί από αυτούς χρησιμοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική μέσω της επεξεργασίας βιβλίου. Με βάση αυτό, με μια πρώτη ματιά μπορούμε να υποθέσουμε ότι λίγοι είναι αυτοί οι εκπαιδευτικοί που συνδυάζουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με τον γραμματισμό, θέμα το οποίο και ερευνάμε. Επίσης, ένα ακόμη σημαντικό στοιχείο που καταλήγουμε με βάση τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή της παιδαγωγικής αυτής, είναι ότι σε πολύ μικρότερο βαθμό την αξιοποιούν σε εξίσου σημαντικές θεματικές όπως είναι τα μαθηματικά, η γενική γνωριμία μεταξύ των παιδιών, οι τέχνες (εικαστικές και θεατρικές), τα Project και οι Νέες Τεχνολογίες. Τέλος, γενικά, ανεξαρτήτως από το βαθμό αξιοποίησης της παιδαγωγικής αυτής στις διαφορετικές κατηγορίες, όλες οι απαντήσεις που δόθηκαν αντικατοπτρίζουν ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν τις περισσότερες από τις τεχνικές και τις στρατηγικές της διαφοροποιημένης, όπως η ομαδοσυνεργατική και η διαφοροποίηση των δραστηριοτήτων με βάση τις ατομικές ανάγκες των παιδιών.

6.2.9 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ/ΕΜΠΟΔΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Οι 17 από τους 20 ερωτώμενους έχουν αναφέρει πως η βασικότερη δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην προσπάθειά τους να εφαρμόσουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική είναι ο μεγάλος αριθμός παιδιών που υπάρχουν μέσα στην σχολική τάξη. Επίσης, η αμέσως επόμενη δυσκολία είναι η έλλειψη μέσων και διαφοροποιημένων διδακτικών υλικών, καθώς την αναφέρουν οι 12 από τους 20 ερωτώμενους. Οι 10 από τους 20 αναφέρουν ως εμπόδιο την έλλειψη στήριξης της προσπάθειάς τους, ενώ οι 7 από τους 20 την μη επαρκή επιμόρφωσή του. Επιπλέον, οι 6 119

από τους 20 ερωτώμενους αναφέρουν τον χρόνο προετοιμασίας και οι άλλοι 6 από τους 20 ότι υπάρχει δυσκολία στον εντοπισμό των αναγκών των παιδιών. Τέλος, οι 5 από τους 20 αναφέρουν ότι δυσκολεύονται λόγω της ανασφάλειας που έχουν για τον ρόλο τους, ενώ κανένας εκπαιδευτικός δεν αναφέρει κάποια άλλη δυσκολία επιλέγοντας την απάντηση «Άλλο». Όσον αφορά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί για την εφαρμογή της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, συμπεραίνουμε ότι οι σχολικές τάξεις αποτελούνται από πολλά παιδιά, ότι δεν τους παρέχονται τα κατάλληλα μέσα και υλικά για να διαφοροποιήσουν τις παρεμβάσεις τους, αλλά και ότι δεν υπάρχει υποστήριξη της προσπάθειας τους από τους συνάδελφούς τους και τους ανώτερούς τους. Επιπλέον, αντιλαμβανόμαστε ότι η μη επαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ο χρόνος που απαιτείται για την προετοιμασία διαφοροποιημένων δραστηριοτήτων, η δυσκολία στο να εντοπίσουν τις ανάγκες των παιδιών αλλά και η ανασφάλεια για τον ρόλο τους, αν και αποτελούν σημαντικά στοιχεία, δεν επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό την επιλογή των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Αυτό συμβαίνει βέβαια γιατί είναι πολύ λίγοι οι εκπαιδευτικοί που αναφέρουν αυτά τα εμπόδια. Τέλος, κανένας εκπαιδευτικός δεν επέλεξε την απάντηση «άλλο» μένοντας όλοι στις επιλογές που τους είχαμε δώσει, χωρίς να αναφέρουν κάτι άλλο ως δυσκολία/εμπόδιο όπως για παράδειγμα η απογοήτευση που μπορεί να ένιωσε κάποιος εκπαιδευτικός όταν ήταν στην αρχή της εφαρμογής αυτής, η έλλειψη εμπειριών και η απουσία κινήτρων.

6.2.10 ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΕΡΗ ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Από την ανάλυση περιεχομένου (Παράρτημα 2), προκύπτουν οι εξής κατηγορίες με τις σημαντικότερες δυσκολίες των νηπιαγωγών: ● Μεγάλος αριθμός παιδιών ● Έλλειψη υλικών και μεγάλος αριθμός παιδιών ● Δυσκολία στον εντοπισμό αναγκών των παιδιών ● Έλλειψη εμπειριών 120

● Εντοπισμός εσωτερικών κινήτρων ● Έλλειψη υλικών ● Έλλειψη υποστήριξης, επιμόρφωσης, υλικών, και μεγάλος αριθμός παιδιών ● Έλλειψη ευέλικτου αναλυτικού προγράμματος και υποστήριξης ● Μη επαρκής επιμόρφωση ● Μεγάλος αριθμός παιδιών και μη επαρκής επιμόρφωση ● Αυξημένες μαθησιακές δυσκολίες ● Καμία δυσκολία Είναι γεγονός ότι οι ερωτήσεις 13 και 14 έχουν ως ερώτημα το ίδιο θέμα, αλλά η διαφορά βρίσκεται στο ότι στην ερώτηση 14 οι εκπαιδευτικοί μας δίνουν μόνο μία απάντηση ως την σημαντικότερη για την εφαρμογή της παιδαγωγικής αυτής, ενώ στην ερώτηση 13 αναφέρουν γενικές δυσκολίες που θεωρούν ότι επηρεάζουν την εφαρμογή της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Με άλλα λόγια, μέσα από αυτήν την ερώτηση αυτό που θέλουμε να ερευνήσουμε είναι την μία και μοναδική δυσκολία που δίνουν ως απάντηση οι ερωτώμενοι, ως την πιο σημαντική για την εφαρμογή της παιδαγωγικής αυτής. Έτσι, με βάση την ερώτηση για την μεγαλύτερη δυσκολία που συναντούν οι εκπαιδευτικοί στην εφαρμογή της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, οι 4 από τους 20 ερωτώμενους του δείγματός μας δίνουν ως μοναδική απάντηση τον μεγάλο αριθμό παιδιών, ενώ οι 3 από τους 20 νηπιαγωγούς την έλλειψη υλικών σε συνδυασμό με τον μεγάλο αριθμό παιδιών. Επιπλέον, οι 2 από τους 20 ερωτώμενους δίνουν ως απάντηση την δυσκολία στον εντοπισμό των αναγκών των παιδιών, οι άλλοι 2 από τους 20 την έλλειψη εμπειριών και άλλοι 2 από τους 20 νηπιαγωγούς τον εντοπισμό των εσωτερικών κινήτρων των παιδιών. Τέλος, 1 από τους/τις νηπιαγωγούς αναφέρει ως μεγαλύτερη δυσκολία την έλλειψη υποστήριξης, επιμόρφωσης και υλικών σε συνδυασμό με τον μεγάλο αριθμό των παιδιών, ενώ 1 άλλος/η από τους 20 την έλλειψη ευέλικτου αναλυτικού προγράμματος σε συνδυασμό με την έλλειψη υποστήριξης. Επιπλέον, 1 από τους 20 ερωτώμενους αναφέρει ως σημαντικότερη δυσκολία την μη επαρκή επιμόρφωση, 1 άλλος από τους 20 τον μεγάλο αριθμό παιδιών σε συνδυασμό με την μη 121

επαρκή επιμόρφωση και 1 από το σύνολο του δείγματός μας την έλλειψη υλικών. Τέλος, 1 από τους 20 ερωτώμενους αναφέρεται στις αυξημένες μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών και άλλος 1 από τους 20 νηπιαγωγούς δεν αναφέρει καμία δυσκολία ως την πιο σημαντική. Επίσης, όσον αφορά την ερώτηση αυτή μπορούμε να πούμε ότι οι μεγαλύτερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν είναι ο μεγάλος αριθμός παιδιών και η έλλειψη υλικών, οι οποίες αποτυπώνονται και στην προηγούμενη ερώτηση (13) ως οι πιο συχνές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί. Το γεγονός ότι δόθηκαν και άλλες απαντήσεις εκτός από αυτές που είχαμε δώσει εμείς ως επιλογές στην προηγούμενη ερώτηση μας κάνει να αντιληφθούμε ότι τους/τις εκπαιδευτικούς τους/τις δυσκολεύει επίσης σε μικρότερο βαθμό ο εντοπισμός εσωτερικών κινήτρων, η έλλειψη ευέλικτου αναλυτικού προγράμματος καθώς και οι αυξημένες μαθησιακές δυσκολίες που παρουσιάζουν τα παιδιά την σημερινή εποχή.

6.2.11 ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΗ ΒΟΗΘΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Οι κατηγορίες που προέκυψαν από την ανάλυση περιεχομένου, όπως φαίνεται στο Παράρτημα 2, είναι οι εξής: ● Συνεχής επιμόρφωση ● Υποστήριξη από συναδέλφους ● Παροχή υλικών ● Συνδιδασκαλία με δύο νηπιαγωγούς ● Μικρότερος αριθμός παιδιών ● Απόκτηση εμπειριών ● Ευέλικτο αναλυτικό πρόγραμμα ● Εργασία σε ομάδες ● Περισσότερος χρόνος προετοιμασίας

122

Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, δηλαδή οι 8 από τους 20 του δείγματός μας, πιστεύουν ότι η συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών θα βοηθήσει έτσι ώστε να αξιοποιηθεί η διαφοροποιημένη παιδαγωγική σε μεγαλύτερο βαθμό. Συγκεκριμένα, δόθηκε η απάντηση «Η εξέλιξη των γνώσεων μου μέσω των σεμιναρίων» (Νηπιαγωγός 3). Επιπλέον, οι 6 από τους 20 των ερωτώμενων πιστεύουν ότι βοηθάει η υποστήριξη από συναδέλφους μέσα από συζητήσεις μεταξύ τους, αναφέροντας ότι βοηθάει η «…συνεργασία με πιο έμπειρους εκπαιδευτικούς σε αυτόν τον τομέα.» (Νηπιαγωγός 1). Οι 5 από τους 20 των εκπαιδευτικών του δείγματος μας, αναφέρουν ότι η παροχή υλικών είναι εξίσου σημαντική για την αξιοποίησης της παιδαγωγικής αυτής σε μεγαλύτερο βαθμό. Για παράδειγμα, «…η χορήγηση υλικών, βιβλίων και παιχνιδιών για εξατομικευμένη διδασκαλία,…» (Νηπιαγωγός 13). Επιπροσθέτως οι 2 από τους 20 αναφέρουν αλλαγές που μπορούν να βοηθήσουν στην μεγαλύτερη αξιοποίηση της παιδαγωγικής της διαφοροποίησης, και συγκεκριμένα την συνδιδασκαλία με δύο νηπιαγωγούς, αναφέροντας την «…ύπαρξη δύο δασκάλων σε κάθε τάξη δημοσίου νηπιαγωγείου» (Νηπιαγωγός 2). Οι άλλοι 2 από τους 20 αναφέρουν τον μικρότερο αριθμό παιδιών, σημειώνοντας ότι βοηθάει «…ο λιγότερος αριθμός παιδιών μέσα στην τάξη...» (Νηπιαγωγός 13). Οι άλλοι 2 από τους 20 προσθέτουν την απόκτηση εμπειριών, τονίζοντας την «εμπειρία μέσα στην τάξη» (Νηπιαγωγός 6).Οι άλλοι 2 από τους 20 αναφέρουν το ευέλικτο αναλυτικό

πρόγραμμα

ως

περισσότερη

βοήθεια

για

την

αξιοποίηση

της

διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, δίνοντας την απάντηση «Περισσότερο ευέλικτο πρόγραμμα μάθησης» (Νηπιαγωγός 17), και τέλος οι άλλοι 2 από τους 20 αναφέρουν την εργασία σε ομάδες, δίνοντας την απάντηση «Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία» (Νηπιαγωγός 10). Τέλος, 1 από τους 20 των εκπαιδευτικών του δείγματος μας υποστηρίζει ότι ο περισσότερος χρόνος προετοιμασίας θα βοηθήσει ώστε να αξιοποιηθεί περισσότερο η παιδαγωγική αυτή. Για παράδειγμα, «Ευελιξία στο πρόγραμμα και στο χρόνο που έχουμε την δυνατότητα να αφιερώνουμε για αυτό» (Νηπιαγωγός 11).

123

Αξίζει να σημειωθεί ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ανέφεραν πως η μεγαλύτερη βοήθεια έτσι ώστε να αξιοποιείται η διαφοροποιημένη παιδαγωγική περισσότερο είναι οι επιμορφώσεις των ίδιων. Έτσι αυτό μας κάνει να καταλαβαίνουμε πως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ότι εξαρτάται από τους ίδιους αλλά και από τις γνώσεις που έχουν πάνω στην διαφοροποιημένη παιδαγωγική το αν θα αξιοποιήσουν την ίδια. Επίσης, ίσως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται ότι έχουν βαθιά μέσα τους παραδοσιακές αντιλήψεις και γι’ αυτό θεωρούν ότι χρειάζεται να έχουν περισσότερη επιμόρφωση πάνω σε πιο σύγχρονες παιδαγωγικές. Επιπροσθέτως, πολλοί ανέφεραν πως θα τους βοηθήσει περισσότερο η υποστήριξη από συναδέλφους τους αλλά και η παροχή περισσότερων υλικών, στοιχεία τα οποία μας δείχνουν ότι οι ίδιοι έχουν καταλάβει την έννοια της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Όλες οι υπόλοιπες απαντήσεις δεν μπορούμε να πούμε ότι αντικατοπτρίζουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Με βάση αυτό και σε συνδυασμό με το γεγονός ότι οι απαντήσεις αυτές έχουν δοθεί από λίγα άτομα είμαστε σε θέση να αντιληφθούμε ότι οι περισσότεροι γνωρίζουν τον τρόπο που λειτουργεί η διαφοροποιημένη παιδαγωγική.

6.2.12 ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΑΝ Η ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΕΠΗΡΕΆΖΕΙ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ Οι 20 στους 20 ερωτώμενους θεωρούν πως η εμπειρία και οι γνώσεις τους επηρεάζουν την εφαρμογή της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Από την ερώτηση αυτή προκύπτει ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας πιστεύουν ότι οι εμπειρίες που έχουν αλλά και οι γνώσεις τους βοηθούν έτσι ώστε να εφαρμοστεί η διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Από αυτό καταλαβαίνουμε ότι δίνουν μεγάλη βαρύτητα στις εμπειρίες που έχουν μέσα στις σχολικές τάξεις αλλά και στις γνώσεις που έχουν οικοδομήσει σχετικά με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική έτσι ώστε να μπορέσουν να την αξιοποιήσουν.

124

6.2.13 ΑΠΟΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Στην ερώτηση «Εφαρμόζοντας τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας ανταποκρίνομαι στις διαφορετικές ανάγκες και δυνατότητες των μαθητών.» οι 12 από τους 20 ερωτώμενους απάντησαν Συμφωνώ απόλυτα και οι 8 από τους 20 απάντησαν Συμφωνώ. Στην ερώτηση «Η εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας προϋποθέτει πολύ χρόνο και κόπο για τον σχεδιασμό και τον συντονισμό των δραστηριοτήτων.» οι 7 από τους 20 ερωτώμενους απάντησαν Συμφωνώ απόλυτα, οι 9 από τους 20 Συμφωνώ, οι 2 από τους 20 Ούτε συμφωνώ, ούτε διαφωνώ, ο 1 από τους 20 Διαφωνώ και άλλος 1 από τους 20 Διαφωνώ απόλυτα. Στην ερώτηση «Η διαφοροποιημένη διδασκαλία συμβάλλει στην αύξηση της συμμετοχής όλων των μαθητών στο μάθημα.» οι 14 από τους 20 νηπιαγωγούς απάντησαν Συμφωνώ απόλυτα και οι 6 από τους 20 Συμφωνώ. Στην ερώτηση «Με τη διαφοροποίηση ενισχύεται η αίσθηση της διάκρισης και της διαφοράς.» οι 3 από τους 20 ερωτώμενους του δείγματός μας απάντησαν Συμφωνώ, οι 5 από τους 20 Ούτε συμφωνώ, ούτε διαφωνώ, οι 7 από τους 20 Διαφωνώ και οι 5 από τους 20 Διαφωνώ απόλυτα. Στην ερώτηση «Με την εφαρμογή διαφοροποιημένων διδακτικών πρακτικών ενισχύονται τα κίνητρα των μαθητών για μάθηση/γνωστική και μεταγνωστική ανάπτυξη.» οι 13 από τους 20 απάντησαν Συμφωνώ απόλυτα, οι 6 από τους 20 Συμφωνώ και το 1 από τους 20 Ούτε συμφωνώ, ούτε διαφωνώ. Στην ερώτηση «Κατά τη διαφοροποιημένη διδασκαλία αυξάνεται το επίπεδο θορύβου στην τάξη.» ο 1 από τους 20 απάντησε Συμφωνώ απόλυτα, οι 3 από τους 20 Συμφωνώ, οι 8 από τους 20 ερωτώμενους Ούτε συμφωνώ, ούτε διαφωνώ, οι 2 από τους 20 Διαφωνώ και οι 6 από τους 20 Διαφωνώ απόλυτα. Στην ερώτηση «Η διαφοροποιημένη διδασκαλία συμβάλλει στην τόνωση της αυτοεικόνας/αυτοπεποίθησης/αυτογνωσίας των μαθητών.» οι 12 από τους 20 εκπαιδευτικούς απάντησαν Συμφωνώ απόλυτα, οι 7 από τους 20 Συμφωνώ και 1 από τους 20 Ούτε συμφωνώ, ούτε διαφωνώ.

125

Στην ερώτηση «Η εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας δεν επιτρέπει την κάλυψη της διδακτέας ύλης.» οι 5 από τους 20 ερωτώμενους του δείγματος μας απάντησαν Συμφωνώ, οι 2 από τους 20 Ούτε συμφωνώ, ούτε διαφωνώ, οι 6 από τους 20 Διαφωνώ και οι 7 από τους 20 Διαφωνώ απόλυτα. Στην ερώτηση «Με τη διαφοροποιημένη διδασκαλία βελτιώνεται η ποιότητα της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας.» οι 14 από τους 20 ερωτώμενους απάντησαν Συμφωνώ απόλυτα και οι 6 από τους 20 Συμφωνώ. Στην ερώτηση «Η διαφοροποιημένη διδασκαλία συμβάλλει στη βελτίωση της ακαδημαϊκής επίδοσης όλων των μαθητών.» οι 10 από τους 20 απάντησαν Συμφωνώ απόλυτα, οι 8 από τους 20 Συμφωνώ και οι 2 από τους 20 Ούτε συμφωνώ, ούτε διαφωνώ. Στην ερώτηση «Με τη διαφοροποίηση δεν εξασφαλίζεται η ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών για καθέναν από τους μαθητές.» οι 2 από τους 20 εκπαιδευτικούς απάντησαν Συμφωνώ απόλυτα, άλλοι 2 από τους 20 Συμφωνώ, 1 από τους 20 Ούτε συμφωνώ, ούτε διαφωνώ, οι 7 από τους 20 Διαφωνώ και οι 8 από τους 20 Διαφωνώ απόλυτα. Κλείνοντας την ενότητα της διαφοροποιημένης, σύμφωνα με αυτή την ερώτηση συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας θεωρούν ότι με την εφαρμογή της διαφοροποιημένης ανταποκρίνονται στις διαφορετικές ανάγκες και στις δυνατότητες των μαθητών, αυξάνουν την συμμετοχή όλων, ενισχύουν τα κίνητρα μάθησης αυτών και συμβάλλουν στην αυτοεικόνα όλων των μαθητών. Επιπλέον, πιστεύουν ότι μέσω της διαφοροποιημένης διδασκαλίας εξασφαλίζεται η βελτίωση της ποιότητας της διδακτικής μαθησιακής διαδικασίας και της ακαδημαϊκής επίδοσης όλων των μαθητών. Επιπροσθέτως, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί συμφωνούν ότι η διαφοροποιημένη παιδαγωγική επιτρέπει την κάλυψη της διδακτέας ύλης και εξασφαλίζει την ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλους τους μαθητές. Έτσι, από όλα τα παραπάνω αντιλαμβανόμαστε καλύτερα πως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι σε θέση να κατανοήσουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική καθώς όλα τα παραπάνω στοιχεία αποτελούν βασικές αρχές της. Ωστόσο, υπάρχουν και κάποιες απόψεις εκπαιδευτικών που δεν αντικατοπτρίζουν σε πολύ μεγάλο βαθμό την διαφοροποιημένη όπως η υποστήριξη αρκετών εκπαιδευτικών ότι χρειάζεται αρκετός χρόνος και κόπος για 126

τον

σχεδιασμό

και

τον

συντονισμό

διαφορετικών

δραστηριοτήτων.

Τέλος,

συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως δεν κάνουν διακρίσεις μεταξύ των παιδιών αξιοποιώντας την διαφοροποιημένη παιδαγωγική, ενώ η άποψη ότι η διαφοροποίηση αυξάνει τον θόρυβο στην τάξη δεν υποστηρίζεται αλλά ούτε και απορρίπτεται από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς.

6.2.14 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Συνολικά, λοιπόν, διαπιστώνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν τον ορισμό της διαφοροποιημένης, αναφέροντας αρκετά σημαντικά στοιχεία της. Συγκεκριμένα την γνώση αυτή την έχουν αποκτήσει από μαθήματα στο Πανεπιστήμιο αλλά και από προσωπικά διαβάσματα και επιμορφώσεις, γεγονός που αντανακλά την θέληση και το προσωπικό ενδιαφέρον ενασχόλησης με την παιδαγωγική αυτή. Επιπλέον, όσον αφορά την εφαρμογή της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής στα ελληνικά νηπιαγωγεία σήμερα, οι απόψεις διίστανται καθώς αρκετοί είναι τόσο αυτοί που αναφέρουν ότι εφαρμόζεται όσο και αυτοί που θεωρούν ότι δεν εφαρμόζεται. Παρ’ όλα αυτά η πλειοψηφία του δείγματός μας υποστηρίζει ότι η εφαρμογή εξαρτάται από την στάση του/της εκπαιδευτικού. Επιπλέον, όλοι οι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας εφαρμόζουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική στην σχολική τους τάξη λόγω των σημαντικών οφελών που προσφέρει σε όλα τα παιδιά. Το τρέχον σχολικό έτος και στα πλαίσια της πανδημίας οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εφάρμοσαν την διαφοροποιημένη συχνά στην σχολική τους τάξη, στοιχείο που μας αποκαλύπτει ότι ίσως αντιμετωπίζουν κάποιες ελάχιστες δυσκολίες. Αξίζει να σημειωθούν και τα παραδείγματα που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί έτσι ώστε να εφαρμοστεί η διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Συγκεκριμένα, τα παραδείγματα που κυριάρχησαν ήταν οι καθημερινές δραστηριότητες και οι δραστηριότητες γραμματισμού. Γενικά μέσα από τα παραδείγματα όλων των εκπαιδευτικών μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν τις περισσότερες από τις τεχνικές και τις στρατηγικές της διαφοροποίησης. Όσον αφορά τις δυσκολίες και τα εμπόδια που συνάντησαν οι εκπαιδευτικοί κατά την διαφοροποιημένη παιδαγωγική, οι κυρίαρχες απαντήσεις ήταν ο μεγάλος αριθμός παιδιών, η έλλειψη 127

κατάλληλων μέσων και υλικών για την διαφοροποίηση των παρεμβάσεων τους, καθώς και η έλλειψη υποστήριξης της προσπάθειας τους, εκ των οποίων οι δυο πρώτες αποτελούν την πλειοψηφία στις απαντήσεις για την μεγαλύτερη δυσκολία. Βέβαια, αυτές οι απαντήσεις έρχονται σε αντίθεση με τις λύσεις που αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί στις οποίες κυριαρχεί η επιμόρφωση των ίδιων, ενώ τα εμπόδια που αναφέρθηκαν παραπάνω έρχονται δεύτερα στις λύσεις που προτείνουν οι εκπαιδευτικοί. Έτσι με βάση όλα αυτά μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ότι η αξιοποίηση της διαφοροποίησης εξαρτάται από τους ίδιους και από τις γνώσεις που έχουν για αυτή, καθώς και τον τρόπο λειτουργίας της. Επιπλέον, όλοι οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν πως η εμπειρία και οι γνώσεις τους παίζουν ρόλο στις πρακτικές που οι ίδιοι εφαρμόζουν. Γενικά, όσον αφορά την ενότητα της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι σε θέση να κατανοήσουν την έννοια αυτή καθώς έχουν αναφέρει πολλές και σημαντικές αρχές της στις απαντήσεις τους, ενώ ελάχιστες είναι οι απαντήσεις εκπαιδευτικών που δεν αντικατοπτρίζουν σε πολύ μεγάλο βαθμό την έννοια της διαφοροποίησης.

128

6.3 ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

6.3.1 ΟΡΙΣΜΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ Οι κατηγορίες που αφορούν τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τον ορισμό της έννοιας του γραμματισμού και που προέκυψαν από την ανάλυση περιεχομένου, όπως φαίνεται στο Παράρτημα 2, είναι οι εξής: ● Γνώση γραφής και ανάγνωσης ● Γραπτός λόγος ● Παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου ● Κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου ● Τρόπος επικοινωνίας ● Αξιοποίηση λόγου ανάλογα τον επικοινωνιακό σκοπό ● Αναδυόμενος γραμματισμός ● Αλφαβητισμός ● Πολλαπλά μέσα ● Ποικιλία ειδών γραμματισμού Σχετικά με τον ορισμό του γραμματισμού οι 6 από τους 20 ερωτώμενους ορίζουν τον γραμματισμό ως την γνώση γραφής και ανάγνωσης, δίνοντας την απάντηση «Η ικανότητα του ατόμου να διαβάζει και να γράφει.» (Νηπιαγωγός 10). Οι 5 από τους 20 νηπιαγωγούς συνδυάζουν τον γραμματισμό με την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου, αναφέροντας ότι «Η συνειδητοποίηση ότι η γλώσσα αποτελεί ένα εργαλείο προφορικής και γραπτής έκφρασης» (Νηπιαγωγός 2). Οι άλλοι 5 από τους 20συνδέουν τον γραμματισμό γενικά με τον γραπτό λόγο, τονίζοντας ότι ο γραμματισμός είναι η «διαδικασία εξοικείωσης του παιδιού με το γραπτό λόγο» (Νηπιαγωγός 6). Επιπλέον, οι 4 από τους/τις 20 εκπαιδευτικούς αναφέρουν πως ο γραμματισμός είναι η κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου, δίνοντας την απάντηση «να είναι κανείς

129

εγγράμματος σε προφορικό και γραπτό λόγο, να αντιλαμβάνεται τα νοήματα προφορικά και γραπτά» (Νηπιαγωγός 1). Οι 2 από τους 20 ερωτώμενους του δείγματός μας προσέγγισαν τον γραμματισμό ως τρόπο επικοινωνίας, αναφέροντας ότι ο γραμματισμός σημαίνει «κώδικας επικοινωνίας» (Νηπιαγωγός 5), ενώ οι άλλοι 2 από τους 20 ανέφεραν την αξιοποίηση λόγου ανάλογα με τον επικοινωνιακό σκοπό, δίνοντας ως απάντηση «Η έννοια "γραμματισμός" αφορά τη δυνατότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας,…» (Νηπιαγωγός 13). Τέλος, 1 από τους νηπιαγωγούς αναφέρθηκε στον αναδυόμενο γραμματισμό, σημειώνοντας ότι «Στην προσχολική και πρωτοσχολική ηλικία, ο γραμματισμός χαρακτηρίζεται ως "αναδυόμενος"» (Νηπιαγωγός 3). Άλλος 1 από τους 20 αναφέρθηκε στον αλφαβητισμό, απαντώντας ότι «Ο γραμματισμός είναι μια ευρεία έννοια που περιλαμβάνει την έννοια του αλφαβητισμού…» (Νηπιαγωγός 13), ενώ άλλος 1 από τους 20 σύνδεσε τον γραμματισμό με τα πολλαπλά μέσα, αναφέροντας την «Εξοικείωση με πολλά μέσα» (Νηπιαγωγός 18). Τέλος, 1 από τους 20 εκπαιδευτικούς αναφέρθηκε στην ποικιλία ειδών γραμματισμού, δίνοντας την απάντηση ότι «Υπάρχουν διαφόρων ειδών γραμματισμοί. Είτε γραπτός είτε πληροφοριακό κ.λπ.» (Νηπιαγωγός 19). Όσον αφορά την ενότητα του γραμματισμού και τις απαντήσεις που δόθηκαν από τους ερωτώμενους για τον ορισμό του, μπορούμε να πούμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν γνωρίζουν ακριβώς τον ορισμό, καθώς αναφέρονται μεμονωμένα σε κάποια βασικά στοιχεία του, όπως τον γραπτό λόγο, την γνώση γραφής και ανάγνωσης, και την παραγωγή και κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου. Σε ένα πολύ μικρότερο βαθμό ο γραμματισμός συνδυάζεται από τους εκπαιδευτικούς ως τον τρόπο επικοινωνίας, τον αλφαβητισμό και την αξιοποίηση λόγου ανάλογα τον επικοινωνιακό σκοπό, πράγμα το οποίο μας κάνει να συμπεραίνουμε πως ελάχιστοι είναι αυτοί που συνδυάζουν τον γραμματισμό με τόσο σημαντικά στοιχεία. Τέλος, μπορούμε να πούμε πως υπάρχει και ένα μικρό δείγμα που δίνει πολύ γενικές απαντήσεις, όπως τα πολλαπλά μέσα, τον αλφαβητισμό, την ποικιλία ειδών γραμματισμού και τον αναδυόμενο γραμματισμό, και από αυτό μπορούμε να αντιληφθούμε πως ίσως δεν γνωρίζουν σε βάθος την έννοια του γραμματισμού οι εκπαιδευτικοί από τους οποίους πήραμε αυτές τις απαντήσεις.

130

6.3.2 ΣΥΝΔΕΣΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΜΕ ΓΡΑΠΤΟ ΛΟΓΟ Σχετικά με την ερώτηση για το αν ο γραμματισμός συνδέεται κατά κύριο λόγο με την γραπτή πληροφορία, οι 14 από τους 20 εκπαιδευτικούς απάντησαν ότι ο γραμματισμός δεν συνδέεται με την γραπτή πληροφορία κατά κύριο λόγο, ενώ οι 6 από τους 20 θεωρούν πως συνδέεται. Έχοντας βασιστεί στην ερώτηση αυτή μπορούμε να αντιληφθούμε ότι οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς του δείγματός μας που υποστήριξαν ότι ο γραμματισμός αφορά τον γραπτό λόγο στην προηγούμενη ερώτηση, σε αυτήν την ερώτηση απάντησαν ότι κατά κύριο λόγο δεν αφορά μόνο αυτόν. Έτσι αποκαλύπτεται ότι ίσως οι εκπαιδευτικοί αυτοί να γνωρίζουν περισσότερα στοιχεία που αφορούν τον ορισμό του γραμματισμού τα οποία και δεν ανέφεραν στην αντίστοιχη ερώτηση. Ωστόσο, ελάχιστοι εκπαιδευτικοί επιμένουν στην απάντηση τους ότι ο γραμματισμός συνδέεται κατά κύριο λόγο με την γραπτή πληροφορία.

6.3.3 ΓΝΩΣΗ ΠΡΩΤΑ ΓΡΑΦΗΣ ΚΑΙ ΜΕΤΑ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Όσον αφορά την ερώτηση σχετικά με το αν τα παιδιά μαθαίνουν πρώτα να γράφουν και μετά να διαβάζουν, οι 12 από τους 20 ερωτώμενους του δείγματός μας θεωρούν ότι τα παιδιά δεν μαθαίνουν πρώτα να γράφουν και μετά να διαβάζουν, ενώ οι 8 από τους 20 πιστεύουν ότι τα παιδιά κατακτούν πρώτα την ικανότητα γραφής και μετά την ικανότητα ανάγνωσης. Από την ερώτηση αυτή και από τις απαντήσεις που πήραμε συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί από το δείγμά μας αναφέρουν πως δεν συμφωνούν με αυτήν την άποψη. Βέβαια, χωρίς να έχουμε μια σαφή εικόνα υποθέτουμε ότι θεωρούν είτε πως τα παιδιά μαθαίνουν πρώτα να διαβάζουν και μετά να γράφουν είτε πως τα ίδια κατακτούν και εξελίσσουν τις ικανότητες αυτές ταυτόχρονα. Τέλος, στην περίπτωση που ισχύει η τελευταία άποψη συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν πως η γραφή και η ανάγνωση δεν συνδέονται, δηλαδή δεν είναι αλληλένδετες, και ούτε είναι

αλληλοσυμπληρούμενες,

αλλά

αποτελούν

131

αυτόνομες

και

αυθόρμητες

δραστηριότητες οι οποίες συνδέονται στο τέρμα τους και όχι στην αρχή τους, γεγονός που αναφέρεται και στην θεωρία μας.

6.3.4 Η ΚΥΡΙΩΣ ΕΠΑΦΗ ΤΩΝ ΝΗΠΙΩΝ ΜΕ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ Σχετικά με την ερώτηση για το πώς επιτυγχάνεται η κυρίως επαφή των νηπίων με τον γραμματισμό, οι 18 από τους 20 εκπαιδευτικούς θεωρούν ότι η κυρίως επαφή των νηπίων με τον γραμματισμό επιτυγχάνεται τόσο μέσω της οικογένειας, τόσο μέσω του κοινωνικού πλαισίου, όσο και μέσω του σχολικού περιβάλλοντος. Οι 2 από τους 20 ερωτώμενους του δείγματός μας θεωρούν ότι η επαφή των νηπίων με τον γραμματισμό επιτυγχάνεται μέσω της οικογένειας και μέσω του σχολικού περιβάλλοντος. Από την ερώτηση αυτή καταλαβαίνουμε πως ο πιο μεγάλος αριθμός του δείγματος μας θεωρεί πως ο γραμματισμός μπορεί να προωθηθεί από παντού, δηλαδή από όπου και αν βρίσκεται το παιδί. Αντίθετα, πολύ λίγοι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι αυτό μπορεί να το επιτύχει μόνο το σχολικό περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται το παιδί, καθώς και το οικογενειακό του περιβάλλον. Τέλος, ελάχιστοι είναι αυτοί που θεωρούν ότι τα παιδιά δεν εμπλέκονται σε διαδικασίες γραμματισμού μέσω του κοινωνικού πλαισίου.

6.3.5 ΣΥΝΔΕΣΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΜΕ ΤΗΝ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Όλοι οι εκπαιδευτικοί, δηλαδή και οι 20 του δείγματός μας, θεωρούν ότι ο γραμματισμός συνδέεται με την καθημερινότητα των παιδιών. Όσον αφορά την ερώτηση αυτή βλέπουμε πως όλοι οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν με αυτή την άποψη, δηλαδή ότι ο γραμματισμός συνδέεται με την καθημερινότητα των παιδιών.

132

6.3.6 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ ΕΠΑΦΗΣ ΤΩΝ ΝΗΠΙΩΝ ΜΕ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ Όσον αφορά τα παραδείγματα των νηπιαγωγών σχετικά με την επαφή των παιδιών με τον γραμματισμό μέσα στην καθημερινότητά τους, οι κατηγορίες που προέκυψαν από την ανάλυση περιεχομένου, όπως φαίνεται στο Παράρτημα 2, είναι οι εξής: ● Καθημερινές δραστηριότητες ● Χωρίς σαφήνεια ● Σχολικές δραστηριότητες Από τους 17 νηπιαγωγούς που απάντησαν σε αυτή την ερώτηση, οι 9 ανέφεραν ότι κυριαρχούν οι καθημερινές δραστηριότητες. Συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί αυτοί αναφέρουν δραστηριότητες σχετικές με την ενημέρωση των παιδιών, με την εξυπηρέτηση διαφόρων αναγκών τους και την επεξεργασία βιβλίων. Για παράδειγμα δίνονται απαντήσεις όπως «Η επαφή των παιδιών με διαφόρων τύπων εγγράφου υλικού (εφημερίδες, φυλλάδια, βιβλία, λεξικά) η δημιουργία της λίστας του σούπερ μάρκετ, η γραφή των ευχών σε μια κάρτα γενεθλίων για τον καλύτερο μας φίλο.» (Νηπιαγωγός 2) και «Τα παιδιά καθημερινά έρχονται σε επαφή με πολλές αφετηρίες γραφής και ανάγνωσης όπως τα βιβλία που υπάρχουν στο περιβάλλον τους, ετικέτες, πινακίδες, επιγραφές, οδηγίες χρήσης, σούπερ μάρκετ και πολλά άλλα» (Νηπιαγωγός 11). Επιπροσθέτως, οι 6 από τους 17 εκπαιδευτικούς έδωσαν απαντήσεις χωρίς συγκεκριμένα παραδείγματα, αναφέροντας γενικά κάποιες διαπιστώσεις όπως ότι «τα παιδιά ζουν μέσα σε εγγράμματα περιβάλλοντα από την πρώτη μέρα που γεννιούνται» (Νηπιαγωγός 1) και ότι «Όσο πιο πολλά οπτικά ερεθίσματα υπάρχουν στη σχολική τάξη, τόσο πιο εύκολα κατακτάται ο γραμματισμός» (Νηπιαγωγός 10). Τέλος, οι 2 από τους 17 αναφέρονται στις σχολικές δραστηριότητες, δίνοντας ως απάντηση «Πχ. Να γράψουν

στην γωνία της βιβλιοθήκης ‘γωνία βιβλιοθήκης’»

(Νηπιαγωγός 19). Με βάση αυτή την ερώτηση όλοι σημειώνουν ότι η σύνδεση γραμματισμού και καθημερινότητας

των

παιδιών

επιτυγχάνεται

κυρίως

μέσω

καθημερινών

δραστηριοτήτων, αλλά και σε μικρότερο βαθμό μέσω των σχολικών δραστηριοτήτων.

133

Επιπλέον, στις καθημερινές δραστηριότητες που σχετίζονται με το κοινωνικό και οικογενειακό πλαίσιο συμπεραίνουμε ότι σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την οικογένεια ως τον πρώτο θεσμό για την απόκτηση εμπειριών σχετικά με τον γραμματισμό.

6.3.7 ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΩΣ ΒΟΗΘΗΜΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ Οι 10 από τους 20 εκπαιδευτικούς του δείγματός μας πιστεύουν ότι τα φύλλα εργασίας βοηθούν λίγο στην κατάκτηση του γραμματισμού. Οι 5 από τους 20 ερωτώμενους θεωρούν ότι βοηθούν αρκετά, ενώ οι 3 από τους 20 απάντησαν ότι δεν βοηθούν καθόλου. Τέλος, 1 από τους 20 εκπαιδευτικούς του δείγματος θεωρεί ότι τα φύλλα εργασίας βοηθούν πολύ την κατάκτηση του γραμματισμού από τα παιδιά, και άλλος 1 από τους 20 αναφέρει ότι βοηθούν πάρα πολύ. Στην ερώτηση αυτή βλέπουμε πως οι πιο πολλοί έχουν απαντήσει ότι βοηθούν λίγο, ενώ πολύ λίγοι έχουν απαντήσει πάρα πολύ. Έτσι συμπεραίνουμε πως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουν αντιληφθεί πως τα φύλλα εργασίας είναι ένας κλειστός τρόπος διδασκαλίας ο οποίος περιορίζει την αυτονομία των μαθητών και την ενεργητική εμπλοκή τους σε αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί πως οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών που έχουν επιλέξει «πάρα πολύ» ή «πολύ» μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι ίσως χρησιμοποιούν ακόμη τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας και όχι τις σύγχρονες μεθόδους μάθησης. Τέλος, η κατηγορία που επιλέχθηκε ως «αρκετά» αντικατοπτρίζει ένα σχετικά μεγάλο βαθμό απαντήσεων από τους εκπαιδευτικούς πράγμα το οποίο μας κάνει να αντιληφθούμε ότι αρκετοί από αυτούς θεωρούν ότι τα φύλλα εργασίας σε κάποιες περιπτώσεις βοηθούν, ενώ σε κάποιες άλλες όχι. Συγκεκριμένα, βοηθούν όταν σχεδιάζονται με τέτοιο τρόπο που να ενισχύεται και να ενθαρρύνεται η συμμετοχή και η δημιουργικότητα των παιδιών. Αντίθετα, υπάρχουν και οι περιπτώσεις που τα φύλλα εργασίας δεν βοηθούν καθώς παρεμποδίζεται η δυνατότητα εξερεύνησης των παιδιών για την κατάκτηση του γραμματισμού.

134

6.3.8 ΓΩΝΙΕΣ ΠΟΥ ΠΡΟΩΘΟΥΝ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ Οι κατηγορίες που προέκυψαν από την ανάλυση περιεχομένου, όπως φαίνεται στο Παράρτημα 2, είναι οι εξής: ● Όλες οι γωνιές ● Γωνιά της βιβλιοθήκης ● Γωνιά της συζήτησης ● Γωνιά του εμπορικού κέντρου ● Γωνιά του κουκλόσπιτου ● Γωνιά της γραφής ● Γωνιά επιτραπέζιων παιχνιδιών ● Γωνιά σύγχρονης τεχνολογίας Αρχικά οι 10 από τους 20 νηπιαγωγούς θεωρούν πως όλες οι γωνιές του νηπιαγωγείου συμβάλλουν στην κατάκτηση του γραμματισμού, υποστηρίζοντας ότι είναι αναγκαία η σωστή διαμόρφωση και η δημιουργία κατάλληλων ερεθισμάτων για ανάπτυξη του κώδικα επικοινωνίας. Συγκεκριμένα, δίνονται ως ενδεικτικές απαντήσεις «Όλες οι γωνίες μπορούν να προωθήσουν τον γραμματισμό αρκεί να υπάρχουν τα κατάλληλα ερεθίσματα» (Νηπιαγωγός 4) και «δυνητικά όλες οι γωνιές θα μπορούσαν να προωθήσουν το γραμματισμό αν οργανωθούν με κατάλληλο τρόπο και δημιουργηθεί η ανάγκη χρήσης του γραπτού λόγου» (Νηπιαγωγός 6). Επιπλέον, οι 5 από τους 20 ερωτώμενους απάντησαν την γωνιά της βιβλιοθήκης ως την γωνιά που συμβάλλει στην κατάκτηση του γραμματισμού, αναφέροντας ότι «Η γωνία της βιβλιοθήκης. Καθώς δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να έρθουν σε επαφή τόσο με το γραπτό όσο και με το προφορικό λόγο.» (Νηπιαγωγός 16). Επιπροσθέτως, οι 4 από τους 20 ανέφεραν ότι η γωνιά της συζήτησης βοηθάει στην προώθηση του γραμματισμού στα παιδιά, αναφέροντας ότι «…ο κύκλος (οργάνωση της ημέρας, διατύπωση σκέψεων και προβληματισμών τους οποίους καταγράφει η δασκάλα έχοντας το ρόλο του γραμματέα)» (Νηπιαγωγός 2).

135

Οι 3 από τους 20 ερωτώμενους αναφέρουν την γωνιά του εμπορικού κέντρου, ως μέσο προώθησης του γραμματισμού δίνοντας ως απάντηση «…κουζίνα -μαγαζάκι εφόσον τα προϊόντα αναγράφουν λέξεις και αριθμούς...» (Νηπιαγωγός 8) Ενώ οι άλλοι 3 από τους 20 εκπαιδευτικούς αναφέρουν την γωνιά του κουκλόσπιτου λέγοντας «…το κουκλόσπιτο…» (Νηπιαγωγός 1) Τέλος, οι 2 από τους 20 ερωτώμενους αναφέρουν την γωνιά της γραφής, προσθέτοντας την «γωνία γραφής εφόσον υπάρχουν τα κατάλληλα μέσα με υποστηρικτικό υλικό.» (Νηπιαγωγός 8) Ενώ οι άλλοι 2 από τους 20 εκπαιδευτικούς θεωρούν την γωνιά των επιτραπέζιων παιχνιδιών ως την κατάλληλη για την προώθηση του γραμματισμού, δίνοντας την απάντηση «τα puzzle τα οποία περιλαμβάνουν εικόνες, λέξεις και σύμβολα.» (Νηπιαγωγός 13) Και τέλος, οι άλλοι 2 από τους 20 ερωτώμενους δίνουν ως απάντηση την γωνιά της σύγχρονης τεχνολογίας, για την προώθηση του γραμματισμού τονίζοντας την «Γωνία υπολογιστή αφού έρχονται σε επαφή με γράμματα και αριθμούς» (Νηπιαγωγός 8) Όσον αφορά την ερώτηση αυτή βλέπουμε πως οι πιο πολλοί πιστεύουν ότι όλες οι γωνιές του νηπιαγωγείου μπορούν να προωθήσουν τον γραμματισμό. Αυτό μας κάνει να συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουν αντιληφθεί ότι ο γραμματισμός υπάρχει παντού και μπορεί να κατακτηθεί από τα παιδιά σε οποιοδήποτε μέρος και αν βρίσκονται τα ίδια, αρκεί βέβαια να τους δημιουργηθεί η ανάγκη ενασχόλησης με αυτόν. Από τον αριθμό που προκύπτει στην γωνιά της βιβλιοθήκης ως επιλογή από τους εκπαιδευτικούς του δείγματός μας μπορούμε να πούμε ότι αρκετοί θεωρούν την βιβλιοθήκη ως μέσο προώθησης καθώς συνδέουν τον γραμματισμό με την γραφή, την ανάγνωση, την αποκωδικοποίηση και κατανόηση των κειμένων, διαδικασίες που γίνονται στην βιβλιοθήκη. Αυτό βέβαια επιτυγχάνεται μέσω της επεξεργασίας έντυπου υλικού, μέσα από τους τίτλους βιβλίων και την αξιοποίηση αυτών για περαιτέρω δραστηριότητες. Τέλος, φαίνεται σε έναν μικρό αριθμό οι γωνιές του κουκλόσπιτου, του εμπορικού κέντρου, της γραφής, των επιτραπέζιων παιχνιδιών και της σύγχρονης τεχνολογίας να έχουν αναφερθεί λιγότερο ως γωνιές οι οποίες προωθούν τον γραμματισμό, και από αυτό καταλαβαίνουμε ότι ορισμένοι εκπαιδευτικοί δεν 136

αντιλαμβάνονται την έννοια του γραμματισμού ως κοινωνική αλλά ως γνώση που μπορεί να οικοδομηθεί σε συγκεκριμένες γωνιές.

6.3.9 ΣΥΝΔΕΣΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΩΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΜΟΝΟ ΜΕ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ Όλοι οι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας, δηλαδή και οι 20, πιστεύουν ότι η εμπλοκή των παιδιών σε διαδικασίες γραμματισμού δεν εξαρτάται μόνο από αυτούς. Σχετικά με το αν οι διαδικασίες γραμματισμού προκύπτουν μόνο από τον εκπαιδευτικό, όλοι οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν πως δεν εξαρτάται μόνο από αυτούς η δημιουργία ερεθισμάτων στα παιδιά ώστε να έρθουν σε επαφή με τον γραμματισμό, κάτι που μας αποκαλύπτει ότι υπάρχουν, κατά την γνώμη τους, περισσότερα στοιχεία που μπορούν να συμβάλλουν σε αυτό.

6.3.10 ΣΥΜΒΟΛΗ ΣΤΙΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ Όσον αφορά τις απόψεις των νηπιαγωγών σχετικά με τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους μπορούν να προκύψουν διαδικασίες γραμματισμού, οι κατηγορίες που προέκυψαν από την ανάλυση περιεχομένου, όπως φαίνεται στο Παράρτημα 2, είναι οι εξής: ● Από τα ίδια τα παιδιά ● Μέσω του οικογενειακού πλαισίου ● Μέσω του κοινωνικού πλαισίου ● Μέσω σχολικών φορέων Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, και συγκεκριμένα οι 13 από τους 20 του δείγματός μας θεωρούν ότι οι διαδικασίες γραμματισμού προκύπτουν από τα ίδια τα παιδιά. Για παράδειγμα, «Τα παιδιά αναπτύσσουν ικανότητες επικοινωνίας και κατά την διάρκεια του ελεύθερου παιχνιδιού. Συζητούν μεταξύ τους, επιχειρηματολογούν, μιμούνται πρόσωπα και καταστάσεις και προσαρμόζουν τον λόγο τους, μέσα από την ζωγραφική τους επικοινωνούν με τον δικό τους τρόπο.» (Νηπιαγωγός 13).

137

Οι 7 από τους 20 εκπαιδευτικούς πιστεύουν ότι οι διαδικασίες γραμματισμού επιτυγχάνονται μέσω του οικογενειακού πλαισίου, αναφέροντας «Με παιδαγωγικές δραστηριότητες από τους γονείς στο σπίτι.» (Νηπιαγωγός 10) και «Μέσω των γονέων…που έρχονται σε επαφή με τα σχολεία..» (Νηπιαγωγός 16). Ενώ οι 5 από τους 20 ερωτώμενους αναφέρουν ότι επιτυγχάνονται μέσω του κοινωνικού πλαισίου, τονίζοντας ότι «Από την καθημερινότητα των παιδιών και τα περιβάλλοντα στα οποία ζει. Κάθε κοινωνική επαφή και κάθε χώρος δυνητικά προωθεί τον γραμματισμό» (Νηπιαγωγός 11). Τέλος, οι 2 από τους 20 εκπαιδευτικούς αναφέρουν ότι οι διαδικασίες γραμματισμού προκύπτουν μέσω των σχολικών φορέων, «Μέσω των …φορέων που έρχονται σε επαφή με τα σχολεία πχ ένα μουσειακό πρόγραμμα.» (Νηπιαγωγός 16). Πιο συγκεκριμένα, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι αυτό επιτυγχάνεται μέσω των παιδιών, στοιχείο που μας αποκαλύπτει ότι στα πιστεύω τους κυριαρχεί η μαθητοκεντρική προσέγγιση της μάθησης η οποία είναι σημαντική αρχή της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Τέλος, υπάρχουν κάποιοι εκπαιδευτικοί που πιστεύουν ότι οι διαδικασίες γραμματισμού μπορούν να πραγματοποιηθούν σε όλους τους χώρους που μπορεί να υπάρξει ένα παιδί, αντιλαμβανόμενοι έτσι την κοινωνική πλευρά του γραμματισμού.

6.3.11 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ Αρχικά όσον αφορά την έννοια του γραμματισμού οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν γνωρίζουν ακριβώς τον ορισμό καθώς αναφέρονται μεμονωμένα σε κάποια βασικά στοιχειά του, ενώ ελάχιστοι είναι οι εκπαιδευτικοί που δίνουν γενικές απαντήσεις, γεγονός που μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι ίσως δεν γνωρίζουν σε βάθος την έννοια του γραμματισμού. Επιπλέον οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι ο γραμματισμός δεν αφορά κατά κύριο λόγο την γραπτή πληροφορία. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι τα παιδιά δεν μαθαίνουν πρώτα να γράφουν και μετά να διαβάζουν θεωρώντας ότι είτε συμβαίνει το αντίστροφο είτε ότι η κατάκτηση της γραφής

138

και της ανάγνωσης γίνεται ταυτόχρονα. Εξίσου σημαντικό είναι να αναφερθεί ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ο γραμματισμός προωθείται από παντού και κυρίως μέσω καθημερινών και σχολικών δραστηριοτήτων, γεγονός που μας κάνει να αντιληφθούμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν την έννοια του γραμματισμού ως μια κοινωνική πρακτική. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί επίσης έχουν απαντήσει ότι τα φύλλα εργασίας βοηθούν ελάχιστα στην κατάκτηση του γραμματισμού. Όσον αφορά τις γωνιές προώθησης του γραμματισμού έμφαση από τους εκπαιδευτικούς δίνεται σε όλες τις γωνιές της σχολικής τάξης, γεγονός που μας οδηγεί να αντιληφθούμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας θεωρούν πως ο γραμματισμός υπάρχει παντού. Όλοι οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι διαδικασίες γραμματισμού δεν προκύπτουν μόνο από τους ίδιους αλλά και μέσω των ίδιων των παιδιών, καταλαβαίνοντας έτσι ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν αντιληφθεί την κοινωνική πλευρά του γραμματισμού.

139

6.4 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

6.4.1 ΣΥΝΔΕΣΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ Οι 19 από τους 20 εκπαιδευτικούς του δείγματός μας συνδέουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με τον γραμματισμό, ενώ ο 1 από τους 20 εκπαιδευτικούς πιστεύουν ότι αυτές οι δύο έννοιες δεν συνδέονται. Όσον αφορά τις ερωτήσεις σύνδεσης της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής με τον γραμματισμό αλλά και τα παραδείγματα που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί στα ερωτηματολόγια που μας απάντησαν, μπορούμε να πούμε ότι πολλοί εκπαιδευτικοί έχουν αντιληφθεί ότι ο γραμματισμός τέμνεται με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική σε αντίθεση με ελάχιστους οι οποίοι διαφωνούν.

6.4.2 ΤΡΟΠΟΣ ΣΥΝΔΕΣΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ Οι κατηγορίες που προέκυψαν από την ανάλυση περιεχομένου, όπως φαίνεται στο Παράρτημα 2, είναι οι εξής: ● Κάλυψη διαφορετικών αναγκών ● Διαφοροποίηση της διαδικασίας ● Εξατομικευμένη προσέγγιση ● Εξέλιξη των παιδιών ● Μέσω μη τυπικών μέσων ● Μέσω σύνδεσης με το αναλυτικό πρόγραμμα Αρχικά, σε αυτήν την ερώτηση είχαμε 15 απαντήσεις και όχι 20. Συγκεκριμένα, οι 5 από τους 15 ερωτώμενους απάντησαν πως η διαφοροποιημένη παιδαγωγική συνδέεται με τον γραμματισμό μέσω της διαφοροποίησης της διαδικασίας, τονίζοντας ότι «Μέσα από τις διάφορες πρακτικές μάθησης μπορεί να προωθηθεί ο γραμματισμός, π χ στη συζήτηση 140

και εξερεύνηση των ενδιαφερόντων των παιδιών ή για το εκάστοτε θέμα διδασκαλίας, στα καλλιτεχνικά, στη χρήση εποπτικών μέσων» (Νηπιαγωγός 17) και «Μέσω διαφόρων συζητήσεων με τα παιδιά, με διαφοροποιημένα υλικά» (Νηπιαγωγός 20). Επιπλέον, οι 4 από τους 15 εκπαιδευτικούς θεωρούν ότι η διαφοροποιημένη διδασκαλία συνδέεται με τον γραμματισμό μέσω της κάλυψης των διαφορετικών αναγκών των παιδιών. Συγκεκριμένα, αναφέρουν ότι «κάθε παιδί ξεκινά τη φοίτηση του στο νηπιαγωγείο από διαφορετικό αφετηρία και όσον αφορά το ενδιαφέρον του για το γραπτό λόγο τις προηγούμενες γνώσεις του τις εμπειρίες του» (Νηπιαγωγός 6) και «Τα παιδιά δεν κατακτούν ούτε με τον ίδιο τρόπο, ούτε στον ίδιο χρόνο τη γραφή και την ανάγνωση. Κάθε παιδί ανάλογα με το περιβάλλον στο οποίο ζει και τα ερεθίσματα που δέχεται και ανάλογα τις δεξιότητες του κατακτά σταδιακά τον γραμματισμό. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να λαμβάνει υπόψη του στο σχεδιασμό του αυτά τα δεδομένα και να επιδιώκει δραστηριότητες και αφορμές ώστε κάθε παιδί να συμμετέχει ενεργά στην εκάστοτε δραστηριότητα ανάλογα με τις ικανότητες του» (Νηπιαγωγός 11). Επιπλέον οι 3 από τους 15 εκπαιδευτικούς αναφέρουν την εξατομικευμένη προσέγγιση ως μέσο σύνδεσης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και του γραμματισμού, δίνοντας την απάντηση «Η εξατομικευμένη προσέγγιση που θα εφαρμόσει η δασκάλα προκειμένου να φέρει το κάθε παιδί της τάξης της σε επαφή με τον λόγο (γραπτό ή προφορικό)» (Νηπιαγωγός 2). Τέλος, ο 1 από τους 15 εκπαιδευτικούς απάντησε πως η διαφοροποιημένη παιδαγωγική συνδέεται με τον γραμματισμό μέσω της εξέλιξης των παιδιών, αναφέροντας ότι η διαφοροποιημένη παιδαγωγική «Δίνει πολλαπλές ευκαιρίες για να εξελίξουν τα παιδιά το γραμματισμό» (Νηπιαγωγός 1), ενώ άλλος ένας από τους 15 απάντησε πως αυτό επιτυγχάνεται μέσω μη τυπικών μέσων, σημειώνοντας ότι η διαφοροποίηση «Δίνει στα παιδιά την ευκαιρία να έρθουν σε επαφή τόσο με τον γραπτό όσο και το προφορικό λόγο αξιοποιώντας και μη τυπικά μέσα.» (Νηπιαγωγός 16) και άλλος 1 από τους 15 πρόσθεσε ότι γίνεται εφικτή η σύνδεση διαφοροποιημένης παιδαγωγικής και του γραμματισμού μέσω της σύνδεσης με το αναλυτικό πρόγραμμα, αναφέροντας ότι «Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική διατρέχει όλο το Α. Π.» (Νηπιαγωγός 4).

141

Αντιλαμβανόμαστε πιο ξεκάθαρα τον τρόπο που συνδέουν οι εκπαιδευτικοί την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με τον γραμματισμό και μέσω των παραδειγμάτων που έχουν δώσει αφού σχεδόν οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έκαναν την σύνδεση αυτή μέσω της διαφοροποίησης της διαδικασίας αλλά και της κάλυψης των διαφορετικών αναγκών των παιδιών σχετικά με την κατάκτηση του γραμματισμού, στοιχεία τα οποία παραπέμπουν στην διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Επίσης, σημαντικό να σχολιαστεί είναι και ο αριθμός που δίνεται για την σύνδεση της διαφοροποιημένης και του γραμματισμού μέσω της εξατομικευμένης προσέγγισης αφού κάποιοι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι έτσι εξασφαλίζεται η ενεργή συμμετοχή όλων των παιδιών ανάλογα με τις ατομικές ανάγκες του καθενός. Τέλος, από όλα αυτά συμπεραίνουμε πως οι εκπαιδευτικοί έχουν αντιληφθεί ότι κάθε μαθητής έρχεται στο νηπιαγωγείο με διαφορετικές ανάγκες, εμπειρίες, προϋπάρχουσες γνώσεις, κίνητρα, ενδιαφέροντα, διαφοροποιημένα κοινωνικά και γλωσσικά αποθέματα, με διαφορετικό μαθησιακό στυλ και μαθησιακή ικανότητα, δηλαδή με διαφορετικό «βιόκοσμο», γι’ αυτό είναι και σημαντική η δυνατότητα «πολλαπλών εισόδων» στα παιδιά για την κατανόηση και κατάκτηση του γραμματισμού.

6.4.3 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΣΕ ΕΝΑ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Σχετικά με την ερώτηση για το αν υπάρχουν δυσκολίες στην εφαρμογή πρακτικών γραμματισμού σε ένα διαφοροποιημένο πλαίσιο με παιδιά διαφορετικών αναγκών, οι 7 από τους 20 ερωτώμενους θεωρούν ότι οι πρακτικές γραμματισμού έχουν αρκετές δυσκολίες ώστε να πραγματοποιηθούν σε ένα ανομοιογενές πλαίσιο στο οποίο βρίσκονται παιδιά με διαφορετικές ανάγκες. Οι 6 από τους 20 ερωτώμενους υποστηρίζουν ότι δεν υπάρχουν καθόλου δυσκολίες, ενώ οι 5 από τους 20 θεωρούν ότι υπάρχουν λίγες. Τέλος, οι 2 από τους 20 εκπαιδευτικούς υποστηρίζουν ότι υπάρχουν πολλές δυσκολίες στην εφαρμογή πρακτικών γραμματισμού σε διαφοροποιημένο πλαίσιο. Σχετικά με το αν υπάρχουν δυσκολίες στην εφαρμογή πρακτικών γραμματισμού σε ένα διαφοροποιημένο πλαίσιο όπου υπάρχουν παιδιά με διαφορετικές ανάγκες βλέπουμε πως 142

οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας θεωρούν ότι υπάρχουν λίγες έως καθόλου δυσκολίες. Επίσης, ένας άλλος όχι και τόσο υψηλός αριθμός του πλήθους του δείγματός μας αλλά ωστόσο σημαντικός ανέφερε ότι υπάρχουν αρκετές έως πολλές δυσκολίες στην εφαρμογή αυτή, οι οποίες βλέποντας την επόμενη ερώτηση αντιλαμβανόμαστε πως ταυτίζονται γενικά στις δυσκολίες της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, η οποία ήταν ερώτηση στην ενότητα Β.

6.4.4 ΛΟΓΟΙ ΥΠΑΡΞΗΣ Ή ΟΧΙ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΣΕ ΕΝΑ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Όσον αφορά τις επεξηγήσεις των νηπιαγωγών σχετικά με τους λόγους για τους οποίους υπάρχουν ή όχι δυσκολίες στην εφαρμογή πρακτικών γραμματισμού σε ένα διαφοροποιημένο πλαίσιο, οι κατηγορίες που προέκυψαν

από την ανάλυση

περιεχομένου, όπως φαίνεται στο Παράρτημα 2, είναι οι εξής: ● Όφελος για όλα τα παιδιά ● Διαφορετική μαθησιακή διαδικασία ● Λόγω αριθμού παιδιών ● Λόγω αριθμού εκπαιδευτικών ● Λόγω μεγάλου χρόνου προετοιμασίας ● Προσαρμογή σε όλες τις ανάγκες των παιδιών ● Διαχείριση της διδασκαλίας ● Λόγω διαφορετικών εθνικοτήτων Συγκεκριμένα από τους 6 εκπαιδευτικούς που απάντησαν ότι δεν υπάρχουν καθόλου δυσκολίες, οι 4 αιτιολόγησαν την απάντηση αυτή αναφέροντας ότι η εφαρμογή πρακτικών γραμματισμού σε ένα διαφοροποιημένο πλαίσιο αποτελεί όφελος για όλα τα παιδιά καθώς τονίζουν ότι «όχι γιατί εξ ορισμού τα παιδιά έχουν διαφορετικές ανάγκες και στο διαφοροποιημένο πλαίσιο οφείλεις να ανταποκριθείς με ποικίλους τρόπους σε αυτές τις ανάγκες.» (Νηπιαγωγός 1) και οι άλλοι 2 ανέφεραν ότι δεν είναι μια δύσκολη διαδικασία αλλά μία διαφορετική μαθησιακή διαδικασία, για παράδειγμα «Γιατί η 143

διαφοροποιημένη παιδαγωγική δεν συνεπάγεται με μια δύσκολη διαδικασία αλλά με μια διαφορετική μαθησιακή διαδικασία» (Νηπιαγωγός 9). Επιπλέον, από τους 5 εκπαιδευτικούς που απάντησαν ότι υπάρχουν λίγες δυσκολίες, οι 2 αναφέρθηκαν στις δυσκολίες που υπάρχουν λόγω του μεγάλου αριθμού παιδιών στην σχολική τάξη, άλλοι 2 στον μικρό αριθμό των εκπαιδευτικών και οι άλλοι 2 στον μεγάλο χρόνο προετοιμασίας του σχεδιασμού του μαθήματος ώστε να ανταποκρίνεται στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών. Μια ενδεικτική απάντηση είναι «Σίγουρα η ύπαρξη μαθητών με διαφορετικές ανάγκες και ικανότητες καθιστά πιο απαιτητικό τον σχεδιασμό του μαθήματος ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί εξίσου σε όλους και σε κάθε περίπτωση πιο χρονοβόρα διαδικασία εφόσον ο αριθμός των μαθητών είναι μεγάλος και ο εκπαιδευτικός μόνο ένας» (Νηπιαγωγός 11). Τέλος, από αυτούς τους 5 ο 1 ανέφερε ότι οι δυσκολίες είναι λίγες λόγω της προσαρμογής σε όλες τις ανάγκες όλων των παιδιών, δίνοντας την απάντηση ότι «Θα πρέπει να έχεις περισσότερα ερεθίσματα για όλες τις ανάγκες των παιδιών» (Νηπιαγωγός 18), και άλλος 1 ανέφερε ότι υπάρχουν λίγες δυσκολίες συγκριτικά με το όφελος που έχουν όλα τα παιδιά, αναφέροντας ότι «Ο καθένας μπορεί από το σημείο που βρίσκεται να συμμετάσχει στην εκάστοτε δραστηριότητα που τον ενδιαφέρει και να αλληλεπιδράσει με τα υπόλοιπα παιδιά να προσφέρει τις γνώσεις και εμπειρίες του και να μάθει και από τους συμμαθητές του.» (Νηπιαγωγός 7). Επιπροσθέτως, από τους 7 που απάντησαν ότι υπάρχουν αρκετές δυσκολίες στην προηγούμενη ερώτηση, οι 4 αιτιολόγησαν την απάντησή τους αναφέροντας ότι θα πρέπει να προσαρμόζονται οι πρακτικές γραμματισμού σε όλες τις διαφορετικές ανάγκες των παιδιών, κάτι που αποτελεί την μεγαλύτερη δυσκολία για αυτούς. Πιο συγκεκριμένα, απάντησαν «Το κάθε παιδί έχει διαφορετικές ανάγκες συνεπώς και ο γραμματισμός πάει σύμφωνα με αυτές» (Νηπιαγωγός 20). Ο 1 από τους 7 αναφέρθηκε στον μικρό αριθμό των εκπαιδευτικών, αναφέροντας ότι «Τα παιδιά με διαφορετικές ανάγκες θα πρέπει να υποστηρίζονται με βοηθητικό προσωπικό (Νηπιαγωγός 3), ο άλλος 1 στην δυσκολία της διαχείρισης της διδασκαλίας, τονίζοντας ότι «Ναι γιατί δεν θα υπάρχει σωστή διαχείρισης της διδασκαλίας.» (Νηπιαγωγός 19), και τέλος άλλος 1 στον μεγάλο χρόνο προετοιμασίας που προϋποθέτουν οι πρακτικές αυτές, σημειώνοντας ότι «Οι διαφορετικές ανάγκες των παιδιών απαιτούν οι πρακτικές του γραμματισμού να 144

προσαρμόζονται σε αυτές. Οπότε σε ένα περιβάλλον με παιδιά διαφόρων αναγκών η νηπιαγωγός πρέπει να προσαρμόζει τις πρακτικές γραμματισμού ανάλογα με τις ατομικές ανάγκες και αυτό είναι κάτι αρκετά δύσκολο που απαιτεί προετοιμασία, χρόνο και στήριξη» (Νηπιαγωγός 13). Τέλος, η τελευταία κατηγορία που απάντησε ότι υπάρχουν πολλές δυσκολίες αντιστοιχεί στους 2 από τους 20 εκπαιδευτικούς τους δείγματός μας, και συγκεκριμένα ο 1 από αυτούς τους 2 έχει αναφέρει ως λόγο τις διαφορετικές εθνικότητες που υπάρχουν μέσα στην σχολική τάξη, λέγοντας ότι «Ναι γιατί σε ένα διαφοροποιημένο πλαίσιο ενδεχομένως να υπάρχουν παιδιά διαφορετικών εθνικοτήτων» (Νηπιαγωγός 10), και ο άλλος 1 το να προσαρμοστούν οι πρακτικές σε όλες τις ανάγκες των παιδιών, τονίζοντας ότι «Πρέπει να εφαρμοστεί εξατομικευμένη πρακτική σε κάθε παιδί κάτι που παρουσιάζει ιδιαίτερη δυσκολία» (Νηπιαγωγός 15). Πιο συγκεκριμένα, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί από αυτούς ανέφεραν ως δυσκολία την προσαρμογή των πρακτικών του γραμματισμού στις πολλές και διαφορετικές ανάγκες των παιδιών, αλλά και στον μεγάλο χρόνο προετοιμασίας, καθώς και στον μικρό αριθμό των εκπαιδευτικών που υπάρχει μέσα στην σχολική τάξη. Από αυτούς λοιπόν, που απάντησαν αρκετά και πολύ μπορούμε να πούμε πως δεν γνωρίζουν ότι αυτές οι δυσκολίες εφαρμόζοντας την διαφοροποιημένη παιδαγωγική δεν θα έπρεπε να υπάρχουν. Βέβαια, αυτή η απάντηση μπορεί να βασίζεται στο ότι ίσως δεν χρησιμοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική τόσο συχνά ώστε να έχουν την κατάλληλη αντίληψη για τα οφέλη της εφαρμογής της, ή στο γεγονός ότι οι δυσκολίες που αναφέρουν δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν στην πράξη καθώς μπορεί να μην υπάρχουν τα κατάλληλα εφόδια για την πραγματοποίηση της. Αντιθέτως, ένας σχετικά μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών θεωρεί ότι δεν υπάρχουν καθόλου δυσκολίες, κάτι το οποίο μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι αρκετοί εκπαιδευτικοί έχουν αντιληφθεί την έννοια και τα οφέλη της διαφοροποιημένης κατά την διάρκεια της οποίας δεν αντιμετωπίζονται σημαντικές δυσκολίες. Επιπλέον, κάτι άλλο που μπορούμε να πούμε βλέποντας αυτή την απάντηση αλλά και τα παραδείγματα που μας έχουν δώσει είναι ότι ίσως αυτοί οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόζουν την παιδαγωγική αυτή με σκοπό την προώθηση του γραμματισμού στο έπακρον έχοντας τις κατάλληλες συνθήκες και εφόδια στο σχολείο τους αλλά και την κατάλληλη εμπειρία για την διεξαγωγή της. Επίσης, μέσα από αυτή την ερώτηση, αξίζει 145

να σημειωθεί ότι λίγοι εκπαιδευτικοί ανέφεραν πως υπάρχουν πολλές δυσκολίες λόγω των διαφορετικών εθνικοτήτων που υπάρχουν στο σχολικό πλαίσιο, δίνοντας έμφαση με αυτό τον τρόπο στην σύνδεση του γραμματισμού με την γλώσσα που μιλάει ο καθένας ως εμπόδιο για την ενεργητική συμμετοχή και εμπλοκή όλων στις διαδικασίες του γραμματισμού. Κλείνοντας, από αυτή την ερώτηση θα πρέπει να σημειωθεί ότι παρόλο που αρκετοί εκπαιδευτικοί αναφέρουν πως

αξιοποιούν την διαφοροποιημένη

παιδαγωγική, αλλά και πως αυτή η παιδαγωγική έχει πολλά κοινά με τον γραμματισμό αντιλαμβανόμαστε ότι δεν μπορούν να μετασχηματίσουν την κατανόηση της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής σε παιδαγωγική πρακτική.

6.4.5 ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΠΑΡΑΜΥΘΙΩΝ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ Από αυτήν την ερώτηση προκύπτει ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος μας, δηλαδή και οι 20 από τους 20, διαβάζουν παραμύθια στην τάξη.

6.4.6 ΤΡΟΠΟΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΠΑΡΑΜΥΘΙΟΥ ΚΑΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΟΥ ΑΚΟΛΟΥΘΟΥΝ Οι κατηγορίες που προέκυψαν από την ανάλυση περιεχομένου, όπως φαίνεται στο Παράρτημα 2, είναι οι εξής: ΤΡΟΠΟΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ: ● Αλληλεπιδραστική ανάγνωση ● Παραδοσιακή ανάγνωση ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΟΥ ΑΚΟΛΟΥΘΟΥΝ ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ: ● Δραστηριότητες τέχνης ● Παιχνίδια ● Επίσκεψη δημιουργών βιβλίων ● Project ● Χωρίς σαφήνεια 146

Μέσα από αυτήν την ερώτηση αντιλαμβανόμαστε ότι όσον αφορά τον τρόπο ανάγνωσης οι 15 από τους 18 εκπαιδευτικούς που απάντησαν σε αυτήν την ερώτηση ανέφερε ότι αξιοποιεί την αλληλεπιδραστική ανάγνωση, δείχνοντας τις εικόνες και την φορά των γραμμάτων από αριστερά προς τα δεξιά στα παιδιά, έχοντας στραμμένο το βιβλίο προς αυτά, κάνοντας ανοιχτές ερωτήσεις πριν, κατά την διάρκεια και μετά την ανάγνωση, και τέλος αλλάζοντας την φωνή τους. Συγκεκριμένα ενδεικτική απάντηση είναι «Συζήτηση για το εξώφυλλο και τον τίτλο (τι βλέπουμε σε αυτό, τι λέει ο τίτλος, τι πιστεύουμε οτι θα είναι το περιεχόμενο), ανάγνωση αργά και καθαρά με το βιβλίο στραμμένο προς τα παιδιά για να βλέπουν τις εικόνες, μίμηση φωνής ανάλογα με το πρόσωπο, συζήτηση μετά το τέλος του παραμυθιού για το τι μας άρεσε περισσότερο ή όχι, τι μας προβλημάτισε, κ.α…» (Νηπιαγωγός 13). Επιπλέον, ο 1 από τους 18 ερωτώμενους ανέφερε ότι αξιοποιεί την παραδοσιακή ανάγνωση, αναφέροντας ότι «Παραδοσιακή ανάγνωση, μέσω βιντεοπροβολής, συμμετοχής στην ιστορία κατά την ανάγνωση μέσω δράματος με σταματά ξεκίνα της ιστορίας....» (Νηπιαγωγός 16). Σε αυτή την νηπιαγωγό λάβαμε την απάντησή της ως ακριβή μίμηση των παιδιών στην ιστορία που μόλις τους έχει δείξει. Τέλος, οι 2 από τους 18 ερωτώμενους που απάντησαν σε αυτήν την ερώτηση δεν αναφέρθηκαν στον τρόπο ανάγνωσης αλλά μόνο στις δραστηριότητες που ακολουθούν μετά από αυτήν. Όσον αφορά τις δραστηριότητες που βγαίνουν από το βιβλίο, αυτό που προκύπτει είναι ότι οι 6 από τους 18 εκπαιδευτικούς αναφέρθηκαν σε δραστηριότητες μετά την ανάγνωση που αφορούν την τέχνη, και συγκεκριμένα στην ζωγραφική, σε δραματοποίηση, σε κουκλοθέατρο και σε κατασκευές. Μια ενδεικτική απάντηση είναι ότι «…Μετά το τέλος της ανάγνωσης μπορεί να ακολουθήσει μια δραματοποίηση της ιστορίας,..., μπορεί να ζητηθεί να ζωγραφίσουν το διαφορετικό τέλος ή τη σκηνή του παραμυθιού που τους άρεσε περισσότερο,…» (Νηπιαγωγός 11). Επιπροσθέτως, οι 2 από τους 18 ερωτώμενους αναφέρθηκαν σε παιχνίδια που ακολουθούν την ανάγνωση ενός βιβλίου, αναφέροντας ότι «Χρησιμοποιούμε το εκάστοτε θέμα του βιβλίου ως έναυσμα για …Επιτραπέζιο παιχνίδι…» (Νηπιαγωγός 7). Τέλος, 1 από τους 18 αναφέρθηκε στην επίσκεψη των δημιουργών των βιβλίων στο νηπιαγωγείο, απαντώντας «επικοινωνία όταν αυτό είναι εφικτό με τον συγγραφέα και εικονογράφο» (Νηπιαγωγός 7).

147

Άλλος 1 από τους 18 εκπαιδευτικούς αναφέρει το Project, τονίζοντας ότι «Χρησιμοποιούμε το εκάστοτε θέμα του βιβλίου ως έναυσμα για την πραγματοποίηση ενός project με τις ιδέες των παιδιών…» (Νηπιαγωγός 7), και άλλος 1 από τους 18 εκπαιδευτικούς απαντά χωρίς σαφήνεια, δίνοντας ως απάντηση

«Βιωματικές

δραστηριότητες» (Νηπιαγωγός 3). Από τα παραδείγματα που μας έδωσαν οι εκπαιδευτικοί για το πώς διεξάγουν την ανάγνωση παραμυθιών στο σχολείο συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι υιοθετούν ένα πιο ανοιχτό τρόπο προσέγγισης των βιβλίων και ταυτόχρονα σύγχρονο, στοιχεία τα οποία συνδέονται άρρηκτα με την παιδαγωγική της διαφοροποίησης. Επίσης, συμπεραίνουμε ότι έχουν αντιληφθεί πλήρως την τεχνική της αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης καθώς αναφέρουν ως παραδείγματα την διατύπωση ανοιχτών ερωτήσεων, πράγμα το οποίο μας δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί βασίζονται στις εμπειρίες και στα βιώματα που έχουν τα παιδιά, στην αποκάλυψη προϋπαρχουσών γνώσεων που έχουν, καθώς και στην υιοθέτηση και ισχυροποίηση νέων και διαφορετικών τρόπων επεξεργασίας. Επίσης, άλλα παραδείγματα που αναφέρουν είναι η τοποθέτηση βιβλίων προς το μέρος των παιδιών, η φορά με την οποία δείχνουν τα γράμματα στα παιδιά και η αλλαγή της φωνής με πιο παραστατικό τρόπο. Τέλος, μπορούμε να συμπεράνουμε πως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται το βιβλίο ως ένα εξαιρετικό μέσο διαφοροποίησης των πρακτικών γραμματισμού, ενώ αντίθετα είναι πολύ λίγοι οι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας που αξιοποιούν παραδοσιακές αναγνώσεις. Βέβαια, όσον αφορά τις δραστηριότητες που πραγματοποιούνται μετά την ανάγνωση παραμυθιών ο μεγαλύτερος αριθμός εκπαιδευτικών επιλέγει τις δραστηριότητες της τέχνης, κατά τις οποίες ζητείται από τα παιδιά είτε να δώσουν την δική τους συνέχεια ή το δικό τους τέλος στο παραμύθι που μόλις άκουσαν μέσω δραματοποίησης ή ζωγραφικής, είτε να αποτυπώσουν αγαπημένες σκηνές ή ήρωες. Όλα τα παραπάνω μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι αυτοί οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν τα βιώματα όλων των παιδιών, βλέπουν τις ανάγκες που έχουν τα ίδια και βασίζονται πάνω σε αυτές για τις δραστηριότητες που θα ακολουθήσουν, και λαμβάνουν υπόψη το μαθησιακό στυλ του κάθε μαθητή δίνοντας την δυνατότητα για διαφορετικούς τρόπους εργασίας.

148

6.4.7 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕ ΣΚΟΠΟ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Σχετικά με τα παραδείγματα των νηπιαγωγών με δραστηριότητες σχετικά με την προώθηση του γραμματισμού μέσω της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, οι κατηγορίες που προέκυψαν από την ανάλυση περιεχομένου, όπως φαίνεται στο Παράρτημα 2, είναι οι εξής: ● Συζήτηση στην ολομέλεια ● Δραστηριότητες με/για γονείς ● Δραματοποίηση ● Παιχνίδια ● Γνώση γραμμάτων ● Χωρίς σαφήνεια ● Κανόνες ● Ημερομηνία ● Δημιουργία ιστορίας ● Καρτέλες αναφοράς Οι 5 από τους 20 εκπαιδευτικούς προτιμούν να αναπτύξουν τον προφορικό λόγο μέσω της συζήτησης στην ολομέλεια για διάφορα θέματα όπως την επεξεργασία εικόνων, τα διάφορα επαγγέλματα και τις εμπειρίες που έχουν σχετικά με αυτά για να προωθήσουν τον γραμματισμό, αναφέροντας την «Θεματική ενότητα μαθήματος: επαγγέλματα. Τι θέλω να γίνω όταν μεγαλώσω. Ποια επαγγέλματα ξέρουν. Τι κάνει το κάθε επάγγελμα.» (Νηπιαγωγός 19). Ενώ οι 4 από τους 20 ερωτώμενους του δείγματός μας κάνουν δραστηριότητες με γονείς ή για τους γονείς, γράφοντας γράμματα ή κάρτες για τους γονείς ή πραγματοποιώντας δραστηριότητες μαζί τους στο σπίτι ή στο νηπιαγωγείο. Για παράδειγμα, «έρχονται γονείς των παιδιών και μας παρουσιάζουν σύνεργα από τις εργασίες τους. Καταγράφουμε τις ονομασίες τους και παίζουμε παιχνίδια με αυτά.» (Νηπιαγωγός 1).

149

Έτσι αντιλαμβανόμαστε ότι αυτές οι δραστηριότητες αντικατοπτρίζουν τις σύγχρονες προσεγγίσεις μάθησης σε συνδυασμό με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Επιπλέον οι 2 από τους 20 ερωτώμενους αναφέρουν την δραματοποίηση ως μέσο προώθησης του γραμματισμού, αναφέροντας ότι «Δραματοποίηση με σκοπό τα παιδιά να αναπτύξουν την φαντασία τους» (Νηπιαγωγός 20). Έτσι μέσα από αυτήν δραστηριότητα μπορούμε να πούμε πως αντικατοπτρίζονται οι σύγχρονες προσεγγίσεις σε συνδυασμό με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική καθώς σκοπός αυτής της δραστηριότητας είναι να αναπτυχθεί η φαντασία των παιδιών μέσω της δραματοποίησης, αλλά και να εκφραστούν ελεύθερα με βάση την δική τους εμπειρία. Άλλοι 2 αναφέρονται στα παιχνίδια, δίνοντας την απάντηση «Άλλη δραστηριότητα η κατασκευή επιτραπέζιων παιχνιδιών με αφορμή βιβλία ή άλλα ενδιαφέροντα των παιδιών.» (Νηπιαγωγός 1). Η δραστηριότητα αυτή συνδυάζει τις σύγχρονες προσεγγίσεις με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική καθώς τα επιτραπέζια παιχνίδια αποτελούν έναν διαφοροποιημένο τρόπο ενασχόλησης των παιδιών με τον γραμματισμό και ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά τους. Επίσης οι 2 από τους 20 αναφέρονται στην γνώση των γραμμάτων, τονίζοντας «Μαθαίνοντας τα καλοκαιρινά φρούτα, τα αντιστοιχίσουμε με καρτέλες του αλφαβήτου με βάση την αρχική τους φωνή και έπειτα σχηματίζουμε το γράμμα σε ένα πιάτο με αλάτι» (Νηπιαγωγός 10). Αυτή η απάντηση μπορούμε να πούμε πως δεν αντικατοπτρίζει σε πολύ μεγάλο βαθμό τις σύγχρονες προσεγγίσεις σε συνδυασμό με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική, αλλά αντίθετα μπορούμε να πούμε πως αποτελεί έναν παραδοσιακό τρόπο προσέγγισης της μάθησης. Άλλοι 2 από τους 20 δεν δίνουν κάποια σαφή δραστηριότητα, αναφέροντας απλά δραστηριότητες βασισμένες σε μαθησιακά στυλ (Νηπιαγωγός 9). Βέβαια εδώ δεν είμαστε απολύτως σίγουρες ότι οι δραστηριότητες αυτές ανήκουν στις σύγχρονες προσεγγίσεις συνδυαστικά με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική καθώς δεν μας έχουν δώσει συγκεκριμένα παραδείγματα για την καλύτερη κατανόηση μας. Τέλος, 1 από τους 20 εκπαιδευτικούς θεωρεί πως ο γραμματισμός προωθείται μέσα από δραστηριότητες κανόνων, σημειώνοντας ότι «Γράφουμε τους κανόνες της τάξης και τους οπτικοποιούμε» (Νηπιαγωγός 4). Ούτε σε αυτή την δραστηριότητα μπορούμε να πούμε με βεβαιότητα ότι ακολουθούνται οι σύγχρονες προσεγγίσεις σε συνδυασμό με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική καθώς δεν μας αναφέρει πως ακριβώς γίνεται η καταγραφή των κανόνων αλλά και ποιος είναι αυτός που 150

τους καταγράφει. Παρ’ όλα αυτά βέβαια, η οπτικοποίηση των κανόνων αποτελεί στοιχείο σύγχρονης προσέγγισης. Άλλος 1 από τους 20 εκπαιδευτικούς αναφέρει πως η δραστηριότητα με την ημερομηνία συμβάλλει στην προώθηση του γραμματισμού αναφέροντας ότι «Κάθε μέρα βάζουμε την ημερομηνία. Άλλος θα πει τι μέρα είναι, άλλος θα την αναγνωρίσει ανάμεσα στις καρτέλες, άλλος θα την τοποθετήσει στη σωστή θέση. Ο καθένας θα κάνει αυτό που μπορεί.» (Νηπιαγωγός 5). Σε αυτήν την απάντηση μπορούμε να πούμε πως φαίνεται να αντικατοπτρίζονται οι σύγχρονες προσεγγίσεις σε συνδυασμό με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική καθώς όλη η δραστηριότητα βασίζεται στο μαθησιακό στυλ και στην μαθησιακή ικανότητα του κάθε παιδιού. Άλλος 1 από τους 20 ερωτώμενους αναφέρει την δημιουργία ιστορίας, δίνοντας ως απάντηση «Να φτιάξουμε ιστορίες και ο καθένας αναλαμβάνει ένα ρόλο είτε να πει την ιδέα του στη συγγραφή της ιστορίας είτε στην εικονογράφηση είτε στην γραφή της ιστορίας είτε στην θεατρική παρουσίαση της ιστορίας.» (Νηπιαγωγός 7). Έτσι μέσα από αυτήν δραστηριότητα μπορούμε να πούμε πως

αντικατοπτρίζονται

οι

σύγχρονες

προσεγγίσεις

σε

συνδυασμό

με

την

διαφοροποιημένη παιδαγωγική καθώς σκοπός αυτής της δραστηριότητας είναι να αναπτυχθεί η φαντασία τους αλλά και να εκφραστούν ελεύθερα με βάση την δική τους εμπειρία καθώς και με το διαφορετικό στυλ μάθησης. Και άλλος 1 από τους 20 προσθέτει ως δραστηριότητα για την προώθηση του γραμματισμού τις καρτέλες αναφοράς, αναφέροντας ότι «Ένα παιχνίδι που τους αρέσει να παίζουμε είναι να μπερδεύουμε τις καρτέλες αναφοράς που υπάρχουν σε κάθε γωνιά και τα παιδιά χωρισμένα σε ομάδες να πρέπει να διαλέξουν τυχαία κάποιες καρτέλες και εξηγήσουν στους συμμαθητές τους τη σωστή θέση των επιγραφών "διαβάζοντας" τις ο καθένας ανάλογα με το στάδιο κατάκτησης γραμματισμού» (Νηπιαγωγός 11). Σε αυτήν την δραστηριότητα μπορούμε να πούμε ότι αν και τα παιδιά δεν εμπλέκονται ενεργά σε όλη την δραστηριότητα, το κομμάτι της σύγχρονης και διαφοροποιημένης προσέγγισης αποτελεί το τελευταίο σκέλος της απάντησης όπου τα παιδιά διαβάζουν με τον τρόπο που μπορεί ο καθένας, με βάση δηλαδή την μαθησιακή ικανότητα. Στην ερώτηση αυτή που αναφέρονται παραδείγματα δραστηριοτήτων με σκοπό την προώθηση του γραμματισμού μέσω της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής βλέπουμε πως 151

αρκετοί έχουν επιλέξει δραστηριότητες οι οποίες αυξάνουν την επικοινωνιακή ικανότητα του παιδιού κάτι το οποίο συμφωνεί με τον γραμματισμό αλλά και με την διαφοροποιημένη διδασκαλία. Ωστόσο, υπάρχουν και αρκετοί εκπαιδευτικοί που έχουν προτείνει δραστηριότητες που ανήκουν σε έναν πιο παραδοσιακό τρόπο προσέγγισης της μάθησης, κάτι το οποίο μας κάνει να αντιληφθούμε ότι δεν έχουν αντιληφθεί πλήρως την λειτουργία της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Παρατηρούμε επίσης, ότι υπάρχει ποικιλία δραστηριοτήτων κάτι το οποίο μας κάνει να καταλάβουμε ότι κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς του δείγματός μας διαφοροποιούν τις δραστηριότητες τους και αντιλαμβάνονται το γεγονός ότι ο γραμματισμός μπορεί να αναπτυχθεί παντού.

6.4.8 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ Αρχικά

οι

περισσότεροι

εκπαιδευτικοί

του

δείγματός

μας

θεωρούν

ότι

η

διαφοροποιημένη παιδαγωγική συνδέεται με τον γραμματισμό κυρίως μέσω της διαφοροποίησης της διαδικασίας και της κάλυψης των διαφορετικών αναγκών των παιδιών. Έτσι συμπεραίνουμε ότι

οι εκπαιδευτικοί έχουν αντιληφθεί την

διαφορετικότητα των μαθητών. Επιπλέον, αρκετοί εκπαιδευτικοί απάντησαν ότι υπήρχαν αρκετές δυσκολίες όσον αφορά την αξιοποίηση του γραμματισμού σε ένα ανομοιογενές πλαίσιο, γεγονός που μας κάνει να αντιληφθούμε ότι ίσως δεν γνωρίζουν ότι οι δυσκολίες αυτές δεν υπάρχουν κατά την εφαρμογή της παιδαγωγικής αυτής. Ωστόσο αρκετοί είναι και αυτοί που θεωρούν ότι υπάρχουν λίγες έως καθόλου δυσκολίες δείχνοντας μας έτσι ότι έχουν αντιληφθεί την εφαρμογή, την έννοια, τα οφέλη και την λειτουργία της διαφοροποιημένης στις διαδικασίες γραμματισμού. Επιπλέον όλοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αναφέρει ότι διαβάζουν παραμύθια μέσα στην τάξη με τους περισσότερους να υιοθετούν έναν ανοιχτό και σύγχρονο τρόπο ανάγνωσης αλλά και δραστηριοτήτων στην συνέχεια. Συγκεκριμένα, στην ανάγνωση κυριαρχεί η διατύπωση ανοιχτών ερωτήσεων και με βάση τις απαντήσεις των ερωτώμενων συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι προσεγγίζουν το βιβλίο ως ένα εξαιρετικό μέσο διαφοροποίησης των πρακτικών γραμματισμού. Όσον αφορά τις δραστηριότητες που ακολουθούν μετά την 152

ανάγνωση

οι

περισσότεροι

αναφέρονται

σε

δραστηριότητες

τέχνης

δίνοντας

εναλλακτικούς τρόπους εργασίας και αξιοποιώντας τα βιώματα όλων των παιδιών. Τέλος, από την τελευταία ερώτηση μπορούμε να πούμε πως αρκετοί είναι οι εκπαιδευτικοί που έχουν αναφέρει δραστηριότητες που ανταποκρίνονται στις σύγχρονες και διαφοροποιημένες προσεγγίσεις, αλλά εξίσου αρκετοί είναι και αυτοί που δεν έχουν αναφέρει τέτοιου είδους δραστηριότητες αλλά αντίθετα αναφέρονται πιο πολύ σε δραστηριότητες παραδοσιακής μάθησης. Κλείνοντας, ένα γενικό συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι αν και αρκετοί εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι αξιοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική γενικώς αλλά και σε διαδικασίες γραμματισμού, και ότι η διαφοροποίηση έχει πολλά κοινά με τον γραμματισμό, διαπιστώνουμε ότι δεν είναι δυνατός ο μετασχηματισμός της κατανόησης της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής σε παιδαγωγική πρακτική.

153

154

ΜΕΡΟΣ Δ: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

7.1 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Αρχικά συμπεραίνουμε ότι το δείγμα μας αποτελείται από εκπαιδευτικούς ποικίλων ηλικιών και συγκεκριμένα από 23 έως 45 ετών. Για τον λόγο ότι επιδιώξαμε να έχουμε αυτό το συγκεκριμένο δείγμα δεν μπορούμε να βγάλουμε κάποιο συγκεκριμένο συμπέρασμα σχετικά με το ποια ηλικίας άτομα αξιοποιούν περισσότερο την διαφοροποιημένη παιδαγωγική στην προώθηση του γραμματισμού. Όσον αφορά τις σπουδές που έχουν κάνει αυτοί που απάντησαν στην έρευνα μας αντιλαμβανόμαστε ότι όλοι έχουν αποφοιτήσει από σχολές οι οποίες συνδέονται με τα παιδαγωγικά, κάτι το οποίο αποτέλεσε προϋπόθεση για την συμπλήρωση του ερωτηματολογίου μας, ενώ κάποιοι έχουν πραγματοποιήσει μεταπτυχιακά ή και έχουν ακολουθήσει διδακτορικές σπουδές. Όσον αφορά τον ορισμό της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, από την ανάλυση συμπεραίνουμε ότι ένα βασικό στοιχείο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, όπως ορίζεται από τους εκπαιδευτικούς του δείγματός μας, ταυτίζεται με την προσαρμογή της διδασκαλίας στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών. Οι περισσότεροι ερωτώμενοι έχουν αναφέρει βασικές αρχές και στοιχεία της διαφοροποιημένης όπως το μαθησιακό στυλ, τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα προσωπικά ενδιαφέροντα, τις ανάγκες των μαθητών, την διαφοροποίηση της διαδικασίας και του περιεχομένου, και την δημιουργία κινήτρων μάθησης. Ενώ αντίθετα, υπήρχαν και εκπαιδευτικοί οι οποίοι έδωσαν απαντήσεις που δεν σχετίζονταν με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική, αφού ήταν γενικές για την εκπαιδευτική διαδικασία και δεν έδιναν συγκεκριμένα στοιχεία για την παιδαγωγική της διαφοροποίησης. Γενικά, φαίνεται ότι οι περισσότεροι γνωρίζουν τον ορισμό της 155

διαφοροποιημένης παιδαγωγικής χωρίς να τον παρερμηνεύουν, πέρα όμως από δύο περιπτώσεις που δίνουν μια πιο γενική απάντηση με βάση την οποία δεν μπορούμε να έχουμε μια πιο ξεκάθαρη εικόνα για το τι ακριβώς θέλουν να πουν. Επιπροσθέτως, είναι σημαντικό ότι κάποια σημαντικά στοιχεία της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής αναφέρονται από ένα μικρό αριθμό εκπαιδευτικών, όπως για παράδειγμα η διαφοροποίηση του περιεχομένου, ο σεβασμός στην διαφορετικότητα και η ελευθερία έκφρασης του κάθε παιδιού. Αξίζει να σημειωθεί ότι υπάρχουν και άλλα στοιχεία της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής τα οποία όμως δεν αναφέρθηκαν από κανέναν εκπαιδευτικό. Τέτοια σημαντικά στοιχεία είναι η αξιολόγηση και η ανατροφοδότηση, η ομαδοσυνεργατική και βιωματική μάθηση, και ο ρόλος του εκπαιδευτικού «ως σκαλωσιά». Επιπλέον, όσον αφορά την ερώτηση σχετικά με την επαφή των νηπιαγωγών με την διαφοροποιημένη αντιλαμβανόμαστε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας γνωρίζουν για την διαφοροποιημένη παιδαγωγική από τα μαθήματα τους στο Πανεπιστήμιο. Ένα συμπέρασμα που καταλήγουμε βλέποντας την ηλικία των ερωτώμενων, αλλά και το χρονικό διάστημα που έχει περάσει από την αποφοίτησή τους από το πανεπιστήμιο, είναι ότι ίσως στα προπτυχιακά τμήματα νηπιαγωγών προσεγγίζεται η διαφοροποιημένη παιδαγωγική ως παιδαγωγική μέθοδος τουλάχιστον την τελευταία εικοσαετία. Επιπροσθέτως, υψηλά επίσης στις επιλογές των ερωτώμενων είναι τα σεμινάρια και οι επιμορφώσεις, αλλά και τα προσωπικά διαβάσματα του καθενός. Αυτό μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι υπάρχει αρκετή θέληση και προσωπικό ενδιαφέρον σε αρκετούς νηπιαγωγούς, έτσι ώστε να ενημερωθούν και να εξελιχθούν σχετικά με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Τέλος, φαίνεται πολύ λίγοι εκπαιδευτικοί να έχουν συζητήσει για την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με άλλους συναδέλφους αλλά και να έχουν ενημερωθεί για αυτή μέσω των αναλυτικών προγραμμάτων και του οδηγού νηπιαγωγού. Από την έβδομη ερώτηση που έχει σχέση με το κατά πόσο πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί ότι εφαρμόζεται η διαφοροποιημένη διδασκαλία στα ελληνικά νηπιαγωγεία σήμερα, συμπεραίνουμε ότι αν και πολλοί εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι εφαρμόζεται, προσθέτοντας ότι γίνεται μεγάλη προσπάθεια από κάποια σχολεία για να την εφαρμόσουν, εξίσου σημαντικό είναι και οι αρκετοί εκπαιδευτικοί που θεωρούν ότι δεν 156

εφαρμόζεται και αυτό γίνεται κυρίως λόγω του «κλειστού» αναλυτικού προγράμματος και σε ένα μικρό αριθμό λόγω του μεγάλου αριθμού των παιδιών στην τάξη. Το πιο σημαντικό συμπέρασμα που μπορεί να βγει από αυτή την ερώτηση είναι ότι όλοι σχεδόν οι ερωτώμενοι που απάντησαν θεωρούν ότι η διαφοροποιημένη παιδαγωγική στηρίζεται στην στάση του/της νηπιαγωγού. Αυτό βέβαια συνεπάγεται την σημαντικότητα της συνεχούς επιμόρφωσης του/της εκπαιδευτικού μέσα από σεμινάρια, επιμορφώσεις, προσωπικά διαβάσματα κ.ά. ώστε να είναι πλήρως ενημερωμένος/η για την διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Στην όγδοη ερώτηση, αντιλαμβανόμαστε ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί που ερωτήθηκαν εφαρμόζουν

την

διαφοροποιημένη

παιδαγωγική.

Με

βάση

τις

απαντήσεις

καταλαβαίνουμε ότι πετύχαμε τον στόχο μας ο οποίος ήταν η δημιουργία ενός αντιπροσωπευτικού δείγματος από εκπαιδευτικούς που γνωρίζουν και αξιοποιούν την παιδαγωγική αυτή. Από τους λόγους που οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική συμπεραίνουμε ότι η πλειοψηφία επιλέγει να εφαρμόσει την παιδαγωγική αυτή λόγω των σημαντικών οφελών που προσφέρει στα παιδιά, δίνοντας έμφαση στα ενδιαφέροντα, στις ξεχωριστές ανάγκες, στο μαθησιακό στυλ και στα κίνητρα των παιδιών, τα οποία αποτελούν

βασικά

στοιχεία

της

διαφοροποιημένης

παιδαγωγικής.

Επιπλέον,

συμπεραίνουμε ότι άλλοι σημαντικοί λόγοι που ωθούν τους/τις εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν την παιδαγωγική αυτή είναι η δυνατότητα που τους δίνεται να γνωρίσουν εις βάθος το πλαίσιο της τάξης τους και να προτρέψουν τα παιδιά να συμμετέχουν ενεργά. Τέλος, αντιλαμβανόμαστε ότι κριτήρια όπως η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των παιδιών, η αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών, ο τρόπος σκέψης του/της νηπιαγωγού αλλά και ο τρόπος που δουλεύει το σχολείο γενικότερα επηρεάζουν σε μικρότερο βαθμό την επιλογή των εκπαιδευτικών για το εάν θα επιλέξουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Σχετικά με την συχνότητα εφαρμογής της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής την φετινή χρονιά πριν ξεσπάσει η πανδημία συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εφάρμοσαν συχνά την παιδαγωγική αυτή κάτι το οποίο ίσως μας κάνει να αντιληφθούμε ότι υπήρχαν ελάχιστες δυσκολίες στην εφαρμογή της παιδαγωγικής αφού την εφάρμοζαν 157

συχνά. Οι εκπαιδευτικοί που την εφάρμοσαν περισσότερο (πάντα, πολύ συχνά) από όλους αυτούς που απάντησαν ότι την εφάρμοσαν συχνά, αποτελούν ένα πολύ μικρό αριθμό δείχνοντας όμως ότι υπάρχει η δυνατότητα εφαρμογής της στο έπακρο. Ενώ αντίθετα, για τους εκπαιδευτικούς που εφάρμοσαν σπάνια ή και καθόλου την παιδαγωγική αυτή συμπεραίνουμε ότι υπήρχαν πολύ μεγαλύτερες δυσκολίες αλλά και ελλιπής ενημέρωση. Στην ερώτηση 12, που βλέπουμε τις δραστηριότητες που οργανώνουν οι εκπαιδευτικοί έτσι ώστε να εφαρμόσουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική συμπεραίνουμε ότι η πλειοψηφία αξιοποιεί την παιδαγωγική αυτή σε καθημερινές δραστηριότητες. Παρατηρούμε ότι οι νηπιαγωγοί αυτοί αξιοποιούν την τεχνική της διαφοροποίησης του περιεχομένου και της διαδικασίας, την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και τα βιώματα των παιδιών, και οργανώνουν τις δραστηριότητες με βάση τις ατομικές ανάγκες των παιδιών και τα ενδιαφέροντά τους. Από όλα αυτά τα στοιχεία καταλαβαίνουμε ότι όλα αποτελούν

σημαντικές

αρχές

της

διαφοροποιημένης

παιδαγωγικής,

ενώ

η

ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι μία από τις βασικές στρατηγικές της παιδαγωγικής αυτής. Έτσι, είμαστε βέβαιοι ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας γνωρίζουν για την διαφοροποιημένη παιδαγωγική αφού ακολουθούν όλα τα παραπάνω που προαναφέρθηκαν. Εξίσου σημαντικό είναι ότι λίγοι εκπαιδευτικοί (4 από τους 20) αξιοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική σε δραστηριότητες του γραμματισμού, και συγκεκριμένα συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί από αυτούς χρησιμοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική μέσω της επεξεργασίας βιβλίου. Με βάση αυτό, με μια πρώτη ματιά μπορούμε να υποθέσουμε ότι λίγοι είναι αυτοί οι εκπαιδευτικοί που συνδυάζουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική με τον γραμματισμό, θέμα το οποίο και ερευνάμε. Επίσης, ένα ακόμη σημαντικό στοιχείο στο οποίο καταλήγουμε με βάση τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή της παιδαγωγικής αυτής, είναι ότι σε πολύ μικρότερο βαθμό την αξιοποιούν σε εξίσου σημαντικές θεματικές όπως είναι τα μαθηματικά, η γενική γνωριμία μεταξύ των παιδιών, οι τέχνες (εικαστικές και θεατρικές), τα Project και οι Νέες Τεχνολογίες. Τέλος, γενικά, ανεξαρτήτως από το βαθμό αξιοποίησης της παιδαγωγικής αυτής στις διαφορετικές κατηγορίες, όλες οι απαντήσεις που δόθηκαν αντικατοπτρίζουν ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν τις περισσότερες από τις τεχνικές και τις στρατηγικές της διαφοροποιημένης 158

παιδαγωγικής, όπως η ομαδοσυνεργατική και η διαφοροποίηση των δραστηριοτήτων με βάση τις ατομικές ανάγκες των παιδιών. Όσον αφορά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί για την εφαρμογή της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, συμπεραίνουμε ότι οι σχολικές τάξεις αποτελούνται από πολλά παιδιά, ότι δεν τους παρέχονται τα κατάλληλα μέσα και υλικά για να διαφοροποιήσουν τις παρεμβάσεις τους, αλλά και ότι δεν υπάρχει υποστήριξη της προσπάθειας τους από τους συνάδελφούς τους και τους ανώτερούς τους. Επιπλέον, αντιλαμβανόμαστε ότι η μη επαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ο χρόνος που απαιτείται για την προετοιμασία διαφοροποιημένων δραστηριοτήτων, η δυσκολία στο να εντοπίσουν τις ανάγκες των παιδιών αλλά και η ανασφάλεια για τον ρόλο τους, αν και αποτελούν σημαντικά στοιχεία, δεν επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό την επιλογή των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Αυτό συμβαίνει βέβαια γιατί είναι πολύ λίγοι οι εκπαιδευτικοί που αναφέρουν αυτά τα εμπόδια. Τέλος, κανένας εκπαιδευτικός δεν επέλεξε την απάντηση «άλλο» μένοντας όλοι στις επιλογές που τους είχαμε δώσει, χωρίς να αναφέρουν κάτι άλλο ως δυσκολία/εμπόδιο όπως για παράδειγμα η απογοήτευση που μπορεί να ένιωσε κάποιος εκπαιδευτικός όταν ήταν στην αρχή της εφαρμογής αυτής, η έλλειψη εμπειριών και η απουσία κινήτρων. Επίσης, όσον αφορά την ερώτηση 14 που ζητήσαμε από τις/τους νηπιαγωγούς να μας πουν την μεγαλύτερη δυσκολία τους στην εφαρμογή της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, μπορούμε να πούμε ότι οι μεγαλύτερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν είναι ο μεγάλος αριθμός παιδιών και η έλλειψη υλικών, οι οποίες αποτυπώνονται και στην προηγούμενη ερώτηση (13) ως οι πιο συχνές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί. Το γεγονός ότι δόθηκαν και άλλες απαντήσεις εκτός από αυτές που είχαμε δώσει εμείς ως επιλογές στην προηγούμενη ερώτηση μας κάνει να αντιληφθούμε ότι τους/τις εκπαιδευτικούς τους/τις δυσκολεύει επίσης σε μικρότερο βαθμό ο εντοπισμός εσωτερικών κινήτρων, η έλλειψη ευέλικτου αναλυτικού προγράμματος καθώς και οι αυξημένες μαθησιακές δυσκολίες που παρουσιάζουν τα παιδιά την σημερινή εποχή. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ανέφεραν πως η μεγαλύτερη βοήθεια έτσι ώστε να αξιοποιείται η διαφοροποιημένη παιδαγωγική περισσότερο είναι οι επιμορφώσεις των ίδιων. Έτσι αυτό μας κάνει να καταλαβαίνουμε πως οι περισσότεροι 159

εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ότι εξαρτάται από τους ίδιους αλλά και από τις γνώσεις που έχουν πάνω στην διαφοροποιημένη παιδαγωγική το αν θα αξιοποιήσουν την ίδια. Επίσης, ίσως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται ότι έχουν βαθιά μέσα τους παραδοσιακές αντιλήψεις και γι’ αυτό θεωρούν ότι χρειάζεται να έχουν περισσότερη επιμόρφωση πάνω σε πιο σύγχρονες παιδαγωγικές. Επιπροσθέτως, πολλοί ανέφεραν πως θα τους βοηθήσει περισσότερο η υποστήριξη από συναδέλφους τους αλλά και η παροχή περισσότερων υλικών, στοιχεία τα οποία μας δείχνουν ότι οι ίδιοι έχουν καταλάβει την έννοια της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Όλες οι υπόλοιπες απαντήσεις δεν μπορούμε να πούμε ότι αντικατοπτρίζουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Με βάση αυτό και σε συνδυασμό με το γεγονός ότι οι απαντήσεις αυτές έχουν δοθεί από λίγα άτομα είμαστε σε θέση να αντιληφθούμε ότι οι περισσότεροι γνωρίζουν τον τρόπο που λειτουργεί η διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Από την ερώτηση 16 προκύπτει ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας πιστεύουν ότι οι εμπειρίες που έχουν αλλά και οι γνώσεις τους βοηθούν έτσι ώστε να εφαρμοστεί η διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Από αυτό καταλαβαίνουμε ότι δίνουν μεγάλη βαρύτητα στις εμπειρίες που έχουν μέσα στις σχολικές τάξεις αλλά και στις γνώσεις που έχουν οικοδομήσει σχετικά με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική έτσι ώστε να μπορέσουν να την αξιοποιήσουν. Κλείνοντας την ενότητα της διαφοροποιημένης, σύμφωνα με την τελευταία ερώτηση συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι με την εφαρμογή της διαφοροποιημένης ανταποκρίνονται στις διαφορετικές ανάγκες και στις δυνατότητες των μαθητών, αυξάνουν την συμμετοχή όλων, ενισχύουν τα κίνητρα μάθησης αυτών και συμβάλλουν στην αυτοεικόνα όλων των μαθητών. Επιπλέον, πιστεύουν ότι μέσω της διαφοροποιημένης διδασκαλίας εξασφαλίζεται η βελτίωση της ποιότητας της διδακτικής μαθησιακής διαδικασίας και της ακαδημαϊκής επίδοσης όλων των μαθητών. Επιπροσθέτως, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί συμφωνούν ότι η διαφοροποιημένη παιδαγωγική επιτρέπει την κάλυψη της διδακτέας ύλης και εξασφαλίζει την ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλους τους μαθητές. Έτσι, από όλα τα παραπάνω αντιλαμβανόμαστε καλύτερα πως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι σε θέση να κατανοήσουν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική καθώς όλα τα παραπάνω στοιχεία αποτελούν βασικές αρχές της. Ωστόσο, υπάρχουν και κάποιες απόψεις εκπαιδευτικών 160

που δεν αντικατοπτρίζουν σε πολύ μεγάλο βαθμό την διαφοροποιημένη παιδαγωγική όπως η υποστήριξη αρκετών εκπαιδευτικών ότι χρειάζεται αρκετός χρόνος και κόπος για τον

σχεδιασμό

και

τον

συντονισμό

διαφορετικών

δραστηριοτήτων.

Τέλος,

συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως δεν κάνουν διακρίσεις μεταξύ των παιδιών αξιοποιώντας την διαφοροποιημένη παιδαγωγική, ενώ η άποψη ότι η διαφοροποίηση αυξάνει τον θόρυβο στην τάξη δεν υποστηρίζεται αλλά ούτε και απορρίπτεται από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς. Όσον αφορά την ενότητα του γραμματισμού και τις απαντήσεις που δόθηκαν από τους ερωτώμενους για τον ορισμό του, μπορούμε να πούμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν γνωρίζουν ακριβώς τον ορισμό, καθώς αναφέρονται μεμονωμένα σε κάποια βασικά στοιχεία του, όπως τον γραπτό λόγο, την γνώση γραφής και ανάγνωσης, και την παραγωγή και κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου. Σε ένα πολύ μικρότερο βαθμό ο γραμματισμός συνδυάζεται από τους εκπαιδευτικούς ως τον τρόπο επικοινωνίας, τον αλφαβητισμό και την αξιοποίηση λόγου ανάλογα τον επικοινωνιακό σκοπό, πράγμα το οποίο μας κάνει να συμπεραίνουμε πως ελάχιστοι είναι αυτοί που συνδυάζουν τον γραμματισμό με τόσο σημαντικά στοιχεία. Τέλος, μπορούμε να πούμε πως υπάρχει και ένα μικρό δείγμα που δίνει πολύ γενικές απαντήσεις, όπως τα πολλαπλά μέσα, τον αλφαβητισμό, την ποικιλία ειδών γραμματισμού και τον αναδυόμενο γραμματισμό, και από αυτό μπορούμε να αντιληφθούμε πως ίσως δεν γνωρίζουν καθόλου την έννοια του γραμματισμού οι εκπαιδευτικοί από τους οποίους πήραμε αυτές τις απαντήσεις. Έχοντας βασιστεί στην επόμενη ερώτηση (Ο γραμματισμός συνδέεται κατά κύριο λόγο με την γραπτή πληροφορία;) μπορούμε να αντιληφθούμε ότι ο μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών που υποστήριξε ότι ο γραμματισμός αφορά τον γραπτό λόγο στην προηγούμενη ερώτηση, σε αυτήν την ερώτηση απάντησε ότι κατά κύριο λόγο δεν αφορά μόνο αυτόν. Έτσι αποκαλύπτεται ότι ίσως οι εκπαιδευτικοί αυτοί να γνωρίζουν περισσότερα στοιχεία που αφορούν τον ορισμό του γραμματισμού τα οποία και δεν ανέφεραν στην αντίστοιχη ερώτηση. Ωστόσο, ελάχιστοι εκπαιδευτικοί επιμένουν στην απάντηση τους ότι ο γραμματισμός συνδέεται κατά κύριο λόγο με την γραπτή πληροφορία.

161

Από την ερώτηση που τέθηκε στους ερωτώμενους σύμφωνα με το κατά πόσο τα παιδιά μαθαίνουν πρώτα να γράφουν και μετά να διαβάζουν και από τις απαντήσεις που πήραμε συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί από το δείγμά μας αναφέρουν πως δεν συμφωνούν με αυτήν την άποψη. Βέβαια, χωρίς να έχουμε μια σαφή εικόνα υποθέτουμε ότι θεωρούν είτε πως τα παιδιά μαθαίνουν πρώτα να διαβάζουν και μετά να γράφουν είτε πως τα ίδια κατακτούν και εξελίσσουν τις ικανότητες αυτές ταυτόχρονα. Τέλος, στην περίπτωση που ισχύει η τελευταία άποψη συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν πως η γραφή και η ανάγνωση δεν συνδέονται, δηλαδή δεν είναι αλληλένδετες, και ούτε είναι αλληλοσυμπληρούμενες, αλλά αποτελούν αυτόνομες και αυθόρμητες δραστηριότητες οι οποίες συνδέονται στο τέρμα τους και όχι στην αρχή τους, γεγονός που αναφέρεται και στην θεωρία μας. Από την ερώτηση που αντικατοπτρίζει την επαφή των παιδιών με τον γραμματισμό καταλαβαίνουμε πως ο πιο μεγάλος αριθμός του δείγματος μας θεωρεί πως ο γραμματισμός μπορεί να προωθηθεί από παντού, δηλαδή από όπου και αν βρίσκεται το παιδί. Αντίθετα, πολύ λίγοι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι αυτό μπορεί να το επιτύχει μόνο το σχολικό περιβάλλον που βρίσκεται το παιδί και η οικογένεια που συνυπάρχει το ίδιο. Τέλος, ελάχιστοι είναι αυτοί που θεωρούν ότι τα παιδιά δεν εμπλέκονται σε διαδικασίες γραμματισμού μέσω του κοινωνικού πλαισίου. Όσον αφορά την ερώτηση με τον γραμματισμό και την σύνδεση του με την καθημερινότητα των παιδιών βλέπουμε πως όλοι οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν με αυτή την άποψη, σημειώνοντας ότι η σύνδεση αυτή επιτυγχάνεται κυρίως μέσω καθημερινών δραστηριοτήτων, αλλά και σε μικρότερο βαθμό μέσω των σχολικών δραστηριοτήτων. Επιπλέον, στις καθημερινές δραστηριότητες που σχετίζονται με το κοινωνικό και οικογενειακό πλαίσιο συμπεραίνουμε ότι σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την οικογένεια ως τον πρώτο θεσμό για την απόκτηση εμπειριών σχετικά με τον γραμματισμό. Στην ερώτηση με τα φύλλα εργασίας και κατά πόσο αυτά βοηθούν για την κατάκτηση του γραμματισμού βλέπουμε πως οι πιο πολλοί έχουν απαντήσει ότι βοηθούν λίγο, ενώ πολύ λίγοι έχουν απαντήσει πάρα πολύ. Έτσι συμπεραίνουμε πως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουν αντιληφθεί πως τα φύλλα εργασίας είναι ένας κλειστός τρόπος 162

διδασκαλίας ο οποίος περιορίζει την αυτονομία των μαθητών και την ενεργητική εμπλοκή τους σε αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί πως οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών που έχουν επιλέξει «πάρα πολύ» ή «πολύ» μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι ίσως χρησιμοποιούν ακόμη τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας και όχι τις σύγχρονες μεθόδους μάθησης. Τέλος, η κατηγορία που επιλέχθηκε ως «αρκετά» αντικατοπτρίζει ένα σχετικά μεγάλο βαθμό απαντήσεων από τους εκπαιδευτικούς πράγμα το οποίο μας κάνει να αντιληφθούμε ότι αρκετοί από αυτούς θεωρούν ότι τα φύλλα εργασίας σε κάποιες περιπτώσεις βοηθούν, ενώ σε κάποιες άλλες όχι. Συγκεκριμένα, βοηθούν όταν σχεδιάζονται με τέτοιο τρόπο που να ενισχύεται και να ενθαρρύνεται η συμμετοχή και η δημιουργικότητα των παιδιών. Αντίθετα, υπάρχουν και οι περιπτώσεις που τα φύλλα εργασίας δεν βοηθούν καθώς παρεμποδίζεται η δυνατότητα εξερεύνησης των παιδιών για την κατάκτηση του γραμματισμού. Όσον αφορά την ερώτηση για τις γωνιές και κατά πόσο συμβάλλουν αυτές στην κατάκτηση του γραμματισμού βλέπουμε πως οι πιο πολλοί πιστεύουν ότι όλες οι γωνιές του νηπιαγωγείου μπορούν να προωθήσουν τον γραμματισμό. Αυτό μας κάνει να συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουν αντιληφθεί ότι ο γραμματισμός υπάρχει παντού και μπορεί να κατακτηθεί από τα παιδιά σε οποιοδήποτε μέρος και αν βρίσκονται τα ίδια, αρκεί βέβαια να τους δημιουργηθεί η ανάγκη ενασχόλησης με αυτόν. Από τον αριθμό που προκύπτει στην γωνιά της βιβλιοθήκης ως επιλογή από τους εκπαιδευτικούς του δείγματός μας μπορούμε να πούμε ότι αρκετοί θεωρούν την βιβλιοθήκη ως μέσο προώθησης καθώς συνδέουν τον γραμματισμό με την γραφή, την ανάγνωση, την αποκωδικοποίηση και κατανόηση των κειμένων, διαδικασίες που γίνονται στην βιβλιοθήκη. Αυτό βέβαια επιτυγχάνεται μέσω της επεξεργασίας έντυπου υλικού, μέσα από τους τίτλους βιβλίων και την αξιοποίηση αυτών για περαιτέρω δραστηριότητες. Τέλος, φαίνεται σε έναν μικρό αριθμό οι γωνιές του κουκλόσπιτου, του εμπορικού κέντρου, της γραφής, των επιτραπέζιων παιχνιδιών και της σύγχρονης τεχνολογίας να έχουν αναφερθεί λιγότερο ως γωνιές οι οποίες προωθούν τον γραμματισμό, και από αυτό καταλαβαίνουμε ότι ορισμένοι εκπαιδευτικοί δεν αντιλαμβάνονται την έννοια του γραμματισμού ως κοινωνική αλλά ως γνώση που μπορεί να οικοδομηθεί σε συγκεκριμένες γωνιές.

163

Σχετικά με το αν οι διαδικασίες γραμματισμού προκύπτουν μόνο από τον εκπαιδευτικό, όλοι οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν πως δεν εξαρτάται μόνο από αυτούς η δημιουργία ερεθισμάτων στα παιδιά ώστε να έρθουν σε επαφή με τον γραμματισμό, κάτι που μας αποκαλύπτει ότι υπάρχουν περισσότερα στοιχεία που μπορούν να συμβάλλουν σε αυτό. Πιο συγκεκριμένα, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι αυτό επιτυγχάνεται μέσω των παιδιών, στοιχείο που μας αποκαλύπτει ότι στα πιστεύω τους κυριαρχεί η μαθητοκεντρική προσέγγιση της μάθησης η οποία είναι σημαντική αρχή της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Τέλος, υπάρχουν κάποιοι εκπαιδευτικοί που πιστεύουν ότι οι διαδικασίες γραμματισμού μπορούν να πραγματοποιηθούν σε όλους τους χώρους που μπορεί να υπάρξει ένα παιδί, αντιλαμβανόμενοι έτσι την κοινωνική πλευρά του γραμματισμού. Όσον αφορά τις ερωτήσεις σύνδεσης της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής με τον γραμματισμό αλλά και τα παραδείγματα που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί στα ερωτηματολόγια που μας απάντησαν, μπορούμε να πούμε ότι πολλοί εκπαιδευτικοί έχουν αντιληφθεί ότι ο γραμματισμός τέμνεται σε πολλά σημεία του με την διαφοροποιημένη παιδαγωγική, σε αντίθεση με ελάχιστους οι οποίοι διαφωνούν. Επιπλέον, αυτό το αντιλαμβανόμαστε πιο ξεκάθαρα και μέσω των παραδειγμάτων που έχουν δώσει αφού σχεδόν οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έκαναν την σύνδεση αυτή μέσω της διαφοροποίησης της διαδικασίας αλλά και της κάλυψης των διαφορετικών αναγκών των παιδιών σχετικά με την κατάκτηση του γραμματισμού, στοιχεία τα οποία παραπέμπουν στην διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Επίσης, σημαντικό να σχολιαστεί είναι και ο αριθμός που δίνεται για την σύνδεση της διαφοροποιημένης και του γραμματισμού μέσω της εξατομικευμένης προσέγγισης αφού κάποιοι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι έτσι εξασφαλίζεται η ενεργή συμμετοχή όλων των παιδιών ανάλογα με τις ατομικές ανάγκες του καθενός. Τέλος, από όλα αυτά συμπεραίνουμε πως οι εκπαιδευτικοί έχουν αντιληφθεί ότι κάθε μαθητής έρχεται στο νηπιαγωγείο με διαφορετικές ανάγκες, εμπειρίες, προϋπάρχουσες γνώσεις, κίνητρα, ενδιαφέροντα, διαφοροποιημένα κοινωνικά και γλωσσικά αποθέματα, με διαφορετικό μαθησιακό στυλ και μαθησιακή ικανότητα, δηλαδή με διαφορετικό «βιόκοσμο», γι’ αυτό είναι και σημαντική η δυνατότητα «πολλαπλών εισόδων» στα παιδιά για την κατανόηση και κατάκτηση του γραμματισμού.

164

Σχετικά με το αν υπάρχουν δυσκολίες στην εφαρμογή πρακτικών γραμματισμού σε ένα διαφοροποιημένο πλαίσιο όπου υπάρχουν παιδιά με διαφορετικές ανάγκες βλέπουμε πως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας θεωρούν ότι υπάρχουν λίγες έως καθόλου δυσκολίες. Επίσης, ένας άλλος όχι και τόσο υψηλός αριθμός του δείγματός μας αλλά ωστόσο σημαντικός ανέφερε ότι υπάρχουν αρκετές έως πολλές δυσκολίες στην εφαρμογή αυτή, οι οποίες βλέπουμε πως ταυτίζονται γενικά στις δυσκολίες της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, η οποία ήταν ερώτηση στην ενότητα Β. Πιο συγκεκριμένα, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί από αυτούς ανέφεραν ως δυσκολία την προσαρμογή των πρακτικών του γραμματισμού στις πολλές και διαφορετικές ανάγκες των παιδιών, αλλά και στον μεγάλο χρόνο προετοιμασίας, καθώς και στον μικρό αριθμό των εκπαιδευτικών που υπάρχει μέσα στην σχολική τάξη. Από αυτούς λοιπόν, που απάντησαν αρκετά και πολύ μπορούμε να πούμε πως δεν γνωρίζουν ότι αυτές οι δυσκολίες εφαρμόζοντας την διαφοροποιημένη παιδαγωγική δεν θα έπρεπε να υπάρχουν. Βέβαια, αυτή η απάντηση μπορεί να βασίζεται στο ότι ίσως δεν χρησιμοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική τόσο συχνά ώστε να έχουν την κατάλληλη αντίληψη για τα οφέλη της εφαρμογής της, ή στο γεγονός ότι οι δυσκολίες που αναφέρουν δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν στην πράξη καθώς μπορεί να μην υπάρχουν τα κατάλληλα εφόδια για την πραγματοποίηση της. Αντιθέτως, ένας σχετικά μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών θεωρεί ότι δεν υπάρχουν καθόλου δυσκολίες, κάτι το οποίο μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι αρκετοί εκπαιδευτικοί έχουν αντιληφθεί την έννοια και τα οφέλη της διαφοροποιημένης κατά την διάρκεια της οποίας δεν αντιμετωπίζονται σημαντικές δυσκολίες. Επιπλέον, κάτι άλλο που μπορούμε να πούμε βλέποντας αυτή την απάντηση αλλά και τα παραδείγματα που μας έχουν δώσει είναι ότι ίσως αυτοί οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόζουν την παιδαγωγική αυτή με σκοπό την προώθηση του γραμματισμού στο έπακρον έχοντας τις κατάλληλες συνθήκες και εφόδια στο σχολείο τους αλλά και την κατάλληλη εμπειρία για την διεξαγωγή της. Επίσης, μέσα από αυτή την ερώτηση, αξίζει να σημειωθεί ότι λίγοι εκπαιδευτικοί ανέφεραν πως υπάρχουν πολλές δυσκολίες λόγω των διαφορετικών εθνικοτήτων που υπάρχουν στο σχολικό πλαίσιο, δίνοντας έμφαση με αυτό τον τρόπο στην σύνδεση του γραμματισμού με την γλώσσα που μιλάει ο καθένας ως εμπόδιο για την ενεργητική συμμετοχή και εμπλοκή όλων στις διαδικασίες του γραμματισμού. Κλείνοντας, από αυτή την ερώτηση θα πρέπει να σημειωθεί ότι παρόλο 165

που αρκετοί εκπαιδευτικοί αναφέρουν πως

αξιοποιούν

την διαφοροποιημένη

παιδαγωγική, αλλά και πως αυτή η παιδαγωγική έχει πολλά κοινά με τον γραμματισμό αντιλαμβανόμαστε ότι δεν μπορούν να μετασχηματίσουν την κατανόηση της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής σε παιδαγωγική πρακτική. Από τα παραδείγματα που μας έδωσαν οι εκπαιδευτικοί για το πώς διεξάγουν την ανάγνωση παραμυθιών στο σχολείο συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι υιοθετούν ένα πιο ανοιχτό τρόπο προσέγγισης των βιβλίων και ταυτόχρονα σύγχρονο, στοιχεία τα οποία συνδέονται άρρηκτα με την παιδαγωγική της διαφοροποίησης. Επίσης, συμπεραίνουμε ότι έχουν αντιληφθεί πλήρως την τεχνική της αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης καθώς αναφέρουν ως παραδείγματα την διατύπωση ανοιχτών ερωτήσεων, πράγμα το οποίο μας δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί βασίζονται στις εμπειρίες και στα βιώματα που έχουν τα παιδιά, στην αποκάλυψη προϋπαρχουσών γνώσεων που έχουν, καθώς και στην υιοθέτηση και ισχυροποίηση νέων και διαφορετικών τρόπων επεξεργασίας. Επίσης, αλλά παραδείγματα που αναφέρουν είναι η τοποθέτηση βιβλίων προς το μέρος των παιδιών, η φορά με την οποία δείχνουν τα γράμματα στα παιδιά και η αλλαγή της φωνής με πιο παραστατικό τρόπο. Τέλος, μπορούμε να συμπεράνουμε πως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται το βιβλίο ως ένα εξαιρετικό μέσο διαφοροποίησης των πρακτικών γραμματισμού, ενώ αντίθετα είναι πολύ λίγοι οι εκπαιδευτικοί που αξιοποιούν παραδοσιακές αναγνώσεις. Βέβαια, όσον αφορά τις δραστηριότητες που πραγματοποιούνται μετά την ανάγνωση παραμυθιών ο μεγαλύτερος αριθμός εκπαιδευτικών αντικατοπτρίζει τις δραστηριότητες της τέχνης, κατά τις οποίες ζητείται από τα παιδιά είτε να δώσουν την δική τους συνέχεια ή το δικό τους τέλος στο παραμύθι που μόλις άκουσαν, είτε να αποτυπώσουν αγαπημένες σκηνές ή ήρωες. Όλα τα παραπάνω μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι αυτοί οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν τα βιώματα όλων των παιδιών, βλέπουν τις ανάγκες που έχουν τα ίδια και βασίζονται πάνω σε αυτές για τις δραστηριότητες που θα ακολουθήσουν, και λαμβάνουν υπόψη το μαθησιακό στυλ του κάθε μαθητή δίνοντας την δυνατότητα για διαφορετικούς τρόπους εργασίας. Στην τελευταία ερώτηση που αναφέρονται παραδείγματα δραστηριοτήτων με σκοπό την προώθηση του γραμματισμού μέσω της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής βλέπουμε πως 166

αρκετοί έχουν επιλέξει δραστηριότητες οι οποίες αυξάνουν την επικοινωνιακή ικανότητα του παιδιού κάτι το οποίο συμφωνεί με τον γραμματισμό αλλά και με την διαφοροποιημένη διδασκαλία. Ωστόσο, υπάρχουν και αρκετοί εκπαιδευτικοί που έχουν προτείνει δραστηριότητες που ανήκουν σε έναν πιο παραδοσιακό τρόπο προσέγγισης της μάθησης, κάτι το οποίο μας κάνει να αντιληφθούμε ότι δεν έχουν αντιληφθεί πλήρως την λειτουργία της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Παρατηρούμε επίσης, ότι υπάρχει ποικιλία δραστηριοτήτων κάτι το οποίο μας κάνει να καταλάβουμε ότι κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς του δείγματός μας διαφοροποιούν τις δραστηριότητες τους και αντιλαμβάνονται το γεγονός ότι ο γραμματισμός μπορεί να αναπτυχθεί παντού. Τέλος, ένα γενικό συμπέρασμα που μπορεί να βγει από όλες τις απαντήσεις που μας δόθηκαν για την έρευνα μας είναι ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί φάνηκε να γνωρίζουν κάποια από τα στοιχεία των δύο εννοιών χωρίς όμως να έχουν κατακτήσει πλήρως όλες τις απαραίτητες γνώσεις σχετικά με τον γραμματισμό και την διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Βέβαια, οι συνθήκες μπορεί να μην είναι και οι κατάλληλες όπως έχουμε ήδη αναφέρει ως συμπέρασμα σε προηγούμενη ερώτηση, καθώς αρκετοί αντιμετωπίζουν πολλές δυσκολίες και εμπόδια τόσο στην εφαρμογή της διαφοροποιημένης όσο και στον συνδυασμό της με τον γραμματισμό. Ωστόσο είναι πολλές οι λύσεις που δίνουν οι εκπαιδευτικοί έτσι ώστε να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες αυτές και η διεξαγωγή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας με σκοπό την προώθηση του γραμματισμού να αξιοποιείται σε ένα πιο κατάλληλο πλαίσιο και σε πιο μεγάλο βαθμό. Κλείνοντας, παρ’ όλη την ελλιπή γνώση αρκετών εκπαιδευτικών, προς έκπληξή μας κάποιοι από αυτούς τους εκπαιδευτικούς που μας απάντησαν αξιοποιούν πρακτικές γραμματισμού διαφοροποιημένες και ποικίλες ως προς την θεματική τους, κάτι το οποίο αντιλαμβανόμαστε ότι οφείλεται στο γεγονός ότι το δείγμα μας αποτελείται από εκπαιδευτικούς που έχουν γνώσεις για την διαφοροποιημένη παιδαγωγική.

7.2 ΟΡΙΑ, ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ, ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ & ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ Αρχικά, αν και κάποιο μικρό μέρος της πτυχιακής μας εργασίας πραγματοποιήθηκε έχοντας κοντινή επαφή τόσο εμείς οι δυο μεταξύ μας όσο και με την επόπτριά μας, το μεγαλύτερο μέρος της πραγματοποιήθηκε εξ’ αποστάσεως δυστυχώς λόγω της 167

πανδημίας που ξέσπασε. Παρ’ όλα αυτά η μεταξύ μας συνεργασία δεν κλονίστηκε διότι ευτυχώς είχαμε τα κατάλληλα μέσα έτσι ώστε να επικοινωνούμε διαδικτυακά τόσο μεταξύ μας όσο και με την επόπτριά μας. Η συνεργασίας μας ήταν πολύ καλή, καθώς δεν αντιμετωπίσαμε ιδιαίτερες δυσκολίες αφού έχουμε συνεργαστεί ξανά αρκετές φορές για την διεξαγωγή άλλων σημαντικών εργασιών. Επίσης, η καλή συνεργασία μας συνέλαβε στο ότι είχαμε αφοσιωθεί και οι δυο στην πτυχιακή μας εργασία καθώς θέλαμε να βγει το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Επιπλέον, το ότι ήμασταν δυο άτομα μας βοήθησε έτσι ώστε να ανταλλάσσουμε διαφορετικές και πολλές ιδέες, να σεβόμαστε τις απόψεις η μία της άλλης και να συλλέξουμε πιο πολλά δεδομένα για την εργασία μας. Όμως, η κατάσταση αυτή της πανδημίας δυστυχώς μας δημιούργησε κάποιες δυσκολίες. Πιο συγκεκριμένα, παρουσιάστηκε περιορισμός στην συλλογή βιβλιογραφίας κυρίως στο δεύτερο μέρος της θεωρίας μας, δηλαδή στο κομμάτι του γραμματισμού, καθώς δεν είχαμε πρόσβαση στις κατάλληλες βιβλιοθήκες. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να περιοριστεί η βιβλιογραφία μας όχι όμως σε τόσο μεγάλο βαθμό καθώς πιστεύουμε πως τελικά αναπτύξαμε τις πτυχές του γραμματισμού στο έπακρον αναφέροντας όσα θεωρητικά στοιχεία χρειάστηκαν για να είναι ολοκληρωμένη η εργασία μας. Επιπροσθέτως, μια άλλη δυσκολία που αντιμετωπίσαμε ήταν το κλείσιμο των σχολείων λόγω της πανδημίας, που αυτό συνεπάγεται ότι δεν είχαμε πρόσβαση σε αυτά έτσι ώστε να διεξάγουμε την έρευνα μας μέσω των συνεντεύξεων που είχαμε ως πρώτη επιλογή. Αποτέλεσμα όλου αυτού ήταν η διεξαγωγή της έρευνας μέσω των ερωτηματολογίων, πράγμα το οποίο αποδείχθηκε εξίσου σημαντικό, ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες μας κατά έναν βαθμό, αφού ο αριθμός του δείγματος που θέλαμε στην αρχή ήταν 30, αλλά καταφέραμε να έχουμε 20 ερωτηματολόγια στην διάθεσή μας. Αυτό δείχνει την μεγάλη δυσκολία που αντιμετωπίσαμε στον εντοπισμό νηπιαγωγών που να αξιοποιούν την διαφοροποιημένη παιδαγωγική για την προώθηση του γραμματισμού, καθώς οι συνθήκες δεν μας ευνόησαν για αυτό που εξαρχής θέλαμε να κάνουμε, δηλαδή να πραγματοποιήσουμε συνεντεύξεις με τους/τις νηπιαγωγούς από κοντά τους/τις οποίους/ες θα εντοπίζαμε μέσω γνωστών μας νηπιαγωγών και μέσω την επιβλέπουσας μας. Επιπλέον, το γεγονός ότι οι απαντήσεις των ερωτώμενων δεν ανταποκρίνονταν στις ερωτήσεις μας, μας προβληματίζει για το αν οι ερωτήσεις μας ήταν σαφώς διατυπωμένες. Ίσως θα έπρεπε να είχαμε διαμορφώσει τις ερωτήσεις έτσι ώστε να είναι κάποιες πιο ξεκάθαρες. Τέλος, 168

όσον αφορά την ανάλυση των ερωτηματολογίων, κατά την διάρκεια αυτής συνειδητοποιήσαμε ότι υπήρχαν ερωτήσεις που ανταποκρίνονταν σε παραπάνω από ένα στοιχείο και στις οποίες οι νηπιαγωγοί έδιναν έμφαση στις απαντήσεις τους κυρίως σε ένα από αυτά με αποτέλεσμα να συγκεντρώσουμε ελλιπή δεδομένα σε κάποια ερωτήματα. Αναστοχαζόμενες, ίσως επιλέγαμε να διαχωρίσουμε αυτές τις ερωτήσεις έτσι ώστε να έχουμε μια πιο ξεκάθαρη εικόνα στις απαντήσεις των ερωτώμενων. Κλείνοντας, μπορούμε να πούμε πως σε ένα μικρό βαθμό δυσκολευτήκαμε στο ερευνητικό μέρος της εργασίας μας αφού ήταν κάτι που πρακτικά δεν είχαμε ξανακάνει. Παρόλα αυτά η εξοικείωσή μας με την ερευνητική διαδικασία αποτέλεσε και έναν από τους λόγους για τους οποίους επιλέξαμε την εκπόνηση πτυχιακής εργασίας.

169

170

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ •

Αρχάκης, Α. & Τσάκωνα, Β. (2017). Ταυτότητες, Αφηγήσεις και Γλωσσική Εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκη

•

Βαλιαντή, Σ. & Νεοφύτου, Λ. (2017). Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Λειτουργική και αποτελεσματική εφαρμογή. Αθήνα: Πεδίο.

•

Βαρνάβα-Σκούρα, Τζ. (1996). ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΓΡΑΦΗ: Μια σχέση κλειδί για την δια βίου μάθηση. Αθήνα: ΟΕΔΒ

•

Βασιλική Τσάμη. Γραπτός λόγος, κοινωνία και νόηση. Ανακτήθηκε την Πέμπτη 30 Απριλίου 2020 από https://eclass.uoa.gr/courses/ECD471/

•

Γελαστοπούλου, Μ. Λαμπροπούλου, Κ. Καλογρίδη, Β. Πανταζίδου, Σ. Παπασταυρινίδου, Γ. Στεργίου, Π. & Τσερμίδου, Λ. (2015). ΟΔΗΓΟΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ. «Εργαλεία Σύγχρονης Προσέγγισης της Διαφοροποιημένης Παιδαγωγικής». Αθήνα: ΙΕΠ

•

Δαφέρμου, Χ. Κουλούρη, Π. & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού: Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί, Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: ΟΕΔΒ

•

Δαφέρμου, Χ. & Σφυρόερα, Μ. (2010). Ξεκίνημα της γραφής στο σχολικό πλαίσιο, περιοδικό Σύγχρονο Νηπιαγωγείο.

•

Δαφέρμου, Χ. & Σφυρόερα, Μ. (2019). Βιβλία με ιστορίες: για τον γραμματισμό και την κοινωνική ενδυνάμωση όλων των παιδιών. Αθήνα: Gutenberg

•

Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. & Πυργιωτάκης, Ι.Ε. (2015). Διδασκαλία της διαφοροποίησης και της μάθησης. Αθήνα: Πεδίο

•

Κυριαζή, Ν. (2011). Η Κοινωνιολογική Έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: ΠΕΔΙΟ

•

Παντελιάδου, Σ. & Φιλιππάτου, Δ. (2013). Διαφοροποιημένη διδασκαλία. Θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές. Αθήνα: Πεδίο 171

•

Παπούλια-Τζελέπη, Π. (2001). Ανάδυση του γραμματισμού. Αθήνα: Καστανιώτη

•

Πρασοπούλου,

Δ.

Ε.

(2012).

ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΤΙΚΕΣ

ΜΕΘΟΔΟΙ

ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑΣ: ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ RDS, ΕΚΤΙΜΗΤΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΗ. Θεσσαλονίκη: Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία

•

Πρεβεζάνου, Β. & Σακελλάκη, Κ. (χχ). Η ανάδυση του γραμματισμού στο νηπιαγωγείο: Μια διαδικασία ενεργού σκέψης του παιδιού. Ανακτήθηκε το Σάββατο

25

Απριλίου

2020

από

http://ipeir.pde.sch.gr/educonf/2/04ProsholikiAgogi/prevezanousakellaki/prevezanou-sakellaki.pdf •

Σφυρόερα, Μ. (2004). Διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Σειρά "Κλειδιά και αντικλείδια" (Επιστ. Υπεύθυνη: Α. Ανδρούσου), Πρόγραμμα «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων» 2002-2004, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Πανεπιστήμιο Αθηνών.

•

Σφυρόερα, Μ. (2004). Το λάθος ως εργαλείο μάθησης και διδασκαλίας. Σειρά "Κλειδιά και αντικλείδια" (Επιστ. Υπεύθυνη: Α. Ανδρούσου), Πρόγραμμα «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων» 2002-2004, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Πανεπιστήμιο Αθηνών.

•

Σφυρόερα, Μ. (2019). Ένα σχολείο για όλα τα παιδιά. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. στο Από εδώ και από παντού: εκπαιδευτικές αλλαγές και παιδαγωγικές πρακτικές για ένα ανοιχτό σχολείο. Πρακτικό 11ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΟΜΕΡ-ΕΚΠΑ. Σελ. 55-64

•

Χαραβιτσίδης, Π. (2006). Εγγραμματισμός μέσα από ένα πρόγραμμα για την γλώσσα. Τεύχος 30 στο Περιοδικό Γέφυρες

•

Barton, D. (2009). Εγγραμματισμός: Εισαγωγή στην οικολογία της γραπτής γλώσσας. Αθήνα: Παπαζήσης

•

Curto, L. Morillo, M. & Teixido, M. (1998). Τόμος Ι: Πώς μαθαίνουν τα παιδιά γραφή και ανάγνωση. Αθήνα: ΟΕΔΒ

•

Ferreiro, Ε. Σχετικά με την είσοδο των παιδιών στο νηπιαγωγείο.

172

•

Mason, J. (2011). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Πεδίο

•

Tomlinson, C.A. (2010). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρη

•

Tomlinson, C.A. (2015). Πώς να διαφοροποιήσουμε την διδασκαλία σε τάξεις μεικτής ικανότητας. Αθήνα: Γρηγόρη

173

174

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 - ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

175

176

177

178

179

180

181

182

183

184

185

186

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 - ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ 1. Τι ηλικία έχετε;

2. Τι σπουδές έχετε κάνει (πτυχία, μεταπτυχιακά κ.ά.);

187

3. Πόσα χρόνια εργάζεστε ως νηπιαγωγός και σε ποιον τομέα (δημόσιο, ιδιωτικό);

4. Σε ποια περιοχή σχολείου υπηρετείτε τώρα;

188

5. Τι είναι για εσάς η διαφοροποιημένη παιδαγωγική; ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ

Ν1

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

Η διαφοροποιημένη

1. Έμφαση στις

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

● Διαμόρφωση

παιδαγωγική είναι μια

διαδικασίες

ευέλικτου

παιδαγωγική που είναι

μάθησης και στην

πλαισίου

επικεντρωμένη στις ίδιες

διαμόρφωση

τις διαδικασίες μάθησης,

ευέλικτου πλαισίου

● Προσαρμογή της διδασκαλίας

δηλαδή στους τρόπους με

2. Σεβασμός στην

τους οποίους μαθαίνουν τα

μαθησιακή

ρυθμό ανάπτυξης

διαφορετικά άτομα, και

ετοιμότητα και στο

και τον τρόπο

όχι στα αποτελέσματα της

μαθησιακό στυλ του

μάθησης του

μάθησης. Στόχος της είναι

κάθε μαθητή

κάθε παιδιού

η διαμόρφωση ενός

ανάλογα με τον

● Διαφοροποίηση

ευέλικτου πλαισίου που να

της διαδικασίας

επιτρέπει στον καθένα να χρησιμοποιεί τις δικές του μαθησιακές διαδρομές, τους δικούς του τρόπους και στρατηγικές κατάκτησης γνώσεων και απόκτησης δεξιοτήτων, τη δική του ιδιαίτερη «νοημοσύνη». Ν2

Το να παρακολουθείς τις

1. Εξέλιξη του

εξελίξεις στον τομέα της εκπαίδευσης και να

εκπαιδευτικού 2. Βοήθεια από τον

μπορείς να υπηρετείς όσο

εκπαιδευτικό για

καλύτερα γίνεται το ρόλο 189

● Εξέλιξη του εκπαιδευτικού που συνεπάγεται εξέλιξη των

του δασκάλου

την εξέλιξη, την

προκειμένου να βοηθάς τα

δημιουργία και την

παιδιά της τάξης σου να

έκφραση των

εξελιχθούν, να

παιδιών

παιδιών

δημιουργήσουν και να εκφραστούν Ν3

Ο σχεδιασμός του ετήσιου

1. Παιδαγωγική που

● Διαφοροποίηση –

εκπαιδευτικού

εστιάζει στην

προσαρμογή της

προγράμματος της κάθε

μαθησιακή

διδασκαλίας και

σχολικής μονάδας, όταν

ικανότητα και στα

των θεμάτων με

εκείνος εστιάζει και

ενδιαφέροντα των

βάση τις ανάγκες

στηρίζεται στην

μαθητών

και τα

μαθησιακή ικανότητα και

ενδιαφέροντα του

προσωπικό ενδιαφέρον

κάθε παιδιού

του συνόλου των μαθητών του Ν4

Ν5

Να μπορείς να

1. Διαφοροποίηση

● Διαφοροποίηση –

διαφοροποιείς την

παιδαγωγικής

προσαρμογή της

παιδαγωγική ώστε να

σύμφωνα με τις

διδασκαλίας και

μπορεί να ταιριάξει

ανάγκες και τα

των θεμάτων με

ανάλογα με τις ανάγκες,

ενδιαφέροντα όλων

βάση τις ανάγκες

τα ενδιαφέροντα τόσο της

των παιδιών

και τα

ομάδας όσο και του κάθε

ενδιαφέροντα του

παιδιού.

κάθε παιδιού

Να προσαρμόζεις το

1. Έμφαση στις

● Διαφοροποίηση –

μάθημα στις ανάγκες και

ανάγκες και στα

προσαρμογή της

τα ενδιαφέροντα του κάθε

ενδιαφέροντα του

διδασκαλίας και

μαθητή

κάθε παιδιού

των θεμάτων με βάση τις ανάγκες

190

και τα ενδιαφέροντα του κάθε παιδιού Ν6

ΜΟΡΦΗ

1. Εξατομικευμένη

ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΜΕΝΗΣ

διδασκαλία

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. Η

2. Προσαρμογή στις

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ανάγκες και στο

ΠΡΟΣΑΡΜΟΖΕΤΑΙ ΣΤΙΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΟΥ ΚΑΘΕ

Ν7

● Μορφή εξατομικευμένης διδασκαλίας ● Διαφοροποίηση –

μαθησιακό στυλ

προσαρμογή της

του κάθε παιδιού

διδασκαλίας και

ΠΑΙΔΙΟΥ ΚΑΙ ΣΤΟ

των θεμάτων με

ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΤΟΥ

βάση τις ανάγκες

ΣΤΥΛ, ΣΤΟΝ ΤΡΟΠΟ

και τα

ΜΕ ΤΟΝ ΟΠΟΙΟ ΑΥΤΟ

ενδιαφέροντα του

ΜΑΘΑΙΝΕΙ.

κάθε παιδιού

Σεβασμός στην

1. Έμφαση στις

● Σεβασμός στην

προσωπικότητα κάθε

ατομικές διαφορές

διαφορετικότητα

παιδιού στον ατομικό

του κάθε μαθητή

του κάθε παιδιού

ρυθμό ανάπτυξης, στις ανάγκες , στις προϋπάρχουσες γνώσεις , εμπειρίες και στα ενδιαφέροντα του. Ν8

Βασική μέθοδος

1. Βασική μέθοδος

διδασκαλίας Ν9

διδασκαλίας

Να προσαρμόσεις την

1. Προσαρμογή

● Μέθοδος διδασκαλίας ● Στόχος είναι η

διδασκαλία σου στο

διδασκαλίας στην

δημιουργία

μαθησιακό στυλ, στα

διαφορετικότητα

εσωτερικών

κίνητρα, στην ετοιμότητα

των μαθητών

κινήτρων

191

του κάθε μαθητή

μάθησης στα παιδιά ● Προσαρμογή της διδασκαλίας ανάλογα με τον ρυθμό ανάπτυξης και τον τρόπο μάθησης του κάθε παιδιού

Ν10

Οι διαφοροποιημένες

1. Διαφοροποιημένες

● Διαφοροποίηση –

μέθοδοι διδασκαλίας

μέθοδοι

προσαρμογή της

ανάλογα με τις ανάγκες

διδασκαλίας

διδασκαλίας και

των μαθητών

των θεμάτων με βάση τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κάθε παιδιού

Ν11

Είναι μια μέθοδος

1. Κάθε μαθητής ως

● Κατανόηση του

διδασκαλίας κατά την

ξεχωριστή

πλαισίου και

οποία ο εκπαιδευτικός

οντότητα

προσαρμογή της

αντιμετωπίζει κάθε

2. Μάθηση με βάση

μαθητή ως ξεχωριστή

τα ιδιαίτερα

οντότητα με διαφορετικές

χαρακτηριστικά

ανάγκες και ικανότητες

των μαθητών

και επιδιώκει να προσαρμόσει την μάθηση στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μελών της μαθησιακής του

192

διδασκαλίας με βάση αυτό

ομάδας Ν12

Να προσαρμόσεις την

1. Προσαρμογή της

● Στόχος είναι η

διδασκαλία σου στο

διδασκαλίας στην

δημιουργία

μαθησιακό στυλ, στα

διαφορετικότητα

εσωτερικών

κίνητρα, στην ετοιμότητα

των μαθητών

κινήτρων

του κάθε μαθητή

μάθησης στα παιδιά ● Προσαρμογή της διδασκαλίας ανάλογα με τον ρυθμό ανάπτυξης και τον τρόπο μάθησης του κάθε παιδιού

Ν13

Η διαφοροποιημένη

1. Έμφαση στις

● Διαμόρφωση

παιδαγωγική είναι μια

διαδικασίες

ευέλικτου

παιδαγωγική που είναι

μάθησης και στην

πλαισίου

επικεντρωμένη στις ίδιες

διαμόρφωση

τις διαδικασίες μάθησης,

ευέλικτου πλαισίου

● Προσαρμογή της διδασκαλίας

δηλαδή στους τρόπους με

2. Σεβασμός στην

τους οποίους μαθαίνουν τα

μαθησιακή

ρυθμό ανάπτυξης

διαφορετικά άτομα, και

ετοιμότητα και στο

και τον τρόπο

όχι στα αποτελέσματα της

μαθησιακό στυλ

μάθησης του

μάθησης. Στοχεύει στην

του κάθε μαθητή

κάθε παιδιού

διαμόρφωση ενός

3. Εξατομικευμένη

ευέλικτου πλαισίου, που

διδασκαλία

να επιτρέπει στον καθένα

ανάλογα με τον

● Διαφοροποίηση της διαδικασίας ● Μορφή

να χρησιμοποιεί τις δικές

εξατομικευμένης

του μαθησιακές

193

διαδρομές, τους δικούς

διδασκαλίας

του τρόπους και στρατηγικές κατάκτησης γνώσεων και απόκτησης δεξιοτήτων, τη δική του ιδιαίτερη «νοημοσύνη». Πρόκειται δηλαδή για μια μορφή εξατομικευμένης διδασκαλίας και στοχεύει στην αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας ενώ αντιτίθεται στην άποψη ότι όλοι μπορούν να μάθουν τα ίδια πράγματα με τον ίδιο τρόπο και επομένως, ότι μια κοινή για όλους παιδαγωγική προσέγγιση διασφαλίζει την ισότητα. Ν14

Να αλλάζω ως

1. Διδασκαλία με

εκπαιδευτικός αυτά που

βάση τις ανάγκες

θέλω να μάθουν τα παιδιά,

των παιδιών

● Διαφοροποίηση του περιεχομένου ● Διαφοροποίηση –

ανάλογα με τις ανάγκες

προσαρμογή της

τους.

διδασκαλίας και των θεμάτων με βάση τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κάθε παιδιού

194

Ν15

Τρόπος μάθησης

1. Εξειδικευμένη

● Διαφοροποίηση –

εξειδικευμένης

παιδαγωγική με

προσαρμογή της

παιδαγωγικής που

βάση τις ατομικές

διδασκαλίας και

βασίζεται στις ατομικές

διαφορές των

των θεμάτων με

ανάγκες και ικανότητες

μαθητών

βάση τις ανάγκες

του κάθε παιδιού,

και τα

εστιάζοντας στην

ενδιαφέροντα του

διαφορετική

κάθε παιδιού

προσωπικότητα του καθενος. Ν16

Η διαφοροποιημένη

1. Στρατηγική με

● Αξιοποίηση

παιδαγωγική αποτελεί μια

βάση την χρήση

ποικίλων και

στρατηγική της οποίας

κατάλληλων μέσων

διαφορετικών

αξιοποιώ μέσα και

και εργαλείων

μέσων

εργαλεία, προσαρμοσμένα

ανάλογα τις

στις ανάγκες του κάθε

ανάγκες του

παιδιού, με σκοπό όλα στο

πλαισίου

τέλος της εκπαιδευτικής

2. Οικοδόμηση της

● Διαφοροποίηση – προσαρμογή της διδασκαλίας και των θεμάτων με

διαδικασίας να βρίσκονται

νέας γνώσης με

βάση τις ανάγκες

σε θέση να προσεγγίσουν

διαφορετικούς

και τα

ή και να κατακτήσουν τη

τρόπους

ενδιαφέροντα του

νέα γνώση-δεξιότητα.

κάθε παιδιού ● Διαφοροποίηση της διαδικασίας

Ν17

Παιδαγωγική που

1. Ευέλικτο πλαίσιο

επιτρέπει ένα ευέλικτο πλαίσιο μάθησης εστιάζοντας στους

μάθησης

ευέλικτου

2. Διαφορετικοί

πλαισίου

τρόποι μάθησης

διαφορετικούς τρόπους 195

● Διαμόρφωση

● Διαφοροποίηση

κατάκτησης της γνώσης Ν18

της διαδικασίας

Διδασκαλία με διαφορά

1. Παιδαγωγική που

● Αξιοποίηση

μέσα, με βάση τα

βασίζεται στις

ποικίλων και

ενδιαφέροντα και τις

ατομικές διαφορές

διαφορετικών

ανάγκες των παιδιών.

των μαθητών, με

μέσων

την χρήση διαφορετικών υλικών

● Διαφοροποίηση – προσαρμογή της διδασκαλίας και των θεμάτων με βάση τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κάθε παιδιού

Ν19

Η διαφοροποιημένη

1. Σεβασμός στην

● Προσαρμογή της

παιδαγωγική είναι να

μαθησιακή

διδασκαλίας

επιτρέπει στον καθένα να

ετοιμότητα και στο

ανάλογα με τον

χρησιμοποιεί τις δικές του

μαθησιακό στυλ

ρυθμό ανάπτυξης

μαθησιακές διαδρομές,

του κάθε μαθητή

και τον τρόπο

τους δικούς του τρόπους και στρατηγικές .

2. Ελευθερία

μάθησης του

έκφρασης

κάθε παιδιού

Να μπορεί να εκφράζει

Ν20

● Ελευθερία

ελεύθερα αυτό που θέλει

έκφρασης του

να πει και σκέφτεται.

κάθε παιδιού

Η διαφοροποιημένη

1. Έμφαση στην

παιδαγωγική είναι μια

διαδικασία της

παιδαγωγική που δίνει

μάθησης

έμφαση στις διαδικασίες

2. Σεβασμός στην

μάθησης όχι στο

μαθησιακή

196

● Διαφοροποίηση της διαδικασίας ● Προσαρμογή της διδασκαλίας ανάλογα με τον

αποτέλεσμα, επιτρέπει στο

ετοιμότητα και στο

ρυθμό ανάπτυξης

κάθε άτομο να δουλεύει με

μαθησιακό στυλ

και τον τρόπο

τον δικό του τρόπο και

του κάθε μαθητή

μάθησης του

ρυθμό.

κάθε παιδιού

197

6. Με την έννοια της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής έχετε έρθει σε επαφή μέσα από:

7. Θεωρείτε ότι εφαρμόζεται στα ελληνικά νηπιαγωγεία σήμερα; Εξηγήστε γιατί.

ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ

Ν1

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

όχι γιατί δε θεωρούν οι

1. Δεν εφαρμόζεται

● Δεν εφαρμόζεται

νηπιαγωγοί ότι το

2. Δεν το κατέχουν οι

● Εξαρτάται από

κατέχουν

εκπαιδευτικοί

τον/την νηπιαγωγό

Ν2

Δυστυχώς δεν μπορώ να

1. Δεν γνωρίζω

απαντήσω γιατί ζω στο εξωτερικό τα τελευταία 8

198

● Δεν έχω άποψη

χρόνια Ν3

Ναι. Καθώς η μέθοδος

1. Εφαρμόζεται

● Εφαρμόζεται

project είναι αυτή που

2. Κυριαρχία μεθόδου

● Εξαρτάται από

κυριαρχεί κυρίως κατά την

Project

εκπαιδευτική διαδικασία

τον/την νηπιαγωγό

μέσα στην τάξη ενός νηπιαγωγείου Ν4

Θεωρώ πως όλο και

1. Εφαρμόζεται όλο

περισσότερο εφαρμόζεται

και περισσότερο

διότι είναι μια ηλικία που

2. Το νηπιαγωγείο ως

● Γίνεται προσπάθεια/κάπο

δε θεωρείται ακόμα

μη

ια νηπιαγωγεία

"σχολιοποιημενη" σε

«Σχολιοποιημένο»

την εφαρμόζουν

σύγκριση με το δημοτικό

όπως το δημοτικό

οπότε είναι πιο ευέλικτα

● Λόγω ευέλικτου αναλυτικού

κάπως τα πράγματα

Ν5

● Εφαρμόζεται

προγράμματος

Πιστεύω ότι εφαρμόζεται

1. Εφαρμόζεται

αλλά όχι σε μεγάλο βαθμό.

● Εφαρμόζεται ● Γίνεται προσπάθεια/κάπο ια νηπιαγωγεία την εφαρμόζουν

Ν6

ΣΕ ΚΑΠΟΙΑ

1. Εφαρμόζεται

● Εφαρμόζεται

ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΑ

2. Εξαρτάται από τον

● Γίνεται

ΕΦΑΡΜΟΖΕΤΑΙ ΣΕ

εκπαιδευτικό

προσπάθεια/κάπο

ΚΑΠΟΙΟ ΒΑΘΜΟ.

ια νηπιαγωγεία

ΕΞΑΡΤΑΤΑΙ ΑΠΟ ΤΟΝ

την εφαρμόζουν

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ.

● Εξαρτάται από τον/την 199

νηπιαγωγό Ν7

Δεν εφαρμόζεται γιατί

1. Δεν εφαρμόζεται

● Δεν εφαρμόζεται

οργανώνουμε

2. Λόγω ίσης

● Εξαρτάται από

δραστηριότητες που

αντιμετώπισης όλων

τον/την

απευθύνονται σε όλα τα

των παιδιών

νηπιαγωγό

παιδιά της τάξης και προσδοκούμε να τις ολοκληρώσουν η να εμπλακούν σε αυτές με το ίδιο ενδιαφέρον και την ίδια αποτελέσματα. Ν8

Όχι σε μεγάλο

1. Δεν εφαρμόζεται σε

βαθμό...Εξαρτάται από τη δασκάλα και κατά πόσο

μεγάλο βαθμό 2. Εξαρτάται από την

αντιλαμβάνεται τη

● Δεν εφαρμόζεται ● Εξαρτάται από τον/την

δασκάλα

νηπιαγωγό

Εκτιμώ ότι εφαρμόζεται

1. Εφαρμόζεται

● Εφαρμόζεται

λόγω της μοναδικότητας

2. Λόγω της

● Εξαρτάται από

σημασία της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Ν9

του κάθε μαθητή

Ν10

μοναδικότητας κάθε

τον/την

μαθητή

νηπιαγωγό

Όχι, λόγω αυξημένου

1. Δεν εφαρμόζεται

● Δεν εφαρμόζεται

αριθμού παιδιών

2. Λόγω μεγάλου

● Λόγω μεγάλου

αριθμού παιδιών

αριθμού παιδιών

στην σχολική τάξη Ν11

Πιστεύω ότι γίνεται μια

1. Εφαρμόζεται

200

● Εφαρμόζεται

αξιόλογη προσπάθεια από

2. Προσπάθεια

όλους τους συναδέλφους

εκπαιδευτικού

να ανταποκριθούν με τον

● Εξαρτάται από τον/την νηπιαγωγό

καλύτερο τρόπο στις

● Γίνεται

ανάγκες και τις

προσπάθεια/κάπο

ιδιαιτερότητες της ομάδας

ια νηπιαγωγεία

τους, στο βαθμό που οι

την εφαρμόζουν

συνθήκες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος το επιτρέπουν Ν12

Εκτιμώ ότι εφαρμόζεται

1. Εφαρμόζεται

● Εφαρμόζεται

λόγω της μοναδικότητας

2. Λόγω της

● Εξαρτάται από

του κάθε μαθητή

Ν13

μοναδικότητας κάθε

τον/την

μαθητή

νηπιαγωγό

Δεν θεωρώ ότι η

1. Δεν εφαρμόζεται

● Δεν εφαρμόζεται

διαφοροποιημένη

2. Πρωτοβουλία των

● Εξαρτάται από

παιδαγωγική εφαρμόζεται

εκπαιδευτικών

σήμερα στα νηπιαγωγεία

3. Το Αναλυτικό

κατά γενική ομολογία.

Πρόγραμμα δεν

Ίσως να προσεγγίζεται σε κάποιο βαθμό μέσα από ατομικές πρωτοβουλίες που παίρνουν ορισμένες νηπιαγωγοί, κυρίως νεότερες σε ηλικία και περισσότερες ανοιχτές σε νέες μεθόδους διδασκαλίας. Στα ελληνικά νηπιαγωγεία υπάρχει ένα

201

τον/την νηπιαγωγό ● Λόγω του

βασίζεται στην

κλειστού

διαφοροποιημένη

Αναλυτικού

παιδαγωγική

Προγράμματος

πρόγραμμα διδασκαλίας, το οποίο αποτελείται από θέματα και δραστηριότητες κοινές για όλα τα παιδιά, χωρίς προτεινόμενες διαφοροποιήσεις ή εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας ανάλογα με τις ατομικές ανάγκες του κάθε παιδιού. Ν14

Ως επί το πλείστον όχι,

1. Δεν εφαρμόζεται

● Δεν εφαρμόζεται

αλλά υπάρχουν και

2. Εξαρτάται από τον

● Εξαρτάται από

εκπαιδευτικοί την

εκπαιδευτικό

εφαρμόζουν.

Ν15

Πιστεύω οτι εφαρμόζεται

τον/την νηπιαγωγό

1. Εφαρμόζεται

● Εφαρμόζεται

Τα τελευταία χρόνια μέσω 1. Εφαρμόζεται

● Εφαρμόζεται

των τμημάτων ένταξης και 2. Εξαρτάται από τον της παράλληλης στήριξης εκπαιδευτικό γίνεται μία μεγαλύτερη

● Εξαρτάται από

στα πλαίσια της νέας παιδαγωγικής και νέων τρόπων προσέγγισης και ολόπλευρης ανάπτυξης Ν16

προσπάθεια εφαρμογής της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής στο

202

τον/την νηπιαγωγό

ελληνικό σχολείο . Ωστόσο και τα προηγούμενα χρόνια μέχρι και σήμερα συνεχώς οι εκπαιδευτικοί εκπαιδευμένοι ή οχι στην διαφοροποιημένη παιδαγωγική πάντα επιδίωκαν και επιδιώκουν να εφευρίσκουν μέσα και ατομικές στρατηγικές οι οποίες θα βοηθήσουν οποιοδήποτε παιδί δυσκολεύεται να συμμετέχει εν τέλει στην εκπαίδευση διδασκαλίας. Ν17

Θεωρώ πως τα

1. Δεν εφαρμόζεται

● Δεν εφαρμόζεται

περισσότερα ελληνικά

2. Κλειστό Αναλυτικό

● Λόγω του

νηπιαγωγεία ακολουθούν

Ν18

Πρόγραμμα

κλειστού

το αναλυτικό πρόγραμμα

Αναλυτικού

του σχολείου

Προγράμματος

Σε κάποιες περιπτώσεις

1. Εφαρμόζεται

● Εφαρμόζεται

2. Σε κάποιες

● Γίνεται

περιπτώσεις

προσπάθεια/κάπο ια νηπιαγωγεία την εφαρμόζουν

Ν19

Σε κάποια νηπιαγωγεία

1. Εφαρμόζεται

εφαρμόζεται αλλά όχι όσο

● Εφαρμόζεται ● Γίνεται

203

χρειάζεται. Είναι καλό να

προσπάθεια/κάπο

υπάρχει μαθητοκεντρική

ια νηπιαγωγεία

διδασκαλία στα σχολεία

την εφαρμόζουν

και όχι μόνο δασκαλοκεντρική. Ν20

Θεωρώ πως οι

1. Δεν εφαρμόζεται

● Δεν εφαρμόζεται

περισσότεροι

2. Κλειστό Αναλυτικό

● Λόγω του

εκπαιδευτικοί ακολουθούν

Πρόγραμμα

κλειστού

το ΑΠ και πως δεν

Αναλυτικού

εφαρμόζεται

Προγράμματος

204

8. Πιστεύετε ότι εσείς εφαρμόζετε κάποιες φορές τις αρχές της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής στην τάξη σας;

205

9. Αν εφαρμόζετε τις αρχές της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής στην τάξη σας εξηγείστε γιατί. ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ

Ν1

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

προσπαθώ να εφαρμόζω

1. Εφαρμογή και

και να εξατομικεύω τις

εξατομίκευση της

μεθόδους διδασκαλίας μου

διδασκαλίας με

ανάλογα με το μαθησιακό

βάση μαθησιακό

προφίλ του κάθε

στυλ και ικανότητα,

μαθητή/τριας, λαμβάνω

την αφετηρία, τα

υπόψιν μου το σημείο

βιώματα και τα

εκκίνησης του καθενός,

κίνητρα

αξιοποιώ τα βιώματα και

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

● Βαθιά γνώση του πλαισίου ● Αλληλεπίδραση

2. Ενίσχυση των

τα κίνητρα του κάθε

αλληλεπιδράσεων

παιδιού κι ενισχύω τις

μεταξύ των παιδιών

μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις. Ν2 Ν3

Ν4

-

-

ο σχεδιασμός των

1. Στήριξη στις

προγραμμάτων στηρίζεται

γνώσεις, ικανότητες

στις γνώσεις, τις

και στα

ικανότητες και τα

ενδιαφέροντα όλων

ενδιαφέροντα των παιδιών

των παιδιών

Διότι ταιριάζει στη δική

1. Αντικατοπτρισμός

● Βαθιά γνώση του πλαισίου

● Ταιριάζει στον

μου παιδαγωγική

στα δικά της

τρόπο σκέψης

φιλοσοφία καθώς και του

πιστεύω και στις

μου

σχολείου που εργάζομαι

αρχές του σχολείου

206

● Ταιριάζει στην

που εργάζεται

ιδιοσυγκρασία του σχολικού πλαισίου

Ν5

Οι επιλογές των θεμάτων

1. Κατανόηση του

γίνονται από τους μαθητές. Ξεκινάμε από τις γνώσεις

πλαισίου 2. Πρωτοβουλία των

τους. Ο καθένας έχει τη

παιδιών

δυνατότητα να προτείνει

3. Σεβασμός της

την δραστηριότητα που

● Βαθιά γνώση του πλαισίου ● Ενεργός συμμετοχή όλων των παιδιών

μαθησιακής

θέλει να κάνουμε.

ικανότητας και του

Μπορούν να φέρουν

μαθησιακού στυλ

σχετικό υλικό από το σπίτι και να το παρουσιάσουν, όπως επιθυμούν. Δυνατότητα κατασκευών με διαφορετικά υλικά από το κάθε παιδί ή την κάθε ομάδα. Ο καθένας έχει τον χρόνο που χρειάζεται. Ν6

ΠΟΛΛΑ ΤΑ ΟΦΕΛΗ ΓΙΑ 1. Οφέλη για τα παιδιά ● Όφελος για όλα ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ.

2. Σεβασμός της

τα παιδιά

ΣΕΒΑΣΜΟΣ ΣΤΟΝ

μαθησιακής

ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ ΡΥΘΜΟ

ικανότητας και του

συμμετοχή όλων

ΚΑΘΕ ΠΑΙΔΙΟΥ.

μαθησιακού στυλ

των παιδιών

● Ενεργός

ΣΥΜΒΑΛΛΕΙ ΣΤΟ ΝΑ ΛΕΙΤΟΥΡΓΗΣΕΙ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΑΝΤΙΣΤΑΘΜΙΣΤΙΚΑ. Ν7

Γιατί πιστεύω ότι

1. Μαθησιακά οφέλη 207

● Όφελος για όλα

επιτυγχάνεται καλύτερα η

2. Κινητοποίηση των

εκπαιδευτική διαδικασία

παιδιών με βάση τα

και κινητοποιούνται οι

ενδιαφέροντα

μαθητές με βάση τα

τα παιδιά ● Ενεργός συμμετοχή όλων των παιδιών

ενδιαφέροντα τους. Ν8

Γιατί έτσι μπορώ να κάνω

1. Ενεργός συμμετοχή

όλα τα παιδιά ανεξάρτητα

των παιδιών

από τις ιδιαίτερες

Ν9

2. Ομαδική δουλειά

συμμετοχή όλων των παιδιών

ικανότητες του καθενός να

● Αλληλοβοήθεια

συμμετάσχουν ενεργά όλα

μεταξύ των

και να γίνονται όλα ομάδα

παιδιών

Γιατί ο κάθε μαθητής έχει

1. Διαφορετικές

ξεχωριστές ανάγκες ! Ν10

● Ενεργός

Γιατί οι ανάγκες των

ανάγκες των παιδιών 2. Διαφορετικές

παιδιών ποικίλλουν... Το

ανάγκες των παιδιών

● Όφελος για όλα τα παιδιά ● Όφελος για όλα τα παιδιά

ίδιο πρέπει και η διδασκαλία Ν11

Προσπαθώ στον

1. Σεβασμός της

σχεδιασμό του

μαθησιακής

προγράμματος μου να

ικανότητας και του

συμπεριλαμβάνω ποικίλες

μαθησιακού στυλ

δραστηριότητες με

2. Ενεργός συμμετοχή

διαφορετικό βαθμό δυσκολίας που να απευθύνονται στις

των παιδιών 3. Ομαδική εργασία

● Όφελος για όλα τα παιδιά ● Ενεργός συμμετοχή όλων των παιδιών ● Αλληλοβοήθεια μεταξύ των παιδιών

διαφορετικές ικανότητες των μαθητών της τάξης ώστε καθένας να μπορεί

208

να εξελίσσει τις δεξιότητες του και να συμμετέχει ενεργά στην διαδικασία της μάθησης αξιοποιώντας όλες του τις δυνατότητες αλλά και την δυναμική της ομάδας Ν12

Γιατί ο κάθε μαθητής έχει

1. Διαφορετικές

ξεχωριστές ανάγκες ! Ν13

ανάγκες των παιδιών

Θεωρώ οτι μια

1. Διαφορετικές

νηπιαγωγός με θέληση και

ανάγκες των παιδιών

όρεξη για την δουλειά της, 2. Εφαρμογή όταν διακρίνει πότε ένας εξατομικευμένης μαθητής δεν μπορεί να διδασκαλίας συμβαδίσει με την υπόλοιπη ομάδα στην

3. Συμμετοχή όλων των παιδιών

συζήτηση, στις

● Όφελος για όλα τα παιδιά ● Όφελος για όλα τα παιδιά ● Βαθιά γνώση του πλαισίου ● Ενεργός συμμετοχή όλων των παιδιών

ανεξαρτήτως

δραστηριότητες και στις

ατομικών διαφορών

εργασίες, πρέπει να προσαρμόσει την διδασκαλία της στις ανάγκες του, δηλαδή να δημιουργήσει μια εξατομικευμένη διδασκαλία, για να μπορέσει να τον οδηγήσει στην μάθηση. Ν14

Επειδή θέλω αυτά που

1. Διδασκαλία με βάση ● Όφελος για όλα

κάνω με τα παιδιά, να

τα ενδιαφέροντα των 209

τα παιδιά

έχουν νόημα για αυτά. Και δεν θέλω να αποθαρρύνω

παιδιών 2. Νοηματοδοτημένη

τα παιδιά.

διδασκαλία

● Βαθιά γνώση του πλαισίου ● Ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των παιδιών

Ν15

Βοηθά στην καλύτερη

1. Γνώση των παιδιών

κατανόηση των δυνατοτήτων και

της σχολικής τάξης 2. Γνωστική ανάπτυξη

ικανοτήτων των παιδιών

των παιδιών

● Βαθιά γνώση του πλαισίου ● Όφελος για όλα τα παιδιά

και επομένως στην αποτελεσματικότερη ανάπτυξη. Ν16

Μέσα σε μια τάξη

1. Ατομικές διαφορές

υπάρχουν διαφορετικές ομάδες παιδιών με

των παιδιών 2. Συμμετοχή όλων

διαφορετικά ταλέντα,

των παιδιών

κλίσεις, ανάγκες και

● Βαθιά γνώση του πλαισίου ● Ενεργός συμμετοχή όλων των παιδιών

δυσκολίες. Για το λόγο αυτό με τη χρήση της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής εξασφαλίζεται ότι όλα τα παιδιά θα έχουν την ευκαιρία να συμμετέχουν επιτυχώς στην εκπαιδευτική δράση. Ν17

Διότι κάθε παιδί είναι

1. Ατομικές διαφορές

διαφορετικό και αποδίδει

των παιδιών

με διαφορετικούς τρόπους 210

● Βαθιά γνώση του πλαισίου

μάθησης

2. Σεβασμός στο μαθησιακό στυλ

Ν18

Ν19

Έτσι ώστε να είναι

1. Αύξηση του

● Ενεργός

ενδιαφέρον για τα παιδιά

ενδιαφέροντος και

συμμετοχή όλων

και να έχουν περισσότερα

των κινήτρων των

των παιδιών

κίνητρα.

παιδιών

Είναι πιο ενδιαφέρον το

1. Αύξηση του

● Ενεργός

παιδί να εκφράζει την

ενδιαφέροντος των

συμμετοχή όλων

γνώμη του για αυτά που

παιδιών

των παιδιών

πιστεύει και να ακονίζει την νοημοσύνη του. Ν20

Εφαρμόζω την μαθησιακή 1. Ατομικές διαφορές διαδικασία σύμφωνα με

των παιδιών

τις ανάγκες του κάθε

● Βαθιά γνώση του πλαισίου ● Όφελος για όλα

μαθητή, αξιοποιώντας τα

τα παιδιά

βιώματα όλων των παιδιών

211

10. Αν δεν εφαρμόζετε τις αρχές της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής στην τάξη σας εξηγείστε γιατί και αναφέρετε αν θα θέλατε. ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

Ν1

-

-

-

Ν2

-

-

-

Ν3

-

-

-

Ν4

-

-

-

Ν5

-

-

-

Ν6

-

-

-

Ν7

-

-

-

212

Ν8

-

-

-

Ν9

-

-

-

Ν10

-

-

-

Ν11

Σίγουρα θα επιθυμούσα να

1. Δεν υπάρχουν

● Πρακτικές

υπήρχαν ευνοϊκότερες

ευνοϊκές συνθήκες

δυσκολίες λόγω

συνθήκες και παροχές στο

και παροχές

σχολικών

εκπαιδευτικό μας σύστημα

2. Δύσκολη

ώστε κάθε εκπαιδευτικός

πρόσβαση σε

να έχει πρόσβαση στα

εκπαιδευτικά

εκπαιδευτικά εργαλεία και

εργαλεία και

τις παροχές που χρειάζεται

παροχές

ελλείψεων

προκειμένου να επιτύχει τους μαθησιακούς στόχους της ομάδας του Ν12

-

-

-

Ν13

-

-

-

Ν14

-

-

-

Ν15

-

-

-

Ν16

-

-

-

Ν17

-

-

-

Ν18

-

-

-

Ν19

-

-

-

Ν20

-

-

-

213

11. Κατά την τρέχουσα σχολική χρονιά και πριν το κλείσιμο των σχολείων λόγω της πανδημίας αξιοποιήσατε αρχές της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής στην τάξη σας;

12. Αν εφαρμόζετε την διαφοροποιημένη παιδαγωγική μπορείτε να αναφέρετε κάποιο/α παράδειγμα/γματα; ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ

Ν1

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Κυρίως στην επεξεργασία

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

1. Διαφορετικές

βιβλίου, προσέγγιζα τα

προσεγγίσεις

βιβλία με διαφορετικούς

βιβλίων

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

● Γραμματισμός

τρόπους. Ν2

Διαφοροποίηση/απλοποίη

1. Διαφοροποίηση

ση μιας συγκεκριμένης

δραστηριοτήτων

214

● Καθημερινές δραστηριότητες

δραστηριότητας για

2. Αλληλεπίδραση

κάποιο/α από τα παιδιά

μεταξύ των παιδιών

της τάξης μου

3. Διαχείριση της

προκειμένου να

τάξης σε μικρές

μπορέσουν να

ομάδες

ανταποκριθούν. Αλληλεπίδραση μεταξύ 2 μαθητών της τάξης προκειμένου ο ένας να βοηθήσει τον άλλο Χωρισμός της ομάδας σε μικρές υποομάδες προκειμένου να μπορέσουν όλοι οι μαθητές να εκφραστούν και να ακουστούν Ν3

"Το σχολείο που

1. Εκπαιδευτικό

ονειρεύομαι" Ένα

πρόγραμμα «Το

εκπαιδευτικό πρόγραμμα

σχολείο που

που σχεδιάστηκε από το

ονειρεύομαι»

Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Ν. Τρικάλων (ΟΚΑΝΑ)με το υλικό να είναι βασισμένο στις αρχές της Κ.Σ.Δ. (Καταξιωτική Συστημική Διερεύνηση), εντάσσεται στο ρεύμα της

215

● Project

Συστημικής Σκέψης. Είναι ένα εργαλείο που ενεργοποιεί τα αποθέματα, και τις ικανότητες που έχουμε μέσα από μια συνεργατική διαδικασία Ν4

Να γράψουν με

1. Χρήση ποικίλων και

διαφορετικούς τρόπους

διαφορετικών

κάτι το οποίο έχει σχέση

υλικών και μέσων

● Γραμματισμός

με το θέμα με το οποίο επεξεργαζόμαστε πχ στο χαρτί, με υλικά της φύσης, στο χώμα κ.α. Ν5

Όταν ετοιμάσαμε ένα

1. Θεατρικό έργο με

θεατρικό από ένα βιβλίο

ρόλους βασισμένους

που διαβάσαμε ένα παιδί

στην κινητοποίηση

που δεν ήθελε να πάρει

των παιδιών

● Τέχνες

κανέναν ρόλο έγινε ο βοηθός σκηνής (ήταν υπεύθυνος να δίνει στους ηθοποιούς τα αντικείμενα που χρειάζονταν, να μαζέψει αντικείμενα από την σκηνή κ.α.) Ν6

PROJECT, ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ

1. Project

● Project

1. Πρωτοβουλία

● Γραμματισμός

ΜΙΚΡΕΣ ΟΜΑΔΕΣ Ν7

Μετά την ανάγνωση ενός βιβλίου διατυπώνουν τα

παιδιών για το τι θα

216

παιδιά ιδέες για το τι

κάνουν ύστερα από

θέλουν να κάνουμε με το

την ανάγνωση του

εκάστοτε θέμα και

βιβλίου

ανάλογα με τα ενδιαφέροντα τους συμμετέχουν στο εκάστοτε εργαστήρι Π.χ. στην κατασκευή ενός επιτραπέζιου παιχνιδιού, στη συγγραφή ενός βιβλίου, στην εικονογράφηση του βιβλίου κ.ο.κ. Ν8

Παιδιά από άλλους

1. Επαφή με την

πολιτισμους ανταλλάσουν

κουλτούρα άλλων

τα ήθη και έθιμα με τους

παιδιών

● Δραστηριότητες γνωριμίας

συμμαθητές τους και ολα τα παιδιά προσπαθούν να μάθουν τη γλώσσα του άλλου. Ν9

Προσπαθώ να αξιοποιήσω 1. Έμφαση στις την μεθοδολογία της

διαφορετικές

ανάλυσης αναγκών για

ανάγκες

● Καθημερινές δραστηριότητες

κάθε μαθητή Ν10

Διαφοροποιημένες

1. Διαφοροποίηση

δραστηριότητες

δραστηριοτήτων

Μαθηματικών ανάμεσα σε

Μαθηματικών με

δύο παιδιά ίδιας ηλικίας

ανάμεικτες ομάδες

όπου το ένα έχει

ανάλογα τις 217

● Δραστηριότητες Μαθηματικών

κατακτήσει την

μαθηματικές

αναγνώριση αριθμών, ενώ

κατανοήσεις

το άλλο όχι Ν11

Εργασία σε ομάδες,

1. Ομαδική, βιωματική

Βιωματικές

δραστηριότητα

● Καθημερινές δραστηριότητες

δραστηριότητες διαφόρων 2. Εξατομίκευση βαθμών δυσκολίας, Εξατομικευμένη παρέμβαση σε συγκεκριμένα "αδύναμα" σημεία κάθε μαθητή Ν12

Προσπαθώ να αξιοποιήσω 1. Έμφαση στις την μεθοδολογία της

διαφορετικές

ανάλυσης αναγκών για

ανάγκες

● Καθημερινές δραστηριότητες

κάθε μαθητή Ν13

Έχω εφαρμόσει την

1. Έμφαση στις

διαφοροποιημένη

διαφορετικές

παιδαγωγική σε παιδί με

ανάγκες

σύνδρομο δυσπραξίας το

2. Ενθάρρυνση του

οποίο είχε και σοβαρά

παιδιού από την

θέματα λόγου.

νηπιαγωγό και τα

Αδυνατούσε να

υπόλοιπα μέλη της

ακολουθήσει την ομάδα σε αρκετές δραστηριότητες και κυρίως σε αυτές που απαιτούσαν λόγο και σωματική άσκηση. Αρχικά παρότρυνα τους γονείς να επισκεφθούν έναν 218

τάξης

● Καθημερινές δραστηριότητες

αναπτυξιολόγο για να διαπιστώσει το πρόβλημα και να μας καθοδηγήσει. Στην συνέχεια το παιδί άρχισε μαθήματα λογοθεραπείας και εργοθεραπείας και σε συννενόηση με τους δασκάλους του προσπαθούσα να βοηθήσω στο σχολείο προσαρμόζοντας τις δραστηριότητες στις ανάγκες του. Πχ συνεχής καθοδήγηση στο πως να ζωγραφίσει, να κάνει εργασίες ακόμα και να φάει, ατομική άσκηση στη αυλή, ενθάρρυνση από τα παιδιά και επιβράβευση όταν κατάφερνε να ολοκληρώσει κάποια δραστηριότητα, κ.α Ν14

Να παίζω με τα παιδιά για

1. Γνώση του πλαισίου

να καταλάβω πως

μέσω των παιχνιδιών

● Καθημερινές δραστηριότητες

σκέφτονται Ν15

Προκειμένου να

1. Δραστηριότητες με

κατανοήσουν π.χ. τα

βάση το μαθησιακό

φρούτα τα χωρίζουμε με

στυλ του κάθε

το χρώμα, την εποχή, το 219

● Καθημερινές δραστηριότητες

μέγεθος, ανάλογα με τον

μαθητή

τρόπο που λειτουργεί κάθε παιδί Ν16

Ομαδοσυνεργατική

1. Ομαδοσυνεργατικές

εργασία, ατομικά

δραστηριότητες με

φυλλάδια εργασίας

βάση τις ανάγκες

προσαρμοσμένα στις

των παιδιών

● Καθημερινές δραστηριότητες

ανάγκες των παιδιών Ν17

1. Ανάλυση

1. Ομαδικές

ενδιαφερόντων με το προς

δραστηριότητες με

διδασκαλία αντικείμενο

βάση τα

2. Εξοικείωση στην

ενδιαφέροντα

● Τέχνες ● Νέες Τεχνολογίες

εργασία σε ομάδες για την 2. Εικαστικές τέχνες, ανάπτυξη επικοινωνιακών θεατρική τέχνη και δεξιοτήτων νέες τεχνολογίες 3. Εργασία με εποπτικά υλικά πχ πηλό, κηρομπογιές, νερομπογιές 4. Δραματοποίηση 5. Εξάσκηση στις νέες τεχνολογίες Ν18

Χρήση υπολογιστή ,

1. Δραστηριότητες με

διάφορα παιχνίδια με

υπολογιστές και

στόχο την εκπαίδευση

παιχνίδια

● Νέες Τεχνολογίες ● Καθημερινές δραστηριότητες

Ν19

Για παράδειγμα αφότου

1. Συζητήσεις σχετικά

έχουμε ανοίξει μιλήσαμε

με καταστάσεις που

για την πανδημία και ποια

ζουν τα παιδιά

220

● Καθημερινές δραστηριότητες

είναι η γνώμη των παιδιών και τι ξέρουν. Ν20

Επεξεργασία βιβλίου

1. Διαφορετικές προσεγγίσεις βιβλίων

221

● Γραμματισμός

13. Ποιες δυσκολίες/εμπόδια αντιμετωπίζετε ως προς την εφαρμογή της;

14. Ποια είναι κατά τη γνώμη σας η πιο μεγάλη δυσκολία/εμπόδιο; ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ

Ν1

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

Δυσκολία στον εντοπισμό

1. Δυσκολία στον

αναγκών των παιδιών

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

● Δυσκολία στον

εντοπισμό αναγκών

εντοπισμό

των παιδιών

αναγκών των παιδιών

Ν2

Έλλειψη υλικών και μεγάλος αριθμός παιδιών

Ν3

Η μεγάλη σε αριθμό τάξη

1. Έλλειψη υλικών

● Έλλειψη υλικών

και μεγάλος

και μεγάλος

αριθμός παιδιών

αριθμός παιδιών

1. Μεγάλος αριθμός παιδιών

222

● Μεγάλος αριθμός παιδιών

Ν4

Δεν βρίσκω κάποια

1. Καμία δυσκολία

● Καμία δυσκολία

1. Δυσκολία στον

● Έλλειψη

δυσκολία Ν5

Ν6

Μπορεί να μην ξέρεις πως να χειριστείς μια

χειρισμό

κατάσταση

καταστάσεων

ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ

1. Να κάνω την

ΘΕΩΡΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ Ν7

Ο μεγάλος αριθμός

θεωρία πράξη 1. Μεγάλος αριθμός

παιδιών και η μη επαρκής

παιδιών

επιμόρφωση

2. Μη επαρκής

εμπειριών

● Έλλειψη εμπειριών ● Μεγάλος αριθμός παιδιών και μη επαρκής

επιμόρφωση

επιμόρφωση

Ν8

Έλλειψη υλικών

1. Έλλειψη υλικών

● Έλλειψη υλικών

Ν9

Να εντοπίσεις τα

1. Εντοπισμός

● Εντοπισμός

εσωτερικών

εσωτερικών

κινήτρων

κινήτρων

εσωτερικά κίνητρα

Ν10

Οι αυξημένες μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών

Ν11

Ο μεγάλος αριθμός

1. Αυξημένες

● Αυξημένες

μαθησιακές

μαθησιακές

δυσκολίες

δυσκολίες

1. Μεγάλος αριθμός

μαθητών που αντιστοιχεί

παιδιών

σε έναν εκπαιδευτικό ανά

2. Έλλειψη υλικών

● Έλλειψη υλικών και μεγάλος αριθμός παιδιών

τάξη και οι έλλειψη δομών και υλικών Ν12

Να εντοπίσεις τα εσωτερικά κίνητρα

223

1. Εντοπισμός

● Εντοπισμός

εσωτερικών

εσωτερικών

κινήτρων Ν13

Η μεγαλύτερη δυσκολία

1. Έλλειψη οδηγού

κινήτρων ● Έλλειψη

είναι η έλλειψη ενός

νηπιαγωγού για την

υποστήριξης,

οδηγού και ενός

διαφοροποιημένη

επιμόρφωσης και

προγράμματος που να

παιδαγωγική

υλικών, και

δίνει εναλλακτικούς

2. Έλλειψη

τρόπους διδασκαλίας

επιμορφωτικών

ανάλογα με τις ανάγκες

μεγάλος αριθμός παιδιών

προγραμμάτων

των μαθητών, η έλλειψη

3. Έλλειψη υλικών

επιμορφωτικών

4. Μεγάλος αριθμός

προγραμμάτων από το κράτος και η έλλειψη

παιδιών

υλικών στα ελληνικά

διαφορετικής

νηπιαγωγεία. Επιπλέον,

ηλικίας

μετά την θέσπιση της δίχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο, δυσκολίες προκαλεί το γεγονός οτι υπάρχει μεγάλος αριθμός παιδιών διαφορετικής ηλικίας μέσα στην τάξη. Ν14

Ν15

Μη επαρκής επιμόρφωση

Η δυσκολία στον

1. Μη επαρκής

● Μη επαρκής

επιμόρφωση

επιμόρφωση

1. Δυσκολία

● Δυσκολία στον

εντοπισμό των ατομικών

εντοπισμού

εντοπισμό

αναγκών

ατομικών αναγκών

αναγκών των παιδιών

224

Ν16

Μεγάλος αριθμός παιδιών

1. Μεγάλος αριθμός παιδιών

Ν17

Η ύπαρξη του αναλυτικού

1. Μη ευέλικτο

ευέλικτου

έλλειψη στήριξη της

πρόγραμμα

αναλυτικού

2. Έλλειψη στήριξης

προγράμματος

της προσπάθειας

και υποστήριξης

Έλλειψη πόρων και

1. Έλλειψη υλικών

● Έλλειψη υλικών

μεγάλος αριθμός παιδιών

2. Μεγάλος αριθμός

και μεγάλος

Μεγάλος αριθμός παιδιών.

1. Μεγάλος αριθμός παιδιών.

Ν20

● Έλλειψη

αναλυτικό

παιδιών Ν19

παιδιών

προγράμματος και η προσπάθειας

Ν18

● Μεγάλος αριθμός

Η μεγαλύτερη δυσκολία

1. Μεγάλος αριθμός

είναι ο μεγάλος αριθμός

παιδιών.

παιδιών

225

αριθμός παιδιών ● Μεγάλος αριθμός παιδιών. ● Μεγάλος αριθμός παιδιών.

15. Τι πιστεύετε ότι θα βοηθούσε ώστε να την αξιοποιήσετε σε μεγαλύτερο βαθμό; ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ

Ν1

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Πιο συστηματική

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

1. Επιμόρφωση

επιμόρφωση ή συνεργασία 2. Συνεργασία μεταξύ με πιο έμπειρους εκπαιδευτικών εκπαιδευτικούς σε αυτόν τον τομέα.

226

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

● Συνεχής επιμόρφωση ● Υποστήριξη από συναδέλφους

Ν2

Παροχή υλικών και

1. Παροχή

κονδυλίων από το κράτος,

● Παροχή υλικών

απαραίτητων υλικών ● Συνδιδασκαλία με

καθώς και η ύπαρξη δύο

2. Ύπαρξη δύο

δασκάλων σέ κάθε τάξη

εκπαιδευτικών στις

δημοσίου νηπιαγωγείου(

αίθουσες

δύο νηπιαγωγούς

εάν αυτό ισχύει ήδη απλά αγνοείστε το) Ν3

Η εξέλιξη των γνώσεων

1. Εξέλιξη των

μου μέσω των σεμιναρίων Ν4

γνώσεων

Η συνεχής επιμόρφωση

1. Συνεχής

και η μικρή ομάδα παιδιών

επιμόρφωση 2. Μικρή ομάδα παιδιών

Ν5

Σεμινάρια

1. Παρακολούθηση σεμιναρίων

Ν6

επιμόρφωση ● Συνεχής επιμόρφωση ● Μικρότερος αριθμός παιδιών ● Συνεχής επιμόρφωση

ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ 1. Απόκτηση εμπειριών ● Απόκτηση ΤΑΞΗ

Ν7

● Συνεχής

εμπειριών

Επιμορφώσεις, πρακτική

1. Επιμόρφωση

εξάσκηση και συνεργασία

2. Πρακτική εξάσκηση

με συναδέλφους

3. Συνεργασία εκπαιδευτικών

● Συνεχής επιμόρφωση ● Υποστήριξη από συναδέλφους ● Απόκτηση εμπειριών

Ν8

Να υπήρχε η δυνατότητα

1. Παροχή υλικών

227

● Παροχή υλικών

για περισσότερα υλικά Ν9

Συνεργασία μεταξύ των

1. Συνεργασία

διδασκόντων

Ν10

εκπαιδευτικών

Η ομαδοσυνεργατική

1. Εργασία σε ομάδες

διδασκαλία Ν11

● Υποστήριξη από συναδέλφους

● Εργασία σε ομάδες

Ευελιξία στο πρόγραμμα

1. Πιο ευέλικτο

και στο χρόνο που έχουμε

αναλυτικό

αναλυτικό

την δυνατότητα να

πρόγραμμα

πρόγραμμα

αφιερώνουμε για αυτό

2. Περισσότερο χρόνο

● Ευέλικτο

● Περισσότερος χρόνος προετοιμασίας

Ν12

Συνεργασία μεταξύ των

2. Συνεργασία

διδασκόντων

Ν13

εκπαιδευτικών

● Υποστήριξη από συναδέλφους

Η επιπλέον επιμόρφωση

1. Επιμόρφωση

μέσα από κρατικά

2. Χορήγηση υλικών

επιμόρφωση

3. Λιγότερος αριθμός

● Μικρότερος

προγράμματα, η χορήγηση υλικών, βιβλίων και

παιδιών

παιχνιδιών για εξατομικευμένη

4. Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία

διδασκαλία, ο λιγότερος

● Συνεχής

αριθμός παιδιών ● Παροχή υλικών ● Εργασία σε ομάδες

αριθμός παιδιών μέσα στην τάξη και η δημιουργία ομάδας ανάλογα με την ηλικία και τις ανάγκες τους.

228

Ν14

Μια καλή επιμόρφωση

1. Επιμόρφωση

● Συνεχής επιμόρφωση

Ν15

Περισσότερη επιμόρφωση 1. Επιμόρφωση και εκπαιδευτικό υλικό

2. Παροχή υλικών

● Συνεχής επιμόρφωση ● Παροχή υλικών

Ν16

Περισσότεροι

1. Περισσότεροι

εκπαιδευτικοί στην τάξη Ν17

Περισσότερο ευέλικτο

νηπιαγωγοί 1. Ευέλικτο αναλυτικό

πρόγραμμα μάθησης

πρόγραμμα

● Συνδιδασκαλία με δύο νηπιαγωγούς ● Ευέλικτο αναλυτικό πρόγραμμα

Ν18

Περισσότεροι πόροι

1. Παροχή

● Παροχή υλικών

περισσότερων πόρων Ν19

Περισσότερο χρόνο για

1. Συζητήσεις με

έτσι συζητήσεις με

εκπαιδευτικούς

● Υποστήριξη από συναδέλφους

εκπαιδευτικούς. Ν20

Συζητήσεις με άλλους

1. Συζητήσεις με

συναδέλφους

εκπαιδευτικούς

229

● Υποστήριξη από συναδέλφους

16. Πιστεύετε ότι η εμπειρία και οι γνώσεις σας παίζουν ρόλο στις πρακτικές που εφαρμόζετε;

230

17. Σημειώστε με √ την επιλογή που σας εκφράζει καλύτερα:

231

18. Πως θα ορίζατε την έννοια του γραμματισμού; ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ

Ν1

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

να είναι κανείς

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

1. Αντίληψη νοημάτων ● Κατανόηση

εγγράμματος σε

γραπτού και

γραπτού και

προφορικό και γραπτό

προφορικού λόγου

προφορικού

λόγο, να αντιλαμβάνεται

2. Επικοινωνιακός

τα νοήματα προφορικά και

σκοπός πίσω από τα

γραπτά καθώς και τον

νοήματα

λόγου ● Αξιοποίηση λόγου ανάλογα

επικοινωνιακό σκοπό πίσω

τον

από τα νοήματα.

επικοινωνιακό σκοπό

Ν2

Η συνειδητοποίηση ότι η

1. Προφορική και

γλώσσα αποτελεί ένα εργαλείο προφορικής και

γραπτή έκφραση 2. Συνδυασμός

γραπτής έκφρασης καθώς

γραμματισμού με

και μέσο επικοινωνίας

γραπτό λόγο

● Παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου ● Γραπτός λόγος

μεταξύ των ανθρώπων. Η "ανακάλυψη" του κόσμου των γραμμάτων και η μαγεία αποτύπωσης των όσων λέγονται στο χαρτί. Ν3

Στην προσχολική και

1. Αναδυόμενος

● Αναδυόμενος

γραμματισμός

γραμματισμός

πρωτοσχολική ηλικία, ο γραμματισμός χαρακτηρίζεται ως "αναδυόμενος"

232

Ν4

Η δυνατότητα του να

1. Παραγωγή γραπτού

μπορείς να παράγεις

● Γραπτός λόγος

λόγου

γραπτό λόγο αλλά και να

2. Κριτική σκέψη

μπορείς να σκεφτείς κριτικά πάνω σε άλλα κείμενα Ν5

κώδικας επικοινωνίας

1. Επικοινωνία

● Τρόπος επικοινωνίας

Ν6

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

1. Εξοικείωση με τον

ΕΞΟΙΚΕΙΩΣΗΣ ΤΟΥ

● Γραπτός λόγος

γραπτό λόγο

ΠΑΔΙΟΥ ΜΕ ΤΟ ΓΡΑΠΤΟ ΛΟΓΟ Ν7

Η κωδικοποίηση και

1. Παραγωγή και

αποκωδικοποίηση του

κατανόηση γραπτού

γραπτού λόγου και η

λόγου

● Γραπτός λόγος

κατανόησή του αλλά και η παραγωγή κειμένων Ν8

Τα ερεθίσματα που έχουν

1. Κώδικας γραφής και ● Γνώση γραφής

τα παιδιά ώστε να

ανάγνωσης

και ανάγνωσης

ξεκινήσουν να σπάνε το κώδικα της γραφής και ανάγνωσης Ν9

Η κατανόηση και

1. Κατανόηση και

● Κατανόηση

παραγωγή προφορικού και

παραγωγή και

γραπτού και

γραπτού λόγου

γραπτού λόγου

προφορικού λόγου ● Παραγωγή

233

γραπτού και προφορικού λόγου Ν10

Ν11

Η ικανότητα του ατόμου

1. Ικανότητα γραφής

να διαβάζει και να γράφει

και ανάγνωσης

και ανάγνωσης

1. Κατάκτηση της

● Γνώση γραφής

Σταδιακή κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής

ανάγνωσης και της

μέσω βιωματικών

γραφής

● Γνώση γραφής

και ανάγνωσης

δραστηριοτήτων Ν12

Η κατανόηση και

1. Κατανόηση και

● Κατανόηση

παραγωγή προφορικού και

παραγωγή και

γραπτού και

γραπτού λόγου

γραπτού λόγου

προφορικού λόγου ● Παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου

Ν13

Ο γραμματισμός είναι μια

1. Αλφαβητισμός

● Αλφαβητισμός

ευρεία έννοια που

2. Ικανότητα γραφής

● Γνώση γραφής

περιλαμβάνει την έννοια

και ανάγνωσης

του αλφαβητισμού καθώς

3. Επικοινωνία σε

και την ικανότητα για ανάγνωση και γραφή. Ωστόσο ο γραμματισμός δεν περιορίζεται μόνο σε

και ανάγνωσης ● Αξιοποίηση

διάφορα

λόγου ανάλογα

περιβάλλοντα και

τον

καταστάσεις

επικοινωνιακό σκοπό

αυτά. Η έννοια "γραμματισμός" αφορά τη δυνατότητα του ατόμου να

234

λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας, χρησιμοποιώντας κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου, καθώς επίσης μη γλωσσικά κείμενα (λ.χ. εικόνες, σχεδιαγράμματα, κλπ.). Ν14

Είναι η διαδικασία για τα

1. Αποκωδικοποίηση

παιδιά να "μάθουν" να

● Γραπτός λόγος

γραπτού λόγου

αναγνωρίζουν τα γράμματα. Ν15

Ν16

Η ταυτόχρονη ανάπτυξη

1. Ανάπτυξη και χρήση ● Γνώση γραφής

και χρήση ανάγνωσης και

ανάγνωσης και

γραφής

γραφής

και ανάγνωσης

Η εξομοίωση του ατόμου

1. Συστήματα γραπτού

● Κατανόηση

με συστήματα γραπτού και

και προφορικού

γραπτού και

προφορικού λόγου.

λόγου

προφορικού λόγου ● Παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου

Ν17

Στην εξοικείωση του

1. Σύνθετα συστήματα

ατόμου με πιο σύνθετα

επικοινωνίας

συστήματα επικοινωνίας

235

● Τρόπος επικοινωνίας

Ν18

Εξοικείωση με πολλά

1. Εξοικείωση με

μέσα Ν19

● Πολλαπλά μέσα

πολλά μέσα

Υπάρχουν διαφόρων ειδών 1. Διάφορα είδη γραμματισμοί. Είτε

● Ποικιλία ειδών

γραμματισμού

γραμματισμού

γραπτός είτε πληροφοριακό κ.λπ. Ν20

Εξοικείωση του παιδιού με 1. Γραφή και οτι περιέχει γραφή,

●

ανάγνωση

Γνώση γραφής και ανάγνωσης

ανάγνωση και παραγωγή

2. Παραγωγή γραπτών

γραπτού και προφορικού

και προφορικών

γραπτού και

λόγου

κειμένων

προφορικού

●

Παραγωγή

λόγου

236

19. Ο γραμματισμός συνδέεται κατά κύριο λόγο με τη γραπτή πληροφορία;

20. Τα παιδιά μαθαίνουν πρώτα να γράφουν και μετά να διαβάζουν;

237

21. Πώς θεωρείτε ότι επιτυγχάνεται η κυρίως επαφή των νηπίων με τον γραμματισμό;

22. Πιστεύετε ότι η κατάκτηση του γραμματισμού συνδέεται με την καθημερινότητα των παιδιών;

238

23. Αν ναι, μπορείτε να μας δώσετε ένα παράδειγμα; ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ

Ν1

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

τα παιδιά ζουν μέσα σε

1. Εγγράμματα

εγγράμματα περιβάλλοντα

περιβάλλοντα από

από την πρώτη μέρα που

την γέννηση

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

● Χωρίς σαφήνεια

γεννιούνται Ν2

Η επαφή των παιδιών με

1. Ενημέρωση

διαφορών τύπων εγγράφου 2. Γραφή κειμένων για υλικού( εφημερίδες, εξυπηρέτηση φυλλάδια, βιβλία, λεξικά, ) αναγκών

● Καθημερινές δραστηριότητες

η δημιουργία της λίστας του σούπερ μάρκετ, η γραφή των ευχών σε μια κάρτα γενεθλίων για τον καλύτερο μας φίλο Ν3

Με βιωματικές δράσεις

1. Βιωματικές δράσεις

συνδεδεμένες με δράσεις

● Χωρίς σαφήνεια

γραμματισμού

γραμματισμού Ν4

-

-

-

Ν5

-

-

-

Ν6

ΛΙΣΤΑ ΦΙΛΩΝ ΠΟΥ ΘΑ 1. Εξυπηρέτηση ΚΑΛΕΣΕΙ ΣΤΟ ΠΑΡΤΥ, ΒΙΒΛΙΑ ΣΥΝΤΑΓΩΝ-

αναγκών 2. Επεξεργασία

ΑΓΑΠΗΜΕΝΩΝ

βιβλίων

ΓΛΥΚΩΝ

239

● Καθημερινές δραστηριότητες

Ν7

Με την επαφή τους με

1. Εξυπηρέτηση

ετικέτες προϊόντων,

αναγκών

πινακίδες στο δρόμο,

2. Επεξεργασία

βιβλία κλπ. Ν8

● Καθημερινές δραστηριότητες

βιβλίων

Όσο πιο πολλά ερεθίσματα 1. Μεγάλος αριθμός έχουν τόσο πιο εύκολα

● Χωρίς σαφήνεια

ερεθισμάτων

κατακτάται Ν9

Πχ. Να γράψουν στην

1. Γραφή στην γωνιά

γωνία της βιβλιοθήκης

της βιβλιοθήκης

● Σχολικές δραστηριότητες

<<γωνία βιβλιοθήκης>> Ν10

Όσο πιο πολλά οπτικά

1. Μεγάλος αριθμός

ερεθίσματα υπάρχουν στη

● Χωρίς σαφήνεια

ερεθισμάτων

σχολική τάξη, τόσο πιο εύκολα κατακτάται ο γραμματισμός Ν11

Τα παιδιά καθημερινά

1. Επεξεργασία

έρχονται σε επαφή με

βιβλίων

πολλές αφετηρίες γραφής

● Καθημερινές δραστηριότητες

2. Εξυπηρέτηση

και ανάγνωσης όπως τα

αναγκών

βιβλία που υπάρχουν στον περιβάλλον τους, ετικέτες, πινακίδες, επιγραφές, οδηγίες χρήσης, σούπερ μάρκετ και πολλά άλλα Ν12

Πχ. Να γράψουν στην

1. Μεγάλος αριθμός

γωνία της βιβλιοθήκης

ερεθισμάτων

<<γωνία βιβλιοθήκης>>

240

● Χωρίς σαφήνεια

Ν13 Ν14

-

-

Οτιδήποτε περιλαμβάνει

1. Επεξεργασία

γράμματα και αριθμούς,

βιβλίων

● Καθημερινές δραστηριότητες

από ταμπέλες, παραμύθια, η/υ Ν15

Ν16

Ποσοστά ασχολίας του

1. Ενασχόληση του

παιδιού με τον

παιδιού με τον

γραμματισμό

γραμματισμό

Η πληθώρα γραπτού

1. Εξυπηρέτηση

λόγου που υπάρχει στο

αναγκών

● Χωρίς σαφήνεια

● Καθημερινές δραστηριότητες

περιβάλλον των παιδιών πχ. Ταμπέλες Ν17

Μέσα από την

1. Εξυπηρέτηση

καθημερινότητα τα παιδιά

αναγκών

● Καθημερινές δραστηριότητες

έρχονται σε επαφή με τον γραμματισμό άμεσα ακόμα και με τις πινακίδες στο δρόμο και τα σήματα κυκλοφορίας Ν18

Ο υπολογιστής , βιβλία,

1. Επεξεργασία βιβλίου ● Καθημερινές

παιχνίδια, σουπερμάρκετ

2. Εξυπηρέτηση

δραστηριότητες

αναγκών Ν19

Μέσω του σχολείου

1. Στο σχολείο

● Σχολικές δραστηριότητες

Ν20

Τα παιδιά έρχονται στην

1. Εξυπηρέτηση

καθημερινότητα τους πολυ 241

αναγκών

● Καθημερινές δραστηριότητες

συχνά σε επαφή με τον γραμματισμό.. Ακόμη και οι πινακίδες στο δρόμο είναι εξοικείωση για αυτά

24. Πιστεύετε ότι τα φύλλα εργασίας, όπου για παράδειγμα ζητιέται από τα παιδιά να αντιγράψουν κάτι ή να κυκλώσουν κάποια γράμματα, βοηθούν στην κατάκτηση του γραμματισμού;

242

25. Ποιες γωνιές στην τάξη του νηπιαγωγείου προωθούν κατά την γνώμη σας τον γραμματισμό; Μπορείτε να αιτιολογήσετε την άποψή σας; ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ

Ν1

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

το παιχνίδι στο μαγαζάκι ή

1. Μαγαζάκι

το κουκλόσπιτο και γενικά

2. Κουκλόσπιτο

το παιδαγωγικό υλικό.

3. Παιδαγωγικό υλικό

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

● Γωνιά του εμπορικού κέντρου ● Γωνιά του κουκλόσπιτου

Ν2

Η γωνία της βιβλιοθήκης(

1. Έντυπο υλικό στην ● Γωνιά της

χρήση εντύπου υλικού) ο

βιβλιοθήκη

κύκλος( οργάνωση της

βιβλιοθήκης

2. Οργάνωση ημέρας, ● Γωνιά της

ημέρας, διατύπωση

σκέψεων,

σκέψεων και 243

συζήτησης

προβληματισμών τους

προβληματισμών

οποίους καταγράφει η

στην παρεούλα

δασκάλα έχοντας το ρόλο του γραμματέα) Ν3

Ν4

Κάθε γωνιά παίζοντας η

1. Κάθε γωνιά έχει

κάθε μία τον δικό της ρόλο

τον δικό της ρόλο

Όλες οι γωνίες μπορούν να

1. Όλες οι γωνιές με

προωθήσουν τον

τα κατάλληλα

γραμματισμό αρκεί να

ερεθίσματα

● Όλες οι γωνιές

● Όλες οι γωνιές

υπάρχουν τα κατάλληλα ερεθίσματα Ν5

Όλες, αφού σε όλες

1. Όλες οι γωνιές,

αναπτύσσεται κώδικας

αφού

επικοινωνίας.

αναπτύσσεται ο

● Όλες οι γωνιές

κώδικας επικοινωνίας Ν6

ΔΥΝΗΤΙΚΑ ΟΛΕΣ ΟΙ

1. Όλες οι γωνιές, αν

ΓΩΝΙΕΣ ΘΑ

έχω κατάλληλη

ΜΠΟΡΟΥΣΑΝ ΝΑ

οργάνωση και

ΠΡΟΩΘΗΣΟΥΝ ΤΟ

δημιουργία

ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ ΑΝ

κατάστασης που

ΟΡΓΑΝΩΘΟΥΝ ΜΕ

απαιτεί την χρήση

ΚΑΤΑΛΛΗΛΟ ΤΡΟΠΟ

γραπτή λόγου

● Όλες οι γωνιές

ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΗΘΕΙ Η ΑΝΑΓΚΗ ΧΡΗΣΗΣ ΤΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ Ν7

Η βιβλιοθήκη, το

1. Βιβλιοθήκη

μαγαζάκι ,;το σπιτάκι , 244

● Γωνιά της

πίνακες αναφοράς ,

2. Μαγαζάκι

αυτοκινητάκια με

3. Κουκλόσπιτο

πινακίδες οδικής

βιβλιοθήκης ● Γωνιά του εμπορικού

4. Πίνακες αναφοράς

κυκλοφορίας κλπ.

κέντρου

και αυτοκινητάκια

με πινακίδες οδικής ● Γωνιά του κυκλοφορίας Ν8

Γωνία επιτραπέζιων λόγω

1. Επιτραπέζια

των γραμμάτων και

κουκλόσπιτου ● Γωνιά

παιχνίδια

αριθμών που μπορεί να

επιτραπέζιων παιχνιδιών

2. Κουζίνα-μαγαζάκι

υπάρχουν. κουζίνα -

3. Γωνιά γραφής

μαγαζάκι εφόσον τα

● Γωνιά του εμπορικού

4. Γωνιά υπολογιστή

προϊόντα αναγράφουν λέξεις και αριθμούς...

κέντρου ● Γωνιά γραφής

γωνία γραφής εφόσον

● Γωνιά της

υπάρχουν τα κατάλληλα μέσα με υποστηρικτικό

σύγχρονης

υλικό. Γωνία υπολογιστή

τεχνολογίας

αφού έρχονται σε επαφή με γράμματα και αριθμούς Ν9

Όλες!

1. Όλες οι γωνιές

●

Όλες οι γωνιές

Ν10

Η γωνιά της γλώσσας, η

1. Γωνιά γλώσσας

●

Γωνιά γραφής

γωνία της καθημερινής

2. Γωνιά παρεούλας

●

Γωνιά της

ρουτίνας στην παρεούλα Ν11

συζήτησης

Όλες οι γωνιές προωθούν

1. Όλες οι γωνιές

τον γραμματισμό εφόσον

όταν είναι σωστά

είναι σωστά

διαμορφωμένες

διαμορφωμένες και

δίνοντας

245

●

Όλες οι γωνιές

εφόσον δίνουν στα παιδιά

ερεθίσματα για

ερεθίσματα και αφορμές

ενασχόληση με την

για ενασχόληση με τη

γραφή και

γραφή και την ανάγνωση

ανάγνωση

Ν12

Όλες!

1. Όλες οι γωνιές

●

Όλες οι γωνιές

Ν13

Η βιβλιοθήκη με τα βιβλία

1. Βιβλιοθήκη

●

Γωνιά της

και η γωνιά με τα puzzle

2. Παζλ με εικόνες,

τα οποία περιλαμβάνουν

βιβλιοθήκης

λέξεις και σύμβολα ●

εικόνες, λέξεις και

επιτραπέζιων

σύμβολα. Ν14

Γωνιά παιχνιδιών

Η γωνιά του η/υ

1. Γωνιά υπολογιστή

●

Γωνιά της σύγχρονης τεχνολογίας

Ν15

Παρεούλα κατά τη

1. Γωνιά της

συζήτηση, κουκλοθέατρο

παρεούλας

και γενικά σε όλους τους

2. Κουκλοθέατρο

●

Γωνιά του κουκλόσπιτου

●

χώρους όπου το παιδί

Γωνιά της συζήτησης

εκφράζεται και επικοινωνεί Ν16

Η γωνία της βιβλιοθήκης

1. Γωνιά βιβλιοθήκης ●

Καθώς δίνει την ευκαιρία

Γωνιά της βιβλιοθήκης

στα παιδιά να έρθουν σε επαφή τόσο με το γραπτό όσο και με το προφορικό λόγο. Ν17

Πιστεύω πως κάθε γωνιά

1. Κάθε γωνιά

μπορεί να αποτελέσει 246

●

Όλες οι γωνιές

σημείο επαφής με τον γραμματισμό Ν18

Όλες οι γωνίες προωθούν

1. Όλες οι γωνιές

●

Όλες οι γωνιές

τον γραμματισμό Ν19

Γωνία της βιβλιοθήκης

1. Γωνιά βιβλιοθήκης ●

Γωνιά της

των τίτλων και τον

2. Παρεούλα

βιβλιοθήκης

γραμμάτων. Η παρεούλα

●

γιατί μιλάς και βλέπεις

Γωνιά της συζήτησης

ταυτόχρονα τα γράμματα. Ν20

Πιστεύω πως όλες οι

1. Όλες οι γωνιές

γωνίες στο νηπιαγωγείο μπορούν να προωθήσουν τον γραμματισμό

247

●

Όλες οι γωνιές

26. Οι διαδικασίες γραμματισμού στο Νηπιαγωγείο προκύπτουν μόνο από τον εκπαιδευτικό;

27. Αν όχι, με ποιον άλλον τρόπο μπορούν να προκύψουν; ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ

Ν1

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Από υλικά που μπορεί να

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

1. Υλικά που φέρνουν

φέρουν τα παιδιά στο σχολείο, από την αλληλογραφία του σχολείου, από τη

τα ίδια τα παιδιά 2. Αλληλογραφία 3. Βιβλιοθήκη

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

● Από τα ίδια τα παιδιά ● Μέσω του κοινωνικού πλαισίου

βιβλιοθήκη Ν2

Η άφιξη ενός εντύπου από 1. Άφιξη εντύπου από κάποιο παιδί ή μιας

παιδί

επιστολής με παραλήπτη τη δασκάλα, μπορεί να 248

● Από τα ίδια τα παιδιά

γίνει αντικείμενο μελέτης και επεξεργασίας Ν3

Μέσω των ίδιων των

1. Μέσα από τα παιδιά

παιδιών και των

2. Μέσα από τα

παιχνιδιών που παίζουν

● Από τα ίδια τα παιδιά

παιχνίδια των παιδιών

Ν4

Από τα οπτικά ερεθίσματα 1. Μέσα από τα που τους δίνονται, μέσα

παιχνίδια των

από το παιχνίδι με τους

παιδιών

● Από τα ίδια τα παιδιά

συμμαθητές Ν5

Συμμαθητές, βιβλία,

1. Δράσεις με

καρτέλες

συμμαθητές

● Από τα ίδια τα παιδιά

2. Επεξεργασία βιβλίου 3. Ενασχόληση με καρτέλες Ν6

ΑΠΟ ΤΙΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

1. Ανάγκες παιδιών

ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ.

● Από τα ίδια τα παιδιά

ΠΡΟΚΕΙΜΕΝΟΥ ΝΑ ΕΞΥΠΗΡΕΤΗΘΟΥΝ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΙ ΣΚΟΠΟΙ Ν7

Αλληλοεπιδρώντας με τα

1. Αλληλεπίδραση με

παιδιά που ήδη έχουν

παιδιά που

αντίληψη για τον

γνωρίζουν για τον

γραμματισμό και

γραμματισμό μέσα

ανακαλύπτοντας αυτές τις

από παιχνίδι και

αντιλήψεις του είτε μέσα

ζωγραφιές 249

● Από τα ίδια τα παιδιά

από το αυθόρμητο παιχνίδι τους είτε από τις ζωγραφιές τους Ν8

Από οτιδήποτε έχει

1. Γράμματα, εικόνες

γράμματα εικόνες και

και αριθμοί

αριθμούς γύρω μας Ν9

Μεταξύ των ίδιων

Ν11

Με παιδαγωγικές

κοινωνικού πλαισίου

1. Αλληλεπίδραση με

μαθητών Ν10

● Μέσω του

συμμαθητές 1. Παιδαγωγικές

● Από τα ίδια τα παιδιά ● Μέσω του

δραστηριότητες από τους

δραστηριότητες από

οικογενειακού

γονείς στο σπίτι

τους γονείς

πλαισίου

Από την καθημερινότητα

1. Από την

● Μέσω του

των παιδιών και τα

καθημερινότητα των

κοινωνικού

περιβάλλοντα στα οποία

παιδιών

πλαισίου

ζει. Κάθε κοινωνική

● Μέσω του

επαφή και κάθε χώρος

οικογενειακού

δυνητικά προωθεί τον

πλαισίου

γραμματισμό Ν12

Μεταξύ των ίδιων

2. Αλληλεπίδραση με

μαθητών Ν13

συμμαθητές

Τα παιδιά αναπτύσσουν

1. Μέσω του

ικανότητες επικοινωνίας

ελεύθερου

και κατά την διάρκεια του

παιχνιδιού,

ελεύθερου παιχνιδιού.

συζητήσεων μεταξύ

Συζητούν μεταξύ τους,

των παιδιών και

επιχειρηματολογούν,

μέσω της

μιμούνται πρόσωπα και

ζωγραφικής

250

● Από τα ίδια τα παιδιά ● Από τα ίδια τα παιδιά

καταστάσεις και προσαρμόζουν τον λόγο τους, μέσα από την ζωγραφική τους επικοινωνούν με τον δικό τους τρόπο. Ν14

Μέσα από το οικογενειακό 1. Οικογένεια και κοινωνικό πλαίσιο

2. Κοινωνία

● Μέσω του κοινωνικού πλαισίου ● Μέσω του οικογενειακού πλαισίου

Ν15

Οικογένεια

1. Μέσω της οικογένειας

● Μέσω του οικογενειακού πλαισίου

Ν16

Μέσω των γονέων ή

1. Μέσω της επαφής

φορέων που έρχονται σε

των γονιών με το

οικογενειακού

επαφή με τα σχολεία πχ

σχολείο

πλαισίου

ένα μουσειακό

2. Μέσω συνεργασίας

πρόγραμμα. Ν17

● Μέσω του

Προκύπτουν και από την

με διάφορους φορείς 1. Μέσω επικοινωνίας

επικοινωνία και

και αλληλεπίδρασης

αλληλεπίδραση των

των παιδιών

● Μέσω σχολικών φορέων ● Από τα ίδια τα παιδιά

παιδιών μεταξύ τους Ν18

Από τα ερεθίσματα που

1. Ερεθίσματα παιδιών

έχουν

● Μέσω του κοινωνικού πλαισίου

251

● Μέσω του οικογενειακού πλαισίου ● Μέσω σχολικών φορέων ● Από τα ίδια τα παιδιά Ν19

Από τον οικογενειακό

1. Μέσω της

κύκλο.

οικογένειας

● Μέσω του οικογενειακού πλαισίου

Ν20

Επικοινωνία μεταξύ των

1. Μέσω επικοινωνίας

παιδιών

των παιδιών

252

● Από τα ίδια τα παιδιά

28. Πιστεύετε ότι η διαφοροποιημένη παιδαγωγική συνδέεται με τον γραμματισμό;

29. Αν ναι, με ποιον τρόπο; ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ

Ν1

Ν2

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

Δίνει πολλαπλές ευκαιρίες 1. Πολλαπλές για να εξελίξουν τα παιδιά

ευκαιρίες εξέλιξης

το γραμματισμό

των παιδιών

Η εξατομικευμένη

1. Εξατομικευμένη

προσέγγιση που θα

προσέγγιση με

εφαρμόσει η δασκάλα

σκοπό την επαφή

προκειμένου να φέρει το

του παιδιού με τον

κάθε παιδί της τάξης της

γραπτό ή τον

σε επαφή με τον λόγο (

προφορικό λόγο

253

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

● Εξέλιξη των παιδιών

● Εξατομικευμένη προσέγγιση

γραπτό ή προφορικό) Ν3

Καλύπτει όλες τις ανάγκες 1. Κάλυψη αναγκών

● Κάλυψη διαφορετικών αναγκών

Ν4

Η διαφοροποιημένη

1. Σύνδεση με το

● Μέσω της

παιδαγωγική διατρέχει όλο

αναλυτικό

σύνδεσης με το

το Α. Π.

πρόγραμμα

αναλυτικό πρόγραμμα

Ν5 Ν6

-

-

ΚΑΘΕ ΠΑΙΔΙ ΞΕΚΙΝΑ

1. Διαφορετική

● Κάλυψη

ΤΗ ΦΟΙΤΗΣΗ ΤΟΥ ΣΤΟ

αφετηρία κάθε

διαφορετικών

ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΑΠΟ

παιδιού, αναφορικά

αναγκών

ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΗ

με το ενδιαφέρον

ΑΦΕΤΗΡΙΑ ΚΑΙ ΟΣΟΝ

του για τον γραπτό

ΑΦΟΡΑ ΤΟ

λόγο, τις

ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝ ΤΟΥ ΓΙΑ

προυπάρχουσες

ΤΟ ΓΡΑΠΤΟ ΛΟΓΟ ΤΙΣ

γνώσεις και

ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΕΣ

εμπειρίες

ΓΝΩΣΕΙΣ ΤΟΥ ΤΙΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΤΟΥ Ν7

-

-

-

Ν8

-

-

-

Ν9

Μαθαίνουν οι μαθητές

1. Εξατομικευμένη

μέσα από ένα

μάθηση

● Εξατομικευμένη προσέγγιση

εξατομικευμένο τρόπο Ν10

Διαφοροποιώντας κάθε

1. Διαφοροποίηση 254

● Διαφοροποίηση

φορά τις τεχνικές

διαδικασίας

διαδικασίας

εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής Ν11

Τα παιδιά δεν κατακτούν

1. Κατάκτηση γραφής ● Κάλυψη

ούτε με τον ίδιο τρόπο,

και ανάγνωσης με

διαφορετικών

ούτε στον ίδιο χρόνο τη

διαφορετικό τρόπο

αναγκών

γραφή και την ανάγνωση.

και σε διαφορετικό

Κάθε παιδί ανάλογα με το

χρόνο

περιβάλλον στο οποίο ζει

2. Διαφορετικά

και τα ερεθίσματα που

ερεθίσματα

δέχεται και ανάλογα τις δεξιότητες του κατακτά σταδιακά τον γραμματισμό. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να λαμβάνει υπόψη του στο σχεδιασμό του αυτά τα δεδομένα και να επιδιώκει δραστηριότητες και αφορμές ώστε κάθε παιδί να συμμετέχει ενεργά στην εκάστοτε δραστηριότητα ανάλογα με τις ικανότητες του Ν12

Μαθαίνουν οι μαθητές

1. Εξατομικευμένη

μέσα από ένα

μάθηση

● Εξατομικευμένη προσέγγιση

εξατομικευμένο τρόπο Ν13

Κάθε είδος παιδαγωγικής

1. Επίτευξη μάθησης

συνδέεται με τον

μέσω ικανοτήτων 255

● Διαφοροποίηση της διαδικασίας

γραμματισμό. Για να

γραφής,

επιτευχθεί η μάθηση

ανάγνωσης

απαιτούνται ικανότητες

κειμένων

γραφής, ανάγνωσης

2. Μέσω όλων των

κειμένων γραπτού και

παιδαγωγικών

προφορικού λόγου, καθώς επίσης μη γλωσσικών κειμένων και απαιτείται το άτομο να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας. Ν14

Αν διαφοροποιούμε δραστηριότητες, μπορούμε

1. Διαφοροποίηση

● Διαφοροποίηση

διαδικασίας

διαδικασίας

να εντάξουμε τον γραμματισμό. Ν15

Το κάθε παιδί έχει

1. Διαφορετικός

● Κάλυψη

διαφορετικό τρόπο και

τρόπος και ρυθμός

διαφορετικών

ρυθμό ανάπτυξης,

ανάπτυξης

αναγκών

επομένως και ο γραμματισμός αναπτύσσεται με διαφορετικό ρυθμό Ν16

Δίνει στα παιδιά την

1. Μη τυπικά μέσα

ευκαιρία να έρθουν σε

● Μέσω μη τυπικών μέσων

επαφή τόσο με τον γραπτό όσο και το προφορικό λόγο αξιοποιώντας και μη τυπικά μέσα.

256

Ν17

Μέσα από τις διάφορες

1. Διαφορετικές

πρακτικές μάθησης μπορεί

πρακτικές μάθησης

● Διαφοροποίηση διαδικασίας

να προωθηθεί ο γραμματισμός, πχ στη συζήτηση και εξερεύνηση των ενδιαφερόντων των παιδιών ή για το εκάστοτε θέμα διδασκαλίας, στα καλλιτεχνικά, στη χρήση εποπτικών μέσων Ν18

-

-

-

Ν19

-

-

-

Ν20

Μέσω διαφόρων

1. Διαφοροποιημένα

συζητήσεων με τα παιδιά,

υλικά

με διαφοροποιημένα υλικά

257

● Διαφοροποίηση διαδικασίας

30. Οι πρακτικές γραμματισμού, έτσι όπως τις αντιλαμβάνεστε, έχουν περισσότερες δυσκολίες να εφαρμοστούν σε ένα διαφοροποιημένο πλαίσιο, στο οποίο υπάρχουν παιδιά με διαφορετικές ανάγκες;

31. Επεξηγείστε την απάντησή σας στην παραπάνω ερώτηση. ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ

Ν1

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

όχι γιατί εξ ορισμού τα

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

1. Λόγω του ότι η

παιδιά έχουν διαφορετικές

διαφοροποιημένη

ανάγκες και στο

διδασκαλία

διαφοροποιημένο πλαίσιο

ανταποκρίνεται στις

οφείλεις να ανταποκριθείς

διαφορετικές

με ποικίλους τρόπους σε

ανάγκες

αυτές τις ανάγκες.

258

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

ΚΑΘΟΛΟΥ ● Όφελος για όλα τα παιδιά

Ν2

Εξαρτάται από τον αριθμό 1. Αριθμός παιδιών των παιδιών της τάξης,

2. Αριθμός

εάν η τάξη έχει δύο

εκπαιδευτικών

εκπαιδευτικούς ή μόνο

● Λόγω αριθμού παιδιών ● Λόγω αριθμού

έναν,

Ν3

ΛΙΓΟ

εκπαιδευτικών

Τα παιδιά με διαφορετικές 1. Έλλειψη ανάγκες θα πρέπει να

προσωπικού

υποστηρίζονται με

ΑΡΚΕΤΑ ● Λόγω αριθμού εκπαιδευτικών

βοηθητικό προσωπικό Ν4

Ίσα ίσα εκεί είναι που έχει 1. Στην ουσία η μεγαλύτερη αξία.

διαφοροποιημένη αυτό είναι, η

ΚΑΘΟΛΟΥ ● Όφελος για όλα τα παιδιά

ανταπόκριση στις διαφορετικές ανάγκες των παιδιών Ν5

Χρειάζεται μεγαλύτερη

1. Μεγαλύτερος χρόνος ΛΙΓΟ

προετοιμασία και ευελιξία

προετοιμασίας

● Λόγω μεγάλου χρόνου προετοιμασίας

Ν6

ΞΕΚΙΝΑΜΕ ΑΠΟ ΤΙΣ

1. Βασισμένη στις

ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΚΑΙ ΤΑ

εμπειρίες και τα

ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΑ ΤΩΝ

ενδιαφέροντα των

ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΑΙ

παιδιών

ΕΝΙΣΧΥΟΥΜΕ ΤΑ

2. Ενίσχυση κινήτρων

ΚΙΝΗΤΡΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

259

ΚΑΘΟΛΟΥ ● Όφελος για όλα τα παιδιά

Ν7

Ο καθένας μπορεί από το

1. Ανταπόκριση στην

σημείο που βρίσκεται να

διαφορετική

συμμετάσχει στην

αφετηρία, γνώση

εκάστοτε δραστηριότητα

εμπειρία

που τον ενδιαφέρει και να

ΛΙΓΟ ● Όφελος για όλα τα παιδιά

2. Αλληλεπίδραση με

αλληλεπιδράσει με τα

τα υπόλοιπα παιδιά

υπόλοιπα παιδιά να προσφέρει τις γνώσεις και εμπειρίες του και να μάθει και από τους συμμαθητές του. Ν8

Ναι γιατί πρέπει να

1. Προσαρμογή σε

προσαρμοστούν σε όλες

όλες τις ανάγκες των

τις ανάγκες των παιδιών

παιδιών

ΑΡΚΕΤΑ ● Προσαρμογή σε όλες τις ανάγκες όλων των παιδιών

Ν9

Γιατί η διαφοροποιημένη

1. Όχι δύσκολη, αλλά

ΚΑΘΟΛΟΥ

παιδαγωγική δεν

διαφορετική

συνεπάγεται με μια

μαθησιακή

μαθησιακή

δύσκολη διαδικασία αλλά

διαδικασία

διαδικασία

● Διαφορετική

με μια διαφορετική μαθησιακή διαδικασία Ν10

Ναι γιατί σε ένα

1. Παιδιά με

διαφοροποιημένο πλαίσιο

διαφορετικές

ενδεχομένως να υπάρχουν

εθνικότητες

παιδιά διαφορετικών

ΠΟΛΥ ● Λόγω διαφορετικών εθνικοτήτων

εθνικοτήτων

260

Ν11

Σίγουρα η ύπαρξη

1. Απαιτητικό

μαθητών με διαφορετικές

σχεδιασμό

ανάγκες και ικανότητες

μαθήματος με

καθιστά πιο απαιτητικό

μεγάλο χρόνο

τον σχεδιασμό του

προετοιμασίας

μαθήματος ώστε να μπορεί 2. Μεγάλος αριθμός να ανταποκριθεί εξίσου σε παιδιών όλους και σε κάθε 3. Λίγοι εκπαιδευτικοί περίπτωση πιο χρονοβόρα

ΛΙΓΟ ● Λόγω αριθμού παιδιών ● Λόγω αριθμού εκπαιδευτικών ● Λόγω μεγάλου χρόνου προετοιμασίας

διαδικασία εφόσον ο αριθμός των μαθητών είναι μεγάλος και ο εκπαιδευτικός μόνο ένας Ν12

Γιατί η διαφοροποιημένη

2. Όχι δύσκολη, αλλά

παιδαγωγική δεν

διαφορετική

συνεπάγεται με μια

μαθησιακή

δύσκολη διαδικασία αλλά

διαδικασία

ΚΑΘΟΛΟΥ ● Διαφορετική μαθησιακή διαδικασία

μαι μια διαφορετική μαθησιακή διαδικασία Ν13

Οι διαφορετικές ανάγκες

1. Απαιτεί μεγάλο

των παιδιών απαιτούν οι

χρόνο

πρακτικές του

προετοιμασίας

γραμματισμού να

ΑΡΚΕΤΑ ● Λόγω μεγάλου χρόνου προετοιμασίας

προσαρμόζονται σε αυτές. Οπότε σε ένα περιβάλλον με παιδιά διαφόρων αναγκών η νηπιαγωγός πρέπει να προσαρμόζει τις πρακτικές γραμματισμού

261

ανάλογα με τις ατομικές ανάγκες και αυτό είναι κάτι αρκετά δύσκολο που απαιτεί προετοιμασία, χρόνο και στήριξη, Ν14

Η διαφοροποιημένη

1. Ένταξη όλων των

παιδαγωγική εντάσσει όλα

παιδιών

τα παιδιά, οπότε ποια η

ΚΑΘΟΛΟΥ ● Όφελος για όλα τα παιδιά

δυσκολία να ενταχθεί ο γραμματισμός; Ν15

Πρέπει να εφαρμοστεί

1. Εξατομικευμένη

εξατομικευμένη πρακτική

Ν16

πρακτική

ΠΟΛΥ ● Προσαρμογή σε

σε κάθε παιδί κάτι που

όλες τις ανάγκες

παρουσιάζει ιδιαίτερη

όλων των

δυσκολία

παιδιών

Μέσα σε μια τάξη το

1. Ανταπόκριση στις

ΑΡΚΕΤΑ

γεγονός ότι υπάρχουν

μαθησιακές

παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες και

όλες τις ανάγκες

δυσκολίες και ειδικές

ανάγκες

όλων των

ανάγκες καθιστά πιο

● Προσαρμογή σε

παιδιών

δύσκολο και απαιτητικό το έργο του εκπαιδευτικού ώστε να σχεδιάσει ένα πρόγραμμα που θα είναι δίκαιο και αξιοκρατικό για το σύνολο όλης της ομάδας. Ν17

Εφόσον, κάθε παιδί έχει

1. Ανταπόκριση στις

262

ΑΡΚΕΤΑ

διαφορετικές ανάγκες έτσι

διαφορετικές

και ο γραμματισμός θα

ανάγκες όλων των

όλες τις ανάγκες

πρέπει να ακολουθείτε με

παιδιών

όλων των

βάση αυτές Ν18

Θα πρέπει να έχεις

● Προσαρμογή σε

παιδιών 1. Ερεθίσματα με

περισσότερα ερεθίσματα

σκοπό την

για όλες τις ανάγκες των

ανταπόκριση στις

παιδιών

ανάγκες των παιδιών

ΛΙΓΟ ● Προσαρμογή σε όλες τις ανάγκες όλων των παιδιών

Ν19

Ν20

Ναι γιατί δεν θα υπάρχει

1. Μη σωστή

σωστή διαχείρισης της

διαχείριση της

διδασκαλίας.

διδασκαλίας

Το κάθε παιδί έχει

2. Ανταπόκριση στις

ΑΡΚΕΤΑ ● Διαχείριση της διδασκαλίας ΑΡΚΕΤΑ

διαφορετικές ανάγκες

διαφορετικές

συνεπώς και ο

ανάγκες όλων των

όλες τις ανάγκες

γραμματισμός πάει

παιδιών

όλων των

σύμφωνα με αυτές

● Προσαρμογή σε

παιδιών

263

32. Διαβάζετε παραμύθια στην τάξη;

264

33. Αν ναι, με ποιον τρόπο γίνεται η ανάγνωση και τι ακολουθεί μετά από αυτήν; Δώστε ένα παράδειγμα. ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ

Ν1

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

ερωτήσεις, επεξεργασία

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

1. Επεξεργασία βιβλίου ● Αλληλεπιδραστικ

της πλοκής του βιβλίου, photostory, συνέχεια της

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

με ερωτήσεις 2. Photostory,

ιστορίας, δραματοποίηση.

δραματοποίηση,

ή ανάγνωση ● Δραστηριότητες τέχνης

δίνοντας την δική μας συνέχεια Ν2 Ν3

Βιωματικές

1. Βιωματικές

δραστηριότητες Ν4

Με πολλούς

1. Ανάγνωση από νηπιαγωγό, από

Μπορεί να τους το

παιδί, στην ομάδα

διαβάσω εγώ, να το

2. Επεξεργασία βιβλίου

γίνει ομαδικά. Μετά

● Χωρίς σαφήνεια

δραστηριότητες

διαφορετικούς τρόπους.

διαβάσει κάποιο παιδί, να

-

● Αλληλεπιδραστικ ή ανάγνωση

3. Δραστηριότητες

ακολουθεί επεξεργασία του βιβλίου και ανάλογες δραστηριότητες. Ν5

κατά την ανάγνωση τους

1. Επεξεργασία βιβλίου ● Αλληλεπιδραστικ

δείχνω και τις εικόνες. Επίσης εξηγούμε λέξεις

μέσω εικόνων 2. Διάφορες 265

ή ανάγνωση ● Δραστηριότητες

που ίσως δεν γνωρίζουν.

δραστηριότητες

Στη συνέχεια ακολουθεί

ζωγραφικής,

συζήτηση, ερωτήσεις,

κατασκευής,

ζωγραφιά, κατασκευή,

θεατρικού

θεατρικό δρώμενο,

παιχνιδιού

παιχνίδι Ν6 Ν7

τέχνης ● Παιχνίδια

3. Παιχνίδι -

-

Χρησιμοποιούμε το

1. Project με βάση τις

εκάστοτε θέμα του βιβλίου ως έναυσμα για την

ιδέες των παιδιών

● Project ● Παιχνίδια

2. Επιτραπέζιο παιχνίδι ● Δραστηριότητες

πραγματοποίηση ενός project με τις ιδέες των

3. Δραματοποίηση,

τέχνης

κουκλοθέατρο

● Επίσκεψη

παιδιών. Επιτραπέζιο

4. Επικοινωνία με

παιχνίδι , συναισθήματα ηρώων , δραματοποίηση η

συγγραφές του

κουκλοθέατρο με την

βιβλίου

δημιουργών βιβλίων

κατασκευή των ηρώων του βιβλίου, επικοινωνία όταν αυτό είναι εφικτό με τον συγγραφέα και εικονογράφο κλπ. Ν8

Το βιβλίο στραμμένο προς 1. Επεξεργασία βιβλίου ● Αλληλεπιδραστικ τα παιδιά... εξηγούμε

ή ανάγνωση

εξώφυλλο τίτλο συγγραφέα και έκδοση.. Γίνεται αφήγηση και παράλληλα ερωτήσεις .. Ν9

Διαβάζω ρωτάω τους

1. Επεξεργασία βιβλίου ● Αλληλεπιδραστικ

266

Ν10

μαθητές κυρίως ανοιχτού

με ανοιχτές

τύπου ερωτήσεις...

ερωτήσεις

Ανάγνωση με το βιβλίο

ή ανάγνωση

2. Επεξεργασία βιβλίου ● Αλληλεπιδραστικ

προς τα παιδιά και

ή ανάγνωση

ακολουθεί συζήτηση και σχολιασμός του παραμυθιού Ν11

Δεν ακολουθείται πάντα η 1. Επεξεργασία βιβλίου ● Αλληλεπιδραστικ ίδια διαδικασία. Εξαρτάται

με ανοιχτές

ή ανάγνωση

από το στόχο που

ερωτήσεις

● Δραστηριότητες

εξυπηρετεί η εκάστοτε

2. Δραματοποίηση,

ανάγνωση.

ζωγραφική,

Τα παραμύθια

θεατρική σκηνή

φροντίζουμε να διαβάζονται πάντα με το περιεχόμενο στραμμένο προς τα παιδιά, με το δείκτη μας να δείχνει τη φορά των γραμμάτων από αριστερά προς δεξιά. Μπορούμε κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης να θέτουμε ερωτήσεις είτε κατανόησης περιεχομένου, είτε πρόβλεψης για την εξέλιξη του παραμυθιού, μπορεί επίσης να γίνεται σχολιασμός της εικονογράφησης. Μετά το τέλος της ανάγνωσης 267

τέχνης

μπορεί να ακολουθήσει μια δραματοποίηση της ιστορίας, ή να αποδοθεί ένα διαφορετικό τέλος της ιστορίας από τα παιδιά, μπορεί να ζητηθεί να ζωγραφίσουν το διαφορετικό τέλος ή τη σκηνή του παραμυθιού που τους άρεσε περισσότερο, μπορεί να ζητήσουμε σχολιασμό για κάποιον ήρωα της ιστορίας και πλήθος ακόμα άλλων δραστηριοτήτων Ν12

Ν13

Διαβάζω ρωτάω τους

1. Επεξεργασία βιβλίου ● Αλληλεπιδραστικ

μαθητές κυρίως ανοιχτού

με ανοιχτού τύπου

τύπου ερωτήσεις...

ερωτήσεις

1.Συζήτηση για το

ή ανάγνωση

1. Επεξεργασία βιβλίου ● Αλληλεπιδραστικ

εξώφυλλο και τον τίτλο(τι

με ανοιχτές

ή ανάγνωση

βλέπουμε σε αυτό, τι λέει

ερωτήσεις

● Δραστηριότητες

ο τίτλος, τι πιστεύουμε οτι 2. Ζωγραφική θα είναι το περιεχόμενο),ανάγνωση αργά και καθαρά με το βιβλίο στραμμένο προς τα παιδιά για να βλέπουν τις εικόνες, μίμηση φωνής ανάλογα με το πρόσωπο, 268

τέχνης

συζήτηση μετά το τέλος του παραμυθιού για το τι μας άρεσε περισσότερο ή όχι, τι μας προβλημάτισε, κ.α, ζωγραφική κάποιες φορές με θέμα το βιβλίο. Ν14

Αναφέρω τίτλο,

1. Επεξεργασία βιβλίου ● Αλληλεπιδραστικ

συγγραφέα και

με ανοιχτές

εικονογράφος, ρωτάω για

ερωτήσεις

ή ανάγνωση

το εξώφυλλο, για την συνέχεια της ροής της ιστορίας και τι τους άρεσε από το παραμύθι. Ν15

Ανάγνωση από τον

1. Ανάγνωση βιβλίου

παιδαγωγό στην παρεούλα

με ανοιχτές

που ακολουθείται από

ερωτήσεις

● Αλληλεπιδραστικ ή ανάγνωση

σχολιασμό και αναστοχασμό Ν16

Παραδοσιακή ανάγνωση,

1. Παραδοσιακή

μέσω βιντεοπροβολής,

ανάγνωση με

συμμετοχής στην ιστορία

βιντεοπροβολής και

κατά την ανάγνωση μέσω

μίμηση παιδιών

● Παραδοσιακή ανάγνωση

δράματος με σταματά ξεκίνα της ιστορίας.... Ν17

Η διαδικασία είναι η εξής: 1. Επεξεργασία βιβλίου ● Αλληλεπιδραστικ Γυρισμένο το βιβλίο προς

με ανοιχτές

ή ανάγνωση

τα παιδιά για να

ερωτήσεις

● Δραστηριότητες

παρακολουθούν τις

2. Ζωγραφική,

269

τέχνης

εικόνες και τη φορά των

δραματοποίηση

σελίδων, μικρές παύσεις για να συμμετέχουν τα παιδιά στη συζήτηση και στην πλοκή της ιστορίας, εντυπώσεις και έκφραση συναισθημάτων για την ιστορία και τους ήρωες, αγαπημένη στιγμή ιστορίας ή στιγμή που τους κέντρισε το ενδιαφέρον με ζωγραφική ή δραματοποίηση Ν18

Ν19

Αλλάζοντας φωνές

1. Επεξεργασία βιβλίου ● Αλληλεπιδραστικ

,κάνοντας ερωτήσεις.

με ανοιχτές

Συζητώντας το παραμύθι

ερωτήσεις

Power point- ερωτήσεις.

ή ανάγνωση

1. Επεξεργασία βιβλίου ● Αλληλεπιδραστικ με power point και

ή ανάγνωση

ερωτήσεις Ν20

Ανάγνωση και μετά

1. Επεξεργασία βιβλίου ● Αλληλεπιδραστικ

ανοιχτές ερωτήσεις προς

με ανοιχτές

τα παιδιά με το βιβλίο

ερωτήσεις

στραμμένο προς αυτά

270

ή ανάγνωση

34. Περιγράψτε μια δραστηριότητα (πέρα από αυτή με το παραμύθι) που πραγματοποιείτε εσείς στην τάξη σας για την προώθηση του γραμματισμού μέσω της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ

Ν1

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

έρχονται γονείς των

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

1. Παρουσίαση

παιδιών και μας

συνέργων των

παρουσιάζουν σύνεργα

γονιών από τις

από τις εργασίες τους.

εργασίες τους

Καταγράφουμε τις

2. Καταγραφή

ονομασίες τους και

ονομασιών και

παίζουμε παιχνίδια με

παιχνίδι με αυτά

αυτά. Άλλη δραστηριότητα η

3. Κατασκευή επιτραπέζιων 271

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

●

Δραστηριότητες με/για γονείς

●

Παιχνίδια

κατασκευή επιτραπέζιων

παιχνιδιών

παιχνιδιών με αφορμή βιβλία ή άλλα ενδιαφέροντα των παιδιών. Ν2

Τα παιδιά χωρισμένα σε

1. Σύνταξη γράμματος

● Δραστηριότητες

ομάδες των 4 ατόμων

που στέλνουν σε

με/για γονείς

δουλεύουν πάνω στη

γονείς με σκοπό την

σύνταξη ενός γράμματος

επίσκεψη αυτών

που θα το στείλουν σε

στην τάξη

κάποιο γονιό προκειμένου να επισκεφτεί την τάξη μας και να μιλήσει για το θέμα που δουλεύουμε. Ν3

Με αφορμή το παραμύθι

1. Δράσεις με γονείς

γίνονται δράσεις και με

στο σπίτι

● Δραστηριότητες με/για γονείς

γονείς στο σπίτι Ν4

Ν5

Γράφουμε τους κανόνες

1. Γραφή και

της τάξης και τους

οπτικοποίηση

οπτικοποιούμε

κανόνων

Κάθε μέρα βάζουμε την

● Κανόνες

1. Εύρεση ημερομηνίας ● Ημερομηνία

ημερομηνία. Άλλος θα πει

από τα παιδιά

τι μέρα είναι, άλλος θα την αναγνωρίσει ανάμεσα στις καρτέλες, άλλος θα την τοποθετήσει στη σωστή θέση. Ο καθένας θα κάνει αυτό που μπορεί.

272

Ν6

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

1. Γραφή κάρτας με

● Δραστηριότητες

ΣΤΙΣ ΟΠΟΙΕΣ ΤΑ

τον τρόπο που

με/για γονείς

ΠΑΙΔΙΑ ΔΙΑΒΑΖΟΥΝ

μπορεί κάθε παιδί να

ΚΑΙ ΓΡΑΦΟΥΝ ΟΠΩΣ

επικοινωνήσει

ΜΠΟΡΟΥΝ ΠΡΟΚΕΙΜΕΝΟΥ ΝΑ ΕΞΥΠΗΡΕΤΗΣΟΥΝ ΕΝΑ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΟ ΣΚΟΠΟ ΠΟΥ ΕΧΕΙ ΝΟΗΜΑ ΓΙΑ ΤΑ ΙΔΙΑ Π.Χ., ΣΤΗ ΓΙΟΡΤΗ ΤΟΥ ΠΑΤΕΡΑ ΝΑ ΓΡΑΨΟΥΝ ΤΗΝ ΕΥΧΗ ΠΟΥ ΘΕΛΟΥΝ ΟΠΩΣ ΜΠΟΡΟΥΝ ΣΤΗΝ ΚΑΡΤΑ ΠΟΥ ΕΤΟΙΜΑΣΑΝ Ν7

Να φτιάξουμε ιστορίες και 1. Δημιουργία ιστορίας ● Δημιουργία ο καθένας αναλαμβάνει

με διαφορετικούς

ένα ρόλο είτε να πει την

ρόλους των παιδιών

ιστορίας

ιδέα του στη συγγραφή της ιστορίας είτε στην εικονογράφηση είτε στην γραφή της ιστορίας είτε στην θεατρική παρουσίαση της ιστορίας . Ν8

Ενίσχυση φωνολογικής

1. Επίδειξη γραμμάτων ● Γνώση

ενημερότητας με σύνδεση

και γνώση αυτών με

273

γραμμάτων

εικόνων με φωνούλες

φωνούλες

(γράμματα) Ν9

Δραστηριότητες

1. Δραστηριότητες που ● Χωρίς σαφήνεια

προσαρμοσμένες σε

ανταποκρίνονται

μαθησιακά στυλ.

στους διαφορετικούς τρόπους που μαθαίνει κάθε παιδί

Ν10

Μαθαίνοντας τα

1. Γνώση

καλοκαιρινά φρούτα, τα

καλοκαιρινών

αντιστοιχίσουμε με

φρούτων

καρτέλες του αλφαβήτου

με καρτέλες

φωνή και έπειτα

γραμμάτων

σε ένα πιάτο με αλάτι

γραμμάτων

2. Αντιστοίχιση αυτών

με βάση την αρχική τους σχηματίζουμε το γράμμα

● Γνώση

3. Σχηματισμός αρχικού γράμματος με αλάτι

Ν11

Ένα παιχνίδι που τους

1. Ανακάτεμα

αρέσει να παίζουμε είναι

καρτελών αναφοράς

να μπερδεύουμε τις

κάθε γωνιάς,

καρτέλες αναφοράς που

επιλογή κάποιων

υπάρχουν σε κάθε γωνιά

τυχαία και

και τα παιδιά χωρισμένα

ανάγνωση αυτών

σε ομάδες να πρέπει να διαλέξουν τυχαία κάποιες καρτέλες και εξηγήσουν στους συμμαθητές τους τη σωστή θέση των επιγραφών "διαβάζοντας"

274

● Καρτέλες αναφοράς

τις ο καθένας ανάλογα με το στάδιο κατάκτησης γραμματισμού Ν12

Δραστηριότητες

1. Δραστηριότητες που ● Χωρίς σαφήνεια

προσαρμοσμένες σε

ανταποκρίνονται

μαθησιακά στυλ.

στους διαφορετικούς τρόπους που μαθαίνει κάθε παιδί

Ν13

Γλωσσική ανάπτυξη:

1. Παρατήρηση

Συζητάμε με τα παιδιά με

εικόνων, περιγραφή

την χρήση κατάλληλου

αυτών που βλέπει το

εποπτικού υλικού(εικόνες,

παιδί, καθώς και

βιβλία, βίντεο) για ένα

εμπειριών του και

θέμα(πχ τα φρούτα).

προτιμήσεων του

Δίνεται η δυνατότητα σε

σχετικά με αυτό που

κάθε παιδί ξεχωριστά να

βλέπει.

● Συζήτηση στην ολομέλεια

παρατηρήσει μια εικόνα/βίντεο και να περιγράψει τι βλέπει, το σχήμα, το χρώμα, το μέγεθος, κ.α. Επιπλέον, το κάθε παιδί μπορεί να μας αφηγείται τις εμπειρίες του ή τις προτιμήσεις για το θέμα. Ν14

Λεκτικά παιχνίδια με τα

1. Παιχνίδια με τα

αρχικά των ονομάτων

αρχικά των

τους.

ονομάτων των παιδιών 275

● Παιχνίδια

Ν15

Δίνουμε χρόνο στο παιδί

1. Χρόνος στο παιδί να ● Συζήτηση στην

να απαντήσει, να ρωτήσει,

απαντήσει, να

να επαναλάβει μετά από

επαναλάβει

μας κάποια έκφραση που

ολομέλεια

2. Αύξηση λεξιλογίου

του άρεσε

και ομιλίας

Όσο πιο πολύ μιλάμε με το παιδί, τόσο αυξάνεται το λεξιλόγιο και η δική του ομιλία Ν16

Αξιοποίηση δράματος

1. Δραματοποίηση με

ώστε τα παιδιά να

σκοπό την ανάπτυξη

αποτυπώσουν μία άλλη

φαντασίας και

διάσταση της ιστορίας με

προφορικού λόγου

● Δραματοποίηση

σκοπό την ανάπτυξη της φαντασίας τους και του προφορικού τους λόγου. Ν17

Συλλογή αγνώστων

1. Άγνωστες λέξεις με

λέξεων σε ειδικό κουτάκι

σκοπό τον

με απώτερο σκοπό τον

εμπλουτισμό

εμπλουτισμό λεξιλογίου

λεξιλογίου

● Συζήτηση στην ολομέλεια

και τη διδασκαλία της σημασίας τους Ν18

Μια εικόνα με πολλά

1. Παρατήρηση

πράγματα, να εντοπίσουν

εικόνων, περιγραφή

ότι θέλουν και να πουν ότι

αυτών που βλέπει το

θέλουν για αυτή.

παιδί, καθώς και εμπειριών του και προτιμήσεων του σχετικά με αυτό που 276

● Συζήτηση στην ολομέλεια

βλέπει. Ν19

Θεματική ενότητα

1. Συζήτηση για το

μαθήματος: επαγγέλματα.

επάγγελμα που

Τι θέλω να γίνω όταν

θέλουν να κάνουν,

μεγαλώσω. Ποια

για το ποια

επαγγέλματα ξέρουν. Τι

επαγγέλματα

κάνει το κάθε επάγγελμα.

γνωρίζουν και για το

● Συζήτηση στην ολομέλεια

τι κάνει το καθένα Ν20

Δραματοποίηση με σκοπό

1. Δραματοποίηση με

τα παιδιά να αναπτύξουν

σκοπό την ανάπτυξη

την φαντασία τους

φαντασίας

277

● Δραματοποίηση