DEJANDO HUELLA DE DOCENTES PARA DOCENTES junio 16 de 2016

DEJANDO HUELLA DE DOCENTES PARA DOCENTES

Maestría en Educación Universidad Santo Tomás Asociación de Docentes

MERCEDES RODRIGUEZ CAMARGO JOSE GUILLERMO ORTIZ Compiladores Autores: Alexandra Velasco Rojas Sandra Agudelo Vargas Yenifer Zulay Camacho Leidy Katherine Ayala Reyes Pedro Javier Díaz Bonilla Diana Ximena Mejía Torres Diana Patricia Zapata Olivares Karina Gómez Galindo Libia Edith Aguirre Castro Sandra Liliana Tabares Marroquín Karen Julieth Díaz Benavides Alejandra Calderón Acevedo Nidia Janeth Ávila Fuquene Nancy Rodríguez Roa Claudia Janeth González Acosta Aida Marien González Acosta Gloria Deyanira Jaime Hernández Rosario del Pilar Sarmiento Acevedo Luz Emilse Marín Aya Gloria Vidal Jara Josué González Jaramillo Guillermo Andrés Arias Sánchez José Guillermo Ortiz Jiménez Mercedes Rodríguez Camargo

DEJANDO HUELLA DE DOCENTES PARA DOCENTES Maestrantes - Maestría en Educación Universidad Santo Tomás Asociación de Docentes Bogotá, Colombia 2016

Compiladores

José Guillermo Ortíz Jiménez Sociólogo, Magister en Historia y Doctor en Historia de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá; Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás. En la actualidad es docente de la Maestría en Educación y del Doctorado en Educación de la Universidad Santo Tomás.

Mercedes Rodríguez Camargo Licenciada en Preescolar, y Ciencias sociales, Magister en Pedagogía, Candidata a doctor en Instituciones, currículo y profesorado, Universidad de Granada-España. Ejerce como docente investigadora en el programa de Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás.

Primera Edición 2016 Asociación de Docentes Todos los derechos reservados conforme a la ley.

ISBN: E-Book 978 958 46 9072 2 Editor Mercedes Rodriguez Diseño y Diagramación John Cesar Blanco Impresión Varic Publicidad e Impresión SAS Artistas Colaboradores.

Diana Ximena Mejía Torres Gloria Deyanira Jaime Hernández

Presentación Este libro es el resultado de los esfuerzos e ilusiones de cada uno de los y las autoras, como también de los orientadores de las investigaciones; quienes a partir de sus inquietudes, buscaron aproximar a los docentes investigadores a experiencias significativas y a propuestas de investigación apropiadas para analizar las prácticas.

El libro es una compilación de los trabajos de investigación de los estudiantes, que se detuvieron en prácticas actuales, buscaron historias y problemáticas que guardaran relación con el contexto y con sus intereses profesionales, a fin de encontrar en ellas elementos que aportaran a su quehacer y al quehacer de otros y otras docentes comprometidos con la educación.

Para el trabajo se aproximaron a la Sistematización de Experiencias, modalidad investigativa que busca reconstruir y analizar prácticas propias o ajenas, y plantearon como recurso metodológico la narrativa, para aproximarse a la vida de los y las protagonistas y mediante su publicación propiciar múltiples lecturas e incentivar nuevas y promisorias búsquedas.

La meta fue la comprensión de la experiencia que lleve a un proceso de transformación y enriquecimiento de aquellos que tomaron parte de este trabajo de compilación.

La práctica de los y las docentes es fuente de saber pedagógico, cuando va acompañada de la reflexión. Y aunque este es el ideal, resulta ser una tarea nada fácil para muchos por las condiciones de trabajo, por la falta de motivación o por la falta de respaldo institucional.

Volver la práctica objeto de investigación (por ejemplo, en los estudios de postgrado de los docentes), es encontrar la posibilidad de conceptualizar y encontrar sentido al propio que

hacer, de encontrar los problemas y analizar alternativas de solución; es la posibilidad de llegar a otros y otras docentes que tienen inquietudes, que hacen esfuerzos y emprenden búsquedas, tratando de ser coherentes con los ideales que animan sus trabajos.

La educación, la práctica educativa puede ser analizada desde distintas modalidades investigativas; se puede hacer Etnografía, Investigación Acción, etc.; todo depende de la problemática que se pretenda abordar, como de las preguntas e inquietudes del investigador, y los objetivos de la indagación.

Una posibilidad puede ser la Sistematización de Experiencias; modalidad de investigación cualitativa que busca reconstruir y analizar la experiencia, teniendo como aspectos importantes: reconocer y valorar el punto de vista de los participantes, desentrañar los sentidos y las lógicas que subyacen a las prácticas y, aunque la narrativa es vital, trascender el simple relato y producir un conocimiento en función de la transformación de las prácticas o experiencias sistematizadas.

Hoy se dispone de una gran riqueza metodológica; pero hay algo que no puede cambiar y que tiene que estar presente: es el compromiso de generar espacios de reflexividad crítica sobre las prácticas y realizar o impulsar investigaciones comprometidas con el cambio en la educación y, en definitiva, con los cambios que el país necesita. Y para esto, la formación de docentes investigadores resulta ser una tarea estratégica.

Lola Cendales González Investigadora

PROLOGO En la compilación los maestrantes buscaron en sus historias presentes y pasadas relacionar problemáticas contextuales, porque aún se indaga a fuera y no dentro de sí mismo.

La reflexión profesoral fue uno de las unidades que permaneció desde un comienzo en esta investigación, se asignó la narrativa como metodología hacia la integración de múltiples posibilidades de lectura para quien ve desde su propio contexto la posibilidad de aplicar la experiencia de un(a) colega.

Por lo anterior la sistematización de experiencias avanzo dentro del proceso metodológico de la aplicación puntual de una metodología propuesta por la Universidad; sino que cada sistematización se entendió como un proceso único, con el propósito principal de obtener la mayor cantidad de evidencias subjetivas y objetivas posibles, en la búsqueda de una mejor comprensión de lo sucedido, tanto a nivel individual como grupal, con una meta de comprensión que lleve a un proceso de transformación y de enriquecimiento de aquellos que tomaron parte de la experiencia, al igual que generar un conocimiento que pueda ser compartido

Cada una de las experiencias se presenta por capítulo, en donde se pronuncia la voz de los autores, su temática, los recorridos históricos, la metodología que utilizaron y las inquietudes, posibilidades, sueños que quedan en cada uno de ellos.

Al finalizar los investigadores-orientadores hacen sus propias reflexiones dentro de los marcos epistemológicos y metodológicos que abordaron, señalando los impases que se dieron el trascurrir y culminación del escrito.

El primer capítulo tiene por nombre Narrar: una forma de fortalecer el desarrollo de la personalidad relata una experiencia que se adelanta desde el año 2008 en la Institución Educativa Distrital CEDID San Pablo, localidad de Bosa, al sur occidente de Bogotá. El centro de la experiencia son estudiantes de tercer grado de primaria que a través de lecturas de ediciones didácticas de La Biblia, cuentos y relatos cuya narrativa ofrece la posibilidad de discutir moralejas para las vidas de los infantes, han logrado procesos de descentramiento, construcción de perspectivas de análisis, consensos sobre reglas de juego, es decir, un conjunto de habilidades, actitudes y experiencias cognitivas relacionadas con la construcción de ciudadanía. El texto de cuenta de la participación de los padres en la experiencia, quienes apoyan las prácticas que motivan las lecturas que hacen sus hijos.

El trabajo lo construyen Sandra Milena Agudelo Vargas, Yenifer Zulay Camacho y Alexandra Ivanova Velasco Rojas.

El segundo Capítulo presenta el Desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de educación media a través de las herramientas web 2.0 en este exaltan la labor de un docente, noble acto al reconocer en otro colega su valor y su práctica docente. Distinguiendo la posibilidad de aprendizaje y reconstrucción de la historia del docente. Los autores de esta sistematización son los docentes Ayala Reyes Leidy Katherine, Mejía Torres Diana Ximena, Zapata Olivares Diana Patricia, Díaz Bonilla Pedro Javier.

El tercer capítulo, titulado Gustavino, sueños y esperanzas es la sistematización del proceso de construcción y afianzamiento del periódico escolar del colegio Gustavo Restrepo, ubicado en Bogotá. Las autoras reconstruyen los procesos que permitieron la conformación de equipos de docentes y estudiantes que durante más de un lustro han luchado para sacar adelante una propuesta editorial que permitido aprender y madurar en y del oficio de la comunicación. El producto de esta propuesta es un periódico escolar que con el paso de los años ofrece espacios de identidad y reflexión a la comunidad educativa del colegio Gustavo Restrepo.

Las autoras de esta sistematización son las docentes Libia Edith Aguirre Castro, Karina Gómez Galindo, y Sandra Liliana Tabares Marroquín.

El cuarto apartado, se encuentra la experiencia la formación del padre de familia desde la escuela, el propósito inicial de la experiencia surge de la necesidad participativa de los padres de familia en la vida escolar de sus hijos, pero que poco a poco las maestras reconocen como una ausencia en la vida personal de los mismos. La meta es acercar a los padres de familia, iniciativa que comprometía buscar apoyo de la comunidad, algo que para muchos docentes es una necesidad permanente pero que en ocasiones se escapa por la falta de compromiso y responsabilidad en la educación y crianza de sus hijos. Esta fue la propuesta y la iniciativa de dos docentes que le apostaron que desde la escuela también los acudientes pueden formarse para ser mejores padres de familia. Las integrantes de este proyecto son Rodríguez Roa Nancy, Ávila Fuquene Nidia Janeth, Díaz Benavides Karen Julieth y Calderón Acevedo Alejandra

El quinto capítulo La voz del maestro de grados iniciales frente al liderazgo en el aula, el rescate de esta experiencia se ubica en el municipio de Villa de Leyva, sector rural, de Boyacá; muestra la riqueza y la profundidad de trabajo que tienen los docentes Colombianos en las zonas rurales. La bondad de sus gentes y la necesidad de rescatar el liderazgo de los estudiantes

a través de las orientaciones y carisma del docente. La voz del maestro que se resalta en esta experiencia, no es la que se encuentra en los discursos y reuniones, sino aquella amorosa y de compañía que abraza a sus estudiantes cada día. Las maestras que apostaron por esta sistematización son: Aida Marien González Acosta, Claudia Janeth González Acosta, Gloria Deyanira Jaime Hernández, Rosario Del Pilar Sarmiento Acevedo

La última de las experiencias está dada por El Externado Nacional Camilo Torres es una institución educativa con tradición académica, cultural y de lucha estudiantil en el escenario educativo de Bogotá. A partir de entrevistas a 12 egresados de la institución educativa, los autores sistematizan el liderazgo estudiantil que floreció en el Externado durante el último cuarto del siglo XX, trabajo al cual denominan Los Liderazgos Estudiantiles del Externado Nacional Camilo Torres – Experiencias Significativas.

Confrontan los testimonios de los entrevistados con el contexto político, cultural, pedagógico y educativo de la ciudad y el país, y discuten la noción de liderazgo estudiantil acudiendo a clásicos de la sociología como Max Weber, y de la trayectoria pedagógica de América Latina, Paulo Freire. Es un texto que reclama ojos ilustrados en el trasegar del movimiento pedagógico, y evita los lugares comunes que invocan los mesianismos religiosos y políticos.

Los autores son Luz Emilse Marín Aya, Gloria Vidal Jara, Josué González Jaramillo y Guillermo Andrés Arias Sánchez.

Séptimo capítulo, se encuentra Las rutas de la sistematización pedagógica y educativa espacio dado para la reflexión de los docentes José Guillermo Ortiz y Mercedes Rodríguez, quienes relatan desde su intervención los campos epistemológico y metodológico. Cada uno de ellos planteo elementos de reflexión desde su quehacer, para que las investigaciones dirigidas llegarán a buen término escritural y continúen con una trayectoria de difusión, retroalimentación y reflexión de las prácticas docentes.

Mercedes Rodríguez Camargo José Guillermo Ortiz

CapĂ­tulo 1

Capítulo 1 Narrar: una forma de fortalecer el desarrollo de la personalidad

Alexandra Velasco Rojas 1 Sandra Agudelo Vargas 2 Yenifer Zulay Camacho 3

Resumen

El presente capítulo contiene una descripción de la investigación cualitativa con enfoque hermenéutico, realizada a través del método de sistematización de experiencias, para optar al título de Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomas en la ciudad De Bogotá, Colombia, en la que se describe la práctica pedagógica “Narrar: una forma de fortalecer el desarrollo de la personalidad”, implementada a través de proyectos de aula por la docente Alexandra Velasco en la IED CEDID San Pablo de Bosa, durante un periodo de tres años.

1) Bachiller tecnológico en salud y nutrición (1989) Colegio Distrital Tomás Rueda Vargas. Licenciada en Educación Básica Primaria (1997) Universidad Antonio Nariño. Especialista en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo (2001) Universidad Nacional abierta y a Distancia – UNAD. Especialista en pedagogía de la lúdica (2011) Universidad Los Libertadores. Especialista en administración de la informática educativa (2014) Universidad de Santander – UDES. Actualmente docente de Básica primaria, en la ciudad de Bogotá, en la IED CEDID San Pablo.

2) Bachiller Pedagógico (1994), Colegio Nacionalizado San Luis de Garagoa (Boyacá).Licenciada en Educación Prescolar y promoción de la Familia (2000) Universidad Santo Tomás. Especialista en Lúdicas y Recreación para el desarrollo social y cultural (2002) Fundación Universitaria Los Libertadores. Actualmente docente de Básica primaria, en el colegio, Miguel de Cervantes Saavedra 3) Bachiller académico con énfasis en pedagogía (2003), Escuela Normal superior Antonia Santos, Puente Nacional, Santander. Normalista Superior, (2005) Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. Bogotá. Licenciada en psicología y pedagogía (2010), universidad pedagógica nacional, Bogotá. Actualmente docente de básica primaria, en la ciudad de Bogotá, en la IED Antonio Villavicencio

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En el primero de ellos, año 2013 partiendo de las necesidades específicas del grupo de estudiantes, se inicia el desarrollo de la práctica pedagógica con la lectura de relatos de la Biblia para niños, lo que permitió modificar el comportamiento de la gran mayoría de ellos dentro y fuera del aula, haciendo que el mismo se sustente en el respeto hacia los otros; en el año 2014 se continua el afianzamiento de valores mediante la planeación y elaboración de un Libro de los valores, escribiendo en éste la concepción que tenía cada niño sobre el amor, respeto, tolerancia, amistad y solidaridad, entre otros. El anterior proceso posibilito que en el año 2015 se desarrollara el proyecto de aula “Soy un milagro de vida”, permitiendo que cada estudiante escribiera su propia historia siendo investigador y relator de sus vivencias, aquellas de las que emergieron nuevos aprendizajes para ellos, su familia, y docente. Los cuales invitamos a conocer.

Palabras Clave: Desarrollo de la personalidad, sistematización,

relatos, valores

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Introducción Dentro del trabajo docente hay estrategias epistemológicas y metodológicas que configuran las prácticas pedagógicas. Éstas, no son un simple ejercicio reproductor de contenidos, sino que, son experiencias pensadas e implementadas para responder tanto a las necesidades de los contextos educativos como a las problemáticas particulares que se presentan en estos. En este marco surge la práctica pedagógica de la docente Alexandra Velasco Rojas, la cual se llevó a cabo durante tres años, en la Institución Educativa Distrital CEDID San Pablo, localidad de Bosa, al sur occidente de Bogotá.

La interacción que se generó a partir de la relaciones entre docente, estudiantes y comunidad, permitió visualizar la realidad de los sujetos y entender sus problemáticas. Gracias a ese entendimiento emergieron proyectos de aula que respondían a las necesidades locales, institucionales y familiares, los cuales tenían concordancia con las políticas educativas sobre calidad en educación en lo referente a la formación de mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes e interactúen en paz; por lo que se exige que se pretenda en cada acción pedagógica la formación integral de las personas fortaleciendo la dimensión socio afectiva, por medio del reconocimiento de la historia como constitutiva de la propia identidad y las reflexiones que se hacen en torno a ella. Con el fin de que estos sirvan de insumo para modificar pensamientos y acciones, de modo tal que sea posible la convivencia con los otros.

En este entorno nace el presente trabajo investigativo de corte cualitativo y enfoque hermenéutico, que tiene como base el proceso de sistematización de experiencias propuesto por la pedagoga Lola Cendales (1991), donde se busca fortalecer el desarrollo de la personalidad de los niños, ya que desde la perspectiva del grupo investigador y de acuerdo con el diagnóstico realizado, dicho fortalecimiento es la herramienta para que los niños logren convivir con otros y alcanzar los aprendizajes propios de su entorno. Por tal razón la práctica que se analiza retomó experiencias de lectura realizadas en la institución educativa con otras finalidades que enfatizaban el desarrollo de habilidades comunicativas y proyecto de lecto -escritura. Una de tales experiencias fue la lectura de literatura infantil para

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mejorar procesos de comprensión. Otro referente fue el trabajo interdisciplinario de Carolina Álzate y Carmen Acosta (2010) sobre la compilación de relatos autobiográficos expuesto en el simposio de la Universidad de los Andes (2008), en el que se presentaron trabajos de escritura autobiográfica para mostrar la riqueza y heterogeneidad de dichas prácticas.

Posteriormente para la ejecución del ejercicio investigativo se hizo necesario en primer lugar; conocer las percepciones de la comunidad educativa respecto a la práctica pedagógica realizada; segundo identificar los aportes pedagógicos que el proyecto de aula ha tenido en el fortalecimiento del desarrollo de la personalidad; tercero determinar los aciertos y desaciertos obtenidos en las actividades desarrolladas durante la práctica pedagógica. Gracias a ello se pudo conocer la contribución de la práctica pedagógica de la docente en el fortalecimiento del desarrollo de la personalidad de los estudiantes del curso tercero de primaria (304).

Finalmente el proceso permitió establecer los aportes pedagógicos que emergieron, los cuales pueden ser punto de partida para que se produzcan cambios en diferentes entornos educativos. Por otra parte esta investigación tiene como proyección proporcionar elementos investigativos en el campo social, que respeten las particularidades de los sujetos y las condiciones propias de cada institución y grupos de educativos.

Descripción De La Experiencia Pedagógica La propuesta retomó una estrategia realizada en el ciclo 1, entendiendo ciclo como una fase de la educación que le permite al estudiante desarrollarse en su formación siguiendo sus intereses y capacidades. Dicha estrategia fue realizada en el año 2008, y buscaba despertar en los niños de grado primero el gusto por la lectura y el desarrollo de la escucha, utilizando literatura infantil.

Partiendo de allí, en el año 2013 se inició un proyecto de aula con el fin de trabajar con grado primero un énfasis en valores a través de la Biblia para niños. Dicho proyecto atendía las necesidades evidenciadas en el grupo de estudiantes que se caracterizaba por la presencia de algunos niños con necesidades educativas especiales, cuyos comportamientos generaron dificultades en su interacción con sus compañeros e indisciplina.

Además de la situación planteada, la docente no contaba con el apoyo institucional para atender a este tipo de población

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que requiere un trabajo conjunto con un equipo interdisciplinario (psicólogo, terapeutas, entre otros) para brindarles a los niños la atención integral que requieren.

Al verse inmersa en esta problemática la docente acudió a sus conocimientos pedagógicos, pues tomo lectura diaria de diferentes relatos, como pretexto para mejorar la misma, dentro del ejercicio educativo los niños interpretaron sus contenidos mediante preguntas y actividades hipotéticas de los personajes de esos escritos. La docente llamó a esta experiencia “La Hora Cuchi Cuchi con Dios”. La cual tuvo una recepción favorable tanto por parte de los niños como por sus padres. Algunos de los acudientes manifestaron haber visto cambios en las actitudes de sus hijos en cuanto a la gratitud, la forma de hablar y el estar motivados por aprender nuevos relatos para ser transmitidos a sus familiares.

Con la expectativa generada en el desarrollo de la experiencia, se planteó la interdisciplinariedad con el contenido del área de Valores para desarrollar habilidades comunicativas.

Gracias al proyecto los niños interiorizaron los valores proyectados en cada relato, fortalecieron su oralidad y se iniciaron en el ejercicio de lectura y escritura con las narraciones trabajadas. Cabe resaltar que este ejercicio de interacción logró un avance en el desempeño académico de la dimensión comunicativa y socio-afectiva.

No obstante, al iniciar el año escolar 2013, teniendo en cuenta que la experiencia sería desarrollada en un colegio de carácter oficial que no debe hacer énfasis en ningún tipo de doctrina religiosa, se propuso un dialogo con los padres de familia para exponerles el proyecto y sus intencionalidades, con el fin de conocer su disposición para apoyar el trabajo de las actividades planteadas. En la primera reunión se aclaró que la propuesta no enfatizaba un dogma religioso específico sino que su pretensión estaba encaminada a la formación de la persona y los valores que permitieran interactuar con otros. Finalmente, en ésta etapa se logró participación y entusiasmo por parte de los acudientes.

Al comienzo del año 2014 los padres de familia manifestaron por escrito a la coordinadora su deseo de que la docente siguiera con los niños en vista de los resultados alcanzados. Se retomó la lectura de los relatos bíblicos y las reflexiones con ejercicios de comprensión en los cuales se extraían los valores de cada personaje, se miraba cada enseñanza de las situaciones vividas por ellos y se relacionaba el contenido con vivencias de los niños.

Además de esta actividad docente, los niños empezaron a escribir

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sus concepciones sobre valores como: amor, amistad, respeto, tolerancia, solidaridad, entre otros para construir conjuntamente El diccionario de valores según los niños.

En el diccionario se plasmaron esas definiciones que salían de sus experiencias y aprendizajes, acompañadas del nombre de cada autor. Para la portada se realizó un concurso que consistía en expresar en ella, la construcción colectiva de los valores. El proceso realizado permitió a la docente conocer aspectos que aún se suscitaban aula con relación a la interacción con otros niños y dificultades en la familia, comprendiendo mejor las situaciones vividas y los procesos de aprendizaje que cada niño tenía.

Las experiencias mencionadas anteriormente, prepararon a los niños y a la docente para darle continuidad al proceso y comenzar la siguiente etapa escribir un relato de su propia vida.

Por esta razón se realizó la lectura y análisis del libro Cuando decidí convertirme en hermano mayor, de la editorial Torre de Papel, serie roja, escrito por Dimiter Inkiow (s.f). En el libro un niño relata paso a paso lo que sucedió en su vida con la llegada de su hermanita, gracias a esta lectura se visualizó en algunos niños el deseo de tener un hermano y en otros comprender la situación que algunos ya vivían al ser hermanos mayores a los que sus padres no querían de la misma manera.

La lectura del libro y el diccionario de valores abrió nuevos horizontes dentro de la experiencia misma, pues dio lugar a la creación de una estrategia metodológica que le permitió a la maestra contribuir para que los niños formaran una imagen de sí mismos, teniendo en cuenta las relaciones con los otros, especialmente con sus familias y compañeros.

Después la maestra propuso a los padres que les suministraran a los niños la información necesaria para escribir su propio relato de vida. Como resultado de dicha propuesta en el año 2015 se dio inicio a la tercera etapa enmarcada en el proyecto de aula, “Soy un milagro de Vida” en el que cada niño escribió los relatos que hacían parte de sus vivencias. Estos relatos autobiográficos se estructuraron por capítulos y en cada práctica la experiencia se tornaba más enriquecedora.

La docente dio en clase las pautas para la realización de los relatos y los estudiantes durante el fin de semana comenzaron su labor investigativa. Ellos llegaban cada lunes a compartir sus relatos y las emociones que se les generaron descubrimientos

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dentro de su núcleo familiar. La docente por su parte escuchó y leyó cada historia.

Luego del proceso lector de cada relato, entregó los capítulos a los niños para que en casa editaran cada hoja de su libro decorándola y utilizando el material que más les agradara.

Hoy al ver sus escritos, éstos reflejan la importancia que le dieron a sus producciones, cada expresión de felicidad, asombro, tristeza y perseverancia; producto de la motivación con la que relataban, escuchaban y respetaban a sus compañeros, le hicieron entenderlos.

Los padres por su parte hicieron retrospectivas de su pasado, lo cual evocó sentimientos de alegría en algunos y de frustración en otros. Éstos ayudaron al proceso de sanar heridas, mejorar la comunicación con sus hijos y los lazos afectivos. En algunos padres se hizo evidente el dolor por situaciones vividas que comunicaron a la maestra, y junto a ella, reconocieron el impacto de ese pasado en los niños. Docente y padres, se unieron para minimizar el impacto de las situaciones vividas y contribuir en la construcción de una imagen positiva de sus hijos, fortaleciendo el concepto de persona en la interacción con otros.

Proceso Metodológico La práctica pedagógica que sintetiza los proyectos realizados por la docente Alexandra Velasco a lo largo de tres años, se pudieron reconstruir a partir de: una entrevista semiestructurada, dos grupos focales (uno con los estudiantes, otro con los padres de familia) y relatos escritos por los niños. Estos sirvieron para contrastar las opiniones de cada uno de los sujetos involucrados en la investigación y visualizar las categorías transversales, los avances y resultados obtenidos en la ejecución de la propuesta.

Por esto y con el fin de entender su pertinencia y relevancia a continuación se expondrá cada uno: Entrevista semiestructurada Se hizo uso de la entrevista semiestructurada para conocer la opinión y la perspectiva de la docente Alexandra Ivanova Velasco Rojas, quien desarrolló la práctica pedagógica objeto de la sistematización, así como para conocer sus vivencias y experiencias particulares en el aula. La entrevista desarrollada por Yenifer Camacho, integrante del equipo de sistematización llevó una pauta de los temas a tratar, pero a su vez permitió un

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diálogo fluido con la entrevistada. La docente ofreció su punto de vista frente a la práctica, respondiendo una serie de preguntas abiertas. Sus respuestas no fueron limitadas y ella tuvo todas las posibilidades para dar sus argumentos.

Grupo Focal El grupo focal se desarrolló con el propósito de poner en contacto y de confrontar diferentes opiniones. Se llevó a cabo a través de un proceso abierto y emergente, centrado en el tema objeto de la investigación, mediante una entrevista grupal. Para ello se realizaron conversaciones tanto con el grupo de padres como con el de estudiantes.

El trabajo con el grupo focal se realizó por medio de un cuestionario con preguntas previamente elaboradas, las cuales fueron resueltas por los padres de familia. Se evidenció en sus respuestas el conocimiento de la propuesta desarrollada por la docente y la conciencia de los sentimientos que se suscitaron en ellos y sus hijos durante el desarrollo de la misma. Al ser preguntas abiertas, el abordaje de la experiencia generó que los padres recordaran vivencias de su pasado, exteriorizándolas y extendiendo el tiempo propuesto para el desarrollo del instrumento.

El grupo focal con los niños evidenció el trabajo realizado con cada experiencia dentro del plan de aula de la docente. Las preguntas fueron elaboradas con un lenguaje sencillo, de acuerdo con la edad de los niños y en un ambiente de familiaridad. Este método de trabajo grupal les permitió expresarse libremente.

Cabe resaltar que a pesar de que los niños no tienen un lenguaje complejo, sí dieron a conocer su punto de vista y el grado de avance personal de las habilidades sociales desarrolladas dentro de la práctica pedagógica.

Relatos autobiográficos Los relatos con visos autobiográficos son una opción para la reconstrucción de una experiencia de vida reelaborada desde la visión del que los narra. Son tomados como un aspecto de la narrativa en la cual los estudiantes expresan sus vivencias, realizando un ejercicio introspectivo donde plasman sus sentimientos, emociones y vivencias, relatando así su propia historia de vida. Por consiguiente, los relatos autobiográficos (Lindón, 1999) permiten conocer la vida de quien relata, y al hacerlo, construye una imagen de sí mismo partiendo de las experiencias,

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pues relaciona el pasado con el presente reconstruyendo los acontecimientos conectados entre sí.

Para la construcción de los relatos los estudiantes tuvieron que indagar aspectos relevantes sobre su vida. Recurrieron a padres y familiares, lo cual no fue fácil para todos ya que algunos padres no les brindaron la información con el grado de detalles que cada niño quería, pero para fortuna del proyecto un buen número de los padres les relataron los acontecimientos vividos y compartieron las fotografías que hacían parte de su historia.

Para la elaboración de dichos relatos se desarrollaron tres etapas previas al proceso: la primera de ellas fue la lectura y análisis de los relatos bíblicos; la segunda la construcción del libro de valores, acorde a las percepciones logradas sobre cada valor que había sido abordado en los relatos bíblicos; y la tercera fue la lectura de literatura infantil, etapa en la que los niños aprendían a narrar historias, escribieron sus relatos y a través de ese ejercicio mejoraron su autoestima y fortalecieron la construcción de su personalidad.

Al socializar los relatos muchos niños compararon sus historias de vida. Para algunos fue motivo de orgullo compartirlas y dar a conocer el acompañamiento de sus padres en las diferentes etapas de vida, para otros no fue tan gratificante rememorar la falta de acompañamiento de sus familias y de oportunidades.

Finalmente comprendieron que cada uno tenía una historia de vida diferente y aceptaron sus particularidades, lo cual los llevó a modificar sus conductas aceptando a otros.

Reflexiones sobre la práctica pedagógica Luego del proceso de sistematización de la experiencia y teniendo en cuenta cada una de las fases y el análisis de las evidencias obtenidas a través de los instrumentos se pudo establecer que la práctica pedagógica hizo aportes en el contexto educativo descrito y respondió a las necesidades educativas en el grupo de estudiantes.

Ya que se evidenció un cambio dentro de las prácticas educativas generadas en el curso: se hicieron más reflexivas desde su mismo quehacer, contribuyendo a modificar la forma en que la comunidad educativa (docentes, familias y estudiantes) veía el desarrollo de la personalidad, puesto que se logró que tanto los estudiantes como padres de familia hicieran un ejercicio

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recapitulador de su historia por medio de las narrativas. Este proceso les proporcionó los elementos necesarios para analizar, comprender su realidad y la de su familia.

Por otro lado la problemática que dio origen a la propuesta se modificó puesto que la convivencia entre los estudiantes empezó a sustentarse desde de la aceptación a la diferencia, permitiendo una ganancia para la comunidad educativa, ya que las practicas realizadas con los estudiantes desarrollaron una conciencia moral desde la experiencia personal, en la cual cada uno evalúa las situaciones y determina las acciones necesarias para resolver las dificultades propias en su contexto, además se evidencian los valores interiorizados desde la integración en diferentes grupos sociales como lo son el familiar y educativo.

Otro aspecto a destacar es que se realizó un trabajo secuencial buscando la formación integral de los niños. Es decir, cada actividad tenía una conexión con la otra y buscó un fortalecimiento dentro de la formación de su personalidad, en la cual existe un sentido ético racional que les permite actuar en su entorno, sin caer en dilemas como el de tener que agradar a otros para conseguir aceptación. Por el contrario su nuevo actuar evidencia su modo de pensar, refleja su concepción de identidad, su reconocimiento como un ser único, valioso e irrepetible con talentos, potencialidades y dificultades que están en constante evolución y modificación.

Otra ganancia es que se lograron fortalecer las habilidades comunicativas, lo que se ve reflejado en las lecturas que se realizaron, la comprensión de cada texto, la capacidad de escuchar a otros y su oralidad. Momentos abordados en el desarrollo de la práctica en donde escribiendo y descubriendo aprendieron a expresar lo que les genera emociones.

Al vincular al proceso a los padres de familia, se hilo el trabajo desarrollado y fue más fácil alcanzar los propósitos de la práctica, puesto que ellos asumieron una postura participativa aportando sugerencias para abordar los temas que fueron objeto de investigación. Por su parte los estudiantes dieron a conocer cada una de las etapas vividas dejando ver anécdotas relevantes dentro de su desarrollo físico y emocional, lo que permitió una comunicación más cercana entre los niños, padres y docente, dando paso a una mayor comprensión de los ritmos de aprendizaje de cada participante.

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Por otro lado una dificultad que se presentó durante el desarrollo de la investigación fue el hecho de indagar por el pasado del núcleo familiar de los estudiantes y la concepción de formación ética y moral conceptualizada por los niños y niñas a lo largo de tres años, pues si bien al principio se presentaron inconvenientes para contar sus historias, con el transcurrir de las intervenciones se logró proporcionar ejercicios para sanar muchas heridas y reestructurar la forma en la que los padres trataban a sus hijos, mostrándose en adelante como seres sensibles. Esto, sin duda alguna, retoma los ejes que hacen parte de la socio-afectividad y otras políticas educativas para la formación integral, a las cuales están llamadas a responder las instituciones educativas en cada uno de sus procesos.

Luego de hacer un recorrido por la práctica pedagógica, visualizando la pertinencia y trascendencia de esta sistematización para los niños como personas, las familias, la institución y las políticas del sector educativo, también se hace necesario exponer los momentos críticos dentro de los cuales se encuentran; responder a las necesidades del curso; implementar nuevas prácticas; romper esquemas tradicionales para lograr aprendizajes significativos, es decir, centrados en las realidad de los niños y su entorno. Aspectos que fueron resueltos a través de la motivación, el conocimiento y formación pedagógica.

En este sentido el aspecto más crítico, que aún es necesario continuar trabajando es el apoyo a este tipo de proyectos por parte de las directivas. En el contexto de la práctica se trató de resolver demostrando las evidencias del trabajo realizado, la aceptación y receptividad de los padres en cada actividad, así como la difusión del proceso y resultados a otros docentes para hacer eco en la institución. Sin embargo, la vocación es sin lugar a dudas el motor que impulsa a otros a contagiarse de prácticas que transformen las realidades de los estudiantes y que puedan reflejarse en su actuar, para que logren captar la atención de los directivos y despertar en ellos el deseo de conocer como esas conductas son modificadas.

Finalmente, surge la necesidad de divulgar este proyecto en otros escenarios educativos, como el Foro Local y Distrital, permitiendo así su socialización y creando la inquietud para que pueda ser referente de otras prácticas pedagógicas que trasciendan en diferentes contextos para la formación integral de las niñas y niños del Distrito.

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Barcelona: Gedisa.

CapĂ­tulo 2

Capítulo 2 Desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de educación media a través de herramientas web 2.0 Ayala Reyes Leidy Katherine 4 Díaz Bonilla Pedro Javier 5 Mejía Torres Diana Ximena 6 Zapata Olivares Diana Patricia 7

Resumen

El presente capítulo describe la sistematización de la experiencia del docente Luis Fernando Chaparro, maestro del área de sociales de educación media. Por medio de la ayuda de herramientas web 2.0, Luís Fernando busca fortalecer la comprensión lectora en sus estudiantes a la vez que desarrolla la capacidad de síntesis y el juicio valorativo. La experiencia se desarrolla en un barrio de escasos recursos, donde la población infantil y juvenil está de una u otra manera relacionada con consumo y expendio de sustancias psicoactivas, de allí la importancia que tiene desarrollar en ellos un juicio valorativo para que tomen las mejores decisiones para sí mismo y para los suyos.

Palabras Clave: Sistematización, comprensión lectora, herramientas web 2.0, capacidad de síntesis, juicio valorativo, motivación.

4) Licenciada en educación básica con énfasis en matemáticas de la Universidad La Gran Colombia, cursa la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás. Experiencia de 5 años en colegios privados y 5 en oficiales con estudiantes de sexto a undécimo. Kathe_ayala10@yahoo.es 5) Licenciado en Filosofía de la Universidad San Buenaventura de Bogotá colegio. 10 años de experiencia en educación, cursa la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás. pedrodiazb50@yahoo.com 6) Licenciada en educación básica con énfasis en educación artística-artes plásticas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, cursa la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás. Ocho años de experiencia en educación. diana.mejia@ustadistancia.edu.co 7) Licenciada en matemáticas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, especialista en informática y multimedia educativa de la Universidad Libertadores, cursa la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás.. Diecinueve años de experiencia en educación básica y media, nueve de ellos en sector público. diana.zapata@ustadistancia.edu.co

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Introducción La experiencia sistematizada bajo el título: El desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de educación media a través de las herramientas web 2.0 es una práctica pedagógica innovadora realizada en el Colegio Saludcoop Sur IED con estudiantes de educación media, por el profesor Luis Fernando Chaparro, un docente, del área de ciencias sociales, que se destacó por su metodología generadora de espacios para el fortalecimiento de la comprensión lectora en sus estudiantes a través del desarrollo de la capacidad de síntesis y el análisis de la información, aumentando así, el juicio valorativo de los mismos con el apoyo de las TIC (Tecnologías de la Información y la comunicación).

El profesor, de ahora en adelante Luis Fernando, en su práctica docente, parte de los elementos que el mundo tecnológico brinda al joven de hoy, para incluirlos como herramienta metodológica en sus clases y así motivar a sus estudiantes brindando espacios de construcción de conocimiento dentro de las mismas.

Durante el desarrollo de la sistematización y el análisis reflexivo de insumos teóricos y epistemológicos, evidencias y trabajo de campo, se encontró que el eje de esta sistematización es la comprensión lectora y las temáticas a abordar que surgen durante este proceso son: capacidad de síntesis, transmediaciones y juicio valorativo.

La comprensión lectora, es una necesidad imperiosa en la educación ya que como lo menciona Martínez S. (2002, p.8): El logro de altos niveles de comprensión de los textos a través de inferencias más acertadas ofrece la posibilidad de elevar la capacidad de análisis y un manejo conceptual más profundo que permitiría mejorar la competencia para comprender información y poder comunicarla mejor y de manera más rápida.

Cuando se revisa cómo fortalecer la comprensión lectora en los estudiantes, hay un buen número de artículos, textos e investigaciones, escritos por pedagogos y académicos, tanto en el ámbito internacional como nacional, ya que es un tema que concierne a quienes orientan la educación.

A nivel internacional, existen investigaciones como la de Universidad de la Plata, Carlino (2013), en la cual evidencia las falencias que presentan los estudiantes para leer y escribir en los

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primeros semestres de universidad; la autora hace énfasis en la importancia de asumir la lectoescritura responsablemente en las carreras que ofrece.

En Colombia, Marín y Morales (2003), en la Universidad de los Andes, afirman que existe la necesidad de implementar en los currículos de instituciones superiores, contenidos relacionados con la tipología de los textos. Clavijo, Maldonado y Sanjuanelo (2011), en su trabajo: Potenciar la comprensión lectora desde la tecnología de la información describen la manera como se utilizó la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) para apoyar el desarrollo de la compresión lectora en los estudiantes de Barranquilla; donde recomiendan los resúmenes, la formulación y solución de interrogantes, recontar lo leído, graficar la información extraída del texto leído, el lector debe dar cuenta de sus avances en los procesos lectores y además reafirman la participación de los estudiantes en el desarrollo de la estrategia didáctica mediada por las TIC.

Como bien lo afirma Chaverra (2008) las exigencias para la producción de un texto mediado por las TIC, son un asunto de interés cognitivo, lingüístico, creativo y discursivo. Agrega el autor, que muchos de los problemas ocasionados en los avances de los estudiantes en sus carreras, se debe al hecho que en los grados escolares no se desarrollan estas competencias por completo.

Se podría continuar mencionando investigadores y teóricos cuyos interesantes trabajos se relacionan de una u otra manera con la sistematización, pero aunque se encuentran puntos en común con ellos, la experiencia que se sistematizó impacta porque su autor, Luis Fernando, además de ser innovador en su clases de ciencias sociales, desarrolla su planeación curricular, apropiándose en una metodología que atrae a sus estudiantes, explorando nuevas tecnologías y herramientas web 2.0 para facilitar el proceso de comprensión lectora y la construcción autónoma de nuevos conocimientos en sus estudiantes.

La experiencia es importante porque con la metodología usada por Luís Fernando, se generan los espacios necesarios en el aula y en el entorno para que los estudiantes desarrollen comprensión lectora como lo menciona un estudiante entrevistado para quien la lectura sugerida por el profesor se convierte en una herramienta para clasificar y complementar el tema visto. Al mismo tiempo los estudiantes potencian su juicio valorativo, este juicio que tan oculto ha permanecido a través de la historia de nuestro país y que es tan necesario en la toma de decisiones frente

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a la cantidad de información que se encuentra por los diferentes medios.

Con referencia a los beneficios de la comprensión lectora, afirma Martínez (1997) “En el proceso de comprensión lectora se forma entonces una especie de ‘triálogo’ en el que se debe lograr una interacción entre los esquemas del lector, la estructura discursiva y la intervención pedagógica...” (p. 26), es allí donde cobra importancia el papel del docente para completar este proceso, “Es el maestro el que tiene el poder de realizarlo, es él quien siendo consciente de los procesos puede lograr concientizar a sus estudiantes; a ellos doy la palabra y de ellos espero comentarios.”

(Martínez, 2002, p. 16), definitivamente se pueden realizar varias propuestas interesantes dentro de las aulas de clase pero nada se podrá realmente alcanzar sin el trabajo comprometido y enriquecedor del docente que las acompaña.

Experiencia pedagógica Para evidenciar la experiencia pedagógica se realizan varios pasos, el primer paso en esta sistematización es ubicar dentro del contexto la realidad de la experiencia, el segundo paso es identificar sus autores, necesidades e intereses, interpretar las situaciones de las que hacen parte las personas objeto de esta investigación y reconocerlos como autores principales del proceso.

Tercero, reconocer al docente protagonista de la experiencia y su papel en el proceso y finalmente la metodología y herramientas utilizadas en sus clases.

Dentro del contexto de la realidad de la experiencia, la población del grupo focal se encuentra vinculada al colegio Saludcoop Sur, el cual pertenece a la localidad de Kennedy, en el Barrio Patio Bonito. Para su constitución la Secretaría de Educación Distrital en el año 2006 construye una planta física con recursos propios y excedentes financiados por Saludcoop, para cubrir la demanda educativa en el sector, y se pone al servicio de la comunidad en abril de 2007.

Al colegio mencionado comenzaron asistir niños y adolescentes de familias de estratos 1 y 2 residentes en Patio Bonito y barrios aledaños; en el sector es común encontrar grupos de jóvenes que optan por organizarse en pandillas, se convive con el flagelo del microtráfico, el consumo de drogas dentro y fuera de los planteles educativos, lo cual hace evidente un alto índice de deserción y ausentismo escolar. De allí la importancia de contribuir

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a la formación de individuos con juicio valorativo que contribuyan a transformar los paradigmas sociales con los que crecen y puedan vislumbrar un horizonte diferente, mejorando la calidad de vida propia y de sus familias.

Para el año 2015 el colegio atiende aproximadamente 2.500 estudiantes, distribuidos en dos jornadas: mañana y tarde.

Ofreciendo sus servicios educativos en los grados de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media, en esta última con una implementación del programa Educación Media Fortalecida (EMF) en las áreas de informática y electrónica, para ello cuenta con aulas especializadas en artes, tecnología, informática y laboratorios dotadas de tabletas, computadores portátiles, video beam y sonido presentando la oportunidad de implementar las TIC en los procesos educativos.

Es en este ambiente donde labora el docente Luis Fernando cuya experiencia y compromiso pedagógico ocupa nuestra atención para sistematizarla, pues reconocemos su trabajo, dedicación y valiosa contribución en pro de la formación de los jóvenes que pasan por su aula desde que se vinculó al Distrito en el año 2010 en las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Económicas y Políticas en Educación Básica y Media.

Las prácticas educativas de Luís Fernando se caracterizan por su innovación, fomentando en el estudiante interés por la asignatura y por las herramientas utilizadas, al mismo tiempo que desarrolla habilidades de comprensión lectora, manejo de la información y construcción de mapas conceptuales que generan conocimiento de manera autónoma.

Luis Fernando ha obtenido un reconocimiento especial dentro de la comunidad educativa; ya que para el desarrollo de sus clases y de acuerdo con las temáticas propuestas en el plan de estudios del área de Ciencias Sociales para los grados 10 y 11, emplea una metodología integrada con los avances tecnológicos, especialmente con el uso de herramientas web 2.0, las cuales de una manera paulatina y constante explora y aplica en su plan de aula. Al comienzo con el uso de los audiovisuales, posteriormente el uso de aplicaciones para la construcción de sopas de letras y crucigramas, luego con el manejo de programas como PREZZI, EASEL.LY, PIXLR.EDMODO, EDUCAPLAY, PIXTÓN, BLOGGER, YOUTUBE, CMAPTOOLS, BUBL.US, USTREAM, MY DOCUMENTA, BLOGGER, GOANIMATE, ISSUU.

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Para dar este paso, de los audiovisuales a las herramientas web 2.0 el docente tuvo que convertirse en un autodidacta, que con esfuerzo y tiempo personal, fue adquiriendo experiencia y adaptando las temáticas propias de su área para ser desarrolladas a través de las herramientas más adecuadas para tal efecto.

Así es como con los estudiantes del curso 1002 en el año 2014, implementa una metodología especial para abordar sus clases: consiste en asignar al grupo una lectura de un tema específico con suficiente tiempo de anticipación, para respetar el ritmo de lectura, comprensión y aprendizaje de cada estudiante.

De allí, extraen las ideas principales que a manera de resumen y mediante un mapa conceptual es socializado en clase. Para unificar criterios se reúnen por parejas o grupos de esta socialización sale un único mapa conceptual y el docente se vale de recursos como infografías, reseñas o exposiciones para afianzar y generar nuevo conocimiento.

Para realizar los mapas conceptuales el docente maneja programas como CMAPTOOLS y BUBBL.US, los cuales son instrumentos que permiten organizar y relacionar información mediante las ventajas de jerarquización, selección e impacto visual lo que contribuye a fortalecer los procesos de aprendizaje.

Para construir los mapas conceptuales, los estudiantes realizan la lectura, identifican las ideas principales y con estas ideas realizan un resumen, determinando las palabras claves con las que construyen el mapa conceptual.

Basados en el aprendizaje como procesamiento de información y más específicamente en la línea de Ausubel del aprendizaje significativo, es que Novak introduce lo mapas conceptuales como respuesta al aprendizajes significativo dentro del marco de un programa denominado “Aprender a Aprender”, Novak (como se citó en Cuevas 2007) los cuales permiten el desarrollan destrezas conectivas como las conexiones con ideas previas, la capacidad de inclusión, dada la jerarquización de los conceptos y el nivel de comprensión que implica su relación, la diferenciación progresiva entre conceptos, sobre todo si se elaboran en diferentes momentos del desarrollo del tema, así como la integración o asimilación de nuevas relaciones cruzadas entre conceptos cada uno diseña su mapa conceptual y luego lo socializamos y construimos uno nuevo con las ideas de todos, así todos aportamos para este y todos conocemos sobre el tema.

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El mapa conceptual consolidado por el grupo se plasma en una infografía, esta es donde se modela finalmente el conocimiento construido al realizar los pasos anteriores de una forma gráfica, puede ser a manera de mapa mental o historieta. Para organizar ésta información se utiliza el programa EASEL.LY, el cual sirve para diseñar fácilmente infografías por medio de una paleta de herramientas con funciones que permiten la edición de textos e inserción de iconos, además siendo una herramienta online se puede compartir el trabajo realizado con otros contactos. Con este último trabajo el estudiante expone el conocimiento adquirido de forma visual y más atractiva para él y sus compañeros.

En el caso de las historietas utiliza el programa PIXTON como herramienta que permite diseñar tiras de cómics digitales con gran facilidad y dinamismo posibilitando la combinación entre el código visual y el lingüístico.

Las historietas e infografías elaboradas por cada grupo de estudiantes es insumo para la reflexión dada en todo el curso y mediada por el docente, algunos de estos productos son base para preparación de exposiciones.

Para las exposiciones, los estudiantes se agrupan y se les propone un tema a través de una lectura base, esta información la complementan consultando individualmente, luego sintetizan los contenidos realizando un mapa conceptual teniendo en cuenta los pasos descritos anteriormente así, todos los integrantes del grupo conocen del tema y hacen procesos de relación entre su propia cotidianidad y experiencia para ejemplificar en la exposición haciendo significativo el proceso y permitiendo a los estudiantes ubicarse social e históricamente a partir de las temáticas propuestas por el docente en clase. De acuerdo con los estudiantes la información que se trabajó en clase la relacionan con la vida cotidiana lo cual facilita su comprensión.

Para las exposiciones seleccionan una herramienta web como PREZI o GO! ANIMATE para acompañar la presentación donde se puede apreciar el uso apropiado del lenguaje, dominio de la temática, coherencia en las ideas, precisión en los conceptos y sentido crítico.

PREZI es una aplicación multimedial que permite realizar presentaciones dinámicas y originales en el cual agrega los mapas conceptuales, infografías o historietas realizadas anteriormente como parte de los contenidos de la misma; y GO!ANIMATE, es una

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herramienta web 2.0 que permite crear videos animados a partir del trabajo desarrollado donde plasma su nuevo conocimiento.

Como complemento a todas las actividades realizadas anteriormente el docente implementa en su metodología de clase el acceso a la plataforma EDMODO, en la cual el docente habilita un espacio virtual con actividades de clase, por ejemplo sube un video o el link de este y una instrucción: “¡Realizar una reseña del video!…” o “¡Realizar un mapa conceptual que plasme las ideas del video!” Utilizando para ello alguna de las diferentes herramientas trabajadas con anterioridad en las clases. En este mismo espacio, los estudiantes presentan las actividades como los mapas conceptuales tanto individuales como grupales, las infografías, historietas, escritos de reseñas de las lecturas bases, las cuales y el docente revisa, evalúa y hace las respectivas observaciones del trabajo realizado.

Después que los estudiantes realizan todo el proceso propuesto por el docente Luis Fernando se hace evidente cada una de las capacidades características del sujeto que ha logrado desarrollar su potencialidad a la hora de comprender un texto, ampliando su capacidad de síntesis, generando nuevo conocimiento y haciendo diferentes representaciones de éste, que contribuya a tener juicio valorativo que promueva cambios en la sociedad. Como lo afirma Martínez (2004) “Si no se prepara a los estudiantes en la realización de las inferencias adecuadas cuando estudian a partir de los textos, no lograrán hacer una buena comprensión del texto y por tanto el acceso al conocimiento, al aprendizaje seguirá siendo muy pero muy lento”. (p.22) Metodología para adquirir las evidencias Esta experiencia pretende fortalecer la comprensión lectora, la capacidad de síntesis en el estudiante a través de un fuerte análisis con diferentes lecturas, utilizando medios contemporáneos de información, buscando además, construir conocimiento mediante el pensamiento crítico de fuentes de información, teniendo en cuenta su contexto, su historia, su cultura, su filosofía.

Por lo anterior consideramos que esta tiene un enfoque hermenéutico, pues este ejercicio de sistematización analiza una práctica de carácter formativo que se deriva de una necesidad sentida que exige a los sujetos de la acción y al sistematizador un diálogo reflexivo y crítico (Ghiso, 2008) que permita resignificar de manera concertada y contextualizada la experiencia vivida.

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Para el desarrollo de esta sistematización tomamos como referente a Oscar Jara (2013) debido a que este parte del campo de la educación popular y de trabajo en procesos sociales con el objeto de obtener aprendizajes críticos de las experiencias, considerando las experiencias educativas como procesos históricos y sociales muy dinámicos, pues estos elementos están en permanente cambio.

Las técnicas utilizadas para la recolección de evidencias de la sistematización que permitieron demostrar la experiencia fueron entrevistas, observación de clases y la etnografía virtual; este proceso se llevó a cabo desde febrero hasta octubre del año 2015.

La entrevista, de tipo semiestructurada, aplicada a los actores de la experiencia adquirió lugar protagónico en su reconstrucción ya que para darle la posición de experiencia significativa se debió recurrir a los protagonistas y verificar que se trata de un hecho pedagógico real que tiene incidencia en la vida académica de la institución.

Los estudiantes y el docente expresaron sus percepciones que sobre el tema poseían, permitiendo encontrar matices sobre un aspecto general y entrelazar la caracterización propia de la experiencia.

La segunda técnica metodológica para evidenciar la trascendencia de la experiencia fue la observación de las clases en el aula. En el caso de la sistematización de experiencias se realizó una observación de tipo no estructurada, que no recurre a una caracterización predeterminada para registrar los acontecimientos a observar sino que estas se van identificando en el desarrollo y análisis de lo observado.

Durante este ejercicio se tuvo la posibilidad de reconocer cuál era la metodología que utilizaba el docente Luis Fernando en sus clases permitiendo hacer un seguimiento minucioso de la experiencia a sistematizar, identificando en ellas aquellas habilidades que los estudiantes habían adquirido en el desarrollo de sus actividades académicas, mediante las herramientas utilizadas, las lecturas analizadas así como los productos finales de cada proceso como fueron las exposiciones y las discusiones acerca de los conceptos desarrollados en las mismas que permitieron a su vez la creación de un nuevo conocimiento y el fortalecimiento de la comprensión lectora.

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Una tercera herramienta metodológica aplicada es la etnografía virtual: en donde se pudo evidenciar las producciones textuales de los estudiantes, sus argumentaciones y el uso eficiente de las herramientas web. El objetivo de la etnografía es el de problematizar y entender el uso que se le da al internet, está compromete intensamente al investigador, quien debe sumergirse en la interacción mediada, (Hine 2000).

Después de recoger las evidencias se organizan e interpretan mediante rejillas, este instrumento permitió hacer una reflexión ecléctica de la información, dando resonancia a los conceptos (rastreo conceptual) que fueron constantes entre los actores y los autores consultados, específicamente la investigadora María Cristina Martínez (2002) de quien tomamos como referencia algunas pautas para entender mejor la experiencia y su conceptualización en cuanto a comprensión lectora referida.

Reflexión Pedagógica Al analizar esta experiencia se encontró apropiada para ser sistematizada, por responder a una problemática actual que atañe a todos los campos de conocimiento y a las expectativas de actualización y cambios urgentes a ser incluidos en los planes de mejoramiento, toda vez que responde a los retos que el nuevo siglo trae en cuanto al manejo de la información en medio de un mundo que gira vertiginosamente y que exige que cada individuo cuestione los contenidos a través de su propia realidad.

La experiencia realizada en el colegio Saludcoop Sur por el docente Luis Fernando, incorpora creativamente las herramientas tecnológicas a su metodología de clase, hace útil la construcción de conocimiento la innata tendencia digital del joven, mantiene la motivación del estudiante al variar de herramienta web, incentiva a otros docentes a incursionar en el campo tecnológico para provecho en sus metodologías, además fomentan la comprensión lectora, la capacidad de síntesis, el uso de las transmediaciones, facilita el manejo de la información en las redes sociales y al mismo tiempo desarrolla el juicio valorativo que se evidencia con una actitud crítica y en palabras de Jara (2001): “Para incidir en políticas y planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales.” (p. 10).

A partir de las políticas de calidad, el trabajo del docente proyecta la participación y democracia que conllevan a la formación de una generación transformada y transformadora;

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en este propósito Luís Fernando es consciente que el uso de la tecnología motiva a realizar las actividades propias de la clase, permitiendo que el estudiante sea más autónomo en su proceso académico.

El actor de esta sistematización no es indiferente, a reconocer que los jóvenes de hoy viven inmersos en un lenguaje digital, que hace parte de su contexto. El aula debe transformarse con los elementos que estén a su alcance buscando adaptar nuevas pedagogías a las condiciones de vida y a los nuevos retos que se avecinan, en donde la educación tiene la responsabilidad de ofrecer criterios para orientarse en sociedad.

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Capítulo 3 Gustavino, prensa escolar Karina Gómez Galindo 8 Libia Edith Aguirre Castro 9 Sandra Liliana Tabares Marroquín 10 Resumen: Éste documento, se enfoca en la sistematización de Gustavino, prensa escolar; como práctica pedagógica que permite dilucidar el proceso llevado a cabo para su reconstrucción, desde 2009 hasta 2015; del Colegio Gustavo Restrepo. En el desarrollo del capítulo se abordan fases que permiten la recuperación del proceso vivido, a través del manejo de enfoques, metodologías, técnicas e instrumentos buscando extraer su esencia y elementos destacados para su reflexión y transformación.

Gustavino, prensa escolar; se basa en los parámetros de sistematización de experiencias de Oscar Jara, pues se reconstruye a partir de una realidad y de las manifestaciones de las personas y comunidades que hacen parte de ella, con el objetivo de construir una percepción general del proceso vivido e identificar las etapas más representativas por las cuales ha pasado el periódico escolar Gustavino; y a la vez, visibilizarlo como vehículo de interrelación con la cotidianidad escolar y un medio de expresión individual y colectiva, a través de la lectura y la escritura.

8) Maestra Bachiller del Centro Educativo de Nuestra Señora de la Paz, Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Antonio Nariño, Especialista en Edumática de la Universidad Autónoma de Colombia y Especialista en Lúdica Educativa de la Universidad Juan de Castellanos y Docente de planta en Secretaría de Educación del Colegio Gustavo Restrepo, áreas primaria. Maestrante en Educación IV semestre Universidad Santo Tomás. Contacto: karigg10@gmail.com 9) Bachiller pedagógico, Normal Nacional Fabio Lozano Torrijos. Licenciada en Lingüística literatura. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Especialista en Pedagogía de la Lengua Escrita. Universidad Santo Tomás.Docente de planta del Colegio Estados Unidos, en Secretaría de Educación, área primaria. Maestrante en Educación IV semestre Universidad Santo Tomás. Contacto: libelis22@hotmail.com 10) Bachiller con Énfasis en Educación del Centro Educativo Nuestra Señora de la Paz, Licenciada en Educación para la Infancia, con Énfasis en integración al aula regular, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Especialista en Pedagogía y Lúdica para el desarrollo cultural y social de la Fundación Universitaria Los Libertadores. Entrenadora del Método POINT de primer nivel y Docente de planta en Secretaría de Educación del Colegio Entre Nubes Sur Oriental, Ciclo Inicial. Maestrante en Educación IV semestre Universidad Santo Tomás.Contacto: salitama11@gmail.com

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Finalmente, Gustavino a través de su construcción y reflexión, desencadena acciones que permite a otros actores aprendizajes, transformaciones de las prácticas pedagógicas; reflejando una realidad que muestra los imaginarios y paradigmas de una comunidad educativa, especialmente de docente y estudiantes.

Palabras Clave: Sistematización, prensa escolar, Construcción de identidad, Formación en comunicación

Gustavino,

prensa escolar

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Introducción Un recorrido por sus antecesores El periódico escolar es un medio de expresión individual y colectiva que permite una interrelación con la cotidianidad de la escuela y es el eje que mueve y transforma el devenir del proceso educativo.

Un periódico escolar, siempre estará comprometido con la vida de los estudiantes, con las prácticas pedagógicas de los docentes y con los proyectos y actividades de la escuela. Es una estrategia que permite desarrollar el pensamiento crítico, la comprensión lectora y por ende la producción textual. Según (Gertrudix, 2011) plantea que Célestin Freinet, lo concebía como un elemento fundamental dentro de las actividades pedagógicas, para formar ciudadanos críticos y transformadores y como una herramienta necesaria en el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas; sino también a nivel emocional pues las producciones infantiles reflejan sentimientos, las preocupaciones, las necesidades y los deseos propios de alumnos y alumnas.

Por lo anterior, es necesario, retomar y promover el uso de la prensa escrita dentro de las instituciones escolares, como una forma de unir a la comunidad educativa en torno a él y así poder mostrar y proyectar la realidad del entorno escolar. (Giutina, 1998). Además, es importante tomar en cuenta que el relato claro y sencillo de su experiencia frente a la organización, edición de un periódico escolar; cuyo objetivo principal es promover y fomentar en el ámbito educativo su uso, como una forma de contribuir a la formación de docentes y estudiantes.

Para contextualizar al lector frente a las políticas que se han gestado alrededor del periódico escolar en Bogotá- Colombia, en cuanto a su organización, edición y divulgación, se puede decir que 2005 la Dirección de Ciencias, Tecnologías y Medios Educativos (DCTME) de la Secretaría de Educación del Distrito (SED); los colegios de las localidades de Usaquén y Teusaquillo recibieron asesoría de cómo trabajar el medio impreso en el aula, las instituciones educativas beneficiados fueron; Aquileo Parra, Agustín Fernández, Toberín, Usaquén, Unión Colombia, Cristóbal Colón, General Santander, Divino Maestro, Friedrich Newman, Torca y Nuevo Horizonte en la localidad de Usaquén, y en la localidad de Teusaquillo los colegios Palermo y Manuela Beltrán.

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Posteriormente en el año de 2006 se consolidó el proyecto Enpapelaos el cual estaba basado en componentes de formación, dotación e impresión. (Vásquez, 2013). Es precisamente en este proyecto donde nace Gustavino.

Es importante destacar que en Bogotá hay otros periódicos escolares que se produjeron y han sido reconocidos y financiados por la SED, es el caso del periódico del Colegio Distrital el Rodeo Mundo Nuevo y Juventud en acción , que tiene un recorrido de veinticuatro ediciones, y ha sido galardonado por la SED, por ser un proyecto comunicativo que motiva e impulsa a los jóvenes en la participación y alcance de metas; la experiencia se relató en artículo publicado en el periódico del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Aula Urbana, bajo el nombre, Colegio Distrital El Rodeo Prensa escolar: la buena letra de las nuevas generaciones.

… como un medio de expresión que requiere calidad se ven reflejados en el periódico escolar Mundo nuevo y juventud en acción, una publicación interdisciplinar que desde hace once años realiza el Colegio Distrital. (Joya, 2009, p. 11) Éste periódico en el inicio fue financiado con dineros de la comunidad y posteriormente obtuvo el apoyo de la Secretaría ante la persistencia de los docentes y el éxito de sus ediciones.

Punto de Partida Las consideraciones anteriores llevó a las investigadoras a formular los siguientes interrogantes: ¿cómo el proceso de conformación, apropiación y socialización de un periódico escolar, permite visibilizar la construcción de identidad institucional y a la vez contribuye a la formación en comunicación? Se hace necesario resaltar los valores en: lo académico, referente a la formación en comunicación; lo administrativo, porque las directivas de la institución han apoyado su financiación y divulgación; en lo social porque ha unido a la comunidad educativa entorno de un ideal Gustavino marca de reconocimiento e identidad a nivel institucional, barrial y local. Finalmente, lo convivencial, porque promueve los valores relacionados con la tolerancia, la solidaridad y el respeto por lo diferente y diverso.

Experiencia pedagógica: La sistematización es un proceso permanente en la que se produce conocimiento a partir de la reconstrucción de una

Gustavino,

prensa escolar

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experiencia o realidad social, por lo tanto, la sistematización de la práctica pedagógica Gustavino sueños y esperanzas, permite reconstruir lo que un periódico institucional representa dentro del Colegio Gustavo Restrepo, especialmente, lo relacionado con la cotidianidad de la escuela, las experiencias de los docentes, la construcción de identidad por parte de docentes y estudiantes, la divulgación y promoción de la institución y por ende una formación en comunicación. Es evidente que Gustavino es un vehículo de interrelación con la realidad escolar y un medio de expresión individual y colectiva, a través de la lectura y la escritura.

En este sentido, la sistematización permite reconstruir los momentos y vivencias que se han dado a lo largo de seis años (2009 a 2015) y resignificar a los sujetos involucrados a través de la evocación ya sea a través del encadenamiento de sucesos y recuerdos de su narrativa sobre la práctica, esto con el objetivo de construir una percepción general del proceso vivido e identificar las etapas más representativas por las cuales ha pasado el periódico escolar del colegio Gustavo Restrepo. En efecto, se hace necesario la utilización de encuestas, entrevistas a los actores y gestores; el análisis documental de las ediciones 2010, 2011, 2015 (representativas de etapas fundamentales en la historia de Gustavino) que permitan extraer las significaciones y el sentido propio del periódico para la comunidad educativa.

Gustavino sueños y esperanzas, es una práctica pedagógica que inició en el año 2009 y hasta 2015; en su recorrido se marcan tres etapas fundamentales. La primera que se refiere a su origen y conformación: llegada del proyecto Enpapelaos al Colegio Gustavo Restrepo; con el propósito de implementar el uso del periódico escolar en las actividades del aula y para la institución, el proyecto se consolida como el eje de comunicación entre las diversas sedes, jornadas y programas que se ofrecen en la misma.

La etapa de origen y conformación, permite por su estructura la consolidación de un equipo editorial conformado por estudiantes, docentes y ex alumnos; quienes con su experiencia, ideas, curiosidades y expectativas; favorecen la aparición de cinco ediciones desde julio de 2009 al mes de agosto de 2010; las temáticas básicas trabajadas permitieron evidenciar proyectos académicos, pedagógicos y lúdicos llevados a cabo en la cotidianidad escolar.

El proceso de construcción del periódico estuvo dirigido por la Universidad Abierta y a Distancia (UNAD) en los aspectos de capacitación, en dos vías: herramientas gramaticales, redacción

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y de tipo narrativo y, por otro lado, el uso de programas digitales para su diseño y diagramación.

Del mismo modo, se realizaron acuerdos con el grupo editorial para la estructura y presentación de Gustavino, estableciendo los nombres de las secciones, la organización estratégica del periódico, las imágenes que proporcionan identidad al mismo. Para el desarrollo anterior; se tuvo como base los principios democráticos y participativos, que identificaron la etapa de formación y que, con la ayuda de la UNAD, se lograron cumplir, expresando la cotidianidad escolar Institucional.

Al finalizar la etapa de acompañamiento, se logró con el acompañamiento de la SED y la UNAD el reconocimiento del periódico frente a la comunidad educativa, las actividades pedagógicas más destacadas, proyectos, sueños, planes, expectativas y la motivación para participar en la creación de las siguientes ediciones. Por otro lado, se generaron lazos de identidad a través de la participación en el proyecto prensa escolar.

La segunda etapa, se conformó con la docente Karina Gómez (en adelante Karina) durante 2011 y 2012, favoreciendo la renovación del periódico mediante un trabajo entre docentes y estudiantes de grado quinto y sin apoyos externos; quienes en sus tiempos libres dieron giro a la creación de los artículos; a través del desarrollo de las entrevistas, realización de dibujos, diagramación y digitación.

El equipo editorial durante el 2011, se reunió los días sábados cada quince días y por tres horas para tomar decisiones, aportar ideas y participar en la creación de la edición única programada para ese año lectivo. Las características más relevantes de la edición fueron: prevalencia de las imágenes que identificaron la primera etapa (Gustavino y gustavinas), 23 estudiantes realizaron entrevistas, escribieron cuentos de su propia autoría, tomaron fotografías, digitaron, planearon las actividades de la sección de pasatiempos, solicitaron aportes a docentes gestionando artículos para la misma.

Para la edición 2011, el liderazgo se centró en el equipo editorial que se reunía los sábados, sin embargo, por la persistencia de su gestora, Karina, logró una mayor participación y colaboración de docentes y estudiantes de todas las sedes, aunque, se presentaron dificultades en los encuentros de la jornada mañana con la jornada tarde debido a tiempos y espacios, pero hubo representación en menor medida.

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Por otra lado, el equipo editorial de estudiantes fueron netamente los creadores de Gustavino y se hace evidente al hacer el recorrido por las páginas del periódico, donde el trabajo periodístico, de imagen, digitación de labor realizada en totalidad por ellos; el equipo editorial en pleno se identificó con un brazalete, que fue diseñado por el mismo equipo, con el fin de ser destacados en la institución y así acceder de forma directa a la información de proyectos y actividades.

Los sábados, se convirtieron en las jornadas más esperadas por los integrantes del equipo editorial y el espacio de escape de muchos conflictos de tipo familiar que estaban viviendo algunos de sus integrantes. El diseño y diagramación se llevó a cabo por la gestora lo que le permitió el desarrollo de destrezas y habilidades en dicho proceso; esta edición fue dada a conocer mediante izada de bandera a la comunidad educativa; se imprimieron 1.000 ejemplares, el equipo editorial tuvo que conseguir el sitio de impresión del periódico por medio de uno de los padres de la comunidad, la financiación fue desarrollada por parte de la institución mediante gestión con el consejo directivo en manos de Karina.

Al finalizar el año 2011, el reconocimiento institucional no se había perdido; por el contrario, se incrementó generando la postulación a nivel local; es así como Gustavino periódico escolar recibe en noviembre una distinción meritoria por pertinencia y aplicación de proyectos pedagógicos innovadores, por parte de la Dirección Local de Educación (DILE) Rafael Uribe Uribe.

La edición 2012, fue destacada por el interés de muchos estudiantes de la jornada mañana quienes se reunieron al mediodía los viernes por media hora, esa premura de tiempo impidió el cumplimiento de objetivos completos, es cuando le corresponde a la gestora tomar medidas de rapidez para cumplir con la meta: generar la edición anual de Gustavino.

A partir de aquí, el trabajo giró en torno a las conversaciones con docentes y directores de curso a quienes se les asignaron labores específicas que motivaron a la participación de muchos al interior de los cursos, haciendo como eje central a los estudiantes en la creación del periódico.

Con respecto a la estructura, la edición 2012 estuvo caracterizada por premuras de tiempo para su conformación, esta edición se resalta por la participación de media técnica, la

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escuela deportiva que funcionaba los sábados, la huerta y de educación especial; estas participaciones fueron fundamentales para el reconocimiento de la institución entre las sedes y a la vez, se fortaleció y se engrandeció Gustavino frente a la comunidad educativa al igual. La divulgación de los proyectos internos.

Esta etapa 2011 y 2012 permitió crear lazos básicos de identidad, amistad y trabajo en equipo; lo que generó la continuidad del proyecto y el cumplimiento de las metas: comunicar, aportar, aprender y enriquecer las vidas de nuevas experiencias. El valor agregado que se alcanza a evidenciar, fue crear familia Gustavina y con ella, sumar valores institucionales; la participación de docentes interesados por enriquecer las páginas de Gustavino, quedaron plasmadas en los impresos.

La tercera etapa de la práctica pedagógica se desarrolló entre los años 2013 y 2015, para estas ediciones los aciertos debían fortalecerse y retomar las líneas de trabajo para su meta eje: comunicar la institución en pleno y alcanzar la participación de la mayoría de las sedes y jornadas que conforman el colegio, fue así como en 2015, se consolidó la participación de todas las sedes, jornadas y programas que ofrece la familia Gustavina a través del liderazgo de la gestora y con ella de los docentes de las diversas áreas.

Entre los años 2013 a 2015, Gustavino aparece nuevamente a través de dos ediciones, cuyos principales gestores fueron los estudiantes, a través de los docentes líderes de cada una de las áreas del conocimiento y en forma destacada de los dinamizadores de humanidades; la escritura y los tipos narrativos, fueron el eje de participación y que junto al desarrollo de proyectos, expectativas y actividades, se consolidaron los artículos, y con ello, la comunicación de las principales actividades generadas al interior de la institución en cada dependencia y jornada.

Las últimas dos ediciones se destacan, debido a la colaboración importante de la comunidad en pleno, se contrata un diseñador que a través de sus conocimientos y su visión artística; permitió estructuras, renovadas y llamativas.

Además, la política pública, asignó a la imprenta distrital como centro de impresos, ampliando las publicaciones de Gustavino de 1.000 a 2.000 de distribución gratuita y financiada en totalidad por la Institución.

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Las temáticas trabajadas en las dos ediciones destacan la cotidianidad del colegio Gustavo Restrepo, el desarrollo de proyectos que engrandecen, forman valores y capacidades esenciales en los estudiantes de los diversos programas, de los sueños y las esperanzas que tienen como seres humanos participantes dentro de una sociedad, de las realidades que la vida presenta a diario, de la corresponsabilidad que los padres tiene frente a la formación como retos educativos permanentes, a la búsqueda incansable de la paz, a la necesidad de valorar a la persona y no al físico y al eje central de comunicar a la familia Gustavina.

Metodología

Para interpretar y reconstruir la práctica pedagógica de Gustavino, periódico escolar, es importante dar una mirada desde su pasado, su presente, su contexto, líneas de acción, los actores que participaron en ella, sus intenciones, los momentos más significativos, logros y dificultades, es decir, recuperar el proceso vivido, donde se tiene en cuenta la reconstrucción histórica, la clasificación y ordenamiento de la información sobre los componentes más sobresalientes de la práctica (Jara, 2011)

Dentro de este ejercicio, juega un papel preponderante, el modelo propuesto por Oscar Jara, ya que la reconstrucción de una realidad comienza a manifestarse a través de la acción reflexiva de las personas y las comunidades mediante su conocimiento experiencial que se ve plasmando a través de la interacción con otros.

Por tal razón, se sigue una ruta que permite a través de la utilización de los siguientes instrumentos: análisis documental, entrevista a gestores, encuesta a docentes participantes de las ediciones, y a estudiantes; reconstruir el proceso vivido, develar los argumentos que dan sentido a la práctica sistematizada y las identidades que hacen parte de esta.

Para iniciar con un análisis documental de las ediciones 20102011- 2015 porque han marcado una etapa fundamental en la vida de la práctica se retoman nuevamente las tres etapas de la experiencia: Etapa Uno. Edición 2010. Esta etapa corresponde a la época dorada, en la que hubo participación activa de docentes, estudiantes. SED y UNAD. Con la edición se celebró el bicentenario de la independencia del país.

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Etapa Dos. Edición 2011. Etapa de la prueba, en la que la gestora tuvo que asumir los roles de un equipo editorial, en compañía de un grupo pequeño de estudiantes.

Etapa Tres. Edición 2015. Etapa del resurgimiento. Debido a que la participación de la comunidad fue mayor, acompañamiento de diseñador, imprenta y mayor apoyo económico.

El análisis documental constituye un proceso ideado por el individuo como medio para organizar y representar el conocimiento registrado en los documentos, cuyo índice de producción excede sus posibilidades de lectura y captura. La acción de este proceso se centra en el análisis y síntesis de los datos plasmados en dichos soportes mediante la aplicación de lineamientos o normativas de tipo lingüístico; a través de las cuales, se extrae el contenido sustantivo que puede corresponder a un término concreto o a conjuntos de ellos tomados aisladamente, o reunidos en construcciones discursivas. Por consiguiente, su finalidad es facilitar la aproximación cognitiva del sujeto al contenido de las fuentes de información. (Pirela, 2007). Este análisis permite revisar de manera detallada y cuidadosa las ediciones tomadas como fundamentales y se trabajaron las siguientes fases:

Fase preparatoria, cuyo objetivo base es identificar y contextualizar las categorías emergentes. Para dicho proceso se generó la actividad de distribuir por subgrupos los diferentes núcleos temáticos, posteriormente se clasificaron los periódicos de acuerdo con los ejes temáticos o contenidos.

Fase descriptiva, en la que el objetivo consiste en extractar de las categorías emergentes, los datos pertinentes y someterlos al proceso de revisión, reseña y descripción. Posteriormente, se realizó la descripción de los artículos escogidos, resaltando elementos y categorías.

Finalmente, se realizó la sistematización de la información mediante el análisis interpretativo por núcleo temático, de los datos derivados en artículos de las ediciones claves de los años, 2010, 2011 y 2015, porque como se dijo anteriormente cada una marcó una etapa en la experiencia de la elaboración del periódico escolar: los artículos del periódico, fueron textos que reflejaban el deseo de mostrar cada una de las actividades y proyectos del colegio y de alguna manera reflejaban su sentido de pertenencia por la institución. Sin embargo, algunos artículos que por su corta extensión, no permitieron observar las categorías emergentes.

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La organización de la información obtenida de este instrumento fue registrada en una rejilla construida por el grupo sistematizador de Gustavino, veamos: Construcción de Rejilla de categorización Se parte de una unidad de análisis que es Gustavino periódico escolar porque él, es nuestro eje central y las categorías son las características que representan nuestro análisis (Construcción de identidad, Formación en comunicación) y unas casillas donde se relaciona el titular, el sujeto participante y los descriptores o marcas relevantes. En esta categorización se tuvieron en cuenta, diez pasos para diseñar, construir, aplicar y procesar la información que arroja la encuesta y entrevista: 1.Identificación del problema, 2.

Determinación del diseño de investigación, 3.Especificación de las hipótesis, 4.Definición de las variables, 5.Selección de la muestra, 6. Diseño del cuestionario, 7. Organización del trabajo de campo, 8. Obtención y tratamiento de los datos, 9.Análisis de los datos e interpretación de los resultados.

Estos pasos se ciñeron a las variables y procesos eje de la sistematización de experiencias, pero el proceso de encuesta requiere tratamiento especial. La presente etapa constituye al tratamiento de datos, por lo tanto se diseña una rejilla denominada resumen por las investigadoras, (según Elsevier, 2013) que busca la identificación de elementos en común para así obtener las categorías del proceso.

La entrevista Se utilizaron la entrevista y los cuestionarios; técnicas que pueden tomar en la práctica un proceso de interrogación; las entrevistas son formas de interrogación reflexiva. Las entrevistas comienzan con preguntas sobre la identificación demográfica del entrevistado.

Las preguntas posteriores a la identificación cuestionan sobre comportamientos, actividades o experiencias, con temas que no requieren de mucha memoria ni interpretación por parte del entrevistado. Se apoyó básicamente en la comunicación verbal entre el entrevistador y el entrevistado con el objetivo de conocer su experiencia dentro de la práctica pedagógica Gustavino, prensa escolar.

Se realizaron dos entrevistas claves a los maestros gestores: Karina Gómez y Wilson Andrés Cárdenas, pues son ellos, los gestores de Gustavino. Se realizó un guía de entrevista para permitir generar

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respuestas de contenido necesarias para la recuperación de la experiencia.

Además, se utilizaron, los cuestionarios porque son formas de interrogación estandarizada, aplicada a estudiantes y docentes que participaron en la elaboración de artículos para las ediciones del periódico y estudiantes que son usuarios de él.

Ambas consisten en una interacción comunicativa que gira en torno a un tema particular, en la entrevista la interacción se da mediante el diálogo (relación de inmediatez), en los cuestionarios, la interacción se da a través de medios escritos y codificados (relación mediada); la entrevista tiene características dinámicas y flexibles, los cuestionarios presentan una estructura estática y controlada. (Cauhé, 1995, p. 171) La encuesta Para indagar sobre las categorías, utilizamos la encuesta como una manera de obtener información y poder resaltar las más recurrentes, la encuesta no estructurada y focalizada, partió de unas preguntas abiertas, centradas en el interés de las investigadoras, en la que se indaga sobre unos tópicos generales.

Se consideró la encuesta, primero como la técnica que es ampliamente utilizada en el procedimiento de investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo rápido y eficaz (Elsevier, 2013), segundo como una de las ramas de investigación efectiva y significativa, que facilita mediante su procesamiento la recopilación de información necesaria de terceros, para adecuar las categorías y continuar el proceso de sistematización.

Por lo anterior, para Baker (1997) la investigación por encuesta es un método de recolección de datos en los cuales se definen específicamente grupos de individuos que dan respuesta a un número de preguntas específicas. (Baray, 1993). En nuestro caso, su propósito radica en obtener información relativa a la participación (estudiantes y profesores) en la construcción del periódico escolar Gustavino, mediante la aplicación de procesos de interrogación y registro de datos.

Se aplicaron dos tipos de encuesta, una para docentes y otra para estudiantes, con las cuales, se logró focalizar la razón de la investigación, basados en la experiencia a sistematizar y con ella mantener una orientación; para lograr el objetivo, se utilizaron preguntas de tipo cualitativo, (Andrade, 1987). Teniendo en cuenta lo anterior, en la encuesta aplicada a docentes, se buscó

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establecer como objetivo principal determinar las categorías de la sistematización de la práctica pedagógica, Gustavino, prensa escolar. Y además, conocer los pensamientos acerca del empleo del periódico en las actividades pedagógicas y su participación frente al desarrollo de la edición.

La encuesta para docentes se realizó para ser contestada en forma digital, el cuestionario se envió a los correos electrónicos, siete en total. También se hizo en formato físico; los docentes escogidos para responder el formato. Cuatro de ellos participaron en la creación de dos o tres ediciones de Gustavino, prensa escolar y los otros tres, apenas habían participado en la edición 2015.

La encuesta a los estudiantes tiene como finalidad captar las opiniones de los mismos acerca del periódico escolar con respecto a algunos aspectos importantes de su estructura, identidad, participación y pensamiento. El número de estudiantes encuestados son 18 y se logró gracias a la colaboración con las docentes que apoyaron la edición 2015 de ambas jornadas en las sedes de la institución, esta se realizó de forma escrita y personal.

Las encuestas contribuyeron, en la identificación clara de las categorías y subcategorías (categorías: formación en comunicación, construcción de identidad y subcategorías habilidades para la expresión escrita, participación y cotidianidad escolar); para éste proceso se tiene como eje la prensa escolar.

Reflexión Pedagógica Sistematizar prácticas pedagógicas significativas, debe ser una acción fundamental de los docentes porque permite persuadir o invitar a otros pares, a que den a conocer las innovaciones y experiencias exitosas implementadas en sus escuelas y así fomentar el espíritu investigativo a través de la escritura y la reconstrucción.

Un maestro que escribe, contribuye al reconocimiento de la labor docente y su importancia dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, permite demostrar una escuela comprometida con el quehacer cotidiano de maestros y estudiantes, ratificando que el conocimiento no se da aislado, sino que se plantea como una búsqueda escolar interdisciplinaria e interrelacionada. Es así, como se puede cumplir con esta función alrededor del periódico escolar: formar en comunicación y reconocer la construcción de una identidad.

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Por otro lado, la sistematización de prácticas pedagógicas exitosas, y en especial, Gustavino, prensa escolar, contribuye al enriquecimiento de los docentes frente al uso de del periódico en la escuela, porque es una herramienta para interrelacionar su cotidianidad, con las realidades de la comunidad y del contexto con el objetivo de formar estudiantes críticos y conscientes de las problemáticas de su entorno. Pero también, como una forma de dar a conocer las dinámicas, actividades y proyectos que se realizan en las instituciones y que en ocasiones no son visibilizados, ni reconocidos por las comunidades académicas.

En la sistematización de la experiencia de la prensa escolar impresa en la escuela, se pueden establecer dos rutas que permitan concluir por un lado, la relacionada con el uso de Gustavino y por el otro, lo que ha sido hasta ahora el proceso de reconstruir e interpretar esta experiencia: Uso de Gustavino: El periódico escolar es un recurso que permite a través de sus ediciones dar a conocer el accionar, los productos, intervenciones, discursos y reflexiones de los docentes, por medio de sus páginas; logra mostrar experiencias pedagógicas, productos de procesos, Gustavino Sueños y esperanzas, genera satisfacción y sentido a la labor.

Reconstrucción e interpretación de la experiencia: Gustavino permite desde su construcción y reflexión, desencadenar acciones que contagian a otros actores generando cambios y favoreciendo los aprendizajes colectivos; no solo se trata de impactar, sino de generar transformaciones en las prácticas pedagógicas, pues a través de su reconstrucción se ha logrado edificar conocimiento sobre lo que significa para una institución tener prensa escolar y que va más allá reflejando una realidad que muestra los imaginarios y paradigmas de una comunidad educativa, especialmente de docente y estudiantes.

Por otro lado, la sistematización permitió reconstruir la experiencia del periódico escolar a través de la narración, al tener en cuenta las voces de sus protagonistas. Pero también, la sistematización implicó revisiones documentales y el diálogo permanente con la gestora e impulsora del proyecto. Sin embargo, con el correr del tiempo se gestan constantes cambios, permitiendo un real acercamiento y una interpretación acorde con lo que significa la experiencia, es decir, es dinámica, lo cual da pasó a resignificarla y a resignificarnos en nuestra labor.

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Aspectos que se resaltan

Sistematizar la práctica pedagógica, Gustavino, prensa escolar ha sido muy valiosa para el grupo de docentes quienes la reconstruyeron. Son muchas las enseñanzas que quedan de ésta sistematización:

El orden y organización a la práctica pedagógica se hizo a través de una línea del tiempo que permitió ver y analizar sus aportes a la vida institucional y a la vez, cada una de las dificultades que marcaron su recorrido y puesta en marcha de la práctica.

Se narró el proceso desde el punto de vista de los gestores y participantes de la experiencia; además, se hizo un análisis interpretativo de acuerdo con las categorías presentadas y cómo éstas contribuyeron a la construcción de identidad y la formación en comunicación.

La sistematización de Gustavino exigió rigurosidad en el análisis de los datos obtenidos a través de las entrevistas, encuestas y los artículos escogidos de las ediciones que marcaron un hito en su historia.

Por otra parte, y concomitante con lo anterior, la sistematización desarrolló y fortaleció el proceso escritor porque demanda la construcción de textos con cohesión y coherencia.

Por último, contribuye al reconocimiento del ser humano como único, diferente y diverso lo que ayudó a fortalecer el respeto por el otro y a aceptar la diferencia.

Aspectos a mejorar En una sistematización de una práctica pedagógica, son muchas las cosas que se quedan en el tintero, como son: se considera importante que Gustavino como periódico escolar, debe involucrar más a la comunidad que lo rodea y darle mayor participación a padres de familia, así mismo, es importante buscar mecanismos eficientes para que los directivos docentes se comprometan y se involucren más con la experiencia, durante la sistematización se notó apatía por parte de los directivos, aspecto que se puede superar cuando el diálogo y la comprensión están de por medio.

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Proyección Un periódico escolar es un vehículo integrador a nivel de la comunicación por tal razón, e puede ser utilizado en la escuela como un eje transversal del plan de estudio en todos los niveles, especialmente en las áreas de humanidades y ciencias sociales porque ayuda y enriquece el fortalecimiento de las competencias comunicativas y las ciudadanas.

Por lo tanto, Gustavino, responde a objetivos, metas y sueños que integran a una comunidad que ve en él un símbolo que necesita ser mostrado y por consiguiente, utilizado. Cuando un integrante de la comunidad Gustavina tiene en sus manos un ejemplar de Gustavino valora y respeta el aporte que ha realizado los autores de cada artículo o sección, por consiguiente, Gustavino se convierte en un motivador para que otros se animen a participar de manera más activa en su construcción y no sea solamente un lector pasivo.

Construir un periódico, refuerza y motiva a los estudiantes y docentes por el aprendizaje, a la búsqueda de información, a la creación literaria, a la investigación de nuevos conceptos, al desarrollo de la creatividad y la estimulación del arte, lo que influye en la calidad de la educación.

Las anteriores justificaciones son el sustento más fuerte para impulsar el periódico escolar a nivel local, distrital y nacional.

Una manera de hacerlo visible es mediante ponencias frente a otros pares en conferencias, coloquios, seminarios y encuentros pedagógicos para que se reconozcan y se valore la importancia de este medio de comunicación en la vida escolar. Otra forma, muy eficaz es la participación en artículos relacionados con el quehacer pedagógico en revistas indexadas para que esta práctica pedagógica pueda llegar a sitios más apartados y que de alguna manera sirvan de estímulo para incentivar la prensa escolar en las aulas y más allá de ellas.

Son muchos los escenarios y las formas de divulgar esta práctica educativa, solo se necesita de la voluntad, el esfuerzo y la motivación de nosotras las investigadoras que nos sentimos orgullosas de haber reconstruido esta práctica, pues, en este mundo saturado de información donde no da espacio para lo individual y diverso, Gustavino, es una alternativa clave en la unión y consolidación de un colectivo que gira entorno a unos mismos ideales, sueños y esperanzas.

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CapĂ­tulo 4

Capítulo 4 La formación del padre de familia desde la escuela 11 Karen Julieth Díaz Benavides 12 Alejandra Calderón Acevedo 13 Nidia Janeth Ávila Fuquene 14 Nancy Rodríguez Roa 15 Resumen La investigación muestra como uno de los principales problemas en el desempeño académico de los estudiantes es la falta de pautas de crianza por parte de los padres de familia en los procesos de formación y aprendizaje de sus hijos; por lo tanto el propósito de la experiencia, es brindar un apoyo profesional sobre la crianza y educación de los niños y niñas, con la intención de suscitar en los padres de familia fundamentos para la formación de sus hijos que influyan positivamente en el aprendizaje de hábitos de estudio, valores, comunicación intrafamiliar, socio-afectividad y resolución de conflictos, a través de talleres de padres. Para el desarrollo de esta investigación se utilizó como elemento metodológico la sistematización de experiencias, que permite acopiar las experiencias humanas conformadas por diversos factores tanto internos como externos, complejos y multidimensionales. La sistematización no puede limitarse simplemente a la consignación de los hechos que tuvieron lugar y de sus consecuencias visibles, sino que debe abarcar e incluir los aspectos propios de los seres humanos. Esta investigación permitió alcanzar una educación integral de los menores no solo con la asistencia y participación dentro del espacio educativo, sino que, además, involucró de forma directa a la familia en dicho proceso, dando como consecuencia la transformación en el papel que juegan los padres y madres en la 11) Capitulo desarrollado en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás 12) Licenciada En educación básica con énfasis en lengua castellana. Universidad la gran Colombia 2010 Normalista Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Soacha 2004.Normalista Superior con énfasis en Lengua Castellana .Colegio German Arciniegas IED.Karen_july182@Yahoo.com 13) Licenciada en Educación Especial. Corporación Universitaria Iberoamericana año 2006. Colegio Germán Arciniegas IED. alejakldron@hotmail.com 14) Licenciada en educación básica primaria, Universidad javeriana 2003. Especialista en planeación educativa y planes de desarrollo universidad Juan de Castellanos (Tunja) 2014.Ciudadela Educativa de Bosa IED. Nidiajanethavila107@hotmail. com 15) Licenciada En preescolar con énfasis en inglés 1999 universidad Antonio Nariño Colegio Ciudadela Educativa de Bosa IED. Tachita1250@yahho.es

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educación, no solo como los primeros educadores que tienen todo niño o niña, sino que además como la influencia directa en estos durante todo el proceso educativo.

Palabras claves: Sistematización, familia, escuela, talleres de padres, comunicación, formación.

La

formación del padre de familia desde la escuela

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Introducción.

El trabajo con colectividades o grupos sociales, que buscan ayudar a desarrollar habilidades, conocimientos y/o capacidades que permitan mejorar calidad de vida o el desempeño en un campo específico, ha hecho parte de la práctica de las ciencias sociales y de las humanidades, desde que estas empezaron su proceso de consolidación. De igual forma, dichas experiencias de trabajo comunitario son consignadas a modo de documentos, con el propósito de dejar registro del proceso realizado como un aporte académico que pueda ser de utilidad a otros investigadores o científicos sociales.

Sin embargo, las metodologías utilizadas de forma tradicional para llevar a cabo este tipo de experiencias, tanto en su puesta en marcha y ejecución, como en su consignación documental, suelen resultar insuficientes para abarcar de forma adecuada los múltiples elementos que deben ser tenidos en cuenta para garantizar el éxito de ambas etapas (Jara, 2003). Esto se debe, principalmente, al carácter complejo y multidimensional que tiene toda experiencia humana, en especial aquellas de aprendizaje, ya que las mismas están conformadas tanto por elementos objetivos como subjetivos, al igual que por elementos particulares y colectivos.

Si se quiere garantizar que el grupo al cual se dirige la experiencia logre una verdadera incorporación de los conocimientos y capacidades que se buscan desarrollar, es necesario empezar revisando que tal proceso de aprendizaje no sea implementado de forma tradicional, por la simple transmisión de contenidos a través de esquemas usuales como una conferencia o una clase magistral, sino que se haga partícipe de forma directa a los miembros del grupo, ayudándolos a que, mediante un proceso de reflexión –tanto personal como colectiva- y de aportes de sus propias experiencias significativas, se llegue a un autodescubrimiento y un autoconocimiento, que permita la generación de un conocimiento crítico que se incorpore de forma plena con cada uno de los participantes (Cendales y Torres, 2004).

De igual forma, es importante señalar que los procesos tradicionales de narración o documentación histórica/académica, resultan igualmente insuficientes, al no ser capaces de consignar de manera plena todo el contenido humano, objetivo y subjetivo, que la conforman. Una experiencia humana está compuesta por muchos factores, que no sólo abarcan los hechos mismos que

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tuvieron lugar, sino también los aportes personales que cada actor hace sobre lo sucedido: sus percepciones, sus emociones, su reacción frente a lo sucedido, entre otros. Así, todos estos elementos requieren ser tenidos en cuenta para lograr una verdadera consignación de la experiencia (Jara, 2003).

La sistematización de experiencias se institucionaliza como un instrumento metodológico que lleva a consignar y comprender la complejidad propia de las experiencias significativa, es consignando a través de ella la mayor cantidad de información posible, para dar paso a un proceso de retroalimentación a los participantes, la cual permite una comprensión tanto de experiencias personales como de una generalización del tema abarcado. Esta situación que desde diversos puntos de vista justifica el valor de la sistematización de experiencia fue el que llevó al grupo maestrante líder de la experiencia La formación del padre de familia desde la escuela, a gestar de manera estructurada un documento que consigna la dinámica de las actividades que se llevaron a cabo en la Institución Ciudadela Educativa de Bosa, Bogotá.

La intencionalidad de la investigación, surge desde la observación de carencias de pautas de crianza por parte de los padres de familia de la institución seleccionada, en los procesos de formación y aprendizajes de sus hijos; situación que llevó a consolidar como objetivo principal de la experiencia, el proporcionar un apoyo profesional sobre la crianza y educación de los menores, a fin de generar bases sólidas en la formación escolar, desde el aprendizaje de hábitos de estudio, valores, comunicación intrafamiliar, desarrollo socio-afectivo y resolución de conflictos, cada uno con el propósito de mejorar las habilidades sociales y emocionales de los padres participantes.

Experiencia Metodológica La experiencia, La Formación del padre de familia desde la escuela tiene su origen en el año 2012, cuando la I.E.D. Ciudadela Educativa de Bosa estipula que en cada uno de sus niveles debería existir un proyecto de aula. Bajo esta iniciativa el equipo de docentes de la institución, buscando hacer uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, se crea un proyecto llamado Camicreando, el cual tenía como fin el mejoramiento de los canales de comunicación entre docentes, estudiantes y padres de familia mediante la creación de un blog. Durante esta experiencia se evidenció un marcado grupo de debilidades en lo referente a

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los padres de familia, entre las que se encontraban la falta de acompañamiento escolar, la carencia de unas adecuadas pautas de crianza y la falta de práctica de valores, entre otras dificultades, factores que Garcés y Palacio (2010) señalan como causantes de alejamiento entre los miembros del núcleo familiar, y que afectan el rendimiento escolar de los menores.

A partir de Camicreando se decidió crear un nuevo proyecto llamado La formación del padre de familia desde la escuela encaminado a trabajar en algunas actividades enfocadas en los valores y pautas de crianza, que integrarán de forma directa a los padres de familia, buscando de esta forma incrementar el potencial educativo que tiene el núcleo familiar, tal como señalan Pérez y Gallardo (2007). El impacto que dichas actividades causó en el grupo de padres y madres participantes motivó al equipo docente a hacer un mayor énfasis en los talleres de padres, buscando en ellos compromiso con la educación de sus hijos, al tiempo en que se fomentaba la práctica de valores en el núcleo familiar y se creaba conciencia de las responsabilidades propias de su papel familiar.

De esta forma, los talleres de padres se convirtieron en un escenario propicio para despertar el interés de los padres y madres en la educación de sus hijos, especialmente en lo referente a la necesidad de acompañamiento académico de los menores.

De igual manera, se aprovechó el espacio para motivar y fortalecer el rendimiento académico de los estudiantes, a partir de la identificación de una serie de aspectos que afectaban de forma ostensible su proceso de aprendizaje.

Para facilitar la comunicación con los padres de familia, y buscando incrementar la motivación de estos para participar en los talleres a realizar se creó una herramienta lúdica y de interés bajo la forma de una página web a la que se denominó Profesión Papá ubicada en el dominio WEB: www.profesionpapa. jimdo.co, mediante la cual se buscaba fomentar en el padre de familia su compromiso y responsabilidad familiar, especialmente en lo referente a la educación y crianza de sus hijos, al tiempo en que se les adentraba en el uso de la herramienta tecnológica ofrecida por el computador.

Se tenía como objetivo que los padres de familia se identificaran con la propuesta y participarán en ella, al tiempo en que se buscaba hacer uso de los recursos tecnológicos mencionados para acortar las distancias entre estos y la institución educativa,

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facilitando de esta manera la participación activa de los padres en la educación de los menores, aportándoles herramientas para una adecuada crianza, y creando nuevos canales de comunicación entre padres y docentes. Resulta concurrente con lo señalado por Cano y Casado (2015), quienes impulsan la creación de canales que permitan acortar la distancia entre el centro educativo y los padres de familia, para que estos últimos puedan colaborar de mejor forma en la educación de sus hijos.

De igual manera, con la meta de seguir estrechando los lazos entre la institución educativa y el núcleo familiar, se buscó trascender el escenario virtual, llegando a un contacto directo entre docentes, estudiantes y padres de familia. Para esto se aprovechó la infraestructura física de la Institución Educativa, y se programaron talleres en algunos de sus espacios como el salón Rojo, el comedor, la ludoteca, las aulas de clase, los salones audiovisuales y la sala de sistemas. Así mismo, y buscando una mayor cercanía con los padres de familia, se programaron algunos talleres en el Centro de Desarrollo Comunitario de Bosa, al ser el mismo un lugar de apoyo a la comunidad.

La formación del padre de familia desde la escuela fue realizada teniendo presentes los objetivos generales del proyecto.

Con este se buscaba materializar la identidad del mismo frente a los padres de familia, al tiempo en que se quería indicar a estos la naturaleza del proyecto, con referencia a la formación de los padres y madres, sus compromisos y responsabilidades frente a la educación y crianza de sus hijos. La página de internet del mismo nombre se convirtió, tanto en el canal de comunicación inicial con los padres, a través del cual se les invitara a participar en las actividades plasmando sus reflexiones en una carpeta como parte de las acciones realizadas en familia y como una fuente de información adicional sobre la naturaleza y características del proyecto.

Metodología de las evidencias La experiencia denominada La formación del padre de familia desde la escuela, se sistematizó teniendo en cuenta los aportes teóricos de Lola Cendales, específicamente en lo que respecta a la gestión, construcción y documentación de la experiencia realizada en La institución Ciudadela Educativa de Bosa, durante los años 2011-2014 y que inicia con la preparación de la experiencia y finaliza con la redacción del documento realizada en el marco

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de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás, sede Bogotá.

A continuación se señalan las fases con las cuales se hizo el recorrido de la sistematización: Cuadro 1. Fases de la experiencia La formación del padre de familia desde la escuela

Etapa

Contenidos

Abordaje de la experiencia

Preparación.

Contexto institucional

La Institución Educativa Ciudadela Educativa de Bosa se encuentra ubicada en la localidad séptima de Bosa, la cual tiene como misión ejecutar un proceso educativo por ciclos basado en el respeto por los derechos y deberes del ser humano, que contribuyan a la formación de personas autónomas con alta dignidad humana; cimentado en la práctica del respeto, solidaridad y tolerancia, generando en el estudiante la conciencia de la educación como una herramienta que posibilita mejorar su calidad de vida.

Objetivos de la sistematización

Diseñar e implementar un proceso de sistematización a fin de profesionalizar a los padres de familia de La Institución Educativa Ciudadela Educativa de Bosa, en pautas de crianza con el fin de mejorar los procesos educativos de sus hijos.

-Objetivos específicos: 1-Comprometer a los padres de familia con los procesos educativos de sus hijos mediante el acompañamiento oportuno para mejorar su rendimiento académico.

2-Fomentar el diálogo entre los padres e hijos por medio de actividades lúdicas con la aplicación de talleres, con el fin de mejorar los procesos de comunicación.

3-Incentivar a los padres a ejercitar valores desde el interior de sus hogares fomentando pautas de crianza.

Enfoque de la investigación

La sistematización se enmarca en el enfoque epistemológico-hermenéutico, toda vez que se buscó la comprensión, significación y la acción de los sujetos de la experiencia como medios para el abordaje de la sistematización. Es importante señalar que el enfoque hermenéutico busca el conocimiento teniendo la práctica diaria -el accionar humano- como fuente principal.

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Etapa

Contenidos

Abordaje de la experiencia

Formación de los equipos de trabajo

El grupo de trabajo está conformado por cuatro maestrantes en Educación y un representante de los padres de familia: • Nombramiento de la representante del equipo coordinador del proyecto.

• Dos docentes participantes de la experiencia directores de grupo.

• Asesora y vocera del grupo de padres de familia.

• Personal de apoyo de la institución, directivas y padres de familia.

Fuentes y técnicas de recolección

Para la recolección de los datos se hizo uso de diferentes técnicas e instrumentos. Conforme a los objetivos trazados en la sistematización se aplicaron entrevistas semiestructuradas a los padres de familia, grupos focales con los estudiantes y encuestas tipo Likert.

La entrevista semiestructurada permite la recolección de una gran cantidad de evidencias enriquecida por la experiencia de los actores.

Siendo una técnica social basada en la comunicación directa entre el investigador y el entrevistado, caracterizada por el conocimiento dialógico, espontáneo, concentrado y de intensidad variable.

El grupo focal es una técnica utilizada en el ámbito de las ciencias sociales que tiene por objeto indagar en las acciones y en las experiencias de los participantes.

Uso de los resultados

Reconstrucción y socialización del proceso de sistematización tal como fue ejecutado en la experiencia de formación del padre de familia.

Sistematización de los proyectos.

Reconstrucción de las experiencias significativas.

Descripción de las actividades realizadas a los padres de familia en la experiencia a fin de sistematizar los momentos cruciales desarrollados en el proceso, tales como: • Reconstrucción de los talleres de formación.

• Reconstrucción de asesorías virtuales.

• Reconstrucción de actividades lúdicas.

Sistematización de la sistematización.

Proceso de lectura e interpretación de todos los documentos obtenidos.

Análisis de la experiencia desde los temas y categorías estudiadas en el marco conceptual, las cuales fueron recolectadas a través de los instrumentos para la obtención de información. Sumado a ello, en la fase final se realizará una lectura transversal del tema, de todos los documentos; lectura, que se fundamenta en la teoría y que se triangula con la experiencia de las gestoras de las experiencia, brindando con ello una perspectiva íntegra del contexto en donde se ejecutó la experiencia.

Fuente: Elaboración del equipo, a partir de Cendales (2004) y Torres (1999).

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Reflexión Pedagógica La experiencia constata que la familia es el primer escenario donde el menor satisface sus necesidades, tanto materiales como emocionales, y adquiere su primer conocimiento sobre la realidad que le rodea. De esta forma, la vida familiar se convierte en un elemento forjador de hábitos de conducta, al igual que en el primer lugar de aprendizaje de valores humanos. Por lo anterior, los miembros del núcleo familiar con el que convive el menor se convierten en intermediarios con la sociedad.

En razón de lo anterior, la familia no es sólo el escenario donde tiene inicio el proceso de aprendizaje, sino que además la calidad y características de la interacción que tiene lugar entre el menor y su familia tienen la capacidad de afectar de forma continua la totalidad de dicho proceso. Este enorme potencial educativo requiere ser aprovechado y canalizado de forma positiva por el sistema educativo y los centros escolares, ya que de otra forma termina convertido en un factor de influencia negativo para el menor.

Para que dicha relación entre familia y menor resulte positiva es necesario empezar por facilitar canales de comunicación entre los miembros que conforman el núcleo familiar, buscando de esta forma un diálogo intrafamiliar satisfactorio y constructivo. En la actualidad aumentan los problemas de comunicación debido a los diversos conflictos que suelen tener lugar al interior de cada hogar, al igual que a la creciente brecha generacional.

Ahora bien, promover una interacción positiva al interior del núcleo familiar, con adecuados canales de comunicación, no sólo mejora el clima emocional que se vive al interior del hogar mismo, sino que además promueve la convivencia social en general, al tiempo que potencia las posibilidades educativas de sus miembros, especialmente de los menores de edad que aún se encuentran en etapa escolar.

Así, para lograr la meta de una educación integral de niños, niñas y jóvenes no basta con circunscribirse al escenario escolar, sino que, además, resulta necesario involucrar de forma directa a la familia en el proceso educativo, dado el papel fundamental que poseen los padres y madres en la educación de los menores. Los padres de familia no sólo son los primeros educadores que tienen todo niño o niña, sino que además son quienes influyen de forma directa en estos durante sus procesos educativos y familiares.

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Para lograr esta inclusión del núcleo familiar en el proceso educativo, es necesario empezar por romper el esquema clásico de educación escolar, en el cual las responsabilidades de padres y madres son totalmente diferentes a las responsabilidades del centro educativo, y por consiguiente se debe buscar un acercamiento entre ambas partes. Los cambios sociales y con el surgimiento de la visión de la educación integral, las responsabilidades de los padres de familia y de las escuelas ya no se encuentran separadas, sino conjuntas, por lo cual es necesario una adecuada interacción.

Buscando generar este acercamiento entre la escuela y los padres de familia, al igual que potenciar el carácter humano y reflexivo que el mismo debe tener para resultar exitoso, se crea la iniciativa de escuela de padres que consiste en la creación de espacios al interior del centro escolar en los que participan de forma activa los padres de familia, y en los cuales se resalta el papel primordial que los mismos inciden en la educación de sus hijos.

Al mismo tiempo, en estos espacios se realiza un acompañamiento a los padres de familia, ayudándoles a desarrollar las competencias necesarias para apoyar de forma satisfactoria a sus hijos en sus actividades escolares, al tiempo en que se les proporcionan herramientas para lograr dicho fin. Por tanto en las escuelas de padres se busca motivar de manera personal la participación de los padres en el proceso educativo, como fortalecer a los mismos de las capacidades necesarias para que dicha participación sea satisfactoria.

Para que los objetivos propuestos en la formación de los padres se alcancen, es importante la integración entre las instituciones educativas y los padres. Se busca establecer resultados a corto plazo, dada la necesidad de transformación de paradigmas. Estos escenarios deben tener un carácter reflexivo, donde se oriente e informe a los padres con la intención de que estos puedan llegar a la auto-reflexión, a una generación personal del conocimiento.

Además de la relación paterno-filial, hay otros factores que influyen, en el rendimiento escolar y en el proceso de aprendizaje/enseñanza del menor, por consiguiente conviene tener en cuenta a la hora de crear estrategias diseñadas para el mejoramiento del proceso educativo. Uno de estos factores que resulta necesario considerar es aquel relacionado con los hábitos de estudio del menor, es decir, con los modos particulares que

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tiene cada niño, niña o joven de adquirir conocimiento, o de reforzar el conocimiento adquirido de forma previa, y que pone en práctica de forma regular, cada vez que tiene que hacer frente a situaciones de este tipo.

Las principales pautas de crianza que se desarrollaron en los talleres de padres fueron orientadas hacia la relación familia escuela fortaleciendo los hábitos de estudio y la vinculación afectiva, otro elemento primordial trabajado fue la comunicación intrafamiliar enfatizado en el diálogo asertivo y el conflicto escolar.

Dichas pautas de crianza abarcan tanto elementos internos (personales) del menor, como su actitud previa hacia el tema o su forma personal de acercarse al mismo, al igual que elementos externos (ambientales), tales como el establecimiento del lugar y hora de estudio. La comunicación intrafamiliar se hizo primordial para encontrar un adecuado acercamiento entre padres e hijos mejorando así los roles y prácticas que se desarrollan desde el interior del núcleo familiar.

La carencia de hábitos de estudio presenta gran debilidad por parte de los menores, que se limitan a estudiar aquellos contenidos que necesitan de forma inmediata, planteando para ello recursos de carácter momentáneo que les permitan cumplir con las tareas y evaluaciones urgentes; pero sin buscar formas de incorporar de manera permanente a su mentalidad dicho conocimiento, o de fomentar un aprendizaje a largo plazo.

Es por esto que resulta indispensable, en la actualidad, que los centros educativos promuevan en los estudiantes la formación de adecuados hábitos de estudio.

Si se considera que este tipo de actividades individuales de aprendizaje realizadas por el estudiante por regla general tienen lugar en su tiempo libre, por fuera del centro educativo, la formación de adecuados hábitos de estudio en los menores solicita como insumo la participación de los padres de familia, quienes -con el apoyo de las instituciones- deben promover en el hogar que sus hijos dediquen de forma regular y organizada tiempo a su formación académica.

El surgimiento de una visión de educación integral hace comprender que las responsabilidades de los padres de familia y de la escuela ya no se encuentran separadas, sino que se presenta

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conjuntas, por lo cual es necesario que tenga lugar una adecuada interacción entre ambos.

El papel del docente está más allá de ofrecer orientaciones a los estudiantes y debe desarrollar e incluir didácticas que integren el trabajo de los padres, con el propósito de relacionar hogar y escuela en la formación de los niños. Ello se evidencia cuando se encuentran estudiantes con buenas bases en pautas de crianza se le facilita al docente la transmisión de conocimientos alcanzado los objetivos y metas que se quieren lograr de manera más rápida y eficaz.

En conclusión, para que la relaciones entre padres e hijos tengan una conexión con el trabajo que realiza la escuela es necesario empezar por proponer al docente establecer de forma recursiva canales de comunicación entre familia y la escuela, convirtiéndose esta en una dinámica, elemento o herramienta permanente para alcanzar un trabajo en equipo y lograr obtener resultados positivos que exigen las futuras relaciones sociales del menor.

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Referencias bibliográficas

Cano, R. & Casado, M. (2015). Escuela y Familia. Dos pilares fundamentales para unas buenas prácticas de orientación educativa a través de las escuelas de padres. En: Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado 18 (2), pp. 15-27.

Cendales, L. (2004). La metodología de la sistematización. Una construcción colectiva. Revista aportes, (57).

Garcés, M. & Palacio, J. (2010). La comunicación familiar en asentamientos subnormales de Montería (Colombia). En: Psicología desde el Caribe 1 (25), pp. 01-29.

Jara, O. (1994). Para sistematizar experiencias. San José: Alforja.

Páez, R. (2015). Familia y Escuela: una alianza necesaria en la gestión escolar. En: Revista Iberoamericana de Educación 1 (67), pp. 159-180.

Páramo, P. (2011) La investigación en ciencias sociales: Técnicas de recolección de información. Colombia: Universidad Piloto de Colombia.

Pérez, L. & Gallardo, G. (2007). Manual para profesores. Construyendo una alianza efectiva familia-escuela. Santiago de Chile: UNICEF. Torres, A (1999). La sistematización de experiencias educativas.

Reflexiones sobre una práctica reciente. Pedagogía y saberes, 13(4), 5-16

CapĂ­tulo 5

Capítulo 5 La voz del maestro de grados iniciales frente al liderazgo en el aula 16

Claudia Janeth González Acosta 17 Aida Marien González Acosta 18 Gloria Deyanira Jaime Hernández 19 Rosario del Pilar Sarmiento Acevedo 20 “El mundo no es. El mundo está siendo. Como subjetividad curiosa, inteligente, interviniente en la objetividad con la que dialécticamente me relaciono, mi papel en el mundo no es sólo de quien constata lo que ocurre, sino también de quien interviene como sujeto de lo que va a ocurrir. No soy un mero objeto de la historia sino, igualmente, su sujeto”.

Paulo Freire (1999, p. 35)

Resumen El presente documento recoge las reflexiones de un cuatro maestras en torno a la práctica pedagógica de Gloria Deyanira Jaime, desarrollada entre los años 2013-2014 en la IET. Antonio Nariño de Villa de Leyva – Boyacá, en el contexto rural, aula multigrado (preescolar, primero, segundo).El ejercicio de reconstrucción e interpretación se realiza desde un enfoque Hermenéutico, atendiendo planteamientos teóricos y prácticos de Oscar Jara en torno a la sistematización de experiencias educativas, para este ejercicio se realizaron entrevistas semiestructuradas, conversatorio en grupo focal con padres de familia y estudiantes. En el proceso de reconstruir la práctica se tiene en cuenta el aporte contextual desde la mirada de la profesora María Gladis Velásquez, quien ha 16) Capítulo en el marco de la investigación para optar por el título de Magister en Educación en la Universidad Santo Tomás 17) Licenciada En Educación Básica Primaria De La Pontificia Universidad Javeriana.claujane2012@gmail.com 18) Licenciada En Educación Básica Primaria De La Pontificia Universidad Javeriana. mariennsita@yahoo.com.mx 19) Licenciada en educación preescolar UPTC. Licenciada En Ciencias De La Educación: Educación Preescolar De La Universidad Pedagógica Y Tecnológica De Colombia. Especialista En Gerencia Educativa De La Universidad Pedagógica Y Tecnológica De Colombia. deyajaimet@gmail.com 20) Licenciada en Biología, Universidad pedagógica Nacional. Diez años de experiencia como docente en el sector privado y nueve años en colegios públicos del Distrito especial de Bogotá. Laboro en la institución educativa distrital unión Colombia. charitojdi@yahoo.com.ar

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trabajado en la institución durante cuarenta años e inspira con su presencia algunas reflexiones de carácter pedagógico.

Como eje central de este trabajo está la voz de la maestra Gloria Deyanira, quien desde sus acciones, la manera de entender la escuela y su práctica promueve espacio de participación democrática en el aula que favorecen el empoderamiento de los estudiantes y la comunidad respecto a situaciones que los llevan a reconocer, cuestionar y formular alternativas para mejorar las condiciones de su entorno y su calidad de vida.

La voz en el presente texto se refiere al sentir del maestro, su forma de entender y asumir la escuela, manifiesta en sus acciones, su discurso y ante todo el afecto y compromiso con que asume y desempeña su papel como protagonista del acto educativo.

Palabras Clave: liderazgo escolar, escuela nueva, educación rural

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Introducción El presente documento da cuenta de las búsquedas y cruce de caminos de cuatro mujeres, madres y ante todo maestras: Gloria Jaime, docente de preescolar de Villa de Leyva -Boyacá; Aida González, Claudia González y Rosario Sarmiento, docentes de primaria de la Secretaría de Educación del Distrito Especial de Bogotá; en el marco de la Maestría en Educación, Universidad Santo Tomás, quienes al interpretar la práctica de Gloria recorren juntas un camino como investigadoras al desenmarañar, cuestionar y formular interpretaciones respecto a las construcciones e impactos desde una experiencia concreta en la comunidad rural de la Institución Educativa Técnica Antonio Nariño (IETAN), sede Llano Blanco, Villa de Leiva durante los años 2013-2014.

El texto da cuenta de un ejercicio de sistematización de experiencias, coherentes con la propuesta de Oscar Jara, para quien La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas:[…] La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprender las teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora (2013, p. 4).

En el título que se dio a esta sistematización, se resalta la voz del maestro, porque se reconoce que desde las prácticas y reflexiones del docente, se generaron las condiciones necesarias para despertar en la comunidad iniciativas que apuntan a mejorar su calidad de vida. La voz, proveniente de quien ejerce una profesión docente invita a reflexionar sobre, su vocación, sus convicciones y su formación, las tensiones que cotidianamente desarrolla en su oficio, su humanidad.

La experiencia es abordada desde la mirada de sus protagonistas, a saber: Gloria Jaime y María Gladys Velásquez, quienes responden entrevistas semiestructuradas, fruto de las que se obtiene un primer nivel de evidencias. La reconstrucción de la historia se complementa con un grupo focal de padres de familia y estudiantes que comentan la experiencia desde sus percepciones y miradas, como apoyamos empleamos algunos registros de vídeo de la práctica pedagógica en los cuales puede verificarse la participación de los estudiantes.

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La reconstrucción e interpretación de lo ocurrido se hace desde categorías que emergieron del corpus de información, con un enfoque hermenéutico que nos permite reflexionar entorno al sentido de las prácticas, por qué las cosas ocurrieron así y no de otra manera; también se hizo visible categorías que permitieron ampliar y profundizar comprensiones.

Teniendo en cuenta lo anterior, el cuestionamiento central de esta sistematización fue, ¿Cómo desde el maestro líder se aporta a la construcción de comunidad en el marco de la experiencia “líderes monitores” desarrollada en la Institución Educativa Técnica Antonio Nariño (IETAN), sede rural Llano Blanco en Villa de Leyva?

Desde allí la pregunta buscó destacar y aportar a la discusión del papel del maestro, como líder que genera las condiciones para que en las comunidades se produzcan cambios en su calidad de vida y también a éste como productor de saber pedagógico desde su experiencia, reclamando desde el ejercicio de sistematización un lugar para las prácticas pedagógicas como ruta de construcción para el conocimiento.

Desde esta investigación se destacó el lugar del maestro como líder, en coherencia con planteamientos de Henry Giroux (1989) y los desarrollos posteriores junto a Paulo Freire, como profesionales que construyen comunidad y producen saber retomando la idea de saber pedagógico y el estatuto epistemológico del maestro planteado por Olga Lucía Zuluaga (Saldarriaga, 2002). Para este caso, se entiende que una oportunidad en el marco de las complejas realidades laborales e ideológicas a que estamos expuestos, está en la producción de conocimiento, Mejía (2007), dice: “Podemos empezar afirmando que la sistematización no es simplemente un registro cronológico de sucesos educativos… El punto de partida es la realidad, las prácticas específicas, pero nos exige unas primeras formas de producción de conocimiento…” (p.164).

Soy líder monitor. (Relato de la experiencia) Empezaré por contar que como Alba Esperanza, muchos de sus compañeros y compañeras protagonizaron los procesos y vivencias de un sueño que comenzó a estar vivo gracias a la magia de esta aula. Alba Esperanza… era una niña tímida, estaba por cumplir sus cinco años, presentaba desnutrición, según dictamen médico, se le dificultaba pronunciar algunas palabras; esta situación no era

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nueva en el entorno, caracterizaba a los niños de la vereda Llano Blanco, pero en Alba Esperanza era muy evidente; sus manos temblorosas, impedían que lograra trazos definidos o que pudiera realizar con agilidad algunos ejercicios. Recuerdo que prefería no hablar y cuando le pedía que lo hiciera se mostraba insegura y empezaba a llorar.

Aunque no era una situación nueva, tal vez su caso me invitó a cuestionar mi práctica y desde ella los alcances de la escuela. Empecé por observar detalladamente algunas situaciones del contexto que en años anteriores no había tenido en cuenta, entre ellos estaban los comportamientos de los niños y hábitos que traían de casa, al igual que las ideas que los padres tenían sobre la educación para sus hijos. Con la profesora Gladys (coordinadora académica) dialogábamos el por qué a estos niños y niñas les costaba expresarse de manera oral y por escrito, sin embargo, para ella no era ese un motivo de angustia, su vida laboral se había enfocado, según el decir, en “levantar un lugar para que los niños de mi vereda estudiaran”.

Durante años sus preocupaciones estaban dirigidas desde obtener el acueducto y otros servicios para la comunidad, la construcción de aulas, protección del entorno natural, hasta lograr el nombramiento de más docentes para esta sede. Su gestión social permitía el escenario para que los estudiantes del sector encontraran un lugar cerca de sus casas que les posibilitara además de estudiar, imaginar.

De otra parte, también sentí algunos cuestionamientos a situaciones del aula, en las mañanas encontraba la escena que había caracterizado ese lugar: el tablero y frente a él, los pupitres alineados, libros guardados y empolvados, material que no se había tocado, carteles desgastados y sin color; pero especialmente, un silencio y timidez por parte de los integrantes de ese grupo escolar que junto a Alba Esperanza, hacían parte de los estudiantes que integraban el grado transición, primero y segundo de la sede Llano Blanco.

Estas y otras escenas me permitieron tomar decisiones, para que el lugar de encuentro con los pequeños de grados iniciales tuviera calidez y condiciones para el diálogo, la participación, lo social. Es así como inicié a disponer aquel lugar ubicando a mis estudiantes en forma circular para que al opinar, conversar, nos pudiéramos ver los unos con los otros y se estimulara un ambiente de confianza y equidad.

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Inicié por reformar el espacio, dar protagonismos a lugares con juguetes, títeres y disfraces; un espacio del cuento, donde ubiqué con ayuda de los padres un estante a la altura de los niños, con un televisor de papel que contenía un rollo giratorio con actividades y permitía decidir la actividad para esa hora. También se plantearon espacios de ciencia y tecnología, de pensamiento lógico, y otros que vinieron en años siguientes según la necesidad y motivación de mis estudiantes.

Esta primera acción invitó al estudiante a ver el aula de otra manera, como un lugar de libertades, para jugar, como una oportunidad para decidir para el encuentro alrededor de unos intereses o gustos comunes. Inicialmente, los lugares de juguetes captaron el interés de la mayoría, pero paulatinamente los libros, los materiales didácticos contribuyeron a captar el interés de los niños e invitar al desarrollo de procesos relacionados con sus intereses y con lo que yo quería despertar en mis estudiantes.

Mi propuesta para el trabajo grupal empezó a ser constante y a despertar la necesidad de diálogo con funciones académicas en los estudiantes. La hora del cuento, como se había llamado la primera hora de la jornada, y que desde lecturas de texto, canciones para reflexionar, poemas, coplas traídas de casa, obras pequeñas de títeres, narración de anécdotas, historias,... hasta la escritura de cuentos por parte de los estudiantes, grabaciones de pequeños vídeos de sus biografías y libros de su autoría; lograron un discurso de pares en el aula y una continua rutina de oralidad grupal.

En todo lo realizado la propuesta que me rondaba era empoderar el diálogo de la escena escolar. El poder de conversar tenía una intención argumentativa en las diferentes actividades dentro y fuera del salón de clases; exponer, sustentar, comprender, fueron términos que los estudiantes empezaron a incorporar en su vocabulario y a sus apreciaciones, haciendo a un lado las planas de oraciones repetitivas que a mi parecer no tenían sentido.

Pero las oleadas de complicaciones empezaron a surgir cuando los padres de la vereda se acercaron a hacer reclamos manifestando su inconformismo por la mi particular forma de enseñanza, consideraban que las extensas planas eran las herramientas de aprendizaje más efectiva, su actitud reacia a cambiar las planas por talleres de comprensión, lectura en voz alta preparada y otras estrategias que circulaban en el aula se hicieron evidentes.

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Algunos exigían se continuara trabajando como ellos habían sido educados. Al igual algunos docentes también mostraron incomodidad cuando los niños preguntaban y cuestionaban diversas decisiones. En esos momentos me confortaba el pensar cómo esos pequeños hacían valer su voz y sentir ese lugar como suyo.

En mis reflexiones, había creado la estrategia de utilizar los vídeos que los líderes monitores habían realizado en años pasados, para que los nuevos integrantes del grupo de grados iniciales, vieran que esos niños vecinos, conocidos o familiares, semejantes a ellos, protagonizaban de forma natural, autónoma y decidida eventos y situaciones que impactaban el ambiente donde estaban ubicados. En los propios líderes monitores la experiencia de ver su trabajo del año anterior, propiciaba espacios de meta reflexión respecto a su proceso mismo, siendo este punto de partida para el nuevo año.

En términos generales la experiencia se dio en varios momentos, algunos al iniciar el año y otros que se repitieron por periodo.

Uno de esos momentos fue el nombramiento de los líderes monitores. Después de presentar los líderes monitores de años anteriores por medio de los vídeos y de explicar al grupo lo pertinente a ser candidato, continuaba la actividad y se postulaban todos a las distintas monitorias, posteriormente iniciaban las votaciones, no sin antes tener claro todos que, ser líder monitor implica ayudar a otros a ser mejor, expresión que se transformó en lema que los niños apropiaron; hoy circula con gran naturalidad y convicción, estas orientaciones que les señalaba.

Retomando a nuestra protagonista, Alba Esperanza, un día de proclamación de monitores pronunció con voz temblorosa el lema de su campaña: ¡voten por mí, yo voy a cuidar los juguetes!

Sentí alegría y ganas de abrazarla, pues esa niña en tan poco tiempo de ingresar a la escuela, dejaba entrever que comprendía que en ese lugar la voz de todos contaba. Durante ese año, en grado transición estaba motivada por elaborar su carpeta de Líder monitora de juguetes, fue crucial, logró para ese momento conocer y manejar como posibilidad comunicativa el proceso lecto- escritor; lo hizo de una forma natural y rápida, recuerdo que llegaba a cualquier lugar del salón donde me encontraba, a preguntar: -profe con cuál se escribe soy, con cuál palabra se escribe mo-ni-to-ra.

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Todo ese entusiasmo me motivaba, el afán de Alba por querer conocer letras y palabras, por querer saber escribir sus ideas para participar con sus compañeros en las actividades de líder.

Como resultado del análisis al desempeño de los monitores de años anteriores, logré dar cuenta que había una motivación inicial y compromiso, pero paulatinamente se olvidaban de los acuerdos planteados al grupo, sus funciones y actividades que al estar entusiasmados por ser elegidos, habían descrito a sus compañeros.

Entonces empecé a idear la posibilidad de que ellos escribieran esos acuerdos y compromisos, para que no los olvidaran. Pero ocurrió que algunos no los volvían a leer. Así, meses después planeé que por periodo los líderes monitores escribieran sus acuerdos y funciones en hojas papel iris, las archivaran en su portafolio de planeación y actividades realizadas, y las trabajaran según los tiempos y espacios que se dieran, con el ingrediente que al finalizar el periodo ellos hicieran su autoevaluación y con el grupo una co-evaluación de su monitoria.

El proyecto de Líderes monitores que construimos en compañía de mis estudiantes, padres de familia, compañeros docentes, entre ellos Gladys (coordinadora académica), se convirtió en una oportunidad de cada niño y niña para escribir, leer, inventar, organizar, planear y evaluar sus acciones personales y sociales en su espacio escolar.

Desde allí, todos hemos crecido al generar un espacio vital de encuentro, cada vez más cálido por la chispa de ternura, entusiasmo e inocencia que caracterizaba a niños y niñas, las monitorias y los espacios de lectura, arte, el espacio de carteles y exposiciones, el rincón de juguetes, de útiles escolares, de ciencia y tecnología, de resolución de conflictos, de pensamiento lógico, el espacio para la escritura, medio ambiente, despertaron en Alba y sus compañeros oportunidades que tocaron su ser, dichos lugares hoy aguardan la llegada de niños y niñas que merecen ser escuchados y que reclaman con su voz un lugar en la toma de decisiones sobre aspectos que les interesan y los afectan.

Es en este aspecto donde la voz del maestro asume un protagonismo en la experiencia, no como una compañía discreta de los procesos, tampoco desde una posición hegemónica o autoritaria, mas bien, desde la calidez y afecto al motivar las acciones de cada niño, sus búsquedas e intereses personales, con

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la claridad de propiciar los escenarios favorables para que cada estudiante pueda billar y ante todo desde el ejemplo, aspecto que me comprometió a desarrollar también un liderazgo pedagógico frente a la comunidad de la que soy parte.

Del proceso de sistematización La reconstrucción de esta experiencia tuvo un enfoque cualitativo, porque en el marco en que se crea, la tácita renuncia al empleo de datos cuantitativos, se hizo no porque eventualmente no se pudieran usar, sino porque se prefirió la calidez de los relatos y la potencia vital de las acciones, en coherencia con Jara (2010), autor que se tomó como referente en el campo de la sistematización: Lo esencial de la sistematización de experiencias reside en que se trata de un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos. (p. 1).

De allí que la búsqueda de información, en coherencia con Jara (s.f., p. 9), tenga entre otros propósitos “... identificar y ubicar dónde se encuentra la información que se necesita para recuperar el proceso de la experiencia y ordenar sus principales elementos…identificar qué información sería necesario conseguir vía entrevistas, búsqueda documental, revisión de archivos, etc.”

Por lo anterior, se propuso una interpretación desde categorías tomadas de la experiencia que develaron situaciones y particularidades, para esto resultó pertinente la confrontación de la historia de vida de la maestra Gladys con dos textos, uno de ellos (Del oficio del maestro, de Oscar Saldarriaga, 2003) de carácter histórico que se refiere a la educación Colombiana en la época que fue formada e inició su vida como maestra, también se confrontaron sus afirmaciones con el libro Los profesores en contextos de investigación de José Gregorio Rodríguez y Elsa Castañeda (2010) porque se encontró en la historia de la maestra, la reflexión de los autores citados y la realidad de la experiencia, elementos fundamentales que permitieron concretar una reflexión que mostró algunas problemáticas y ofreció unas alternativas de reconstrucción sobre lo vivido.

Para este trabajo, se asumió la investigación cualitativa, como la manera de interpretar el mundo empírico a través de las propias acciones, palabras y gestos de las personas que hacen

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parte de una práctica o experiencia pedagógica, develando los significados, representaciones simbólicas y maneras de relación que subyacen a éstas, este proceso conducente a reconocer el carácter dinámico e inacabado de esta experiencia.

Para la realización de las entrevistas se tuvieron en cuenta las reflexiones de Gurdián, (2010), Hernández y Baptista (2005), y Luca y Berrios (2003), retomados por Vargas, I. (2012, p. 124) en el carácter de relato y descripción detallada de la experiencia por parte de las dos maestras.

Para el trabajo del grupo focal con padres y niños, que participaron en el proyecto de las monitorias, primero se proyectó un vídeo en el que aparecían ellos cuando hacían parte del proyecto y daban cuenta de su rol como líderes monitores, luego se generó un espacio cálido de diálogo donde los padres de familia tuvieron la oportunidad para contar desde su sentir, lo importante que había sido tanto para sus hijos, como para ellos el trabajo, de esa una forma de discusión grupal fue posible conocer, explorar la subjetividad de quienes hicieron parte de dicha experiencia, para rastrear y estructurar el significado de los procesos de interacción.

El énfasis de análisis de las evidencias fue hermenéutico, porque la interpretación de la información hace que se puedan comprender las acciones y pensamientos. También se observó que en este tipo de investigación, el sujeto que interesa es “el sujeto”- El sujeto Persona- el que vive, produce y se construye en un mundo, siendo los que interaccionan con otros para construirse a sí mismos y a los demás. De allí que la interpretación tiene como fuente a la experiencia misma, entendida desde las acciones e indagando el significado de éstas desde sus protagonistas.

En cuanto al proceso de la sistematización, se acogieron los cinco tiempos planteados por Oscar Jara (1994, p.2): primero, un punto de partida en la que se necesitó ser parte o haber participado de alguna manera en la experiencia y tener guardados registros de todo lo que sucedió en la experiencia; en segundo lugar, se definió un objetivo aclarando la utilidad del proceso (se tuvo en cuenta la misión y estrategia institucional, intereses y posibilidades personales); posteriormente se delimitó el objeto a sistematizar: es el proyecto o la experiencia en monitorias que hizo la profesora en transición, primero y segundo, aula multigrado en la sede Llano Blanco; a continuación, como punto número cuatro, lo que se hizo fue recuperar el proceso vivido, se reconstruyó la historia, se ordenó y clasificó la información; finalmente, en quinto lugar, se concretaron reflexiones que incluyen un análisis, síntesis e

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interpretación crítica de la experiencia para tratar de dilucidar el por qué sucedió lo que sucedió y mirar las particularidades tanto personales como colectivas, Reflexión Pedagógica Como fruto del trabajo realizado en esta sistematización, podemos reflexionar en dos sentidos: En primer lugar desde el proceso de reconstrucción e interpretación: como maestras e investigadoras y en segunda medida, en lo pertinente a la experiencia.

Frente al trabajo como investigadoras, con enorme agrado pudo verse la oportunidad de profundizar en las condiciones y pormenores que se generaron como consecuencia de las decisiones y el liderazgo de la docente en su práctica del aula, desde allí su impacto en la escuela y por esta vía en la comunidad.

No obstante, reconocemos que la iniciativa para llevar a cabo la sistematización de esta experiencia se da en el marco de un estudio de maestría, y que en las condiciones actuales, la oportunidad de llevar a cabo estos procesos de formación resulta un privilegio al que muchos docentes no tienen acceso, por ello, consientes del privilegio que representa esta posibilidad sentimos la necesidad de reclamar condiciones para que todos los maestros y maestras del país no solo cualifiquen su perfil sino tengan la oportunidad de sistematizar sus prácticas e impactar desde ellas la producción de conocimiento pedagógico y calidad de vida de sus comunidades.

Nos parece necesario que a nivel político y social se generen las condiciones para que las experiencias de las comunidades generadas desde la escuela puedan ser interpretadas y en este proceso, el oficio de los maestros que hacen parte de ellas se reconozca, coherentes con los planteamientos de Rodríguez (2001) es necesario conocer a los maestros del país, sus dinámicas, las respuestas que dan al entorno diverso y cambiante, desde la precariedad de las regiones marginadas, hasta las oportunidades que se generan con la abundancia de recursos.

En lo personal, el ejercicio de sistematización y reflexión académica, cuestionó sobre un vacío en nuestra formación y cotidianidad como docentes, ya que encontramos gran dificultad en la producción de texto que dé cuenta de nuestras reflexiones, por ello nos parece oportuno sugerir a las facultades de educación que están formando maestros, a potenciar este aspecto, en los

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procesos de capacitación a los docentes en ejercicio por parte de las secretarías de educación.

El ejercicio de escuchar y reconocer las condiciones de la práctica y la mirada personal de la profesora María Gladys Velásquez, con las condiciones propias de su estatuto (2277), su tiempo, generan reflexiones que invitan a ver el proceso de desarrollo histórico de las comunidades, el alcance de la escuela y el papel que se cumple como maestros en los procesos de desarrollo de los contextos. Adicional a ello, y teniendo en cuenta que en esta sistematización también se tuvo como referente a la profesora Gloria Deyanira Jaime, se percibió que un tema a profundizar en posteriores estudios puede ser la relación de cambio de mirada fruto de la coexistencia de los estatutos 2277 y 1278, que generan un perfil, unas miradas y una serie de tensiones en el ejercicio de la docencia en nuestro país.

En lo pertinente a la práctica sistematizada, como elemento central se halló que el docente se hace líder pedagógico cuando reflexiona desde las necesidades del educando y del entorno, posibilita los espacios y escenarios para que las actividades académicas, sociales, culturales sean significativas realmente y pueda construirse el conocimiento en ellas: allí la voz del maestro se hace fundamental, no una voz discursiva o política sino una voz vital, presente desde el ejemplo y el afecto.

En la experiencia se observó que cuando el líder monitor necesitó expresar lo que él deseaba hacer, surgió la motivación por leer y aprender a escribir para que otros pudieran participar de sus acciones, esta actividad genera un espacio personal de búsquedas que al ser orientado desde un liderazgo pedagógico del docente genera avances en los procesos académicos e impacto no solo académico sino de autorregulación que estimulaba a los estudiantes y les genera reconocimiento de la comunidad.

En cuanto al modelo Escuela Nueva que se implementa en la institución y en el que docente ocupa un rol de guía, notamos desde esta experiencia que es posible desde un liderazgo pedagógico generar las condiciones para que los estudiantes y la comunidad se empodere mediante sus decisiones en aspectos que afectan sus condiciones de vida. Por lo anterior, la figura de docente líder, se ve reflejada en un replanteamiento del rol del maestro, no como el facilitador que sugiere el modelo, sino como un líder pedagógico que es el aporte de este trabajo.

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También, resalta que la reflexión del docente acerca de su propia práctica lo hace líder pues le permite reconocerse, buscar nuevas formas de ver, pensar e impactar la comunidad, al respecto en el ejercicio de sistematización ofrece un marco referencial y un discurso sólidamente argumentado que permite la implementación de metodologías, acciones y procesos conducentes a mejorar las condiciones de vida de las comunidades, desde el accionar de la escuela y el liderazgo docente.

En relación al afecto, coherentes con Inés Dussel (2008) encontramos que en esta experiencia se constituye en un campo amplio y urgente de ser teorizado, dado que el liderazgo de la docente se da expresado en su voz generalmente asociado a manifestaciones de calidez e interés por reconocer al otro, desde la sistematización pudo percibirse que existen elementos en las prácticas relacionados con el tema, que intervienen y favorecen tanto las interacciones como la construcción de formas de representación de estudiantes, maestros y comunidades. En relación con lo anterior, puede constituir un tema interesante para estudios posteriores ya que dentro de los alcances de este trabajo no estaba diseñado, pero se observó que el afecto es el gran detonante en el proceso aspectos relacionados con la toma de decisiones, el reconocimiento del otro y la procura de bienestar.

Con referencia al impacto que la experiencia hizo a los estudiantes se constituyó en un escenario personal y social, el cual se manifestó en las acciones, la autorregulación, en el discurso, en expresiones como: “soy el monitor de… ella es la monitora de…” como evidencia de procesos de búsquedas personales y desde el compromiso de un bien colectivo. Desde la práctica, los padres y la comunidad reconocieron que la escuela puede constituirse en un lugar de encuentro y desarrollo comunitario, encontrando también que la formación integral de los niños y niñas se da mediante procesos de empoderamiento.

La presencia de la maestra se resaltó desde su voz, impactando aquellas acciones pertinentes a la evaluación, ya que son evidencia de una mirada integral y ante todo coherente, el hecho de valorar los procesos de reflexión de los propios estudiantes, mediante la creación de acuerdos respecto a las actividades a realizar proyecto la autoevaluación que alcanzo generar impacto al promover acciones democráticas y estimular las relaciones interpersonales en favor de la comunidad.

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A nivel de producción de texto, lectura comprensiva y cualificación discursiva tanto oral como escrita, se pudo apreciar que la dinámica de las clases y el ejercicio constante de escucharse, de planear colectivamente y mostrar públicamente los resultados de acciones individuales, genera un gran impacto no solo en aspectos personales y sociales, también a nivel académico, el área de lenguaje es notoriamente impactada por el trabajo de la maestra Gloria Deyanira Jaime.

Un resultado no previsto en el diseño de esta práctica, pero que se evidencia en la sistematización, está relacionado con los estudiantes de bajo logro académico, o aquellos con alguna dificultad en las áreas, que con el ejercicio de responsabilidad y la oportunidad de ser reconocidos en la comunidad vieron potenciadas sus capacidades, logrando notorios avances en lo personal y en lo relacionado con sus resultados académicos, proyectando este tema para estudios posteriores.

Adicionalmente, el liderazgo de la profesora hace que los padres de familia no se muestren apáticos frente a la situación de la escuela y su presencia en ella sea desde una posición de apoyo y también de manera crítica frente a circunstancias que los impactan desde el accionar de la comunidad, resaltando el potencial de ésta como espacio de unión, de participación activa y trabajo mancomunado en donde ellos de manera comprometida aportan al proceso de enseñanza- aprendizaje de sus hijos. Las prevenciones iniciales respecto a la metodología de trabajo fueron superadas a partir de su participación en actividades lideradas por los propios niños en donde se hicieron evidentes los aprendizajes de cada uno de ellos.

A partir de la experiencia de la docente Gloria Deyanira Jaime, otros docentes pueden hacer que los trabajos, situaciones que se hacen dentro del aula sean dados a conocer, se escuche la voz de otros docentes que hacen y llevan actividades que van en pro de la formación y educación de los niños y al mismo tiempo sean reconocidos, valorados y exaltado su quehacer educativo, su espíritu emprendedor y el liderazgo pedagógico ocupe un lugar en el discurso, la formación y la reflexión pedagógica desde nuestras propias miradas, a decir de Marco Raúl Mejía: ”...... debemos romper con la tradición de un pensamiento político hegemónico que solo acepta comprensiones únicas” (2007, p.105) y potenciar nuestra voz de maestros para la construcción de país, reconociendo la multiplicidad y belleza de nuestro propio rostro.

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Bogotá.

CapĂ­tulo 6

Capítulo 6 Reflexiones a partir del liderazgo estudiantil en el Externado Camilo Torres Luz Emilse Marín Aya 21 Gloria Vidal Jara 22 Josué González Jaramillo 23 Guillermo Andrés Arias Sánchez 24 Resumen

Este capítulo presenta la sistematización sobre liderazgos estudiantiles, y los resultados de la investigación sobre el tema, la cual se realizó sobre la experiencia del Externado Nacional Camilo Torres, en ésta se desarrollan liderazgos estudiantiles durante el periodo 1980-1990. Este ejercicio recoge nuestras inquietudes, hipótesis, apuestas, y busca comunicarlo a lectores que lo mejoren, critiquen, socialicen. Ser parte de la reconstrucción histórica de la institución educativa contada por sus protagonistas: docentes y ex alumnos en los que se ha marcado una huella desde las dinámicas educativas, dentro y fuera de las aulas de clase y que, permeadas por los momentos históricos, locales e internacionales, permitieron definir procesos de liderazgos en estudiantes que representan y dinamizan desde diferentes ámbitos de la vida pública y privada, política, económica, artística y cultural, la vida de la ciudad, la región o el país.

Palabras claves: Liderazgo – Educación – Investigación – Sistematización – Experiencias educativas.

21) Trabajadora Social de la Universidad Nacional de Colombia y Docente Orientadora en Colegio Policarpa Salavarrieta, Secretaría de Educación de Bogotá. Maestrante en Educación de la Universidad Santo Tomás de Aquino.

22) Licenciada en Matemáticas y Física de la Universidad Surcolombiana de Neiva. Especialista en Computación para la Docencia. Coordinadora Académica en Colegio del Sagrado Corazón de Jesús Bethlemita Bogotá. Maestrante en Educación de la Universidad Santo Tomás de Aquino 23) Filósofo. Coordinador de Convivencia en Colegio Claretiano Libertador Bogotá. Maestrante en Educación de la Universidad Santo Tomás de Aquino.

24) Psicólogo. Efectivo de la Policía Metropolitana de Bogotá. Maestrante en Educación de la Universidad Santo Tomás de Aquino.

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Introducción El término liderazgo empleado en múltiples contextos y para diferentes propósitos, para enmascarar la tiranía o para libertar; por esa razón es un término “resbaladizo” y se aplica a una amplia gama de acciones humanas, su significado siempre ha suscitado polémica. Pero si se estudia desde la personalización del liderazgo, éste se convierte en algo tangible, pues aparece la figura del líder, el cual no se puede comprender al margen de las relaciones que establece con otros y su contexto.

En este sentido, el liderazgo es algo dinámico, no es estático, es un andar continuo; por eso un estudio práctico del liderazgo implica siempre un análisis comprensivo de los escenarios e interrelaciones significativas de los contextos donde se desarrollan, y no debe quedarse en una mirada de talentos que ostenta el líder.

En consecuencia, hablar del liderazgo estudiantil en el Externado Nacional Camilo Torres, es indagar por más de 75 años de historia colectiva que se ha venido tejiendo de la mano de eventos que configuran las posturas de vida de varias generaciones, especialmente la de doce de sus ex-alumnos, desde la generación de 1967 hasta la de 1992. A partir de entrevistas a profundidad se halló algunos aspectos relevantes que, sin duda, influyeron en la configuración de dicho liderazgo: las experiencias pedagógicas en el trabajo de aula, el posicionamiento de la comunidad educativa ante el conocimiento, la vida comunitaria como propuesta de convivencia, la participación como dinamismo en la vida cotidiana de la institución, la conciencia crítica frente a la realidad sociopolítica y la proyección de la institución en la sociedad.

Gran parte de la esencia del liderazgo se encuentran en las anécdotas narradas por ex-alumnos que en el año de 1967 tomaban decisiones y escogieron entre las alternativas más convenientes para el fortalecimiento de las comunidades definiendo estilos de liderazgo como lo expresa el exalumno 1: “El liderazgo tiene que ser muy humano, cuando el liderazgo se ejerce de otra forma deja de ser liderazgo, cuando usted manda, cuando usted atropella ya usted no es líder” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas) es evidente que no sólo es el tipo de liderazgo el que se marca en las conductas de los estudiantes de su época, sino también un fuerte ejercicio axiológico que Max Weber (1996) denominaría como ética de la responsabilidad, pues el liderazgo

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exige colocarse por encima de un interés egocéntricos, no se puede limitar a detentar un cargo o un puesto con poder, pues corre el riesgo de convertirse en un burócrata, que ejerce una gobernanza desde arriba.

Con este panorama, el liderazgo para el Externado Nacional Camilo Torres, tiene que ver con llevar a cabo cambios significativos para el bien común, el mismo egresado expresa que “con el tiempo fui obteniendo contacto con estudiantes de otros colegios que también me abrían los espacios para que yo hablara en sus colegios sobre las inquietudes que generalmente se presentan en una institución” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas), siendo el verdadero impacto del liderazgo la “relación de influencia entre líderes y seguidores con el objeto de provocar cambios reales, los cuales representan propósitos compartidos” como lo propone Rost (1991).

Por otro lado, las vivencias compartidas con los entrevistados permitieron develar las múltiples formas de ejercer el liderazgo, aunque Castro (2007, p.76) afirma que las conductas del líder están marcadas por la superioridad y la subordinación, se nota que para los egresados fue una experiencia de pares, que potenciaba el trabajo colaborativo, y el reconocimiento de las propias cualidades. La exalumna 5 de la generación de 1975, lo recuerda así “… entonces me dijo, usted tiene un poder de convocatoria, en ese entonces si era péguese y péguese al teléfono y llame y llame, y haga y haga” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas) este liderazgo que lo llamaremos transformacional deriva de líderes carismáticos que direccionan procesos colectivos y van indicando al grupo lo que se debe hacer, cómo se debe hacer, dónde se debe hacer, quiénes lo deben hacer y por qué y para qué lo van a hacer. Pero no sólo el carisma configura el estilo del líder sino también su experiencia para orientar los proyectos, pues la exalumna 11, reconocía en sus compañeros cualidades que los hacían especialmente conocedores del contexto “había estudiantes que tenían claro todo el contexto económico, social y político nacional” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas).

También se encontraron líderes que caminaron junto al grupo u organización y su función era acompañar, vigilar, retroalimentar, distribuir responsabilidades, interpelar, confrontar, orientar, evaluar, redireccionar; de tal manera que posibilitaron el desarrollo del plan propuesto. A este tipo de estudiantes, dice la exalumna 11, de la generación de 1996, los seguían porque

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“lo tenían claro… y ellos sí marcaron una historia, como un hito bien importante en los otros” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas). Según la teoría de Bass en Nader, M. y Sánchez, E. (2010) este tipo de liderazgo tiene cuatro características: primero es el carisma, aquí el líder es capaz de crear respeto, y seducción, frente a este aspecto el exalumno 1 afirma: “El liderazgo con autoridad para mí no es liderazgo, hay gente que lo ejerce. Yo pienso que hay que ejercerlo con amor entonces yo me enamoro de mi colegio” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas), este tipo de personas no sólo lidera, sino que logran seguidores que lo admiran.

Segunda característica, inspiración, que implica el compromiso del líder e incluye a sus discípulos facilitando una visión de futuro, objetivos y propósito. Tercera, motivación intelectual se da cuando el líder colabora en el desarrollo de las tareas de forma creativa o novedosa a los métodos tradicionales. Cuarta, atención individualizada es el apoyo que brinda el líder al amigo, dando la debida importancia a sus búsquedas, en el desarrollo personal.

Otro Liderazgo que surge es el transaccional, el cual se vale de la negociación para alcanzar los fines de su organización o movimiento, una experiencia vivida desde este tipo de liderazgo lo reporta la exalumna 5 quien recuerda que “...logramos también deshacer ese convenio porque no, y casi que no se puede, ya le tocó a la rectora…” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas). Según Castro (2007) es evidente que se presta a juegos de poder, basados en intercambios de promesas y favores con su seguidor. En el mismo sentido se expresa el exalumno 9 cuando recordaba que en 1987 como estudiantes tenían claro por qué y a quién reclamaban “...o sea no era movernos por movernos, obviamente yo no te voy a decir que salíamos a la calle sin saber a qué salíamos, pero como te digo si iba la ministra de educación, sabíamos porque le estábamos haciendo a ella un reclamo,” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas).

El liderazgo transaccional está organizado por dos extensiones según la teoría de Bass en Nader, M y Sánchez, E. (2010): Recompensa contingente, es la actuación entre líder y el seguidor, guiada por el interés mutuo. El líder identifica las carencias de los discípulos y ejecuta una transacción entre las propias del grupo y las de cada persona. Recompensa o sanciona en función del cumplimiento de objetivos. Orientación por excepción: el líder actúa solo si hay que hacer ajustes, cambios en las conductas de los seguidores. Son intervenciones de carácter negativo y de crítica, para que los objetivos no se salgan de su cauce.

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La expresión de la exalumna 5 “… pero eso en estos diez (10) años, ya ahora se ve a esos chicos que son los que están saliendo ahora, que tienen el buzo puesto de verdad, la camiseta puesta, que son Camilistas de verdad…” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas) provoca otro tipo de liderazgo que por lo general, caminan detrás de la organización o del grupo van impulsando, pero motivan y facilitan el compromiso de todos los participantes con diferentes funciones y tareas para alcanzar las metas propuestas. Sin embargo, cada organización social va determinando el perfil de sus líderes, el ex-alumno 2 de la generación de 1973 expresa que lo desarrollado en el Externado Nacional Camilo Torres “era un gran intento por una gran formación académica especialmente en el área de las ciencias sociales… por llevar a los estudiantes a entrar en contacto con la realidad social, o a reconocerse con su propia realidad.” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas). Según esto, el líder o los líderes, que en este caso son los maestros, pueden desempeñar roles de ejecutores, animadores, articuladores o gestores. Lo importante es que cada uno sepa desempeñar su rol con calidad, competencia pero articulado al conjunto de la organización.

Después de hacer una segunda pesquisa a la información obtenida, se encontró un auge por el liderazgo político, aunque a lo largo de la historia se le ha querido vincular con caudillismo político, con heroísmo o con personalidades influyentes en el ámbito del gobierno y del Estado. Para Natera, A. (2001) el liderazgo político se conforma mediante una interacción con otros, en palabras del ex-alumno 4 de la generación 1984, “los estudiantes del Camilo Torres participamos de forma activa tanto en los escenarios políticos o de gobierno a nivel del colegio, teníamos la oportunidad de expresar nuestros puntos de vista” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas).

En el anterior testimonio, se evidencia que los estudiantes se reconocen como sujetos en una situación histórico-contextual que tiene como fin un propósito colectivo, entendiendo el liderazgo político como la capacidad de un individuo de interpretar y asumir las necesidades y aspiraciones de la comunidad social. Tanto así, que en la actualidad la exalumna 11 vivencia su formación política “...soy defensora de derechos humanos, hago parte del colectivo vamos por los derechos, también estoy trabajando en todos los espacios que están vinculados con el proceso de paz.” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas).

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El líder político no necesariamente es el dirigente, el caudillo, el candidato o el gobernante. Se puede ser líder político en la medida en que se contribuye significativamente en la formación de la conciencia crítica, y que permite entrar en diálogo la organización social y la movilización en torno a una propuesta que pretenda beneficiar a las mayorías de la colectividad en orden a mejorar la calidad, garantizar los derechos fundamentales, individuales, económicos, políticos, culturales y colectivos y proteger la vida con dignidad de todos los integrantes del conjunto social. A partir de la conciencia de sí mismo, como lo afirma el ex-alumno 2 “… para mí fue esa una época impactante porque permitió ver muchos sectores de la sociedad, sobretodo un contacto con sectores populares, la educación pública tiene esa ventaja” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas).

Así, el auténtico líder político debería ser una persona cercana a la comunidad social que pretende representar, el exalumno 2 nos muestra su despertar político y la facultad para representar a la colectividad desde su experiencia como estudiante “… cuando me empecé a desenvolver en temas más profundizados llegué a participar en la Universidad Nacional en conferencias con maestros de sociología, historia, filosofía.” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas). Un individuo con gran capacidad de diálogo y escucha; deberá tener gran capacidad de síntesis para recoger y organizar la diversidad de pareceres, sueños y solicitudes de las personas por él representadas; con criterios sólidos para analizar estructuras y coyunturas sociopolíticas, socioeconómicas y socioculturales.

De esta manera Tucker, R. (2008) define el liderazgo como “un proceso de interacción en el cual algunos individuos ejercen, o intentan ejercer, influencia determinada sobre otros” (p. 15), esta influencia debe necesariamente concretarse en competencias para gestionar proyectos, ejecutar obras, evaluar procesos y proyectar metas; la exalumna 5 da cuenta de esa influencia para gestionar al recordar que “… Entonces él con otro grupo de egresados que eran los que tenían la Fundación Camilista, consiguieron esa donación, ellos les daban becas a los estudiantes para universidad.” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas).

Ante todo, deberá ser una persona con gran calidad humana, sensible al sufrimiento de la gente, transparente, justo, recta y coherente en su pensar y su obrar. Deberá tener la capacidad de convocar, acompañar, socializar según los intereses colectivos por encima de los individuales. Ella misma lo define así:

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“Siempre estamos ahí, presentes, y Camilista puede que no haya muchos, pero siempre que toquen una puerta a un Camilista y enseguida salen corriendo para ver qué necesita el colegio, sea del año que sea.” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas).

En este orden de ideas, Robles, A. (2009) plantea que cuando se habla de líder político no sólo se está pensando en asuntos de estado, de gobierno o de partido, el líder político está inmerso en muchas realidades socio-culturales que pretende buscar el bien común, la armonía y la prosperidad de todos sus afiliados; de tal manera que las organizaciones, asociaciones, instituciones esté en función de la transformación de la sociedad en orden a garantizar a cabalidad lo que se ha venido insistiendo todo el tiempo, la vida digna de todos los seres humanos.

Se requiere tener en cuenta que el liderazgo político no es un privilegio es ante todo una responsabilidad, con quién lo asume “… bueno mi paso fue un paso traumático por el Camilo yo tuve discusiones muy fuertes y a mi padre lo citaron una vez porque yo estaba vendiendo el periódico VOZ” (exalumno 2) (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas).

Sin duda alguna una de las principales exigencias en este servicio se encuentra en la necesidad de ser ético, tanto en la vida personal como en su liderazgo, pues el líder así no lo quiera es un modelo a seguir, él constituye la voz del compromiso ético de sus seguidores, de la comunidad o grupo que lidera, y hasta cierto punto, de un conjunto mayor.

También encontramos el liderazgo que cada egresado imprime en su quehacer diario y desde las diferentes profesiones que ejercen, el exalumno 4 propone una estadística para enumerar las profesiones por las cuales optaron sus compañeros de estudio “Por eso puedo decir que el 80% de los egresados del Camilo Torres son profesionales… médicos, abogados, ingenieros, maestros, jueces y otras profesiones.” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas). Normalmente son liderazgos que tienen intereses de influir, no sólo en sus propias empresas, sino en el desarrollo y crecimiento social, político y de negocio más amplio en nuestra sociedad, por eso se denomina liderazgo empresarial, el exalumno 5 que “Gonzalo Gómez, él es dueño de una empresa grande y él antes fue presidente acá…” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas), demostrando como sus compañeros supieron responder a las necesidades de su época y proponer los grandes retos que hicieron trascendente la misión de

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su colegio y de sus generaciones, respondiendo de una manera pertinente y eficaz, no sólo en los niveles macro de la sociedad, sino también en este mundo multidisciplinario, y multiforme que requiere el liderazgo micro para los diversos intereses, grupos y organizaciones que integran este mundo por nacer al nuevo milenio.

Como se ha reiterado en párrafos anteriores, el liderazgo es un proceso de responsabilidad ética, como la expresa el exalumno 9 “… el perfil que se me inculcó lo he aplicado en cada momento de mi vida a través de mi formación académica y mis valores de vida” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas) , que implica no sólo la capacidad de tomar decisiones, sino la habilidad de desarrollar una cierta estabilidad emocional y redes de apoyo como lo comenta la exalumna 5 “… personas con las mismas dificultades, ellos vienen y nos cuentan esas historias, y decían: “…hoy soy el presidente de tal compañía, hoy soy el gerente de, hoy yo soy el asesor del alcalde, ah sí se puede” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas). Esto es el resultado de la gestión de las competencias de la inteligencia emocional.

Es necesario mencionar el liderazgo pedagógico que caracteriza al estudiante Camilista, según lo expresado por el exalumno 8 “… el perfil del estudiante era el de entregar un bachiller con valores y con el dinamismo necesario derivado de la formación adquirida basado en pilares como la disciplina y el respeto, siempre en la búsqueda de mejorar” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas), aunque la institucionalidad de la escuela, expresada en la escolarización y colonización se ha negado a ser escenario de reconocimiento o cualquier expresión que visibilice al otro. Los actores de la escuela construyen el entorno que los rodea, lo significan y resignifican para habitarlo y transformarlo.

Es así, como el estudiante del Externado Nacional Camilo Torres, gracias a la labor de algunos docentes se descubre como un líder que trasciende su tiempo, en palabras del exalumno 4 “… ese gran profesor de español llamado Jorge Pérez quien nos hablaba de forma clara y concisa sobre estos niveles de la vida, recuerdo una frase suya “Si quieres la paz, prepárate para la guerra” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas), es decir, un sujeto que no puede ser reducido a un concepto plano de educación sino un sujeto protagonista de su

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historia y que se entienda en torno a otros y otras, consciente de los contextos educativos intercultural e incluyentes.

Por esta razón, serán las aulas de clase los escenarios ideales para el nacimiento del liderazgo pedagógico; pues desde allí se provoca una lectura de la realidad en contexto que requiere reflexión consciente y responsable; donde el docente oriente prácticas para que los sujetos-estudiantes alcancen una conciencia crítica de su entorno, y desde allí produzcan aprendizajes que generen algún tipo de transformación a la realidad observada.

Para este propósito el docente Camilista abandona su zona de Confort, sale de la comodidad de las prácticas pedagógicas comunes y se traslada a un escenario problematizador, dentro y fuera del aula, en palabras del ex-alumno 1 “… se formaban unos debates que uno aprendía de los dos flancos esa filosofía conservadora y de todas esas exposiciones de ultra izquierda avanzada por discusiones en clase y afuera entre estudiantes y profesores.” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas), permitiendo que el estudiante sopese realidades y sean desafiados a entenderse en contextos de diversidad; en este sentido se vuelve un imperativo que el respeto esté de la mano de lo académico y éste sea parte de lo visible y lo invisible en el currículo del colegio, por consiguiente las actividades escolares rompen con el espíritu egoísta y empobrecido de la competitividad y se reorienta el discurso y las acciones en busca del bien común. De esta forma, se potencia el trabajo colaborativo en lugar de la individualista; se vivenciaba la justicia en lugar de la burla y la indolencia y se buscaba el respeto por la vida en lugar de la indiferencia; estas prácticas hacen competentes para la vida a los estudiantes, así lo expresa la exalumna 5 “…entonces ahí empezamos nuevamente nosotros a retornar y a retomar las banderas, y se sacó a relucir que esto no lo pueden vender, las escrituras dicen que esto fue una donación del presidente Santos del año treinta y nueve (39) con destino específico” (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas). Estas acciones permiten sumarse a las causas de los demás cuando éstas se consideran justas, aportando a la resistencia de lo absurdo, de aquello que va en contravía de la vida.

De esta manera, se lograba hacerle ver que él como estudiante debía prepararse para ayudar en la construcción de una sociedad a la medida de la dignidad de la persona, “… nosotros siempre estábamos ahí poniendo tanto lo que sucedía al interior de la institución o lo que sucedía nivel distrital y nacional,

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que era lo que nos contextualizaba y digamos lo que nos movía muchas veces a hacer paros, durante los 6 años que yo estuve en el Camilo siempre hacíamos marchas” (exalumna 11) (Marín E., Vidal G., Jaramillo J., Arias G., 2106, Anexos Entrevistas). Así, las herramientas pedagógicas aportan a la construir de país, para la edificación de un mundo posible.

Por eso es importante enfatizar que este tipo de acciones pedagógicas permitie que el estudiante vea en su docente tutor un sujeto promotor de cambio; convirtiéndose así en una experiencia de mutua ganancia que busca un interés emancipatorio, produciendo pensamiento crítico que aporta en la construcción de la autonomía y el autoaprendizaje. Poco a poco la toma de conciencia crítica afianza, y para el caso de la investigación el liderazgo pedagógico Camilista, que lo llevará a las verdaderas transformaciones de la subjetividad y el entorno.

Esta caminada por ejercicio del liderazgo estudiantil del Externado Nacional Camilo Torres nos permite decir, que si bien el liderazgo estudiantil en la Educación Media es uno de los temas de inevitable discusión, es poco lo que ha estudiado en su contexto. Se trató de un proyecto relativamente “corto.” Con una metodología de investigación cualitativa. Donde se emplearon a fondo los recursos con que se contaba. Éramos conscientes que se trabajaba en un proyecto arduo y difícil que exigía dedicación y sobre todo la disposición de grupo para avanzar.

Es así, como este trabajo responde a una necesidad sentida por los líderes y manifestada en distintos momentos de reflexión sobre el liderazgo estudiantil. Se puede decir, que todo este proceso de sistematización, nos permite tener una comprensión más profunda del liderazgo estudiantil al interior del Camilo y desentrañar los múltiples aprendizajes, que se vivieron al interior de este trasegar. En este sentido y para nuestro caso, sistematizar, es una actividad fruto de la conciencia crítica que tiene el colectivo que interviene y tiene unas intenciones específicas.

Finalmente, en cuanto al camino recorrido, vale la pena anotar que una primera parte del itinerario: (el por qué sistematizar la experiencia, las razones que justifican emprender este proyecto, los objetivos del mismo y las características del proyecto) requirió de un necesario enfoque participativo que legitimara la investigación y a la vez hiciera de ella un proceso inter subjetivo en el que tuviera cabida, quienes fueron los artífices de cada de las etapas, de esta manera la sistematización

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posibilita la expresión de diferentes voces y miradas, evitando el unidireccionalismo o miradas triunfalistas que pudieron haber sido más parciales que incluyentes.

La segunda parte del itinerario en cuanto a la ruta metodológica: (la organización y procesamiento de la información, análisis e interpretación, la socialización de la experiencia) se abordaron más desde un enfoque interpretativo, que no pretende llegar a verdades absolutas, como nos lo dice Carrillo Torres (s.f) sino a ubicar y comprender porque la dinámica de los hechos sociales o de sus expresiones se orientó de tal manera y no de otra; en desentrañar rigurosamente las condiciones y factores particulares que hicieron tal acción, tal punto de vista, tal discurso.

La tercera y última parte del itinerario: (la elaboración de un informe final y publicación de un texto) requirió de un enfoque más valorativo y analítico, permitiendo que la socialización de la sistematización desvela nuevos aprendizajes en torno al liderazgo estudiantil.

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Weber, M. (1998). Parlamento y Gobierno. Alianza. Madrid.

CapĂ­tulo 7

Capítulo 7 Las rutas de la sistematización pedagógica y

educativa 25

José Guillermo Ortiz Jiménez 26 Mercedes Rodríguez Camargo 27

Presentación

El siguiente texto ofrece respuestas a dos preguntas: ¿qué es sistematizar? y ¿cómo podemos entender prácticas y experiencias pedagógicas y educativas? Las respuestas se construyeron desde un diálogo con aportes de disciplinas sociales y humanas lo cual permitió desarrollar respuestas a las preguntas formuladas sin dejar de lado discusiones que se plantean a la investigación desde la sistematización de prácticas y experiencias pedagógicas y educativas.

El apartado 1. Apertura del texto, ubica los sentidos que en la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás dimos a los procesos de sistematización. En un segundo momento preguntamos sobre la sistematización de prácticas y experiencias pedagógicas y educativas desde la noción de contexto formativo.

Por último, ofrecemos algunas conclusiones que articulan sistematizar con compromisos éticos, estéticos y políticos, sin olvidar que los fríos acentos en ocasiones producen resultados adversos a los esperados.

25) El capítulo demuestra el trabajo de cuatro semestres con el grupo de investigación que en cada apartado plasma su labor y esfuerzo. De igual forma expresa el trabajo de orientación y colegaje que los investigadores orientadores tuvieron con sus colegas-maestrantes.

26) Docente de la Maestría y Doctorado en Educación. jose.ortiz@ustadistancia.edu.co 27) Magister en Pedagogía, Docente investigadora, Universidad Santo Tomás. mercedesrodriguez@ustadistancia.edu.co

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1. Apertura Un programa de posgrado no es igual para quienes lo cursan.

Intereses de diferente índole marcan los motivos de quienes emprenden el camino de una Maestría en Educación. No obstante, quienes están al frente de una de ellas pueden orientar hasta donde es posible elementos que ayuden a que el programa potencie el trabajo profesional de quienes se inscriben al mismo. La apertura ofrece pistas sobre las apuestas que hizo la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás, Bogotá, para trabajar con grupos de docentes del distrito capital el programa de postgrado.

Durante el año 2013 la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás recibió cohortes al posgrado integradas por docentes de la Secretaría de Educación de Bogotá, quienes percibieron apoyo financiero de la entidad pública para cursar estudios pos graduales. En este contexto, el equipo de docentes de la Maestría en Educación realizó reuniones para discutir cómo articular el plan de estudios del programa (también la propuesta curricular) con las demandas de discentes que laboraban como docentes en instituciones educativas públicas de la ciudad.

Varios aspectos se trataron en las discusiones que podemos agrupar en administrativos, académicos y de investigación. En este último grupo optamos por promover metodologías y métodos de investigación que rescatarán los saberes, prácticas y experiencias de los docentes que cursarían la Maestría. La anterior apuesta tiene diferentes motivaciones, expongamos las más importantes:

1. En términos generales las experiencias, los saberes y las prácticas de los docentes públicos son eclipsadas por discusiones sobre la calidad filtrada por los resultados en pruebas externas (nacionales o internacionales); también, por los innumerables programas, proyectos o iniciativas implementadas por las entidades públicas del orden nacional o local, en los cuales los maestros participan de una u otra manera. Por otra parte, los debates de carácter político o social en los cuales se ve inmerso el gremio docente resta importancia u observa desde otro prisma la labor de los docentes.

2. Algunas instituciones del orden nacional o regional hacen esfuerzos encomiables para proyectar la profesión docente más allá de las aulas de clase. Premios y publicaciones han dado a conocer a la sociedad lo que hacen algunos docentes de instituciones públicas y privadas a lo largo y ancho del país.

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3. Es importante promover el debate con base en investigaciones sobre la labor pedagógica y educativa del docente, ojalá de manera más sistemáticas, académicas, de tal manera que se contribuya a construir saberes pedagógicos y educativos que posibiliten ahondar en las prácticas y experiencias de los docentes.

4. Desde el campo de la investigación, promover metodologías y métodos que posibiliten beber en los propios pozos no implica contraposiciones epistemológicas con otras formas de saberes y conocimientos construidas en otras latitudes (nacionales o internacionales). No se trata de denostar para construir; más, de revisar para construir. En ese sentido, las perspectivas de investigación que promovemos buscan recoger para profundizar saberes, prácticas, experiencias pedagógicas o educativas.

5. Con las reformas neoliberales la profesión docente se despedagogizó, esto es, carece de sentido, o si lo hay, se pierde en la maraña de burocracia o instrumentos (formatos) que la circunscriben. Muestra de ello son la evaluación, la didáctica y los diferentes proyectos en los cuales los maestros se involucran, buena parte de los cuales impulsa al activismo antes que la reflexión pedagógica o el sentir educativo por lo que se hace.

6. Los puntos anteriores justifican de alguna manera porque nos decidimos por la sistematización a la cual apellidamos de experiencias y prácticas pedagógicas y educativas. La denominación implicó reconocer trazos de la sistematización en la educación popular, en perspectivas críticas de las ciencias sociales y en corrientes pedagógicas y educativas de Latinoamérica que observan en la sistematización una metodología para rastrear y potenciar saberes que se construyen en grupos que representan y contienen propuestas alternativas de organización social.

2. ¿Sistematización…? ¿De experiencias y prácticas pedagógicas?

Una problemática o tema académico acarrea inconvenientes como fortalezas. Quienes abordan la problemática o tema deben ser conscientes de los unos como de las otras. En este apartado asumimos la triada básica del proceso de sistematizar discutiendo que éste desemboque en trillar lo trillado: las reflexiones míticas sobre lo que hacemos que destacan estructuras de acción pedagógicas espontáneas y difusionistas que constituyen “causa suma” que evitan que la crítica penetre sobre la misma crítica (Silva, 2014). Invitamos a que por sistematizar asumamos el

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compromiso de destacar experiencias y prácticas pedagógicas o educativas que pasan desapercibidas, y que constituyen “contexto formativo”, es decir, que sin negar la institucionalidad ofrecen alternativas para superar rutinas.

El “contexto formativo” ofrece elementos para reflexionar sobre las características de experiencias y prácticas pedagógicas, situación que posibilita construir conceptualizaciones desde el quehacer pedagógico y educativo de los docentes que cursan la Maestría en Educación.

En este apartado presentaos motivos y razones que entrelazan la sistematización con la hermenéutica y la narrativa, lazos que posibilitan dialogar con otras formas de investigación social que colocan énfasis e intereses en otros lugares que olvidan aspectos relacionados con procesos de subjetivación tan centrales en la sistematización.

Una tríada común en las diferentes propuestas de sistematización demanda que ésta reconstruya, organice e interprete (comprenda) desde los sujetos involucrados en la experiencia o práctica que se considera valioso sistematizar. Estas demandas implican enlazar la sistematización por lo menos con la hermenéutica (en sus diferentes acepciones) y con la narrativa.

La primera posibilita hallar sentidos simbólicos a lo que se reconstruye desde las construcciones sociales y culturales de los sujetos involucrados en procesos de organización pedagógica o educativa; la segunda, narrativa, impele a conformar discursos coherentes, reflejo de ello es que relatos narrados permiten exponer los significados de las experiencias o prácticas a partir, por ejemplo, no exclusivamente, de entrever inicios, finales y crisis, estructura a partir de la cual da sentido a las prácticas y las experiencias. (Propp, 1970; Labov, 1997)

Lo anterior implica una crítica desde la sistematización a interpretaciones o comprensiones míticas sobre situaciones sociales, culturales, económicas, políticas, o en nuestro caso, pedagógicas o educativas, que fincan en ciertas “lógicas convergentes e inmodificables” que obran en medianos y largos plazos la configuración de las prácticas y las experiencias en las cuales los docentes son sujetos y actores (Anderson, 1995, p. 220). Según estas comprensiones míticas, las experiencias o prácticas pedagógicas o educativas son productos de necesidades inmanentes de cualquier orden; a diferencia, la sistematización intenta comprender por lo menos en espacios micro sociales, los

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sentidos o lógicas de estas experiencias o prácticas pedagógicas.

Por ello, metodológicamente es tan importante recoger, recabar, profundizar en fuentes vivas (entrevistas, diálogos, observaciones) o rescatar la vida de la experiencia o práctica en fuentes muertas (documentos). Lo anterior es, específicamente, una labor de hermenéutica pedagógica.

Desde esta perspectiva, la sistematización de experiencias o prácticas pedagógicas o educativas es una forma de sacudir estructuras de acción pedagógica que descansan en la espontaneidad y el difusionismo y que arraigan en la profesión docente como reserva de haceres y saberes, sin mayores confrontaciones epistemológicas, pedagógicas o políticas. Ejemplos de lo anterior es considerar lo diferente como innovador, lo crítico como emitir opiniones en contra de, o dejar de hacer para no hacer.

La frase “zona de confort”, recurrente en el ejercicio de la docencia, expresa estas estructuras de acción pedagógica que en últimas son comprensiones míticas de realidades sociales, lo cual no le resta sus significados simbólicos. La sistematización de experiencias implica develar estas estructuras que atañen a los docentes, es decir, no es un mero trabajo de reconstrucción, también de concientización y, en ello, de subjetivación. (Unger, 2004)

Las experiencias y prácticas pedagógicas y educativas lo son porque sobre ellas hay comunicación, diálogo, lo cual no evita la confrontación, la discusión; el amor y el odio que generan en los contextos que se emprenden, es decir, son espacios de acción comunicativa (Habermas, 1987). No así las estructuras de acción pedagógica espontáneas y difusionistas. Las experiencias y prácticas pedagógicas y educativas contienen pasión, apuestas didácticas, jalonan posiciones, tensionan contextos. No son círculos viciosos o posiciones naturalizadas. Las experiencias y prácticas pedagógicas y educativas promueven y movilizan significados porque ellas facilitan intercambios intersubjetivos. Son espacios públicos y privados, mundos de vida. Unger, presenta una categoría similar: “contexto formativo”, son propuestas de acción pedagógica que canalizan intereses, problemáticas cotidianas a través de proyectos y con ello cuestiona la institucionalidad, la rutina para franquear fronteras que se consideran insuperables, inmutables o inamovibles. Las prácticas y las experiencias como contextos formativos pueden emprenderlas docentes desde diferentes perspectivas epistémicas o políticas; no son exclusividad de una tendencia ideológica. De ahí que una práctica o experiencia

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puede cuestionarse como tal cuando asume rutas mesiánicas; cuando tiene más pretensiones salvadoras que de formar. (Unger, 1987, pp. 151-152)

Así entendidas, las prácticas y experiencias pedagógicas y educativas son susceptibles, en procesos de racionalización, de sufrir menoscabo o desfiguración por las lógicas administrativas, mercantiles o de poder. Cuando constituyen alternativas son refugios pedagógicos de sociabilidad, juego estético, creación; son espacios que resguardan saberes pedagógicos en cuanto promueven sensibilidades, pasiones, cogniciones que enfrentan fríos procesos de racionalización de sociedades burocratizadas y tecnificadas. Por tal, las prácticas y experiencias pedagógicas son coyunturales; de ahí la valía de su sistematización. No se configuran para permanecer en el tiempo, si permanecen, pierden su vitalidad, dejan de ser contextos formativos. Por ello es mejor registrar su existencia en vida para crear a partir de ella. (Los lectores podrán apreciar ejemplo de sistematización en Pedagogía de la participación en la escuela sistematización de la Escuela Popular Claretiana de Neiva (Signori, Cruz, Argote, Chávez, 2007); un antecedente más literario y vital que enseña las posibilidades de la hermenéutica es Flor sin defensa (Mesters, 1984))

La vida coyuntural de las prácticas y experiencias conecta la sistematización con la memoria, la pedagógica, con lo cual se responde la pregunta de por qué sistematizar. Hablemos de ello. Nietzsche, en la II Intempestiva, advierte sobre los peligros del conocimiento histórico que paradójicamente puede resultar en olvido. Los pasados que solo se conocen implican aceptar que el cambio es ilusión y, por tanto, actuar resulta irrelevante.

El exceso de conocimiento sobre el pasado desemboca en un conocimiento mítico, que homogeniza; el conocimiento por el conocimiento fortalece estructuras de acción pedagógica espontáneas y difusionistas. La sistematización, en su lugar, reconoce la pluralidad de experiencias y prácticas, y por ello las recobra a través de los relatos que dan cuenta de las mismas. La máxima que presente Nietzsche en Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida, según la cual la historia ha de servir a la vida, ella es indispensable para vivir y para actuar, antes que para conocer, hace parte de los procesos de sistematización, los cuales se emprenden para vivir y para actuar, en el sentido de aprender de ellos y mejorar los mundos de la vida. (Nietzche, 2002, pp. 18-96)

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Entre los excesos de abundancia de la historia por conocimiento, advierte el filósofo que ello ocasiona escisión en los sujetos entre interioridad y exterioridad lo cual conduce a ser repetidores y espectadores frente al pasado, en nuestro caso, frente a las experiencias y prácticas pedagógicas y educativas.

Nietzsche reclama sinceridad frente al pasado para otear las verdaderas necesidades que éste reclama en el presente. Similar, la sistematización demanda más que conocimiento erudito o disciplinar de las prácticas o experiencias pedagógicas, sinceridad, esto es, una posición hermenéutica que posibilite la comprensión de las mismas para mejorar la comunicación de los sujetos que integran una comunidad educativa.

El texto de Nietzsche aporta elementos para reflexionar sobre la instrumentalización de la pedagogía y la educación.

Considera el alemán que objetivar el pasado para conocerlo mejor solo genera científicos útiles o sabelotodos; para nuestro tema, la sistematización busca comprender experiencias y prácticas educativas y pedagógicas para darle vida a la cultura pedagógica y educativa de los docentes que emprenden estos procesos. Ello implica fortalecer procesos de organización de docentes, profundizar en campos de reflexión, identificar fortalezas y debilidades en diferentes escenarios educativos, cuestionar estructuras pedagógicas espontáneas y difusionistas, entre otros aspectos.

Mencionamos que las propuestas de sistematización acogen una tríada que delimita metodológicamente lo que ella implica: reconstruir, organizar, interpretar. Reconstruir sugiere revisar, auscultar el pasado mediato e inmediato de la experiencia o práctica pedagógica a través de diferentes fuentes (documentales, registros fotográficos o sonoros; entrevistas, diálogos, entre muchos otros), pero también un conocimiento del contexto (pedagógico, educativo; político, cultural) del cual hace parte la experiencia.

Reconstruir la experiencia sin tener en cuenta el contexto lleva a relatos cuya unidad de sentido se enmascara, enconcha; deja el sabor que la práctica o experiencia se comprenden por sí misma.

Por otra parte, hacer hincapié en el contexto de la experiencia o la práctica sin relacionarlas, eclipsa lo que se sistematiza. Reconstruir significa hacerlo sobre la práctica o experiencia como sobre el contexto de la misma. Encontrar los vasos comunicantes entre lo micro y lo macro. El contexto permite hacer ejercicios comparativos que posibilitan entrever que lo que la experiencia reconstruye no es único, es decir, se presenta en otros lugares, con otros contextos.

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En tal dirección la reconstrucción reclama descentrarnos para valorar mejor la experiencia o práctica.

Organizar en sistematización es un momento heurístico.

Es decir, organizar posibilita descubrir lógicas, sentidos, patrones o discontinuidades, también particularidades. Se organiza para repensar, reflexionar, mirar otras posibilidades. La reconstrucción establece primeros sentidos que en la organización se repiensan con la participación de los sujetos que hacen parte de la sistematización.

La organización tiene un carácter más politético o ideográfico que monotético. Esto es, no se realiza para extraer leyes sino para encontrar sentidos. Para ello la organización de las fuentes que nutren la sistematización permiten transitar con facilidad entre sentidos con lo cual se observan, discuten, reflexionan las conexiones entre ellos. (Ginzburg, 2003)

Interpretar es darle sentido a la práctica o a la experiencia pedagógica o educativa; encontrar los sentidos pedagógicos de la misma. Estos sentidos son los que permiten construir relatos pedagógicos de la experiencia que implican textos coherentes que comprendan la sistematización sin olvidar la crítica sobre la experiencia misma, que devele los logros como las crisis o conflictos por lo que atravesó lo que se sistematiza. La interpretación no es un “cheque hermenéutico en blanco”, es decir, no significa que todos los sentidos son válidos (Anderson, 333). Aquí es importante balancear la riqueza y variedad de fuentes con los significados que se asignan. El relato pedagógico, la construcción narrada de los sentidos, debe dar cuenta del balance entre fuentes y sentidos. Si se privilegian las fuentes se cae en la descripción de la experiencia o práctica, en tanto, si se privilegian los sentidos, el relato deriva en significados posibles sin correspondencia con la experiencia o la práctica. En otras palabras, interpretar solo desde las fuentes o los sentidos nos encierra en jaulas pedagógicas en las cuales nos sentimos cómodos, a no ser que las cuestionemos y la sistematización ofrece herramientas para sacudir sentidos habituales, espontáneos que damos a nuestras prácticas o experiencias.

La narrativa entendida como “una técnica lingüística específica para relatar eventos pasados” (Labov, 1997, p. 1) permite que el relato pedagógico comunique a una comunidad aquellos sentidos que se encontraron. Esto es, en lugar de textos áridos, academicistas, analíticos, se prefiere escrituras cálidas, que acojan, que abran puertas para que el saber producto de

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la sistematización ocupe lugares en otras comunidades. Y ello es así porque las problemáticas que se sistematizan hacen parte del mundo de la vida. En nuestro caso: vidas de docentes, formas de enseñanza-aprendizaje, conflictos que se presentan en las instituciones educativas a los cuales se les encuentra solución desde propuestas pedagógicas.

El regreso de la narrativa durante el último cuarto del siglo XX lo enmarca Stone en que a finales de la década de 1970 los intereses, ideas, problemas de los sujetos de carne y hueso, sus ilusiones, deseos, ganaron terreno sobre los temas o problemas amplios relacionados con la esfera pública, la política o la economía (Stone, 1979). En educación y pedagogía, el agotamiento de investigaciones desde disciplinas sociales o humanas que miraban la pedagogía y la educación como subproductos de la economía o la política dio lugar a investigaciones sobre situaciones y problemas con los cuales los sujetos educativos viven cotidianamente. La sistematización se ubica en este momento. Lo anterior tiene sus correlatos en los cambios políticos y de tendencias en las ciencias sociales, humanas y de la educación de la coyuntura de final de siglo XX, que pueden rastrearse en los estados de arte sobre el campo de la educación de Henao y Martínez. (Henao y Velásquez, 2001; Martínez y Vargas, 2002).

Lo anterior es importante porque la sistematización tiene razones de ser, pero la más fuerte no se explica porque otras formas de investigar lo pedagógico y educativo estén erradas o partan de paradigmas que no compartimos. En ello es bueno advertir que la narrativa y la sistematización no lo dicen todo, aportan elementos, sentidos, significados que contribuyen con los que proponen otras perspectivas a comprender de mejor manera procesos educativos o pedagógicos. Otro asunto es que no estemos de acuerdo con los “efectos de verdad” propuestos desde una concepción instrumental de la ciencia, criticados desde ciertos posestructuralismos y pragmatismos. Sin que ello indique que las propuestas de éstos son más sólidas. (Anderson, 1995; 285; Todorov, 1998).

3. Gestionar experiencias y prácticas Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827) fue contemporáneo de Inmanuel Kant (1724-1804). Los dos se interesaron por temas educativos y pedagógicos: el suizo más desde prácticas y experiencias que impulsó, algunas de las cuales lo llevaron a la quiebra económica; el alemán, desde la tranquilidad de

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Königsberg. Ello impulsa propuestas a mediano plazo más inclinadas a cambiar, o por lo menos mejorar, situaciones sociales que menoscaban a niños; Kant, más atento a las cualidades universales de la educación y la pedagogía. Pestalozzi construyó su saber pedagógico y educativo desde sus prácticas y experiencias; Kant, tal vez, más desde referentes que consideraba universales.

Los dos comparten una característica que compromete la sistematización: compromete con la “noción del bienestar público, con los valores de la sociedad en la que vive, es alguien que participa en el debate sobre esos mismos valores” (Todorov, 1998, p. 163). Es decir, sistematizamos, entre otros motivos, porque nos preocupan las dimensiones éticas y políticas de las prácticas y experiencias pedagógicas; la creación de informes de sistematización, que implica investigar, nos revela como pensadores de la cultura.

Por último, la sistematización entrelaza perspectivas de disciplinas sociales y humanas que privilegian procesos de subjetivación, de construcción de significados simbólicos para comprender las dimensiones de las prácticas y experiencias pedagógicas y educativas, lo cual implica desarrollar saberes que no tienen la pretensión de verdades pero si el impulso de contribuir a ofrecer soluciones a situaciones que enfrentan los docentes en sus labores cotidianas. No obstante, cabe recordar que el exceso de subjetividad puede desembocar en posturas donde todo es válido; situaciones donde la espontaneidad nos conduzca a la trivialidad.

4. ¿Cómo inicio el proceso investigativo?

Todo proceso investigativo inicia con incertidumbre, frente ralo que se va obtener, cuál será el compromiso de quienes integran el equipo, cuál será la ruta más clara y oportuna para desarrollar el estudio, entre otras.

Cuando se inician los procesos de investigación dentro de la Maestría en Educación con los estudiantes de grupo jueves, hay una serie de elementos que se conjugan para dar como resultado este libro.

La primera fase es la conceptualización, la cual se resume en la apropiación de textos por parte de docentes y estudiantes sobre la metodología de sistematización, se retoman autores como Barnechea, Lola Cendales, Oscar Jara y Andrés Torres; todos ellos exponentes de la sistematización en América Latina.

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Junto con esta selección teórica, los seminarios de epistemología y metodología se unen y proponen una ruta que si bien será la que direccione tiene la calidad de ser dúctil durante los dos siguientes años. Se reúne en el primer encuentro expectativas sobre la investigación a desarrollar y como elaborarla.

En el primer encuentro se hace una presentación de quienes participaría. Son veinte y tres docentes, sin embargo no todos del distrito capital. Hay varios de colegios privados y uno de la institución de policía. Sus licenciaturas y profesiones son variadas, entre las que se encuentran licenciadas(os) en preescolar, matemáticas, sociales, sistemas, artes, filosofía y psicología.

Entre las posibilidades de conocimiento y experiencia docente se pregunta: ¿cómo generar equipos de trabajo, que desarrollen una investigación en común?

De manera que la estrategia fue el dialogo espontaneo sin razones más allá que el contar lo que se veía en la localidad donde trabajaban. Por ello se reunieron por localidad para encontrar contextos similares de trabajo, luego se reunieron por áreas afines, y finalmente se socializaron experiencias por niveles.

Solo hasta este punto se agruparon, surgieron seis grupos con ideas iniciales de una experiencia docente significativa que había que resaltar, evidenciar.

Se volvió a dialogar y empezaron a darse cuenta que había un sin número de prácticas reveladoras delimitando intereses comunes que los podían convocar a desarrollar una sistematización.

Dentro de las primeras temáticas que se encontraron y de las cuales se dieron a la tarea de revisar con sus colegas, se encontraban: Prácticas políticas que subyacen en el ejercicio de ciudadanía en los estudiantes de la Institución Educativa Distrital Externado Nacional Camilo Torres, Gustavino:” periódico escolar, una experiencia pedagógica, como resultado del proyecto enpapelaos de la secretaria de educación del distrito en unión con la universidad nacional abierta y a distancia. UNAD; Construcción de identidad a partir de relatos de vida ejemplarizantes, La voz del Maestro del grado primero frente a la convivencia en el aula, Generar motivación a través de la implementación herramientas web en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de grado décimos y El Padre Se vincula al Colegio.

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Después de estos títulos -que podrían cambiar durante el recorrido-, se propuso reflexionar bajo las preguntas que debían responder los grupos eran las planteadas por Jara (s.f) en su ruta metodológica: a. ¿Para qué queremos hacer esta sistematización? (Definir el objetivo) b. ¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar? (Delimitar el objeto a sistematizar) c. ¿Qué aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar? (Precisar un eje de sistematización) d. ¿Qué fuentes de información vamos a utilizar? e. ¿Qué procedimientos vamos a seguir? (p.7)

Posterior a este ejercicio y con la convicción de poder reunir evidencias se aplicó la reconstrucción y descripción del contexto a través del sistema de información geográfica participativa (SIGP) en donde se evidenciaron elementos que se reúnen alrededor de un eje temático, para el caso la experiencia en que tema se anclaba. Las unidades de análisis trabajadas en el SIGP, estaban relacionadas con el aula, el sujeto o sujetos institución y comunidad y estas a su vez estaban interconectadas con las políticas de estado, políticas internacionales, investigaciones a nivel nacional e internacional.

De igual forma, con esta estrategia se pudieron establecer elementos para conocer problemáticas que estaban cruzadas dentro de las instituciones, se pudo depurar la información y establecer si las diferentes experiencias pedagógicas mostraban una permanencia en el transcurrir del tiempo.

Este elemento de reconfiguración del contexto permitió ver la experiencia con su información geográfica espacial y evidencio la necesidad de las evidencias desde el orden institucional, local y regional. Hasta este punto, los grupos están conformados por tres y cinco personas, aun las decisiones no estaban tomadas, se irían disponiendo en el trascurso del periodo investigativo.

Cuando se empezó a revisar la metodología esta se convirtió en método y la metodología para la recolección de las evidencias se particularizo según cada grupo de investigación.

Se presentó variedad de metodologías como estudio de caso, etnografía, revisión documental, autobiografía, entre otras.

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Para finalizar esta primera fase se hicieron dos productos de socialización, el primero un video de la institución en donde se localizó la experiencia, y haciendo una primer acercamiento con los colegas para recibir aportes y así lograr delimitarla. La construcción del material hizo que los participantes reflexionarán sobre lo valioso del trabajo de sus compañeros, se produjo colegaje, amistad y ante todo reconocimiento de la labor docente propia y ajena, aquí se empezó a romper el paradigma de la ausencia y falta de valoración de la práctica docente.

El segundo producto que se obtuvo de la acomodación grupal, fue la narración de la experiencia, recopilada a través de entrevistas a profundidad con los actores de la práctica docente.

El anclar la experiencia desde el diálogo gesto el poder resaltar puntos de estudio y momentos de reflexión profesoral que posteriormente rescataran en las evidencias.

Este texto se presentó en el primer coloquio de investigación. En este espacio fueron reconocidas las experiencias por docentes inscritos en otros semestres de la Maestría y por docentes universitarios que apoyaron con sus consejos para seguir perfilando la sistematización de la experiencia.

La segunda fase, inicia con la caracterización de la experiencia, cada uno de ellos busco a partir del eje temático, los matices con los cuales podría identificar la experiencia y permitiendo hacer énfasis en la meta inicial con la cual el profesor gestor de la experiencia planeó y proyectó la práctica docente.

A partir de la caracterización y obtención de los matices, se logró ver elementos de estudio y apreciación por parte de los colegas sistematizadores que no se habían planteado ni por el creador ni por la experiencia misma.

Paso a seguir se construyó una línea de tiempo en donde se localizaría el inicio, el desarrollo, las crisis, las soluciones en forma de hechos históricos, esto le permitiría al grupo tener una ruta para reconstruir la experiencia.

Cuando se ubicaron los hechos significativos de la experiencia empezaron a reconocer que el impacto de la experiencia era mayor al que inicialmente habían concebido. La maestra del sector rural quien con su liderazgo abrió camino para otras docentes; la maestra que desarrollo el proyecto a través de un pretexto escolar como fue la lectura pero que trascendió hacia la formación en valores, autoestima; las colegas que se

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unieron para buscar ayuda en los padres de familia y establecieron elementos de trabajo para inicialmente “profesionalizar” la labor de Padre de familia; la docente que reconoció en su colega una práctica docente con trascendencia y mostró a sus colegas lo noble que es valorar las prácticas de quienes nos acompañan día a día. La docente que al recibir un proyecto del distrito le dio su propio sello y estableció metas y no sucumbió a la derrota ni a los obstáculos sino que continua con su esfuerzo y finalmente, grupo de trabajo diverso en profesiones pero con inquietudes similares mostro que había un colegio con legado en el liderazgo estudiantil del cual se podría obtener ejemplo para las generaciones de hoy.

La riqueza de evidencias fue notable. Ahora habría que apoyar conceptualmente la experiencia y es así como se revisan investigaciones que antecedieron las presentes, logrando ampliar los horizontes y permitiendo ver detalles no visto hasta el momento en las experiencias que se estaban trabajando, ver que su trabajo era importante , reflexionar sobre el mismo y proyectarlo a una dimensión político-social.

Político, porque los docentes requieren asumir una posición frente a las necesidades de la comunidad y gestionar desde las aulas la toma de decisiones por parte de los ciudadanos, no desde un partido político, sino desde una postura crítica que permita alcanzar ciertas metas que produzcan intereses en común para la mejora de un país.

Social, porque de acuerdo con las organizaciones establecidas en los colegios estos al estar aislados de las microcomunidades que se gestan a su alrededor se vuelven ajenas a sus problemas, lo cual hace que los entornos sean adustos, sin progreso, sin impacto, sin evolución. La escuela es quien promueve la convivencia, enseña para conseguirla, establece objetivos para conseguir el bien común, la unión, la intencionalidad de crecimiento de cada uno de sus miembros de una sociedad.

Siguiendo nuestra ruta metodológica se llega a la tercera fase, en donde se empieza a plasmar las evidencias esto se reúne en tres momentos: a. conceptualizar la experiencia b. narrar la experiencia c. evidenciar la experiencia

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El primer momento de conceptualizar, consistió en determinar los atributos de cada una de las experiencias, facilitándoles a los investigadores la comprensión de la experiencia que había sido vivida por uno solo de los docentes que conformaba el grupo o incluso que no estaba dentro de él. La caracterización permitir decisiones sobre los autores que acompañarían el diálogo con los investigadores de la sistematización, y permitieron no descuidar ninguno de ellos a lo largo de la sistematización. Aquí ingresaron las experiencias investigativas de otros colegas en latitudes cercanas y lejanas.

El segundo momento fue la narración, se buscó elementos de en Jerome Bruner, en José María Siciliani (2014) lo que permitió reconocer el conocimiento producto de la experiencia, explicando sus causas y efectos , se encontró las incertidumbres y los significados que para el autor de la práctica docente fueron notables en su tiempo y espacio; la narrativa, fue más allá de la descripción, los investigadores lograron establecer una relación sinérgica entre quien relataba y quienes observaban, depurando la fantasía y entusiasmo que en ocasiones se apoderaba de la narrativa.

Entre las dificultades que se presentaron en la narrativa, se encontró: situar la experiencia dentro de un contexto socio-institucional más allá del aula o del propio docente; haciendo evidente que en ocasiones se trabaja para sí mismo con poca difusión de las prácticas, con la timidez de no participar de los logros a los demás a la comunidad.

El encontrar un lenguaje profesional pero no riguroso que permitiera cercanía a quien lea la experiencia, sin ornatos que generen antipatía o promesas distantes de ser implementadas en contextos diferentes.

El tercer momento fue la evidenciar la experiencia, esta se centró en lo epistemológico y metodológico. La epistemología se centró en la hermenéutica y en el método de la sistematización, se asoció cada paso, con lo dado dentro de la investigación. Lo significativo de este momento fue la apropiación de metodologías e instrumentos para obtener evidencias.

Llegamos a una cuarta fase del proceso de sistematización, la reflexión profesoral en donde los maestrantes hacen aportes desde su contexto, aquí se encuentran las visitas in sito en cada uno de los colegios logrando fortalecer lo escrito hasta el momento.

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Si bien no se hicieron estas visitas de manera secuencial o temporal si se dieron en el trascurso de tres semestres. Las observaciones del docente investigador –orientador y del investigador –sistematizador lograron crear un espacio de socialización para los directivos y allegados a la experiencia. Con las visitas se buscó un propósito socializador y de formación para el docente, las instituciones uy la universidad formadora misma.

Para darse la reflexión profesoral se propuso hacer una serie de argumentaciones por cada uno de los miembros del grupo de la experiencia, demostrando apropiación y ante todo convencimiento de su labor como docente.

Al realizar la reconstrucción de la experiencia los (las) docentes propusieron sugerencias, estrategias de trabajo lo que hizo que se exigieran formación, lectura y proyección, obteniendo la trasferencia y extensión pedagógica que las instituciones educativas colombianas requieren para hacer propio el currículo, las practicas, los alcances pedagógicos.

Los (las) docentes y participantes de este gran proyecto de sistematización de experiencias, optaron por un lenguaje persuasivo en su narración, elocuente en su metodología y ante todo contundente a la hora de divulgar su experiencia. Se plantearon en las reflexiones preguntas, afirmaciones y uno que otro consejo para quien al leer este texto desee que es posible hacer país.

La iniciativa de quienes intervienen en esta experiencia no queda aquí en el resultado de este libro, sigue su paso y propone hacer un vínculo renovado con el ingreso de nuevos participantes, pretendiendo resaltar la calidad de las experiencias que aquí se relatan.

Gracias a todo el grupo por su valioso aporte y gran dedicación.

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