BGS - Artefactos

Begoña Gros Salvat

APRENDIZAJES, CONEXIONES Y ARTEFACTOS

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C.Qmunrcac1ón eDUCaTIVa

COMUNICACIÓN EDUCATIVA Colección dirigida por Roberto Aparici En este nuevo siglo ya no es suficiente la escolarización básica para adquirir competencias sociales e interpretar la realidad. De hecho, niños y jóvenes pasan más tiempo en contacto con la televisión o los ordenadores que en la escuela, por lo que la incorporación a los planes de estudio de asignaturas que favorezcan la alfabetización audiovisual permitirá a los es tudiantes desarrollar una lectura crítica del discurso de los medios masivos.

Esta colección tiene como objetivo analizar de qué manera el contexto audiovisual y tecnológico condicionarán las formas de aprender y de enseñar a escala local e internacional y se ha de convertir en herramienta imprescindible para estudiantes, docentes, comunicadores, animadores socioculturales, organizaciones no gubernamentales y administraciones que deseen integrar o desarrollar asgectos vinculados con los medios de comunicación y las tecnologías digitales de la información en contextos educativos.

THEODORE ROSZAK El culto a la información

Un tratado sobre alta tecnología, inteligencia artificial y el verdadero arte de pensar MARCO SILVA Educación interactiva

Enseñanza y aprendizaje presencial y on-line R. TREJO D ELARBRE Viviendo en el Aleph

La sociedad de la información y sus laberintos F. SIERRA CABALLERO Políticas de comunicación y educación ROBERT FERGUSON Los medios bajo sospecha

Ideología y poder en los medios de comunicación ANTONIO PASQUALI Comprender la comunicación

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APRENDIZAJES, CONEXIONES Y ARTEFACTOS La producción colaborativa del conocimiento

Begoña Gros Salvat ,,

Biblioteca Univ. Tecnoló~ca de Pmira

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© Begoña Gros Salvat, 2008 Diseño d e cubierta: Sylvia Sans

Primera edición: marzo del 2008, Barcelo na

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano © Editorial Gedisa, S.A. Avenida del Tibidabo, 12, 3° 08022 Barcelona (España) Tel. 93 253 09 04 Fax 93 253 09 05 correo electrónico: gedisa@gedisa.com http: //www.gedisa.com

ISBN: 978-84-9784-253-2 Depósito legal: B. 11.587-2008 Impreso por Romanya Valls Impreso en España Printed in Spain Queda prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio de impresión, en forma idéntica, extractada o modificada de esta versión castellana de la · obra.

Índice PREFACIO..... . ............... .... ........... . . .

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1. Educación, complejidad e incertidumbre . . . . . . . . . . .

1.1. La perspectiva de la complejidad . . . . . . . . . . . . .

1.2. La sociedad informacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3. Aprender en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4. Aprender en la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.5. La construcción del conocimiento pedagógico . .

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2. Los itinerarios del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1. De la «agenda griega» a la sociedad-red . . . . . . . .

2.2. El «aire de familia» del constructivismo . . . . . . . .

2.3. Recuperando a Dewey: del constructivismo social al aprendizaje situado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.4. La construcción colaborativa del conocimiento .

2.4.1. La teoría del aprendizaje expansivo . . . . . .

2.4.2. La teoría de la producción del conocimiento de Bereiter y Scardamalia . . . . . . . . . . . . . .

2.4.3. La teoría de la cognición grupal de Stahl . .

49 SO 58

3. E l aprendizaj_e colaborativo mediado . . . . . . . . . . . . . .

3.1. Características del aprendizaje colaborativo 1nediado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63 72 72 79 83

89 90

..

3.2. El diseño de entornos colaborativos . . . . . . . . . . . 94 3.3. Las prestaciones tecnológicas . . . . . . . . . . . . . . . . 95 3.4. La investigación sobre el proceso colaborativo . . 116 4. El aprendizaje colaborativo mediado en la práctica . .

4.1. La elección del software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2. Los métodos para el trabajo colaborativo . . . . . .

4.3. El contexto de utilización . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.4. El papel del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.5. El apoyo de la comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.6. Confianza y compromiso para colaborar . . . . . .

4.7. La especificidad de los contenidos . . . . . . . . . . . .

4.8. Síntesis y avances previstos . . . . . . . . . . . . . . . . . .

129 131 133 140 142 146 149 150 151

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Prefacio

Una niña de 5 años, delgada, con el pelo rubio y la tez clara. Ha oído el timbre de la puerta y sabe que unos amigos de sus padres vendrán a visitarlos. Todo el mundo hace comentarios sobre su piel: «está pálida», «parece enfermiza», «¿come bien?» -preguntan constantemente-. La niña se siente mal cada vez que tiene que responder a las preguntas de los mayores. Sonríe, no dice nada pero le molesta. Un día, descubre frente al espejo del cuarto de baño que si se pellizca la cara, la piel enrojece. Ya no se ve tan blanca, y seguro que parece mucho más sana. Ahora, cada vez que oye el timbre de la puerta, va al baño y, frente al espejo, prepara la bienvenida a los visitantes. Ya no perturban su identidad.

La misma niña pero con 14 años. Ya no le preocupan las visitas ni los comentarios sobre la blancura de sus mejillas.

Un día, sus padres sustituyen el espejo del baño por un armario con espejos en las puertas. La adolescente, curiosa, se mira al frente, abre las puertas de los armarios y se ve, por primera vez, de perfil.

La adolescente descubre que tiene una nariz muy larga, y se mira a uno y otro lado. No puede creerse que nadie le haya hecho ningún comentario sobre su perfil, y se pregunta cómo no se ha dado cuenta antes. Se queda preocupada, y su autoestima se viene abajo.

La adolescente es ahora una mujer adulta. No le preocupa ni el color de su tez ni su larga nariz. Ahora ya no pasa mucho tiempo delante del espejo, sino que está muchas horas frente a la pantalla del ordenador. Está siempre muy ocupada, ha de enviar un texto y 9

no .tiene mucho tiempo. Mientras escribe, recibe diferentes mensajes que no puede evitar contestar: unos del trabajo, otros personales. Su mirada se desvía del texto y se dirige al navegador. Decide buscar unos billetes de avión para un viaje próximo, mientras sigue contestando mensajes, se conecta a una emisora de radio digital y continúa con el texto. De pronto, se da cuenta de que está haciendo muchas cosas al mismo tiempo. Intenta controlar las actividades, acabar una y empezar con la siguiente, pero le resulta imposible, ya sólo puede trabajar simultáneamente.

Los objetos, los instrumentos y los artefactos no son algo externo a nosotros; forman parte de noSütros, y construimos nuestra vida, nuestro conocimiento y nuestra identidad a partir de las relaciones que establecemos con ellos. Los espejos de la infancia y las pantallas de la vida adulta han conformado mi identidad. No son herramientas neutras, son parte de mí misma.

Los objetos conforman nuestra vida y ésta es la que les da sentido. La interacción entre personas y objetos adquiere un sentido que, a menudo, se lee de forma muy superficial, como si los objetos fueran meros acompañantes que podemos abandonar en cualquier momento.

El objetivo fundamental de este libro es analizar el aprendizaje.a trax~s de los procesos de construcción colaborativa del conocimiento. En la sociedad del conocimiento, los objetos -en este caso tecnológicos- no son meros instrumentos. Se trata de artefactos que conforman nuevas formas de aprender, de organizar y de producir el conocimiento.

A menudo, los educadores parecen conformarse con la reivindi'cación del acceso de los estudiantes a las tecnologías. Pero no se trata sólo de acceder a ellas y obtener información, sino de verificar, construir, validar, crear conocimiento e interaccionar con los otros.

La vida se trasforma a partir del uso de los medios; no podemos ser sólo consumidores, sino que debemos tratar de mejorar nuestras habilidades y competencias.

En este libi·o, concebimos la tecnología como artefacto, como un elemento mediador en el proceso de aprendizaje. :j:,a tecnología es una herramienta sociocognitiva que forma parte de nuestra vida.

Por este motivo, la selección del tipo de tecnología más pertinente para la formación constituye un tema fundamental.

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Inquietudes e interrogantes La pregunta básica que orienta mi trabajo hace referencia al papel de la tecnología como elemento mediador para favorecer el aprendizaje: Bajo esta amplia perspectiva, me interesa especialmente el diseño pedagógico de entornos que faciliten el proceso de producción del conocimiento a través de los soportes tecnológicos.

La formación, como proceso intencional, tiene que dar cuenta de las condiciones más adecuadas para crear entornos que conduzcan al aprendizaje y la construcción del conocimiento. Me interesa de manera especial la formación centrada en el estudiante y el apoyo que se requiere para facilitar las interacciones producidas a partir de los diferentes agentes participantes, así como de los artefactos utilizados.

El uso pedagógico de la tecnología siempre ha ocupado una parte importante de mi investigación, ya que considero que constituye un elemento mediador de gran importancia. Concibo la tecnología como un artefacto, entendido en un sentido vygotskiano como mediador en los procesos de aprendizaje. No me interesa el uso de la tecnología como fuente de información, sino el aprender con ella; es decir, la tecnología como herramienta cognitiva que forma parte del propio proceso de aprendizaje. Por este motivo, la selección de los tipos de tecnologías más pertinentes a partir de sus prestaciones constituye también uno de los puntos clave de mi trabajo .

Por último, deseo apuntar que concibo la construcción del conocimiento pedagógico y, por consiguiente, de las teorías que apoyan y sustentan la investigación como un proceso en marcha, dinámico, que se va construyendo necesariamente a partir de la interacción entre la teoría y la práctica. En este senti40, considero la investigación educativa como un proceso acumulativo, en marcha, iterativo y dinámico. En él deben intervenir todos los agentes participantes en el contexto de la investigación para garantizar un buen diseño y una interpretación adecuada de los resultados.

En síntesis, el problema fundamental que planteo en este libro estriba en cómo diseñar entornos mediados que permitan el aprendizaje intencional y la construcción colabo1:ativa del conocimiento.

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Antecedentes Durante varios años he estado centrada en el estudio sobre la apropiación de las tecnologías para la mejora del aprendizaje. Aunque siempre he entendido el conocimiento como un proceso constructivo, resultado de la interacción entre la persona, su entorno y los elementos mediádores (profesor, material, compañeros), las investigaciones realizadas en este campo se han efectuado, en la mayoría de las ocasiones, tomando al aprendiz como unidad básica de análisis. Este libro surge a partir de un cambio de enfoque en las investigaciones realizadas durante los últimos años. Hasta ahora, la mayoría de los trabajos han partido de un análisis individual del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo que me interesa actualmente es establecer también una di_~tin­ f_ión entre el_aprendizaje _in~ivi~4al y el proceso de construcción social del conocimiento que se produce a través del trabajo interactivo y el uso de software específico de apoyo a dicho procéso: · r :·n. definitiva, se tfatá de determinar las con.diciones y los elemeríto"s que i~~eryienen en un diseño pedagógico que facilite el proceso de construcción del conocimiento en colaboración con la ayuda del soporte tecnológico.

Considero importante que los estudiantes aprendan a través de procesos de investigación colaborativa, de manera que sepan enfrentarse a problemas y cuestiones complejas, busquen los.caminos para encontrar respuestas, sepan fundamentar éstas y desarrollen destrezas básicas de investigación. Es difícil dar cuenta de la complejidad de los conocimientos si éstos son adquiridos de forma individual sin que se produzca un proceso que permita combinar los logros grupal.es e individua.les. Por ello, no sólo me interesa el proceso individual del aprendizaje sino el diseño de situaciones de formación que capaciten procesos de producción del conocimiento a partir de interacciones grupales. En este sentido, creo que el ap_!endizaje colaborativo mediado 1 puede constituir una buena metodología para el apreriaiiajé-y l~ creación-de conocimiento. Este libro ofrece yna revisión de los diversos enfoques e investigaciones sobre este tema.

1. En la bibliografía anglosajona, la mayoría de las investigaciones sobre este tema se enmarcan dentro de la etiqueta común «Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)». No utilizamos una traducción literal de los términos, sino el uso del concepto de «colaboración mediada», por lo que entendemos el uso de la tecnología, sea sincrónica o asincrónica, como herramienta mediadora en la producción del aprendizaje y en los procesos de comunicación.

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Programa de investigación Nuestro2 programa tiene como objetivo fundamental investigar sobre el diseño colaborativo mediado. Nuestro enfoque se enmarca dentro de la investigación centrada en el diseño formativo (Collins et al., 2004), ya que consideramos que su enfoque de investigació n está muy de acuerdo con nuestros objetivos investigadores.

El diseño formativo tiene p o r objeto la creación de situaciones dinámicas de investigación en las que es muy importante la participació n activa de todos los agentes implicados. E n cierta forma, tiene bast antes aspectos similares a la investigació n-acción y a la corriente relacio nada con lil. práctica reflexiva. Sin embargo, un o bjetivo impo rtante de este enfoque es la producció n del conocimiento pedagógico a partir de intervenciones educativas fundamentadas teóricamente. Se trata no sólo de mejorar una práctica, sino también el conocimiento científico.

En el diseño de la exp erimentación es importante tener presentes: 1) Las condiciones locales del contexto de intervención 2) L a revisión constante a partir del diseño y la experimentación 3) La relación entre múltiples variables dependientes 4) E l estudio de las interacciones sociales d e los participantes 5) L a coparticipación en el diseño y análisis de los resultados Partimos de la convicción de que la investigación ha de seguir un programa de trabajo que permita la reformulación constante del diseño a partir de los resultados que se van o bteniendo.

2. Usaremos el plural a partir de aquí, ya que este libro es el resultado del trabaj o con diferentes investigadores e investigadoras. Concretamente, las investigaciones sobre el aprendizaje colaborativo mediado se han desarrollado en el grupo de Grupo Consolidado de Innova'ción D ocente Universitaria «lnnova.the» y en el Grupo Consolidado ··d e Investigación sobre Ento rnos y Materiales para el Aprendizaje {http://www.grupema.net) del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona. D urante los últimos cinco años se han llevado a cabo diversos proyectos con el apoyo de la Universidad de Barcelona, el Departamento de U niversidades, el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya y el Ministerio de Educación y C iencia.

También se han realizado las tesis doctorales de Mariella Adrián, Vania Guerra, Iolanda García, Javier Sánchez y Juan Silva, que han resultado ser aportaciones muy valiosas para el trabajo de este libro.

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Nuestro programa de investigación pretende construir un conocimiento pedagógico acerca del diseño de entornos colaborativos para el aprendizaje, y se centra en el estudio de la interacción que se establece a partir de: ~ ) 'E.luso de metodologías centradas en el aprendizaje del estu-

\.) diante ~ La utilización de herramientas virtuales de construcción cola~

,. _,_ borativa del conocimiento

3) )Los métodos colaborativos para favorecer la construcción social del conocimiento El programa de investigación pretende tener un impacto local (véase tabla 1) basado en la mejora del desarrollo profesional del docente y de los aprendizajes de los estudiantes, el incremento de las competencias para el trabajo colaborativo y el desarrollo de materiales curriculares. Además, también tiene como objetivo lograr un impacto en el trabajo teórico, orientado hacia el incremento del conocimiento sobre el diseño de entornos colaborativos mediados para el aprendizaje.

Tabla 1. Impacto local y trabajo teórico Impacto local Mejora del desarrollo profesional del profesor.

Aprendizaje colaborativo mediado

Mejora de las competenc ias colaborativas de los estudiantes.

Desa rrollo de materiales curriculares basados en la solución de problemas.

Uso de entornos mediados.

Trabajo teórico Incremento del conocimiento sobre el diseño de entornos colaborativos para el aprendizaje.

Incremento del conocimiento sobre el uso del aprendizaje orientado a la solución de problemas en la enseñanza universitaria.

Impacto sobre el uso de la tecno logía como medio para la construcc ión del conocimiento .

A partir de estos aspectos, hemos establecido una serie de núcleos temáticos (véase tabla 2) que conforman los temas básicos de nuestro programa de investigación.

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Tabla 2. Impacto local y trabajo teóri co Núcleos temáticos A. Naturaleza de las tareas: aprendizaje

orientado a la solución de problemas

Preguntas de investigación ¿Qué es una tarea, un problema auténtico?

• Naturaleza y autenticidad del problema.

• Condiciones de util izac ión.

• Objetivos de aprendi zaje que hay que desa rrollar.

¿Cómo diseñar tareas significativas pa ra el aprendizaje de problemas complejos?

B. Planificación y seguimiento del proceso

¿Cómo debe diseñar, planificar y gestionar el profesor el entorno de aprendizaje?

de aprendizaje • Papel del profesorado.

• Planificación de las tareas.

• Seguimiento y ev<,1 luación del proceso.

¿Cómo eva luar el proceso de aprendizaj e y la construcción del conoc imiento?

C. Experiencia y capacidades de los estudiantes

¿Qué condiciones favorecen las competencias de aprendizaje colaborativo de los estudiantes?

• Experiencias previas en el uso de la metodología.

• Responsabi lidad sobre el proceso de aprendizaje.

• Competencias y capacidades colaborativas.

D. Los procesos colaborativos de aprendizaje y la construcción del conocimiento

y rea lización de las tareas.

• Interpretación y negoc iac ión conjunta.

• Conexión entre lo indiv idual y lo grupal.

• D istribución

¿Cuál es el papel del profesor en el entorno v irtual de aprendizaje?

¿Cómo se produce el proceso de construcción conjunta del conocimiento? ¿Es posible estab lecer indicadores que facil iten la valorac ión y el seguimiento del proceso? ¿Cómo se ha generado nuevo conocimiento?

• Construcción de un nuevo conocimiento.

¿Cuál es la percepción de los estudiantes sobre los resultados obtenidos?

E. Soporte y mediación tecnológica • Prestaciones.

¿Cómo seleccionar la tecnología más adecuada en función del contexto de utilización?

• Condiciones de uso: a distancia, presencial, semipresencial.

¿Cómo analizar y seleccionar las prestaciones tecnológicas de los entornos colaborativos?

F. Evaluación del proceso de aprendizaje

¿Qué tipo de metodologías eva luat ivas son las más apropiadas para el aprendizaje colaborativo?

• Seguimiento aprendi zaje.

y eva luación del proceso de

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Con objeto de establecer un programa que permita profundizar en los aspectos mencionados, así como un modelo integrador de los diferentes componentes descritos, se están desarrollando diversas investigaciones contex~uali~ad~s en el ~~bito de la ~nseñanza primaria, secundaria y umvers1tana. El ob1et1vo de este libro es ofrecer un estado de la cuestión en el tema a partir de los trabajos realizados, así como un marco de referencia que consideramos importante para el estudio sobre el diseño de entornos colaborativos mediados para el aprendizaje.

En síntesis, el libro se centra en el estudio del diseño pedagógico de entornos colaborativos con soporte tecnológico.

Diseño pedagógico El aprendizaje no se puede diseñar, ya que pertenece al ámbito de la experiencia y de la práctica. Tal y como afirma Wenger, «el aprendizaje ocurre, con diseño o sin él» (2001: 269). Sin embargo, el aprendizaje se puede facilitar, y precisamente consideramos que ésta es la labor fundamental del profesorado: diseñar situaciones que provoquen y faciliten los procesos de aprendizaje. En un proceso de aprendizaje intencional, el estudiante responde al diseño pedagógico, y hay que tener presente que la adaptación inesperada al diseño es inherente al propio proceso. Por consiguiente, «existe una incertidumbre intrínseca entre el diseño y su realización en la práctica porque la práctica no es el resultado del diseño, sino una respuesta al mismo» (Wenger, 2001: 279). El profesor ha de anticipar el proce¡ so que deberá realizar el estudiante y, por consiguiente, tiene qué seleccionar contenidos, organizarlos y elaborar tareas que faciliten el aprendizaje.

Entornos colaborativos Entendemos como, entorno el conjunto de elementos en interrelación que constituyen un sistema que favorece el aprendizaje. Utilizaremos el término de,entorno de aprendiza/e para referirnos a la creación de espacios de formación basados en un sistema de comunicación mediada por el ordenador. En nuestro caso, nos hemos

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centrado.en las herramientas diseñadas específicamente para apoyar la construcción colaborativa del conocimiento.

La unidad de análisis fundamental en los procesos de construcción colaborativa es el grupo; es decir, las interacciones que se generan en los grupos durante un proceso de aprendizaje.

La colaboración como estrategia de aprendizaje supone un cambio en el modo de analizar y valorar los logros de los aprendizajes.

Sin obviar las características individuales de los estudiantes, intentamos comprender cómo se llega al aprendizaje a partir del proceso grupal.

Soporte tecnológico La producción colaborativa del conocimiento no se produce de forma fácil y automática por el simple hecho de poner a un grupo de estudiantes a trabajar de forma conjunta. El soporte tecnológico es un elemento también muy importante, y por este motivo, es fundamental trabajar en el desarrollo de herramientas que integren elementos de apoyo y andamiaje durante el proceso.

La tecnología actual todavía es bastante deficitaria en este campo. Sin embargo, existen algunos programas dist!ñados para el apoyo del aprendizaje colaborativo qué nos ayudan a investigar y calibrar las capacidades necesarias para progresar en es te terreno. Analizaremos las características más importantes de algunos de estos programas, así como sus ventajas e inconvenientes.

Estructura del libro El libro se estructura a partir de cuatro capítulos. En el primero, enmarcamos nuestra concepció n de la educación y la formación a partir de la perspectiva sistémica, además de analizar los aspectos más relevantes que conectan con las características de la sociedad informacional y la influencia de ésta en el contexto de la formación. En el segundo capítulo, se describe!) las diversas concepciones sobre el aprendizaje y la constru cción del conocimiento. En el tercer capítulo, nos centramos en el análisis del apre~dizaje colaborativo a través del ordenador y tratamos las características fundamentales del apren17

dizaje colaborativo mediado, los tipos de entornos tecnológicos más apropiados, así como el estado de investigación en este campo. Finalmente, en el cuarto caR_ítuJ_o _re~lizamos una síntesis de las principales i~de_scrit'!~ a través de indicaciones prácticas para el diseño de entornos colaborativos de aprendizaje.

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1

Educación, complejidad e incertidumbre Complejidad más anticipación es igual a incertidumbre más acción. j ORGE WAGENSBERG (2002)

Las teorías tienen un papel muy importante en el proceso de investigación. Son versiones del mundo (Goodman, 1990) que han de ser revisadas y actualizadas constantemente. Las teorías son dinámicas y deben someterse a procesos de construcción y reconstrucción continuos. Según esto, 'las teorías no son (correcta o equivocadamente) representaciones de hechos dados, sino versiones o perspectivas a través de las cuales se mira al mundo. La investigación no se inicia como una tabula rasa, sino que el punto de partida es más bien una pre-comprensión (o pre-explicación) de los hechos en estudio que se considera coino preliminar y que debe superarse con la nueva información obtenida durante la investigación.

Toda investigación se diseña y se desarrolla desde una determinada manera de mirar. «Si concebimos la teoría como una mirada, el paradigma equivaldría a una forma de mirar, lo que incluye de forma fundacional el campo de visión inherente al encuentro entre la facultad y la experiencia de ver» (Aguado, 2003: 98). En consecuencia, creemos necesario describir las ideas fundamentales que alimentan nuestra mirada. Se trata, por tanto, de enmarcar el punto de partida desde el cual vamos a cartografiar el territorio. Para ello, describimos 19

algunas características de la teoría de la complejidad que nos sirven para conceptualizar el punto de partida. Nos introducimos en las dimensiones principales de la sociedad informacional que nos permiten enmarcar las necesidades educativas que debemos promover para educar en la sociedad-red y para ésta. Finalmente, introducimos algunas reflexiones sobre el papel de la formación y el aprendizaje en la actualidad.

1.1. La perspectiva de la complejidad Como muy bien señala Bunge, el mundo puede ser visto «como un agregado de cosas (individualismo), como un bloque sólido (holismo) q como un sistema de sistemas (sistemismo). En consecuencia, nuestras acciones sobre el entorno pueden ser vistas también de cualquie;a Qe los tres modos: el individuo contra el mundo, el mundo contra el individuo o el individuo interactuando con su entorno» (Bunge, 2004: 129). Nuestra preocupacióh fundamental es el estudio de la interacción que surge entre los sujetos y los objetos (tecnológicos, en este caso) en un contexto determinado. Por este motivo, adoptaremos un modelo sistémico.

Parece difícil manten"ér"ü.~a ~·ísi·ó~ ·a~alítica del mundo cuando se hacen cada vez más evidentes las múltiples dimensiones de la realid ad, y las numerosas conexiones existentes entre los fenómenos y los acontecimientos sociales. Sin embargo, los modelos sistémicos no siempre han sido bien aceptados y, en realidad, todavía están muy poco incorporados a la realidad de la investigación educativa y al propio pensamiento pedagógico. Buena muestra de ello la podemos tomar de las múltiples afirmaciones explicativas de los problemas pedagógicos actuales. Seguimos buscando relaciones casuales simples a problemas multidimensionales, además de seguridades y predicciones que tienen pocas probabilidades de hacerse realidad; intentamos eliminar el azar y la incertirl_1,!ffiEre de nuestros planteamieñtos. El peñsaiñieñt6 sistémiéó-sigue siendo un enfoque del cual se habla mucho pero que se plasma poco en los estudios y las investigaciones de carácter educativo.

El pensamiento sistémico supone que los sistemas vivos son tota}idadés integradas cuyas propiedades no pueden reducirse a las de sus partes. Sus propiedades esenciales lo son de todo el conjunto.

1

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Las propiedades de las partes sólo pueden entenderse desde el contexto en el que emergen; por tanto, el pensamiento sistémico es un pensamiento contextual.

El cambio de las partes al todo puede ser también contemplado como el cambio de los objetos a las relaciones. En la visión mecanicista, el mundo es una colección de objetos que interactúan; ciertamente, surgen relaciones entre ellos, pero éstas son secundarias. En la visión sistémica, los objetos en sí mismos son..redes de relaci9nes, in!Jl~rsé!s_ en redes mayores. Las relaciones son psioritarias, y por eStéinotivo, en el pensamiento sistémico «la metafora del conocí. miento como construcción queda reemplazada por la deJG!eéi'.iAl percibir la realidad corno una red de relaciones, nuestras descripciones forman también una red interconectada de conceptos y modelos en la que no existen cimientos» (Capra, 1998: 59). . La formulación de la teoría de sistemas se adjudica a Ludwig von Bertalanffy. Sin embargo, Capra (1998) considera que el médico e investigador ruso Alexander Bogdanov fue el primero en elaborar una teoría sobre los principios de organización de las estructuras y que se anticipó unos años a Bertalanffy. Bogdanov denominó a su teoría rektología y publicó sus planteamientos en tres volúmenes editados en Rusia entre 1912 y 1917. Este autor estableció en su obra los principios sistémicos de la organización de los sistemas vivos. Su objetivo era formular una ciencia universal de la organización, y definió ésta como la totalidad de conexiones entre los elementos sistémicos. La estabilidad y el desarrollo de todo sistema pueden ser comprendidos, según Bogdanov, en términos de dos mecanismos organizadores básicos: J~_ fQ.~Írtaciqg3Ja r~g!-Jh~<:.!~n.

La dinámica de la formación consiste'en el estudio de los sistemas dinámicos que combinan la crisi§ yja transJorll!.a_~ióp. Los mecanis~ mos de regulación descritos poi Bogdanov no-foérón completados por una formulación matemática pero, conceptualmente, coinciden con los principios cibernéticos de la retroalimentación desarrollados por Wiener (1960).

El sistemismo promovido por Bertalanffy en la década de 1950 puso de relieve la necesidad de superar los enfoques analíticos basados en las relaciones secuenciales causa-efecto de la ciencia clásica.

En su propuesta, la realidad es contemplada como un conjunto de elementos interrelacionados entre sí. No es posible contemplar unidades elementales discretas, sino una unidad sistémica, un todo que 21

no se reduce a la suma de sus partes. Los elementos no están aislados sino que participan en una misma realidad, se relacio nan para mantener vivo el sistema.

Un aspecto importante, y a menudo olvidado, es que Bertalanffy propone la noción de sistema no como una realidad ni como una concepción puramente formal, sino como una noción que p ermite situarse en un nivel transdisciplinario. Nos permite concebir tanto la unidad como la diferenciación, no solamente según la naturaleza de sus objetos sino también según los tipos y las complejidades de los fenómenos de asociación y o rganización. Concebir la realidad desde una perspectiva sistémica no es considerar que todo se relaciona con todo (hay aplicaciones de este tipo), sino analizar la estructura organizacional que permite comprender el funcionamiento y la funcionalidad del sistema en un conjunto más amplio ..

Junto a la teoría general de sistemas, la cibernética permitió comprender el funcionamiento básico de los sistemas a partir de los procesos de auto rregulación. Tal y como afirma Capra, «Wiener enfatizó también el hecho de que el m ensaje codificado es esencialmente un patrón organizador, y esbozando la analogía entre tales patrones de comunicación y las pautas de organización en los organismos, sentó las bases de la visión de los o rganismos vivos en términos de patrones» (Capra, 1998: 83).

La idea de circularidad desarrollada po r Wiener se centra en el concepto de feedback negativo. La reacció n del sistema tiene un efecto contrario al del elemento perturbado r y, por consiguiente, éste busca recuperar el equilibrio a través del mantenimiento del estado ideal. Esta idea, que ahora resulta elemental, fue el inicio de una visión del p roceso comunicativo basada en la circularidad y la interacción mutua y ayudó a superar una visión lineal del proceso comunicativo.

Estos primeros cambios no fu eron suficientes para explicar la organización y la comunicación en los sistem as sociales. La cibernética de Wiener no supo nía una ruptura epistemológica, ya que el o bservador seguía permaneciendo fuera del sistema. En este sentido, es fundamental la aportación de H einz von Foerster, quien efectúa una revisión crítica de la cibernética y concluye que ésta ha introducido cambios impo rtantes p ero debe ir más allá y afrontar un nuevo modelo epistemológico en el cual el observador forme parte del sistema estipulando sus propios o bjetivos y su p ropio papel dentro del mis-

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mo. A partir de ese instante se efectúa una distinción entre la cibernética de primer orden y la cibernética de segundo orden, que resulta fundamental para nuestras investigaciones (Foerster, 1991 ).

Podemos formular de la siguiente forma la pregunta que se hace la cibernética de primer orden: ¿dónde están los enlaces circulares en este sistema? En cambio, la cuestión que se plantea la cibernética de segundo orden es: ¿cómo generamos nosotros este sistema a través de la noción de circularidad? (Foerster, 1991 ). A partir de esta acertada cuestión el objetivismo se convierte en un verdadero problema, ya que se pone en consideración la ilusión de la objetividad.

Como afirma Morin: «la objetividad sólo puede proceder de un sujeto» (Morin, 2003: 78).

La teoría de sistemas y la cibernética de segundo orden acaban confluyendo en un terreno interdisciplinario, pero muy influenciado por los avances de la física y la biología, que conocemos bajo la etiqueta genérica de teoría de la complejidad.

La idea básica de esta denominación se enraíza en la noción de sistema, dado que «lo complejo» hace referencia a la multidimensionalidad de la realidad. A primera vista, la complejidad ~s «un fenómeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e interferencias entre un número muy grande de unidades. Pero la complejidad no comprende solamente cantidad de unidades e interrelaciones que desafían nuestras posibilidades de cálculo: comprende también incertidumbre, indeterminaciones, fenómenos aleatorios. En un sen·tido, la complejidad está siempre relacionada con el azar» (Morin, 1994: 59-60).

La complejidad expresa lo que no se conoce, o no se comprende, de un sistema, pese a un fondo de conocimiento global que nos hace reconocer y dar nombre a ese sistema. La complejidad implica que se tenga, al mismo tiempo, una percepción global con otra de que no se domina el sistema en todos sus detalles. En el lenguaje cotidiano, muchas veces utilizamos los términos complejidad y complicación como si fueran sinónimos, pero no hay que confundirlos. La complicación supone conocimiento, y se afirma desde la posibilidad de un control externo. Por ello, la ciencia positiva no habla de complejidad, sino de complicación (Aguado, 2003).

Percibir la organización de los sistemas desde la complejidad supone incorporar al análisis sistémico aspectos referidos tanto a la organización y la estabilidad como al desorden y la inestabilidad.

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En definitiva, la teoría de sistemas propuesta por Bertalanffy se amplía. Los sistemas.sociales están formados por elementos que se interrelacionan, pero no sólo porque tengan una finalidad común, sino también porque cumplen una determinada función. Los elementos tienen capac:;idad de regulación, pero también de autorregulación y son sistemas autopoéticos. «La comunicación, la organización y la complejidad aparecen así como la trama sobre la que comienza a constituirse un nuevo paradigma, un nuevo estilo de pensamiento donde la red sustituye a los vectores, la circularidad a la linealidad, la policontextualidad al aislamiento reduccionista y, en fin, donde el sistema toma el lugar del objeto como concepto observacional dominante» (Aguado, 2003: 12) . . Fijar la trayectoria de un sistema no es imponer un camino directo y predecible sino establecer ciertas restricciones, reestructurar constantemente los diferentes elementos del sistema. ReguL~r:- es, en · definitiva, generar diversos niveles de estabilidad como resultado de un cambio constante en otros niveles del funcionamiento del sistema. De este modo, el control está en función de los procesos de regulación. El equilibrio homeostático de un sistema es importante pero las progresivas equilibraciones del sistema sólo pueden explicarse a través de las regulaciones efectuadas a lo largo del tiempo.

Este aspecto procesal es un elemento clave dentro de la teoría cibernética y se utilizará en su aplicación pedagógica para resaltar el carácter procesal de los fenómenos educativos.

El enfoque de sistemas complej os propone una visión diferente del todo, donde la organización es más que la suma de las partes y constituye un proceso en el que ap arecen cualidades emergentes, surgidas específicamente de la organización del todo, con capacidad para retroactuar sobre las p artes. Sigue el principio holográmatico de que el todo es también mucho menos que las partes, pues éstas poseen cualidades inhibidas en la formación de la totalidad, que pueden desplegarse en circunstancias que exigen un cambio en las rutinas preestablecidas en la configuración del todo (Morin, 1994).

Pero, a la vez, el todo está contenido en cada parte, concentrado y particularizado, como un código que garantiza que cada una de ellas exista, se comporte y se articule con las demás como elemento de constitución de la totalidad (Morin, 1994).

La cualidad de ser un sistema complejo adaptable, perfectamente aplicable a la constitución del orden social, significa que los ele24

mentos constitutivos del mismo están fu ertem ente asociados entre sí, ya que forman redes y tienen a la vez la capacidad potencial de actuar individualmente como agentes autónomos e influir sobre los demás para adaptarse a nuevas circunstancias.

La investigación social clásica ha tenido entre sus fundamentos básicos el presupuesto de la objetividad, para el cual la premisa básica del conocimiento es que existe un objeto separado del sujeto.

Este postulado separa tajantemente la realidad objetiva (como dimensión externa) del sujeto que la conoce y esto es lo que sustenta la acción de conocer. Esta separación permite observar, medir y clasificar algo que está fuera del sujeto y suficientemente alejado de él para evitar cualquier interferencia al «captar» y «descubrir» las cu alidades de la realidad obj etiva, y encontrar las leyes propias de la realidad estudiada (Espinosa, 2000).

Aunque ésta ha sido la p osición hegemónica en las ciencias sociales, el giro constructivista de la década de 1960 (Lamo de Espinosa, 2001) reta la pretensión del descubrimiento d e propiedades externas de la realidad y entiende la relación suj eto-objeto desde la óptica de la acción constructora de la subjetividad. El sujeto no descubre al objeto, en todo caso lo construye. Como afirma Delgado, «nuestro conocimiento del mundo es una construcción valorativa que nos permite crear una representación del mundo, pero no es el mundo. Es un producto humano que tiene fuentes en la subjetividad humana que no pueden pasarse por alto. El pensamiento moderno excluyó la subjetividad y construyó una objetividad basada en la exclusión del suj eto» (citado por Espinosa Villareal, 2000: 125).

La investigación social fundamentada en la teoría de la complejidad se basa en el presupuesto de reflexividad, para el cual el objeto sólo es definible en su relación con el sujeto (Ibáñez, 1991). E l presupuesto de reflexividad considera que un sistema está constituido por la interferencia recíproca entre la actividad del sistema objeto y la actividad objetivadora del sujeto (Navarro, 2001).

E ntender el conocimiento como resultado de la construcción intersubjetiva no significa subjetivismo, negación de lo o bjetivo, sino reafirmación. Se enfatiza la ~tervención de los sujetos en la configuración del conocimiento. Se trata d e que el sujeto, al conocer, transforma y es transformado, concede significados, interpreta según estructuras preestablecidas y que él produce; esta acción de sig25

nificación y de objetivación forma parte también de la realidad. Supone la reafirmación de lo existente como algo relacional e interactuante. El sentido de las cosas se encuentra en la interrelación.

Este punto de vista no implica un relativismo ético individualista.

Se pretende resaltar la no existencia de la oposición sujeto-objeto, ya que la relación entre ambos términos se da en la práctica y la dimensión activa del conocimiento. Supone una noción del sujeto como sujeto en proceso permanente de autoconstrucción y de construcción de sus condiciones de existencia a través de la práctica, de la interacción sujeto-objeto. En la perspectiva compleja se enfatiza el momento relacional, de articulación y de coproducción conjunta del . conocimiento, un aspecto fundamental en nuestra investigación.

1.2. La sociedad informacional Durante la década de 1970 se produce un importante cambio social.

La sociedad industrial en la que habíamos vivido, preocupada por transformar la materia prima en objetos manufacturados, pierde su protagonismo en favor de los procesos de creación y de tratamiento de la información. La materia prima por excelencia es ahora la información misma. Trabajamos sobre ella para producir más información o para hacer más rápidos y más eficaces los sistemas de producción y las tecnologías mismas de procesamiento de la información. La productividad y la competitividad de todas las áreas de la economía y de la sociedad dependen en mayor medida de la producción y el tratamiento de la información. En 1976, el sociólogo americano Daniel Bell fue el primero en prever los cambios sociales de finales del siglo xx e introdujo para describirlos la expresión de sociedad del conocimiento. El libro de Bell, The Coming of a Post Industrial Society, describía un cambio económico que ya se había iniciado desde una economía industrial en que la mayoría de la gente estaba ocupada en producir cosas a otra posindustrial en que la mano de obra se iba a concentrar cada vez más en los servicios, la creación de conocimiento y la comunicación. Bajo esta previsión, Bell consideraba que la educación crecería como parte de esa tendencia, ya que el valor económico de la sociedad ya no sería el capital o la mano de obra, sino el conocimiento. Como afirma Castells: «Por primera vez en su historia, la mente humana es una fuerza prol

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ductiva, no sólo un elemento dentro del sistema de producción» (Castells, 1997: 58).

La tecnología es un~ dimensión fundamental del cambio social.

Las sociedades evolucionan y se transforman a través de una compleja interacción de factores sociales, culturales, económicos, políticos y tecnológicos. La tecnología se desarrolla y se difunde en una determinada sociedad y modela de forma muy importante la estructura social. Siguiendo a Castells (1997), el informacionalismo es el paradigma tecnológico que sustituye al industrialismo como matriz dominante de las sociedades del siglo XXI. El ~nfor_r~aciooalismo se considera un paradigma tecnológico, dado-que se refiere a la tecnología y no a la organización social ni a las instituciones. Sin embargo, como afirma Castells, ofrece la base para cierto tipo de estructura social a la que denomina sociedad-red.

En este sentido, sin el informacionalismo, no podría existir la sociedad-red, si bien esta nueva estructura social no es producida de forma directa por éste, sino que es un proceso más amplio de evolución social directamente relacionada con la generación de información.

Los rasgos básicos del informacionalismo pueden sintetizarse en tres aspectos (Castells 2001): la capacidad de autoexpansión, la capacidad de recombinación y la flexibilidad de distribuciqn.

La capacidad de autoexpansión hace referencia a la integración tecnológica producida a partir de la investigación y el desarrollo de la ingeniería, la informática, la biología, la medicina, etc. Se trata de una capacidad autoexpansiva basada en la integración de componentes físicos (hardware) con componentes lógicos (desarrollo de software, materiales biológicos, etc.) que están permitiendo una velocidad de procesamiento de información cada vez mayor. En consecuencia, las tecnologías se caracterizan también por su capacidad para recombinar la información. El verdadero valor de Internet es la capacidad para conectarlo todo y recombinarlo. La recombina~ión es fuente de innovación, sobre todo si los productos de ésta se convierten en apoyos para otras interacciones. Finalmente, la sociedad informacional introduce la noción de flexibilidad a la hora de distribuir la información, así como en el origen de las mismas, que puede ser muy diverso y distribuido.

Sobre estas características tecnológicas surge y se expande la sociedad-red como forma dominante de organización social: «Es una estructura social formada por redes de información alimentadas por

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las tecnologías de la información característica~. del paradigma informacional» (Castells, 2001: 161). Las redes distribuyen el funcionamiento y comparten la toma de decisiones a lo largo de sus nodos, de acuerdo con un patrón interactivo. Una red no tiene centro, sólo nodos. Las redes descentralizan el funcionamiento y distribuyen la toma de decisiones; todo lo que hay en ellas es útil y necesario, y en caso contrario, es eliminado o ignorado. La red es la unidad del sistema pero no es el todo.

García Carrasco et al. (2002: 29) señalan que «una de las características más relevantes de la sociedad de la información es la_,g_loqalización de la economía. El mercado se extiende a escala planetaria, y rompe con las barreras tradicionales de los estados-nación gracias a la interconexión de los procesos económicos centrales y a un funcionamiento en tiempo real». Con el desarrollo de las TIC (tecnologías de la información y comunicación), se producen alteraciones importantes relativas al espacio, el tiempo y la comunicación.

El espacio deja de ser un factor a tener en cuenta ya que los procesos de producción y de formación pueden realizarse a través de la red. Este aspecto introduce cambios en la flexibilidad del trabajo (horarios) y también en el acceso a la información, que no se encuentra territorializada necesariamente.

El tiempo también se ve alterado. La inmediatez de las respuestas y el feedback que genera la tecnología hace que los procesos de produéCión .s.ean mucho más rápidos. Además, la aceleración del desarrollo tecnológico es también mucho mayor que en tiempos prev10s.

Por último, la comunicación mediada por la tecnología (teléfonos móviles, videoconferencias, correo electrónico, chats, etc.) está introduciendo también nuevas formas comunicativas que dependen del acceso continuo y constante: una conectividad total e integrada.

En el infor me de la Unesco coordinado por Jacques Delors (1996) y titulado La=educación encierra un tesoro, se plantea de forma clara la necesidad de crear un entorno educativo acorde con la sociedad actual, en el que haya una mayor diversificación de las formas y el acceso al conocimiento. En este sentido, se afirma: «la Comisión desea poner claramente de relieve que esas nuevas tecnologías están generando ante nuestros ojos una verdadera revolución que afectq tanto a las actividades relacionadas con la producción y el trabajo\ como a las actividades ligadas a la educación y a la formación ... Así

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1

pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fu entes del conocimiento y del saber» (1996: 198).

Otra de las características de la sociedad actual es que los conocimientos que adquirimos en nuestra etapa de formació n inicial tienen una fecha de cadu_fitJt;d. No podemos seguir esperando que nuestra formación inicial nos proporcione un bagaje de conocimientos del que podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto por la aparición constante de nuevas ocupaciones y profesiones como por el imparable avance de los conocimientos se requiere de las personas, de los ciudadanos, una actitud de permanente aprendizaje. C laxton m antiene que el aprendizaje continuo «es la capacidad de comprometerse inteligentementé con la incertidumbre y persistir frente a la dificultad cuando ello importa. Se trata de decidir qué invitaciones del aprendizaje hay que aceptar, y cuáles hay que rechazar, basándose en una valoración sagaz de los p ropios o bjetivos y recursos, y no en la inseguridad y las dudas sobre uno mismo» (2001: 30).

Esta visión del aprendizaje continuo contrasta con uno de los problemas más importantes de la educación y la formación en la actualidad: la falta de enfoques formativos en consonancia con las necesidades de los niños y jóvenes actuales. La descomposición de los conocimientos, la transmisió n de las informaciones, el modelo unidireccional profesor-alumno, el conocimiento como algo estático se contrapone con una visió n del conocimiento mucho más dinámica y compleja. Como afirma M orin, la enseñanza ha de convertirse actualmente en una enseñanza educativa: «no se trata d e transmitir el puro saber, sino una cultura que permita entender nuestra condició n y ayudarnos a vivir. El reto de la glo balidad es también el reto de la complejidad » (Morin, 1999: 11).

E l conocimiento, su naturaleza y su difusión también se modifican en la sociedad-red . De un conocimiento cent rado en personas (expertos) y lugares específicos se ha pasado a otro distribuido. El conocimiento se transmitía a partir del len guaje y los textos escritos; actualmente, sus fu entes son mucho m ás variadas y el acceso a la información es mucho más rápido y descentralizado. Los conocimientos prácticos se adquirían directamente, y las generacio nes mayores enseñaban el uso de los instrumentos a los jóvenes; sin em29

bargo, en la actualidad sop los más jóvenes los qu e acceden de forma fácil y sencilla al manejo de los medios, que constituyen la fuente principal de la información.

En el ámbito laboral, la experiencia ya no es un elemento tan importante ni está asociada a la edad. En este momento, un joven con conocimientos tecnológicos está en una situación privilegiada con respecto a un adulto con años de profesionalización. Esta realidad ha dañado a las relaciones sociales de las escuelas, ya que durante muchos años éstas se han sustentado en un modelo de autoridad basado en la figura del profesor como «contenedor» del saber. También se ha considerado durante mucho tiempo qu e bastaba con transmitir este saber para que se produjera el aprendizaje.

Evidentemente, la transmisión del conocimiento no garantiza su aprendizaje, aunque es posible aprender escuchando o viendo. Pero éste no es el problema, sino la dificultad d e que todo el aprendizaje se base en este modelo. Y no sólo porque la simple transmisión no garantice el aprendizaje sino porque la transmisión oral directa y la escritura implican procesos de aprendizaje de naturaleza diferente que se encuentran en claro contraste con las formas en que se están socializando las nuevas generaciones. · Es importante distinguir claramente entre información y conocimiento. Si bien la información, los datos, pu eden ser transmitidos y el uso de las TIC es especialmente útil e interesante para este aspecto, el conocimiento se forma a través de la construcción de enlaces de información y la simple exposición del estudiante a la información no asegura el conocimiento. Por este motivo, es cada vez más urgente uná pedagogía que tenga en cuenta las importantes transformaciones de los medios actuales. «La educación debe mostrar que no existe conocimiento que no esté, en alguna medida, amena- • zado por el error y la ilusión ... El conocimiento no es un espejo de las cosas o del mundo exterior» (Morin, 2001 : 26). El conocimiento es un proceso de construcción que debe, en este momento, incorporar tres aspectos fundamentales: el contexto, la multidimensionalidad y la complejidad.

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t.3. Aprender en la escuela La clave para una economía del conocimiento no es simplemente

q{e la gente pueda acceder a la información, sino que sepa procesarla bien. En est~ sentido, el conocimiento y la información suponen, en la actualidad, la capacidad de flexibilización de las tareas y los territorios en que se realiza la actividad. Por ello, se afirma constantemente que la _s_ociedad del _con0<;:itAiento es UlJ"ª--~ci~d_a.~L ~en_~izaje. El éxito económico y una cultura de innovación continua dependen de la capacidad de los trabajadores para seguir aprendiendo.

Fullan (1993) llega a la conclusión de que la creación de conocimiento mediante el mundo de ideas acerca del aprendizaje, incluida la investigación acerca del cerebro y la ciencia cognitiva, debe hallarse en el centro de la enseñanza y la escolarizaciór•. Nuevos enfoques del aprendizaje requieren nuevos enfoques de enseñanza. Éstos incluyen, por un lado, una enseñanza que ponga énfasis en las capacidades del pensamiento d~. ~l~9_pjy~l, y por otro, utilizar la informática y otras tecnologías de la información para permitir a los estudiantes acceder a las fuentes de forma independiente, aportar nuevos conocimientos e interactuar en un espacio más amplio.

Para muchos docentes, el impacto de los nuevos desarrollos pedagógicos ha significado aprender a enseñar de manera diferente a como ellos fueron educados cuando eran estudiantes. Enseñar para la sociedad del conocimiento es técnicamente más complejo y más variado de lo que nunca antes había sido la enseñanza. Por ello, los docentes actuales necesitan estar constantemente comprometidos con la actualización y revisión de su propio aprendizaje profesional y emprender acciones investigadoras, relacionarse con otros profesionales de la educación, etc.

De acuerdo con Hargreaves (2003 ), los docentes deben construir un nuevo profesionalismo, cuyos principales componentes son:

I

• Promover el aprendizaje cognitivo profundo.V' • Aprender a enseñar de modos distintos a como ellos·fueron educados. , / • Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo.

• Trabajar y aprender en grupos colegiales.

31

• • • •

Tratar a los familiares como socios en el aprendizaje.

Desarrollar y partir de la inteligencia colectiva.

Construir la capacidad para el cambio y el riesgo.

Promover la confianza en los procesos.

Un p roblema importante es que la práctica de la enseñanza no ha estádo bien fundamentada en las aportaciones de la investigación, como sí lo está, por ejemplo, la práctica médica. En parte, es un problema de la cultura de los docentes, que han mirado con recelo los resultados de las investigaciones en comparación con los juicios propios. Pero también es culpa de la propia comunidad que investiga en el ámbito educativo, cuyo trabajo a menudo tiene poco valor directo o es difícilmente accesible a los docentes. Sin embargo, es necesario que los propios docentes estén más implicados en la investigación.

La sociedad de la información es una realidad y ha sido posible gracias a las sociedades altamente educadas o escolarizadas, en las que unas amplias capas de población pueden participar en la creación, aplicación, gestión, uso y consumo del conocimiento. «Lo cual quiere decir que la educación es una condición previa y no una praxis que ahora debamos subordinar a la realidad de esta nueva orientación de la sociedad» (Sacristán, 2005).

En definitiva, tal y como señala Sacristán (2005: 48), la sociedad de la informació n afecta a todas las dimensiones de la vida (véase tabla 3 en la página siguiente).

Como señala Simone «La escuela no es el lugar de la movilidad del conocimiento, sino el lugar en el que algunos conocimientos son transmitidos y clasificados. El lugar en el que los conocimientos se hacen sedentarios, envejecen y se hacen estáticos» (2001: 86 ). Esta afirmación tan contundente se hace evidente en el ámbito de la utilización de las TIC, las cuales se perciben muy a menudo como un enemigo a combatir.

Para intentar mejorar los planteamientos metodológicos, han surgido en los últimos años nuevos enfoques y propuestas: el aprendizaje basado en la resolución de problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje centrado en escenarios, los entornos constructivistas de aprendizaje, la creación de micromundos, el aprendizaje situado, las comunidades de aprendizaje, etc. Todas buscan en la tecnología la herramienta favorecedora y mediadora del aprendizaje y se caracterizan por: 32

Tabla 3. Los efectos de las sociedades de la información Aspectos en los que se producen los cambios

Dimensiones a) Actividades individuales y socia les

1

1. Trabajo 2. Oc io 3. Educación 4. Sa lud 5. Creac ión y difusión del conoci miento 6. Creac ión y difusión de la cultura 7. Activ idades de la v ida coti d iana

Afectación a los individuos 1. Oportunidades en el trabajo 2. Posibilidades de ocio 3. Posibilidades de educarse 4. Ca l idad de vida 5. Pa rtic ipación en la creación y recepción 6. Participación y recepción 7. Comportamientos, percepc iones

b) Relaciones sociales

8. M aneras de ejercer el poder y control 9. Formas de gobierno 1O. Igualdad de acceso

8. Cóm o es afectada su ·libertad 9. Posibi lidades de participación 1O. N uevas fuentes de desigualdad y nuevas formas de exclusión

c) Los indiv iduos y las relaciones entre ellos

11 . Comunicaciones 12 . Sociali zac ión 13. Educación 14. Identidades 15. Autonomía de los indiv iduos 16. Vida privada 17. Comunicaciones interpersonales

11 . Comunicaciones con los demás 12. Ca mbio en el peso de las fuentes 13. Nuevos capitales y nuevas oportunidades .

14. Asentadas en realidades más inestables 15. ¿M ás autónomos o manipulados?

16. Pos ibilidades contradictorias 17. ¿M ej or comunicados o más aislados?

d) La información

18. Q ué tipo de información

18. Q ué tipo de nuevos saberes y formas de aprender

e} Los contextos y las fuentes de información

19. Q ué tipo de información puede adquirirse por los diferentes contextos y fuentes

19. Cambio en la capacidad y dominio de unos contextos y fuentes sobre otros

• U sar la tecnología centrada en el estudiante, y enfatizar las actividades que deben realizarse sobre los contenidos que han de transmitirse.

• Conceder mucha importancia al contexto de aprendizaje, por lo que se intenta trabajar a partir de tareas «auténticas», lo más realistas posible.

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• Concebir la tecnología como una herramienta mediadora. El diseño y uso de entornos virtuales para el aprendizaje debe ser analizado dentro del contexto de cambio y evolución de la sociedad.

En este sentido, consideramos que la valoración del uso de los distintos enfoques pedagógicos no puede quedar al margen de los cambios sociales que se han ido desarrollando en los últimos años. Como ya hemos mencionado, la sociedad de mediados del siglo XX y la actual tienen poco que ver; las necesidades educativas y formativas son muy diferentes. Las frecuentes y generalizadas quejas sobre la degradación del saber general de los estudiantes quizá obedezcan a un cambio en la P.!.~La n~-t~-~~J~a del aprendizaj5!, debido, fundamentalmente, a la gran influencia delos medios y de la tecnología.

Las múltiples investigaciones sobre la integración de las TIC en el aprendizaje no han dejado de evidenciar una dificultad importante en el proceso de integración de la tecnología en los centros escol~es y en la propia universidad. En este sentido, existe una obvia incompatibilidad entre las formas de acceso y creación del conocimiento actual y los sistemas pedagógicos y organizativos, anclados en la sociedad industrial. La educación debería reconsiderar la organización del conocimiento y replantearse las separaciones entre disciplinas y la visión de éste como algo estático. Sin embargo, la realidad de la escuela y de la organización del currículo actual hace que, precisamente, este tipo de planteamiento sea muy difícil de llevar a la práctica, ya que va en contra de la organización actual de la mayoría de las escuelas e institutos. No obs tante, es importante avanzar en esta línea, ya que los métodos de formación no pueden obviar la necesidad de un cambio real de paradigma. ·

1.4. Aprender en la universidad Estos cambios también alcanzan a la enseñanza universitaria. La realidad actual muestra que las universidades se van interesando crecientemente por la calidad de la docencia y por la formación de sus profesores. Esto tiene que ver con el hecho de que las relaciones entre la sociedad, la cultura y la universidad han ido cambiando a lo largo de los últimos años.

34

¡

En su origen, las universidades fueron el lugar donde nacían y se gener~ban las p~incipale~ apo~taciones a la ci~n ~ia y la cultura. Durante muchos anos, la universidad se ha constituido como el espacio dedicad o al saber y ha tenido el monopolio de la transmisión del conocimiento del más alto nivel a la sociedad. A lo largo del último siglo, han convivido distintos modelos de universidad, desde los centrados en la especialización de los conocimientos hasta lo~ ·que se han decantado por proporcionar unos conocimientos y uria formación más generalista. N o o bstante, en todos ellos la universidad ha sido una institución que ha continuado teniendo una importante influencia sobre el desarro llo del conocimiento . Sin embargo, este hecho ha cambiado de forma no table, como afirma Barnett «la educación superior ha pasado de ser una institución en la sociedad a ser -uña institución de la sociedad » (2001: 222). La universidad ya no ejerce el monopolio del conocimiento experto; éste no sólo se ha expandido a organizacio nes externas a la institución universitari a, sino que la misma educación superior se está desarrollando también fuera de ella.

La sociedad moderna delega en la educación superior la tarea de desarrollar en los estudiantes las habilidades que les permitan actuar de manera eficaz en la sociedad. La sociedad establece su propia definición de conocimiento e impone y determina las formas de conocimiento que desea. El lenguaje actual es una buena prueba de ello: se habla de competencias, capacidades, créditos, aprendizajes basados en problemas y en casos, etc. Este lenguaje que se está imponiendo contrasta mucho con, por ejemplo, las condiciones de «soledad» y «libertad» que, en 1810, preconizaba Vo n Humboldt p ara la universidad de Berlín, de cara a la formació n de los jóvenes universitarios. Ese modelo de universidad implicaba una buena dosis de desconexión de las presiones más utilitarias y pragmáticas de la s_o ciedad, y para probar su madurez, el estudiante ejercía la libertad mediante la elección de materias y profesores y la temporalización de la propia experiencia de aprendizaje.

Las condiciones actuales son diferentes y quizás uno de los cambios más importantes es la propia presión ejercida a través de la incorporación de las universidades al proceso de convergencia europea.

Estos cambios afectan a las condiciones de trabajo de los profesores y estudiantes . Hasta la actualidad, la organización de la docencia se ha producido a partir de los espacios compartidos entre el profesor

35

y los estudiantes. El problema está en que cuando la clase magistral es la organización dominante de una asignatura o una disciplina, y esto se hace dentro de un plan de estudios bastante atomizado y condensado, no es fácil que el estudiante haga propio, mediante un trabajo activo y personalizado, ese campo del saber.

La situación actual conduce a un ejercicio de selección de contenidos, de contención en el desarrollo de los temas, de atención focalizada, de cierta disciplina para no desviarnos de los objetivos propuestos, y sobre todo, de mayor atención y seguimiento del trabajo de los estudiantes.

Hoy, la universidad es una institución de la sociedad, y el hecho de hablar de la formación con términos como competencias, créditos, etc., lo que cambia el énfasis en la clase magistral hacia el trabajo del estudiante, supone un intento de ajustarse de forma pragmática y utilitaria a la realidad social y a los requerimientos de la sociedad.

Es la misma universidad la que se está transformando, como un lugar que, mediante la organización del conocimiento y la investigación en ámbitos disciplinares, cosa que siempre ha hecho, está empezando a entender y valorar la formación de los estudiantes como un r ecorrido suficiente por ese conocimiento, de cara a acrecentar sus competencias.

La universidad tiene, pues, un reto importante, ya que a pesar de las múltiples presiones sociales, no puede convertirse únicamente en un instrumento al servicio de la economía y de la demanda: no puede proporcionar únicam ente saber útil al mercado. El académico debería seguir interesado también por la consistencia y la solidez de sus afirmacion es, sea cual sea el interés inmediato que tenga su aplicación. Y los p rofesores han de fomentar en sus estudiantes la competencia operacional que exige la sociedad, junto a otra de carácter académico que supon ga una apropiación reflexiva y crítica de lo conocido y un compromiso ético con la sociedad.

Además de considerar la universidad como lugar de formación de técnicos y profesionales, ésta sigue teniendo la opción de tratar a profesores y estudiantes como investigadores, de fomentar el trabajo intelectual y científico como aventura y no sólo como producción rentable, y de promover la formación universitaria como una manera de compartir y también de pasar el testigo de la responsabilidad cultural y social.

36

En definitiva, la universidad tiene una responsabilidad educativa.

Pued~ decirse que, como siempre, una condición necesaria para la

transmisión y el acceso a la cultura en la universidad es que profesores y estudiantes trabajen conjuntamente en contextos donde compartan la búsqueda y la construcción del conocimiento. Una condición suficiente sería además reconocer la responsabilidad educadora He la universidad, que se traduciría no sólo en la presentación de los conocimientos, sino también en favorecer vías para el acceso y la complicidad responsable de los estudiantes con ese mundo de conocimientos, dentro de situaciones que favorezcan su participación, la crítica y el desarrollo de un pensamiento propio. La pregunta es: ¿trabaja la universidad para formar personas capaces de cambiar, de comprender la provisionalidad del conocimiento, de trabajar colaborativamente y de pensar por sí mismas? Algunos cambios que se están introduciendo pueden facilitar nuevas formas docentes enfocadas hacia alguna de estas cuestiones.

Para enfrentarse a los nuevos retos que plantea la sociedad actual, se requieren nuevas formas de funcionamiento por parte de los profesores y de los estudiantes. N o basta con ser un experto en una determinada materia: los estudiantes deben tener múltiples habilidades, a la vez que una seríe-de caraétéilsticas y competenc1as-fiiñdamentales. Davies (2002) ofrece una lista de las nuevas habilidades requeridas para el aprendizaje permanente y que deberían tenerse en cuenta tanto en la formación continuada como en la enseñanza universitaria (véase tabla 4 en la siguiente página).

Los métodos para alcanzar estas habilidades y competencias están cambiando, ya que la formación continua de las personas está asociada también a una transformación muy importante, relativa al tiempo y al espacio formativo.

El tiempo formativo está cada vez menos definido. Fuera del ámbito más estabkcido, la formación püedeaarse a cualquier hora y en cualquier lugar. Una empresa no necesita organizar un curso de formación y determinar un espacio y un tiempo para la formación de sus empleados. Los sistemas de acreditación que se van imponiendo en los modelos universitarios también tienden a flexibilizar la formación y abren el acceso no sólo a los estudiantes que inician por primera vez una carrera como continuación de los estudios de bachillerato, sino que permite un mayor acceso a personas que ya están trabajando.

37

11

Tabla 4. Habilidades básicas para el aprendizaje permanente Resolución de problemas y tareas de dirección

Capacidad de concentrarse en la consecuc ió n de los principales objetivos, usos del pensamie nto a nalítico y conceptual, búsqueda de información y técnicas de apl icac ión, toma de decisiones.

Trabajo e n equipo

Uso de la argumentación lógica y raciona l para persuadir a los demás, compartir informac ió n para a lca nzar las metas, comprensió n de las necesidades de los otros y cultivo de las relaciones positivas.

Creatividad e imaginació n

Capacidad para dar soluciones nuevas y distintas posibilidades de e lección, facultad para buscar soluciones a lternativas.

Habilidades de comunicación

Habilidades orales y escritas, habilidad para expresarse verba lmente, capacidad para escuchar y dar consejos.

Conciencia de sí mismo

Aceptar la responsabilidad del propio aprendizaje, soportar las presiones y controlar las emoc iones, conocer las propias estructuras me nta les, capacidad para adaptarse a nuevas ci rcunstancias, marca rse metas real istas para uno mismo y para los demás, ser consciente de los cambios.

Dirección

Recupe rar, a nal izar y sintetizar datos de información, usar tecno logía de la informac ión.

Capacidad de pensamie nto

Hacerse una idea genera l de cómo están re lacionadas las cosas, aplicac ión de l conocimie nto a las tareas prácti cas.

Habilidades de aprendi zaje

Aprender a a prender, comprender la forma de aprendizaje de uno mismo, entender los procesos de aprendizaje.

Valores persona les

Visió n personal de las cosas y va lo res personales, fue rte sen tido de la rea li dad, comprender el va lo r de la propia competencia, capacidad para pasar de la compe tencia a la capacidad.

El espacio f ormativo también posee una mayor flexibilidad. El acceso a los cursos en red permite abaratar costes y facilita que los propios trabajadores puedan formarse en su hogar. A~nq~e se mantienen los cursos de larga duración, cada vez son más frecuentes las demandas de cursos mucho más específicos- que ayuden a adqui!ir un conocim.~eEtc;>_~_uypre_~ i~9, de manera·que el diseño de 38

la formación pueda reutilizarse y, por consiguiente, sea más económico., Empieza a ser bastante evidente que las TIC son, potencialmente, una gran ayuda para la enseñanza universitaria. También es cierto, aunque menos obvio, que el uso de la tecnología hace más difícil la labor docente, ya que lleva a un inevitable replanteamiento de la ~sma.

En términos generales, la universidad ha pasado la docencia en los contenidos que el profesor transmite. Sin embargo, cuando se dispone de técnicas para manejar y presentar las informaciones, la especificidad de la tarea docente ya no consiste sólo en pasar transparencias o utilizar presentaciones. La tarea de comunicar «datos» -va resultando menos necesaria. En este sentido, los cambios de planes de estudios, la introducción de los créditos prácticos, la convergencia con el modelo europeo y, en cierta forma, la propia demanda social, están originando cambios en los currículos y en la docencia, que conducen hacia modelos más centrados en las actividades y las tareas de los estudiantes que en la mera transmisión de los contenidos. Esta concepción de la enseñanza introduce muchas modificaciones en cuanto a la planificación y organización y hace mucho más importante el asesoramiento del profesor, un aspecto muy poco desarrollado en nuestro país. La presencia de las nuevas tecnologías es también importante en este terreno, ya que cada vez se ~ ir~n. combinando más a 11?-~~~udo !o~ !E_<?_!!l.e_n~os preset?-ciales con lgs('' ..Q.Q_ pr~s_en~iales dep_t!9 de l.a~_ prQpia~~niy!~.§i_g~g~s . .

La utilización de las TIC afecta al tiempo y el espacio de la docencia, a la forma de comunicación del conocimiento, además de a la comunicación entre profesor y estudiantes. Permiten una nueva organización en la que es posible coordinar las acciones de muchas personas que están lejos físicamente las unas de las otras, lo que supone una nueva forma de trabajo y de relación en la vida universitaria. Las TIC permiten intei:_c~mbios tempo!ales _:;i_~crónicos _(E~ats,' \ videoconferencias) y asmcrónicos a través e espacios docentes en la web, el correo electrónico, los foros de discusión, los sistemas colaborativos de trabajo, etc. El espacio no está limitado por las aulas y el tiempo depende cada vez más de los propios estudiantes. / 1 La utilización de las TIC no asegura una mejora de la calidad do- .1 cente; de hecho, en esta primera fase de su uso, la mayoría de las aplicaciones responden a un «enlatamiento» de los contenidos y to39

davía se observan pocas aplicaciones novedosas e innovadoras. Actualmente, las tendencias de lo que está ocurriendo con la tecnología de la información en la educación superior no constituyen un verdadero desafío a la forma en que debemos plantearnos los cambios (Collis y Moonem, 2006).

En la figura 1, Collis y Moonem (2006) muestran una visión clara de algunos de los aspectos clave para ser un ciudadano productivo en la sociedad del conocimiento. Los cinco círculos con fondo blanco tienden a ser constantemente mencionados cuando hablamos de la sociedad del conocimiento. En la figura se encuentran divididos en dos orientaciones diferentes: una se relaciona con el funcionamiento como individuo, donde el ciudadano debe ser cada vez más responsable de sí mismo para encontrar, interpretar, dirigir y tratar con situaciones cambiantes (incertidumbre); al mismo tiempo, hay una necesidad similar de funcionar de forma diferente en un contexto social, no sólo con aquellas personas que conoces sino

Funcionamiento social

Trabajar en equipos multidisciplinarios y globales

Funcionamiento individual

Actualizar y cambiar constantemente las habilidades

Responsabilizarse del propio aprendizaje Saber con quién, dónde, por qué, cómo aprender

Responsabilizarse de compartir el conocimiento, preparar, ayudar a los demás a aprender de tus propias experiencias.

Construir el conocimiento junto con los otros

Usar la tecnología como un banco de trabajo para manejar tu propio aprendizaje, y para construir y compartir el conocimiento con los demás

Figura l. Competencias para el aprendizaje en la sociedad del conocimiento

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·también interactuando en un entorno multicultural, multidisciplinar Y'multiglobal. Necesitamos trabajar cada vez más con personas a las que quizás no hayamos visto nunca. Como afirman Collins y Moonem, «no sólo debemos trabajar bien con estas comunidades más amplias y más rápidamente cambiantes, sino que creemos, fuertemente, que también tenemos la responsabilidad de contribuir» (2006: 3).

Para que todo esto suceda es inevitable que usemos las redes electrónicas, que empleemos herramientas basadas en redes, sistemas de servicios, etc. En definitiva, las tecnologías de la información y la comunicación se constituyen como elementos clave para el soporte.

J.\.pren~e.r ya no signifi.ca sólo recib~r ~aterial, sino que ?ay una ¡ responsabilidad compartida de contnbu1r con la comunidad de ap~dizaje.

~

La flexibilidad logística significa que hay que ser capaz de utili- ~J zar la tecnología fácilmente para compartir, colaborar y transferir.

La tecnología no debería restringir a ninguna p·ersona lo qué quiere ' hacer. Muchos de los sistemas actuales no encajan con este tipo de planteamientos, ya que están cerrados y no facilitan la interacción entre los estudiantes.

La flexibilidad pedagógica hace referenc~a a la capacidad de ampliar y enriquecer la forma de aprender por medio de un mejor aprendizaje social, y nuevos ry.odtlos...y-forrrr.rs-de-cfea~o, diseñarlo y construirlo. En este sentidc(I.iflexibilidad pedagógica ignifica el paso de una enseñanza centrada en el oceñ-re-a-un-rrro elo educativo centrado en el aprendiz.

El problema es que la cultura de buena parte del profesorado universitario se basa en una concepción epistemológica determinada por la idea del mundo como realidad objetiva y del aprendiz como contenedor. Los trabajos de Fox-Keller (1994) pueden completar la reflexión sobre lo que venimos diciendo. Esta autora analiza la idea de objetividad científica, expone las raíces psicológicas y sociales del saber aparentemente abstracto y universal de la ciencia, e introduce una perspectiva cultural, emocional y de relaciones de poder en su análisis. D esde un punto de vista general y que va más allá de las diferentes disciplinas -sean duras, blandas o todas sus formas intermedias-, su distinción entre objetividad estática y objetividad dinámica como formas distintas de atención a la realidad es

}X.

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interesante para pensar sobre lo que sucede en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas universitarias. En este sentido, según estén socializados los profesores en una u otra línea, cabe prever que en el aula sucederán cosas distintas.

La adopción de una posición de objetividad dinámica, es decir, una «búsqueda de conocimiento que hace uso de la experiencia subjetiva [ . .. ] en interés de una objetividad más efectiva» (1991, 127), llevaría a un «conocer encarnado» (un quién situado y conectado radicalmente al mundo), lo que provocaría efectos positivos en el aprendizaje del alumnado, el cual entendería mejor la aventura humana de la ciencia y la provisionalidad de sus teorías y hallazgos. En cambio, una posición de objetividad estática, que plantea las cosas como «conocer acerca de», es decir «una postura en la que la realidad objetiva es percibida y definida como algo radicalmente separado de lo subjetivo» (1991, 92), dificultaría que los estudiantes entendieran su aprendizaje como un proceso dinámico, implicado y autoconstructivo. A un profesor socializado en este último sentido le resultará difícil transmitir a sus estudiantes conceptos como la estructura relacional de la realidad o la limitación de toda posición epistemológica particular, la concepción intersubjetiva de la verdad, o valores como el respeto por la pluralidad de la realidad, la necesidad de participación, de diálogo o de debate ... . En síntesis, como muy bien señala Aguado: «A partir del bucle complejidad/conocimiento el objeto emerge como la diferencia distinguida por quien se constituye a partir de la diferenciación del objeto, la información se transforma en sentido y el sentido en transformación, la transmisión es sustituida por la conversación, y la instrucción por la comunicación como coordinación de distinciones, lo global y lo local se enredan absorbidos por el remolino de la clausura concepto/agencia, la acumulación deja paso al mestizaje, las jerarquías contenedoras estallan en pasadizos intestinos y los niveles reaparecen allí donde no deberían estar. Es, en fin, un bucle donde el conocimiento es un juego de espejos enfrentados» (2003: 30).

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1.5. La construcción del conocimiento pedagógico \

Bunge (2004) sostiene que ningún científico puede mantenerse fiel a una concepción individualista u holística, lo que es particularmente obvio en el caso de los estudios sociales. El asunto no es proponerse una imposible reducción de los sistemas a meros agregados d e individuos, o la reducción opuesta de las creencias y acciones individuales a las propiedades sistémicas. Lo apropiado es relacionar los niveles microsocial y macrosocial y mostrar cómo se combinan unos individuos con otros y cómo, a su vez, la conducta individual está condicionada por el entorno social.

Hacer referencia a la elaboración del conocimiento pedagógico tomando las aportaciones de la teoría de sistemas, la cibernética y, posteriormente, la teoría de la complejidad no es ciertamente algo novedoso. De hecho, somos herederos de una tradición que surge en Éspaña con las contribuciones de Sanvisens 3 en la década de 1960 y que se plasma con posterioridad a través de las obras de diversos autores de la pedagogía universitaria española. 4 Sanvisens nos enseñó cómo la incorporación del conocimiento procedente de otros ámbitos no estrictamente pedagógicos nos podía proporcionar nuevas herramientas conceptuales para comprender la educación, entendida ésta como un proceso dinámico. En concreto, consideró que la teoaageiieral" de sistemas, la teorfa de la información y la cibernética proporcionaban elementos conceptuales muy importantes para alcanzar un mayor nivel de comprensión de la educación. Un primer aspecto importante fue la concepción de la educación como algo más que un objeto que puede ser estudiado mediante la enfatización de su concepción procesal, como una acción dinámica cuya circularidad comunicativa es básica para la mejora de la comprensión del proceso educativo. La información y la 3. Sanviscns, A. (1956). «Los problemas de la cibernética». En Guilbaud, G . T., La cibernética, Barcelona, Vergara, pp. 163-225.

Sanvisens, A. (1984), Cibernética de lo humano, Vilassar de Mar, Oikos-Tau. 4. En la d écada de 1980 encontramos importantes contribuciones en la teoría de la educación española: Colom, A. (1982), Teoría y metateoría de la educación, Barcelona, Paidós.

Martínez, M. (1987), Inteligencia y Educación, Barcelona, PPU. Pui g, J. (1987), Teoría de la educación. Una aproximación sistémico-cibernética, Barcelona, PPU.

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comunicación, analizada desde los procesos de circularidad cibernética, permitieron dar cuenta de la importancia de la comunicación y la regulación durante el aprendizaje.

La mirada a las contribuciones procedentes de la ingeniería, las teorías de la comunicación y de la información, la cibernética y la teoría de sistemas supuso, desde nuestro punto de vista, un aspecto muy importante y novedoso. De hecho, esta ampliación de las fuentes del conocimiento para la construcción de las teorías pedagógicas está siendo señalada por otros autores que ponen en evidencia la necesidad de una mayor utilización del conocimiento procedente de la biología, la física, la ingeniería genética y otros ámbitos del conocimiento científico (García Carrasco et al., 2001). «l~p9i;.~~r» conceptos y teorías supone siempre un peligro, ya que la transferencia no siempre resulta fácil y, además, se hace difícil aportar nuevos conocimientos. Es este un aspecto que se ha criticado a la cibernética y la teoría de sistemas, ya que p arece que los conceptos que maneja se mueven en un terreno abstracto difícil de poner en práctica. N o obstante, aquí defendemos su utilidad precisamente como una mirada, un enfoque que permite tener una visión de la educación que, en nuestra opinión, encaja y potencia una concep ción mucho más completa y un modelo de aproximación a la investigación y la intervención más adecuado para la construcción del conocimiento pedagógico.

La teoría de la educación es un territorio de reflexión muy variado en el que conviven ópticas y miradas muy diversas, influidas casi siempre por las ciencias de la educación. Éstas las acompañan de tal manera que, muy frecuentemente, las adscripciones teóricas no suelen hacer referencia a la propia pedagogía, sino fundamentalmente a la filosofía, la psicología y la sociología.

Toda investigación en educación está determinada por una forma de mirar el mundo, por una teoría (o teorías) que aunque no sea explicitada de forma consciente, marca la forma de proceder e interpretar el conocimiento. La mirada no es ajena a la intervención, ni los resultados y valoraciones de las consecuencias que ésta tiene son ajenos a la construcción de la mirada.

E n el primer capítulo hacíamos referencia a la pregunta que nos formulamos como núcleo de nuestra investigación: ¿cómo diseñar entornos que faciliten la construcción del conocimiento con soporte tecnológico? La pregunta no es neutra, y está llena de algunos su -

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puesto.s previos. En primer lugar, estamos consid~rando que el co~eI}t-? .se construy~, y por tanto, no es comumcabl~, no se puede transmitir. Por otro lado, estamos hablando del «diseño de entornos», por lo que partimos del supuesto de_ql!~ e~ posible crear _ es~io~~ --~~n in~ei:ciona!i~-~d ed~~~tiv.a_y_gue ~St<?S cond'::lc~~ _al ~~J ~· En este sentido, las conaic1ones que hacen referencia a i:odo el sistema en el que se produce el proceso educativo son de máxima importancia. Nos interesa la intencionalidad de los procesos y estamos considerando que lo máximo que puede hacer el educador es diseñar situaciones que provoqúen y perturben a los aprendices. p 0 derrr6S cHseñarsituaciones;-pe-ro -ITol50demos asegurar los efectos _,\ -~e va? ~. pr.oducir. Desde la perspectiva sistémico-cibernética no nos preguntamos dónde están los enlaces circulares de un sistema, sino cómo generamos nosotros este sistema a través de la noción de citcularidad.

El éxito o el fracaso de las actividades en un proceso de enseñanza-aprendizaje estará determinado por un amplio conjunto de variables determinantes, cuyo grado de interrelación posee un cierto nivel de indeterminación que debe tomarse en consideración en el propio diseño. La incertidumbre y la indeterminación forman parte del propio sistema. Sin embargo, el aprendizaje se puede provocar y facilitar. En un proceso de enseñanza-aprendizaje, el estudiante responde al diseño; y hay que tener presente que las adaptaciones inesperadas de éste son inherentes al propio proceso. Por consiguiente, como señala Wenger, «existe una incertidumbre intrínseca entre el diseño y su realización en la práctica porque la práctica no es el resultado del diseño, sino una respuesta al mismo» (2001: 279). ., Por último, utilizamos .~I concept~ ~~ «soporte tec~?lógico», as~ pecto que responde tamb1en a una v1s10n muy especifica del papel \) ) de las tecnologías de la información y l.a comunicación en el apren- ~ dizaj e. La te91olog~a no actúa aquí E-º-~º vehículo, sino que s~ con- \ cibe como un artefacto cultural que determina y condiciona al pror.io q}.2rendizaje.

Cu~iiúación educativa es multidimensional y está condicionada por diversas variables que se interconectan formando una red invisible a la mirada del neófito. Sin embargo, la educación es patrimonio de todos, no es un terreno sólo p ara especialistas. Además de los profesionales, la familia, los amigos, los compañeros, es decir, todo el mundo habla y opina sobre la educación. Se estable45

cen inferencias a partir de los resultados que se observan en primera persona (en la propia familia o en la escuela) o bien a partir de ideas inferidas en un determinado contexto sociocultural («los alumnos de ahora están peor preparados que los de antes», .«los estudiantes no tienen interés», etc.). Las soluciones propuestas generalmen- · te aluden a responsabilidades personales de los diferentes agentes educativos (padres, maestros) e institucionales (el estado, la familia, la escuela, la universidad, etc.). Hay una «pedagogía popular» construida a partir de las ideas y los razonamientos sociales que se transmiten de generación en generación y que, en muchas ocasiones, se encuentran corroborados por el conocimiento transmitido por los medios de comunicación, escasamente contrastado con los estudios y las investigaciones educativas.

El problema de la investigación educativa es que a veces no va más allá del uso de la «pedagogía popular» y no construye un conocimiento que permita dar cuenta de otra mirada, de otras conexio- nes mucho más complejas y menos evidentes a simple vista. Determinadas ideas se transmiten a través de memes (Blackmore, 2000), 5 que acaban impregnando a la mayoría.

La investigación sobre la educación, el conocimiento pedagógico, debería tener presente dos problemas de gran trascendencia: la educación es un entramado complejo y la pedagogía debería encargarse de explicar las conexiones ocultas. Aunque todos hablamos de la educación, de los problemas de aprendizaje y de los problemas esco8 lares, enl~zamos en realidad pequeñas ~onexi~mes ?el entrama?º· ...-;-· ··-· Debenamos .P~Q~YP-ªf.f!QS sobre como d1fundlf y comumcar el ·i c01:iocímieritopeda g§gi~ En este sentido, ~inskii (2002) denuncia como cada vez más las «especialidades científicas de la educación, aparte de no dedicarse a estudiar, lo que hacen es investigar más reacciones relativamente estructurales de la educación y expresarlas en un lenguaje especializado» (41 O). Según este autor, esto aleja la capacidad y la voluntad de proporcionar a la educación un saber práctico y aplicable. En esta misma línea se expresa Trilla (2004) cuando señala que hay que construir el conocimiento peda-

5. Un meme es como un gen m ental. Se trata d e un paquete cultural que se transmite y difunde con gran velocidad. Las ideas que mejor se diseminan suelen seguir el principio de la economía del pensamiento de mayor simplicidad.

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gógico no a partir del propio eje~ci~io, sino i:iediante el mant.enimiento de un contacto real: «la practica educativa ha de ser el ongen y el destino de la investigación pedagógica» (Trilla, 2004).

Creemos que, para resolver los problemas mencionados, es preciso superar el pensamiento analítico, la concepción de la ciencia clásica que investiga para establecer conexiones causa-efecto. La ciencia clásica se ha centrado en el estudio de los elementos que componen la realidad. La perspectiva sistémica proporciona una mirada contextual y, por consiguiente, no sólo busca el análisis de la estructura sino también la cualidad del sistema estudiado. Creemos que las conexiones ocultas sólo pueden ser activadas y, por consiguiente, estudiadas a partir de modelos que respondan a una visión sistémica, dinámica, compleja y procesal.

El pensamiento analítico ha presidido el estudio de las ciencias.

El problema deviene en el momento en que surgen las ciencias so;~les como áreas autó nomas, bien delimitadas del conocimiento cÍentífico, y éstas aplican el mismo enfoque, con todos los problemas que esto conlleva. Como señala Espina: «convertirse en ciencias [ ... ] en oposición a la reflexión meramente especulativa, ajena a las operaciones de verificabilidad y contrastación empírica, exigió al pensamiento social asumir el modelo vigente de las ciencias de la naturaleza y exactas, que desde la modernidad habían alcanzado ya ese estatuto de conocimiento superior, lo que condujo a adoptar la lógica y la racionalidad clásicas y el ideal de simplicidad que estas ciencias habían construido bajo la impronta del paradigma de cientificidad newtoniano-cartesiano» (2003: 15). En esta misma línea se expresa Colom cuando afirma que la «teoría legaliza la linealidad» (2002: 30). La teoría tiene un gran valor para la investigación, ya que de hecho la ciencia se inicia en el reconocimiento de problemas o fenómenos no explicados y en la construcción de teorías. «Una teoría es siempre un estado intermedio entre el conocimierffo sabido y el que aún falta por conocer. Este aspecto incide en lo que bien podremos denominar creación del conocimiento» (Colom, 2002: 26).

El pensamiento pedagógico derivado de una visión analítica y determinista de la educación restringe las formas de conocimiento educativo a la búsqueda de cadenas cau sa-efecto. La circularidad de los procesos, así como los grados de incertidumbre de los mismos, son aspectos que no pueden ser obviados.

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En la teoría educativa existe un elevado grado de incertidumbre o indeterminación que se manifiesta de forma clara en la práctica.

En n~estra opinión, ~no de lo~ fracaso~ ~ás e~~repitosos de los plal;iteam1entos tecnológicos ha sido la el1mmac1on de estos grados de incertidumbre. Las situaciones predecibles; junto con la existencia de la incertidumbre, la indeterminación y las situaciones azarosas, 1 forman parte de la realidad del sistema educativo. Por ello, estamos totalmente de acuerdo con Barcena (2005), quien considera que la educación supone como tarea reflexiva el reconocimiento de la existencia de ciertas zonas de incertidumbre en la actividad, cuyo control lleva a un gran desgaste reflexivo a cualquier educador profesional. «Por su propia naturaleza, actividades como la enseñanza están recorridas por zonas no muy iluminadas donde la búsqueda de la «certeza absoluta» es una lucha perdida de antemano. Que exista incertidumbre significa que, como educadores comprometidos en una . actividad práctica, tenemos que aprender a pensar reflexivamente mientras estamos inmersos en las situaciones prácticas que nos vin:culan» (Bárcena, 2005: 158).

En síntesis, pensamos que el conocimiento pedagógico debe superar el modelo basado en las creencias (que se pregunta por la certeza o la falsedad de las cosas) y buscar un conocimiento centrado en el cambio y en la innovación. No se trata de preguntarse qué es cierto o qué es mejor, sino de para qué es adecuado, cómo puedo mejorar un proceso y bajo qué condiciones. Como dice el título del libro de Wagensberg, A más cómo, menos por qué.

Nos preocupa mucho el cómo, ya que la pedagogía debe ser capaz de proporcionar modelos complejos que den cuenta de las relaciones existentes entre los elementos que conforman un entorno de aprendizaje. Es importante ser capaz de proporcionar una descripción de la práctica pedagógica desde los factores macros y micr~s que influyen en el diseño de los entornos de aprendizaje. «Los artefactos muestran una naturaleza dual en el sentido de que son al mismo tiempo ideales y materiales. Sus creadores y usuarios muestran una correspondiente dualidad de pensamiento basada en el aquí y . ahora inmediato» (Cole, 1994: 94). Entendiendo el contexto como aquello que entreteje (y no como algo que rodea), nos proponemos ahondar en el conocimiento sobre la creación de entornos de aprendizaje que favorezcan la producción social del conocimiento a través de herramientas mediadoras.

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Los itinerarios del conocimiento Puedo vivir con la duda, la incertidumbre y el no saber. Pienso que es mucho más interesante vivir sin saber que tener respuestas que podrían ser erróneas. Tengo respuestas aproximadas, creencias posibles y diferentes grados de certidumbre acerca de diferentes cosas, pero no estoy completamente seguro de nada.

RICHARD FEYNMAN

Nuestro mayor interés es llegar a establecer las bases para el diseño de entornos que permitan a los estudiantes un aprendizaje a partir de procesos de construcción colaborativa del conocimiento. Las condiciones y los condicionantes que llevan a elaborar el conocimiento pasan por cuestionarse cómo se origina éste, cómo se desarrolla y cómo se construye.

En la actualidad, el conocimiento, la tecnología, la información, las redes interconectadas son, entre otras, las expresiones de una creciente complejidad que desafía las estructuras culturales y cognoscitivas de las personas. Como hemos señalado en el capítulo anterior, estamos frente a una sociedad que se desplaza hacia el conocimiento como principal recurso productivo, y que, en consecuencia, obliga cada vez más a las personas y a los grupos a transformar los recursos de los que disponen.

La mente ha sido descrita fundamentalmente como una tabula rasa, un recipiente, un contenedor; el conocimiento ha sido visto 49

como algo exterior que la mente incorpora. De acuerdo con esta concepción, no existen restricciones respecto a lo que la mente puede contener: reglas, creencias, ideas, etc. El aprendizaje supone un proceso que hace posible la incorporación de estos objetos. Esta posición parte de una visión del conocimiento como algo objetivo y estático, muy diferente a la concepción de éste que abordamos en este libro. Intentaremos, pues, enmarcar la investigación en una parte del camino trazado que define y determina las concepciones del conocimiento y del aprendizaje de las cuales partimos. Para ello, nos parece apropiado realizar una breve síntesis de los caminos trazados sobre las concepciones del conocimiento y del aprendizaje.

2.1. De la «agenda griega» a la sociedad-red Siguiendo a Gardner (1985), retomaremos la «agenda griega» en la cual se plantean las principales alternativas respecto al origen y la a.d9.uisición del conocimiento: racionalismo, empirismo y construcuv1smo.

La primera teoría elaborada sobre el aprendizaje se la debemos f Platón (Gardner, 1985) quien al exponer el mito de la caverna formuló su visión sobre cómo se produce el conocimiento. Para Platón, el conocimiento es siempre la sombra, el reflejo de unas ideas que constituyen nuestra racionalidad. De esta forma, según el planteamiento platónico, el aprendizaje tiene una función muy limitada: en realidad, más que aprender lo que podemos hacer es reflexionar y usar la razón para descubrir esos conocimientos innatos que están dentro de nosotros. En un sentido literal, el racionalismo clásico está negando el aprendizaje y, de hecho, las teorías contemporáneas herederas de este enfoque, como las de Fodor (1979) o C homsky (1992), vienen a insistir en la irrelevancia del aprendizaje como proceso psicológico. Fodor es especialmente categórico: «no sólo no existe ninguna teoría del aprendizaje, sino que, en cierto sentido, no podría existir ninguna» (1979: 188). La perspectiva racionalista da por supuesto la existencia de unas estructuras innatas, a partir de las cuales se organizan nuestras ideas y conocimientos El émpirismo se sitúa en el extremo opuesto. Se considera aAris'tóteles como el iniciador de esta teoría, ya que sostiene que el ori.gen del conocimiento son las sensaciones, por lo que ninguna idea 50

-/ puede ser concebida como tal si previamente no ha sido captada por !o;;~ntidos. Ahora bien, las ideas en sí mismas no tienen ningún va-

lor presentadas de forma aislada, y sólo la relación entre ellas puede llegar a formar el conocimiento. Dicho de otro modo, para aprender es necesario establecer asociaciones, entre las diversas ideas que son captadas por el sujeto. Aristóteles fue el primero en formu lar que el aprendizaje se produce por efecto de asociaciones, en los mismos tiempos o espacios, entre cosas o ideas. Aprendemos mediante leyes de la asociación que Aristóteles formuló a través de los efectos de la contigüidad, la similitud y el contraste. Esta explicación asociacionista reaparece en los escritos filosóficos de autores británicos del siglo XVIII y XIX, como James y J ohn Stuart Mili, y su influencia perdura por m ediación de los principios del condicionamiento clásico elaborados por Pavlov y ampliados en la obra de Skinner y, posteriormente, en algunas de las teorías del procesamiento de la información . En definitiva, el empirismo se fundamenta en dos aspectQ.§ básicos. Por un lado, la realidad se concibe como algo externo a nosotros y que aprendemos a partir de nuestra interacción con el medio. El conocimiento es así una «copia» en nuestra mente que se ~orresponde a la r~ali9ad. Por otro lado, la forma de adquirir este conocimiento se produce mediante mecanismos de asociación. Segun el asociacionismo conductual, lo que se asocian son estímÚlos y · respuestas, mientras que los mecanismos asociativos son la base del proceso de apr endizaje (contigüidad, contingencia, repetición, etc.).

Actualmente, la crítica principal de esta teoría se debe más al aspecto relativo a lo conductual que al asociacionismo, ya que, de hecho, este presupuesto permanece en otros planteamientos como las teorías cognitivas del aprendizaje de Rumerlhart (Gros, 1997).

Los planteamientos conductistas aplicados a la educación han sido consecuentes con esta concepción del conocimiento como realidad objetiva. La formación se produce bajo un proceso sistemático de la enseñanza, basado en la transmisión de pequeñas unidades de información secuenciadas a p artir de niveles de complejidad. El proceso de enseñanza debe estar guiado por la capacidad de presentar de la mejor manera posible la realidad p ara que pueda ser reproducida por el alumno.

Aunque las t eorías del procesamiento de la información también se fundam entan en principios asociativos, su visión del conocimiento es diferente al planteamiento empirista, ya que considera el apren51

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dizaje como un proceso interno que tiene lugar en la mente del sujeto. Se considera a Descartes como el antecedente filosófico de las teorías del procesamiento de la información por sus creencias en el carácter central del pensamiento matemático y por su curiosidad acerca del funcionamiento del sistema sensorial, la naturaleza de los procesos cerebrales y la idea del autómata como posible modelo de la naturaleza humana. La mente y el cuerpo operan de forma independiente; el problema de la relación entre ambos que aborda el funcionalismo constituye también una influencia clara en las tesis mantenidas por las teorías cognitivas. El funcionalismo consideró que el pensamiento puede acontecer dentro de un aparato físico y estar correlacionado con cierta conducta, y pese a ello no tiene por qué identificarse con la clase precisa de actividades que se producen en ese aparato. Así, 'es posible hablar de la mente sin referirse necesariamente al plano neurofisiológico.

El enfoque cognitivo también se sustenta sobre una concepción objetivista del conocimiento. La tradición objetivista considera que el mundo está estructurado en términos de entidades, propiedades y relaciones, y que la experiencia no juega ningún papel en la estructuración del mundo. Según esta posición, nuestra compren.sión está en función de nuestras experiencias, pero éstas suelen producir errores en el conocimiento de la realidad.oEI objetivo de la instrucción es proveer o ayudh al alumno a adquirir conceptos y establecer relaciones con los atributos para permitir al sujeto construir la estructura proposicional del conocimiento. Existe por tanto, una independencia respecto a la adquisición de la información. El objetivismo se caracteriza por el hecho de que «alguien decide lo que el alumno debe saber, construye las actividades q:µe se han de r.e_ali ~ar p~ra rnp$eguii el.CQ)}_Q_Ciqti_e_D.tO, _a.naJiza las capacid.a des de los estudiantes, diseña las estrategias para comunicar al alumno la información y elabora fos- fes·t -ñecesarios para conocer si el proceso de comunicación ha sido satisfactorio» (Duffy, 1996: 14).

El aprendizaje es concebido como un proceso de adquisición de conocimiento: la mente, el aprendiz, es como una tabula rasa, un contenedor que hay que llenar. La metáfora del «contenedor» considera el aprendizaje como un proceso de adquisición y resultados, los cuales son realizados durante el proceso de transferencia, que consiste en la capacidad de usar y aplicar el conocimiento a nuevas

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/ situaciones. El conocimiento se concibe como una propiedad y una posesión de la mente individual (Bereiter, 2002).

En el caso de las te~i:_ͪ§__~_2,g_nitivas, el procesam_~entq _d_d ª_.infor_mac10n ~e __ e?~~entra ~n. l~!?~te- ~f-_Rfa-nt~.iiüi~.vto. Proporcionar -ayudas-para conectar los nuevos conocimientos con otros previos es uno de los puntos claves de todo proceso formativo. En este sentido, se hace énfasis en la organización del contenido,.para que éste pueda ser comprendido por los estudiantes y conectado con sus ideas y conocimientos previos.

El constructivismo se elabon~ a_partir de l:IQ.~ ~~<?ti~ del conocimiento ra-cual éste ya no ~~- refiere a una realidad ontológ1caoo:. je-tivá;smoaroraellalñ-1enf<_?__ y a Ja organización del· mundo consl:rinao a partírae nuestra experiencia.

La perspectiva constructivista se sitúa abiertamente en el polo opuesto a la objetivista, ya que considera que existe un mundo real que experimentamos, pero que nosotros imponemos el significado al mundo. La aceptación de este príncipio implica entender la enseñanza como un proceso que no se centra en la transmisión de información al alumno, sino que debe focalizarse en el desarrollo de habilidades para construir y reconstruir conocimientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto o situación. Como afirma Varela, el problema no es la organización del conocimiento sinq el . entorno, el contexto de aprendizaje: «La intuición básica de esta ( orientación no objetivista es la perspectiva de que el conocimiento es el resultado de una in~er,pr'eiación que emerge de--nuestra capacidad de comprensión. Esta capacidad está arraigada en la estructura de nuestra-corporización biológica, pero se vive y se experimenta dentro de un dominio de acción consensual e historia cultural. Ellas nos permiten dar sentido a nuestro mundo» (Varela et al., 1992: 177).

Existe un cierto continuo entre los planteamientos cognitivos y el constructivismo. De hecho, en ambos casos lo que se aprende no se debe sólo a las nuevas informaciones presentadas, sino que está en función de los conocimientos previos (implícitos o explícitos) de los apr-endices. Los materiales de aprendizaje son asimilados a los conocimientos previos. Esta visión compartida por las teorías cognitivas y algunas teorías constructivistas pro porciona una visión del suj eto como contenedor y constructor del conocimiento. El constructivismo enfatiza, además, el papel dinámico d el sujeto en la elaboración del conocimiento; existe una reestructuración constante

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de los conocimientos previos más que una sustitución de unos por otros: no cambiamos de mapa sino que reorganizamos ciertos territonos.

Una gran variedad de teorías sobre el aprendizaje y la comunicación han heredado esta visión. Todas ellas p roporcio nan una concepción basada en el individuo como conocedor. Sin embargo, Hegel señala que el conocimiento también forma parte de la sociedad, una idea que es desarrollada ampliamente p or Heidegger y Marx, quienes introducen la idea del conocimiento como elemento dinámico y cambiante en función de las circunstancias históricas y sociales.

El conocimiento no sólo se constru.ye de fa'rma individual en la mente del sujeto, sino que hay una construcción dinámica y cambiante de origen social y cultural. La persona aprei.:!de a_Y.:_av~s de la internalización del conocimiento constru1 o socialmente. Pern.JJ.O sólo-éste tiene un óri'geff social, sino que el propio aprendizaje se produce a través de procesos interactivos con los 'objetos y los su je.! to'S del entorno; se trata de un proceso situado.

Hasta el siglo XIX, las teorías sobre el conocimiento y el aprendizaje habían dirigido su atención hacia el sujeto como individuo. E n este sentido, cabe m encionar que tanto las teorías sociales como el constructivismo sociocultural no desarrollan realmente hasta el siglo xx. En cierta forma, el hombre se situaba como centro de análisis y estudio, a pesar de lo fundamental de su dimensión social y comunicativa. En este sentido, las teorías sobre la comunicación no fu eron una excepción, y hasta la inserción del concepto de feedback proporcionado por Wiener (1960) se tuvo una visión totalmente plana y estática de los procesos comunicadvos humanos.

Los diferentes planteamientos teóricos descritos se centran en diversos niveles de análisis de una misma realidad. Como muy bien señala Morin (1994), la mente humana es un sistema complejo que podría ser analizado desd e distintos niveles, cada uno con propiedades emergentes a partir d e los anteriores. Siguiendo esta idea, Pozo (2002) establece cuatro planos diferentes de análisis:

1) La conexión entre unidades de información El aprendizaje implica adquirir nuevas pautas de activación conjunta o de conexión entre redes neuronales, para formar redes.

El conocimiento está distribuido entre esas múltiples unidades 54

/ activadas simultáneamente o en paralelo, de forma que aprender implicaría modificar la conexión entre esas unidades o la organización de las redes neuronales.

2) La adquisición y el cambio de representaciones La conexión entre esas unidades de información genera representaciones del mundo, que son con las que la mente humana manipula y trabaja para ejecutar sus tareas. Estas representaciones se conservarían y organizarían en un almacén de memoria más o menos permanente regido con sus propios procesos, que junto a los propios mecanismos de adquisición y cambio de las representaciones y otros procesos auxiliares, como la motivación, la atención o la recuperación de lo aprendido, constituirían los procesos de aprendizaje.

3) La conciencia reflexiva La mente humana es capaz de auto_modificarse a partir de la reflexión sobre-la-propia cognición, el pensamiento sobre el pensamiento (metacognición).

4) La construcción social del conocimiento El aprendizaje se produce entre personas, los formatos de la interacción social son los que originan los cambios observables en todos estos niveles. El socioconstructivismo considera que hay que analizar el proceso mediante el que se construye el conocimiento, más que los procesos internos del sujeto.

Estos planos de análisis se han sucedido a lo largo del tiempo por las diferentes teorías. En síntesis, podemos distinguir cuatro .tipos de enfoques (véase tabla 5): el aprendizaje como adquisición, como construcción, como participación y como creación de conocimiento.

El aprendizaje como adquisición se fundamenta en la metáfora del contenedor, según la cual el conocimiento está en la realidad y el sujeto es como una tabula rasa que va «llenándose» a medida que va aprendiendo. El constructivismo otorga una visión del proceso de aprendizaje centrada en la interacción personal entre el sujeto y el objeto de conocimiento, la cual está condicionada de forma importante por las estructuras biológicas. La metáfora de la participación entra de lleno en la importancia de la enculturación y la socializa55

Tabla 5. Enfoques de las teorías del aprendizaje Adquisición

Construcción

Participación

Producción de conocimiento

Foco de la educación

Conocimiento especifico

Construcción del conocimiento individual, aprendizaje

Enculturación, formac ión de la identidad

Construcción del conocimiento, expansión del aprendizaj e, innovación

Teoría

Teorías del conocimiento, esquemas y estructuras

Constructivismo genético

Cognición situada y distribuida

Teorías de la construcción y creac ión del conocimiento

Colaboración

Facilita la cognición individual

Faci lita el co ntraste cognitivo

Participación periférica

Transformac ión de la actividad

Tecnología

Artefactos de estructuración

Artefactos de construcción de ideas

Práctica socia 1

Artefactos de mediación y transformac ión

M etodología

Laboratorios experimentales

Observación

Métodos etnográficos, análisis del discurso, observación.

Validac ión ecológica

Investigación evolutiva, formativa

ción como parte del proceso de aprendizaje. Finalmente, la creación del conocimiento se sitúa en un terreno que aspira a integrar los aspectos antes mencionados: las estructuras personales del sujeto, la cultura y la dimensión social, y la interacción con las herramientas y los artefactos tecnológicos.

La psicología ha sido la fuente básica del conocimiento elaborado sobre el aprendizaje. La pedagogía, en muchas ocasiones, se ha limitado a «traducir» los principios del aprendizaje al terreno de la intervención. Sin embargo, conviene distinguir ambos aspectos.

Como muy bien señala Pozo (2002: 87), el análisis de las situaciones de aprendizaje debe iniciarse en los resultados y procesos para concluir en el diseño de una condiciones adecuadas para el aprendizaje (véase la figura 2, siguiendo la flecha descendente). Los educadores 56

/ A

QUÉ

N

A L 1

s 1 s

CÓMO

CUÁNDO, CUÁNTO, DÓNDE, CON QUIÉN,

etc.

aprendemos o queremos que alguien aprenda se aprende ese o esos resultados buscados

Integrar aprendizaje colectivo

1 N T E R V E N

se debe organizar la práctica para activar esos procesos, qué requisitos deb~ reunir esa práctica

e

1

ó

N

Figura 2. Vías de análisis e intervención en los problemas de aprendizaje

sólo pueden intervenir en las condiciones en que se produce el aprendizaje, y mediante ello pueden actuar indirectamente sobre los procesos mentales del aprendiz, en busca de los resultados deseados (flecha ascendente). No hay una conexión directa entre las intervenciones y el aprendizaje. Podemos y debemos diseñar espacios y entornos que intenten facilitar el aprendizaje, pero no podemos asegurar una producción automática. / De hecho, la mayoría de las teorías sobre el aprendizaje se basan en descripciones de carácter muy abstracto y general, lo que dificulta su concreción y aplicación. La aportación sustantiva del enfoque sociocultural «estaría vinculada más al diseño de condiciones prácticas para el aprendizaje que al estudio de los procesos mediante los que tiene lugar» (Pozo, 2002: 110). Algunos autores (BaradDuffy, 2000; Scardamalia, 1994), consideran que las teorías socioculturales están más cercanas a la teoría de la educación que a la propia psicología del aprendizaje. Los planteamientos de la teoría de la actividad (Engestrom, 1999) y la propia obra de Bereiter (2002) son un claro ejemplo de la elaboración de una teoría educativa que intenta superar los enfoques estrictamente psicológicos.

Revisaremos a continuación los planteamientos fundamentales de las teorías constructivistas para centrarnos, posteriormente, en las aportaciones del constructivismo social y el modelo de construcción colaborativa del conocimiento.

57

2.2. El «aire de familia» del constructivismo Existen múltiples polémicas y controversias entre la perspectiva cognitiva y la constructivista. Sin embargo, consideramos que son dos formas de ver una realidad que, aunque se presentan como contrapuestas, no dejan de ser miradas incompletas basadas en supuestos que en ambos casos siguen siendo discutibles.

Bajo la etiqueta constructivista conviven en la actualidad diversos enfoques, y no todos comparten las mismas ideas. Sin embargo, es posible considerar la existencia de algunos rasgos comunes sobre cómo se produce el aprendizaje, lo que da sentido a esta etiqueta común Qonassen y Rohrer Murphy, 1999; Gros, 1997; Gros, 2002):

El conocimiento es construido, no transmitido. Cada persona construye sus propias representaciones y modelos del mundo a partir de la propia experiencia. La construcción del conocimiento es un proceso natural; por ello, los constructivistas consideran que el conocimiento no puede ser transmitido por el profesor al estudiante.

El profesor puede ayudar al estudiante a aprender, pero la enseñanza no es posible. Como dice Claxton, «se puede llevar a un caballo a la fuente del conocimiento, pero no se le puede obligar a beber» (Claxton, 1984). La enseñanza no produce el aprendizaje, de la misma manera que la horticultura no produce las plantas. Sin embargo, aunque no pueda conseguirse que el aprendizaje tenga lugar, es posible crear las condiciones para que se produzca.

La construcción del conocimiento es el resultado de una actividad, en la que está incluido el conocimiento. No podemos separar nuestro conocimiento de las cosas de nuestras experiencias con ellas. Sólo podemos interpretar la información en el contexto de nuestra vivencia, por lo que el significado emerge a partir de las interacciones que hemos tenido.

El conocimiento depende del contexto en que tiene lugar. Hay que tener en cuenta que la esencia del aprendizaje es la creación de asociaciones entre las diversas partes, que se activan a la vez o consecutivamente, lo cual quiere decir que lo que se aprende está relacionado con ,un ~ontexto. El conocimiento de los fenómenos que construimos y las destrezas intelectuales que desarrollamos incluyen información sobre el contexto de la experiencia. La informa58

/

ción sobre este último toma parte del conocimiento que el aprendiz construye para explicar o dar sentido a un fenómeno. Desde el w nstructivismo se considera que las destrezas que tenemos poseen un mayor significado si se adquieren inicial y consistentemente en un contexto significativo, con el que las podemos relacionar.

El significado está en la mente del que aprende. El proceso de construcción del significado produce percepciones del mundo físico que están únicamente en la persona, ya que cada individuo tiene un conjunto único de experiencias 1y creencias sobre el mundo. .

Cada persona da un sentido al mundo, que es necesariamente diferente entre sí; ello no quiere decir que no pueda ser compartido con los demás, ya que el conocimiento es también un proceso social y los significados son negociados y compartidos.

Existen múltiples perspectivas del mundo. Dado que no hay dos personas con las mismas experiencias y percepciones, cada uno de nosotros construye su propio conocimiento. Las percepciones y creencias proporcionan múltiples perspectivas y representaciones del m~n~o, que se hacen más evidentes cuanto más complejo sea el conoc1m1ento.

La formación del sentido se desarrolla a partir de un problema, desacuerdo, confusión, error o disonancia, y por consiguiente, ésta es la causa del proceso de construcción. Lo que produce el conocimiento es la diso~ancia. Cuando aparece el desequilibrio, la persona necesita reaccionar y encontrar una respuesta a esa disonancia. Las formas en que se expresa este hecho son muy variadas: un problema, una pregunta, un error, la curiosidad, etc.

La construcción del conocimiento requiere la articulación, la expresión o la representación de lo que se aprende. Aunque la actividad es una condición necesaria para el aprendizaje, no es suficiente. MU-chas veces, la persona necesita articular el proceso verbal o visualmente, lo muestra a otras personas, etc. La representación de lo aprendido garantiza la estabilidad del conocimiento construido y lo fija en la memoria.

El significado también puede ser compartido con otros, por ello la comunicación es un vehículo para la construcción del significado. Las personas no nos relacionamos sólo con nuestro entorno físico, sino también con el social y el cultural. Por este motivo, el conocimiento es un proceso de construcción en el que el diálogo y la participación son partes muy importantes.

59

No todo el conocimiento es igualmente válido. Un ataque formulado habitualmente al constructivismo es el relativismo de los conocimientos alcanzados por las personas. Sin embargo, no todos los conocimientos construidos son igualmente válidos.

Glaserfeld (1998) explica la validez del conocimiento a partir del concepto de viabilidad, que hace referencia a aquellos conceptos útiles para la supervivencia. Según este autor, en la praxis, el juicio de una teoría se apoya única y exclusivamente en el hecho de que hasta ahora no haya fracasado. El conocimiento tiene que ser viable y adecuarse a nuestros propósitos. De las teorías se mantienen aquellos conceptos que resultan útiles para la supervivencia. En definitiva, el conocimiento equivale a una función de supervivencia y no a una descripción del mundo exterior. Lo que interesa es que los conocimientos que construyo encajen lo suficiente como para asegurar su viabilidad. ' Jonassen (1999) considera que todo enfoque constructivista debería ser capaz de articular cinco atributos que son necesarios para conseguir un aprendizaje significativo: la actividad, la reflexión, la complejidad, la autenticidad de las tareas y la construcción. Cada uno de los atributos señalados por estos autores es muy importante para la construcción <!_el aprendizaje, pero es necesario llegar a la articulación de los cinco elementos para que haya realmente un aprendizaje significativo. Retomaremos este aspecto más adelante, ya que veremos cómo algunas propuestas constructivistas resultan incompletas por enfatizar únicamente algunas de estas dimensiones.

Efectivamente, la actividad, por manipulación u observación, es una condición necesaria pero no suficiente. Los estudiantes deben reflexionar sobre la propia actividad y ésta ha de tener un sentido, una meta, una intencionalidad. La excesiva simplificación de los aprendizajes escolares hace que éstos sean muy difíciles de transferir y otorgan una visión poco realista de la complejidad del conocimiento. Por este motivo, las tareas deben ser lo más auténticas posibles y lo más realistas posible. Por último, no podemos pensar en aprender aisladamente, sin comunicar nuestras ideas, escuchar y contrastarlas con las demás. En definitiva, la comunicación es un asp ecto requerido en cualquier entorno constructivista de aprendizaje.

Piaget y Vygotsky son los dos autores más importantes que iniciaron las investigaciones sobre aprendizaje desde el enfoque constructivista en el siglo XX. Se ha hablado mucho de las diferencias en60

tre ambos y se ha simplificado considerablemente la postura de Piaget respec~o a la importancia del aprendizaje individual sobre el social. Consideramos que es un error contraponer a ambos autores (a excepción de los análisis sobre el papel del lenguaje) ya que sus enfoques no son opuestos, sino que se complementan, ya que se centran en aspectos diferentes de una misma realidad.

Piaget no niega el papel del mundo social en la construcción del conocimiento, pero se centra en el análisis de la relación entre la persona y su entorno. Para Piaget, todoa prendizaje es el resultado de la interacción entre la persona y el objeto de conocimiento. El aprendizaje se produce a partir de una perturbación que se traduce en un desequilibrio entre los conocimientos que tiene la persona y las nuevas informaciones recibidas. El conocimiento es el resultado de un proceso constructivo que da sentido y significación a esas nuevas informaciones. En definitiva, el aprendizaje se produce cuando la nueva información interactúa con el conocimiento previo a través d~. un proceso de asimilación-acomodación que tiene como resultado.fa. modificación de esquemas de conocimiento previos o la creación de otros nuevos. Para Piaget, el aprendizaje debe ~~r significativo, ya que sólo así es capaz de modificar los esquemas ·de la persona. Y para conseguir un aprendizaje significativo, es preciso favorecer la conexión entre las experiencias y conocimientos previos y los nuevos conocimientos.

A este modelo de interacción sujeto-medio, Vygotsky añade elementos que juegan un papel muy importante en el proceso de aprendizaje: las herramientas que median entre las interacciones y las personas que «acompañan» al sujeto durante el aprendizaje.

Según Vygotsky (1989), los procesos cognitivos superiores del hombre son posibles gracias a las interacciones constantes que ejercen las herramientas con el entorno y los signos. En este sentido: «La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica.

Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado. Dichas actividades difieren tanto la una de la otra que la 61

naturaleza de los medios que utilizan no puede ser nunca la misma en ambos casos» (Vygotsky, 1989: 91 ). Las herramientas, al igual que los sistemas de signos, son una creación de las sociedades a lo largo de su historia. La internalización de las herramientas y de los signos se produce a través de las mediaciones del entorno.

Leontiev (1975 ), basándose en la teoría histórico-cultural de Vygotsky, desarrolló la teoría de la actividad humana. Este enfoque consiste en concebir la realidad como un conj unto de actividades mediadas socialmente. Para Leontiev, la unidad de análisis incluye no sólo la actividad individual sino también la colectiva, lo hecho por una comunidad con un motivo que necesita ser reconocido conscientemente. La distinción hecha por Leontiev indica un concepto clave para poder explicar cómo puede producirse un cambio cognitivo. Al aceptar la idea planteada por Piaget de que los niños construyen de manera activa su conocimiento a través de la interacción con el medio, L~ontiev r:eemplaza el concepto piagetiaño de asimilación por el de apropiación y al hacerlo, pasa de una metáfora de naturaleza biológica a otra de carácter sociohistórico. La apropiación es, por tanto, un concepto clave de la perspectiva vygotskiana, por cuanto con ella se postula que, mediante la inmersión en actividades culturalmente organizadas, el niño se apropia de las herramientas, los instrumentos y los signos propios de cada sociedad.

La apropiación de los sistemas funcionales interpersonales, constituidos socialmente, conduce a las representaciones cognitivas que el sujeto incorpora a su estructura mental. _E l ordenador, entendido como una herramienta en el sentido dado por Vygotsky: introduce una forma de interacción con las informaciones, el conocimiento y con otras personas totalmente nueva~ diferente a otros medios utilizados hasta el momento.

Además de los artefactos, Vygotsky enfatiza la importancia del aprendizaje dentro del grupo a partir del concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP): «es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la solución independiente de un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado mediante la solución de un problema bajo la guía de un adulto o la colaboración con iguales» (1978: 87).

El concepto de ZDP ha recibido múltiples interpretaciones, bajo las cuales el concepto de internalización adopta diferentes papeles. Éstas pueden ser clasificadas en tres categorías:

62

1. La ZDP es caracterizada como la distancia entre las habilidades mostradas por la persona para resolver un problema de forma individual y con ayuda del grupo. Esta interpretación ha conducido al desarrollo de las pedagogías del andamiaje (Bruner, 1966; Greenfield, 1984), en las que se da un soporte explícito al aprendiz para facilitar que pueda ir haciendo las tar7as de forma autónoma, aunque primero se le presentan y se tealizan con ayuda.

2. Una interpretación cultural considera la ZDP como la distancia entre el conocimiento cultural proporcionado por el contexto sociohistórico y la experiencia cotidiana del individuo.

Esta interpretación muestra la distancia entre el conocimiento científico y el cotidiano.

3. Un tercer enfoque desarrollado a partir de la teoría de la actividad (Werstsch, 1981; Engestrom, 1987) considera la ZDP desde un punto de vista colectivista. Engestrom define la ZDP como «la distancia entre las acciones cotidianas de las personas y una nueva forma de actividad social que puede ser generada colectivamente como una solución del doble vínculo potencialmente incorporado en las acciones cotidianas» (Engestrom, 1987: 174).

Bajo esta tercera visión, las investigaciones tienden a centrarse en los procesos de innovación y transformación social.

2.3. Recuperando a Dewey: del constructivismo social al aprendizaje situado La metáfora de la participación difiere del punto de vista de la adquisición, ya que proporciona una perspectiva relacional para examinar el problema del aprendizaje y del desarrollo humano.

De acuerdo con este enfoque el aprendizaje es un proceso interactivo de participación en las prácticas culturales y en las actividades compartidas por las comunidades sociales. En este proceso la cognición humana se transforma significativamente a través de la asimilación cultural para expandirse como recurso intelectual. El aprendizaje se percibe como un proceso de incorporación creciente como miembro de una 'comunidad, y por ello, la persona debe aprender a comunicarse y a actuar de acuerdo con las normas culturales propias del grupo.

63

La distinción entre la metáfora de la adquisición y la de la participación tiene sus raíces en el debate entre los defensores de la teoría cognitiva y los de la perspectiva situada del aprendizaje. Desde el enfoque cognitivo, se enfatiza el conocimiento, mientras que la perspectiva situada destaca la participación social en las prácticas y en las acciones. El conocimiento no existe en el mundo, sino en la mente del individuo. La cognición y el conocimiento están distribuidos, mientras que el aprendizaje está localizado en las relaciones y las redes de las actividades distribuidas. En la metáfora de la participación, el aprendizaje es una cuestión de participación en el proceso social de construcción del conocimiento denominado enculturación (Brown et al., 1989) o participación periferica legitiva (Lave y Wenger).

Lave y Wenger son los referentes básicos dentro de la cognición situada y/o el aprendizaje situado. Para estos autores, el aprendiza'2 je es considerado como una actividad que tiene como característica fundamental un proceso al que denominan participación periférica legitima. Con este término se pretende dar cuenta del hecho de que los principiantes participan inevitablemente en comunidades de profesionales y que el dominio del conocimiento y las prácticas exigen que tomen parte de manera cada vez m ás plana en las prácticas socioculturales de una comunidad. La expresió n participación periférica legítima proporciona una manera de hablar sobre las actividades, las identidades, los artefactos y las comunidades de conocimiento y de práctica. Para llegar a participar plenamente en una comunidad es preciso activar las intencio nes de aprendizaje de una persona y configurar el significado de éste. En este sentido, aprender es una parte de la práctica social y se centra más en la estructura de la práctica que en el método pedagógico.

Muchas de las prácticas derivadas de estos nuevos planteamientos recuperan_algu nas posturas ya desarrolladas por la pedagogía, y de forma muy especial los planteamientos educativos sostenidos por Dewey a principios del siglo xx. Recordemos que, para este pedagogo, «toda auténtica educación se efectúa m ediante la experiencia» (1966: 22) y una situación educativa es el resultado de la in teracción entre las condiciones objetivas del medio social y las características internas del que aprende, mientras se destaca una educación que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales democráticos y humanitarios.

64

Para Dewey, el aprendizaje mediante la experiencia es activo y genera cambios en la persona y en su ent?rno; no s_ó_lo va «al interior del cuerpo y alma» del que aprende, smo que utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a crear experiencias valiosas y establece un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad.

Esta recuperación de la teoría de Dewey se plasma de forma clara en los planteamientos educativos surgidos a partir de la denominada cognición situada. Desd.e el punto,de vista psicológico, este enfoque6 es heredero de las teorías de la actividad sociocultural; toma como punto de referencia los trabajos de Vygotsky y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y, más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993 ), Lave (1997), Bereiter (1997), Engestrom y Cole (1997) o Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos.

Los teóricos del aprendizaje situado parten de la premisa de que el conocimiento es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional - la enseñanza situada- que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente en una comunidad o en una cultura de prácticas sociales. Como ya había señalado Dewey, «la unidad fundamental de la nueva pedagogía se encuentra en la idea de que existe una intima y necesaria relación entre el proceso de la experiencia real y la educación» (1967: 96).

Bajo esta óptica, aprender y hacer.son acciones inseparables, y en consecuencia, un principio básico de este enfoque plantea que los estudiantes deben apr ender en el contexto pertinente. El diseño de los contextos de aprendizaje se convierte en una de las tareas básicas para el profesor, por lo que el rol de éste cambia de forma muy notable. En este sentido, D ewey consideraba que la tarea básica del profesor consiste precisamente en ser capaz de diseñar un buen ambiente para el aprendizaje. «La responsabilidad de seleccionar las 6. La cognició n situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participació n periférica legítima, aprendizaje cogniti vo (cognitive apprenticeship) y cognición distribuida.

65

condiciones objetivas lleva consigo la responsabilidad de aprend. las necesidades y capacidades de los individuos que están apre1 diendo en un tiempo dado» (1967:50).

Según Scardamalia y Bereiter (1996), la noción de los estudiant· como participantes en una empresa colectiva junto con los enseña1 tes y quizás otras personas existe por lo menos desde Dewey, pe1 durante la última década ha ido adoptando una forma más definic en diversos programas experimentales. Todos los enfoques nueve se basan en cierta medida en el modelo del equipo de investigació científica.

Brown y Campione (1996, 1998) han usado la expresión «comt nidades de aprendices» para caracterizar el enfoque que han desé rrollado. En él, la enseñanza y el aprendizaje están estrechamern entrelazados. En una actividad típica, distintos grupos de estudiar tes investigan aspectos diferentes de un tema y luego preparan mé teriales para instruir a los miembros de los otros grupos. Esta apl cación del modelo del equipo de investigación científica es lo qi.: Bereiter y Scardamalia denominan construcción colaborativa del ce nacimiento.

E l concepto de cognición distribuida tiene muchos puntos en ce mún con el aprendizaje situado. Sin embargo, enfatiza más la intE racción entre las personas, el entorno y los artefactos culturales. S considera que el desarrollo de las cogniciones individuales no pm de estar aislado de los acontecimientos; el desarrollo personal E también social y viceversa. En este contexto, distribuir también sig nifica compartir: la autoridad, el lenguaje, las experiencias, las tarea! la herencia cultural, etc. Desde el punto de vista del uso de la infor mática, significa que no es el sistema quien diagnostica y hace el se gu imiento, sino que tiene que ser el propio usuario. «El entorno in formático no debe proporcionar el conocimiento y la inteligenci para guiar el aprendizaje, debe proporcionar las estructuras y herra mientas que permitan a los estudiantes efectuar el máximo uso d sus propias inteligencias y conocimientos.» (Salomon, 1993).

En síntesis, el punto central de este enfoque es que la cognició1 humana no está determinada sólo por los procesos que ocurre1 dentro de la mente del individuo, sino que está estrechamente rela cionada con la influencia de su contexto y con las actividades reali zadas por los individuos dentro de éste. Lo que diferencia profun <lamente al ser humano de los animales no es solamente el uso y 1

66

fabricación de las herramientas, que le permiten realizar acciones rnas allá de sus propias capacidades intrínsecas, sino la capacidad y singularidad del crecimiento intelectual, a partir de la manipulación y la c~eació~ del mundo de las ideas, el cual está co.m~uesto P?r la historia social y cultural que lo envuelve y que se asimila a partir de las actividades que desarrollan los individuos.

Desde una visión situada, se aboga por/u na enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras: «simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura» (Brown, 1989; Collins y Duguid, 1989: 34). La autenticid ad de una práctica educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, así como mediante el tipo y el nivel de actividad social que éstas promueven (Derry & Hawkes, 1993).

El significado de la expresión aprendizaje situado no está aceptado unánimemente. Podemos distinguir dos visiones algo diferentes: las teorías que enfatizan el punto de vista individual del aprendizaje y aquellas en que lo situado se determina desde la perspectiva social del grupo. ·Como se muestra en la tabla 6 (Barad y Duffy, 2000: 29), el primer enfoqu e es más psicológico mientras que el segundo tiene su origen en la antropología.

En el aprendizaje situado, la cognición se distribuye entre los individuos y el conocimiento se construye socialmente a través de los esfu erzos en colaboración para lograr unos objetivos comunes. Los antropólogos se han sentido atraídos por esta visión y han tendido a considerar las culturas como depositarias de recursos cognitivos acumulados a través del tiempo. (Daniels, 2003 ). Cu ando este enfoque se relaciona con el concepto de artefacto cultural, la importancia de los aspectos contextuales resulta mayor. Oe acuerdo con Brown-Collins y Duguid (Brown et al., 1989): «Las actividades de aprendizaje tienen lu gar en una cultura escolar, aunque es atribuida a la cultura de los escritores, matemáticos, economistas, geógrafos, etc.» (251). Sin embargo, la tecnología puede contribuir de una forma importante a la descentralización de las formas de aprendizaje y a la construcción del conocimiento. «Las redes informáticas proporcionan la posibilidad de formar redes de discursos descentralizadas» (Scardamalia-Bereiter, 1995: 5).

67

Tabla 6. Concepciones del aprendizaje situado Punto de vista psicológico

Punto de vista antropológico

~nfasis

Cognición

Relaciones de la comunidad

Aprendices

Estudiantes

Miembros de una comunidad

Unidad de análisis

Actividad situada

Individuos en la comunida1

Qué produce la interacción

Significado

Significado, identidad, comun idades

Escenario de aprendizaje

Escuela

Situaciones cotidianas

Metas de aprendizaje

Preparar para tareas futuras

Resolver necesidades inmediatas

Implicac iones pedagógicas

Trabajo práctico

Comunidades de aprendizaje

Barbara Rogoff (1990) considera el aprendizaje como un proce· so que transforma estructuras de participación en actividades socio· culturales, lo que permite comprender y cambiar los roles de lo: participantes y las responsabilidades. D e acuerdo con esta visión, e crecimiento cognitivo es inherentemente relacional y las mentes es· tán co-construidas en el proceso de participación de las comunida· des sociales (véase figura 3).

El enfoque basado en la cognición distribuida (Engestrom, 1991 Salomon, 1993; Perkins, 1993) se fundamenta en la idea de que el de· sarrollo dinámico del experto no depende sólo del cumplimiento in· dividua!, sino de las prácticas y las actividades colaborativas. La cog· nición distribuida hace referencia al proceso según el cual las fuente~ cognitivas son compartidas socialmente para extender las individuales y conseguir algo que un agente individual no podría lograr solo El concepto de comunidad de aprendizaje cubre en la actualidac propuestas muy diversas de investigaciones bajo el parámetro de h cognición situada, que van desde la consideración del aula como comunidad de aprendizaje hasta el concepto de comunidad virtual.

La visión de las aulas como comunidades de aprendizaje presentan fuertes similitudes con la expresión comunidades de práctica: 68

Integración en la comunidad

N Experto i

Participación en la comunidad de práctica

V

e

1

Actividad bajo control

d

delexpe~o

e

c o

m p

e t

e

n·

c i

~

Novato

Figura 3. Crecimiento como experto de una comunidad

adoptada por Wenger (1998, 1999) para designar un grupo de personas que se implican activamente en procesos colaborativos de resolución de problemas apoyándose en_la experiencia y en el conocimiento compartidos y que distribuyen_entre todos.

En la actualidad, se utilizan mucho los términos de comunidad de aprendizaje, comunidad de práctica, círculos de aprendizaje, comunidades de conocimiento, comunidades de aprendices, organizaciones que aprenden, etc. En todos los casos, se enfatiza la idea del aprendizaje como construcción social. Sin embargo, existen diferencias entre los diversos términos citados.

Tal y como se muestra en la tabla 7, las comunidades de aprendizaje pueden crearse en un micronivel, como por ejemplo sería el caso de un aula o varias clases de un centro que realizaran una determinada tarea conjunta. Pero también .Podemos aplicar este término a grupos de una escala numérica mayor y que interactúan a través de las tecnologías desde lugares diversos.

Riel y Polín (2004) realizan una interesante diferenciación que concretan en tres tipos de comunidades: las centradas en la realización de una actividad o tarea, las centradas en la mejora de una práctica y las centradas en la producción del conocimiento.

En el primer caso, se trata de comunidades de aprendizaje formales que se reúnen con el objetivo de trabajar sobre un tema o pro-

69

Tabla 7. Las comunidades de aprendizaje Dimensiones

Centradas en las actividades • Se asignan o agrupan en func ión de las tareas.

M iembros

Características de las tareas o de los objetivos

Estructuras de participación

Mecanismos de reproducción y de crecim iento

70

• Se conocen entre ellos.

• El grupo se constituye en función de la tarea.

• Se realiza una división de las funciones dentro del grupo.

Centradas en la práctica

Centradas en e l conocimiento

• Los m iembros buscan la participac ión para mejorar su práctica laboral.

• No necesariamente han de conocerse.

• Fuerte identidad profesional.

• Participan en v irtud de la experiencia relevante y el interés común .

• Pueden conocerse o no.

• Fuerte identidad con el obj eto de conocim iento.

• D ivisión formal del trabaj o basada en roles e identidades.

• El li derazgo emerge de la experienci a y del grado de ésta.

• Tema, proyecto o prob lema bien defi nido, con un inicio y un fi nal cl aros.

• Obj etivos de aprendizaj e como parte del proyecto.

•Actividad productiva, co n múltiples tareas.

• Evo lución y acumulación del conocim iento producido.

• Aprendizaje como consecuencia de la práctica, continuo rediseño y experi mentación.

• Aprendizaj e como conocimiento.

• Grupos pequeños.

• Acceso abierto a mú ltiples participantes.

• Finali za con la rea li zac ión del producto que refl ej a el aprendizaj e.

• Producc ión contin ua

• Diálogo escrito, documentos y enlaces. Creación de bases de co noc imi ento.

• O rganización defin ida por la producción del trabaj o intelectual.

• Transferencia exp li cita de prácticas, proced imientos y productos.

• Evolución de las prácticas a través del discurso, herram ientas y artefactos.

• Lenguaje compartido.

• Lenguaj e compartido.

• O rganizado y definido por la producc ión del trabajo intelectual y los constructos teóricos.

• Lenguaj e compartido

blema común, y a través del proceso de formación del grupo y del intercambio crean un conocimiento sistemático. "" Las comunidades de carácter escolar suelen estar orientadas hacia la creación de productos o tareas en las que la parte importante del aprendizaje es más el proceso que el objeto construido. Éste es el caso de muchos proyectos telemáticos que se desarrollan desde hace años a través de la organización iEARN,7 que promueve el trabajo conjunto a través de la interacción entre grupos de escolares en torno a problemas y temas de interés común.

Las comunidades de aprendizaje centradas en la práctica hacen referencia a aquell as que están fotmadas por profesionales cuyo objetivo es mejorar el conocimiento sobre su propia práctica. Para dlo, estas comunidades se basan en la creación de conocimiento a partir de las experiencias de sus miembros, en la comunicación eficaz de los métodos y herramientas utilizados, en los éxitos y los fracasos, etc. Las comunidades de práctica se desarrollan cada vez con mayor éxito y pueden estar constituidas por profesionales de ámbitos muy diversos (comunidades de programadores de Linux, de profesores, etc). Un buen ejemplo lo constituye la organización Tapped In, 8 la cual ha creado una importante comunidad de profesores y profesoras de enseñanza primaria que proporciona los últimos avances en tecnología en línea para el aprendizaje, ejemplos de prácticas proporciop.adas por los profesores participantes, estrategias de formación, cursos, etc.

La búsqueda del avance del conocimiento en un tema o campo de investigación es otro enfoque posible para la creación de comunidades de aprendizaje. En este caso, el foco es el diseño de la representación del pensamiento de la comunidad que da cuenta de los avances del conocimiento que se van registrando. Este tipo de comunidades pueden desarrollarse en la investigación profesional, pero también en el ámbito educativo formal. ,Un buen ejemplo es la comunidad de produc~ión de conocimiento 'creada por los investigadores Bereiter y Scardamalia en el Institute for Knowledge Innovation de Toronto. A través del programa Knowledge Forum,9 se ha creado una comunidad de investigadores y prácticos que utilizan 7. http://www.iearn.org/spanish/ 8. http:/ /tappedin.org/tappedin/ 9. http://ikit.org/

71

este programa y se nutren de los conocimientos que se van generando en todo el mundo sobre el tema.

2.4. La construcción colaborativa del conocimiento Las teorías descritas en el apartado anterior tienen una gran influencia en muchos planteamientos educativos actuales y, a veces; resulta difícil establecer verdaderas diferei:iciaciones entre los planteamientos descritos. En todas ellas, la implicación personal a través _d el compromiso .y la participación activa del aprendiz es un elemento fundamental del aprendizaje. En nuestras investigaciones, nos interesa diferenciar el proces o de aprendizaje individual del tipo de producto que se genera de forma grupal a través del trabajo·colaborativo. En este sentido, entendemos el proceso de construcción del conocimiento como una continuidad entre lo individual y lo .grupal en el aprendizaje. Para sustentar nuestros planteamientos, hemos escogido tres referentes teóricos que nos parecen de gran valor. Concretamente, nos centraremos en el análisis del m odelo del aprendizaje expansivo de Engestrpm (1987), la teoría de la producción del conocimiento propuesta por Scardamalia y Bereiter (1994) la teoría de la construcción colaborativa del conocimiento de Stahl (2002).

y

2.4.1. La teoría del aprendizaje expansivo

La teoría de Engestrom (1999) se elabora principalmente a partir de los trabajos de la escuela rusa (Vygotsky, 1978; Leontiev, 1978; Luria, 1987) y también recoge algunos de los planteamientos de las teorías sociales descritas anteriormente. El problema fundamental que se plantea este autor está relacionado con las unidades de análisis que respeten y capten mejor la complejidad de lo humano. Vygotsky intentó resolver es te problema proponiendo la palabra como la m ejor opción para lograr un estudio unificado de la complejidad interfuncional de la mente. E l estudio del significado de la palabra debía de permitir entender el pensamiento y, desde allí, poder comprender el conjunto de la conciencia. Leontiev cree que este planteamiento es limitado y piensa que para explicar el desarrollo es 72

Mediadores (instrumentos)

Sujeto(s)

'----~-------'

Objeto/motivo

Figura 4. Concepto de mediación de Vygotsky imprescindible observar la actividad o praxis humana. Engestrom (1987) amplía este concepto a través de su teoría sobre el aprendi-

zaje expans.ivo.

Engestrom et al. (1999) considera·que hay tres generaciones de la teoría de la actividad que se han desarrollado a partir de la muerte de Vygotsky. El primer enfoque (véase figura 4) se basa en el concepto de mediación del teórico ruso. El triángulo de la figura representa la relación que establecía Vygotsky entre los artefactos_culturales y las acciones humanas para superar el dualismo individuo/sociedad.

A partir de esta perspectiva, Leontiev propuso distinguir entre los conceptos de actividad y de acción, que no habían sido suficientemente desarrollados por Vygotsky.

Las actividades se 4istinguen por sus distintos objetos, y la transformación del objetivo es lo que conduce a la integración de los ele:rientos del sistema de actividad. «La actividad es una forma colecti;ra y sistémica con una compleja estructura mediadora. Un sistema :le actividad produce acciones y se desarrolla por medio de accio1es. Sin embargo, la actividad no es reducible a acciones. Las acciones :on relativamente efímeras y tienen un principio y un final muy cla·os en el tiempo. Los sistemas de actividad evolucionan durante lar;os períodos de tiempo sociohistórico adoptando muchas veces la orma de instituciones y organizaciones» (Daniels, 2003: 126).

En la segunda generación, se aboga por el estudio de los artefacos como componentes esenciales e inseparables de la actuación hu-

73

Mediadores (instrumentos)

Figura 5. Concepto de mediación de Engestrom

mana. Para impulsar el desarrollo de la teoría de la actividad, Engestrom ha ampliado la representación triangular original de los sistemas de actividad, creada por la primera generación, con el fin de distinguir entre el macronivel de los colectivos y de la comunidad en lugar de centrarse en el micronivel del actor o agente individual que opera con instrumentos (véase figura 5).

Recientemente, Engestrom ha propuesto un tercera generación (véase figura 6) para establecer la distinción entre artefactos de los tipos «qué» (denominativos y descriptivos), «cómo» (procesuales), «por qué» (diagnosticadores y explicativos) y «adónde» (especulativos o potenciadores) (Engestrom, 1999: 381-382). En este caso se considera que la unidad de análisis para la teoría de la actividad es la práctica conjunta y no la individual, ya que a este autor le interesa el proceso de transformación social. Esta tercera generación intenta desarrollar instrumentos conceptuales para comprender los diálogos, las múltiples perspectivas y las redes de sistemas de actividad en interacción. Expande el marco de referencia de la segunda generación e incorpora las contradicciones y conflictos que requieren un análisis del poder y del control dentro de los sistemas de actividad en desarrollo.

Este planteamiento intenta explicar los cambios cualitativos que aparecen en el tiempo en las prácticas humanas. De acuerdo con Engestrom, las características de la teoría de la actividad como base para el análisis del aprendizaje innovador son las siguientes (1999: 378):

74

Objeto 3

Figur~ 6. Tercera generación

• Es contextual y está orientada hacia la comprensión de prácticas locales específicas.

• Está basada en una teoría dialéctica del conocimiento.

• Es una teoría del desarrollo que intenta explicar los cambios cualitativos que se dan con el tiempo en las prácticas humanas e influir en ellos.

El ciclo expansivo representa una acción cíclica entre la interiorización y la exteriorización en una actividad que se encuentra en un constante cambio. El aprendizaje expansivo hace referencia al proceso mediante el cual la persona, en el interior de un ámbito de prácticas, transforma o modifica el repertorio de su cultura para actuar de un modo diferente al que lo habría hecho si el conjun.to de ms disposiciones culturales no hubiese cambiado.,En palabras más :iirectas, podría expresarse como las transformaciones que ocurren :ientro de un ámbito de actividad, entendida esta última como la midad básica de la acción cultural humana.

La-noción de actividad es importante porque contiene una forna de explicar la cognición humana ligada a las situaciones y a las 1cciones. La actividad, en términos simples, es lo que las personas iacen en un dominio de prácticas, como el trabajo, la vida comuniaria, la vida estudiantil, etc.

Cualquier dominio está constituido por una serie de prácticas ¡ue contienen las relaciones con otras personas que lo comparten.

75

Las relaciones están mediadas por herramientas, y lo importante es que en la actividad se va conformando un modo de comprender.

Por ello, la comprensión no es algo externo sino que se va conformando en la actividad que se lleva a cabo dentro del dominio. Considérese, a este respecto, el ejemplo de los estudiantes. A nadie se le enseña a ser estudiante, sino que este aprendizaje ocurre cuando las personas se incorporan al dominio de prácticas de los estudiantes, en el interior de una institución educativa. Dentro de ese dominio los estudiantes recién llegados comienzan a interactuar con otros más mayores, aprenden a comportarse de ellos, siguen una forma de vestir y, por último, se comienzan a posicionar respecto a lo que tienen que hacer en los cursos de un modo particular. Las formas de relación con el conocimiento o de aprendizaje están contenidas en esas prácticas. En ellas comienzan a formarse ideas, modos particulares de comprensión de las asignaturas, las relaciones sociales, lo que deben aprender, etc. A partir de allí se empieza a configurar la comprensión de lo que es ser estudiante, qué significa estudiar y cuál es la relación con los profesores. Se puede apreciar que el aprendizaje de la forma de actuar y comprender de las personas está entretejida con la actividad y ésta, a su vez, constituye el contexto o el marco de esa comprensión. Como este aprendizaje es permanente y continuado y forma parte de la vida social en la cual esa actividad se lleva a cabo, tiene una profundidad muy grande y funciona como un verdadero filtro entre las personas y su realidad, que éstas ven del modo como han ido aprendiendo a hacerlo desde el interior de esta actividad.

En definitiva, lo que las personas aprenden en el seno de las interacciones sociales y prácticas en el interior de su comunidad es el filtro a través del cual perciben lo que funciona como realidad. De este modo, como se ha señalado, el filtro permite ver algunas cosas y no otras. Por esta razón se necesita un concepto de aprendizaje que permita superar los límites que impone la comprensión aprendida culturalmente y, ante la situación actual en la cual el conocimiento se transforma sin cesar, es preciso contar con un modo de aprender lo que todavía no se conoce.

En síntesis, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención, debe concebirse como un sistema de actividad cuyos componentes incluyen los siguientes aspectos:

76

• El sujeto que aprende. / • Los instrumentos utilizados en la actividad.

• El objeto del que hay que apropiarse o el objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).

• Una comunidad de referencia en que se insertan la actividad y el sujeto.

• Unas normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.

• Unas reglas que establecen la división de tareas en la misma ac/ tividad.

Desde este punto d~ vista, para conocer los efectos de cualquier medio se precisa la contextualización del mismo, ya que la actividad humana está mediada por las herramientas (medios), las relaciones interpersonales y los contextos culturales. En este sentido, el contexto mínimo significativo es la relación establecida·entre los sujetos y los objetos que está mediada por las herramientas, el lenguaje y los contextos socioculturales. Un sistema de actividad está formado, tal y como se muestra en la figura 7, por los sujetos (los actores que serán seleccionados para la realización del análisis) y los objetos sobre los que se realizará la actividad, que pueden ser físicos, abstractos, o incluso proposiciones teóricas. Las herramientas ·son conceptos, instrumentos físico~, artefactos o fuentes que permiten la interacción entre los sujetos y los objetos. La comuni-

Herramientas

~ "'"'"L ~ Comoold•d

o;,;,;6n do trab•jo

Figura 7. Modelo de Engestrom

77

Objeto3

Objeto 1

Actor 1

Actor2

Actor 2

GUIÓN

Figura 8. Estructura general de la coordinación _dad.es el sistema de referencia cultural y social del grupo, que precisa compartir unas reglas de actuación y una división de las actividades.

Para intentar analizar la innovación y la mejora de la actividad profesional, Engestrom et al. (1997) han desarrollado una noción basada en los tres niveles de las formas evolutivas de las relaciones sujeto-objeto-sujetos, que diferencia entre la estructura de coordinación, la cooperación y la comunicación. Posteriormente, veremos que esta distinción aparece también en los modelos de aprendizaje colaborativo para establecer las diferencias entre el aprendizaje en grupo, en cooperación y en colaboración.

En la estructura general de la coordinación, los participantes desempeñan sus papeles prescritos según unos objetivos diferentes (véase figura 8).

En la estructura general de la cooperación, los actores se centran en un problema compartido que debe ser resuelto. Los participantes intentan conceptualizar y resolver el problema de manera negociada y acordada.

En la estructura general de la comunicación, los actores se centran en reconceptualizar su propia organización e interacción en relación con los objetos y objetivos compartidos (véase figura 10). Se trata de una reflexión sobre la propia acción. En esta estructura ge78

/

Objeto compartido

GUIÓN

Actor 1

Actor 2

Integrar aprendizaje colectivo

Figura 9. Estructura general de la cooperación

Integrar aprendizaje colectivo

GUIÓN

.

~Actor~ Actor

Actor

Figura 1O. Estructura de la comunicación

neral de comunicación se encuentra implícita una forma de comprender el concepto de ZDP.

2.4.2. La teoría de la producción del conocimiento de Bereiter y Scardamalia

Bereiter (2002) considera que las teorías del aprendizaje basadas en la idea de la mente como un contenedor de ideas no pueden decir nada acerca del conocimiento que no existe en la mente individual, y por tanto, están muy limitadas cuando se habla del avance del co-

79

nocimiento de las organizaciones, y del conocimiento como producto. La metáfora participativa, según Bereiter, no es mucho mejor. Nos·ayuda a entender como los «novatos» llegan a ser «expertos» a través de la participación en las prácticas culturales, pero no nos dice nada sobre lo que ocurre más allá de ellas, sobre cuándo y cómo se crea un nuevo conocimiento. Bereiter establece una clara distinción entre el conocimiento construido y el aprendizaje y hace un paralelismo con la teoría de los mundos de Popper. De este modo, el aprendizaje correspondería al mundo 2 mientras que la construcción del conocimiento se encontraría en el mundo 3.

El concepto de construcción de conocimiento se refiere a la idea de trabajo colectivo para el avance y la elaboración de los artefactos conceptuales como las ideas, téorías, modelos y entidades (el mundo 3 de Popper). El aprendizaje, en cambio, está orientado hacia el cambio en las estructuras de conocimiento individual. La construcción del conocimiento va más allá de la metáfora de la participación, ya que establece una distinción entre aquel que se utiliza en una practica productiva, y el que es objeto (y también producto) de tal trabajo (Bereiter, 2002b ). Al igual que a Engestrom, a Bereiter le preocupa explicar la novedad, el cambio.

Aunque los elementos del mundo 3 son inmateriales, Bereiter tiene una visión pragmática. Tanto él como Engestrom enfatizan la idea de trabajar con objetos de forma colaborativa, con ideas expresadas y mediadas a través de representaciones y objetos múltiples (artefactos). La colaboración está organizada a través de actividades alrededor de objetos compartidos, y las personas actúan como una parte del entramado social de las actividades. Se enfatiza la ca-evolución de los individuos y los colectivos para superar la dicotomía entre adquisición individual y enfoque participativo, que toma la experiencia y la competencia como únicas prácticas y herramientas.

Metodológicamente, la teoría de la producción del conocimiento se fundamenta en la idea de diseño de la investigación (Bereiter, 2002a; Collins, 2004) y en la teoría del aprendizaje expansivo elaborada por Engestrom. Estos dos enfoques tienen muchos puntos en común. En primer lugar, lo que define la metodología es el objetivo: más allá de entender el estado actual del conocimiento y la práctica, lo importante es comprender el proceso de transformación y la innovación. En segundo término, ambos contienen la idea de que la investigación debería llevarse a cabo en colaboración con los profe-

80

sionales que desarrollan directamente la actividad práctica. En tercer lugar, la investigación es definida como intervención y se.focaliza en la transformación de las prácticas. En an1bos casos, el resultado es una retroalimentación del sistema para provocar nuev9s ciclos de expansión. Engestrom enfatiza el análisis histórico de una actividad particular para colaborar en la reflexión y las contradicciones internas que aparecen en cualquiera de ellas.

Bereiter considera la colaboración como un discurso progresivo.

Las características de éste en una comunidad particular son los avances mutuos en la comprensión, que expanden las bases para la discusión. El foco del discurso progresivo persigue la comprensión y ve el conocimiento como algo problemático, que debe ser explicado. Los errores y las malas interpretaciones se ven como oportunidades para ir más allá. Los participantes negocian sus ideas con los otros. Cada estudiante es miembro de un equipo, de una comunidad de aprendizaje y, por tanto, produce conocimiento.

La tecnología, según Bereiter, sirve para estructurar la colaboración: no sólo proporciona un espacio para compartir el conocimiento, sino que es un soporte para su producción y para la reflexión sobre éste. En este sentido, la elaboración del programa Knowledge Forum, diseñado por Bereiter y Scardamalia, tiene este objetivo. Es decir, se trata de ayudar a construir conocimiento a partir de la exploración de las interconexiones entre las diferentes contribuciones de los participantes. En definitiva, el desafío de este herramienta es elaborar una pedagogía basada en la construcción colaborativa del ::onocimiento de manera que sea posible comprometer a los estu1iantes en las soluciones de los problemas de conocimiento, y que .a responsabilidad del éxito sea compartida entre los estudiantes y el Jrofesorado. · En el discurso sobre la construcción del conocimiento, las ideas, as teorías y las hipótesis se tratan como artefactos culturales y obetos de investigación que pueden ser discutidos, mejorados y em,leados en nuevos usos a medida que los participantes se comproneten en una progresiva investigación.

Scardamalia y Bereiter (2002) postulan que la principal función le la educación debería ser la construcción de conocimientos colecivos mediante el aprendizaje basado en problemas y en proyectos, · a través de la incorporación de aprendizajes para el manejo de la 1formación y la alfabetización tecnológica requeridos en la socie81

dad del conocimiento. N o obstante, ello no debe entenderse como propiciar un aprendizaje empírico desconectado de los conceptos científicos. Por el contrario, requiere privilegiar objetos de conocimiento potentes científica y culturalmente.

Desde este punto de vista, los artefactos utilizados para facilitar el aprendizaje son decisivos en el proceso, ya que en sí mismos tienen una significación cultural y social. Existen tres conceptos básicos para entender la contribución de este planteamiento: 1) El aprendizaje intencional. Se refiere a la necesidad de que la persona tenga conciencia de su propio aprendizaje, detecte sus necesidades y oriente sus esfuerzos hacia el logro de objetivos cognitivos específicos, mediante la participación de manera activa en el proceso de aprel).dizaje.

2) El proceso de la adquisición de la experiencia. Este aspecto esta relacionado con la progresiva resolución de problemas.

Se plantea que en la medida que el individuo va resolviendo problemas, se activan procesos de adquisición de experiencia que consisten en reinvertir los recursos mentales utilizados, que se convierten en recursos disponibles como resultado de patrones de aprendizaje.

3) La conformación de comunidades de construcción de conocimiento. Este planteamiento consiste en la reestructuración de los esquemas académicos tradicionales, para convertir las aulas de clase en espacios de intercambio de conocimientos y resolución colaborativa de problemas. En este sentido, se plantea una metodología de trabajo similar a la observada en las comunidades científicas, donde los investigadores se enfrentan a la resolución de un problema a partir de investigaciones realizadas por otras comunidades científicas y compartiendo con su grupo de investigación los resultados, que cuestionan de manera progresiva a medida que se van obteniendo.

Para clarificar las diferencias entre un planteamiento constructivista y la producción del conocimiento, Scardamalia (2002) ha propuesto un conjunto de doce categorías que pueden ser identificadas en el discurso y que, combinadas, producen una práctica profundamente diferente a las clases tradicionales. Incluye también una distinción entre las prácticas y la tecnología, que en combinación pue82

den ayudar a producir ese cambio. El objetivo no es la adquisición / de un conocimiento personal, sino que el cambio estriba en la construcción y el avance del conocimiento colectivo. En definitiva, los determinantes sociocognitivos y tecnológicos propuestos por Scardamalia y ampliamente estudiados por el equipo de Toronto se enmarcan en los siguientes aspectos (véase tabla 8 en página siguiente).

En definitiva, la principal función de la educación deb ería ser la construcción de conocimientos colectivos mediante el aprendizaje basado en problemas y proyectos. Por ello, estos autores (Scardamalia y Bereiter, 1996) consideran que el tipo de educación que mejor prepara a los estudiantes para la sociedad del conocimiento debe fomentar: • • • • • •

flexibilidad; creatividad; capacidad para la resolución de problemas; alfabetización tecnológica; técnicas para la búsqueda de información; disposición para aprender durante toda la vida.

Para que las escuelas del futuro sean organizaciones dedicadas a la construcción del conocimiento, será necesario replantear la enseñanza mediante el examen de las relaciones entre la cognición y el contexto, y entre el aprendizaje y la producción del conocimiento.

2.4.3. La teoría de la cognición grupal de Stahl Stahl, al igual que Bereiter, Scardamalia y Engestrom, pretende superar las limitaciones de los paradigmas de adquisición y de participación. El camino que escoge no es buscar una complementariedad entre ambos, sino llegar a un nivel diferente. En este punto pu ede decirse que se sitúa en el paradigma de la creación de conocimiento.

Para Stahl (2005), muchas teorías - la cognición distribuida, la cognición situada, el aprendizaje situado, la construcción colaborativa del aprendizaje, la teoría de la actividad, entre otras- reconocen que el grupo es el lugar de construcción de conocimiento y la naturaleza grupal de la creación de conocimiento . Sin embargo, carecen de un análisis detallado de cómo aprenden los grupos .

83

Tabla 8. Determinantes sociocognitivos Determinantes

Sociocognitivos

Ideas reales, problemas auténticos

• El conoci miento de los problemas nace del esfuerzo de entender el mundo. Las ideas producidas o apropiadas son tan rea les como las cosas o los objetos. Los problemas son aquello que realmente nos preocupa, muy diferente a los de carácter escolar.

Ideas improbables

• Todas las ideas tratadas son improbables. Los participantes trabaj an continuamente para mejorar Ja ca lidad, coherencia y utilidad de las ideas.

Ideas diversas

• Estas ideas son esenciales para el desarroll o del conocimiento ava nzado. Entender una idea es comprender los aspectos que la rodean.

Acumulación

• El conocimiento creativo se centra en el trabajo hacia principios más inclusivos y la formu lac ión de problemas de mayor nivel. Esto significa que el aprendi zaje requiere diversidad, complejidad, significación y síntesis.

Agencia epistémica

• Los participantes deben negociar sus ideas unos con otros y contrastarlas con conocimientos avanzados.

Responsabilidad colectiva

• Los participantes no sólo tienen que negociar sino que han de tener la responsabilidad del trabajo común. Debe existir una aportación común y una distribución conjunta del trabajo y las contribuciones.

Democratización del conocimiento

• Todos los participantes están legitimados para contribuir a la meta común. Todos tienen la posibilidad de participar y contribuir.

Avances simétricos del conocimiento

• La simetría es el resu ltado del intercambio de conoci miento.

Construcción general del conoci miento

• No está delimitado a un contexto institucional.

Uso constructivo y fuentes autorizadas

• Para conocer una disciplina es necesario saber el avance de la misma. Por ello, hay que utilizar y revisar las fuentes autori zadas del campo de conocimi ento específico.

Discurso co nstructivo

• El discurso de la comunidades de construcc ión del conocimiento es más que la suma de sus partes.

Evaluación transformativa

• Es una parte del esfuerzo para que haya un avance del conoc imi ento.

84

-Frente a las teorías que sitúan el aprendizaje como un logro individual y en las que la colaboración es solamente un apoyo para el aprendizaje en las mentes individuales, y a su vez, frente a las teorías que establecen que el aprendizaje es fundamentalmente social y que sólo en un segundo momento es internalizado por los individuos, Stahl (2005) propone una perspectiva en donde el conocirillento es el resultado de las interacciones individuales ~n el nivel grupal. Los grupos construyen un conocimiento que no puede atribuirse a ninguna mente individual, que se logra a través del discurso grupal y persiste en artefactos físicos y simbólicos como un texto, un dibujo o un lenguaje particular del grupo.

Stahl comparte con Bereiter y Engestrom la idea de que la colaboración se organiza alrededor de objetos y artefactos, y también la idea del conocimiento como objeto o como producto. Para Stahl, el conocimiento es el resultado de los procesos colaborativos, donde se negocian diferentes perspectivas interpretativas. El aprendizaje colaborativo es un proceso de construcción de significados (Stahl, 2004) que consiste en crear una red de significados en un grupo, mientras que el aprendizaje individual consiste en reconstruir parte de esta red con razonamientos, palabras y textos propios.

La propuesta central de Gerry Stahl es que en los grupos pequeños se produce un conocimiento que no es la suma de las participaciones individuales y es fruto de las interacciones en el grupo. Las personas no tienen, ni al entrar al grupo ni al dejarlo, el nivel de conocimiento que logró el grupo como tal. Es decir, se produce una cognición grupal en una «situación» en donde convergen un conjunto de actividades orientadas, la mediación de artefactos y las. perspectivas interpretativas de los miembros.

Este conocimiento se manifiesta en el discurso que se va cons:ruyendo durante las interacciones. La noción de cogy_ición ·grupal 10 es una cuestión ontológica, en el sentido de que se afirme la exis:encia de una mente gr.upa! más allá del discurso situado, sino una :uestión metodológica que llama a analizar la colaboración tomanlo al grupo, y no al individuo, como unidad de análisis.

El diagrama (véase figura 11) pretende describir la relación muua entre el aprendizaje individual y el social. En la parte inferior iz¡uierda se muestra el ciclo de la comprensión personal. E l resto del liagrama muestra cómo nuestro conocimiento individual y nuesras creencias personales pueden articularse a través del lenguaje y 85

Artefactos culturales

Formalización

y objetivación

Conocimiento colaborativo Negociación de perspectivas

Uso de la actividad Construcción social del

Comprensión personal

Aceptación corno propio

Clasificación de significados

conocimi: ) Implicaciones en las explicaciones

Argumentación

Comprensión

pers.~n;J

Foco Comprensión .____ _ _., Hace personal Articula en tácita problemática L -- -- - ' palabras

Contribución pública

Contribuciones otras personas

Figura 11. Modelo de cognición grupal de Stahl cómo entran en un proceso social de interacción con otras personas.

La cognición personal y la actividad social pueden ser separadas sólo de forma artificial ya que una no puede existir sin la otra.

La construcción de conocimiento consiste en la modificación en el significado del grupo que produce una palabra o una participación en el discurso (Stahl, 2004: 3). El conocimiento se logra interactivamente en el discurso y su origen no puede atribuirse a alguno de los individuos participantes. Un grupo puede tener conocimiento, por el cual puede resolver un problema o comprender alguna cuestión, lo que no podrían lograr los individuos por sí mismos, incluso después de la experiencia grupal.

La base común para esta comunicación no es un acuerdo entre los individuos a partir de articular sus representaciones mentales previas, ni tampoco es el horizonte cultural común del que provienen. La base común se construye en la interacción misma del grupo como un todo. Por esta razón, el conocimiento del grupo excede el que puedan tener o lograr sus miembros individualmente, antes, durante y después de la colaboración (Stahl, 2004:10).

El proceso de negociación es muy importante en la construcción del conocimiento grupal, ya que se trata del proceso mediante el cual los miembros de un grupo que están trabajando juntos llegan a

86

tomar decisiones grupales que afectarán al producto final. La negociación no significa ejercer un voto o una opinión, sino que implica un discurso elaborado y una construcción del propio conocimiento. D e hecho, Stahl considera que la negociación es también producto de la construcción del conocimiento.

Este conocimiento grupal no es siempre posible, y los resultados de la colaboración son en cierta medida impredecibles. Por ello, es importante asegurarse de que los participantes del grupo puedan trabajar bien juntos. Es necesario desarrollar materiales que provoquen la comprensión profunda a p artir de las interacciones colaborativas con problemas abiertos que no puedan ser resueltos por un individuo y que requieran una profunda comprensión compartida.

D esde esta perspectiva, la tarea educativa se transforma significativamente. El reto para los docentes es crear los contextos para que se produzcan las interacciones significativas y se logre la cognición grupal en torno a la resolución de un problema abierto o a la comprensión compleja de algún ámbito temático. A su vez, para dar cuenta de la construcción de conocimiento será necesario analizar cuidadosamente los registros del discurso construido, los cambios en el significado grupal y el producto final. Para dar cuenta del los procesos individuales se puede seguir el registro de las trayectorias individuales en el discurso y los cambios de las mismas. El entorno tecnológico puede proveer una comunicación escrita y. m.e.ditada, que supera las limita.ciones de los intercambios cara a cara, además de garantizar el registro del discurso con detalle.

Uno de los aspectos que nos resulta más preocupante y difícil de abordar es que las prácticas educativas se suscriben a ciertas modas, y muchos de los planteamientos teóricos descritos no se suscriben necesariamente a unas prácticas adecuadas y coherentes. Obviamente, la práctica siempre es mucho más variada y compleja y no tiene porque estar suscrita a una única concepción teórica; sin embargo, las modas desdibujan frecuentemente las ideas más sustanciales de las teorías. Un caso evidente es el planteamiento constructivista, que ha sido degradado por la propia moda hasta el punto de que ésta viene a ser algo así como la ausencia de la instrucción, un activismo basado en la adquisición de procedimientos que, muy a menudo, están vacíos de contenidos. Por otra parte, la moda de la importancia de «l~ social» en el aprendizaje se centra en el intercambio comunicativo, en la discusión y el debate, lo que también constituye un proce-

87

dimiento sin objetivo ni resultado final. Abogamos en nuestro trabajo por centrar la formación sobre el propio proceso de construcción del conocimiento, entendido éste como una continuidad entre lo individual y lo grupal en el aprendizaje: • El aprendizaje responde a la dinámica del sistema cognitivo humano y se produce dentro de la persona.

• El aprendizaje se produce en las personas, pero éstas pueden adquirir conocimientos de diferentes formas, incluido el aprendizaje en colaboración.

• Los grupos también aprenden y lo hacen de manera diferente que los individuos, pero el conocimiento generado debe estar siempre localizado en la mente de los sujetos.

• Los grupos pueden construir un conocimiento que los sujetos no pueden crear por sí solos por un efecto sinérgico que mezcla las ideas de las diferentes perspectivas individuales.

• Los grupos construyen un conocimiento que puede n.o estar en ninguna de las mentes individuales, pero puede lograrse interactivamente en el discurso del grupo y persistir en artefactos físicos y simbólicos.

• El conocimiento grupal puede difundirse a través de las personas y los artefactos, pero no se reduce a la suma del conocimiento individual.

• Todo el aprendizaje humano es fundamentalmente social. El significado es intersubjetivo y el conocimiento se sitúa en una historia y una cultura.

• El aprendizaje individual tiene lugar a través de la internalización.

• El aprendizaje es siempre una mezcla de procesos individuales y grupales. El análisis del aprendizaje debe realizarse en las unidades de análisis individuales y grupales y su interrelación.

88

3

El aprendizaje colaborativo mediado

Los espacios se han multiplicado, fragmentado y diversificado. Los hay de todos los tamaños y especies, para todos los usos y todas las funciones. Vivir es pasar de un espacio a otro haciendo lo posible para no golpearse.

GEORGE P EREC

El diseño de entornos de aprendizaje colaborativo se sustenta en las teorías sobre la construcción del conocimiento que pretenden explicar los procesos de innovación y cambio desde el punto de vista individual y .grupal. Por este motivo, tal y como hemos señalado en el anterior capítulo, las aportaciones de Stahl, Engestrom, Scardamalia y Bereiter son referentes fundamentales.

Los artefactos constituyen un soporte fundamental para el aprendizaje, y a nosotros nos interesa de forma especial el papel de la tecnología entendida de este modo: es decir, la tecnología como soporte mediador en el proceso de colaboración y construcción del conoc1m1ento.

La relación entre la tecnología, el aprendizaje y la colaboración constituye la parte central de este capítulo. En primer lugar, definiremos los componentes fundamentales del aprendizaje colaborativo mediado y nos centraremos en el diseño de las herramientas tecnológicas creadas con el objetivo de apoyar la construcción del conocimiento.

89

3.1. Características del aprendizaje colaborativo mediado El aprendizaje colaborativo no necesita de un soporte tecnológico para desarrollarse. Sin embargo, nos interesa especialmente el papel que la tecnología puede aportar como artefacto mediador, ya que consideramos que una parte importante de la sociedad del conocimiento se basa precisamente en los procesos generados a través de la interacción entre las personas y las informaciones mediante las TIC. En este sentido, nuestro trabajo se encuentra enmarcado en los planteamientos conocidos en la actualidad bajo el nombre de Computer Suported Collaborative Learning (CSCL). 10 La expresión Computer Suported Collaborative Learning fue utilizada por primera vez en 1996 en el título de un libro de Koschman. Este autor definió este ámbito como un paradigma emergente dentro de la tecnología educativa: «un campo de estudio que se vincula centralmente con el significado y las prácticas realizadas en el contexto de actividades grupales, cuando éstas están mediadas por artefactos tecnológicos diseñados» (1996: 20). Koschman considera este terreno como un espacio de investigación fundamentado en tres sustentos teóricos: la teoría neopiagetiana sobre el conflicto, la teoría histórico-cultural y la teoría práctica social. Posteriormente, Koschman (1999) añade también las aportaciones de Dewey y Bahjkin como referentes importantes para este planteamiento.

La corta historia del aprendizaje colaborativo mediado muestra que hay diferentes interpretaciones y significados de esta expresión.

Por ejemplo, Koschman (1994; 2003) sugiere que debemos fijarnos sobre todo en la relación entre la tecnología, la colaboración y el aprendizaje. Dillenbourg (1999) resalta la importancia del elemento de colaboración y lo distingue del trabajo en cooperación; Pea (1996) se refiere a los aspectos de coordinación entre lo colectivo y lo cooperativo; Roschelle acentúa el papel del conocimiento distribuido y

10. En inglés se utiliza la expresión Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). En español, las expresiones que se emplean son variadas. En el texto, hemos introducido una traducción literal, pero no la vamos a usar de ~sta manera ya que nos da la impresión que no acaba de ser suficientemente explicativa de la idea que hay detrás de la expresión. Por ello, utilizamos la expresión aprendizaje colaborativo mediado, ya que entendemos que el papel del ordenador es el de elemento mediador en el proceso y la palabra soporte sugiere un referente más físico.

90

considera que la colaboración es «una actividad sincrónica coordinada que surge como el resultado de un continuo intento de construir y mantener una concepción distribuida y compartida del problema» (1995: 70).

En t érminos generales, el aprendizaje colaborativo mediado está centrado en el estudio sobre la manera en que la tecnología informática puede mejorar la interacción entre iguales y el trabajo en grupo para facilitar el hecho de compartir y distribuir el conocimiento y la experiencia entre los miembros de la comunidad de aprendizaje (Lipponen, 2002).

En síntesis, consideramos que el aprendizaje colaborativo mediado expresa d_gs ideas importantes; en primer lugar, la idea de aprender de forma colaborativa. En este sentido, no se contempla al aprendiz como una p ersona aislada sino en interacción con los demás. Compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas deseables de este tipo de aprendizaje. En segundo lugar, se enfatiza el p ap el del ordenador como elemento mediador que -apoya este proceso. Por ello, la tecnología utilizada tiene que favorecer los p rocesos de interacción y de solución conjunta de los problemas y debe apoyar el proceso de construcción del conocimiento.

Aprender en grupo, en cooperación y en colaboración son expresiones que se utilizan frecuentemente como sinónimas. Sin embargo, conviene establecer algunas diferencias que resultan importantes. Dillenbourg (1999) señala que es muy difícil describir l'a,colaboración ya que hay tantas definiciones como personas y puntualiza: «la definición m~s amplia pero «insatisfactoria» del término aprendizaje colaborativo es la situación en la cual una o más personas aprenden e intentan aprender algo en forma conjunta. [ ... J Esta definición es parcial porque es d ifícil delimitar a qué nos referimos con una o más personas (grupo). ¿Se refiere a una pareja, un pequeño grupo, una clase, una comunidad? Y en relación con el término aprendizaje, se pregunta si esto quiere decir: ¿seguir un curso, estudiar un m aterial de curso, reso lver un problema en forma conjunta?» (1999: 1). Cabero (2003) unifica las.vertientes de aprendizaje colaborativo y cooperativo en una definición única y establece que el aprendizaje colaborativo es «una metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se increm enta cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos» (2003: 135).

91

Nosotros estamos más en consonancia con la postura de Dillenbourg, quien considera que «cooperación y colaboración no difieren en los términos ni tampoco en como están distribuidas las tareas, pero sí en la forma en que éstas están divididas; en la cooperación, la tarea está distribuida jerárquicamente en actividades independientes.

En la cooperación, la coordinación sólo es requerida para ensamblar los resultados parciales, mientras que la colaboración consiste en haber coordinado la actividad sincrónicamente, lo cual es resultado de una tentativa continuada de construir y mantener un concepto común de un problema» (1999: 2-3).

Bruffee (1995) afirma que el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de conocimiento como la base para escoger uno de estos enfoques (colaborativo y/o cooperativo). El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: la gramática, la ortografía, los procedimientos matemáticos y los hechos históricos representarían tipos de conocimiento fundamental. Éstos se aprenden mejor utilizando estructuras de aprendizaje cooperativo en los grados iniciales.

Brufee ve los dos enfoques como si fueran lineales, y sostiene que el aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar justo cuando termina el cooperativo. Esta transición puede ser considerada como un continuo que se desplaza desde un ,sistema muy controlado y cen-

+

......................................................

Aprendizaje colaborativo

Sofisticación de los estudiantes para trabajar en grupo Aprendizaje cooperativo Conocimiento fundamental

+

Figura 12. Graduación de la cooperación y la colaboración

92

trado en el profesor a otro centrado en el estudiante en que profesor y estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje.

Otra diferencia impo rtante a destacar es que la utilización de una metodología de trabajo grupal o cooperativa no implica necesariamente una concepción socioconstructivista del aprendizaje. Podemos argumentar la importancia de este último a través del trabajo en grupo con matices bastante variados. De hecho, la historia de la pedagogía está repleta de autores que mantuvieron que el método de enseñanza más adecuado era el trabajo en grupo (Freinet, Rousseau, Neill, Makarenco, Freinet, etc.), sin que ello signifique que esta idea tenga el mismo sentido que actualmente le dan algunos defensores de la construcción grupal del conocimiento como Bereiter y Scardamalia.

En síntesis, las diferencias más destacadas entre el aprendizaje en grupo, el cooperativo y el colaborativo pueden expresarse (véase tabla 9) a través de la existencia de diferentes grados de interdependencia entre los miembros del grupo, a partir de las metas de la propia tarea, la responsabilidad de sus componentes, el liderazgo de las tareas, el papel del profesor y el propio seguimiento:

Tabla 9. Diferencias entre el trabajo en grupo, el cooperativo y el colaborativo Trabajo en grupo

Trabajo cooperativo

Trabajo colaborativo

Interdependenc ia

No ex iste

Positiva

Positiva

Metas

Grupales

Distribuidas

Estructuradas

Responsabilidad

Distribuida

Distribuida

Compartida

Liderazgo

Profesor

Profesor

Compartido

Responsabilidad en el aprendizaje

Individual

Individual

Compartida

Habilidades

Se presuponen

Se presuponen

Se enseñan

Rol del profesor

Escasa intervenc ión

Escasa intervención de la tarea

Observación y retroa limentación sobre el desarrollo de la tarea

Desarrollo de la tarea

Importa el producto

Importa el producto

Importan tanto el proceso como el producto

interper~ona l es

93

3.2. El diseño de entornos colaborativos Uno de los puntos críticos de los entornos colaborativos para el aprendizaje es el diseño de las tareas, ya que son éstas las que han de permitir alcanzar los objetivos propuestos. En este sentido, nos parece de gran interés el modelo desarrollado por Kirscher (2004), quien considera la existencia de tres dimensiones básicas relacionadas con la actividad o la tarea que debe ejecutarse: la propiedad, el control y el carácter de la tarea.

La propiedad de la tarea h ace referencia a la pregunta sobre quién determina la tarea. En el nivel macro del sistema educativo, generalmente nos encontramos con contenidos legislados sobre lo qué hay que aprender. Sin embargo, la concreción que se da en el centro educativo y en el aula es la realmente importante a la hora de determinar la propiedad de la tarea, que se basa en dos principios fundamentales (Kirscher, 2004): la responsabilidad individual y la interdependencia positiva.

La responsabilidad individual hace referencia a la percepción que desarrolla el aprendiz en relación con su responsabilidad en la actividad que ha de realizar. Este aspecto es especialmente importante para su motivación.

Propiedad de la tarea Carácter de la t area

Polo 1: estudiante

Control de la tarea Po lo 1: los estudiantes d•ete~minan quién hace qué

Polo 1: autentic idad para el estud iante

I

Contro l de la tarea Polo 2: El profesor i d_ t¡termína quién hace qué

Propiedad de la t area

¡¡.~~.... ,....__.~

Polo 1: profesor

-

Carácter de la t area Po lo 2: Tarea no relevante para el estudiante

Figura 13. Dimensiones de las tareas 94

.

!

El profesor y el estudiante tienen un papel importante en el proceso de aprendizaje, y ninguno tiene el monopolio de lo que es bueno aunque hay que tomar decisiones sobre la responsabilidad de la ejecución de la tarea. En este sentido, uno de los puntos importantes de la colaboración es la interdependencia positiva Qohnson), donde el éxito de cada miembro está unido al resto del grupo, y viceversa. Se establece a través de objetivos de grupo (aprender y asegurarse de que los demás miembros del grupo también lo hagan), reconocimiento grupal (el refuerzo no es individual, sino de grupo), división de recursos (distribución de la información y limitación de los materiales) y roles complementarios.

El caráctevde la tarea tiene que ver con la pregunta sobre cómo se determina si una tarea es relevante o no para los estudiantes. La autenticidad de las tareas es uno de los puntos críticos que semenciona frecuentemente en las investigaciones y también es uno de los más difíciles. En este sentido, las opciones metodológicas adoptadas en la enseñanza se están centrando en el uso del trabajo orientado hacia la realización de proyectos, y la solución de casos y problemas para facilitar el acercamiento a situaciones auténticas.

El control de la tarea hace referencia al tipo de interacción y participación del profesorado y de los estudiantes. Si bien es necesario planificar y dejar claro el lugar donde se sitúa dicho control, a menudo éste dependerá mucho del tipo de interacción que se esté dando entre los estudiantes, el nivel de responsabilidad asumido, las capacidades comunicativas, etc.

Estos tres aspectos deben quedar reflejados en el diseño del entorno colaborativo, pero es también fundamental que la tecnología utilizada apoye este proceso. Por ello, no todo el software que permite el uso de foros o de gestión de comunicación en grupo puede ser utilizado para el aprendizaje colaborativo. La simple interacción entre estudiantes ni asegura la colaboración ni es suficiente para el apoyo del proceso de construcción del conocimiento. La tecnología tiene que facilitar el proceso y ser una herramienta de andamiaje del trabajo de los distintos miembros de la comunidad y su participación.

95

3.3. Las prestaciones tecnológicas Las peculiaridades de los medios son para McLuhan un aspecto fundamental no sólo para su utilización sino también para el estudio de su impacto. Este autor considera que existen dos formas de entender el mundo (Oriente y Occidente), que están relacionadas con los espacios acústico y visual respectivamente. El espacio acústico vendría determinado por la proyección del hemisferio derecho del cerebro: es el pensamiento holista, en el cual no hay un centro cardinal sino varios, que rechaza la jerarquía y exalta la diversidad.

Por el contrario, el espacio visual enfatiza el uso del hemisferio izquierdo, del pensamiento lógico, lingüístico. Desde este punto de partida, McLuhan considera que cada medio combina de forma diferente estos dos espacios. Además, propone una estructura tétrade para ayudar al conocimiento integral o la comprensión simultánea de los medios y valorar sus repercusiones sociales.

La estructura tétrade (McLuhan y Powers, 1993) parte del supuesto de que todos los medios están formados por cuatro elementos que se relacionan entre sí formando una estructura. Cualquier medio: a) b) c) d)

intensifica algo en una cultura mientras que al mismo tiempo vuelve obsoleta otra, recupera una fase o factor dejado de lado desde tiempo atrás y sufre modificaciones (o inversiones) cuando se le lleva más allá de los límites de su potencial.

Como decía McLuhan, primero modelamos nuestros instrumentos, y después ellos nos modelan. La noción de instrumento remite a una relación unidireccional, mientras que la extensión se situaría mucho más allá, ya que incluye las transformaciones recíprocas que sufren el sujeto y el objeto durante la interacción. En la década de 1980 se consolida una concepción que ve la interfaz como un instrumento o una extensión del cuerpo humano. «A la interfaz entendida como instrumento se opone la interfaz en términos conversacionales» (Scolari, 2004: 47); es decir, la interfaz se ve como diálogo.

Otros investigadores prefieren utilizar una metáfora tridimensional y por ello se habla del espacio de la interacción. Lévy (1992) ha propuesto una interesante conceptualización: la interfaz como una red

96

/

cognitiva de interacciones. En este sentido, «al conectar los sujetos, interponiéndose entre ellos, las técnicas de comunicación y de representación estructuran la red cognitiva colectiva y contribuyen a la determinación de sus propiedades. Las tecnologías intelectuales están también en los sujetos a través de la imaginación y el aprendizaje» (Lévy, 1992: 186).

En 1997, Gibson propuso el concepto de prestación, 11 referido a la relación entre las propiedades físicas de un objeto y las características percibidas por el suj eto. En los objetos, las prestaciones reales no son tan importantes como las percibidas, que informa al usuario sobre las acciones que pueden realizarse con un objeto y, dentro de ciertos límites, sobre cómo hacerlas. De este modo, si quiero crear un espacio virtual colaborativo, puedo utilizar un foro ya existente en los múltiples campus virtuales. Sin embargo, es posible que este tipo de espacio no permita un acceso igualitario a todos los usuarios, de manera que profesores y alumnos tengan privilegios diferentes. Muy probablemente no encontraremos ninguna característica específica para gestionar el foro con múltiples tipologías de intervenciones paralelas, etc. Es decir, la prestación de un foro no está pensada habitualmente bajo la óptica del diseño de los entornos colaborativos de aprendizaje, en el sentido que les estamos dando a nuestro trabajo.

Las prestaciones aportan claras pistas del funcionamiento de las cosas. Cuando se aprovechan, el usuario sabe qué hacer con sólo mirar; no hace falta una imagen, una etiqueta ni una instrucción. Las cosas complejas pueden exigir una explicación, pero las sencillas no deberían requerir. «Cuando las cosas sencillas necesitan imágenes, e.tiquetas o instrucciones, es que el diseño ha fracasado» (Norman, 1998: 24).

Podemos distinguir entre prestaciones funcionales y sociales.

Las primeras ofrecen información relativa a los procesos que se pueden activar sobre una determinada interfaz, mientras que las segundas sirven para crear una competencia en el usuario al hacerlo participe del código que regula las interacciones y que comparte una misma comunidad.

El enfoque denominado diseño centrado en el usuario (user-centered design) se fundamenta en las aportaciones de Norman, quien fue uno de sus principales promotores. La idea básica es que para que el usuario pueda concentrarse en el trabajo hay que eliminar la 11. En inglés, affordance.

97

máquina y hacer desaparecer la interfaz. El usuario experto maneja el ordenador del mismo modo que un conductor experto maneja el auto, por lo que no es consciente de todas las operaciones que se llevan a cabo de forma simultánea. La idea de Norman (2000) se basa en la metáfora de la invisibilidad, de la transparencia. Un dispositivo nos permite realizar una tarea sin tener que operar en los niveles inferiores de funcionamiento de la máquina.

El deseo del software transparente no se detiene en la reflexión sobre éste, sino que se extiende también a los usos comunicativos.

Se trata de que los usuarios se concentren en la acción de comunicar y no en los dispositivos que hacen posible el intercambio. En síntesis·, tal y como afirma Scolari; «tanto los investigadores de la interacción como los diseñadores de interfaces, programadores y p.s icólogos coinciden en un punto: la mejor interfaz es la interfaz que no se siente» (2004: 26 ).

En un entorno colaborativo mediado se trata de que la herramienta tecnológica facilite el aprendizaje a través de la colaboración. Sostenemos que, hasta el momento, la mayoría de las plataformas de aprendizaje virtual no facilitan este tipo de enseñanza.

Permiten un intercambio de información y discusión, pero no están pensadas para favorecer el proceso de construcción del conocimiento. Este mismo problema lo presenta el uso de herramientas que permiten la producción conjunta como los wikis, los blogs, etc. En realidad, son herramientas que no han sido creadas con un objetivo formativo, y por este motivo, su adaptación al contexto formativo siempre resulta compleja ya que no se han diseñado herramientas específicas que faciliten el proceso de andamiaje y el seguimiento y evaluación de las actividades. Por este motivo, nos parece importante investigar y profundizar en herramientas de apoyo al aprendizaje colaborativo, que permitan poner en práctica este tipo de enseñanza sin excesivo esfuerzo. También por ello nos centraremos en el análisis del software diseñado con este propósito. Describiremos tres herramientas que corresponden directamente a las tres teorías básicas sobre la construcción colaborativa del conocimiento descrita en el capítulo 2 y que hemos estado utilizando en nuestras investigaciones. Concretamente, describiremos el programa Knowledge Forum elaborado por Bereiter y Scardamalia, Basic Suport for collaborative learning (BSCL) desarrollado a partir de las aportaciones de la teoría de cognición grupal de Stahl y Flexible Learning En-

98

vironment (FLE 3) diseñado a partir de la teoría de la actividad de Engestrom.

El programa Know ledge Forum Uno de los entornos de aprendizaje colaborativo más citados por la bibliografía sobre este tema es ~SILE (Computer-Supported Intentional Learning Environments), que fue elaborado por Bereiter y Scardamalia en 1996. Este programa tiene una orientación escolar y está basado en la idea de que los centros educativos han de ser reestructurados y convertirse en comunid-ades de ~prendizaje en los que la investigación y la construcción colaborativa del conocimiento sea la base fundamental. Para ello, CSILE ofrece una plataforma gráfica en la que los participantes pueden enfocar el problema, desarrollar hipótesis o teorías, y buscar la información para confirmar, modificar o descartar las teorías. Los participantes deben colaborar unos con otros para desarrollar el trabajo y publicar los resultados. La versión actual de CSILE, dirigida al aprendizaje no sólo de los niños sino de los adultos, se ha desarrollado a través de Knowledge Forum.

Kno:wledge Forum 12 es una plataforma en red que permite lacreación de espacios virtuales para la discusión y la creación conjunta de materiales. Se fundamenta en los doce principios de aprendizaje la teoría de la construcción del conocimiento de Bereiter y Scardamalia expuesta en el capítulo 2, y por consiguiente, los atributos específicos de este programa intentan ser coherentes con dicha teoría (véase tabla 10 ).

El programa, a pesar de su nombre, no tiene como objetivo crear un foro de intercambio de información u opiniones, sino que aspira a ser un espacio de apoyo para la construcción de conocimiento generado a partir de las contribuciones individuales y grupales de los participantes.

12. Desarrollamos de forma más extensa la descripción de las características de este programa por dos motivos. E n primer lugar, es uno de los primeros y constituye el referente de los descritos posteriormente, ya que tienen muchos aspectos en común.

En segundo lugar, nuestra experiencia en investigación se ha desarrollado fundamentalmente a través del uso de esta herramienta, sobre la cual nos referiremos en los próximos capítulos del libro.

99

Tabla 1 O. Determinantes sociocognitivos y tecnológicos Sociocognitivos

Tecnológicos

ideas rea les, problemas auténticos

El conocimiento de los prob lemas nace del esfuerzo de entender el mundo. Las ideas producidas o apropiadas son tan rea les como las cosas, como los objetos. Los problemas son aquell o que rea lmente nos preocupa y son muy diferentes a los de carácter escolar.

Knowledge Forum crea una cu ltura colaborativa del trabajo a través de las notas.

Las notas y las vistas sirven como reflexiones directas del trabajo y la organización de las ideas.

ideas improbables

Todas las ideas tratadas son improbables..Los participantes trabajan contmuamente para mejorar la calidad, coherencia y utilidad de las ideas.

Knowledge Forum sopo rta la recursión en todos los aspectos de su diseño: hay siempre un nivel superior que puede ser revisado.

Ideas diversas

Esta clase de ideas son esenciales para el desarrollo del conocimiento avanzado. Entender una idea es comprender los aspectos que la rodean.

Knowledge Forum proporciona la posibilidad de discutir la diversidad de las ideas, enlazar vari as de ellas, crear nuevas notas a partir de varias aportaciones, etc.

Compilación de notas

El conoc imiento creativo se centra en el trabajo hacia principios más inclusivos y la formulación de problemas de mayor nivel. Esto significa que el aprendizaj e requiere diversidad, complejidad, significación y síntesis.

La compil ació n de notas apoya el avance de estas estructuras y soporta las ideas emergentes a partir de las aportaciones previas.

Agencia epistémica

Los partic ipantes deben negoc iar sus ideas unos con otros, contrastarlas co n conocimi entos avanzados.

Knowledge Forum proporciona una plataforma para la elaboración de las ideas y teorías, ya que es P?s~b le. rea li zar conjeturas, h1potes1s, etc.

Responsab ilidad co lectiva

Los participantes no sólo tienen que negociar sino que tienen que tener la responsabilidad del trabajo común. Se debe dar una aportación común y una d istribución co njunta del trabajo y las aportaciones.

Knowledge Foru m proporciona espac ios colaborativos a través de las lecturas y las contribuciones sobre las aportaciones de los dem ás.

Democrati zación del conocim iento

Todos los participantes está n leg itimados para contribu ir a la meta com ún. Todos tienen la posibilidad de participar y contribuir.

H ay un espacio com ún de aportac ión para todos los participantes y también es posible utilizar herramientas analíti cas que permiten obtener información sobre la participación de los miembros.

Determinantes

100

Tabla 1O. (Continuación) Determinantes

Tecnológicos

Sociocognitivos

Avances simétricos del conocimi ento

La simetría es el resultado del intercambio de conocimiento.

Knowledge Forum permite la visita virtual y las vistas de todos los grupos que están trabajando.

Construcción general del conocimiento

No está del imitado a un contexto instituciona l.

Puede utilizarse de forma colectiva sin necesitar estar centralizada o locali zada en un colectivo.

Uso constructivo y fuentes autorizadas

Para conocer una disciplina es necesario saber los avances de la mis_ma. Por ello, hay que utilizar revisar las fuentes autorizadas de campo de conocimiento específico.

Knowledge Forum anima a los participantes a proporcionar fuentes de información como datos e ideas agregando referencias, bibliografía, enlaces, archivos, etc.

Discurso constructivo

El discurso de la comunidades de construcción del conocimiento es más que la suma de las partes.

Knowledge Forum proporciona la capacidad de establecer notas intertextuales y vistas que emergen de varios espacios, adem ás de notas de los participantes.

Evaluación transformativa

Es una parte del esfuerzo para que haya un avance del conocimiento.

Construcción colaborativa, compilaciones.

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El programa incorpora los siguientes aspectos: 1. Espacios múltiples de intervención. Pueden crearse múltiples espacios - vistas o ventanas- para facilitar el trabajo de los grupos que intervienen. Los espacios pueden responder a aspectos organizativos (ventanas para cada grupo), temáticos, gestores (espacios de evaluación, de noticias, etc.). Éstos pueden ser creados por el profesorado o por los propios estudiantes y pueden ser abiertos o cerrados. Es decir, se puede permitir que todos los participantes entren en todas las ventanas o bien limitar el acceso a determinadas partes.

2. Niveles de gestión y participación. El programa otorga diferentes niveles de intervención. El gestor es el único que tiene todos los atributos: creación de usuarios, atributos para cada usuario, eli101

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Figura 14. Ejemplo de ventanas creadas en un curso

minación de información. El resto de los participantes p ueden tener diferentes niveles de gestión y creación. La más amplia es la creación de nuevas ventanas, la incorporación de enlaces externos y la introducción de archivos, películas, animación, música, etc. El único privilegio que no se acostumbra a otorgar a los participantes es la eliminación de las aportaciones ajenas.

3. Aportaciones. La aportación incorpora el contenido de aquello que queremos transmitir. Con el fi n de favorecer la construcción de conocimiento, pued e incorporar una serie de elementos que nos lleven a reflexionar sobre el contenido p ar a caracterizarlo y, a la vez, comprenderlo mejor. Estos elementos son: las palabras clav e; el problema que plantea; las referencias a otras ap ortacio nes; los vídeos, los documentos adjuntos o ventanas y las categorías.

4 .. Contribución. Esta op ción se utiliza para con struir (reaccionar, responder, co mpartir, m atizar, etc.) a p artir d e o tra aportación y añadirle, por lo tanto, un valor. En otros programas 102

Figura 15. Ejemplo de cadenas de aportaciones

de foros, una contribución es equivalente a una respuesta. La diferencia es que, en el Knowledge Forum, la contribución se ubica dentro de la aportación a la que se «responde». Por lo tanto, una contribución es también una aportación, con sus mismas características, pero con la particularidad de responder, construir, etc., dentro del desarrollo de otra aportación.

Cuando se suceden varias contribuciones se forman «cadenas de aportaciones», en la que las ideas planteadas se conectan, se matizan, se mejoran, etc. Esto se visibiliza en el programa como una serie de mensajes dispuestos en diagonal (cada contribución de la cadena se sitúa en la línea siguiente y desplazada un espacio a la derecha), con lo que se facilita considerablemente el seguimiento del proceso.

103

~

~

Si molt bé, penso que éc; molt bon tema i que ademés te molt a veure amb tot el que em fet esment d'urant tetes les contribudons del K -fo . fA er mi dones aprovem el cru1vi climatic com a condusió al.ClOpinión personal D~

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Figura 16. Categorías

5. Categorización de las intervenciones. El programa permite categorizar las aportaciones realizadas durante el proceso de aprendizaje con objeto de permitir una reflexión sobre el contenido de la propia intervención. El uso de las categorías le brinda al estudiante la posibilidad de expresar, a través de una etiqueta, el tipo de intervención que está realizando. Es decir, si ésta se refiere a una «opinión personal» o bien a una «opinión compartida» por el grupo, si está «argumentada» o si es algo que «necesita entender», o si está «solicitando un ejemplo», entre otras.

El uso de las categorías es clave, ya que tienen diferentes funciones. Por un lado, permiten reflexionar sobre la propia intervención y por otro, comunican al resto de los participantes el tipo de aportación realizada. Finalmente, las categorías actúan como andamiaje durante el proceso de aprendizaje.

6. Anotaciones. Es posible contribuir y comentar las aportaciones en el Knowledge Forum a través de un sistema de anotación similar a las notas a pie de página de los documentos. La anotación sirve para matizar, ampliar o corregir algún aspecto concreto. De este modo, sin cambiar el texto original, es posible trabajar el 104

n 1999, la Iglesia creó su propia sociedad de inversión en bolsa llamada Umasges. Esta Sociedad de Inversión Mobiliaria de Capital ariable ha diversificado sus operaciones desde su creación, anteniendo inversiones en multinacionales como Nestlé Nokia ' ' ancos como el BBV, el Credit Suisse, el BSCH, HSBC European quity, petroleras como Exxon, Total Fina Elf, y otras muchas empresas como Telefónica, IbEfrdrola, Sol Meliá, ...

Sobre el futuro, Alfonso Corti a ~ilv ia V.J IZ:ts-1 v ia V.J dijo que se debe "contemplar con la con · que nos ofrece la estrategía adoptada, ·encaminada siempre al crecimiento y a la creación de valor para el accionista. Hemos puesto en marcha los ecamsmos para garantizar la fl exibilidad financiera y la rentabil idad de las inversiones en las áre~s

Figura 17. Anotaciones

contenido de una determinada contribución y, a partir de éste, modificarlo e ir construyendo nuevos conocimientos.

7. Autoría de las aportaciones. Es posible distinguir entre una aportación individual y una grupal, como también lo es expresar una aportación como resultado de otras distintas realizadas en una misma base de datos, o incluso en otras diferentes.

8. Referencias. Es una opción del programa que permite colocar al usuario en la aportación que está realizando, un enlace a otros elementos dentro o fuera del programa. Las referencias resultan fundamentales para el apoyo del proceso de construcción de conocimiento, ya que pemniten a los estudiantes basar sus aportaciones en aquellas realizadas por otros, y demuestran un proceso colaborativo en la elaboración del contenido de las aportaciones.

105

nergia rasil, Bolivia 1. 630 M 4~ Euros epsol ettófoo, 'gas, distribución Ecuador, Perú, Bolivia M. de pts.

Figura 18. Referencias

La diferencia entre una referen<ia y una anotación es que la primera incorpora y relaciona un contenido ya existente con el que se está creando (asocia dos o más ideas centrales para construir conocimiento), mientras que la segunda se limita a apuntar un aspecto concreto dentro de una aportación ya creada (matiza una idea ya existente). Por lo tanto, podría decirse que la referencia tiene un rango superior a la anotación, ya que implica una mayor construcción de conocimiento.

9. Build-on (producción). Finalmente, es posible la integración de diversas contribuciones para expresar la síntesis final a la que se ha llegado durante la actividad o al final de ella. La producción apoya el avance del conocimiento a partir de las aportaciones previas y las elimina definitivamente de la base de datos.

106

·~ Pll!l R OIDCV! - PrcsenttM:ió ..-li"tarporO.WCtip PwRoiat nP. [200S, Enno 26) • FJs Multiculrwals· ortseNació «litar por lls Multicu!tl.nl.J-Crip Pau Rocntv&C. (?OOS. Ftbmc l !J

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•EktJowets df: neu ~porIJsfto'1JtlS dtntu- CtipPwR011m·•C. (200S, Ftbrttol7] • Prcstllfació de Els Cometes -1JtwporEJJ COlllttu · C'tip Fau Roiat\"& C. (?OOS, M.wzo 01)

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Figura 19. Producción

El programa Knowledge Forum tiene asociada una herramienta de análisis de las intervenciones denominada Analytical Tool Kit (ATK), que resulta de gran utilidad para analizar la interacción producida dentro del espacio de trabajo del programa.

Basic Sup¡Jort for Cooperative Learning (BSCL) El sistema BSCL (Basic Support for Cooperative Learning) se desarrolló dentro del proyecto de ITCOLE, 13 que pretendía identificar los modelos pedagógicos para la construcción del conocimiento colaborativo y ser utilizado en contextos escolares. En el proyecto participó Gerry Stahl, quien propuso trabajar diferenciando el mo13. El proyecto ITCOLE (Innovative Technologies for Collaborative Learning and Knowledge Building) está financiado por la Comisión Europea dentro del programa de las Tecnologías de la Sociedad de la Información.

107

Tabla 11 . Formas de soporte tecnológico Fases de la construcción del conocimiento

Formas de soporte tecnológico

• Articulación del discurso

• Articulación del editor

• Contribución pública

• Perspectiva personal

• Contribuc iones de otras personas

• Comparación de perspectivas

• Discursos alte rnativos

• Foro de discusión

• Argumentación

• Gráficos para la argumentac ión

• Clarificación de significados

• Glosario de discusión

• Conocimiento compartido

• Glosario

• Negociación de perspectivas

• Apoyo a la negoc iación

• Conocimiento colaborativo

• Diseño

• Forma lización

• Discusión bibliográfica

• Artefactos culturales y representaciones

• Bibliografía y otros repositorios comunes

delo utilizado en el BSCW (Basic Support for Cooperative Work), 14 creado para la gestión de grupos de trabajo de un sistema, y que permite no sólo compartir información, sino apoyar el aprendizaje colaborativo. Para ello, el BSCL se fundamenta en los principios de aprendizaje de la teoría de la cognición grupal d e Stahl expuesta en el capítulo 2. Por consiguiente, los atributos específicos de este programa intentan ser coherentes con dicha teoría (Stahl, 2006: 207) (véase tabla 11).

El software desarrollado es una extensión del BSCW que hace posible la colaboración cooperativa a través de la web. El sistema incorpora un espacio de trabajo común y dos herramientas complementarias: un entorno de trabajo para facilitar el intercambio rápido de opiniones y un espacio para elaborar mapas conceptuales y 14. El sistema BSCW (www.bscw.fit.fraunhofer.de) fu e diseñado con el objetivo de proporcionar un espacio de apoyo al trabajo cooperativo en organizaciones. Se utiliza también en el ámbito fo rmativo y universitario para la gestión de información, grupos de trabajo y de investigación, etc.

108

diagramas entre los estudiantes que participan en el mismo proyecto de estudio.

La estructura del sistema BSCL proporciona una red de espacios virtuales de aprendizajes que diferencia entre el uso individual, el grupal y de la comunidad. Conserva la estructura general del BSCW en cuanto al sistema para gestionar y compartir documentos pero, además, proporciona un sistema de andamiaje similar al utilizado por Knowledge Forum. En este caso, se denomina «tipos de pensamiento» y la idea es que los estudiantes reflexionen sobre el contenido de las contribuciones que realizan dentro del espacio de discusión.

Las categorías de los tipos de pensamiento están agrupadas en función de seis conceptos: producción de conocimiento, debate, discusión, tormenta de ideas, negociación y teoría científica (véase tabla 12).

Una ventaja importante del BSCL es que el sistema de discusión está separado en función de la perspectiva individual, del pequeño grupo y del grupo extenso (por ejemplo, la clase).

La negociación es una parte importante del aprendizaje colaborativo, y el mecanismo que proporciona el BSCL se basa en las di-

Tabla 12. Tipos de pensamiento Producción del conocimiento Nota inicial Problema Teoría de trabaj o Profundizac ión Comentario general Reflexión en proceso Síntes is Petición de ayuda

Tormenta de ideas Inicio del tema Sugerencia Clarificación O rientación Distinción Generali zación Ejemplo Síntesis

Debate

Discusión

N ota inicial Posición Argumento Pro Contra Ev idencia Pregunta Cuestión C larificación

Nota inicial Acuerdo Comentario Opin ión Acuerdo Desac uerdo Ejemplo Pregunta

Negociación Tema Propuesta Contrapropuesta Acuerdo Desacuerdo Pregunta Respuesta Síntesis

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Figura 20. Tipos de pensamiento ferencias entre el conocimiento que se ha generado de forma individual y aquel otro que es producto realizado por el grupo, que secoloca en el espacio conjunto.

En otros entornos, la negociación es concebida como un sistema de votos que determina la opinión mayoritaria. En este caso, los grupos deben llegar a procesos de negociación encaminados a la realización de un producto que puede ser presentado de forma diversa: un texto, una imagen, un mapa conceptual, una presentación, etc.

En el espacio de debate, las participaciones se categorizan en función de los tipos de pensamiento (véase figura 20) Para facilitar la discusión y la negociación, existe un espacio de pizarra cooperativa (véase figura 21), al que se puede acceder de forma simultánea y realizar un mapa conceptual o un diagrama.

FLEJ (Future Learning Environment) Se trata de un entorno de aprendizaje basado en la web. Es un software diseñado para apoyar el proceso de cuestionamiento progresivo para el aprendizaje, que ha sido elaborado en Finlandia por Me110

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Figura 21. Pizarra cooperativa

dia Lab y la Universidad de Helsinki.

El modelo pedagógico elegido en este proyecto se basa en la teoría de la investigación progresiva. Según ésta, el conocimiento se crea por la colaboración de los aprendices, que asignan supuestos tipos de pensamientos a sus contribuciones (problema, teoría de trabajo, comentario o petición de la ayuda) y refleja así el propio proceso de construcción del conocimiento. Se fundamenta en la idea de que el nuevo conocimiento será creado con las investigaciones y el discurso del grupo. Esta metodología de aprendizaje es aplicable en ambientes distribuidos, como en la educación a distancia. Aunque la ayuda del ordenador no es realmente necesaria para aplicar la metodología, es muy provechoso utilizar las herramientas del software para dirigir a los aprendices en sus procesos de investigación progresiva.

FLE3 provee diversos módulos para apoyar el proceso de aprendizaje y distingue entre el espacio individual (pupitre) y los espacios compartidos (construcción del conocimiento, improvisación). En el módulo de construcción de conocimiento, los grupos pueden llevar a cabo diálogos, construir teorías y debatir, a la vez que guardan sus intervenciones en una base de datos compartida.

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Figura 22. Espacios FLE3

En este módulo, los grupos usan «tipos de conocimiento» para cada una de las intervenciones (llamadas también categorías de pensamiento) con el fin de soportar y estructurar sus diálogos. Cuando se está usando la construcción del conocimiento, cada nota que se agrega debe ser marcada por una categoría de las que ofrece el programa.

FLE3 tiene una categorización específica para apoyar los procesos de aprendizaje basados en la investigación progresiva. Concretamente, las categorías utilizadas son: a) Problema. Durante el proceso de aprendizaje se procura responder a los problemas planteados por los estudiantes. El propósito al definir los elementos de un problema es explicar los objetivos del aprendizaje y los intereses de la investigación, además de plantear las preguntas que están detrás de ésta. Después de ver de una forma crítica estas teorías de trabajo e introducir conocimientos más profundos a la discusión, pueden ser definidos nuevos problemas de investigación derivados del principal. b) Mi explicación. Se presenta la propia concepción (hipótesis, teoría, explicación, interpretación) acerca de los problemas 112

presentados personalmente o por alguno de los participantes.

Mi explicación no tiene que estar bien definida ni articulada desde el principio; sin embargo, resulta indispensable que evolucione durante el proceso y que las teorías de trabajo se desarrollen y sean cada vez más refinadas. c) Explicación científica. Presenta algunos descubrimientos científicos u otros conocimientos fundamentados. Bajo la categoría de «explicación científica» se puede traer a la discusión nuevos puntos de vista u otros elementos que ayuden en el proceso de consulta. Ésta difiere de la explicación propia «Mi explicación», en tanto que presenta un conocimiento producido por otros, generalmente algún autor o un experto. d) Evaluación del proceso. Son comentarios que se centran más en el proceso de consulta y en su metodología que en los resultados- meta comentarios. Con una «evaluación del proceso» se puede valorar, por ejemplo, si el proceso está avanzando en la dirección deseada, si se están utilizando los métodos apropiados, y si hay un reparto adecuado de las tareas entre los miembros del grupo en el proceso de investigación. e) Sumario. Se integran las diferentes partes de las discusiones que se dieron durante el proceso de trabajo y se presentan las inferencias a partir de éstas.

Los pupitres de FLE3 pueden ser utilizados por profesores y estudiantes para almacenar diferentes ítems (documentos, archivos, enlaces, notas sobre construcción de conocimiento) relacionados con sus estudios, organizarlos en carpetas y compartirlos con los demás.

Para los profesor es y los administradores, FLE3 ofrece módulos para administrar los usuarios y los cursos. El administrador también puede exportar e importar contenidos del FLE3 en formato XML (el cual es compatible con Educational Modelling Language, EML), que pueden ser considerados como obj etos de aprendizaje.

El modulo de improvisación (jamming) sirve para la construcción colaborativa de artefactos (imágenes, textos, audio, etc.). En este modulo se pueden visualizar las diferentes versiones, coordinar cuál es la última, etc.

La tecnología descrita en este capítulo es una muestra de los avances que se están realizando en el desarrollo de programas para 113

Figura 23. Módulo de improvisación

apoyar el proceso de construcción colaborativa del conocimiento.

Conviene tener presente que no es lo mismo intercambiar mensajes en un foro que un proceso de construcción de conocimiento. Como hemos visto, estos programas introducen elementos de coherencia con los modelos teóricos de los que parten. De este modo, FLE3 establece claramente las categorías de intervención de acuerdo con el modelo de investigación progresiva. En Knowledge Forum, las categorías utilizadas actúan también como sistema de andamiaje y se inscriben en los principios de construcción del conocimiento descritos por Bereiter y Scardamalia, mientras que el BSCL sigue el modelo de Stalh. Se trata de herramientas que permiten trabajar coherentemente con la perspectiva pedagógica de la cual se parte. Este aspecto es, desde nuestro punto de vista, especialmente interesante por diversos motivos. Por un lado, hace factible poder valorar la eficacia de la herramienta en el proceso de aprendizaje y, por otro, ofrece la posibilidad de verificar y mejorar tanto la práctica como las aportaciones teóricas.

En todos los productos descritos se enfatiza de forma clara la necesidad de que el aprendiz tome conciencia sobre el carácter de sus aportaciones y aprenda a argumentar y distinguir entre los tipos de 114

conocimientos que maneja (opiniones, argumentos, teorías, etc.).

La tecnología ofrece un sistema de soporte al proceso de pensamiento y también a la gestión y organización del conocimiento, al establecer - en el caso del BSCL y el FLE3- una distinción entre el proceso individual y los productos grupales generados durante el trabajo.

El BSCL y el FLE3 están mucho más orientados a la creación conjunta de productos mientras que Knowledge Forum se centra en el proceso de indagación y discusión de la forma. En este sent~­ do, las metodologías pedagógicas implícitas no son exactamente las mismas. En el caso del Knowledge Forum es más importante el cuestionamiento constante, las preguntas y las ideas, mientras que la metodología del BSCL y el FLE3 supone también un proceso de indagación centrado en la creación de un producto. El proceso tiene un inicio y un final mucho más claro y determinado que en la metodología de Bereiter y Scardamalia.

Estas herramientas se diferencian de forma clara de otros tipos de software colaborativo (blogs, wikis) o de los foros de plataformas de e-learning (moodle), ya que llevan asociado un modelo pedagógico muy específico. No son herramientas generalistas que pueden ser utilizadas de forma diversa, puesto que han sido diseñadas a partir de una concepción determinada. Este tipo de tecnología, en este caso, sólo tiene sentido para aquellos profesores que realmente están convencidos de la orientación pedagógica. En caso contrario, es prácticamente imposible utilizarlo. Por otra parte, y a partir de los diversos estudios que hemos realizado (Álvarez et al., 2006; Gros y Adrian, 2005; Gros et al., 2005; Gros y García, 2003 ; Gros, 2007) podemos afirmar que sin un cambio conceptual por parte del profesorado, los efectos son muy escasos.

Una vez más, es importante destacar que los cambios educativos sólo pueden desarrollarse a través de modificaciones profundas en las creencias sobre cómo se aprende y c6mo puede ayudarse a crear entornos que favorezcan los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

La tecnología en sí misma no cambia ninguna práctica. Sin embargo, cuando es coherente con una perspectiva teórica y práctica, su potencial es ciertamente muy grande. En este sentido, estamos convencidos de que la educación en la sociedad de la información requiere la utilización habitual de herramientas que faciliten procesos 115

dinámicos de producción y gestión del conocimiento. La utilización de este tipo de programas enfrenta al profesorado a nuevas funciones. No sólo hay que diseñar las actividades y los materiales, sino que hay que gestionar y organizar la información que se elabora en los espacios virtuales. Este aspecto no resulta fácil para el profesorado ya que, a menudo, no tiene experiencia ni formación previa. Por ello, es importante avanzar hacia sistemas de gestión de la información más intuitivos que los desarrollados hasta la actualidad.

También es importante elaborar herramientas de análisis de las intervenciones, como la Analytical Tool Kit (ATK), que trabaja a partir de las bases de datos generadas por Knowledge Forum y resulta de gran utilidad p ara analizar las interacciones producidas, los comportamientos de los participantes y el discurso progresivo, además de facilitar la investigación y también los procesos de evaluación de los participantes.

3.4. La investigación sobre el proceso colaborativo D e la misma manera que ha sucedido en muchas ocasiones a lo largo de la historia de la introducción d e la informática en la educación (Gros, 2000), el entusiasmo por las bondades y la eficacia del aprendizaje colaborativo m ediado por ordenador es frecuente en las publicaciones sobre el tema. Este entusiasmo se ha reflejado en la bibliografía sobre comunidades de aprendizaje, formación en línea, entornos virtuales de formación, educación a distancia, etc. Sin embargo, los aspectos más problemáticos empiezan a reflejarse a p artir de las investigaciones de Hallett y Cummins, quienes observan que «teniendo la mayoría de las actividades en los foros con la clase contribuyendo, y con numerosos mensajes de los profesores animando el debate, se ha esperado que la interacción entre los estudiantes ocurriera de forma natural. Esto no es lo que ha sucedido » (1997: 105). Fischer et al. (2002) informan que «en el conjunto de estudios realizados se ha mostrado que la eficiencia del aprendizaje rara vez ha sido conseguida poniendo juntos a los estudiantes» (2002: 216).

Generalmente, se muestra una satisfacción en la forma de aprendizaje pero unos resultados -en términos de calidad de aprendizajemuy insuficientes (Kischer, 2002: 11). Gunawardena (1995: 148) explica que las experiencias negativas que ha observado en el aprendi-

116

zaje colaborativo mediado se deben mucho más a los problemas de comunicación entre los participantes que a los aspectos técnicos de los programas o las plataformas utilizados.

Estas múltiples observaciones coinciden con conclusiones apuntadas por algunos de los trabajos que hemos realizado (Gros, 2007; Adrian, 2007; Gros y Silva, 2006). Por este motivo, nos parece que es muy importante estudiar las condiciones que favorecen el aprendizaje colaborativo y el diseño de entornos que permitan alcanzarlo, así como avanzar en los sistemas de análisis de los resultados de la interacción colaborativa.

La interacción que se produce en un entorno colaborativo virtual es diferente que la producida en un entorno presencial, cara a cara. Obviamente, se comparte un espacio común y hay un encuentro con los otros, pero las características específicas de este espacio condicionan las formas de relación e interacción. Cook (2002) considera que el estudio del diálogo en el aprendizaje es fundamental para poder diseñar entornos que lo favorezcan. Para ello, propone la creación de diseños experimentales que permitan enlazar las teorías sobre el aprendizaje con el análisis de las interacciones. Mercer (2001) difiere de esta posición, ya que considera que la teoría del aprendizaje no es el mejor marco para analizar la interacción y el uso de los medios. Más que una teoría -afirma Mercer-, lo que se necesita es un modelo de análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las unidades de análisis de la interacción pueden centrarse en el diálogo profesor-estudiante-estudiantes, pero pueden incluir también el colectivo de la actividad compuesto por las acciones individuales, la dimensión social y contextual, etc.

Según Mercer (2001), no podemos entender el lenguaje como una transmisión de informaciones entre personas. Cada vez que hablamos con alguien participamos en un proceso de colaboración en el que se negocian significados y se movilizan conocimientos comunes. Se trata, pues, de entender cómo aplicamos el lenguaje para comprender conjuntamente la experiencia. Para que se produzca un aprendizaje colaborativo, Mercer considera que los participantes tienen que intentar establecer las bases de un conocimiento común y contextualizado en el entorno físico. «Esto se hace aprovechando cualquier fuente de información que se considere pertinente. Estos recursos contextuales se pueden encontrar en el entorno físico, en la experiencia y la relación que los interlocutores ya comparten, en las 117

tareas u objetivos que comparten los participantes y en la experiencia que tienen las particulares conversaciones similar es» (2001: 68).

Para que haya un intercambio debe haber experiencias previas compartidas, negociación, estrategias para obtener información, m aneras de argumentar las ideas y propuestas, formas de evalu ar las aportaciones de los demás, repeticiones y reformulaciones de lo que dicen los otros. · M ercer (2001) señala que en un proceso de participación periférica se utiliza el lenguaje de dos maneras: como instrumento cultural para beneficiarse de las experiencias de los demás, y como instrumento psicológico para reemplazar la propia experiencia y organizarla en función de una narración especial propia de la comunidad. La comunicación mediada por ordenador es eficaz para mantener comunidades dispersas p ero es necesario utilizar técnicas que permitan mantener la comunicación. En los grupos, los estudiantes no se comunican necesariamente con eficacia y los profes ores deben ser conscientes de las técnicas que emplean en los diálogos y de lo que tratan de conseguir con ellos. En este sentido, el papel del profesor como mentor o tutor es fundamental y muy diferente al papel actual desempeñado por el profesorado (Gros y Silva, 2004).

Un aspecto complejo del análisis del proceso interactivo durante la colaboración a través del ordenador surge a partir de la necesidad de establecer sistemas de análisis de los mensajes. Las herramientas para analizar el discurso producido en entornos de interacció n asincrónica han tenido una evolución interesante, la cual consideramos importante destacar para comprender la metodología de investigación en este ámbito.

Como señala D e Weber et al. (2006: 8), el análisis de los instrumentos debe ser preciso, objetivo, fiable, reproducible y valido. Estos criterios están totalmente interrelacionados pero existe un alto grado de dificultad para alcanzarlos y éste es precisamente un reto importante. Uno de los principales problemas es que, en muchos de los estudios analizados, nos hemos encontrado con una importante falta de referencias teóricas. Éstas son muy genéricas, y no se utiliza ningún modelo teórico específico como elemento de apoyo en el análisis del proceso colaborativo, lo que conduce a unas evaluaciones totalmente superficiales de éste. En este sentido, nos parece que debería haber un mayor esfuerzo por la mejora d e los modelos teóricos y su aplicación en el análisis empírico.

118

Otro aspecto también complejo son las unidades escogidas para el análisis de la interacción. En muchos casos, se elige como unidad de análisis el mensaje. Sin embargo, un mensaje puede desglosarse en diversas unidades centradas en temas o ideas aportadas dentro del foro. Cada investigador tiene sus propias razones para escoger el tamaño de las unidades. Sin embargo, es preciso analizar enfoques que permitan una mayor sistematización de las elecciones de los investigadores.

En los foros de discusión en línea, el texto que da cuenta de estas interacciones esta disponible electrónicamente para ser analizado desde de diversos puntos por parte de los investigadores y de los mismos docentes o tutores de los cursos o por quienes desarrollan estas experiencias formativas (Rourke et al., 2005; De Benito y Pérez, 2003; Naidu y Jarvella, 2006). Un análisis adecuado de estos datos permite obtener una valiosa información para comprender dichas interacciones, su tipo, la forma en que se producen y los factores que las afectan, de cara a mejorarlas en el futuro para explotar al máximo su valor pedagógico y social.

Las investigaciones que se dedican a analizar la construcción de conocimiento en la red utilizan en primera instancia los aspectos cuantitativos para calcular la cantidad de intervenciones, y luego, a través de métodos cualitativos, se generan categorías para analizar las intervenciones. En este último aspecto es donde De Weber (2006) y Garrison y Anderson (2005) coinciden en afirmar que es necesario avanzar para definir métodos que sean válidos, confiables y reproducibles, sustentados en sólidos marcos teóricos.

Para Rourke et al. (2005), la validez del estudio estará dada por la objetividad referida al grado en que la categorización está expuesta a la influencia de los codificadores. La fiabilidad vendrá determinada por el grado en que diferentes personas se ponen de acuerdo para codificar un mismo contenido en las mismas categorías. La reproductibilidad estará determinada por la capacidad para que otros investigadores apliquen de forma fiable el mismo esquema de codificación y coherencia sistémica a un conjunto más o menos estructúrado de ideas, asunciones, conceptos y tendencias interpretativas que sirvan para estructurar los datos de un área, por ejemplo el constructivismo.

Otro problema importante en el análisis de las interacciones hace referencia a la propia unidad de análisis. En este sentido, podemos distinguir tres tipos de unidades: 119

, 1. Unidades sintácticas: la palabra, la proposición, la frase o el

párrafo son denominadas así, porque precisamente están delimitados por criterios sintácticos. ~ . Mensaje: considera todo el mensaje como una unidad de análisis.

3-:- Unidades temáticas: se trata de una unidad de pensamiento o idea que expresa una información única extraída de un segmento del contenido de la intervención.

Para poder llegar a la objetividad en los estudios de contenidos se utiliza la fiabilidad entre evaluadores, es decir el grado en que distintos evaluadores asignan a una misma unidad de análisis la codificación de la misma categoría. Este aspecto es de vital importancia para dar validez a los resultados obtenidos y a las conclusiones que de derivan de ellos. En la medida que un estudio de análisis de contenidos presente sus datos de fiabilidad permitirá a la comunid ad de investigadores citar y utilizar estos descubrimientos y/o resultados con un respaldo científico.

Uno de los métodos más simples y frecuentes para medir la fiabilidad es el acuerdo porcentual, el cual informa del número de acuerdos en relación con el total de unidades de análisis categorizadas. Otra forma de calcular es a través de la Kappa de Cohen, que incorpora el número de acuerdos por casualidad . En la tabla 13 se muestran ambas fórmulas.

La Kappa de Cohen, si bien disminuye los acuerdos por casualidad que podría aumentar la fiabilidad eventualmente en el caso del acuerdo porcentual, resulta poco adecuada en la práctica cuando se

Tabla 13. Fórmulas para medir la fiabilidad Acuerdo porcentual Kappa de Cohen CF

= 2M/(N1

+ N2)

En que Mes el número total de decisiones de de categorización en que coinciden los dos eva luadores.

N1 = número de decisiones de codificación del evaluador 1 N2 = número de decisiones de codificac ión del evaluador 2.

120

K = (Fo - Fe) /(N - Fe) En que N es el número total de eva luaciones rea li zadas por cada evaluador.

Fo = número de eva luaciones en que coinciden los evaluadores.

Fe = número de evaluaciones en que se espera la co incidencia por casualidad.

poseen diversas categorías, que hacen poco probable el acuerdo por casualidad.

Respecto a los niveles de fiabilidad en relación con la Kappa de Cohen, Rourke et al., 2005) señalan que un número sobre el 75% refleja un buen nivel de acuerdo y por debajo del 40% representa un nivel pobre de acuerdo. Estos autores consideran que, para las investigaciones, es necesario un acuerdo de alrededor del 80%. Sin embargo, también creen apropiado que cada evaluador defina el nivel de acuerdos aceptables, pues dado que se trata de un campo en desarrollo es aceptable un porcentaje de acuerdos bajo este estándar. Lo anterior evita correr el riesgo de que por aumentar la fiabilidad se diminuya la validez, es decir, el valor de los resultados. Lo importante es que las investigaciones aporten estas cifras para que el investigador pueda interpretar los datos de forma correcta.

Modelos de análisis de discurso Paralelamente al desarrollo de metodologías de análisis del discurso, a lo largo de las dos últimas décadas se han desarrollado instrumentos para el análisis de contenido para la comunicación sincrónica y asincrónica. Hemos seleccionado los referentes que consideramos de un mayor interés y relevancia según un orden cronológico.

El modelo de H enri (1992) es uno de los instrumentos más citados y utilizados en los estudios sobre aprendizaje mediado. Esta investigadora propone un sistema de categorización para analizar las trascripciones de las discusiones basado en un enfoque cognitivo del aprendizaje. El punto de vista central de su análisis es la interactividad, que es vista a través de tres etapas: comunicación de información, una primera respuesta a esta información y una segunda respuesta relativa a la primera. También propone un análisis de los contenidos que supone dividir los mensajes a partir de unidades de significado clasificadas en función del contenido de los siguientes aspectos: 1) La dimensión social de los intercambios asincrónicos

2) La dimensión interactiva de la comunicación 3) La aplicación de habilidades cognitivas 4) Las habilidades metacognitivas 121

Este modelo se ha aplicado en numerosas investigaciones, especialmente en trabajos publicados en la década de 1990.

Gunawardena et al. (1997) criticaron el modelo de Henri por estar muy centrado en la figura del profesor y contemplar la interacción desde la intervención de éste. Por ello, consideran que las aportaciones de Henri son útiles para analizar las interacciones pero no dan demasiada información sobre cómo evaluar si realmente ha habido un proceso de construcción colaborativa del conocimiento.

Gunawardena et al. (1997) se propusieron encontrar el sistema adecuado para el análisis de la calidad de las interacciones y el contenido de los mensajes desde la perspectiva de la negociación de los significados y la construcción del conocimiento en entornos colaborativos mediados. El instrumento está basado en la grounded theory y utiliza las fases de la discusión para determinar la cantidad de conocimiento construido durante el proceso. El modelo consta de cinco fases (véase tabla 14, en la página siguiente) con indicadores.

Bullen (1997) desarrolló un instrumento focalizado en el pensamiento crítico. Este autor toma como referencia teórica a Dewey y considera que uno de los aspectos que deben analizarse es si-los sistemas de aprendizaje asincrónicos permiten el desarrollo de un pensamiento crítico. Plantea la creación de un sistema de categorización que permita analizar el desarrollo del pensamiento crítico a través de la interacción en un espacio virtual. .

El instrumento desarrollado por Bullen consiste en cuatro categorías diferentes del pensamiento crítico, que establecen unos posibles indicadores de medición. Se trata de analizar las evidencias en el uso de unas habilidades (indicadores positivos) que permitan ser contrastadas con las evidencias encontradas como indicadores negativos (pensamiento acrítico). Se ha elaborado una ratio de indicadores positivos y negativos para determinar el grado de pensamiento crítico de los participantes (véase tabla 15, en la página 124).

El propio Bullen (1987) ha aplicado este instrumento a través de un sistema de jueces. El análisis de la categorización se establece por dos jueces distintos y posteriormente se fija el porcentaje de correlación de acuerdos y desacuerdos entre ellos.

Mercer (2001) señala que uno de los problemas que se plantea en la investigación es la dificultad de establecer sistemas de categorización que puedan llegar a hacer justicia a la variedad natural de la comunicación. Es útil para comprender la relación existente en-

122

Tabla 14. Modelo de categorización de Gunawardena FASE l. Compartir/comparar información a) b) c} d) e)

Contribución como observa ción o op inión Contribución como acuerdo entre uno o más participantes Corrobora r ejemplos proporcionados por uno o más parti cipantes Preguntar y responder cuestiones para clarificar detalles de las contribuc iones D efinir, describi r o identificación de un problema

FASE 11. El descubrimiento y exploració n de la disonancia o inconsistencias entre ideas, conceptos o enunciados a) Identificar áreas de desacuerdo b} Preguntar y responder preguntas para clarificar la fuente y la extensión del desacuerdo c) Utili zar la posición de los participantes y avanzar en la argumentación o consideraciones que apoyen las opiniones mediante ilustrac iones, referencias documentales, etc.

FASE 111. Negociación del conocimiento/ co-construcción de l conocimiento a) Negociación o c larificación del signifi cado de los términos b} N egociación del peso relativo asignado a los diferentes argumentos c) Identificación de las áreas de acuerdo y desacuerdo entre los conceptos con fl ictivos el} Propuesta y negoc iac ión de nuevos enunciados incorporados en un compromiso, coconstrucción e) Propuesta de integración o acomodación de metáforas o analogías

FASE IV. Prueba y modificación de la síntesis propuesta a) b) c} dJ e)

Prueba de la síntesis propuesta frente a los «hechos recibidos» Prueba frente a los esquemas cognitivos Prueba frente a la experi encia personal Prueba frente a la colección de datos Prueba frente al testimonio de la literatura

FASE V. Acuerdo entre aportaciones y aplicación de nuevos significados construidos a) Resumen de los acuerdos b) Aplicació n a un nuevo conocim iento c) Enunciados metacognitivos ilustrados por los participantes sobre su propio proceso de aprend izaje y comprensión del conoc imiento

tre las maneras en que usamos el lenguaje para resolver problemas y crear conocimiento y los tipos de orientación cognitiva que adoptamos hacia los demás al hacerlo. Este autor establece una categorización a partir de la utilización de tres tipos diferentes de conversaciones: 123

Tabla 15. Modelo de categorización de Bullen Indicadores positivos

Pensamiento reflexivo

Preguntas relac ionadas con el problema

Preguntas no relacionadas con el prob lema

Análisis de los argumentos

Análisis de los argumentos inapropiados

Clarificación de preguntas y respuestas

Preguntas irrelevantes o no apropiadas

Definición de términos y de j uicio

Respuestas incorrectas o fa lta de clarificación

Juzgar la credibilidad de las fuentes

Incapacidad de juzgar la credibilidad de las fuentes

Rea lizar observaciones

Falta de observaciones

Uso apropiados de estrategias

Falta de estrategias y tácticas

Búsqueda de evidencias

Búsqueda de inferencias (razonamiento)

Indicadores negativos

1) Conversación exploratoria. Es aquella en la que los interlocutores abordan de una manera crítica pero constructiva las ideas de los demás. Se ofrece información pertinente para su consideración conjunta. Se pueden debatir y apoyar propuestas, pero deben darse razones y ofrecerse alternativas. Se busca el acuerdo como una base para el progreso conjunto. El conocimiento puede explicarse públicamente y el razonamiento es visible en la conversación (Mercer, 2001: 131 ).

2) Conversación disputativa. Los participantes inician un proceso de discusión y utilizan argumentos para razonar o rebatir los argu mentos de los demás.

3) Conversación acumulativa. Cada interlocutor va complementando las aportaciones del otro mediante el añadido de información propia, y a través de sus mutuos apoyo y aceptación, los dos construyen una comprensión y un conocimiento compartido.

D esde una posición de análisis macro, Garrison ha estudiado la importancia del contexto y la creación de las com unidades de apren124

dizaje para facilitar la reflexión y el discurso crítico. Este autor considera que la comunidad es crucial para mantener la investigación crítica personal y la construcción del significado. En una comunidad centrada en la indagación, este autor (Garrison, 2005: 49) muestra la existencia de tres elementos que intervienen en un proceso de aprendizaje virtual y que son fundamentales para lograr el aprendizaje: la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente.

La presencia cognitiva hace referencia al punto hasta el cual los estudiantes son capaces de construir significado mediante la reflexión continua en una comunidad de indagación. En realidad, la presencia cognitiva es una condición del pensamiento y el aprendizaje de alto nivel.

La presencia social es «la capacidad de los participantes en una comunidad de indagación de proyectarse a sí mismos social y emocionalmente» (Garrison, 2005: 50).

La presencia docente se define como «la acción de d iseñar, facilitar y orientar los procesos cognitivo y social con el objetivo de obtener resultados educativos personalmente significativos y de valor docente» (Garrison, 2005: 51 ).

Las categorías de la presencia cognitiva corresponden a cada una de las fases de la indagación práctica. La presencia social se estructura según las categorías afectiva, de apertura comunicativa y de cohesión del grupo. Las categorías relativas a la presencia docente se han obtenido a partir de estudios.

Tabla 16. Modelo de categorización de Garrison Elementos

Indicadores (ejemplos)

Categorías Hecho desencadenante Exploración Integrac ión Resolución

• • • •

Sensación de perplej idad Intercambio de información A sociación de ideas Aplicac ión de nuevas ideas

Presencia cognitiva

• • • •

Presencia socia 1

• Dimensión afectiva • Comunicac ión abierta • Cohesión de grupo

• Expresar las emociones • Expresarse libremente • Promover la cooperación

Presencia docente

• Diseño y organizac ión • Promover y animar la elaboración discursiva • Orientación explícita

• Establecer el programa de contenidos • Constru ir el significado entre lodos • Centrar el debate

125

Bereiter y Scardamalia (Bereiter, 2002; Scardamalia y Bereiter, 2003) utilizan como elementos de análisis del discurso progresivo los principios de conocimiento elaborados a partir del análisis con profesores en el ámbito del aprendizaje colaborativo. Las investigaciones que se están realizando bajo esta perspectiva se fundamentan en la utilización del programa Knowledge Forun, que permite trabajar directamente en el entorno colaborativo de acuerdo con los principios expuestos. Para el análisis de las interacciones dentro del espacio virtual es muy útil la utilización de las categorías.

Los andamiajes sirven como apoyos del proceso metacognitivo.

Se pueden incorporar algunos relativos a la construcción de conceptos y a las opiniones y otros específicos para reflejar los principios de construcción del conocimiento (véase tabla 17).

Los trabajos de Laférriere (2005) han permitido establecer correlaciones entre el uso de las diferentes tipos de andamiajes que reflejan el proceso de argumentación progresiva. Bajo esta perspectiva, la escritura es un elemento fundamental para el análisis del proceso de pensamiento y argumentación.

Veerman et al. (2001) sitúan el aprendizaje colaborativo mediado en el marco del constructivismo y presentan un proceso de análisis

Tabla 17. Categorías de análisis Construcción de conceptos • • • • • •

Mi teoría Neces ito entender Nueva información Esta teoría no puede expli car Una teoría mejor Poniendo nuestro conocimiento en común

126

Formulación de opiniones

Principios de construcción de conocimiento

•Opinión • Opinión diferente •Razón • Elaborac ión • Evidencia •Ejemplo • Con clusión

• Ideas reales, problemas auténticos • Ideas improbables • Diversidad de ideas • Compilac ión ele notas • Agencia epistérnica • Conocimi ento comunitario, responsabilidad colectiva • D emocratización del conocimiento • Avances simétricos del conoci 111 iento • Con strucción general del conocimiento • Uso constructivo y fuentes autori zadas • Discurso constructivo • Evaluación transformativa

Tabla 18. Categorías de análisis

Tipo de contribución

• • • • •

Teoría Nueva pregunta Experiencia Sugerencia Comentario

'-Jivel de discusión

• Alto nivel de discusión • Discusión progresiva • Bajo nivel de discusión

)asado en dos categorías de mensajes: los relacionados con la tarea r los no relacionados con la tarea. Las categorías reflejan su interés ~specífico en los mensajes que contienen expresiones de construc:ión del conocimiento. Subdividen los mensajes relacionados con la :area en tres categorías: nuevas ideas (contenido no mencionado )reviamente), explicación (refinamiento o elaboración de la infornación previa) y evaluación. Los autores han aplicado este instrunento en cuatro estudios, donde han realizado comparaciones en :ntornos sincrónicos y asincrónicos, pero no han encontrado evilencias en cuanto a la fiabilidad de los result.ados (De Weber, 2006).

La propuesta de Jarvela et al. (2002) se centra en tres aspectos véase tabla 18): el tipo de intervención, los niveles de discusión y las ases de la discusión. El marco teórico está fundamentado en la pers,ectiva socioconstructivista y, más específicamente, en el aprendizae mutuo. En este caso, se toma toda la discusión como una unidad ompacta de análisis.

En este caso, no hemos encontrado una indicación clara en cuana la aplicación de los indicadores: por ejemplo, cómo determina:10S los niveles altos y bajos de discusión dentro del discurso.

En todos estos estudios, las alternativas son variadas, fundamen:ilmente en relación con las unidades de análisis utilizadas, que fectan a la fiabilidad de los estudios. En unos casos se han escogido nidades temáticas (Henri), mientras que en otros se analizan men:ijes completos (Gunawardena; Veerman), y en el análisis de Jaerla, toda la discusión es una unidad de análisis.

Tal y como afirma De Weber (2006), se precisa avanzar en la claJicación entre las unidades de análisis seleccionadas y su interrela-

º

127

ción con los modelos teóricos utilizados. Además, el grado de reproductibilidad de la mayoría de los estudios es muy bajo.

Los estudios sobre interacción y construcción colaborativa del conocimiento a través de espacios virtuales requieren minuciosos procesos de análisis. El software utilizado en la actualidad es todavía muy deficitario en cuanto a su capacidad para proporcionar herramientas de análisis y evaluación del proceso. En este sentido, la mayoría de las plataformas de e-learning sólo aportan una información cuantitativa muy general.

Los datos cuantitativos relativos al número de intervenciones, distribución de éstas, etc., son útiles para realizar una primera aproximación a las interacciones producidas en el espacio virtual, pero resultan insuficientes para la investigación de los procesos de aprendizaje generados. Por ello, es preciso utilizar metodologías de análisis que permitan dar cuenta del proceso generado a partir de las in..,. tervenciones de los distintos participantes. Es preciso establecer una diferenciación: por una parte, entre la naturaleza de las intervenciones y las metodologías de análisis de las mismas, y por otra parte, hay que analizar las condiciones que favorecen el proceso de aprendizaje colaborativo a través de la red.

Los modelos de categorización de los procesos de interacción resultan útiles, pero es preciso avanzar en la construcción de los mismos para que haya una coherencia entre el diseño del entorno, su aplicación y los resultados de aprendizaje. A pesar de las dificultades en el análisis del discurso del espacio virtual, pensamos que es importante que las metodologías utilizadas permitan obtener una mayor validez, fiabi lidad y reproductibilidad de los resultados obtenidos en la investigación.

128

4 El aprendizaje colaborativo mediado en la práctica Un hombre o una mujer aislados no existen: cada uno de nosotros está formado por una especie de grupo de accesorios.

HANIF KUREISHI,

2005

A partir de las experiencias realizadas en diferentes niveles educativos, creemos que la puesta en práctica del enfoque colaborativo mediado es un reto importante y complejo. En términos generales, la orientación hacia un proceso de producción colaborativa del conocimiento no está en consonancia con la práctica educativa habitual, ya que el modelo pedagógico más frecuente sigue estando fundamentado en la metáfora del contenedor y el aprendiz es visto como un recipiente que debe llenarse con informaciones y contenidos. A -pesar de que la mayor parte de la bibliografía sobre el aprendizaje en el siglo XXI insiste en la necesidad de formar a las personas para la sociedad del conocimiento, las prácticas y los currículos siguen estando muy desfasados y se encuentran lejos de ofrecer una visión dinámica del aprendizaje y la construcción del conocimiento, por lo que nos hallamos con un gran abismo entre la teoría y las prácticas pedagógicas.

La integración de las tecnologías para el aprendizaje sigue resul. tando problemática, ya que se pretende realizar sin alterar los con129

tenidos y las estrategias de enseñanza. No se trata de aprender lo mismo ni de esperar resultados más óptimos por el hecho de utilizar ordenadores. El reto no está en la tecnología, sino en el cambionecesario de concepción sobre el aprendizaje y la educación que 1 precisa la sociedad de la información. __1 ~- No es posible formar a una persona para el aprendizaje continuo _desde el paradigma del contenedor. Hay que dotar a los sujetos de la capacidad para el dinamismo, la innovación y el cambio. Las transformaciones educativas y culturales de la mayoría de las instituciones llevan tiempo. El aprendizaje colaborativo supone un reto que tiene que ver con cambios que afectan de forma sistémica a diversos elementos. Lakkala et al. (2001) nos hablan de cambios en cuatro tipos de infraestructuras:

\

a) Técnicas. Profesores, estudiantes y otros participantes precisan tener acceso a la tecnología en su trabajo diario y también han de poseer suficientes competencias para poder manejarlas. b) Pedagógicas. Deben generarse modelos prácticos para aplicar el enfoque colaborativo. Hasta el momento, muchas de las aportaciones se fundamentan en modelos utilizados en el trabajo en grupo sin apoyo tecnológico. No obstante, el uso de la tecnología como elemento mediado es necesario para la producción y visualización de los avances y productos que se van generando. Se necesitan modelos pedagógicos que incor- poren de manera eficaz el uso de la tecnología para la producción colaborativa del conocimiento. c) Sociales. Las nuevas tecnologías deberían estar integradas en el proceso educativo y ser invisibles. Es necesario que el Proceso de construcción colaborativa del conocimiento esti b"asado en los contenidos y los currículos escolares para que se inserte en la práctica cotidiana. d) Epistemológicas. Es preciso que los profesores, estudiantes y otros participantes cambien las formas de entender el conocimiento para ser capaces de enfocar el proceso de aprendizaje hacia un cuestionamiento constante, y no estructurarlo sólo a partir de las respuestas a unas preguntas formuladas previamente.

130

En este capítulo, vamos a abordar estas diferentes infraestructuras con el objetivo de establecer orientaciones para el diseño de entornos de aprendizaje colaborativo con soporte tecnológico.

4.1. La elección del software Al considerar el soporte tecnológico como una pieza clave en el proceso de construcción colaborativa del conocimiento, es obvio que la selección del software es un elemento fundamental en la práctica educativa. Debemos analizar qué tipo de prestaciones precisamos, ya que éstas van a depender mucho del enfoque pedagógico específico, el tipo de metodología que pensamos utilizar, la edad de los participantes, el papel del profesorado y, por supuesto, el contexto de utilización. En este sentido, no es lo mismo trabajar con un enfoque presencial que en un entorno virtual. En este último caso, es importante tener en cuenta la necesidad de combinar espacios sincrónicos y asincrónicos. En cambio, si utilizamos el ordenador como apoyo del proceso de trabajo colaborativo en un entorno presencial, no se hace tan necesaria la creación de espacios de intervención social virtual para la presentación de los participantes, la discusión de las propuestas, etc. En definitiva, no todos los productos sirven para todas las necesidades.

Los foros de discusión de las plataformas e-learning no siempre -, sirven de apoyo para el trabajo colaborativo. Están mucho más pensa- i dos para el intercambio de ideas y la discusión que para la elaboración 1 1 conjunta de un tema o el apoyo al proceso de indagación. Por ejemplo, en muchos casos, los participantes tienen limitados los privilegios para incorporar materiales, enlaces a páginas web, eliminar los propios mensajes, etc. Si las intervenciones son abundantes, la gestión delconocimiento también suele ser difícil debido a la falta de flexibilidad en la creación de múltiples espacios abiertos de intervención. Sin obviar la importancia del uso del correo electrónico, las herramientas para el chateo, la pizarra electrónica, etc. Nosotros nos inclinamos por el uso de instrumentos específicos para el aprendizaje colaborativo como los mencionados en el capítulo previo (KF, BSCL, FLE3.), o bien por la incorporación de espacios de Foro (tipo Moodle). ' Es importante que el software tenga un nivel técnico que se adecue \~ las necesidades del trabajo colaborativo, que sea fácil de mantener y 131

~\de instalar, que pueda utilizarse en servidores locales y sea versátil

para poder emplearse en situaciones diversas. Por ejemplo, en el caso del programa Knowledge Forum o del FLE3, el nivel de flexibilidad es muy grande, ya que se puede organizar la información agrupándola a partir de las cuestiones sobre las que se está trabajando, ordenarla por grupos de trabajo, por niveles educativos, etc. Según sea el tipo de objetivos que haya que alcanzar, es posible reestructurar las contribuciones para gestionar la información que se va generando, lo que puede ser realizada por el profesor o por los propios estudiantes.

Utilizar elementos que actúen como andamiaje (presentes en - ¡ BSCL, KF y FLE3) es importante para la práctica ya que sirven de i soporte al proceso de argumentación. Es conveniente crear diferentes tipos de categorías según el tipo de actividad que se vaya a realizar. Por ejemplo, podemos establecer algunas referidas a un determinado contenido, otras al proceso de trabajo y a la discusión entre los participantes, etc. También es interesante el trabajo a partir de las referencias a otras contribuciones. En este caso, se trata de avanzar a partir de la integración de los contenidos mencionados y aportados por otros participantes en el foro. Evidentemente los efectos del uso de la categorización y las referencias no dependen únicamente de que la tecnología lo permita sino de su aplicación práctica. p .Ina vez más, cabe destacar que la tecnología actúa como soporte si LJa práctica pedagógica se orienta en la misma línea. El profesorado debe enfatizar la necesidad de utilizar las categorías y las referencias que éstas incorporan, ya que es un tipo de acción que no se suele realizar de forma espontánea. l En función de la edad de los estudiantes, también es interesante ~ pensar en herramientas que tengan espacios de trabajo individual y ·grupal. Por ejemplo, FLE3 y BSCL tienen en cuenta la diferencia entre los espacios personales y los del grupo mientras que en el KF no están determinados.

- Un aspecto también importante en la elección del software hace (referencia al seguimiento de las contribuciones. Este tema todavía no está muy desarrollado, lo que añade bastante trabajo al profesorado, que tiene que realizar el seguimiento y la evaluación de las aportaciones. Por ejemplo, los alumnos no siempre utilizan las categorías de la forma adecuada y la única forma de comprobarlo es la lectura de las contribuciones.

132

La herrartjienta más avanzada en este terreno es el programa Analytical Tool Kit, que hemos referencíado en el capítulo 3. Éste trabaja a partir del Knowledge Forum y permite obtener información sobre múltiples variables relativas a las intervenciones individuales y grupales, las interacciones entre los participantes, los tipos de categorías utilizadas, extensión de las cadenas, frecuencias, etc. No obstante, tiene muchas limitaciones. Es preciso avanzar en este terreno, ya que es necesario desarrollar instrumentos que permitan una mayor visualización del espacio social y conceptual que se genera en el espacio de trabajo.

En síntesis, consideramos que el software de soporte para el aprendizaje colaborativo debe: a) b) c) d) e)

Facilitar un diseño flexible Apoyar la construcción colaborativa del conocimiento Facilitar la gestión flexible del conocimiento Incorporar estrategias de andamiaje Facilitar la evaluación del proceso

4.2. Los métodos para el trabajo colaborativo Uno de los principales retos del aprendizaje colaborativo mediado~ es desarrollar la práctica educativa a través de tareas auténticas que · favorezcan el acercamiento de los estudiantes a situaciones complejas 1 y faciliten la evolución de las competencias para poder enfrentarse a \ problemas multidimensionales. Bajo esta perspectiva, los instrumentos mediados están relacionados con las acciones, inmersos en ?rocesos de construcción o representación de la realidad, más que ~n una simple transmisión o reflejo de la misma.

En la práctica, el aprendizaje colaborativo mediado supone el di;eño de metodologías de trabajo que intentan ofrecer una alternativa t la enseñanza fragmentaria y diversificada con la que acostumbranos a enfrentarnos. De hecho, todos los enfoques constructivistas y ocioculturales han puesto especial énfasis en la importancia de ~~~~-­ :ar el modelo de aprendizaje de las instituciones educativas al munlo real. Se habla de aprendizajes genuino y auténtico. Las formas de .bordar esta práctica son d iversas y no existe una única vía o métolo de trabajo. De hecho, vamos a establecer una diferenciación en133

Tabla 19. Metodologías de trabajo Perspectiva de la participación

Perspectiva de la construcción colaborativa del conocimiento

• Aprendizaje basado en problemas • Aprendizaje basado en casos • Aprendizaje basado en proyectos

• Cucstionamiento progresivo • Indagación • Investigación práctica

tre los planteamientos didácticos que parten del enfoque sociocultural y se centran en la participación y los métodos de construcción colaborativa del conocimiento.

Tal y como aparece en la tabla 19, el enfoque participativo enfatiza los métodos centrados en la solución de problemas, casos y proyectos; es decir, plantea un acercamiento a situaciones .reales, auténticas. El enfoque de indagación está mucho más centrado en el proceso investigador a partir de un problema, cuestiones o hipótesis de trabajo.

Dentro de la perspectiva de la participación, no todas las propuestas son iguales. Por ejemplo, en la enseñanza primaria y secundaria se utiliza mucho el método de proyectos, mientras que en la educación superior se está extendiendo el aprendizaje basado en la solución de problemas. Bereiter y Scardamalia (2003) establecen algunas diferenciaciones bastante clarificadoras entre estas metodologías. Según estos autores, podemos distinguir entre (véase tabla 20): apren-- 1 der diseñando, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje ~ basado en problemas y el aprendizaje orientado a la construcción de J conocimiento.

El aprender diseñando tiene una mirada muy centrada en el trabajo, en la práctica profesional. Se concreta con la presentación a los estudiantes de problemas, que éstos deben ser capaces de solucionar mediante el desarrollo de prototipos o proyectos concretos. Este planteamiento se usa especialmente en enseñanzas técnicas como ingeniería, arquitectura, informática, etc.

El aprendizaje basado en proyectos no surge a partir de una pregunta, sino que gira en torno al desarrollo o la elaboración de trabajos sobre un tema específico. Kilpatrick fue el precursor de esta metodología a principios del siglo xx. Este autor resaltó la importancia de enmarcar los procesos de enseñanza-aprendizaje a través 134

Tabla 20. Enfoques centrados en el estudiante Enfoques centrados en el estudiante Aprender diseñando

• El estudiante, como diseñador, desarrolla prototipos, proyectos.

• Enfoque cercano al mundo del trabajo.

Aprendizaje 'basado en proyectos

• Los proyectos se definen por temas, no por preguritas.

Aprendizaje basado en problemas

• Se trata de enfrentar al estudiante con problemas similares a los que se encontrará en fa vida profesional.

Aprendizaje orientado a la construcción del conocimiento

• El estudiante trabaja como miembro de una comunidad, como un investigador.

-----

de actividades que tuvieran un próposito, de manera que los alumnos participarán de forma voluntaria. Sostenía que los proyectos ayudan a crear un entorno de aprendizaje más enriquecedor y abren las experiencias de los alumnos al mundo real. De acuerdo con este autor, la participación en un proyecto tiene cuatro fases: propuesta del tema, planificación, ejecución y juicio. Idealmente, los alumnos son los que deben iniciar todas las fases (Kilpatrick, 1933).

El aprendizaje basado en proyectos se caracteriza por la planifi::ación de las diferentes fases de realización, por una repetición cí::lica de las tareas y la elaboración de un producto final. Es fundanental que el alumno -al igual que en el resto de metodologías aquí :!escritas- se comprometa con la forma en que aprende y los métofos que utiliza. La búsqueda y sistematización de información es nuy importante en este tipo de aprendizaje, mientras que el papel :lel profesor es fundamentalmente de guía y animador durante el )roces o. .

El aprendizaje basado en problemas supone enfrentar a los estuliantes con problemas similares a los que pueden encontrarse en la >ráctica profesional. Este tipo de enseñanza se está extendiendo nucho en la enseñanza universitaria e incluso algunas universidades tan optado por plantear todo el currículo a partir de este enfoque. 15 15. Como ejemplos, en Europa tenemos la Universidad de Maastricht y la Uniersidad de Aarlborg y en Estados Unidos, la Universidad de Samford.

135

El método del aprendizaje basado en problemas (ABP) tiene· sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve, en Estados Unidos y en la Universidad de McMaster, en Canadá, durante la década de 1960. Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica mediante el cambio de orientación de un currículum que se basaba en una colecció n de temas y exposiciones del profesor a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real, donde confluían las diferentes áreas del conocimiento que habían de ponerse en juego para dar solución a un problema. En la actualidad, el ABP se utiliza en diversas áreas del con ocimiento. \ La trayectoria habitu al del proceso de aprendizaje se invierte al \ trabajar con el ABP. Tradicionalmente, se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema. En este caso, primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la infor mación n ecesaria y, finalmente, se afronta de nuevo el problema para intentar enco ntrar soluciones. Pero lo importante no es la solució n del problema, sino el recorrido que realizan los estudiantes desde el planteamiento o riginal hasta su solució n. ,,..

En el ABP, el problema (diseñado o seleccionado) tiene que ser \ «auténtico», es decir, tom ado de la realidad o lo m ás p arecido posi~ ble a ella. Posteriormente, se identifican las n ecesidades de aprendizaje, se produce el aprendizaje de la información y, finalmente, se resuelve el problema o se identifican o tros nuevos, p or lo que se repite el ciclo.

El aprendizaje orientado a la construcción de conocimiento concibe el papel del aprendiz de manera similar al de un investigador. A partir de una serie de preguntas o hipótesis de trabajo, se inicia un proceso de búsqued a y desarrollo explicativo de la situación.

En todos los casos, el desafío principal consiste en enfrentarse a tareas auténticas. Se trata de problemas disciplinares cuya resolu ción compromete procesos analíticos para la toma de decisiones.

«El valor que plantean los buenos problemas reside en su potencialidad para tender puentes -en el sentido de articulación intra e interdisciplinar- y permitir establecer relaciones estrechas entre los contenidos académicos y los de la vida cotidiana» (Litw in et al., 2004: 106). En definitiva, un buen problem a debe:

136

1) Ser auténtico (ser cercano a la realidad y/o surgir de ella) 2) ~nfrentarse a situaciones diversas y, a menudo, contradictonas 3) Precisar la participación de distintas personas 4) Permitir dar significado a los contenidos académicos Este enfoque metodológico requiere un buen proceso de diseño y el establecimiento de una secuencia didáctica basada en las siguientes fases: 1) 2) 3) 4) 5) ..-

Comprender el problema Analizarlo Dividir el problemas en subproblemas Tomar decisiones para cada subproblema Elaborar soluciones provisionales para los problemas plante ad os \

/

En general, la perspectiva de la construcción colaborativa del conocimiento da cuenta de un proceso de indagación e investigación dinámica que intenta conseguir que los estudiantes adquieran competencias que les permitan formular preguntas, aumentar sus conocimientos y ser capaces de ir profundizando y avanzando a partir de las síntesis y la evolución del conocimiento que se va generando.

U no de los modelos más conocidos dentro de esta perspectiva y que nos ha servido como base de trabajo en el ámbito escolar, es el modelo de cuestionamiento progresivo desarrollado por Hakkanai- f ren y sus colaboradores de la Universidad de Helsinki (Muukonen, : et al., 2005 ). ·En este modelo se plantea una secuencia de trabajo basada en la construcción de conocimiento de Bereiter y Scardamalia junto con la perspectiva de la actividad expansiva de Engestrom. El modelo se ha implementado y estudiado en diferentes niveles educativos (véa- ' se figura 24 ). · Los elementos fundamentales de este modelo son los siguientes: 1) Compartir la experiencia. El cuestionamiento progresivo se propone involucrar a toda la comunidad en el proceso compartido de avance del conocimiento. La diversidad de conoci-J mientos entre participantes y la interacción con diferentes 137

Construir teorías de trabajo

Evaluación crítica

Creando el contexto

Formular nuevas teorías de trabajo Generar ideas

Figura 24. Cuestionamiento progresivo

1

fuentes promueve el avance del conocimiento. Actuar como miembro de la comunidad implica compartir la responsabilidad respecto al proceso de indagación. Esta no supone única- . mente realizar tareas y distribuirlas en el tiempo, sino también comprometerse a fijar los objetivos, además de planificar y supervisar el proceso de investigación. Los estudiantes han de aprender a comprender el valor cognitivo de la colaboración y adquirir la capacidad para utilizar recursos distribuidos socialmente.

7 2) El proceso se inicia creando el contexto de la investigación a partir de la generación de cuestiones_o deJa_elección del problema a estudiar. La comunidad de aprendizaje se organiza a partir de la planificación y el establecimiento de objetivos co/ munes.

3) Un elemento esencial del cuestionamiento progresivo es que los propios estudiantes realicen las preguntas de investigación 138

4)

5)

6)

7)

8)

que dirigirán su trabajo. Hay que animar a los estudiantes a centrarse en las preguntas oriep.tadas a alcanzar un mayor conoci~liento, basadas en los resultados del trabajo conjunto y la necesidad de comprensión de los propios participantes. Es crucial que los estudiantes lleguen a plantearse el estudio como un proceso de resolución de problemas que se plantea la comprensión de las estructuras teóricas, los métodos y las prácticas de la cultura científica.

También es importante que los estudiantes expliquen los fenómenos a partir de su propio conocimiento, por lo que deben construir teorías de trabajo antes de utilizar las fuentes de información. De este modo, se hacen visibles las concepciones previas de las cuestiones tratadas, que ayudan a comprobar las mejoras del proceso de aprendizaje.

La evaluación crítica aborda la necesidad de valorar las fortalezas y debilidades de las teorías y explicaciones que se producen para dirigir y regular los esfuerzos realizados. La evaluación se focaliza en el proceso de investigación y no sólo en el resultado final. Más que centrarse en las producciones individuales, se trata de evaluar las producciones y esfuerzos de la comunidad y conceder a los estudiantes un papel protagonista durante el proceso.

Hay que ·orientar a los estudiantes hacia la profundización de los conocimientos. Las preguntas que provienen de las inquietudes reales de los alumnos se pueden ampliar fácilmente o pueden sugerir nuevas vías de indagación.

La generación de preguntas subordinadas es parte del proceso de investigación avanzada. Los aprendices transforman las preguntas amplias y poco específicas del inicio en otras subordinadas y más específicas, basadas en su valoración del conocimiento producido.

El desarrollo de nuevas teorías de trabajo surge de las nuevas preguntas y del conocimiento que los participantes van adquiriendo. E l proceso incluye la publicación de resúmenes y conclusiones de la investigación. Si todas las producciones se comparten en un entorno tecnológico colaborativo y se organizan de forma significativa, los participantes tendrán un acceso más fácil a las aportaciones y teorías elaboradas. También se hará visible el desarrollo de concepciones y artefactos .

139

El sqp9_rte~S!1s>lqgico permite la $i.stematizació~ de I? información necesaria para pensar en cómo se relacionan las qiversas variables que intervienen en el proceso de indagación. El.~_<;_g,Y..I]Q_Q beneficio importante que proporciona la tecnología tiene que ver con el concepto de residuo cognitivo, con las capacidades que se generan 2 en el intercambio mediante una tecnología determinada, cuando se '---" ponen en juego actividades cognitivas qu e involucran un compromiso mental con la herramienta en el marco de la cultura que le da sentido. Por ello, el proceso de producción colaborativa del conoci- 1 miento tiene una doble función: mejorar el aprendizaje y las competencias para generar un conocimiento propio a través de la inte- ; racción constante entre los logros individuales y los colectivos. _ _J

4.3. El contexto de utilización El contexto de uso es determinante para el diseño. Por este motivo, existe una diferencia fundamental entre un entorno de aprendizaje virtual o un contexto de formación semipresencial. En el primer caso, hemos de diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje co1n~ pleto, ya que éste estará basado exclusivamente en la interacción entre el estudiante y el campus virtual (mediado por el tutor), mientras que, en el segl!n~o caso, el diseño ha de p erseguir la complementariedad de la tarea directa realizada en la clase con los alumnos. Por ejemplo, en las investigaciones realizadas con estudiantes universitarios hemos ido combinando el trabajo .en la plataforma con sesiones presenciales cada vez que cerrábamos una etapa del proceso de trabajo. Sin embargo, las experiencias en los centros de enseñanza primaria y secundaria, hemos utilizado el espacio virtual durante el trabajo en el aula.

---> En una situación de presencialidad, el profesorado no ve la necesidad del apoyo tecnológico, ya que está acostumbrado a que las intervenciones individuales o grupales se produzcan de forma oral en la clase. Sin embargo, la mejora de los procesos argumentativos tiene mucho que ver con la posibilidad de reflexionar a partir de las aportaciones previas. Éste es un proceso progresivo que difícilmen--\ te se puede conseguir sólo con las discusiones orales, y precisamente, \ la ventaja de las herramientas tecnológicas radica en este elemento. Si 1 estudiantes y profesores contribuyen conjuntamente en un espacio 140

virtual, las intervenciones q uedan fijadas y, a partir de ellas, pueden , revisarse, modificarse y construirse nuevas aportaciones. Se trata, en definitiva, de hacer avanzar el conocimiento de forma conjunta.

La escritura posee ventajas inherentes y demostrables r especto al habla, cuando se trata del discurso y la reflexión crítica (Bereiter, 2002; Garrison, 2005). Una ventaja obvia es que hace posible registrar de forma permanente las intervenciones a las que acceden educadores, estudiantes e investigadores, lo que contrasta con la naturaleza efímera de los debates en el aula. La escritura ha sido utilizada durante mucho tiempo como proceso y también como producto del pensamiento crítico riguroso. La palabra escrita sirve más.para me..:¡ diar el r ecuerdo y la reflexión mientras qúe la hablada funciona más'. eficazmente para medir la acción . \ Un estudio sobre la formulación de preguntas y el funcionamiento cognitivo (Garrison, 2005) confirma la ventaja aparente del lenguaje escrito en el aprendizaje de alto nivel. Según se concluye, la interacción en el contexto en línea es más exigente desde el punto de vista intelectual que la hallada en la· intéfacción cara a cara. En este 1 sentido, la comunicación de base textual posee atributos específicos que facilitan la reflexión y el discurso crítico.

En nuestro trabajo con los profeso res de enseñanza primaria y secundaria, hem os observado muchas dificultades en el uso de la tecnología referentes al momento en que ésta debe ser utilizada.

Este hecho se debe, en parte, a que en ninguno de los centros estu- <. diados utilizaba ordenadores en las aulas, p or lo que los alumnos tenían que ir al aula de informática. Este hecho hace que el profesor tenga que prever cuándo se tienen que usar los ordenadores, y en este sentido, se pierde la idea de artefacto. N o se utiliza cuando se p recisa, sino que se fuerza el momento, y hemos constatado la influencia negativa que tiene esto sobre el proceso. Los niños acaban elaborando sus aportaciones y después «p asan» al programa lo que tienen escrito, con lo cual se pierde efectividad en el proceso.

-;:• El acceso desde fuera del aula también es un elemento importante que debe contemplarse. No se trata sólo de diseñar ento rnos para l trabajar en el aula, sino también de abrirlo a otros participantes (pa- 1 _ dres, miembros de la comunidad, etc.) La p articipación de agentes externos al aula es importante, no sólo como elemento motivador para los alumnos, sino también para acercar el trabajo escolar a su entorno y contexto social.

141

4.4. El papel del profesorado La participación del profesorado en el proceso de interacción en un entorno colaborativo mediado por ordenador es clave para el éxito o fracaso del proceso de aprendizaj e. En este sentido, la investigación realizada por Adrian (2003) a través del análisis de las intervenciones realizadas durante un curso virtual de formación de profesores es altamente reveladora. El interés inicial de la investigación se centraba en el análisis de las interacciones producidas du rante el curso. Se comprueba que el número de mensajes interactivos indep endientes predomina a lo largo de t odo el proceso comunicativo en los foros de discusión (73,7% ). E n este sentido, afir ma que «el proce~ _de ~P!~ndi~ai~~~ des~_rr~Jló_~e_!!!ªf!.era _indiyid~¡il, cada estudiante .i;ealizaba las lecturas deTos materiales y posteriormente presentaba sus apreciaciones particulares al profesor en el foro» . (Adrian, 2003: 6). Así, se revelaba un ~de~o jndividJiatista ba~ado en la comunicación vertical profesor-estudiantes. Las interacciones de los estudiantes fu eron en su mayoría con el profesor (70%) y muy pocas entre iguales (30% ). En el análisis de la intervención del profesor, se observa que éste utiliza un lenguaje muy directo con yl «órdenes» sobre cómo debe realizarse la inte.(_acción y sin aefar de- '" masiadas posibilidades al diálogo ho rizontal. El resultado de esta investigación muestra un aspecto obvio: la necesidad de una forma- ~ ción específica para las intervenciones en los espacios virtuales. \ Las conclusiones obtenidas en otras investigaciones no resultan muy diferen tes. Por ejemplo, Ludvigsen y Morch (2003) muestran cómo la intervención del profeso1~ es clave para conseguir un avance en la articulación del conocimiento que se va generando en un entorno virtu al. En una investigación realizada con 180 es tudiantes del primer curso de pedagogía general, plantean una serie de temas para ser discutidos en un foro de la asignatura. Se establecen 18 grup os de discusión y cada uno de ellos (con un total de tres temas) dura dos semanas. La herramienta de foro utilizada les permitía categorizar las intervenciones de siete formas diferentes) problema, profundización del conocimiento, comentario, mi teoría, metacomentario, ayuda y resumen. _ Los estudiantes deben seleccion ar una de estas categorías antes de intervenir. Los resultados muestran cómo, en la mayoría de los 142

casos, las categorizaciones están centradas en el comentario y en la ayuda (en este caso, dirigida al profesor). __Salmon empleó por primera vez el término e-moderación para describir la extensa variedad de funciones y destrezas que el profesor ó- fürmador en línea necesita adquirir. El apoyo del aprendizaje virtual por medio de conferencias, tanto en tiempo real (sincrónicas) como diferido (asincrónica), requiere del moderador un amplio abanico de habilidades, en comparación con las tareas que se realizan en una situación de enseñanza presencial. De ahí que la función del profesor necesita ampliarse de modo que incluya la intervención en entornos virtuales para hacer frente al desarrollo y potenciar los nuevos entornos de aprendizaje.

Sea cual sea el nivel de sofisticación tecnológica, la persona que aprende en línea no desea prescindir del apoyo humano en su aprendizaje. Se ha escrito mucho sobre las nuevas tecnologías y su potencial, pero no tanto acerca de lo que deben hacer los facilitadores humanos. Si bien un número cada vez mayor de personas aprenden hoy día en un entorno virtual, son p ocos los profesores que han aprendido ellos mismos por este mismo medio. Consecuentemente, la moderación no es un conjunto de habilidades que la mayoría de los profesores hayan adquirido de manera vicaria a través de la observación de sus maestros al tiempo qué ellos mismos realizaban su aprendizaje. Muchos profesores tienden a suponer, de forma comprensible, que la función del moderador tiene que ver con el dominio de un nuevo programa de software o de destrezas en el uso del ordenador. Pero la situación real es muy diferente.

Salmon (2000) es una de las investigadoras más prestigiosas en este tema. En la figura 25, se presenta un J1:?.0delo de enseñanzaaprendizaje en línea que ha desarrollado, fruto de la investigación y d desarrollo realizados durante varios años en la Facultad de Cien::ias Económicas y Empresariales con estudiantes y tutores de la :::>pen University y que posteriormente ha aplicado a una amplia ~ama de cursos, contextos y niveles de aprendizaje.

Este modelo puede usarse como andamiaje para la formación y el :lesarrollo del profesado. Lajdea de andamiaje su giere un modo de ~s ~ructurar la colaboración e interacción en línea que se inicia con la ;apta~ión del interés, y luego establece y mantiene una tensión di1ámica hacia el logro de met~~ relevantes, destaca características :undamentales que pudieran ser pasadas por alto, demuestra cómo 143

O

E-moderating

O

Apoyo técn ico

Propo<clonando vlnculos más allá del entorno Inmediato • Facilitar procesos

Conferenciar

l)

1

1 N T E

A A

Tareas de facilitación y apoyo en el uso de materiales

de aprendizaje Búsqueda, perwnalización del software

e T 1

V 1

D A

D

Bienvenida y animación

lnstalacJón y acceso al sistema

Figura 25. Estadios de la e-moderación según Salmon

conseguir las metas propuestas y ayuda a controlar Iª frustración .

Cada nivel del modelo de 5 estadios requiere de los participantes cierto tipo de actividades diferen tes. Lo que el moderador realiza en línea, y la extensión e intensidad con que lo haga, varía según los propósitos, intenciones, planes y expectativas de cada programa.

Facilitar el acceso individual al sistema es un requisito esencial previo a la participación en la conferencia (primer nivel). El nivel dos implica que cadí!_participante establezca su identidad en línea y 1 encuentre a ot ros con qu ienes interactuar. En el tercer nivel, los participantes intercambian, por iniciativa propia, información entre ¡ ellos. Hasta el nivel tres, se produce cierta forma de cooperación, \ por ejemplo un apoyo por parte del grupo en el logro de las metas J de cada participante. En el nivel cuatro tienen lugar las discusiones i enfocadas en el curso y la interacción debería volverse más colabo- 1 ' rativa. La comunicación depende de la habilidad para conseguir es- \ tablecer un conocimiento compartido. Por último, en el nivel cinco, ~ _ los participant es procuran extraer beneficios adicionales del sistema ') que les ayuden a alcanzar sus metas personales, exploran cómo in.:-

¡

144

tegrar el aprendizaje virtual con otras formas de aprend izaje y reflexionan sobre los procesos de aprendizaje que han experimentado.

Cada nivel o estadio requiere de los participantes el dominio de ciertas habilidades técnicas (indicadas la izquierda de cada escalón) y p recisa d iferentes destrezas de e-moderating (ind icadas a la derecha de cada escalón). La «barra de interactividad », situada a la derecha de los escalones, sugiere la intensidad de interactividad que se puede anticipar entre los participantes de cada nivel. Al comienzo, en el primero, sólo interactúan con uno o dos compañeros, pero después del segundo, se va ampliando el círculo de interacción con algunos más, y aumenta gradualmente la frecuencia, si bien en el nivel cinco se produce a menudo un retorno hacia inter eses más individuales.

Hay que entender que los estudiantes que trabajan en ambientes de aprendizaje colaborativo son aprendices que están tentados a decidir cuándo y cómo tener una discusión. Ellos pueden llegar a pensar muchas veces que no entienden cómo una discusión p uede contribuir al aprendizaje y, como resultado, los estudiantes pueden mostrarse ambivalentes respecto a las discusiones. Muchas veces se encuentran muy ocupados y pueden ser reacios a discutir temas que no consideran asociados con el proyecto o la actividad que están desarrollando.

D e igual forma, puede ser que ellos necesiten hablar acerca de sus inquietudes y dudas, pero necesitan ayuda para resolver dichos interrogantes y para saber cuándo deben intervenir en una discusión y cuándo no han de hacerlo. Por estas razones r esulta necesario que el profesor actúe como facilita.Qor. Sin un soporte lo suficientemente adecuado para solucionar tales inconvenientes, el objetivo de generar un trabajo colaborativo a través de una discusión simplemente no puede lograrse.

En síntesis, es necesario:

a

-• Ayudar a dirigir la conversación hacia los temas clave que aseguren que todos los participantes participen en la discusión.

-• Proveer la retroalimentación sobre los tópicos discutidos.

• Mantener los objetivos y las estructuras claras para todos los · participantes.

• Responder a los problemas que puedan apar ecer.

• Proveer la «goma» necesaria para mantener a los individuos conectados en un espacio virtual.

145

Durante el curso es importante guiar a los estudiantes para que empiecen las discusiones de construcción de conocimiento en forma de cadenas. La idea es que, en primer lugar, los estudiantes presenten problemas (temas) de estudio relacionados con el contexto del curso. Estos «problemas» son preguntas o áreas de interés que ellos mismos desean resolver durante el curso.

Hay que estimular a los estudiantes para que pregunten, respondan y lancen hipótesis libr~mente. Pueden presentar sus opiniones o sus suposiciones tanto sobre sus propios problemas como sobre los formulados por sus compañeros. Una parte importante del trabajo es que el estudiante también aporte algunas «explicaciones científicas» a la construcción-del conocimiento: unos aspectos que ha encontrado en otras fuentes, ha aprendido de su propia experiencia o una información validada a través de otros medios.

Guiar el proceso de construcción del conocimiento no es una tarea sencilla, pero no puede suceder sin la colaboración activa del profesorado, que debe involucrarse en el proceso de in_d_agación. De esta manera será más fácil ayudar a los estudiantes a hacer las preguntas difíciles que de otra forma no harían.

4.5. El apoyo de la comunidad La práctica diaria del profesorado se ha desarrollado en un proceso de gran aislamiento. Sin embargo, el trabajo cotidiano no debe ser ajeno a la oportunidad de colaborar con otros e intercambiar experiencias relevantes para el propio desarrollo profesional. Se trata de la creación de comunidades con distintos niveles de experiencia y conocimiento en diferentes d ominios del saber, y la constitución de redes de práctica resulta un buen elemento. Por un lado, las redes comprometen a los educadores a trabajar en la conducción de su propio aprendizaje, lo que les permite eludir las limitaciones de roles institucionales, las jerarquías y las ubicaciones geográficas, a la vez que los ayudan a colaborar con una amplia variedad de personas. Por otro lado, los participantes tienen la oportunidad de crecer en una comunidad profesional que se concentra en su desarrollo, para lo cual les propone formas de aprender más acordes con su vida profesional. Las redes de formación pueden, además de tener un espacio físico, crearse a partir de la utilización de la comunicación mediada por ordenador.

146

Resulta de gran interés el estudio realizado por Lieberman y Grolnick (2003 ), quienes realizaron un análisis de catorce redes seleccionadas a partir de los siguientes criterios: funcionamiento superior a cinco años, organización heterogénea, vinculación de distintos tipos de grupos y roles y diversidad geográfica. Entre las conclusiones del estudio quisiéramos destacar los aspectos mencionados como elem~-~~--efl.caces en el ap~endizaje y el desarrollo profesional de sus miembros: - - -1) Los docentes y administradores de las redes tienen la oportunidad de catalogar, articular y compartir el conocimiento tácito que han adquirido a través de su trabajo. Es posible compartir la cotidianidad de la labor educativa.

2) Las redes tienen flexibilidad para organizar las actividades y incorporar luego las estructuras necesarias para respaldarlas.

3) Las redes cambian el significado del aprendizaje adulto y dejan de lado la prescripción para hacer hincapié en la participación y la resolución de problemas.

4) Toda red necesita coordinadores y animadores. Los miembros tienen numerosas oportunidades de asumir estas funciones mediante distintos niveles de participación: informado,~ res, facilitadores de reuniones, propuestas, etc.

5) Las redes dan oportunidades de colaboración entre los miembros, ya que presuponen el trabajo conjunto de los participantes. ' 6j Cuando las redes duran lo suficiente para crear comunidades de aprendizaje permanente, las culturas basadas en la producción mutua de conocimientos, el aprendizaje y la colaboración reemplazan la transmisión de conocimiento de una institución a otra. En este sentido, las redes que vinculan diferentes culturas (escuela y universidad, sindicatos, administraciones, etc.) promueven el crecimiento y desarrollo recíprocos.

Además de los aspectos relativos al· aprendizaje y la mejora pro:esional, el trabajo en red también facilita aspectos relativos al apofQ.~mocional, ya que no sólo se crea_un compromiso para fa-iñeJofa ) la innovación, sino que tambiéns e forma un soporte psicológ~co al ;ompartir las inquietudes y problemas cotidianos. El modelo a par:ir del que los individuos se reúnen para formar una red afecta al de147 :)

sarrollo de sus relaciones mutuas y a las ideas que constituirán la base de su trabajo. Las relaciones cooperativas crean confianza, y las ideas fomentan el interés y la participación de los miembros de la red, y a su vez, son transformadas por los participantes y realimentan la red. Las personas se comprometen unas con otras y también con las ideas y los conceptos más generales.

La colaboración también implica el desafío de pensar en las oportunidades que necesitan maestros y profesores para desarrollar experiencias de trabajo conjunto. De acuerdo con Lave, una comunidad de práctica está constituida por una serie de vínculos entre personas, actividades y el mundo a lo largo del tiempo y en relación con otras comunidades de práctica. _es precisamente esta idea de pár.ticipación como proceso de construcción y .trarn¡formación de identidades la que nos sitúa en la rioci<?n de comunidad como marco para abordar los problemas de la construcción del conocimiento y nos permite recuperar la dimensión sociocultural de dicho proceso.

Las redes para la construcción del conocimiento del profesorado y de los equipos directivos pretenden examinar cómo la§.._puevas tecnologías de la -información y comunicación afectan a los procesos cognitivos en las institu ciones educativas, tanto en el desarrollo de las habilidades del alumnado como en los procesos institucionales (organizativos y de gestión), aunque también se enfoca al análisis de las limitaciones y desafíos técnicos, pedagógicos, epistemológicos y culturales de las mismas.

En el caso de redes docentes, es particularmente importante, no sólo que pretendan crear investigaciones académicas, sino también que produzcan y evalúen nuevas buenas prácticas, lo que requiere desarrollos específicos de software y modelos pedagógicos de apoyo a la diseminación de innovaciones. Pueden existir los siguientes ámbitos de trabajo de la red: • Desarrollar e implementar modelos y prácticas pedagógicos.

• Analizar en el alumnado los efectos de los modelos y prácticas implementados: a) cognitivos (cambios conceptuales); b) motivacionales (grado de participación activa en las tareas), y c) sociales (distribución de la experiencia en las comunidades de aprendizaje).

• Diseñar, implementar y evaluar entornos para el aprendizaje en red del alumnado.

148

Las redes para la construcción del conocimiento del profesorado constituyen un cruce de caminos entre desarrolladores de software, investigadores pedagógicos y usuarios, si consideramos como tales a los profesores (constructores de conocimiento con el apoyo de la tecnología) y a su alumnado .

Las redes para la construcción del conocimiento del profes orado analizan métodos y prácticas para la orientación y formación efectivas del alumnado y para el apoyo de la progresiva investigación en entornos virtuales. El procedimiento, consistente en la_fonnación de la red,J~s interacciones entre sus integrantes y el aprendizaje y la construcción del conocimiento en las diferentes fases de la trayecto_ri_a d~ la innovación, constituye una validación disc;ursiva y pragmática de la investigación pedagógica y proporciona a lQs integi;antes de la red apoyo en sus actividades profesionales, lo que puede ayudarles a conseguir la mejora de su práctica.

Las redes integradas por miembros de los equipos directivos de los centros escolares constituyen un punto de encuegtr:o profesional, una plataforma para l~~_fl~xión_ y--ais~inación de conocimientos y un lugar para intercambiar experiel!c_~~s ~.ideas.

4.6. Confianza y compromiso para colaborar

Colaborar y compartir conocimientos no es algo espontáneo que ocurra por el simple hecho de trabajar o aprender dentro de un grupo. A lo largo del libro, hemos citado múltiples trabajos que evidencian las dificultades de llevar a la práctica este tipo de aprendizaje. No hemos realizado ninguna investigación al respecto, pero segura.µiente_ _b_µena p_<1;rte de los problemas para compartir conocimientos se deben también a cuestiones culturales. El _compromiso coh el propio aprendizaje constituye un elemento fundamental para avanzar en hs metodologías centradas en el estudiante; si el aprendiz no se compromete con su propio proceso es imposible avanzar.

Los estudiantes han atribuido y responsabilizaéloT lós ptofesores el resultado de sus aprendizajes. Si el protagonismo recae en uno mismo como aprendiz, la responsabilidad se desplaza. El compromiso [ndiv!dual es un elemento que favorece que el grupo se desarrolle como tal; sin él, simplemente se trataría de un grupo de individuos tra~ajando juntos.

149

~

/

Para compartir conocimientos hay que confiar y arriesgarse. El conocimiento es una fuente crucial de poder en las organizaciones, p or lo que la gente tiene miedo a compartirlo y perder competitividad dentro de ellas. La cognición social presupone confianza en la comunidad de aprendizaje, del puesto de trabajo y de la organización. La característica básica de la confianza es la colaboración anticipada e implica que la persona deqe compromet~rse con la colaboración y el conocimiento compartido antes de empezar a actuar.

La discusión sobre la confianza indica que, aunque la comunidad social proporciona la fuente humana de desarrollo, no siempre trabaja bien. En muchos casos, la tensión y la ~ompetencia entre los miembros crean problemas, y este aspecto no puede obviarse. El profesorado debe modificar formas de evaluación acordes con el trabajo en colaboración y los~participantes han de ser capaces de gestionar los conflictos que puedart aparecer durante el proceso de trabajo.

Es importante que los es tudiante_~ _ desarrollen las siguientes habilidades sociales: · • • '• • • •

Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo.

Comunicación precisa, en la que se evite la ambigüedad.

Escucha.

Respeto.

Aceptación y apoyo de unos a otros.

Solución de conflictos de forma constructiva.

Las habilidades interpersonales son básicas entre los individuos en cualquier ámbito de la vida. Si se han desarrollado, es más factible alcanzar las metas y lograr la estabilidad en el trato con los dem ás y en el desempeño personal, lo que favorece el rendimiento individual y colectivo.

4.7. La especificidad de los contenidos El contenido, tema central de la estructuración del pensamiento didáctico, se ha planteado tradicionalmente en relación con la progresión y la secuencia. Estos conceptos han sido ampliamente revisados por Bereiter (2002), quien explica las dificultades de las comprensiones históricas y de ciertos reduccionismos curriculares que estaban 150

implícitos en las primeras ideas del orden en la enseñanza. Pensar, por ejemplo, que para enseñar historia se debe partir de lo simple e ir hacia lo complejo implica no reconocer las características de la comprensión histó rica d~_ los fenómenos, que no pueden sostenerse en este principio.

El debate po ne de manifiesto que el conocimiento escolar no implica pensar los contenidos escolares como resultado de una simple y automática transferencia. Gardner (2000) sostiene_que existen cuatro tipos de pensamiento disciplinar: el científico, el' matemático, el artístico y el del historiador. En este sentido, este autor plantea que se trata de !!:.fillsmitir a los alumnos los diferentes modelos del pensa miento·élisciplinar má~ que de hablar de contenidos educativos específicos paracáQ.ª materia. Como señala Litwin et al. (2004: 126) a partir de los trabajos de Perkins, se trata de que el trabajo que se desarrolla en la escuela con las disciplinas implique iniciar a los alumnos en el re::orrido de los distintos niveles de la comprensión genuina: • El nivel de los contenidos, que se refiere a los hechos, los datos, las definiciones y los algoritmos del camp o disciplinar.

• El n ivel de resolució n de los problemas propios de la disciplina.

• El nivel epistémico, que involucra las normas y las estrategias referidas a cómo se validan los conocimientos que se construyen en el dominio en cuestión.

• El nivel de la investigación, que se refiere a las creencias y las estrategias que se ponen en juego para extender y desafiar el conocimiento, lo que incluye las formas de pensamiento crítico y creativo.

k8. Síntesis y avances previstos ~a construcción colabo rativa del conocimiento mediado debe com' inar la experiencia personal y la indagación colectiva con la gestión r o rganizació n del conocimiento, que debe permitir dar cuenta de os avances que se van produciendo a lo largo del tiempo.

La tecnología debe apoyar el proceso de andamiaje junto con la ~es.!_ión eficaz del conocimiento a través de la combinación de los :uatro elementos básicos del proceso (véase figu ra 26).

-

151

Integrar Organización del aprendizaje

Conocimiento

Gestión del conocimiento personal Aprendizaje individual

Figura 26. Gestión del conocimiento individual y grupal

El aprendizaje colaborativo no se r ealiza de forma espontánea, ya que se precisa d~~efí__ar_ las condiciones y los ento_Enos m ás apropiados. H emos descrito en este capítulo los elementos básicos a tener presente. C om o síntesis, consideramos que el proceso de andamiaj e debe ap arecer desde el primer momento y en cada una de las fases básicas del trabajo de forma dinámica y continua (véase figura 27). D e este modo, las actividades del profesorado, tanto de forma

Avance del conocimiento Integrar

Co-construir

Negociar

Compartir

Figura 27. Tipos de andamiaje 152

directa como a través de los entornos virtuales utilizados, deben dar apoyo al proceso de aprendizaje individual, al momento de comp artir las informaciones, las creencias previas, las aportaciones iniciales, la negociación, la co-construcción, la integración y síntesis del proceso.

Los programas descritos en este libro son buenos ejemplos del tipo__de infraestructura tecnológica necesaria para apoyar el andamiaje en el entorno virtual. También creemos que las teorías y métodos désáitos son un buen punto de partida para el cambio y la innovación. La tecnol ogía debe seguir avanzando para facilitar la puesta en práctica, al mismo tiempo que es necesario avanzar en estructuras de trabajo formativo más flexibles y acordes con los complejos sistemas de la sociedad informacional.

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