Учитель музыки № 3 / 2016 (34)

СЛОВО РЕДАКТОРА

учредителЬ ФГБНУ «Институт

Дорогие читатели!

А. П. Граковская дизайн обложки

Поздравляем вас с нашим чудесным праздником — Международным днем музыки! Очень рады, что этот праздник существует и прекрасно понимаем, что для многих профессионалов-музыкантов этот день будет заполнен трудами, которые доставят много радости и удовольствия слушателям. Впрочем, музыка для музыкантов — всегда не просто ежедневный труд в стремлении к совершенству, но и огромная радость в его достижении и признании слушателями. Наши аплодисменты всем музыкантам и величайшему из искусств — Музыке! В нашем номере большое место отведено личности учителя музыки, что и неудивительно, ведь и сам журнал носит название «Учитель музыки». Хочется отметить, что 12 августа произошло важное событие в жизни российского учительства — состоялся Съезд представителей ассоциации учителей музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры, главным делом которых стало обсуждение проекта Концепции преподавания предметной области «Искусство». Будем надеяться, что принятая на съезде резолюция и обмен мнениями между представителями разных регионов помогут укрепить позиции предметов искусства в общеобразовательных учреждениях и наполнить образовательный процесс адекватным сущности искусства содержанием. Об этом — в первых рубриках нашего журнала. Появилась в журнале и новая рубрика «Наши предтечи». Она возникла на основе рубрики «На пересечении науки и искусства». Мы предлагаем вам взглянуть на историю развития человеческой мысли как на результат появления основополагающих, иногда парадоксальных идей наших великих предшественников — ученых, мыслителей, философов, мастеров изящных искусств. Один из самых обширных разделов связан с методическим опытом педагогов-музыкантов, которые делятся с вами, нашими читателями, своими педагогическими находками и достижениями как в простейшем музицировании на свирели или в стремлении преодолеть стереотипы борьбы с техническими трудностями в игре на клавишных инструментах (синтезаторе), так и в приобретении высшего исполнительского мастерства в классах фортепиано и вокала в сфере инклюзивного образования. Интересными материалами представлены музыковедческие исследования и проблемы педагогики искусства. Обращаем Ваше внимание — в декабре пройдет очередной ежегодный Открытый межрегионального конкурса отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского. Конкурс ждет своих участников и лауреатов! Как обычно, имена замечательных музыкантов в связи с датами календаря поможет Вам вспомнить «Календоскоп». И — удовольствия Вам от музицирования по нотам, предложенным «Нотной библиотекой»!

О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина компьютерная верстка

Всегда Ваша,

художественного образования и культурологии Российской академии образования»

редакционный совет Е. М. Акишина директор ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», кандидат искусствоведения Л. В. Школяр советник руководителя ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Г. М. Цыпин доктор педагогических наук, профессор Дэвид Форрест доктор философии, профессор RMIT University (Австралия) В. Ф. Щербаков пианист, композитор, доцент Государственного музыкальнопедагогического института им. М. М. Ипполитова-Иванова Л. Л. Алексеева заместитель директора ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», доктор педагогических наук РЕДАКЦИЯ М. Д. Кабалевская главный редактор В. О. Усачева редактор В. М. Чигарина музыкальный редактор

главный редактор журнала «Учитель музыки», президент Некоммерческого фонда Д. Б. Кабалевского по содействию развития общего и профессионального музыкального образования, музыкальной культуры, искусства и исполнительства

Журнал «Учитель музыки» 2016 | № 3 (34) Выходит 4 раза в год

1

Слово редактора

Еще раз о главном 4

7

Е. М. Акишина Проект Концепции преподавания в предметной области «Искусство»: актуальные проблемы и перспективы общего художественного образования Резолюция Съезда представителей ассоциаций учителей музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры

МУЗЫКОЗНАНИЕ 28

Из опыта методической работы 40

Ю. И. Х лад Каждый класс — оркестр: методика инструментального музицирования на свирели Э. Смеловой в оркестре

43

Ю. П. Антонова, Е. Кухаренко К вопросу о специфических особенностях работы с незрячими в классе фортепиано специализированного вуза: размышления в форме диалога

49

Е. В. К лименко Обучение оперному пению инвалидов по зрению как средство социокультурной реабилитации

52

И. А. Елесина В преддверии мастерства

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ 9

И. М. Красильников Приобщение школьников к музицированию как педагогическая проблема

НАМ ПИШУТ 14

Э. Р. Габдулгаева Мое призвание — учитель музыки!

НАШИ ПРЕДТЕЧИ 16

И. Л. Радунская История развития человеческой мысли: легенда о могуществе молчания. Пифагор — жертва иллюзий!

В. В. Ломанович Страна Клезмерия

ДАТЫ И СОБЫТИЯ 55

XIX Открытый межрегиональный конкурс отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

57

Календоскоп

20

Нотная библиотека

23

В. О. Усачёва Размышления об учителе музыке Е. А. Семенова Карнавальный «регресс» в детство

59

Э. Хумпердинк «Дрема» (из оперы «Гензель и Гретхен»; переложение Г. Гольтерманна)

61

А. Аренский «Комар один, задумавшись…» (слова В. Жуковского)

Magazine «Teacher of music» 2016 | № 3 (34) Published 4 times a year

1

Word of the Editor

ONCE AGAIN ABOUT THE ESSENTIALS 4

E. M. Akishina The Concept of teaching the subject «Arts»: actual problems and perspectives of general art education

7

Resolution of the Congress of representatives of music teachers, teachers of arts and world artistic education

MUSIC FOR EVERYBODY 9

I. M. Krasilnikov Acquainting schoolchildren with playing music as a pedagogical problem

PEOPLE WRITE TO US 14

E. R. Gabdulgayeva My mission is to be a music teacher!

Our forerunners 16

I. L. R adunskaya History of human thought development: legend about power of silence.

Pythagoras — a victim of illusions

PROBLEMS OF PEDAGOGY OF ART 20

V. O. Usacheva Reflections on the music teacher

23

E. A. Semenova Carnival «regress» in childhood

MUSICOLOGY 28

V. V. Lomanovich Klezmeria country

from the experience of methodical work 40

Y. I. Hlad Every class is an orchestra: instrumental E. Smelova pipe playing methodology in the orchestra

43

Y. P. Antonova, Е. Kukharenko About specific features of blind students teaching playing the piano in specialized universities: reflections in the form of a dialogues

49

E. V. Klimenko Teaching blind people as a mean of socio-cultural rehabilitation

52

I. A. Elesina On the threshold of mastery

DATES AND EVENTS 55

XIX Open interregional competition of home music named after D. B. Kabalevsky

57

Calendoscope

MUSICAL LIBRARY 59

E. Humperdinck «Sandman» (from the opera «Genzel and Gretchen»; transcription by G. Goltermann)

61

A. Arensky «Mosquito one, having thought…» (verses by V. Zhukovsky)

еще раз о главном

4

Проект Концепции преподавания в предметной области «Искусство»: актуальные проблемы и перспективы общего 1

художественного образования

The concept of teaching the subject «Arts»: actual problems and perspectives of general art education Акишина Екатерина Михайловна / Akishina Ekateryna Michailovna директор ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», кандидат искусствоведения (Москва) director of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE», PhD in art (Moscow) Ключевые слова: концепция, художественное образование, массовая культура, педагогика искусства.

Keywords: concept, art education, mass culture, art pedagogics. Аннотация. В статье представлен проект Концепции преподавания в предметной области «Искусство». Дана социо-культурная оценка существующему положению в предметной области «Искусство» Охарактеризованы актуальные проблемы и представлены перспективы развития общего художественного образования.

Annotation. The article introduces the project of a concept of teaching the subject «Arts» and gives a socio-cultural appreciation of situation, exsisting in this sphere. Author also describes actual problems and shows perspectives of general art education.

важаемые коллеги! Разработка современной Концепции преподавания предметной области «Искусство» — проблема многоаспектная. Хотелось бы выделить наиболее актуальные направления и перспективы создания этого столь значимого для современного художественного образования документа. Востребованность Концепции в настоящее время определяется проходящим масштабным процессом реформирования российского образования. Быстро меняющаяся социальная ситуация, естественно, влечет за собой и изменения в содержании образования, в контенте изучаемого материала, в формах его пре1

поднесения изучаемого, в отношениях между учителем и учениками. Так, в настоящее время в преподавании предметов художественного цикла мы должны учитывать факторы усиления влияния массовой культуры на сознание и восприятие молодежи. Например, стихийная музыкальная среда оказывает большое воздействие на формирование музыкального вкуса учащихся и часто — негативное. Изменились и сами ученики. Исследователи подчеркивают, что молодому поколению свойственны стремление к новизне, кумиромания, жажда экстравагантности, эксклюзивизм. Все эти социально-пси-

Из доклада на Съезде представителей ассоциаций учителей музыки, ИЗО и МХК.

© Акишина Е. М., 2016 Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

5

хологические особенности необходимо учитывать, разрабатывая программы и создавая педагогические технологии преподавания предметов искусства. Важно подчеркнуть и значение личностно-ориентированного и компетентностного подходов, которые являются основополагающими и для предметной области «Искусство». Среди базовых оснований концепции я бы выделила ее ориентацию на соответствие ФГОСам и необходимость повышения роли искусства в образовании. Основные интенции данной концепции можно представить несколькими положениями. Первое: искусство оказывает огромное влияние на развитие личности в духовном и нравственном аспектах, а недооценка познания ребенком мира через художественное творчество приводит к необратимым и опасным изменениям в духовном мире личности, к очерствению, равнодушию, отсутствию четких ценностных ориентаций. Второе: урок искусства необходимо понимать как целостный процесс, в котором педагог, активно взаимодействуя с детьми, увлекает их высокохудожественными произведениями, решая задачи эстетического и нравственного воспитания. На таком уроке есть возможность обращаться к тем технологиям и системам творческого развития детей (в т. ч. и инновационным), которые отвечают и профессиональным предпочтениям учителя, и соответствуют его концептуальной ориентации в области педагогики искусства. К сожалению, представители профессионального искусства редко обращают внимание на общее художественное образование, и перспективы отечественной культуры рассматривают лишь в своей профессиональной системе координат. Это неверный и даже разрушительный подход и по отношению к высокому искусству — (ведь такому искусству не может быть комфортно в обществе) вряд ли оно будет доступно людям, которые в детстве и юности остались художественно неразвитыми, да и само искусство вряд ли будет процветать при такой аудитории. Но есть и обратная сторона этой проблемы, когда, получая общее художественное образование (иногда весьма и весьма общее) и представление о педагогических технологиях в педагогических вузах и ссузах, специалист в определенной области искусства оказывается и мало образован и неуспешен как профессионал. Он никудышный исполнительинструменталист или хоровик, неумелый и эстетически неразвитый художник и т. д. Поэтому художественное образование общее должно скорее пониматься как широкое, а при специализации, особенно педагогической, оно должно быть еще и мотивиро-

еще раз о главном

ванно на высоком уровне спецификой самого предмета, требующего и высокой предметной компетенции, и компетентностного подхода. Третье — гибкость и своевременность в концептуальных подходах к образованию. Здесь необходимо подчеркнуть усиление внимания к потенциалу информационно-коммуникационных технологий, дистанционного дополнительного обучения и значимость инновационных программ и методик. Кроме того, художественное образование должно учитывать существующие региональные и национальные традиции. Эта проблема, несмотря на кажущуюся очевидность, весьма сложна. Ведь с одной стороны, искусство, особенно классическое, не знает никаких границ — ни временных, ни пространственных, ни национальных, ни идеологических. С другой стороны, в деятельности выдающихся художниковживописцев, музыкантов, актеров, писателей всегда отражаются особенности и менталитет своего народа, предназначение художника — познать дух и традиции народа и пронести это знание через время. Это двуединство искусства очевидно в оценке Ф. М. Достоевским творчества А. С. Пушкина: творчества как единственного явления русского духа, творчества, обладающего при этом всемирной отзывчивостью. Интерес, вовлеченность в культуру своего региона, своей нации, знание традиций, любовь к фольклору своего народа — все это очень значимо и продуктивно для творчества. Но узконациональная, ограниченная позиция чревата снижением качества собственных творческих работ и мировоззренческим искажениями. Поэтому необходимо соблюдать баланс между погружением в региональные культурные особенности и включением в многонациональную культуру своей страны, а также в мировую художественную культуру. Среди актуальных проблем нашего съезда, на мой взгляд, особенно важны следующие: — сохранение непрерывности образовательного процесса общего образования, подразумевающего изучение предметов «Музыка» и «Изобразительное искусство» не только в 1–7-х классах, но и в 8–9‑х (ИЗО или интегрированный курс «Искусство» по выбору школы), и в 10–11-х классах (МХК); — недостаток межведомственного взаимодействия между учреждениями культуры (музеями, театрами) и образовательными организациями, что значительно обедняет возможности предметной области «Искусство»; — профессиональная подготовка педагогов искусства, которая должна отвечать вызовам и требованиям современной ситуации общественного раз-

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

еще раз о главном

6

вития. С нашей точки зрения, необходимо введение системы профессиональных стандартов учителей предметной области «Искусство», способствующих адекватной оценке труда педагогов при аттестации. Наконец, наиболее сложной проблемой является подготовка проекта Концепции преподавания предметной области «Искусство» и ее реализация. Это потребует и высококвалифицированных педагогов, готовых к постоянному профессиональному росту, и материально-технической базы, (что особенно важно) единства в педагогическом сообществе, стремления к повышению качества образования, его результативности, глубине влияния на развитие личности. Коллектив ученых Института художественного образования и культурологии РАО убежден, что только с помощью консолидации педагогов, интеграции различных учебных дисциплин и подходов, взаимодействия на разных уровнях и в разных формах можно создать условия для продуктивного развития художественного образования. Вместе мы — сила! Вместе мы способны создавать нечто новое и отвечающее самым сложным современным требованиям. Только вместе можно создать яркую и плодотворную культурно-творческую образовательную среду, в которой будут расти и формироваться те, кто и составит будущее нашей страны. Мы предлагаем сделать определенные шаги на пути создания проекта Концепции преподавания предметной области «Искусство», предполагающие: — модернизацию содержания учебно-методичес­ ких комплектов в соответствии с вызовами; — оснащение кабинетов по разным видам искусства и художественной деятельности, оборудование помещений для дополнительных занятий; — повышение качества методической подготовки учителей искусства и педагогов дополнительного образования на уровне высшего художественно-педагогического образования и дополнительного профессионального образования; — реализацию преемственности уроков искусства и занятий дополнительного образования; — разработку программ общего и дополнительного образования с учетом активизации художественной деятельности учащихся в различных видах искусства; — создание репертуара для художественного творчества учащихся разных возрастных категорий (произведений для музицирования, хорового пения, драматических постановок); — использование в художественном образовании потенциала информационно-коммуникационных технологий; — обеспечение учащихся, мотивированных к выбору профессий в области искусства комплексом дополнительных занятий, необходимых для подготов-

ки к поступлению в средние и высшие специальные учебные учреждения.

— разработку и внедрение вариативных моделей взаимодействия учреждений основного и дополнительного образования с учреждениями культуры и искусства с учетом специфики региона. В методическом и организационном аспектах в целях повышения качества образования и мотивации школьников к общению с искусством необходимо, в частности: — привести содержание учебно-методических комплектов предметной области «Искусство», а также методик и педагогических технологий преподавания в соответствие с возрастными особенностями, потребностями и интересами современных школьников (что совсем не означает только снижение требований и упрощение подходов), в том числе для организации углубленного изучения учебного предмета (профильного обучения); — предоставить возможность школам увеличивать в учебном плане количество часов на предметную область «Искусство» за счет школьного компонента (вариативно); — ввести Государственную итоговую аттестацию (ГИА) по учебным предметам «Изобразительное искусство» и «Музыка», а также Единый государственный экзамен (ЕГЭ) по предмету «Мировая художественная культура» (по выбору аттестуемых); такая аттестация необходима для учащихся, поступающих в вузы сферы культуры и искусства или в педагогические вузы по направлению «Педагогическое образование» при подготовке специалистов предметной области «Искусство» с соответствующей предварительной подготовкой в рамках занятий дополнительного образования. В ходе работы над проектом возникало множество рекомендаций, невозможно охватить их буквально все в одном выступлении. Важно было показать возможные перспективы ее реализации в образовательном процессе. В заключение хочу еще раз подчеркнуть, что проект Концепции может выступить неким объединяющим документом, который станет принципиально новым научно-методологическим фундаментом на всех ступенях и для всех форм художественного образования. Направленность и целеполагание, принципы и технологии этой сферы образования должны быть едиными. Они должны стать той основой, на которую опираются все авторские методики, приемы, новые идеи. Единое основание поможет образовательной сфере стать более сильной, способной ставить перед педагогом и учениками цели более четко и одновременно объемно, с перспективой дальнейшего развития и совершенствования.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

7

еще раз о главном

РЕЗОЛЮЦИЯ съезда представителей ассоциаций учителей музыки, и з о б р а з и тел ь н о го и с кус с т в а и м и р о в о й художе с т в е н н о й кул ьт у р ы 12 августа 2016 года

г. Москва

Съезд представителей ассоциаций учителей музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры проведен с целью обсуждения актуальных проблем преподавания предметной области «Искусство» в современных образовательных организациях. Съезд объединил 289 участников из 31 субъекта Российской Федерации, которые представляют ассоциации учителей предметной области «Искусство», учителей общеобразовательных организаций, преподавателей организаций высшего образования, специалистов по педагогике и методике преподавания искусства, ученых в области педагогики искусства, сотрудников научных организаций, руководителей образовательных организаций и представителей органов управления образованием различных уровней. Участники съезда, заслушав приветствия и пленарные доклады, обсудив выступления в ходе круглых столов и панельных дискуссий, приняли настоящую резолюцию. Для дальнейшего развития и совершенствования системы преподавания предметной области «Искусство» в Российской Федерации съезд считает значимыми следующие позиции: — художественное образование играет особую роль в передаче и сохранении культурных традиций, в воспитании у школьников любви к Родине, в развитии гражданской активности в непростой социокультурной ситуации; — развитие творческого потенциала личности через приобщение к искусству – неотъемлемая сторона подготовки современного успешного человека; — в целях обеспечения качества художественного образования считать необходимым оптимизацию содержания предметной области «Искусство» путем внедрения в образовательный процесс инновационных педагогических технологий; — для совершенствования художественного и эстетического образования детей и молодежи необходимо привлекать к проблемам преподавания дисциплин предметной области «Искусство» педагогов, деятелей образования и искусства; — консолидация учителей музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры в рамках Межрегиональной ассоциации будет способствовать реализации целей и задач художественного образования на современном этапе социокультурного развития общества. Съезд постановляет: 1. Создать Межрегиональную ассоциацию учителей музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры для дальнейшей консолидации сообщества учителей предметной области «Искусство» с целью совершенствования содержания художественного образования и повышения качества обучения.

2. Организовать работу по созданию структурных подразделений Межрегиональной ассоциации учителей музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры во всех субъектах Российской Федерации для привлечения более широкого круга специалистов к разработке и обсуждению стратегических проблем преподавания предметной области «Искусство».

3. Создать на базе Межрегиональной ассоциации совет действующих ассоциаций и союзов преподавателей искусства и разработать формы их взаимодействия.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

еще раз о главном

8

4. Поручить Межрегиональной ассоциации учителей музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры инициировать создание музея детского рисунка на основе коллекции ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования».

5. Развивать сетевое взаимодействие с организациями артиндустрии, производящими товары для художественного и музыкального творчества.

6. Учредить в рамках Межрегиональной ассоциации учителей музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры Школу молодого учителя музыки.

7. Ходатайствовать перед Министерством образования и науки Российской Федерации: — о привлечении общественно-профессиональных ассоциаций учителей-предметников к общественной экспертизе учебников, учебно-методических комплектов, пособий, ресурсов (в том числе, электронных), используемых в образовательном процессе; — об обеспечении непрерывности изучения искусства с 1 по 11 класс; — о создании при Российской академии образования межведомственного совета по развитию предметной области «Искусство» в Российской Федерации; — о внесении изменений в Федеральную целевую программу по развитию образования, направленных на обеспечение развития художественного образования; 8. Ходатайствовать перед органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования: — поддерживать и укреплять систему дополнительного профессионального образования учителей предметной области «Искусство», способствовать распространению современных достижений в художественном образовании; — оказывать содействие Межрегиональной ассоциации учителей музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры по обобщению и распространению передового педагогического опыта; — осуществлять научно-методическую и психолого-педагогическую поддержку учителей искусства–участников региональных и межрегиональных конкурсов профессионального мастерства, в том числе, в рамках Всероссийского конкурса «Учитель года России»; — поддерживать инициативу и оказывать помощь в создании и организации деятельности общественно-профессиональных сообществ учителей предметной области «Искусство» образовательных организаций на региональном и муниципальном уровнях; — о сохранении и развитии традиций, накопленных образовательными организациями с углубленным изучением предметов художественного цикла.

— контролировать соблюдение администрацией образовательных организаций требований Федерального государственного образовательного стандарта: обеспечение специализированным помещением, музыкальными инструментами и техническим оборудованием; сохранять нагрузку и оплату труда педагогов музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры в рамках действующего законодательства.

9. Рекомендовать руководителям общеобразовательных организаций: — поощрять инновационную деятельность учителя по внедрению новых педагогических методик в практику; — поощрять деятельность детских творческих коллективов.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

9

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ

Приобщение школьников к музицированию как педагогическая проблема Acquainting schoolchildren with playing music as a pedagogical problem Красильников Игорь Михайлович Krasilnikov Igor Mikhaylovich композитор, доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО» (Москва) composer, Doctor of pedagogical sciences, research fellow of the FSBSI «Institute of art education and culturology of RAE» (Moscow) Ключевые слова: музицирование, школьники, интерактивность, импровизация, сочинение, исполнительство, электронное музыкальное творчество.

Keywords: playing music, schoolchildren, interactivity, improvisation, composing, performing, electronical music creativity. Аннотация. В процессе приобщения школьников к музицированию предлагается путь облегчения его операционной составляющей при сохранении высокого художественного качества получаемых продуктов. Дается определение интерактивному музицированию как новому виду учебно-музыкальной деятельности и обосновываются его принципы: охвата всех исторически значимых музыкально-коммуникативных образований; увеличения вклада учащихся в создание музыкального целого в рамках взаимодействия с внешним источником звучания; приоритетности интонационной деятельности по отношению к освоению знаний, умений, навыков; разнообразия видов музыкальной деятельности и др.

Annotation. During the process of schoolchildren acquainting with playing music the way of making easier it’s technical part and saving it’s high artistic level at the same time is proposed. Author also gives definition of interactive music playing as a new form of musicapedagogical activity, and it’s principles are motivated. These principals are the following, covering all historically important educational systems; increasing of schoolchildren musical activity in the frames of a sounding composition; intonational activity priority regarding knowledge and skills learning; musical activity variety, etc.

дной из задач Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы является «модернизация технологий и содержания обучения в соответствии с новым федеральным государственным образовательным стандартом» [4, с. 21]. Приобщение детей и подростков к музицированию составляет важную проблему педагогики, отвечающую актуальной задаче повышения роли деятельностного начала в школьном обучении. Значимость этой проблемы определяется тем, что без ее решения невозможно полноценное развитие

музыкальных способностей учеников. И как бы учитель ни уповал на развитие их музыкального восприятия, без внимания к импровизации, исполнению, сочинению его усилия не достигнут цели — ведь восприятие и продуктивное творчество представляют собой «сообщающиеся сосуды», и если один из них пуст, то и другой не может быть доверху наполненным. Однако попытки обращаться к сфере продуктивного музыкального творчества учеников в условиях школьного урока наталкиваются на, казалось бы, непреодолимую преграду. Ведь не

© Красильников И. М., 2016 Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ

10

секрет, что операционная составляющая этой деятельности очень сложна. Выступить перед публикой в роли импровизатора, интерпретатора музыкального произведения, а тем более его создателя — это задача искусного музыканта, и трудно ожидать ее качественного выполнения от обычного школьника. Ведь ребенок с его ментальностью, скромным жизненным и музыкальным опытом отнюдь не является уменьшенной копией взрослого. Значит, следует искать пути упрощения операционной составляющей музыкальной деятельности. Правда, став доступной для всех, она не сможет породить качественный в художественном плане продукт. Поэтому трудно прогнозировать сохранение интереса школьников к данной деятельности надолго. Отсюда вторая задача — поддерживать высокое качество продукта при свойственных большинству школьников минимальных навыках музицирования. В этом случае их мотивация к данной деятельности может не только сохраниться, но и возрасти. Как же решить эти вступающие в противоречие ключевые задачи приобщения всех детей и подростков к музицированию? Как «сэкономить» на его операциях и одновременно сохранить его привлекательный результат? Очевидный и проторенный путь — упростить инструментарий музыкальной деятельности. Созданные К. Орфом элементарные инструменты и множество их более дешевых аналогов вполне могут быть взяты педагогом на вооружение. Можно использовать и традиционные оркестровые инструменты, прибегая к самым простым способам игры на них — по пустым струнам скрипки или легко извлекаемым звукам духового инструмента, остинатной последовательности из нескольких нот в мелодической линии и т. п. Правда, с помощью подобных средств и приемов трудно добиться качественного художественного результата. Хорошую помощь в создании многокрасочного объемного звучания могут оказать клавишные синтезаторы. Среди них имеется широкий выбор предназначенных специально для детей, учитывающих их маленькие руки и скромные исполнительские возможности. Очевидно и обращение к коллективным формам музицирования, что также упрощает его техническую сторону. Да и индивидуальные занятия с каждым учеником в системе общего музыкального образования организовать невозможно.

Тем не менее перечисленного недостаточно, чтобы решить задачу приобщения всех школьников к музыкальной деятельности. Дополнительному облегчению ее операционной составляющей послужит концентрация на тех ее элементах, которые специ­фичны именно для общего музыкального образования. Не случайно еще в 20-х гг. прошлого века Б. В. Асафьев предлагал сделать лозунгом — «В сторону от профессионализма!»

[1, с. 64]. Учитель, увы, и не задумывается над тем, что, работая, скажем, с участниками школьного хора над постановкой голоса, унисоном, дикцией, орфоэпией и т. п., он добивается донесения замысла композитора до слушателя, то есть ставит перед школьниками ряд задач, относящихся к узкопрофессиональной сфере. Подобные задачи ставятся и перед учениками-инструменталистами, когда от них требуют точного следования нотному тексту, выразительного звукоизвлечения, гибкой фразировки т. п., а также перед учениками композиторского кружка, когда они должны не только придумать яркую мелодию, но и изложить ее так, чтобы исполнителю-инструменталисту было удобно играть. Действительно, как без всего этого выполнить роль посредника между композитором и слушателем? Беда учителя музыки как раз в том и состоит, что в подобных случаях он, ориентируя учеников на коммуникативные задачи, составляющие сущность деятельности профессионального музыканта, пытается объять необъятное. Результат очевиден. При дефиците времени на школьные занятия усилия учеников распыляются, художественный продукт получается слабым, а интерес к этим занятиям падает. Но, может быть, вместо того, чтобы решать несвойственные общему образованию профессиональные задачи, следует сконцентрироваться на тех, которые действительно значимы для музыкального развития школьников? Главная из них заключается в том, чтобы ученик сам прочувствовал выразительность музыки, которую слушает или создает, погрузился в ее чувственный, многокрасочный мир. Может быть, когда-нибудь в будущем ему захочется передать ее красоту по коммуникативной цепочке, но для начала он должен сам сконцентрировался на ее образах, эмоциях и мыслях. Созданию продукта, который вызвал бы подобные переживания, будет способствовать опо-

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

11

ра на внешний источник музыкального звучания. А в качестве задачи перед учеником ставится не общение со слушателями, а игра «для себя», погружение в образно-эмоциональное содержание музыки путем выведения связанных с ней восприятий и представлений во внешний план. Такую «игру для себя», побуждаемую внешними источниками музыкального звучания, можно отнести к интерактивному музицированию. Все применяемые в подобных случаях дополнительные источники музыкального звучания можно разделить на две группы: связанные с живым исполнением и механическим звучанием. В первую группу можно включить игру педагога, концертмейстера, ансамбля или оркестра, а во вторую — сопровождение детского музицирования с помощью электронного интерактивного инструмента или фонограммы. Очевидно, что в первом случае художественное качество продукта может оказаться высоким (разумеется, при соответствующей квалификации музыкантов), а во втором оно вряд ли поднимется выше среднего. Кроме того, артист способен зарядить учеников своей энергетикой, отношением к искусству, повести их за собой к вершинам мастерства. И художественное событие с совместным участием профессионалов и школьников может оказаться очень эффектным. Зато профессионалов непросто привлечь к сотрудничеству, а компьютерная техника или магнитофон всегда под рукой. Обязательное свойство интерактивного музицирования — выразительная осмысленность. Учитель должен выделить в том или ином музыкальном фрагменте наиболее значимый выразительный оборот и заострить на нем внимание ученика как предмете интонационного отражения. Этот «интонационный рельеф» учащийся может подчеркнуть тем или иным внешним действием, например, с помощью ритмического акцента, динамического выделения, выпуклой фразировки, украшающего импровизированного подголоска в подпевании или наигрывании на музыкальном инструменте или с помощью экспрессивного жеста. Разумеется, формирующееся в рамках данной деятельности музыкальное мышление служит хорошим плацдармом и в совершенствовании традиционных видов учебно-музыкальной деятельности, включающих, помимо упомянутого слушания-восприятия, такие виды, как импровизацию, исполнительство, сочинение, электронное музыкальное творчество. Всех их объединяет самосто-

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ

ятельность проявлений учащихся, не предполагающих внешнюю музыкальную поддержку, поэтому их можно объединить понятием «автономное музицирование». Это понятие является антонимом интерактивного музицирования. Но непроходимых границ между данными терминами нет — их противоположность опирается на внутреннюю интонационную общность. Ведь интонация, по словам Б. В. Асафьева, «связывает в единство музыкальное творчество, исполнительство и слушаниеслышание» [2, с. 297]». Другой общий признак данных понятий носит внешний характер — это опора на коллективные формы музицирования, раз речь идет о массовом музыкальном образовании, в котором возможности для индивидуальных занятий снижены. Однако между интерактивным и ансамблевым музицированием существует принципиальная разница: первое имеет педагогическую природу, а второе — художественную. Очевидно, что автономное музицирование или восприятие музыки требует большой предварительной подготовки. И роль интерактивного музицирования как раз заключается в том, чтобы служить своеобразными «ходунками», «помочами» для делающих в музыке первые шаги, подвести широкие массы учащихся к традиционным автономным формам музыкальной деятельности. Но будет ли школьникам интересна данная деятельность на протяжении всего периода обучения? Ведь нельзя же с помощью «ходунков» надолго ограничивать свободу движений растущего ребенка? Школьников можно заинтересовать подобным видом музицирования надолго в том случае, если оно не превратится в неизменное, статичное, монотонное, а, напротив, будет отличаться разнообразием, гибкостью и постоянно развиваться, принимая все более сложные формы. При этом интерактивное музицирование можно рассматривать как третий в рамках образовательного процесса путь, если первые два связаны такими видами деятельности, как восприятие и проявляющееся в различных формах продуктивное творчество учащихся. Опираясь на общую интонационную основу этих двух видов деятельности, интерактивное музицирование позволяет преодолеть внешнюю пассивность первого и сконцентрироваться на содержательных проявлениях второго, при этом смягчая высокие операционные требования обоих.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ

12

Этот третий путь предполагает развитие музыкальной деятельности учащихся по двум ведущим от ее интерактивного вида к автономному направлениям, которые связаны с восприятием музыки и различными видами продуктивного творчества. При этом музыкальное обучение охватывает все эти виды деятельности, порядок которых обусловлен последовательностью их исторического становления: 1) точка интонационной синкретичности, где невозможно выделить те или иные ее конкретные виды: восприятие, импровизацию, исполнение или сочинение музыки; 2) импровизация и слушание-восприятие; 3) сочинение и исполнение; 4) интегративная деятельность компьютерного музыканта и программирование. Охват всех наиболее значимых коммуникативных образований — от простейшей автокоммуникации до электронного музыкального творчества в порядке их исторического следования — можно считать важным принципом построения интерактивного музицирования школьников. При осуществлении этой деятельности между вкладом ученика и фактурным дополнением в музыкальное целое существует обратная зависимость. Чем скромнее возможности ученика, тем более насыщенное фактурное дополнение требуется, чтобы результат был достойным. По мере возрастания этих возможностей такой же результат можно получить и при большей прозрачности внешнего источника вплоть до его полного исключения из музыкального звучания. Подведение к автономному музицированию как раз связано с подобным изменением соотношения между вкладами в музыкальное целое учащегося и внешнего источника. Принцип увеличения вклада учащихся в создание музыкального целого позволяет достигать полноценного художественного качества звучания на всех этапах обучения. Это особенно важно на ранних этапах, когда при слабом овладении техникой ученики не способны ни создать сколько-нибудь складную музыку, ни толком ее исполнить. Очень скоро многие из них начинают осознавать, что создаваемый ими продукт не отвечает их ожиданиям, сформированным в процессе широкой слушательской практики — ведь музыка сегодня является существенной частью звукового окружения. А раз результат, на который они способны, не отвечает ожиданиям, то многие заключают: «Так как могу — не хочу»,— и теряют мотивацию к музыкальным занятиям.

Обращение же к интерактивному музицированию позволяет преодолеть схематичный результат усилий начинающих. Предметом их рефлексии становится звучание, полученное в результате объединения их усилий и внешнего музыкального источника (игры взрослого, звучания фонограммы, фактурных шаблонов электронного инструмента и т. п.). Зазор между представлениями об идеальном и реально полученном музыкальном продукте значительно сужается, а значит, такой подход позволяет сохранить мотивацию большинства учащихся к музицированию. Третий принцип характеризует музыкальный материал, на основе которого осуществляется обучение: репертуар интерактивного музицирования должен отличаться высоким художественным качеством и включать лучшие образцы народной, классической и современной музыки академических и массовых жанров без ограничений по объему и сложности. Если репертуар для слушания музыки на школьных занятиях отличается достаточным разнообразием и широтой, то при обращении к исполнительскому творчеству в связи со скромными техническими возможностями детей он неизбежно предстает в суженном виде. Это, как правило, миниатюры песенно-танцевального характера, отражающие детский мир в том виде, как его представляют себе взрослые композиторы. Но насколько подобные подходы отражают музыкальные потребности детей? Во-первых, все дети очень внимательно присматриваются к миру взрослых, в том числе, и к музыке, которая его отражает. Она для них не менее значима чем та, которую предлагает для разучивания учитель. Вовторых, можно ли в принципе отгородить их от бытовой среды, которую наполняет самая разная музыка: от популярной, народной и классической — до электронной, широко применяемой в кинофильмах и компьютерных играх? Да и надо ли это делать вообще? Обращение к интерактивному музицированию позволяет преодолеть разрыв между музыкой в школьном классе и за его пределами. Ведь никаких технических преград для воплощения учеником музыки любой сложности нет. То, что ему не по силам, будет дополнено с помощью внешнего источника звучания. Более того, становится возможным преодолеть барьер между музицированием в классе и на профессиональной сцене. То, что ранее существовало как бы на разных планетах, при обращении к ин-

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

13

терактивной технологии может быть объединено в рамках учебного процесса. Ведь в качестве соучастника исполнения может выступить филармонический ансамбль, оркестр или оперный коллектив. Выступление на таких сценических площадках вместе с профессиональными артистами придает музыкальной деятельности учащихся большую значимость в их глазах и повышает ее уровень, самым благотворным образом сказывается на их мотивации к школьным занятиям и их музыкальном развитии в целом. Учитывая, что центральным явлением искусства является художественное произведение, представляется, что тематизм учебных программ по музыке целесообразно выстраивать на основе отбора лучших для всех времен и народов музыкальных произведений. Они должны представлять ключевые жанры и исторически значимые стили крупнейших композиторов и задавать путь вхождения школьников в современную музыкальную культуру, суть которой составляет не относящиеся к ней так или иначе философско-эстетические, искусствоведческие или социологические концепции, а лучшие образцы народной, классической и современной музыки академических и массовых жанров. При этом в процессе их освоения необходимо всегда нацеливать ученика на интонационные действия. Связанные же с ними операции при его мотивированном отношении к занятиям «подтянутся» вслед. Ученик их успеет отшлифовать, если пожелает заниматься музыкой по углубленному курсу. Поэтому принципом интерактивного музицирования (четвертым по счету) является подчинение служебной музыкальной деятельности (по освоению знаний, умений и навыков) — интонационной. И чем разнообразнее будет музицирование с самого начала обучения (пусть еще ребенок не освоился с его операциями и теоретическим обеспечением), тем более быстрым и эффективным будет приобщение к нему. Ведь данный процесс можно начать без традиционного в этой учебной сфере освоения музыкальной грамоты, правильной посадки за инструментом, упражнений на выработку игровых движений и т. п., а непосредственно — «с голоса», «с рук», по упрощенный графической записи мелодической линии, в попытке найти музыкальный эквивалент жесту учителя и других основанных на взаимодействии с ним проявлений.

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ

Данный подход отвечает не только принципу подчинения служебной музыкальной деятельности — интонационной, но и следующему (пятому по счету) принципу разнообразия видов интерактивного музицирования. Восприятие музыки и различные виды продуктивного творчества, смена ролей в общем ансамбле с ведомой, вспомогательной — на ведущую, инструментальное соисполнительство и вокализация, содирижирование и ритмизированная речь, обращение к элементарным и электронным инструментам, оркестровым инструментам на основе простейших приемов игры на них — все это расширяет представления учащихся о музыкальной деятельности и музыке в целом. Все охарактеризованные выше принципы являются новыми в музыкальном образовании. Но если принципы интерактивного музицирования отличаются новизной, то можно говорить и о новизне самой концепции данной деятельности. Если данная концепция позволяет решить задачу приобщения всех учащихся к музицированию и музыкальному восприятию, можно говорить о ее практической значимости. Суммируя сказанное, можно дать определение интерактивному музицированию школьников. Это такая их деятельность, которая направлена на проживание музыки в процессе ее создания или восприятия и построена на комплементарном взаимодействии с внешним источником ее звучания. Список литературы: 1. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.-Л.: Музыка, 1965. 150 с.

2. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2. Изд. 2-е. Л.: Музыка, 1971. 376 с.

3. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. М.: Педагогика (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). 1986. 192 с.

4. Федеральная Целевая Программа развития образования на 2016-2020 годы. URL: http://минобрнауки. рф/документы/5930.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

нам пишут

14

Мое призвание — учитель музыки!

My mission is to be a music teacher! Габдулгаева Эльвира Раисовна / Gabdulgayeva Elvira Raisovna учитель музыки первой квалификационной категории МБОУ «СОШ № 35» Приволжского р-на г. Казани, Респ. Татарстан music teacher 1st qualification category MBOU «School № 35» Privolgsky region of Kazan, Tatarstan Republic Ключевые слова: урок музыки, творчество, метод, атмосфера, эмоции, игра, музицирование.

Keywords: music lesson, creation, method, atmosphere, emotions, play, playing music. Аннотация. В статье характеризуется урок музыки как один из самых необходимых для воспитания личности факторов школьного образования. Представлены черты, необходимые педагогу-музыканту для успешной реализации целей и задач урока искусства. Приведены примеры из собственной педагогической практики.

Abstract. The article describes a music lesson as one of the most necessary factors in the process of personality education in school.

Features, that are necessary for a musician-educator for successful achievement of his goals at the art lesson, are shown. Some examples from personal practise are also described.

Здравствуйте, уважаемая редакция. Пишу вам первый раз. Хочу поделиться с читателями замечательного журнала своими мыслями, взглядами, идеями. Одиннадцать лет работаю учителем музыки, обучая ребят начального звена. Люблю детей. Люблю свою работу. Люблю и горжусь своей профессией — учитель музыки! Любите и изучайте великое искусство музыки. Оно откроет вам целый мир высоких чувств, страстей, мыслей. Оно сделает вас духовно богаче, чище, совершеннее. Вы увидите жизнь в иных тонах и красках. Д. Д. Шостакович

узыка, быть может, как ни одно другое искусство, помогает сделать человека добрее, облагораживает его жизнь. На своих уроках музыки я стараюсь «зажечь», «заразить» ребенка желанием овладеть языком музыки. Стараюсь работать так, чтобы увлечь учащихся своим темпераментом и творческой заинтересованностью. Осуществление умело поставленных задач перед учениками доставит радость не только ученикам, но и, безусловно, мне как педагогу.

Несомненно, прав композитор Д. Б. Кабалевский, говоря, что интерес к музыке, увлеченность музыкой, любовь к ней — обязательные условия для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, для того, чтобы она могла выполнять свою воспитательную и познавательную роль. Считаю, что эти слова должны стать девизом каждого педагога-музыканта. Педагог, ведущий занятия с маленькими учениками, должен создавать на уроках непринужденную, радостную атмосферу, поддерживать в детях игровое настроение, пробуждать их воображение, приобщать их к исполнительскому мастерству, но, прежде всего, воспитывать музыкой. Музыкальную основу любой программы «Музыка» составляют произведения композиторов-классиков, охватывающие временной диапазон от эпохи барокко до наших дней, народная музыка России, стран ближнего и дальнего зарубежья, образцы ду-

© Габдулгаева Э. Р., 2016 Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

15

ховной музыки, а также значительно обновленный репертуар композиторов-песенников. Я и сама сочиняю песни — пишу музыку и слова, а на уроках иной раз их использую. Например, моя песня «Ре-

нам пишут

ка-краса» исполняется на уроках музыки в связи с темой «Музыка и образы природы». Ребятам очень приятно разучивать и исполнять песни, которые написал их учитель.

3. Туган ягымныӊ бизәге чал елга ага Куӊелләрдә судай ургып туа яӊа җыр. Елгарга елга урелгәндә, Су сукмагы синдә яшәр мәӊге туган җир!

Хочу отметить, что песенный репертуар не столько выполняет вспомогательную, иллюстративную функцию, сколько играет самоценную смысловую роль в освоении программы. Ведь каждый народ, каждая республика имеет свои любимые песни, свои сказки, игры, поэтические образы. Ими и нужно наполнять рабочие программы по музыке, строить на их основе занятия с детьми. Почти не встречала детей, которых не увлекало бы рисование, поэтому всегда держу под рукой бумагу и цветные карандаши. Знакомясь с музыкой, довольно часто ученики делают рисунки на одну из музыкальных тем: у кого, что получится. В исполнении этих тем очень популярными и хорошими помощниками становятся музыкальные инструменты (бубны, деревянные ложки, дудки, игрушечные барабаны и т. д.). Поддерживая интерес к занятиям, всегда помню, что необходимо не только изучать ребенка, быть психологом и «вести» его, но, наблюдая за ним и обучая его, учиться и самому. Иногда метод и спе­цифику занятий могут подсказать и сами ученики. Одно из условий успешного урочного общения — суметь привлечь к себе их симпатии. Учитель не может надеяться, что учащиеся полю-

бят урок музыки, если им не стала близка личность педагога. Работаю по программе Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Т. С. Шмагиной. Основная цель моих уроков — научить слушать и слышать музыку, привить детям любовь к ней, воспитывать уважение к традициям своего народа, отечественной и мировой культуре, помочь развить творческие способности учеников. Стараюсь использовать различные творческие подходы, например, предлагаю ребятам самим сочинить «подтекстовку» к инструментальному музыкальному фрагменту, что приводит к очень оригинальным работам. Ученикам такая деятельность очень нравится, они занимаются этим активно и с желанием, что очень важно, ведь мне хочется, чтобы каждый урок становился для ребят праздником, дарил им положительные эмоции, новые открытия, чтобы они ждали уроков музыки с нетерпением. Личность учителя играет особую роль в преподавании музыки в школе. Я — современный учитель музыки, который стремится быть и режиссером, и исполнителем, и артистом. Создавая урок, разрабатываю сценарии, пишу музыку и песни. Я счастливый человек! Мое призвание — учитель музыки!

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

Наши предтечи

16

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ МЫСЛИ легенда о могуществе молчания. Пифагор — жертва иллюзий

History of human thought development Legend about power of silence.

Pythagoras — a victim of illusions Радунская Ирина Львовна Radunskaya Irina Lvovna русская писательница, автор книг по истории науки (Москва) russian writer, author of books on science history (Moscow)

От редакции Уважаемые читатели! Мы уже предлагали вашему вниманию публикации известного популяризатора науки Ирины Львовны Радунской. Теперь нам показалось интересным несколько расширить тему. Мы открываем новую рубрику, которая будет называться «Наши предтечи». Ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что ничто не может возникнуть из ничего, иными словами — у каждого явления есть свой исток, свое начало. Точно так же у каждой мысли, у каждой идеи и тем более — у каждого открытия есть свой исток и своя идея, подчас кажущиеся поначалу парадоксальными. Но именно эта парадоксальность, увлекающая мыслителей и ученых, и есть та сила, которая помогает человечеству неуклонно двигаться по «пути Познания Великих Истин Природы» (И. Радунская). Если бы рациональное мышление всегда побеждало бы эмоциональное,— не были бы сделаны большинство открытий и достижений, ибо именно они есть фундамент сегодняшних наших знаний. В этом номере нашего журнала мы публикуем рассказ И. Л. Радунской о великом ученом Древнего мира Пифагоре.

Великие ученые интересны не только своими откровениями, но и своими заблуждениями. Виктор Шкловский — известный писатель, теоретик литературы утверждал, что «Энергия заблуждения — это энергия поиска и одновременно энергия анализа». Очень интересна и поучительна история заблуждений Пифагора, величайшего математика, величайшего неудачника.

Я хочу научить вас тому, чего не знаю сам. Гёте

зберем же для изучения истории мысли путь заблуждений. Уточним маршрут — даже в лесу ошибок полезно выбирать тропинку, по которой следует пойти. Ведь заблуждения бывают разными. Одни объяс-

© Радунская И. Л., 2016 Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

17

няются уровнем знаний в то время, когда они появились. Другие — характером ученого, его пристрастиями, отношением к делу, мировоззрением. Идеалист ли он или материалист, достаточно ли тщательно проверяет эксперименты и расчеты? Или торопится, не проверив себя, оповестить мир о находке… Смелые и робкие, решительные и медлительные, в чем-то бесспорно мудрые, а в чем-то горячие и легкомысленные, ученые разных масштабов совершали и ошибки различных масштабов. Даже очень умные люди делали странные ошибки, и у великих людей случались мелкие заблуждения, недостойные их, такие, о которых потомки с удовольствием забывали. Подобные заблуждения не играли особой роли ни в свое время, ни в последующее. Иные из ошибок оказывали на ход истории решающее влияние — тормозили мысль целых поколений или подгоняли ее, запугивали или дразнили своей непреодолимостью, загадочностью, парадоксальностью. Одни заблуждения носят характер курьеза, они вызывают улыбку. Другие удивляют своей непоследовательностью. Об одних можно сказать — мужественная ошибка, о других — красивая… До сих пор многие не объяснены, хотя о них спорят, словно случились они сегодня и на свете нет более неотложных дел… Я предлагаю вспомнить прежде всего о заблуждении, которому нет в истории пары, заблуждении уникальном, которое исповедовал — да, не допустил, не совершил, а именно исповедовал — титан мысли. …Это произошло две тысячи пятьсот лет тому назад. На берегу теплого Тарентского залива стоял маленький тихий дом. Жители греческого городка Кротона считали этот уединенный дом странным и таинственным. Возможно, они не задумывались, над тем, почему он кажется им таким необычным, но все же старались возле него не задерживаться. Зато у крыльца этого дома с облегчением снимали котомки странники. Были это в основном молодые люди, и шли они издалека — одежда в пыли, сандалии стоптаны, лица утомлены. Юноши подходили к дому утром, когда вода в заливе еще спала; и в полдень, когда множество рыбачьих лодок взбаламучивали тихую гладь залива; и поздним вечером, в прохладный сумеречный час. Иногда они сразу же исчезали за скрипучей дверью, иногда подолгу переминались с ноги на ногу, не решаясь войти, и тревожно оглядывались… Но никто из жителей городка не помнил случая, чтобы кто-нибудь из чужеземцев обратился бы

наши предтечи

к старожилам с расспросами. И никто не помнил случая, чтобы юноши беседовали между собой… И это тоже было странно и придавало дому еще большую таинственность. В этом доме жил Пифагор. Ученый, мудрец, чудак. Здесь он создал школу, которая превратилась в философско-политический тайный союз. Греки считали за честь учиться у Пифагора математике. Впрочем, люди учатся у него математике до сих пор. С его именем знаком каждый школьник. В те времена, когда Пифагор преподавал своим ученикам, он требовал от них выполнения тяжкого условия — брал в свою школу только тех, кто смог до поступления соблюдать молчание в течение пяти лет! И несмотря на необычный и жестокий искус, многие стремились попасть в эту школу. Вот почему возле дома мудреца в любое время года можно было встретить чужеземных юношей. Вот почему никто из жителей городка не слышал их голосов… Вы, конечно, хотите знать, почему Пифагор был так придирчив? Чем объяснялось неслыханное требование? И сегодня непросто попасть в университет — экзамены, собеседования… Но никогда — ни до Пифагора, ни после него,— никогда математикам не ставилось столь строгое условие.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

Наши предтечи

18

Почему же так поступал древнегреческий учитель математики? Пифагор верил: чтобы познать суть, меру и связь явлений, надо погасить в себе суетность. Надо пробудить интуицию — волшебное и необъяснимое свойство, которое помимо воли человека помогает ему проникнуть мысленным взором в загадочный механизм, управляющий жизнью Вселенной. Пифагор был убежден, что только в состоянии напряженной сосредоточенности можно надеяться понять тайну сущего.. Теперь-то мы знаем, что множество математиков добилось величайших успехов, не запираясь от людей… И все-таки, все-таки… Вы бывали в радиостудии? Там специальные, звуконепроницаемые стены. Туда не может попасть ни один посторонний звук. Ни один шорох извне не должен нарушить чистоту голоса певца или оркестра. Пифагор, возможно, преувеличивал хрупкость мысли, рождающейся в нашем мозгу. Возможно, он ошибался, так благоговейно стараясь оградить ее от грохота внешнего мира. Но это благоговение прекрасно. Так серьезно, так бережно не относился к человеческому разуму никто, кроме Пифагора. Возможно, Пифагор был слишком жесток к юным своим ученикам; теперь уж никто не становится математиком такой дорогой ценой. Может быть, в своей крайней преданности науке он перегибал палку, на годы лишая молодых людей обычных радостей жизни. Но то, что дали человечеству Пифагор и его ученики, бессмертно. То, что узнали они о мире, служит нам по сей день. Своим подвигом пифагорейцы прославились на все времена. И действительно, разве не подвиг их поединок с невежеством? Не располагая надежными опытными данными, не опираясь ни на какие достоверные теории — это были младенческие времена человечества,— они пытались лишь силою интуиции построить то, что сегодня можно назвать математической моделью Вселенной. Пифагор обожествлял числа. Он учил: числа управляют миром. Всемогущество чисел проявляется в том, что все в мире подчиняется числовым отношениям. Пифагорейцы искали в этих отношениях и закономерности реального мира, и пути к мистическим тайнам и откровениям. Числам, учили они, свойственно все — совер-

шенство и несовершенство, конечность и бесконечность. Высшее совершенство Пифагор видел в гармонии. В гармонии чисел и фигур. Он первым ставил физические опыты, стремясь обнаружить законы гармонии,— так он узнал, что тоны, издаваемые струнами, зависят от их длины. Наиболее благозвучные соотношения тонов — октава, квинта и кварта — соответствуют отношениям длин струн 2/1, 3/2 и 4/3. Гармонические интервалы связаны с отношениями чисел! Это так поразило Пифагора и его последователей, что стало истоком их мистических учений. А когда Пифагор открыл несоизмеримость диагонали квадрата с его стороной, он счел это началом хаоса и приказал ученикам хранить тайну. Идеалистический характер философии пифагорейцев не заслонил огромного вклада школы Пифагора в развитие математики и ее применения к исследованию земных и небесных явлений. Величайший астроном всех времен Коперник ссылается в своих трудах на пифагорейцев, а церковь именовала систему Коперника «ложным пифагорейским учением». Режим тайного союза был причиной того, что до нас не дошло ни одного оригинала трудов Пифагора. Все сведения о его учении получены из позднейших источников и иногда противоречивы. Но нам известно, что вера в силу гармонии природы подводила пифагорейцев очень близко к истине. Так, избрав основным критерием для построения картины мира, принцип гармонии, они пришли к мысли, что Земля должна быть шарообразной. Исходя из уверенности, что все в природе совершенно, они и Земле мысленно придали наиболее совершенную геометрическую форму. Заметьте: это было в то время, когда все считали Землю плоской и это мнение казалось незыблемо покоящимся на личном опыте каждого. Сегодня трудно отделить истинные взгляды пифагорейцев от всего наносного, во многом мистического, чем время окутало их учение. Историки свидетельствуют о том, что пифагорейцы обрели у современников большой авторитет. Им удалось захватить власть в Кротоне и ряде других городов, даже влиять на политику и общественные отношения остальной Греции. У них появились враги, завистники. На школу Пифагора много раз совершались нападения, и во время одного из них Пифагор погиб. Впрочем, существует и другая версия: он бежал из города и укрылся в храме муз. Там ученый хо-

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

19

тел переждать дурные времена, но, когда узнал, что друзья и ученики перебиты, обрек себя на мучительную голодную смерть. Заботу о школе взяла на себя жена Пифагора, выдающийся математик того времени. Правду ли передавали друг другу сменяющиеся века, сказать трудно. Сегодня взгляды Пифагора кажутся наивными, ученые давно поняли безнадежность попыток свести многообразие Вселенной к игре чисел. Да и никто после Пифагора не требовал от учеников такой дани, как многолетнее молчание. Но своей верой в силу разума он возбудил научный пыл в десятках молодых людей, посвятивших свою жизнь познанию мира. Отключив себя на несколько лет от соблазнов жизни, они учились вырабатывать в себе состояние сосредоточенности. Проникались уважением к деятельности ума. Они привыкали ценить его как тончайший инструмент, которым можно научиться управлять… О Пифагоре написано много книг. Суть его теорем изложена в школьных учебниках. И ни один академик не стал академиком, не познав в действии теорему Пифагора, не пропев хоть раз шуточную песенку — «Пифагоровы штаны на все стороны равны»… Мы условились изучать историю не по открытиям, а по заблуждениям. Поэтому из всей жизни Пифагора мы выбрали лишь одну черточку, один нюанс в его методе воспитания единомышленников. Возможно, пятилетний искус некоторым из моих читателей покажется ничтожной деталью, никому не нужной подробностью. Но может быть, найдется кто-то, для кого эта искорка, долетевшая до наших дней из глубины веков, осветит с совсем новой стороны своеобразную, грандиозную личность того, кто первым услышал в грохоте мира внутреннюю музыку Вселенной, понял магию чисел, познал скрытую гармонию природы… И он пытался научить этому других. И сегодня ученые всего мира задумываются над тем, как научить наш мозг работать более эффективно, как быстрее проходить путь от незнания к знанию. В наши дни эта проблема стоит особенно остро: еще никогда на одно поколение людей не обрушивалась такая лавина информации, никогда от молодого ума не требовалась столь напряженная работа по осмысливанию достижений человечества. Создается много разных методов обучения, ставится масса экспериментов в школах и вузах. И кстати, один из таких методов чем-то напоминает пифагоров. Это — голодание.

наши предтечи

Еще сто лет назад было замечено, что голодание в течение двух недель увеличивает скорость и точность умственных процессов, особенно при решении арифметических задач. Поисками эффективных методов мышления сегодня занимается кибернетика. Но до сих пор не найден самый совершенный способ обучения. И пока не может быть найден, так как ученые все еще не построили теорию мышления, и мы не знаем, какой путь усвоения предпочитает сам мозг… Пифагор, пожалуй, был первым, кто пытался найти метод, стимулирующий естественный процесс мышления, работу человеческого мозга. Если он был неправ, если ошибался, то изза того, что должен был научить своих учеников тому, чего не знал сам. И делал это так, как подсказывал ему его разум, незаурядный разум. Но если даже пифагоров способ воспитания ученых основан на заблуждении, если такая преувеличенная преданность науке — блажь, если столь подчеркнутое почтение перед силой человеческого мозга — ошибочно, мне кажется, это одно из самых прекрасных заблуждений, плодотворная блажь, полезная ошибка. Так уж больше никто не ошибался… Поколение за поколением ученых наследовало Пифагору. На долю одних выпадала слава. Другим доставались насмешки, гонения, костры. Не всегда судьба справедливо раздавала свои дары. Да и сами ученые были разными людьми. Одни меняли жизнь на крупицу истины. Другие не гнушались извлечь практическую пользу из того обстоятельства, что знали чуть больше окружающих. Почти все они, так или иначе, опирались на достижения Пифагора. Но далеко не все, как Пифагор, были убеждены в том, что человек властен над своим разумом, что он его повелитель. В древние времена принятым было иное мнение. Хозяином человеческого разума считался Бог. Человек не волен над собой, его тело — лишь сосуд. А разум в него вложил высший владыка, который и дает ему знания. Так учил еще Эмпедокл, один из самых почитаемых мыслителей древности.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

20

Размышления об учителе музыки Reflections on the music teacher Усачёва Валерия Олеговна Usacheva Valeriyа Olegovna кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ «ИХОиК РАО» (Москва) PhD in pedagogy, research fellow of the FSBSI «Institute of art education and culturology of RAE» (Moscow) Ключевые слова: музыкант, учитель, урок искусства, творчество, профессионализм.

Keywords: musician, teacher, art class, creativity and professionalism. Аннотация. Рассматривается необходимость повышения требований к профессиональной компетентности учителя музыки общеобразовательного учреждения, его профессиональных знаний, умений, и навыков как музыканта. Характеризуются особенности урока музыки как урока искусства, присутствие которого в школьной программе требует высокого профессионализма учителя и может существенно повлиять на раскрытие творческого и интеллектуального потенциала учащихся.

Annotation. Considers the necessity of increase of requirements to professional competence of teachers of music educational institutions, professional knowledge, abilities, and skills as a musician. Characterized by the features of the music lesson as art lesson, whose presence in the school curriculum requires high professionalism of teachers and may significantly affect disclosure of creative and intellectual potential of students.

митрий Борисович Кабалевский впервые высказал мысль о том, что в связи с существованием искусства в школе нужно говорить об особой педагогике — педагогике искусства, которая бы опиралась на закономерности музыкального искусства, на сам его «аппарат». А этот «аппарат» готов к запуску только тогда, когда создана особая атмосфера приподнятости, поэтической остроты восприятия, вдохновения и еще чегото, чему название не найдено, но что так ощущается и что нужно уроку искусства «простить», в него допустить, понять и принять общеобразовательной школе. И создать эту атмосферу должен учитель, не только декларирующий особенности музыкального восприятия в единстве музыкальной деятельности композитора, исполнителя и слушателя, но и являясь воплощением такого единства, владея музыкантским мастерством. Вспоминается эпизод известного фильма 60-х гг. прошлого века «Доживем до понедельника»: препо-

даватель истории после уроков в актовом зале садится за пианино и играет «Одинокого странника» Грига, а дома, аккомпанируя себе, напевает песню на стихи Заболоцкого. В наши дни не всякий учитель музыки так вот присядет к роялю и поиграет — ладно, для души,— на уроке не рискнет исполнить то, что определено программой! Да, это настоящий музыкант! — говорим мы с восторгом о замечательном музыканте, имея в виду не профессию, а превосходную степень его общения с музыкой, владения музыкой, прочтения музыки. Именно с такой высоты предлагаю взглянуть на учителя музыки. Совершенно очевидно, что именно его музыкантский и педагогический профессионализм становится залогом успеха урока, где предметом изучения является именно музыка, которая преподается именно как искусство, становится для учеников и великим искусством и собственным искусством слушать, исполнять, размышлять.

© Усачёва В. О., 2016 Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

21

Об этом говорилось и на съезде делегатов Ассоциации учителей музыки, который состоялся 12 августа 2016 года. Главной его проблемой было обсуждение проекта концепции преподавания предметной области «Искусство». Однако обращение к вопросу о профессиональных компетенциях учителя было неизбежно, потому что все — модернизация, новые программы, экспертизы методических пособий, педагогические технологии и сама концепция — в конце концов, сводятся к одному: ни одна из проблем не будет решена без учителя — настоящего музыканта, художника, культуролога. И именно в этом смысле так важно соединение двух понятий: «учитель» и «музыка», чтобы иметь возможность сказать: «Этот учитель — настоящий музыкант!». Аксиомой является необходимость музыкального воспитания детей на лучших примерах музыкальной культуры, на классике. Аксиомой давнымдавно должна была стать необходимость музыкального образования детей педагогами, которые владеют в равной мере и предметом, то есть музыкальным искусством, и педагогическим даром и мастерством. В истории отечественного музыкального профессионального образования такие специалисты были не только выдающимися учителями, они стали родоначальниками школ и направлений в музыковедении, инструментальном исполнительстве. Таким учителем для общего образования стал и Д. Б. Кабалевский. Дмитрий Борисович сравнивал личность учителя с айсбергом, что означало: то, что находится на поверхности и кажется нам достаточно большим — очень малая часть айсберга, уходящего всей своей огромностью в водную глубь. И учитель должен обладать такой же «глубью» — глубиной и обширностью знания музыкального искусства, то есть профессиональным потенциалом. Не обладая этой глубиной, учитель часто поверхностно, формально следует «букве» примерной программы, не прилагая собственных интеллектуальных и творческих усилий. Случается, что с этого регламентирующего чтения часто начинается (как это не парадоксально звучит) и освоение самого предмета — музыки. Вот тут-то и выступает на первый план другая модель учителя, о которой так пекутся некоторые методисты, издатели, редакторы пособий, эксперты — «средний учитель», результатом деятельности которого становится и «средний ученик». При такой модели неизбежен процесс «усреднения» инновационных педагогических технологий, снижения требований к профес-

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

сиональному уровню учителя музыки, высказываются необоснованные суждения о доступности или недоступности восприятию школьников предлагаемого репертуара. И каковы в таком случае критерии, позволяющие отличить суждения профессионально ограниченные и малокомпетентные от основывающихся на глубоком знании музыки и опыте, и где они? Есть они, конечно, и отыскать их можно в книгах замечательных музыковедов, психологов, философов, выдающихся педагогов, в великих деятелей искусства и культуры. В самой музыке, наконец, в поэзии, прозе. Таких интеллектуальных и художественно-эстетических накоплений в жизни учителя должно быть море! Иначе откуда же взяться этой «глуби»?! Можно еще долго и эмоционально размышлять над тем, каким должен или не должен быть учитель музыки. Но подчеркну следующее. В сфере профессиональной музыки существует такое понятие как «эталонное исполнение», то есть такое, в котором наиболее точно и на соответствующем технологическом уровне осуществлен замысел композитора. О некоей эталонности применительно к профессионализму учителя музыки также стоит задуматься. Здесь речь идет не о критериях, по которым осуществляется административный контроль, влияющий на заработную плату или определяется рейтинг учителя в школе. Эталон должен установить новую планку, прежде всего, в художественной деятельности специалиста. Под этим подразумевается высокая или хотя бы основательная музыкальная профессионализация: владение всеми видами музыкальной деятельности на высоком уровне, включая аранжировку, чтение с листа и транспонирование, а также способность импровизировать и сочинять, достаточно основательные музыковедческие знания. Стоит вспомнить, например, о том, что в сферу обязанностей церковного органиста, кантора барочной эпохи входила и исполнительская, и композиторская, и образовательная деятельность (обучение детей элементам нотной грамоты, сольфеджированию, латыни, разучивание с ними месс, оркестровых партий и т. д. Почему же профессиональная компетентность современного учителя должна быть ниже? К глубокому сожалению укоренилась традиция, когда не поступившие в консерватории выпускники музыкальных колледжей, а также не имеющие способностей к естественным наукам школьники становятся абитуриентами и выпускниками педаго-

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

22

гических учебных учреждений без способностей к будущей профессии и без всяких намерений учительствовать. Это нуждается во взаимообразной коррекции задач в сфере профессиональной ориентации выпускников всех учебных заведений. Необходим дифференцированный подход к этой проблеме уже на уровне музыкальных колледжей, для того чтобы заинтересовать и поощрить тех студентов, в которых чувствуется педагогическое чутье и ориентировать их на широкие возможности деятельности музыканта в общеобразовательных учреждениях. И это должны быть не только дирижеры-хоровики, но и теоретики, и инструменталисты. Появились и внедряются в учебный процесс интересные инновационные программы, в которых решается вопрос о соотношении на уроках музыкального искусства учебной деятельности и художественной, где ключевыми понятиями выступают «постигающее мышление», «содержательное обобщение», «мыслительный эксперимент», «проникновение в природу знания», «проживание самого процесса выведения знания» (рефлексия), а значит возникает и иное содержательное наполнение исполнительской деятельности учеников. А это требует большего стилистического многообразия репертуара, переосмысления планки доступности восприятия музыки при усилении креативности и элементов философского мышления в педагогических технологиях — иначе развитию личности не быть. Однако мониторинги, проводящиеся с целью коррекции количества и качества предлагаемого учебного материала, не всегда свидетельствуют о трудностях объективного характера. Довольно часто они заставляют снижать требования к предмету в связи с заниженными же профессиональными требованиями педагогов к себе. Следствием становится нераскрытый творческий и интеллектуальный потенциал учеников. И если невысокий профессиональный уровень учителя музыки — это, к сожалению, объективная реальность, тогда некая «пятящаяся назад» тактика ни в коем случае не должна изменять траекторию стратегического направления — к развитию и совершенствованию музыкантства. Ведь «музыкантство» — это еще и чувство формы, взращиваемое в учителях самой музыкой — игранной, петой, усвоенной и совершившей с личностью то, что определяется глаголами «сформировать», «освоить», «воспитать», «развить». Это чувство непременно должно отразиться на уроке — музыкальная форма как процесс должна быть ведущей идеей его драматургии. От-

сюда является понимание урока музыки как урока искусства, и требование особой его процес­суаль­ ности, рождающей необходимость погружения в творчество, в воспроизведение самого процесса рождения музыки в исполнительской и содержательно-аналитической деятельности учителей и учащихся. Понятно, что, если стержнем урока музыки, главным предметом изучения становится духовная жизнь человека и ее развитие — эмоциональнодраматургический процесс — то и воспринимать, постигать, изучать его можно только в адекватной форме. Драматургия урока и понимание того, что, собственно, под этим подразумевается, подталкивает учителя к совершенствованию своего мастерства в направлении к целостности, чувство и понимание которой должно воспитывается в музыкантах с детства при каждом соприкосновении с музыкальным целым — «заинтонированной» духовной жизнью человека, «оформленной» соответственно масштабу и значимости главной идеи. Музыка различных авторов помещена в пространство школьного урока как части одного произведения в симфонии, сонате, фантазии, фуге. Слушая, исполняя музыку Рахманинова, Чайковского, Баха, Бетховена (великие учителя дают нам уроки!), мы охвачены единым потоком процесса восприятия. Чередование частей или разделов — это не в счет, это — чтобы дух перевести в ожидании перемен, это — потрясение от неожиданности сломов, это — удовлетворенность и погружение в покой, созерцание… Если в школе есть образовательная область «Искусство», то царить в нем должен, прежде всего, настоящий художник, которому необходимо свободное дыхание! «Служенье муз не терпит суеты, прекрасное должно быть величаво»,— размышляет А. Пушкин («19 октября»), сетуя на юношеский пыл, отвлекающий от этого служенья. Но далее: «Благослови, ликующая муза, благослови!..» Сегодня учитель все больше становится похож на служащего, чиновника, даже своей «разрядностью». Он находится в вечной суете и волнении: добрать балов, выполнить, участвовать, обеспечить, гарантировать — обязан, обязан, обязан… И если вопреки всему учитель остается действительно музыкантом-художником и свободно дышит музыкой, то есть ЗНАЕТ ее, то защити, сохрани и благослови, ликующая муза, его — служителя прекрасного!

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

23

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Карнавальный «регресс»1 в детство Carnival «regress» in childhood Семенова Елена Александровна Semenova Elena Aleksandrovna кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ «ИХОиК РАО» (Москва) PhD in pedagogy, research fellow of FSBSI «Institute of art education and culturology of RAE» (Moscow) Ключевые слова: эволюция, эксцентрика, клоунада, детство, комическое, инфантильное, регрессия, «формальная диалектика», карнавальный «регресс».

Keywords: evolution, eccentrivness, clownery, childhood, comical, infantilism, «formal dialectics», carnival «regress». Аннотация. В статье автор знакомит читателя с фундаментальным феноменом, архетипической карнавальной категорией клоунады. Клоунада рассматривается автором как ведущее качество развивающейся детской личности, а также как значимый компонент возрастной и общей художественной одаренности, своеобразно и автономно проявляющийся уже на уровне психофизио-духовной потребности в доступных видах карнавальной активности (негативизме, антиповедении, игре с клоунской маской) уже в дошкольном возрасте (3–7 лет).

Annotation. In this article author introduces as to a fundamental phenomenon of archetypical category of a carnival — the clownery.

Clownery is regarded as a leading quality of developing child’s personality and as an important component of general artistic talent, that can be seen in the sphere of psyho-physical need in available form of carnival activity already at the age of 3–7 years old.

ксцентричный человек — характеристика, не всегда несущая для нас позитивный смысл. Ведь эталоном хорошего тона считается сдержанность, внимание к собеседнику, продуманное общение, округлые формулировки. «Посмотри, какой воспитанный мальчик»,— говорит мама своему ребенку, который корчит рожицу в стекло витрины, поглядывая при этом на своего сверстника с равнодушным выражением лица. «Все сидим спокойно, соблюдаем дисциплину!» — организует класс учитель перед прослушиванием веселейшей и остроумнейшей пьесы Д. Кабалевского «Клоуны». Но ведь она и

1. «Регресс». Этюды в исполнении Риты. © Фото Е. Мартынюк

Данный термин используется в связи с «регрессивной прогрессией» — понятием, разработанным психоаналитиками Э. Крисом, Р. Левенштейном и Х. Хартманом — последователями З. Фрейда. Использование его не несет негативного смысла, ассоциирующегося с антиразвитием. Режиссер С. Эйзенштейн, например, интерпретировал это понятие как «прыжок в инфантильность», дающий художнику регрессировать в «золотой век инфантильного рая детского возраста».

1

© Семенова Е. А., 2016 Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

24

сочинена с таким музыкальным подтекстом, который заставляет, например, мышцы лица работать, изменяя выражение буквально потактово (мажорминор — «весело-грустно»). А это уже выход за пределы «себя-ученика». В этом контексте уместно вспомнить о двух теориях Г. Спенсера: о происхождении и деятельности музыки и физиологии смеха, в которых он доказывает, что любое нервное возбуждение, эмоция влияет на мышечное, а «радость вообще производит сокращение мускулов и изменяет или выражение лица, или положение тела, или и то и другое вместе» [6, с. 799]. Автор, который заложил основы, так называемых соматических (телесных) основ эстетики, Д. Дьюи явно оценил бы подобные детские реакции на уроке музыки как одновременно самые естественные и «высокохудожественные». Он был убежден, что существуют тесные взаимосвязи между нашими эстетическим опытом и нормальными процессами жизни. Корни искусства, по его мнению, запрятаны в основных базовых биологических точках, общих для человека, птиц и животных. Прежде всего, как считает, теоретик прагматической эстетики Р. Шустерман, для Д. Дьюи искусство являлось продуктом взаимодействия любого живого организма и среды, не исключающего реорганизацию «энергий, действий и веществ» [9, с. 29]. В этом аспекте идеи Дьюи наиболее созвучны идеям М. Мерло-Понти. Оба считали, что «выразительная деятельность тела, начинаемая с мельчайших восприятий, переносится далее в … искусство» [9, с. 35]. Феномен стремления человека расширить рамки представления о самом себе вплоть до своей противоположности — «не совпадать с самими собой», «выходить из самого себя» и т. д. — признавал Ж. Лакан, З. Фрейд, М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, С. Эйзенштейн, С. Дали, Ф. Феллини и многие другие. Человечество в поисках объяснения причины своего стремления не совпадать с самим собой в той или иной степени всегда обращалось к потенциалу эксцентричности и клоунады. И как ни странно оказывалось у подножия детства … , в которое нельзя вернуться. «…Мы привыкли к мысли, что человек читает глазами, а говорит ртом, и только великий культурный эксперимент, который показал, что читать можно пальцами и говорить рукой, вскрывает перед нами всю условность и подвижность культурных форм поведения… Итак, первое, чему нас учат эти примеры,— «независимость культурной формы поведения от того или иного определенно-

го психофизиологического аппарата» [1, с. 172]. Л. С. Выготский, таким образом, научно доказывает и экспериментально подтверждает, что тяга к эксцентрике генетически заложена в самой человеческой природе. Самый прямой пример — это номера цирковых эксцентриков, которые играют на музыкальных инструментах с закрытыми глазами, стоя при этом на голове или на свободной проволоке, или под куполом цирка переходят канат и играют на аккордеоне и т. д. Эксцентрика в широком смысле (от лат.

Excentricus) — вне центра. Эксцентричным может быть человеческий характер, тип поведения или психики, в основе которого — «отрыв от центра», т. е. от общепринятой нормы поведения». В настоящее время накоплено большое количество эмпирических данных, материалов научных исследований о феномене клоунады, который проливает свет на причину эксцентричности человеческой природы. Феномен клоуна представлен исторически в основном в нескольких константах-вариациях: как трикстер, шут, дурак, скоморох, комический актер, глупец, ряженый, чудак, гений, юродивый, как наивный художник, ребенок, сумасшедший, философ. Цирковой комик, коверный, буффон — более поздняя фигура клоуна. Но все эти его ипостаси — по сути проявления одного и того же инстинкта — «инстинкта клоуна». Что же это за инстинкт? Может быть, это непреодолимое стремление вернуться в «рай детского возраста» — чудесную утопию нашей жизни, сопутствующую на всем ее протяжении? Человеческая история выделила несколько способов человечества возвращаться в мир детства: через искусство, через сон и через смех. В работе З. Фрейда «Остроумие и его отношение к бессознательному» (1905) описана та эйфория, которую мы стремимся вызвать с помощью юмора, комизма, остроумия и других видов «смеха» во взрослом возрасте. В данном случае она является реконструкцией того состояния духа в определенный «жизненный период, когда мы вообще справлялись с нашей психической работой с помощью незначительной затраты энергии, настроения духа в нашем детстве, когда мы не знали комизма, не были способны создавать остроты, не нуждались в юморе, чтобы чувствовать себя счастливыми в жизни» [8]. Наш современник — историк, антрополог, теоретик в области смеховой культуры — А. Г. Козинцев разделяет мысль З. Фрейда о «возврате в детство разума» но при условии, если убрать из

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

25

2. «Инфантиль»

нее «психическую энергию», которая есть (чистая фикция), а также, если не ограничиваться собственным индивидуальным детством, а понимать детство обобщенно как принадлежащее всему человеческому роду. П. Рикёр в труде «Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике» опубликованной в 1969 году интерпретируя основные мысли З. Фрейда, пришел к выводу, что культура, согласно З. Фрейду, «как раз и есть этот эпигенез, ортогенез "образов" человека становящегося взрослым» [7, с. 177–178]. П. Рикёр приходит к заключению, что в культуре «символы имеют как бы два вектора: с одной стороны, они повторяют наше детство со всеми его смыслами — временными и вневременными, с другой — они исследуют наше взрослое состояние [7, с. 183]. П. Рикёр высоко оценил «Остроумие и его отношение к бессознательному» З. Фрейда именно за то, что в данной работе проведен глубокий анализ опыта изучения чувства удовольствия в его связи со смехом. Но сам П. Рикёр считал, что не столько смех ведет в детство, сколько сновидение. «Сновидение ведет назад — в прошлое, в детство… Произведение искусства опережает самого художника, ведет нас по дороге новых открытий» [7]. Последователи психоанализа Э. Крис, Р. Лёвенштейн и Х. Хартман, упомянутые в данной работе П. Рикёра, разработали понятие «регрессивная прогрессия», обозначающее процесс, в ходе которого психика вырабатывает новые осмысленные значения, дающие новую жизнь преодоленным бессознательным явлениям. Подобный процесс «регрессивной прогрессии» можно сопоставить во многом со смеховым миром, который дает новую жизнь всему обыденному, повседневному, привычному. Но вернемся к трактовке комизма самого З. Фрейда. В его теории комического понятие «инфантильность» занимает особое место. Инфан-

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

тилизм (от лат. infantilis — детский) означает отставание в развитии, сохранение в физическом и психическом облике черт, присущих предшествующим возрастным этапам. З. Фрейд считал, что очень часто мы даже не улавливаем тех следов «инфантильности, которые еще сохранились в большинстве наших радостных переживаний» [8]. Отдельные мотивы «удовольствия ребенка оказываются утерянными для нас, взрослых, поэтому мы при подобных же условиях ощущениях "комическое" чувство взамен утерянного» [8, c. 238]. Так З. Фрейд отмечал, что не случайно именно «комизм подражания» представляет наибольшие трудности для нашего понимания до тех пор, пока мы не учитываем его инфантильного момента. Позже процесс человеческого стремления вернуться в «рай» детского возраста будет описан в теории комического С. Эйзенштейном, которую он изложил в категориях «эволюционного бегства» [2], «прыжках в инфантильность», «формального пафоса» комического. У художников, по мнению С. Эйзенштейна, «прыжок в инфантильность» — это возможность выйти «за пределы окружающей реальности» [2]. Зритель же, зараженный этой инфантильностью художника, получает возможность регрессировать в «золотой век инфантильного рая детского возраста» [10, с. 503]. Л. С. Выготский изучал детскую психику диалектически, считая, что через аномальную (эксцентрическую) психику можно понять здоровую. Во многом изучение Л. С. Выготским кризиса семи лет с дифференциацией внутренней и внешней жизни ребенка перекликается с открытием в ней все той же «амбивалентной природы». Итак, что эта за ступень для ребенка? Луиджи Пиранделло в книге «Юмор», заметил, «что основной механизм юмора — особая рефлексия, рождающая в субъекте "чувство противоположного"» [4]. Остается вопрос: насколько тесно у ребенка дошкольного возраста серьезная и юмористическая рефлексии соприкасаются и переходят друг в друга? Ответить на данный вопрос поможет наблюдение за тем, как ведут себя дети перед зеркалом — показывают язык своему изображению, мимируют, словом, кривляются перед зеркалом. В этом проявлении резонно заподозрить первую попытку ребенка отделиться, выйти «из себя», иначе говоря, «удрать с урока». В данном случае взаимоотношения ребенка с зеркалом очень ярко демонстрируют нам такой механизм юмористической рефлексии, который позволяет человеку как бы смотреть на себя со стороны: отрицая себя и любуясь собой одновременно.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

26

Ж. Лакан в 1949 году в докладе, прочитанном на XV Международном конгрессе по психоанализу в Цюрихе 17 июля, изложил фундаментальную теорию «Стадии Зеркала», согласно которой с шестимесячного возраста, когда ребенок еще слаб и немощен физически, он уже способен распознавать свое отражение в зеркале. «Стадия Зеркала» в ребенке до полуторогодовалого возраста проявляется в многократных повторяющихся актах, что принципиально отличает его от обезьяны, которая только однократно интересуется своим отражением. В этом плане Ж. Лакан выделяет данную стадию как стадию идентификации на том этапе развития, когда субъект еще лишен как такового социального развития. «Ликующее принятие своего зеркального образа существом, еще погруженным в моторное бессилие и зависимость от питания, каковы на этой стадии инфанс является младенец, отныне в образцовой ситуации проявит ту символическую матрицу, в которой Я оседает в первоначальной форме, прежде чем объективироваться в диалектике идентификации с другим и прежде чем язык всесторонне не воссоздаст ему функцию субъекта» [3]. Эту форму Ж. Лакан называет идеальным Я, обозначая ее источником последующих вторичных идентификаций. Для Лакана самым важным является то, что в зеркале мы видим себя наиболее завершенными. Он объясняет причину этого тем, что всякий человек рожден преждевременно — немощным, оставаясь таковым и несколько лет после рождения. Во многом, эта теория приоткрывает андрогинную тайну природы клоунады, которая устремляется к своему образу-двойнику в зеркале, чтобы выйти из себя, чтобы склеить свои несросшиеся половины, чтобы объединиться с тем другим… Поэтому механизм юмористической рефлексии, подобно игровому отрицанию себя, простирается за пределы юмора, вращаясь вокруг ядра карнавальной рефлексии в самых разных пропорциях. Это особенно очевидно, когда один период рефлексивной активности сменяется другой возрастной стадией [4]. Но существенное противоречие заключается в том, что с течением времени, как утверждает А. Г. Козинцев, формы карнавала, которые были органичны для ребенка, становятся все более чужеродными для человека взрослого (хотя бы на первый взгляд). Именно поэтому карнавал требует полного погружения. Это объясняется тем, карнавальные формы вытесняются все более адаптивными его формами (прагматичными). Быстрые спо-

3. «Тот другой»

собы вхождения и выходы из карнавала наиболее удобны как способы реагирования на окружающую среду. К таким быстрым, усеченным формам интеллектуальных реакций можно отнести анекдоты, сарказм, сатиру, которые становятся более привычными, удобными, востребованными в социуме формами социального адаптивного вида карнавальной рефлексии [4]. Именно адаптивные формы карнавальной рефлексии (сатира, анекдоты) разлучают человека с его «эволюционным прошлым» и «родовым» [4], в котором остается и его детство, в котором карнавальная рефлексия выступала как его избыточная форма активности. Дети еще сохраняют чувствительность к таким сигналам общества в дошкольном возрасте, оставаясь на стадии, близкой к архаическому мышлению. У ребенка к семи годам все метаморфозы сложной внутренней жизни тут же отражаются во внешнем поведении. Ребенок может своим поведением «транслировать» совершенно обратное тому, что с ним происходит на самом деле. Это может быть обусловлено огромным количеством причин — страхом ребенка, паникой, дискомфортом, который испытывает ребенок от общения с новыми людьми, неуверенностью в себе, желанием понравиться, желанием скрыться под маской, чтобы быть неуязвимым и т. д. То есть ребенок старается скрыть те противоречивые эмоции и чувства, которые его одолевают. Так вот с переходом в фазу кризиса семи лет у ребенка появляется особенное качество рефлексии, которое есть, например, у Чап­лина, который, по выражению

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

27

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Фрейд называл «инфантиль». А уж наблюдать за тем, как это у кого и когда происходит, нам представляется крайне сложным. В этом и состоит огромное таинство каждой личности. Об этом более подробно — в следующей статье…

4. «Кризис клоуна»

М. Бахтина, «так сказать, со стороны, стоя над языком», следит за своим персонажем. А. Г. Козинцев такое качество рефлексии называет метарефлексией. Поэтому, семь лет — самый переломный возраст для ребенка, если понимать под ним «Кризис Клоуна», который переживается в этот период [5]. По нашему мнению, Л. С. Выготский увидел клоунаду только с одной ее стороны — как временный «побочный» синдром, помеху, симптоматику кризиса на фоне перехода в следующую ступень развития (так Ж. Пиаже оценил эгоцентрическую речь дошкольников). Но нельзя не признать, что Л. С. Выготский все же сфокусировал внимание на важнейшем, по нашему мнению, процессе новообразования вокруг уже сформировавшейся к семи годам «карнавальной структуры» ребенка. Данная структура позволяет в этом возрасте уже регрессировать в собственное детство. Именно в период «кризиса семи лет» у детей формируется целый «комплекс орудий» для подобного «регресса»: «клоунский инстинкт»; метарефлексия; свой опыт жизни, который позволяет по тем же ступенькам, что и взрослым (смеха, сна и искусства) регрессировать в еще более глубокие, архаические ступени детства. В этом нам видится удивительная загадка человеческой природы. С одной стороны, дети могут всегда оставаться «взрослыми детьми»; с другой, уже очень рано им доступны те же средства «эволюционного бегства», как считал С. Эйзенштейн, в глубины атавистического прошлого, когда человек «способен регрессировать не только к индивидуальному прошлому, но и к родовому» [10]. То есть любой ребенок при желании, может стать еще более маленьким. У каждого есть своя история «эволюции детства», и, исходя из этого, у каждого — свои варианты «карнавального паломничества» к самым ранним формам того, что

Список литературы: 1. Выготский Л. С. Основы дефектологии. Собр. соч. в 6 т. Т. 5 , М.: «Педагогика», 1983.

2. Козинцев А. Г. Эволюционное бегство: С. М. Эйзенштейн и эстетика комического // StudiaCultura, 2011, № 12, c. 7–29.

3. Лакан Ж. Инстанция буквы в бессознательном или судьба разума после Фрейда. 1957. — М: Русское феноменологическое общество / Логос, 1997.

4. Семенова Е. А. Культуротворческая природа карнавальной рефлексии детства // Казанский педагогический журнал. 2016. Т. 2. № 2 (117). С. 313–318.

5. Семенова Е. А. Клоун в клоунаде (Взгляд Л. С. Выготского на Кризис Семи лет») // Электронный научный журнал «Педагогика искусства», 2015, № 3. [Электронный ресурс]. URL: http://www.art-education. ru/electronic-journal.

6. Спенсер Г. Физиология смеха // Опыты научные, политические и философские, М.: Современный литератор, 1999, 1408 с.

7. Рикёр П. Конфликт интерпретаций очерки по герменевтике // Перевод с францусзкого, вступит. статья и комментарии Вдовиной. — М.: Академический проект, 2008. — 695 с. — (Философские технологии).

8. Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному // Я и Оно. — М.: Эксмо, 2005.

9. Шустерман Р. Прагматическая эстетика: живая красота, переосмысление искусства. Научная монография/ пер. в анг. М. Кукарцевой, Н. Соколовой, В Волкова. — М.: «Какон+» РООИ «Реабилитация», 2012. — 408 с.

10. Эйзенштейн С. М. Метод. — Т. 2.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

5. «Беседы»

28

МУЗЫКОЗНАНИЕ

1

Страна Клезмерия

Klezmeria country Ломанович Валентина Викторовна Lomanovich Valentina Viktorovna музыкант, скрипач, педагог (Нидерланды) / musician, violinist, teacher (Netherlands) Ключевые слова: клезмер, старинные синагогальные лады, нигун, многонациональная музыкальная культура, импровиза­ ционный характер исполнения, скрипка, особая выразительность и проникновенность исполнения.

Keywords: klezmer, ancient synagogical harmonies, nigun, multi-national music culture, improvisational character of performing, violin, special expression and emotional performing. Аннотация. В представленном материале дана историческая ретроспектива формирования исполнительского стиля «клезмер». Статья снабжена многочисленными музыкальными примерами, дающими представление о многообразии жанров клезмера. Даны некоторые приемы исполнительской манеры.

Abstract. In this article there is a historical perspectives of a performing style called «klezmer». The article has many music examples, showing varieety of this style, and showe some performing methods.

музей Холокоста Яд-Вашем в Иерусалиме входишь, едва сдерживая волнение, заранее приготовив себя увидеть то, что на прекрасной планете Земля произойти ни при каких обстоятельствах не должно было, но произошло. Ушла в небытие невероятная страна, как когда-то мистическая Атлантида, но оставила, к счастью для нас, доказательства своего существования. На этот раз не осколки чашек, плошек, ваз, глиняных игрушек (хотя и это тоже) — то есть примет ежедневной жизни с ее радостями, огорчениями, ссорами, примирениями. Остались сотни метров документальной киносъемки, возвращающих нас в Восточную Европу перед Второй мировой войной. Со стен, выстроенных, как пирамида, с нескольких экранов смотрят на нас еврейские девочки с туго заплетенными косами, корчат рожицы мальчишки с кудрявыми шевелюрами, вглядываются в нас с недоверием деловитые отцы семейств, ведут неслышный разговор спешащие на базар с корзинками мамы и бабушки. Вот спешит в синагогу раввин с толстой книгой под мышкой. Кто-то из них заметил камеру и машет рукой, кому-то совершенно нет дела до киношников, потому что они заняты разговором о чем-то очень важном. А вот стрекочущей камере повезло — на улице свадьба! Длинная нарядная процессия направляется к дому жениха. Камера поймала музыкантов: они что-то вдохновенно играют (вот бы услышать!). Наверное, прекрасно играют — у слушающих их женщин глаза наполнились слезами. А может быть, это просто событие очень волнующее? Сотни выразительных лиц, приветливых, озабоченных, смеющихся, задумчивых — это лица жителей уничтоженной Атлантиды ХХ века. Но не только километры документальной киносъемки, еще кое-что, что не забылось. Музыка… Глава из пособия для скрипачей по импровизации, сочинению и аранжировке «Проба пера» (печатается впервые). Данный материал дается в сокращении.

1

© Ломанович В. В., 2016 Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

29

МУЗЫКОЗНАНИЕ

Что же это за страна такая? Это страна КЛЕЗМЕРА, страна музыкальной культуры, круто замешанной на интонациях еврейских молитв, которые пропитали своими соками мелодии еврейских песен и танцев, страна бессарабских дойн, украинских и польских песен, цыганских мелодий, которые, словно сотканные в одном красочном ковре нити, представили миру что-то особенное, ярко оригинальное, незабываемое. Географически эта страна Клезмерия никак не вписывалась в границы тех государств, на территории которых она существовала. Очертания ее распространились почти на всю Польшу, Украину, Белоруссию, Бессарабию, Молдавию, Венгрию, Словакию, Румынию, Чехию, западные губернии Российской империи. На этой территории нашли убежище пришедшие сюда в XVI веке после череды изгнаний из Западной Европы евреи — ашкенази, получившие это название из-за местечка Ашкеназ в Германии. К тому времени сформировался и их язык идиш: гибрид немецкого и иврита, с вкраплениями славянских слов. Одна из первых больших общин появилась в Праге, в Богемии, а в 1558 году там была создана своеобразная гильдия евреевмузыкантов (они еще не назывались тогда клезмерами). Эмблемой этой гильдии была скрипка. Переводится слово «клезмер» как инструмент песни. Узнать музыку клезмера очень просто, она настолько оригинальна, что ее ни с чем спутать нельзя. Для исполнения любой музыки нужны музыканты. Они тоже, как и музыка, которую они играли, назывались клезмерами. Игра на музыкальных инструментах была источником существования, играть надо было хорошо. Плюс природная музыкальность, эмоциональная отзывчивость, сильный темперамент — и еврейские музыканты-клезмеры стали конкурировать с местными музыкантами: цыганами, румынами, молдавскими лаутарами. При всей обособленности жизни еврейских местечек связи с местным населением (поляками, украинцами, румынами, цыганами, русскими) все равно устанавливались сами собой. И языки знали, и рецептами кушаний обменивались, и к песням прислушивались и перенимали то, что нравилось. Но не только живой интерес друг к другу, но и практическая сторона дела тоже учитывалась. Во всех областях социальной жизни существовала конкуренция. Существовала она и в музыке. Сначала клезмеры обслуживали только жизнь местечка, играли на свадьбах и на важных еврейских праздниках. Но при случае не отказывались играть по заказу тех, кто платил. А кто платит, тот музыку заказывает. И научились еврейские музыканты играть все, что закажут. Бывали стычки с местными музыкантами, и до драк дело доходило. Впрочем, несмотря на порой сильное противостояние, и местные музыканты многому научились у евреев — особой выразительности и проникновенности исполнения. Большой вклад в развитие клезмера внесла хасидская ветвь иудаизма. Ее идейный вдохновитель Баал Шем Тов (Израэль бен Элиезер) учил, что приблизиться к Богу будет гораздо легче через музыку. Появились музыкальные произведения, называемые «нигун» (своеобразные песни без слов), с помощью которых предполагалось достижение религиозного экстаза. И, если раньше к деятельности музыкантов еврейские священнослужители относились прохладно, а то и с явным осуждением за их сомнительный в их глазах образ жизни, то сейчас клезмеры стали желанными гостями в синагогах на всех крупных еврейских праздниках, которые сопровождались особой, только для них предназначенной музыкой. В 80-х годах XIX века евреи стали уезжать, в основном, в Америку. Увозили они и свои скрипки, кларнеты, свое умение веселить народ, поддержать его во времена уныния. Америка хорошо принимала иммигрантов, потрудились и еврейские общины. Многие нашли там вторую родину. В том числе и музыканты. В чемоданах вновь прибывших вовсе не было нот той музыки, которой они хотели покорить Америку, да и себя прокормить. Редко кто вез с собой нотную запись. В Америке к тому времени была хорошо развита звукозаписывающая индустрия, которая в конце концов и спасла от полного забвения клезмерскую музыку. Евреимузыканты быстро сколачивали группы и записывали на пластинки при всякой возможности все, что могли. Клезмер пользовался большой популярностью, пластинки с удовольствием покупали. Попав в новую среду, евреи-музыканты стали приспосабливаться и к местным особенностям. Когда, например, в Америке началась эпоха джаза, они не растерялись, и даже этот совершенно чужой стиль был ими в совершенстве освоен. В 1924 году еврейская иммиграция была приостановлена, попасть в Америку стало трудно, да и откровенные проявления антисемитизма заставили евреев пересмотреть свои главные ценности, выраженные следующим образом: не ассимилироваться, не смешиваться с местными. Клезмерская музыка в Америке постепенно замолчала, и замолчала надолго. О трагических событиях Второй мировой войны известном всем — Холокост выжег практически все еврейское население Восточной Европы. Играть, слушать, петь и танцевать было некому. Страна Клезмерия перестала существовать.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

МУЗЫКОЗНАНИЕ

30

Лишь в 70-х годах ХХ века в Америке произошло возвращение интереса к клезмерской музыке. Молодые люди, внуки тех, кто привез клезмер в США, стали активно разыскивать все, что имело какое-то отношение к забытому искусству. На чердаках, в старых ящиках и коробках были обнаружены пластинки, записанные многочисленными клезмерскими группами в начале ХХ века. Их стали расшифровывать, то есть записывать нотами, издавать и исполнять в концертах. Музыка с местечковых улиц перешла в концертные залы. Недавно где-то на просторах интернета появилась запись о гастролях Амстердамского клезмерского ансамбля в Москве. Там были такие строки: «Как хорошо, что музыканты из Амстердама познакомили нас с мало известной нам музыкой». Да так уж и мало известной? Мало исполняемой, может быть? Ну, тогда уж малоисполняемой в концертных филармонических залах. Но музыка клезмера никогда не умирала у нас в России. Исчезли с лица земли еврейские местечки, перестали существовать. Само слово «гетто» как городской район, где плотно проживали евреи, перестало носить этнико-географический смысл, а стало одним из синонимов изощренных преступлений фашистов во время Второй мировой войны. Но клезмерские мелодии не исчезли из жизни с исчезновением их носителей — клезмеров. Не исчезла совсем и профессия музыканта-клезмера. Но послушать их можно было уж точно не в филармонических залах. Можно было это сделать кое-где в ресторанах, например, где уважающий себя музыкант не играл, боясь потерять свою репутацию принадлежности к ордену «серьезных» музыкантов. А зря. В начале 90-х годов мне привелось быть в одном знаменитом ресторане в Будапеште, который бережно хранил свои традиции. Сейчас мне совершенно ясно, что играли там настоящие клезмеры: скрипач-солист, вторая скрипка, контрабасист, цимбалист, кларнетист. У них была программа, состоявшая из цыганско-венгерско-еврейских мелодий, а после ее исполнения они играли на заказ. Вот тут-то мне, скрипачке, стало не по себе. Они, казалось, могли все, вплоть до Кампанеллы Паганини. Скрипач с трудом подпихивал под гриф своей скрипки разномастные и разноцветные купюры, довольный тем, что удовлетворил все просьбы. Наша просьба сыграть «Полет шмеля» озадачила его. Но его выручил цимбалист, лихо сыгравший эту пьесу на цимбалах. Скрипка в этом ансамбле (а я все, о чем пишу, примериваю к скрипке) была в очень хороших и надежных руках. Вообще, там, где инструмент является народным, то есть где исполнители, не заканчивая музыкальных учебных заведений и часто не зная ни одной ноты, на нем играют ТАК, что профессиональные музыканты тихо страдают от зависти. Мы, может быть, не знали такого слова «клезмер», но и еврейские мелодии «Хава ногила», «Семь сорок», и одесские песни Утесова, бессарабские дойны и молдаванески, украинские коломыйки — уж точно были хорошо известны. Нам не надо было, как американским внукам и правнукам евреев-переселенцев, рыться на затянутых паутиной чердаках в поисках пластинок с их родной музыкой. Она уже была частью российской музыкальной культуры. Но в концертных залах она не исполнялась. Хотя нет, исполнялась! Например, фортепианное трио Дмитрия Дмитриевича Шостаковича, его Восьмой квартет — ведь это чистый клезмер, но вознесшийся под пером Мастера до своих сияющих вершин, реализовавший, наконец, заложенную в него духовную силу. Слушая «Рапсодию в голубых тонах» Гершвина или, например, «Импровизацию» («Нигун») Блоха, «Звери хоронят охотника» из Первой симфонии Малера, мы и не подозревали, что слушаем клезмер. Ведь у местечковых музыкантов была другая задача: повеселить и поддержать народ. Как же сформировался клезмер как музыкальная культура? После разрушения Второго Храма1 римлянами в 70-м году I века нашей эры, иудеям было строжайше запрещено играть на музыкальных инструментах, развлекать себя песнями и танцами. Это был завет всем последующим поколениям: помнить катастрофу разрушения единственного священного для евреев места. Только в синагоге можно было петь, да и то далеко не всем. Иудейская литургия распевается священнослужителями по очень строгим правилам. Мелодика этих распевов строится на выверенных ладах и не допускает никаких вольностей. История еврейского народа сложилась трагическим образом, и, будучи изгнанными из родных В т о р о й И е р у с а л и м с к и й Х р а м (516 до н. э. — 70 н. э.) — Храм, начало восстановления которого было положено в правление Кира Великого, реконструированный Иродом Великим и разрушенный после штурма Иерусалима в ходе Первой Иудейской войны римской армией, во главе с Титом. Разрушение Иерусалима и сожжение Храма положило начало рассеянию евреев по всему миру. Талмудическая традиция говорит, что когда Храм был разрушен, закрылись все Небесные Врата, кроме Ворот Слез. И оставшаяся от Второго Иерусалимского Храма Западная стена получила название Стены Плача, поскольку здесь проливаются слезы всех евреев, оплакивающих свой Храм.

1

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

31

МУЗЫКОЗНАНИЕ

мест и вынужденными скитаться по всему белому свету, им ничего другого не оставалось, как сохранять свою национальную идентичность и не смешиваться с народами тех стран, куда их забрасывала судьба. Еврейское богослужение — это надежное хранилище и языка, и письменности, и музыки, не говоря о народной мудрости и священных текстах. В иудейском богослужении строго используются три основных лада, названных по первым словам молитв: 1. Ahava Raba (Великая любовь) 2. Misheberakh (Благословенный) 3. Adonoi Molokh (Бог, кто правит) Первый лад, Ahava Raba, записанный нотами, выглядит следующим образом:

Он не вписывается в рамки известных диатонических ладов. Его можно было бы трактовать, как измененный фригийский, если бы не было «фа-диеза», придающего ладу мажорный оттенок, в отличие от фригийского. От натурального мажора, несмотря на мажорную терцию, он весьма далек. Можно было бы с натяжкой трактовать его как дорийский, если бы не было пониженной второй и мажорной третьей. Лад вполне оригинальный и неповторимый. Если поменять местами два тетрахорда этого лада, то мы получим гармонический минор, но в том-то и дело, что поставленные как бы наоборот тетрахорды, дают интересный эффект: тоника звучит как доминанта, а субдоминанта — как тоника, а доминанта на привычной пятой ступени полностью потеряла свою функцию. Второй лад, Misheberakh, выглядит следующим образом:

Его можно назвать альтерированным дорийским. Дорийский с четвертой повышенной ступенью. Третий лад, Adonoi Molokh, весьма похож на натуральный мажор с пониженной седьмой ступенью. Диатонический лад с такой структурой называется миксолидийский.

Все эти 3 архаичных лада, основа богослужения в синагоге, использовались и в народных песнях и танцах. Кроме этих трех самых древних, формировались и немного другие в различных ответвлениях иудаизма, например, хасидизма.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

МУЗЫКОЗНАНИЕ

32

Если записать как гамму все ноты, которые используются здесь, то выстраивается оригинальный лад: ре-фа-диез-соль-ля-си-бемоль-до-диез-ре-ми. Можно найти мелодии, написанные в натуральном миноре (часто с пониженной второй ступенью) и в хорошо известном нам гармоническом миноре.

Легко заметить, что неповторимый колорит придают этим ладам увеличенные секунды, размытые границы мажора и минора, низкие седьмые ступени в ладах мажорного звучания. Как же зазвучали эти старинные строгие лады, выйдя за ворота синагоги и воплотившись в незабываемые мелодии песен и танцев огромного восточно-европейского «Идишлэнда», то есть страны, где еврейское население говорило на языке идиш? В ладу Ahava Raba написана знаменитая «Hava Nagila» («Давайте веселиться»).

В ладу Mi Scheberakh написан знаменитый Одесский булгар.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

33

«Кишиневский булгар» звучит в ладу Adonoi Molokh.

«Shalom Alechem» — в гармоническом миноре.

«Yiddish Khosidl» — в натуральном миноре с пониженной второй ступенью.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

МУЗЫКОЗНАНИЕ

МУЗЫКОЗНАНИЕ

34

Каждой мелодии надо придать форму для того, чтобы она легко воспринималась и запоминалась. Какие же формы были наиболее популярными? Если проанализировать несколько самых известных мелодий, то становится совершенно очевидным, что это была трехчастная форма ABC, иногда da Capo, иногда нет. Самым традиционным местом, где играли клезмерские музыканты, были еврейские свадьбы, длящиеся не один день, где все фазы развития этого незабываемого действа были расписаны, как сценарий. Для каждого эпизода свадьбы предназначалась соответствующая музыка. Музыканты должны были быть настоящими знатоками этой важной церемонии, ошибки здесь не допускались. Надо было точно знать, какую музыку играть на девичнике, а какую на мальчишнике. Нельзя было ошибиться, когда невеста обходила семь раз вокруг своего жениха. Тут уж приглашенные громко считали, для того чтобы помочь музыкантам, которые должны были закончить свою музыку с ее последним шагом. Последним серьезным эпизодом свадьбы, за которым начиналось настоящее веселье, было разбитие стакана (надо было стукнуть по нему ногой). Кстати, это было напоминанием об уничтожении Второго Храма. После этого ничего кроме «Simantov», «Mazetlov» музыканты играть не могли. Для каждого важного гостя нужно было играть соответствующую сценарию музыку. А когда уставшие гости уходили домой, оставить их без «Доброй ночи» не представлялось возможным. Шолом Алейхем в романе «Стемпеню» пишет об этом так: «…Наконец, с божьей помощью, усадили невесту на возвышение. Ах, чувствую, что перо мое бессильно описать, как Стемпеню «усаживал» невесту. То не была обычная игра, пустое пиликанье на скрипке, а подлинное священноействие, полное возвышенных чувств, проникнутое благородством. Стемпеню стал против невесты и обратился к ней с речью на скрипке, с длинной трогательной, блестящей речью о счастливой, вольной девичьей жизни до замужества и об ожидающей ее тяжелой и мрачной женской доле… Прости-прощай, веселая юность! Впереди бабье счастье! Ой, до чего грустно, прости господи! Так говорила скрипка Стемпеню. Женщины прекрасно понимали печальный смысл этой речи без слов, чувствовали его и заливались горючими слезами…». В еврейском сообществе очень ярким и значительным праздником является Бар-Мицва — вступление мальчиков в возраст религиозного совершеннолетия (13 лет). Этот праздник, как и Пурим, Песах, Ханука, также имел свой сценарий. На все эти праздники музыканты-клезмеры были обязательно приглашены. Как формировался репертуар клезмеров.

1. Основой репертуара служили так называемые нигун — мелодии, вызревшие на интонациях хасидского церковного пения.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

35

МУЗЫКОЗНАНИЕ

Интересно, что бессарабские дойны, исполняемые лаутарами, носили тоже ярко выраженный импровизационный характер, как и нигуны.

2. Дойна — длинная медленная импровизация на скрипке или на кларнете, исполнялась не для танца. Дойны тоже считаются одним из символов клезмера. Исполняется всегда в ладу Mi Sheberakh, всегда в свободном темпе rubato. Состоит из серии довольно коротких фраз, повторяемых несколько раз. Скрипач, исполняющий Дойну, должен богато украсить ее всеми известными ему выразительными средствами. Смена гармонии осуществлялась по договоренности с другими участниками часто кивком головы или взглядом.

3. Булгар. Веселый танец с характерной синкопой и с использованием триолей.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

МУЗЫКОЗНАНИЕ

36

4. Фрейлекс. Быстрый веселый танец в двухчетвертном размере.

5. Хора. Вошла в репертуар клезмера в XIX веке. Довольно медленный танец в трехдольном ритме с паузой на второй доле, румынского происхождения. Характерен «хромающий» ритм.

6. Шер. Схожий по темпу и по настроению с фрейлексом. Название переводится, как «танец с ножницами», возможна аллегория с обрезанием волос у невесты.

Самое интересное, что в репертуаре клезмерских музыкантов мы найдем и русский казачок, и польские краковяк и оберек, и украинскую коломыйку, и бессарабскую хору, и чешскую польку. Все эти яркие танцы незаметно входили в репертуар еврейских музыкантов, потому что жизнь местечек нельзя было отгородить высоким забором от обычаев местных жителей — она все равно просачивалась, переплеталась, давала новые всходы.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

37

МУЗЫКОЗНАНИЕ

Как уже упоминалось раньше, клезмеры играли не только на еврейских свадьбах, хотя это было их основное занятие и приносило основной доход. Клезмеры находили себе работу и в еврейских театрах, где музыка традиционно играла важнейшую роль. (Как не вспомнить бродвейские мюзиклы, например, один из известнейших «Скрипач на крыше»?) Знаменитое скрипичное соло, написанное на темы этого мюзикла, построено по самым строгим канонам клезмера: медленное вступление импровизационного характера, выжимающий слезу даже у самого сдержанного слушателя, соединительный эпизод, приготавливающий слушателя к чему-то удивительному и, наконец, безудержный танец, где скрипач мог показать себя блистательным виртуозом. Вот и подошли мы к практической части нашего знакомства с клезмером. У нас есть несколько очень ярких образцов этого стиля. Мы знаем три старинных лада, которые и придают мелодиям клезмера неповторимую окраску. Первое, что нам надо попробовать, это сочинить несколько коротких мелодий, используя эти лады. Что надо всегда помнить, сочиняя мелодии?

1. Представить тональность. Для клезмерской музыки характерны тональности, связанные с четырьмя пустыми струнами скрипки: соль, ре, ля, ми (мажор-минор). Конечно, в записи и на концертах можно услышать и другие тональности, особенно когда вместо скрипки ведущим инструментом является кларнет, но мы даже рассматривать эти особенности не будем.

2. Определиться с ладом. Выбрать из трех знаменитых — один. Записать названия нот этого лада: (си до) ре ми-бемоль фа-диез соль ля си-бемоль до ре (например, Ahava Raba).

3. С тоники ре начать развертывание мелодии. Сначала по одной ноте в обе стороны, потом — по две и так далее. Не заботиться о структуре фразы, вслушиваться только в оригинальное звучание звуковых сочетаний, выбирая лучшие и отсеивая неудачные.

4. Помнить о природе дыхания и ограничить звуковой поток возможностями человеческого дыхания. То есть ограничить длину фраз двумя тактами в размере четыре четверти.

5. Помнить о средствах развития мелодии: повторы, секвенции.

6. Помнить о гармонии, как формообразующем средстве. То есть составить гармонический план для композиции, написанной в форме ABC. Из предложенных образцов можно очень легко сделать вывод, что оставаться все время в выбранной тональности не надо. Для эпизода B музыканты часто использовали параллельную тональность. Например, если композиция писалась в ре-миноре, то средний эпизод часто давался в фа-мажоре. Упражнения по развертыванию мелодии в ладу надо сделать и в ладах Mi Sheberakh и Adonoi Molokh. Есть еще один важный элемент стиля клезмер, который делает его узнаваемым. Это особая манера исполнения. Наверное, именно ее можно «услышать» в рассказе Александра Куприна «Гамбринус»: «…Сашка подходил к прилавку, здоровался с мадам Ивановой и выпивал свою первую кружку пива. Иногда буфетчица просила: — Саша, сыграйте что-нибудь!

— Что прикажете вам сыграть, мадам Иванова? — любезно осведомлялся Сашка, который всегда был с ней изысканно любезен.

— Что-нибудь свое… Он садился на обычное место налево от пианино и играл какие-то странные, длительные, тоскливые пьесы. Становилось как-то сонно и тихо в подземелье… Со струн Сашкиной скрипки плакала древняя, как земля еврейская скорбь, вся затканная и обвитая печальными цветами национальных мелодий…».

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

МУЗЫКОЗНАНИЕ

38

Если лучшие импровизации записать и дать ноты скрипачу, не познакомив его с особенностями исполнения, то вы услышите академическую версию клезмера. Среди технических приемов, отличающих клезмер от академической скрипичной музыки, есть такие, которые были предназначены для имитации человеческих вздохов, стонов, рыданий, даже завываний, плача и смеха. Исполнительский стиль клезмера прочно связан с вокальной техникой кантора в синагоге. Одной из самых распространенных фигур клезмерского исполнительного стиля является так называемый крет или крехт (The krekht). Если мелодия записана так:

То она в реальности будет исполняться вот так:

Следующей присущей клезмеру исполнительской чертой является так называемый tshok, звуковая имитация смеха, нисходящее глиссандо, филировка конца звука. Этот «цок», если его играть длинно, звучит как жалобный вой, а если быстро — как птичье чириканье.

«Цок» звучит лучше всего на струне «ми». Глиссандо может быть нисходящим (чаще всего) и восходящим (реже). Следующим исполнительским приемом является трелевое вибрато.

С эстетической точки зрения «ghost harmonics», больше известные скрипачам как игра sul ponticello, звучат, конечно, неоднозначно, но создают неповоторимый мистический колорит. Этот эффект подходит не ко всем жанрам клезмера, больше всего к медленным хорам и дойнам. Иногда, когда в мелодии есть очень длинные ноты, используется понижение интонации почти на полутон.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

39

МУЗЫКОЗНАНИЕ

Особо хочется отметить так называемый shout chorus, часто используемый элемент при смене частей, психологически готовящий слушателей к этой смене и заряжающий их энергией, также служащий своеобразным сигналом для танцоров.

Наша задача — как всегда, внимательно изучив образцы, разобраться как следует в особенностях языка и манеры исполнения клезмера. Если же хватит сил и фантазии, то можно попробовать написать небольшую пьесу с импровизационным вступлением, многообещающей связкой и веселым танцем в конце. Эта попытка, даже если результаты будут весьма скромными, позволит вам почувствовать себя жителем прекрасной страны Клезмерии.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

из опыта методической работы

40

Каждый класс — оркестр: методика инструментального музицирования на свирели Э. Смеловой в оркестре Every class is an orchestra: instrumental E. Smelova pipe playing methodology in the orchestra Хлад Юрита Игоревна / Hlad Yurita Igorevna руководитель Творческой лаборатории «Свирель Э. Смеловой» ФГБНУ «ИХОиК РАО» (Москва) head of a creative laboratory «E. Smelova pipe» of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE» (Moscow) Ключевые слова: музицирование, свирель, традиции, дыхание, оркестр, ансамбль, слух.

Keywords: playing music, pipe, traditions, breathing, orchestra, ensemble, pitch. Аннотация. В статье исследуется опыт коллективного музицирования на свирели. Предполагается возможность применения музицирования как в классно-урочной системе, так и во внеурочной деятельности. Метод игры на свирели Э. Смеловой характеризуется как образовательный, развивающий и оздоровительный, представлен как увлекательное занятие, вызывающее интерес у детей разного возраста.

Annotation. In this article the author studies collective pipe playing experience. Possibility of using of playing music is assumed in the frame of class-lesson system as well as in off hour activity. E. Smelova pipe playing method is characterised as educational, developing and health-inproving, is shown as a fascinating study, interesting for children of different ages.

тличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Урок музыки в школе позволяет выделить такие виды деятельности, как слушание музыки, вокально-хоровая работа и инструментальное музицирование. Обычно именно инструментальное музицирование вызывает много вопросов, и учитель чаще всего отказывается от него или пытается заменить шумовым оркестром. Однако инструментальное музицирование может стать не только одним из самых деятельностных факторов на занятиях музыкой, но и в определенном смысле создавать «предуготовленность» слушательского восприятия того или иного произведения, способствовать развитию голосового и дыхательного аппаратов, по-

могать ориентироваться в звуковысотности и метроритмике. Поэтому, помогая выполнить многие задачи урока музыки, поставленные в том числе и Федеральным государственным образовательным стандартом, на помощь к учителю приходит инструментальное музицирование на свирели Э. Смеловой1 [1]. Свирель Э. Смеловой предназначена для коллективного вида деятельности, в задачи которой входит не столько обучение игре на инструменте, сколько развитие музыкальности ребенка, когда Э д е л ь в е н а Я к о в л е в н а С м е л о в а — автор методики игры на пластиковой дудочки «Свирель», созданной по ее чертежам и выпускавшейся с 1980 г. на Завидовской фабрике игрушек. В наше время производство возобновилось на новой фабрике в Москве.

1

© Хлад Ю. И., 2016 Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

41

инструмент — свирель — это средство, а не цель. Система игры без знания нотной грамоты, дает ребенку возможность музицировать и с первых минут, и сразу в коллективе. Так начинает складываться класс-оркестр. Этот метод игры, основанный на цифровых обозначениях и поэтому доступный любому ученику, дает возможность быстрого вовлечения ребенка в мир музицирования и в концертную деятельность без знания нотной грамоты, вызывая интерес к самому процессу. Одна из важных задач работы со свирелью Э. Смеловой — это развитие вокального дыхания как основы вокально-хоровой работы. В отличие от других духовых инструментов, дыхание здесь легкое, равносильно певческому. Например, в блокфлейте выдох сильнее певческого, и игра на этом профессиональном музыкальном инструменте, на наш взгляд, не столь эффективна в развитии вокального дыхания. Параллельно с этим происходит развитие музыкального слуха и музыкальной памяти, коррекция между слухом и голосом, что влияет на музыкальное интонирование. Появляется интерес к обучению на других профессиональных музыкальных инструментах. Как известно, левое полушарие человеческого мозга отвечает за логические и точные науки, а правое — за обработку невербальной информации, т.е. за наши образы, мечты, фантазии, интуицию. Например, левое полушарие школьника отвечает за чтение, за устную речь, а правое — за интонацию, т.е. за выразительность чтения. Хорошо известно, что леворукие люди отличаются творческими способностями.

из опыта методической работы

Известный биолог и писатель Б. Ф. Сергеев в своей книге «Высшая форма организованной материи» пишет: «…Левополушарный человек, отлично понимая, что ему говорят, не способен по голосу узнать даже самого близкого человека: мать, жену, сына. Не может отличить мужчину от женщины. По интонации не в состоянии догадаться, хвалят его или ругают. Анализ человеческого голоса, его интонации — обязанность правого полушария. Мир музыки доступен лишь правому полушарию. После его выключения человек не узнает мелодий знакомых песен, широко известных музыкальных произведений…» [2]. Ученые давно говорят о важности симметричного развития функций человеческого мозга. А ведь в школьной практике очень много точных наук, прерогатива которых — левое полушарие. Для гармоничного же развития личности, ее творческого мышления или, как сейчас модно говорить, креативности, музыкальные занятия становятся просто необходимы. Позиция рук на духовых инструментах — это правая рука над левой. Таким образом, играя на свирели, ребенок активно включает в работу мелкую моторику левой руки, что на прямую связано с работой правого полушария. Другими словами, при включении в работу левой руки происходит гармоничное развитие левого и правого полушария головного мозга. Йоговская практика рассматривают «Науку о дыхании» (его физическую сторону развития) параллельно с воздействием на умственную область и утверждает ее влияние на духовное развитие человека: «Дышать — значит жить! Дыхание составляет важнейшую из всех деятельностей тела, ибо все прочие деятельности зависят от дыхания. Человек может прожить некоторое время без еды, труднее ему быть без воды, но лишь несколько минут он может прожить без обновления воздуха в легких посредством дыхания. И не только жизнь для человека связана с его дыханием, но от правильности дыхания всецело зависит и продолжительность жизни его, и свобода от болезней. Разумное управление дыханием продолжает наши дни на земле, повышая наши жизненные силы» [3].

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

из опыта методической работы

42

Дыхательная гимнастика является оздоровительной, подобное закаливающее дыхание происходит при плавании, вокальное дыхание также полезно для организма. Игра на свирели по методике Э. Смеловой сочетает функции дыхательной гимнастики и работу мелких мышц рук, включая в организме ребенка сразу огромное количество оздоровительных и развивающих моментов. Детский музыкальный инструмент свирель имеет своих предшественников в любой культуре мира. Названия у разных народов тоже разные: у украинцев — сопилка, у молдаван — флуераш, у грузин — саламури, у кубинцев — кена… Но при этом суть всех разновидностей одна: камышовая или тростниковая трубка с отверстиями для пальцев, закрывая и открывая которые изменяют воздушный столб, а с ним — высоту звука. Музицирование на свирели по методике Э. Смеловой возрождает народные традиции музицирования. Большинству детей дореволюционных лет было не доступно образование, но любой мальчишка мог смастерить дудочку и, не владея знанием нот, сыграть на ней мелодию. Современные дети, обладающие компьютерами и виртуозно владея ими с малолетства, вряд ли способны смастерить себе инструмент и подобрать на нем мелодию. Зная буквы и цифры, они часто не знакомы с музыкальной грамотой. А ведь нот всего семь, меньше, чем букв в алфавите. Игра на свирели позволяет овладеть нотной грамотой очень быстро и увлекательно, а главное доступно. Традиционная культура — важнейшая составляющая духовного и культурного пространства любого народа, основа формирования национального самосознания. Это широкое понятие включает народные традиции, национальные особенности духовного уклада того или иного народа. Сохранение и развитие национальной культуры, своих корней — одна из важнейших задач современного общества, которая требует бережного отношения к традиционному народному творчеству. Народные традиции едва ли не единственная связующая нить между прошлым и будущим, выдержавшая испытания временем. Поэтому изучение национальных традиций — дело архиважное в воспитании подрастающего поколения. Педагог-музыкант Эдельвена Яковлевна Смелова изобрела свирель и цифровой метод игры на ней. Она непреклонна в своем стремлении возродить «корни» свирельного искусства, «что бы миллионы Анечек и Ванечек, снова стали Лелями». В общеобразовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования уже много

лет применяют свирель Э. Смеловой. С 2010 г. в Москве в ГБОУ СОШ № 687 (под руководством учителя музыки Марины Юрьевны Лукашевич и директора Акимовой Надежды Дмитриевны) проводится Всероссийский фестиваль-конкурс «Свирель поет» под девизом «Каждый класс — оркестр». На него съезжаются школьные коллективы с разных регионов России. Подмосковная школа № 3 п. Монино (учитель музыки Ивахненко Ирина Анатольевна) со своим ансамблем свирелей «Камертон» выступала на Болгарском конкурсе и победила. Школьный ансамбль наградили поездкой по Европе. Многие участники подходили к ним и спрашивали: «А что это у Вас за инструмент?». В Татарстане в Казанском МБОУ СОШ № 9 учитель музыки Байдина Наталья Владимировна, используя на уроках методику игры на свирели Э. Смеловой, считает, что «миссия этого инструмента безгранична — дает возможность исполнять музыку разных эпох, стилей и жанров». Во Владикавказском Республиканском лицее искусств «Золотые ноты» (учитель музыки Алборова Ланна Геннадиевна) на уроках звучит наша свирель, возвращая этот инструмент в музыкальную среду Осетии. В 2016 г. в курортном городе Анапа проводился (и будет проводиться в следующем году) I Всероссийский фестиваль «Играй, свирель!» по инструментальному музицированию среди общеобразовательных учреждений. Метод Э. Смеловой — это увлекательное и удивительно полезное занятие интересное в равной степени ребятам разных возрастов, как дошкольникам, так и подросткам. Метод прост, доступен и результативен. Он пробуждает положительные эмоции с первого занятия, решает многие проблемы, с которыми сталкиваются педагоги, воспитывая музыкальный слух. Может быть, именно поэтому Эдельвену Яковлевну Смелову называют Российским Карлом Орфом. Список литературы: 1. Смелова Э. Я. Самоучитель (буклет). М., 1980.

2. Сергеев Б. Ф. Высшая форма организованной материи. М., 1987.

3. Лобанова О. Г. Дышите правильно, учение индийских йогов о дыхании, измененное Западом. Школа сценического мастерства. М., 2011.

4. Арзямов Г. В., Морозова З. П., Стульник Т. Д. Эстетическое обучение и воспитание детей». М., 1996.

5. Хлад Ю. И. Свирель поет / Сб. «Ключ к успеху». М., 2014.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

43

из опыта методической работы

К вопросу о специфических особенностях работы с незрячими в классе фортепиано специализированного вуза: размышления в форме диалога About specific features of blind students teaching playing the piano in specialized universities: reflections in the form of a dialogue Антонова Юлия Павловна / Antonova Yulia Pavlovna профессор, декан музыкального факультета РГСАИ, зав. кафедрой инструментального исполнительства professor, dean of the music department of RSSAA, head of the department of instrumental performance

Кухаренко Елена / Kukharenko Elena ассистент-стажер кафедры инструментального исполнительства, лауреат международных конкурсов the assistant-trainee of the department of instrumental performance, the laureate of international competitions Ключевые слова: профессиональное музыкальное образование, фортепиано, невидящий исполнитель.

Keywords: professional music education, piano, the blind pianist. Аннотация. В статье предпринята попытка представить различные точки зрения по некоторым методическим вопросам обучения фортепианной игре слепых и слабовидящих исполнителей. Во взглядах педагога и ассистента нет принципиальных разночтений, отличия — в уровне подходов, что является следствием длительной совместной творческой работы.

Abstract. The article attempts to provide a different perspective on some methodological issues of teaching piano game for the blind and visually impaired performers, which differ, however, not fundamentally, but only at the level of approaches, which is the result of a long collaborative creative work.

Ориентация в пределах клавиатурного пространства и особенности формирования профессиональных двигательных навыков у слепых пианистов Ассистент. Обычная для незрячего человека двигательная скованность объясняется особенностями ориентирования в окружающем его простран-

стве. Он вынужден отказаться от лишних движений с целью избежания столкновения с неожиданными препятствиями. Впоследствии такая осторожность перерастает в привычку. Даже в знакомом месте картина окружающих предметов, которую представляет в своем воображении незрячий человек, часто оказывается неточной или неполной. В результате он чувствует себя скованным, что сказывается на его

П р о д о л ж е н и е . Начало см. в № 2 (33), 2016 г. © Антонова Ю. П., Кухаренко Е. М., 2016 Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

из опыта методической работы

44

движениях, достаточно резких и фиксированных. По сути проблемы того же свойства возникают у незрячих исполнителей уже на начальном этапе обучения игре на фортепиано. Такому начинающему пианисту (особенно тому, кто не видит с рождения) крайне сложно представить себе клавиатуру в виде объемного объекта. Увереннее он способен почувствовать себя лишь в пределах осязаемого отрезка клавиатуры, опасаясь поднять руку и потерять контакт с инструментом. В результате возникает так называемый эффект «нащупывания» каждой следующей ноты, который практически исключает свободу движений при перемещении рук на клавиатуре. Для преодоления скованности можно предложить использовать следующее упражнение: поднимая руку и отпуская ноту, нужно добиться такого ощущения, при котором пальцы, едва касаясь клавиш, успевали передвигаться в нужном направлении. Необходимо следить, чтобы рука находилась как можно ближе к черным клавишам, так как незрячий исполнитель стремится найти нужную ноту путем осязания именно черных клавиш, которые, благодаря своему расположению, служат ему ориентиром. Также нет необходимости высоко поднимать руку — достаточно небольшого движения запястья при неразрывном контакте с клавиатурой. С усложнением исполнительских задач невидящий пианист сталкивается с необходимостью более высокого поднятия кисти и последующего дугообразного движения — например, при исполнении скачков. В этом случае движение «в никуда» вызывает психологическое напряжение, что не может не сказываться на степени свободы рук. Для решения проблемы можно предложить такой «тренировочный» вариант: педагог держит руки ученика над клавиатурой, а затем при полном расслаблении всего аппарата отпускает их. Направление вертикального движения охватывает все пространство клавиатуры. В данной ситуации могут быть полезны рекомендации С. С. Ковалевой, которая в своей работе «Методика физического развития детей в начальный период обучения на фортепиано» предлагает упражнения для освобождения и развития различных групп мышц. В частности, достижение мышечной свободы и стабильного ощущения веса аппарата на основе мини-бросков — первичных импульсов свободного падения руки. Для достижения максимально свободных игровых движений и успешного преодоления технических трудностей пианист должен проводить большую работу не только за инструментом. Физическому развитию и раскрепощению могут способствовать специальные двигательные упражнения, занятия

спортом танцами. Для лиц с ограниченными возможностями по зрению это особенно важно, так как их физическая подготовка находится, как правило, на достаточно низком уровне. Отсутствие нормальной двигательной нагрузки у незрячих ведет к моторной недостаточности. Причем, установлена прямая зависимость между остаточным зрением и степенью моторных нарушений — у слепорожденных она выражена более резко, чем у поздно ослепших. Отдельное внимание следует уделять и психологической стороне исполнительской деятельности, так как мышечная свобода теснейшим образом связана с внутренней психологической раскрепощенностью. Педагог. Освоение клавиатурного пространства, являющееся для незрячего пианиста фундаментом свободного владения исполнительскими приемами,— безусловно, важнейшая задача. Отправной точкой большинства методических разработок, связанных с проблемой обучения незрячих пианистов, является утверждение о том, что невозможность визуального охвата клавиатуры рождает напряжение и страх «непопадания» на нужную клавишу. Однако опыт параллельных занятий со зрячими и невидящими учениками показывает, что сравнительный анализ уровня чистоты исполнения не дает ощутимых преимуществ тем или другим. Стереотипное восприятие игры слепого пианиста, основанное на принципе «не видит — не попадает», в данном случае не подкрепляется практикой. Ассистент. В этой связи весьма примечательным кажется наблюдение исследователя проблемы музыкального обучения незрячих Ю. М. Гохвельда. По его словам, у учеников, имеющих ограниченные возможности по зрению, и у зрячих зоны наибольшей точности движений различны. Точка ясного виденья у человека лежит на расстоянии 25-30 сантиметров. Следовательно, движение более отдаленное находится в менее благоприятных условиях зрительного контроля. Так как такой контроль у незрячего исполнителя отсутствует, то точность движений у них имеет больший диапазон. Невидящие ученики могут достаточно точно попадать на клавиши, отрываясь от клавиатуры, причем тотально незрячие делают это лучше, чем ученики, имеющие остаток зрения. Последним мешает стремление пользоваться своими зрительными возможностями [2, с. 75]. Педагог. Можно предположить, что, вопреки поверхностным суждениям, точность и безошибочность ориентации на клавиатурном пространстве не является для слепого исполнителя недостижимой целью. Залогом же достижения успешных результатов служит неустанная и кропотливая работа педагога на

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

45

самых начальных этапах обучения. Для педагога, работающего с незрячим маленьким пианистом, занятия, направленные на достижение свободной ориентации на клавиатуре,— зона особого и пристального внимания. Упражнения из набора различных позиционных формул, секвенционно перемещаемых по клавиатуре (наиболее увлекательно звучащих для начинающего исполнителя в сопровождении второго рояля); создание тематических звуковых картин (к примеру, раскаты грома, падающие капли дождя и т. д.), дающих представление о полном регистровом объеме клавиатуры; поощрение опытов в области подбора и импровизации — все эти и другие, являющиеся результатом творческой фантазии педагога, варианты работы способны снять настороженность по отношению к инструменту и стать определенными шагами на пути достижения исполнительской свободы. Методы физического освобождения рук, плечевого пояса, корпуса и т. д. достаточно широко используются в работе с начинающими инструменталистами и, безусловно, самым положительным образом влияют на их пространственное самоощущение. Однако, на мой взгляд, не стоит преувеличивать их профессиональную направленность, так как подобные занятия вне инструмента не учитывают уникальность движений, свойственных фортепианной игре. Сложность фортепианного исполнения не позволяет подвергать анализу какую-либо сторону этого процесса в отрыве от многообразия его составляющих. Так, ориентация на клавиатуре неразрывно связана в том числе и с профессиональными движениями играющего на фортепиано. И здесь мы сталкиваемся с особой проблемой в обучении невидящих пианистов, специфику которого в целом не склонны преувеличивать. Как известно, движения рук пианиста представляют собой сложный комплекс: с одной стороны, он направлен на реализацию конкретной технической задачи, с другой — отражает эмоциональное отношение к исполняемой музыке. Характер движений, как и манера игры в целом, крайне индивидуальны. Наблюдения за игрой невидящих пианистов показывают, что при безусловном проявлении индивидуальных качеств в их исполнении присутствуют общие характерные признаки — однообразие и скованность движений, статичность положения корпуса, определенная «механистичность» жеста, не заключающего в себе эмоциональную направленность. Если согласиться с мнением А. Б. Гольденвейзера о том, что «звучание инструмента — реакция инструмента на движения играющего, соответствие движений с звуковым образом — важнейшая проблема» [1, с. 69– 70], то можно только предположить, какой урон

из опыта методической работы

наносит такая двигательная «безынициативность» как образно-эмоциональной, так и технической сторонам исполнения. Первые шаги по освоению приемов фортепианной игры начинающий пианист делает на самом раннем этапе обучения. Педагогическая практика закрепила педагогический показ в качестве пусть далеко неоднозначного и не единственного, но, безусловно, важного методического принципа этой работы. Каким же образом педагог, не имеющий визуального контакта с учеником, может донести до него информацию о приемах фортепианной игры? Ассистент. Начинающий исполнитель, лишенный зрительных анализаторов, воспринимает реальную действительность при помощи других органов чувств. Недостаток зрения во многом компенсируют развитое воображение, умение представлять в сознании звучащий образ, возможность использования ассоциаций, связанных с музыкальным слухом. В. И. Рыбаков — профессиональный исполнительбаянист, имеющий серьезные проблемы со зрением — выделяет «три основных метода педагогического воздействия на незрячих музыкантов с целью формирования навыков звукоизвлечения: — музыкально-слуховой показ качества звука; — словесные описания художественной цели, а также формы и характера игровых движений; — осязательно-двигательный показ технических приемов [4]. Наиболее важным по мере воздействия на незрячего ученика можно считать музыкально-слуховой показ, так как именно четкое представление о том, как должен звучать инструмент в каждом конкретном случае, является для него основным ориентиром. Осознание характерных особенностей звучания позволяют находить нужные скоординированные игровые движения. Для достижения необходимого результата педагог, работающий с незрячими, должен прибегать к показу чаще, чем на занятиях с учениками, не имеющими таких проблем. Определенные игровые приемы также могут быть словесно охарактеризованы педагогом, причем эти характеристики должны предельно точно формулироваться во всех деталях. Незрячие ученики будут более восприимчивы к словесным описаниям, если они сочетаются с методом тактильного показа. Суть его заключается в следующем: рука ученика, лежащая на руке педагога, ощущает все нюансы производимых движений; либо — педагог направляет руку ученика, соответствующим образом организуя ее действия. Педагог. Доводы моего собеседника представляются весьма убедительными, особенно учитывая

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

из опыта методической работы

46

тот факт, что подкреплены они собственным исполнительским опытом незрячего пианиста. Однако позволю себе высказать некоторые соображения. Слуховой показ и словесные характеристики определенного исполнительского приема — чрезвычайно важные составляющие педагогической работы с незрячими исполнителями. Не случайно привожу из перечисленных позиций только эти две, так как широко используемый на практике тактильный показ, по моим наблюдениям, недостаточно эффективен: пассивно лежащая на руке педагога рука ученика не воспринимает в ощущениях волевого импульса определенного приема, лишь отчасти получая общее представление об амплитуде и направлении движения. Однако следует помнить о том, что эти методы работы являются лишь средством для достижения главной педагогической задачи в формировании движенческой выразительности и целесообразности у невидящего пианиста — открыть дорогу к поиску в области индивидуальных, присущих лишь ему одному приемов игры. Впрочем, такую же цель преследуют и педагоги, работающие в «обычных» фортепианных классах. Но их ученики обладают значительно бóльшими возможностями для работы в этом направлении — развитой пластикой движений, визуально полученными представлениями о разнообразии эмоционального содержания жеста. Невидящим же исполнителям присуща скованность и недоступны впечатления от выразительности движения. Словесные характеристики приема игры также не всегда помогают достичь желаемого результата: с одной стороны, ряд понятных слепому музыканту определений (тяжелый, легкий, острый и т. д.) зачастую не вызывает у него необходимых ассоциаций с разнообразными типами выразительных исполнительских движений; с другой — существуют и такие понятия (грациозный, плавный, летящий и т. д.), которые не несут для него практически никакой смысловой нагрузки. Невозможно отрицать ценность слухового педагогического показа, учитывающего выработанную привычку острой реакции невидящего человека на мельчайшие звуковые детали, на основе которого слепой исполнитель «организует работу своего двигательного исполнительского аппарата по принципу: от эффекта воспроизводимого звука —к необходимому движению. Однако и здесь возникает проблема, связанная с отсутствием представлений о проявлениях пластической выразительности в целом и координации ее со звукоизвлечением». Нужно оговориться, что речь здесь идет о людях слепых от рождения; ослепшие пусть даже в раннем возрасте хранят в памяти сформированные пластические навыки и в работе над освоением приемов игры могут быть ориентированы в основном на слуховой показ. Следует признать, что

объективность такой ситуации в отношении невидящего исполнителя не позволяет сделать окончательных выводов и с каждым новым учеником эта проблема решается заново. Один из практических методов нашей работы — своеобразная систематизация двигательных «выражений» по их характерным внешним признакам выразительности. Отдаем себе отчет в том, что попытки «системного анализа» в таком деле, как живое исполнение заранее обречены на обвинения в формализме и теоретическом абстрагировании. Однако далеко не всегда художественная интуиция может быть единственным средством в достижении цели. В основу метода положен принцип своеобразного перевода понятий на другой язык, в данном случае — язык исполнительских приемов и жестов. Ученику предлагается «перевести» ту или иную конкретную характеристику музыкального материала на жестовый язык. Другими словами, совместными усилиями незрячего ученика и педагога определяется круг движений, свойственный той или иной области эмоциональной выразительности. Для того, чтобы «смириться» с известной абстрактностью такого подхода, нужно понять, что слепой исполнитель не знает, насколько тесно пластика движения руки связана с характером звучащего образа, хотя отчасти может представлять это интуитивно. Работа подразумевает использование не отвлеченных упражнений, а изучаемого в классе репертуара, тем самым внимание фиксируется и на особенностях исполнительских приемов, свойственных стилю фортепианного письма того или иного композитора. По мере профессионального роста арсенал движенческих навыков невидящего исполнителя расширяется, а понимание неразрывных связей в исполнительстве между технической и эмоциональной направленностью движения переходит в разряд привычных действий. Таким образом, ученик, имеющий общие представления о соответствии выразительного содержания жеста и приема звукоизвлечения эмоционально-художественной задаче, способен более детально дифференцировать собственные ощущения, что стимулирует поиски индивидуального творческого подхода. Преодоление особых технических проблем Ассистент. Пожалуй, самый сложный вид технических трудностей для незрячего исполнителя — это скачки. Преподаватели, которые стараются избегать произведения с таким видом техники, только тормозят процесс обучения. Нередко они боятся требовать от ученика отрывать руку от клавиатуры и делать дугообразные движения при переносе рук на большие расстояния. Чтобы включить в набор пианистических навыков незрячего пианиста такой прием,

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

47 как дугообразное движение, можно воспользоваться специальными упражнениями: например, левая рука переносится на значительное расстояние вправо над правой рукой. В этом случае пианисту требуется достаточно высоко поднять над клавиатурой левую руку, чтобы избежать соприкосновения с правой. Упражнение повторяется в обратном направлении. При переносе рук нужно следить, чтобы кисть была максимально свободной. В фортепианной литературе нередки случаи, когда фактурное изложение представлено чередованием баса и аккорда в левой руке. При перемещении пальцы должны быть готовы к аккорду и зафиксированы в нужном расположении. Ориентиром выступают либо первый, либо другие свободные пальцы левой руки. Желательно, чтобы при взятии баса, ладонь оставалась открытой — это поможет найти как минимум нижний звук аккорда. Найдя местоположение какого-либо из звуков аккорда, нужно (если это необходимо) очень быстрым и легким движением подменить пальцы, позволив руке занять нужную позицию. Основная забота невидящего исполнителя на начальном этапе работы над скачками — поиск так называемых промежуточных опорных точек. Имеются в виду те клавиши, беззвучное прикосновение к которым помогает возможно точно определить расстояние до конечной цели. Выбор подобных ориентиров сугубо индивидуален и зависит от особенностей строения руки пианиста. Как правило, на этих опорных точках происходит подмена пальцев. Чаще всего при скачках на значительные расстояния используется подмена первого пальца на пятый (или, в зависимости от направления движения, наоборот). Если расстояние небольшое (в пределах октавы или чуть больше), можно обойтись и без подмен. В этих случаях ощущение выбранной промежуточной точки помогает дотянуться до нужной клавиши при помощи кистевого движения. В целом, работая над перемещением рук на более или менее значительные расстояния, незрячему пианисту нужно помнить о некоторых важных, по нашему мнению, моментах: — открытая ладонь руки поможет ориентироваться на большем участке клавиатурного пространства; — внимание должно концентрироваться не только на собственно исполняемом материале — в воображении нужно охватить всю картину с подробностями расположения соседних клавиш и выбранных опорных точек; — в работе используется не просто медленное проигрывание, а точное осознание расстояния между клавишами. Нотный материал, в котором используется перекрещивание рук, неизменно вызывает у незрячего исполнителя чувство дискомфорта. Музыкант, не

из опыта методической работы

имеющий проблем со зрением, способен визуально оценить ситуацию с нестандартным фактурным расположением. В нашем же случае пианист теряет привычное ощущение пространства клавиатуры и может быть совершенно «выбит из колеи». Для облегчения этой конкретной трудности можно предложить воспользоваться в работе следующим приемом: изменив октаву в расположении рук, сначала привыкнуть к материалу, проучивая эпизод обычным способом, и только затем перейти к перекрещиванию. Кроме того, уверенность в этой ситуации придает легкое касание пятым пальцем перемещаемой руки внешней стороны ладони статичной руки, что служит дополнительным ориентиром в «измерении» расстояния. Значительную трудность для исполнителей с ограниченными возможностями по зрению представляет собой октавная техника. Необходимо искать те целесообразные приемы игры и рациональные варианты работы, которые могут обеспечить непринужденную, точную, достаточно беглую и не вызывающую утомления игру. В данном случае следует остановиться на моментах, позволяющих невидящему пианисту приспособиться к исполнению этого вида технических трудностей. Взять октаву — это значит охватить пальцами крайние клавиши, между которыми заключена октава. Ногтевые фаланги первого и пятого пальцев при этом слегка сгибаются, пясть образует свод устойчивой формы. Погружение в октаву предполагает свободное движение руки сверху. Средние пальцы рекомендуют сгибать или наоборот распрямлять, причем наблюдения над практикой виртуозов говорят о возможности высоких достижений и в том, и в другом случае. В ситуации с музыкантами, имеющими ограничения по зрению, средние пальцы обязательно должны участвовать в процессе игры. Свободные от исполнения пальцы контролируют расстояние между клавишами и дают возможность невидящему исполнителю реально осознать местоположение октавы. Особое внимание нужно обратить на необходимое ощущение легкости, чуткости и собранности этих пальцев, так как излишний размах и напряженность могут помешать хорошему «обзору». Педагог. Переносы (скачки) рук на значительные расстояния в быстром темпе представляют для пианистов особую сложность. В связи с обсуждаемой проблемой обратимся к мнению С. Е. Фейнберга, который, анализируя особенности позиционной игры, пишет: «Существует два противоположных суждения о способах переноса руки в новую позицию. Первый принцип требует от пианиста, чтобы при перемещении руки в новую позицию палец достигал нужной клавиши в последнее мгновение. Другая школа считает необходимым предварительное занятие рукой позиции, чтобы дать возможность

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

из опыта методической работы

48

руке организоваться для последующего исполнения. Первый способ приводит к широким затяжным движениям. Неудобство заключается в том, что движение руки, предваряющее игру на новой позиции, сочетается с молниеносным началом исполнения… Поэтому начало исполнения в новом регистре часто страдает неточностью и несобранностью… Другой способ практичнее и дает лучшие результаты… Его можно было бы формулировать так: это — принцип заранее занятой позиции. Он исключает длинные дуговые линии, заменяя их короткими переносами, дающими возможность пианисту подготовить себя к дальнейшей игре» [5, с. 274–275]. На занятиях с невидящими учениками при решении проблемы переноса рук на более или менее значительные расстояния часто ставятся следующие задачи: — представить себе нужную клавишу; осознать кратчайшее расстояние между нотами скачка; — подготовить руку, приводя ее в нужное для дальнейшей игры положение. Эти словесные описания этапов выполнения определенного технического приема достаточно точно отражают основные принципы позиционной техники. Слепой исполнитель всегда вынужден думать «на ход вперед» — любая неподготовленность может самым плачевным образом сказаться на результате его игры. И в этом смысле разумная расчетливость исполнения, основанного именно на смене позиций, должна стать для него главной целью в достижении точной и безупречной игры. Дополнительным гарантом точности при перемещении рук для невидящего пианиста служат так называемые промежуточные опорные точки — легкое касание выпуклых черных клавиш. Этот прием в данном случае необходим, хотя слово «опорная» (точка) следовало бы на мой взгляд заменить на более соответствующее его назначению — «контролирующая». Следует заметить, что слепые пианисты, в отличие от большинства своих зрячих коллег, в работе над сложными техническими элементами, какими являются скачки, проявляют склонность (быть может, вынужденную) к их глубокому методическому анализу. Как бы парадоксально это не звучало, но, по моим педагогическим наблюдениям, именно слепые ученики значительно быстрее добиваются положительных результатов в освоении скачков, что лишний раз подтверждает преимущество осмысленных занятий перед распространенным до сих пор механическим заучиванием. Использование техники «заранее занятой позиции» весьма перспективно не только для скачков и арпеджио, которые предполагают в той или иной степени значительные расстояния между клавишами, но и для других технических формул. Так, при испол-

нении гаммообразных и фигурационных пассажей в момент подкладывания первого пальца у слепых, не имеющих возможности визуально контролировать прием, нередко возникает достаточно резкий поворот кисти, прерывающий дальнейшее движение. В этой ситуации смена позиций, не подразумевающая слитного легато, может помочь решить возникшую проблему. Удобная аппликатура облегчит момент быстрого перемещения руки при смене позиций. Таким образом, следует признать, что «принцип заранее занятой позиции», которому отдает предпочтение С. Е. Фейнберг, для невидящего пианиста — практически единственно возможный путь к достижению технической свободы и чистоты исполнения. Не будет преувеличением сказать, что только позиционная игра может снять то напряжение в освоении технических трудностей, которое возникает вследствие отсутствия визуального контакта с клавиатурой. Учитывая принципиальную важность позиционной игры для профессионального становления пианиста с проблемами зрения, очень важно на самом раннем этапе обучения уделять особое внимание формированию его исполнительского мышления в этом направлении. Сколько же исполнительских проблем можно будет избежать в дальнейшем! Заключение За пределами данной статьи остаются еще многие вопросы, связанные с особенностями обучения фортепианной игре невидящих исполнителей: проблемы психологического характера, тормозящие развитие эмоциональной сферы; воспитание штриховой культуры, связанное с использованием тонких осязательных анализаторов слепых пианистов и т. д. Авторы надеются, что в рамках дальнейшей совместной творческой деятельности им удастся продолжить работу в этом направлении. Список литературы: 1. Гольденвейзер А. Б. Статьи, материалы, воспоминания. М.: «Советский композитор», 1969. 445 с.

2. Гохвельд Ю. М. Об обучении слепых детей игре на фортепиано // «Дефектология». 1975. № 2. С. 11–37.

3. Ковалева С. С. Методика физического развития детей в начальный период обучения на фортепиано. [Электронный ресурс]. URL: http://nsportal.ru/ shkola/ muzyka/ library/2013/06/12/metodika-fizicheskogo-razviti-deteyvnachalnyy-period-obucheniya-na.

4. Рыбаков В. И. Проблемы начального обучения детей с недостатком зрения в классе баяна: Дисс. … канд. пед. наук. М., 2008. 156 с.

5. Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство. М.: «Музыка», 1969. 598 с.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

из опыта методической работы

49

Обучение оперному пению инвалидов по зрению как средство социокультурной реабилитации Teaching blind people as a mean of socio-cultural rehabilitation Клименко Елена Васильевна Klimenko ElenaVasilievna доцент кафедры оперного пения, проректор по научной работе Российской государственной специализированной академии искусств associate professor of the department of opera singing, pro-rector on scientific work, Russian state specialized academy of arts Ключевые слова: социокультурная реабилитация, оперное пение, инклюзивное образование.

Keywords: socio-cultural rehabilitation, Opera singing, inclusive education. Аннотация. В статье выявляются специфические приемы и подходы к обучению академическому пению слепых и слабовидящих студентов. Характеризуются психофизиологические особенности вокально-технического развития певцов с ограничениями по зрению.

Abstract. In the article are shown specific methods and approaches to learning blind and defective-sight students. Psyho-psysiology spesial features of vocal and technical development of such singers are characterized

оссийская государственная специализированная академия искусств — единственное в мире учебное заведение, где инвалиды различных нозологий могут получить высшее образовании в области изобразительного, музыкального и театрального искусства. Руководствуясь более чем двадцатипятилетним опытом практической работы с инвалидами по слуху, зрению и опорно-двигательному аппарату и основываясь на анализе достижений отечественной и зарубежной педагогики, профессорско-преподавательским коллективом Академии выделены наиболее эффективные практики коррекционной работы и социальной реабилитации людей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов — средствами искусства. Процесс обучения пению

Концерт студентов кафедры оперного пения РГСАИ в Российской государственной библиотеке для слепых

© Клименко Е. В., 2016 Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

из опыта методической работы

50

инвалида по зрению в целом не столь значительно отличается от работы со зрячим учеником. Начиная работу в классе сольного пения со слабовидящим или тотально слепым студентом, необходимо понимать: проблемы со зрением не мешают петь, и результат работы может соответствовать уровню, достигаемому в аналогичных условиях обучающимся без ограничений по зрению. Специфику работы со слепыми и слабовидящими целесообразно разделить на две основные составляющие: психологическую и техническую. Следует отметить, что в большинстве случаев вопросы психологической адаптации превалируют над техническими трудностями. Конечно, необходимо приспособить обыденность к возможностям инвалида, но гораздо более важно включить его в полноценную жизнь, минимизировать потребность в сторонней помощи, научить обеспечивать себя самостоятельно и самому строить свою жизнь. Поэтому требования к незрячим или слабовидящим ученикам должны быть так же высоки, как и на занятиях со зрячими (хотя об объективных трудностях, связанных с ограничениями по здоровью забывать не следует). К сожалению, руководствуясь различными мотивами, педагоги часто снижают требования и упрощают задачи для учеников-инвалидов, а между тем многие психологи отмечают возникавшие при этом негативные последствия. Например, отмечается, что старшие дети в семье обычно достигают в жизни большего, чем младшие, так как имеют более широкий спектр обязанностей и часто слышат: «Ты старше — помоги, уступи, сделай сам…», и т. п. Так что, практика показывает: чем более высокие требования мы предъявляем, тем больших успехов можем ожидать от ученика в будущем. Большие временные или иные затраты не означают снижения качества промежуточного и итогового результата.

Учебные программы незрячих и слабовидящих по количественному и качественному составу произведений должны соответствовать программам обучающихся без ограничений по зрению на аналогичном этапе обучения. Включение ученика-инвалида в конкурентные отношения с другими обучающимися на уровне профессиональных достижений также дает хорошие результаты в развитии мотивационной составляющей. Авторитетные вокальные педагоги и певцы придают первостепенное значение освоению вокально-технических приемов [1], развитию мускульной свободы и «естественному приспособлению всего организма исполнителя к своему инструменту» — певческому голосу [2, с. 3]. Недооценка значимости этих составляющих в процессе воспитания певца, несомненно, станет препятствием для выявления исполнительской фантазии и передачи художественного замысла композитора. Но совершенствование вокальной техники неотделимо от общекультурного и интеллектуального развития начинающего музыканта. Только при единении художественной и технической составляющих возможно музыкально-исполнительское творчество [5]. Специфика обучения слепых и слабовидящих студентов — тема для крупной методической работы. В рамках статьи можно лишь затронуть некоторые ее аспекты. В условиях обучения в вузе и при обозначенном выше главенстве принципа равенства итогового и промежуточного результата для инвалидов и здоровых обучающихся особую актуальность приобретает способность студента-инвалида к концентрации внимания в учебном процессе. Специалисты выделяют произвольное (волевое) и непроизвольное (рефлекторное) внимание. Первое образуется под влиянием обязательства или долга. Второе — при возникновении интереса, под воздействием непо-

Оперный театр РГСАИ. Сцена из оперы П. Чайковского «Иоланта»

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

51

средственного впечатления. В обоих случаях механизм возникновения внимания один и тот же, но возбудители различны: в первом случае это воля, во втором — интерес. В педагогическом процессе целесообразно пользоваться произвольным (волевым) вниманием, так как внимание непроизвольное, возникающее под влиянием интереса, носит случайный характер и непригодно в любой профессиональной деятельности. Интерес должен возникать и при работе с произвольным (волевым) вниманием, но как следствие целенаправленности и результативности процесса. Конкретика задач и определенность поставленной на данный момент цели мотивирует включение волевого (произвольного) внимания и переводит работу из самодеятельной в профессиональную или предпрофессиональную плоскость. Целесообразно выделить два вида волевого внимания: концентрированное и распределенное. Концентрированное внимание имеет минимальное поле восприятия, сознание фокусируется на ограниченном участке объекта. При включении распределенного внимания сознание также сосредотачивается на конкретном элементе, но держит в своем поле объект целиком [2, с. 9] и по мере необходимости переключает концентрацию на другие части объекта. Для плодотворной творческой работы исполнитель должен владеть обоими видами произвольного (волевого) внимания. С самого начала нужно обращать внимание обучающегося на художественное содержание произведения. Целесообразно чередовать проработку технически сложных элементов с прохождением произведения от начала до конца без остановок, подключая таким образом распределенное внимание [2]. При использовании только концентрированного внимания музыкальная мысль почти исчезает, и творческий процесс превращается в упражнение. Люди с серьезными ограничениями по зрению не всегда умеют мыслить образно, но имеют прекрасное обоняние, чрезвычайно чувствительны тактильно и обладают замечательной мышечной памятью. Разбирая эмоциональные нюансы нужно подбирать понятные им аналогии, проводить параллели с их личным опытом, рекомендовать литературу для чтения (по Брайлю или аудиокниги), кинофильмы с тифлокомментариями, но стараться не сводить объяснения к эмоциональным бытовизмам. Эмоциональность в быту — рефлекторна и часто, не подчиняясь воле, возникает под влиянием внешних обстоятельств. Эмоциональность в творчестве — это не только проявление артистического темперамента. Она должна, прежде всего, соответствовать замыс-

из опыта методической работы

лу исполнителя. Вдохновение артиста — результат долгой, кропотливой и сложной работы, вылившейся в отточенное в деталях и эмоционально насыщенное выступление. Инвалиды по зрению подчас инертны по своей природе, и необходимо постоянно стимулировать их к самообразованию и всестороннему развитию, настаивать на изучении системы нотной записи Брайля, увлекать доступными видами спорта. Для незрячего певца крайне важно владение навыком нотной записи и чтения по системе Брайля. Разучивание на слух, несомненно, проще, но часто приводит к появлению ошибок в нотном тексте. Кроме того, наличие Брайлевских нот позволяет незрячему музыканту накапливать и быстро восстанавливать в памяти исполнительский репертуар, не ограничиваясь популярными, легко доступными для прослушивания произведениями [3]. Ограниченный кругозор в дальнейшем может стать серьезным препятствием для профессионального роста. Система производственных центров и интернатов для инвалидов, созданная в Советском Союзе, сформировала психологический барьер между здоровыми и больными людьми, практически отделив людей с ограниченными возможностями здоровья от остальных членов общества. Духовная и социальная дискриминация привела к отчужденности и замкнутости их семей. Сегодня крайне важно преодолеть их социальную пассивность, психологическую инертность и стремление к сегрегации. Внедрение системы инклюзивного образования требует внесения изменений в Российское образование в целом. Необходимо проведение комплекса мероприятий, включающего не только специальную подготовку педагогов, адаптированные образовательные программы и материально-техническое оснащение образовательных учреждений, но и большую работу по вовлечению детей-инвалидов в инклюзивный образовательный процесс. Список литературы: 1. Дмитриев Л. Основы вокальной методики. М.: «Музыка», 1968, 675 с.

2. Назаров И. Основы музыкально-исполнительской техники и метод ее совершенствования. Л.: «Музыка», 1969, 134 с.

3. Смирнов Г. Запись нот по Брайлю. М.: ООО «Логос» ВОС, 2002, 261 с.

4. Чаплин В. Физиологические основы формирования певческого голоса в аспекте регистровой приспособляемости. М.: «ИнформБюро», 2009, 180 с.

5. Яковлева А. Искусство пения. М.: «ИнформБюро», 2007, 480 с.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

из опыта методической работы

52

В преддверии мастерства On the threshold of mastery Елесина Ирина Анатольевна Elesina Irina Anatolyevna преподаватель синтезатора и фортепиано МБУДО «ДШИ № 7» (г. о. Балашиха) synthesizer and piano teacher «Children atrs school №7» (Balashiha) Ключевые слова: синтезатор, творчество, технические трудности, исполнительские приемы, образ, сочинение.

Keywords: electronic playing, improvisation, composing, competition, children’s creation. Аннотация. Автор предлагает на пути к исполнительскому мастерству использовать как можно более интенсивно творческие ресурсы учителя и ученика: преодолевая технические трудности применять не только инструктивную музыку, но образные, ассоциативные приемы, которые могут вылиться и в собственные музыкальные опусы. В статье характеризуются особенности музицирования на синтезаторе, в свете которых приобретение привычных технических школьных исполнительских навыков может быть творчески переосмыслено.

Annotation. Author proposes to use as much as possible intensively all creative resources of a teacher and of a pupil on the way to a mastery - overcoming technical difficulties, to use not only instructive music, but also associative methods, which may realise in student’s own music. In the article are characterized special features of playing music on synthesizer, where usual school skills of performing can receive a new thinking

ожалуй, ни один инструмент так не располагает к творчеству, как синтезатор. Разнообразные стили с такими привлекательными названиями — Christmas Swing (вы тоже слышите Рождественские колокольчики?), Carnival («Ах, карнавал, удивительный мир»), чарующая баллада Moonlight, восхитительные ритмы Latino, шуршащий волнами 8 Beat Adria… Так и хочется что-нибудь сочинить. И вот уже с первыми звуками вступления каким-то непостижимым образом в голове начинают рождаться мелодические обороты с неожиданными модуляциями, контрастными эпизодами и строгими каденциями… И хотя сочинение музыки не входит в список обязательных умений преподавателя инструментального класса, но почему бы, в самом деле, не попробовать? Ведь помимо удовольствия почувствовать себя автором, мы также рискуем соз-

дать нечто и для других, например, для наших учеников, так сказать, соединить приятное с полезным — придумать что-нибудь такое, что может понравиться маленькому человечку с первого звука, «зацепит» его воображение, и что он сразу захочет сыграть. Это один аспект — эмоциональный. Второй — технический, связанный с формированием у ребенка исполнительских навыков. Не ошибусь, если скажу, что в стремлении научиться достаточно прилично играть на фортепиано многие из педагогов-музыкантов проштудировали в свое время «Школу беглости» К. Черни, этюды Мошковского, Клементи и другие инструктивные опусы и хорошо помнят, что они предназначались для развития определенных видов техники — «легкость в пассажах», «двойные ноты», «репетиции», «октавы» и т. д. По всей видимости, такой же тернистый путь пройдут не все наши ученики… Но определенный

© Елесина И. А., 2016 Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

53

«комплект» пианистических правил — активизировать кончики пальцев и научиться ловко управлять первыми пальцами, объединять несколько звуков кистевым движением, дослушивать и легко снимать конец лиги, мгновенно освобождая руку — необходим даже первоклашке. Известно, что для выработки подобных навыков юным музыкантам требуется терпение, усидчивость, что подчас оборачивается насилием над живой, подвижной натурой ребенка. А объяснение того, что без всего этого просто не обойтись — средство малоэффективное. Да и разделы в инструктивных сборниках, озаглавленные, например, как «Позиционные последовательности в сочетании с подкладыванием и перекладыванием пальцев» у ребенка заметного интереса не вызовут… И хотя такие превосходные музыканты, как Мошковский или Клементи, всегда стремились к интонационно выразительным решениям технических трудностей, все-таки большинство этюдов, например, для младших школьников, скучны и образно безлики. Но если живописные этюдынаброски для будущих полотен художников зачастую являются уже законченными произведениями, то почему музыкальные этюды почти всегда бывают просто набором пианистических формул без какого-либо художественного содержания?! А почему бы не попытаться облечь эти чисто технические задачи, например, те же репетиции, двойные ноты, пальцевые последовательности внутри одной позиции и т.д. в образную оболочку? И не надо называть эти опусы этюдами, пусть это будут просто пьесы — симпатичные и несложные, программные, привлекающие своим названием, которые можно быстро и легко разобрать, а затем и сыграть так же легко и быстро. И тогда работа, приносящая положительные эмоции, уже не кажется такой монотонной и скучной. Сравним — гораздо увлекательнее бегать по парку, чем тренироваться на механической беговой дорожке в фитнес-клубе. Сочинить для своего воспитанника что-нибудь маленькое и симпатичное, хотя бы в пределах трехчастной формы, думаю, сможет каждый. Для этого не нужно быть музыкальным гением, достаточно просто фундаментальных знаний по теоретическим дисциплинам. Итак, заложенные в синтезаторе тембры и стили уже смогут определить техническую направленность этих экзерсисов — бессмысленно пытаться сыграть пленительным legato «пальцевую последовательность внутри одной позиции»

из опыта методической работы

pizzicato струнных или music box… Для этого подойдут тембры из банков Flute, Strings, Сhoir/ Pad — искусство «вибрировать кончиками пальцев на дне клавиши», правда, ровно настолько, насколько позволит цифровая основа нашего инструмента. А тембры с острой атакой — это, скорее, репетиции, форшлаги, легкое стаккато в аккордах и т. п. Вариантов — море! Изобилие всевозможных стилей позволит создать неповторимую звуковую атмосферу вокруг каждого тембра и дополнит оркестровую палитру великолепным ритмическим рисунком. «А зачем это нужно?»,— слышу недоумевающие голоса читателей. — «Неужели недостаточно всего того, что уже издано?». Несомненно, существует множество сборников, включающих переложения детских и взрослых песен, разно­ образные инструментальные, симфонические произведения, отрывки из опер и т. п., но все это — репертуар, адаптированный для синтезатора. Но то, что удобно петь, не всегда удобно играть, а то, что легко воспроизвести на струнах, часто бывает трудно­исполнимо на клавишах. А так хотелось бы иметь не только «Хорошо синтезированный клавир», но еще и «Школу беглости», с помощью которых исполнительские навыки учеников будут формироваться применительно к клавишной природе синтезатора. Зачем пренебрегать пианистическими наработками, которые, можно без преувеличения сказать, складывались столетиями? Необходимость сочинения детской музыки именно для синтезатора и именно с позиции уже существующей фортепианной методики представляется мне исключительно значимой. Обобщив колоссальные возможности синтезатора и свой собственный исполнительский, слуховой и педагогический опыт, можно действительно создать нечто «синтезированное» — своеобразные методические опусы, основанные на типичных пианистических формулах и одновременно использующие цифровые технологии в звуковом осуществлении их образного содержания. Что ж, попробуем? Как говорится: «Дорогу осилит идущий»…

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

из опыта методической работы

54

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

55

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

xIX ОТКРЫТый межрегиональный КОНКУРС ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МУЗЫКИ ИМЕНИ Д. Б. КАБАЛЕВСКОГО XIX Open interregional competition of home music named after D. B. Kabalevsky ткрытый межрегиональный конкурс отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского проводится ежегодно в последней декаде декабря текущего года в преддверии дня рождения выдающегося музыканта-просветителя ХХ столетия Дмитрия Борисовича Кабалевского, следуя традициям отечественного просветительства без организационных взносов.

XIX открытый межрегиональный конкурс отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского будет проходить 19 и 25 декабря 2016 года по адресу: г. Москва, пос. Ватутинки, ул. Кабалевского, д. 43а, ГБОУДОД г. Москвы «Ватутинская ДШИ имени Д. Б. Кабалевского». Номинации конкурса: 1. Сольное и ансамблевое исполнительство на фортепиано.

2. Камерный ансамбль.

3. Хоровое пение.

4. Хореографическое искусство. Цели и задачи конкурса: 1. Воспитание гармонически развитой, нравственно здоровой, патриотически настроенной личности.

2. Развитие интереса к отечественной культуре и стремления к ее познанию.

3. Пропаганда отечественной музыкальной культуры в обществе.

4. Выявление перспективных учащихся и эффективно работающих преподавателей.

5. Повышение общего уровня исполнительской культуры учащихся.

Организация конкурса: 1. Конкурс проводится по 3 возрастным группам: 1.1. Младшая — 7-9 лет включительно.

1.2. Средняя — 10-12 лет включительно.

1.3. Старшая — 13-15 лет включительно.

2. Для участия в конкурсе отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского необходимо представить следующие документы: 2.1. Заявка установленного образца с указанием: — фамилия, имя, возраст участника; — фамилия, имя, отчество преподавателя; — исполняемая программа; — контактные телефоны.

2.2. Копия свидетельства о рождении участника конкурса.

3. Заявки на участие принимаются до 01.12.16 г. по адресу: 142793, г. Москва, п. Ватутинки, ул. Кабалевского, д. 43а, ГБОУДОД г. Москвы «Ватутинская ДШИ имени Д. Б. Кабалевского», тел./ факс +7 (495) 841–65–36, Kabalevskii@mail.ru.

4. По согласованию с участниками конкурса с 11 декабря 2016 года каждому исполнителю предоставляется репетиционное время в концертном зале.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

56

5. Время и порядок конкурсных выступлений в обязательном порядке согласовывается с участниками.

6. Состав жюри определяется организационным комитетом по согласованию в установленном порядке с ГБОУ ДПО «Дирекция образовательных программ» и музыкальным культурно-образовательным центром имени Д. Б. Кабалевского.

7. Все участники конкурса обеспечиваются помещением для подготовки к выступлению. Награждение победителей конкурса: 1. Победителей конкурса определяет компетентное жюри, в состав которого входят ведущие преподаватели ССУЗов и ВУЗов, представители музыкального культурно-образовательного центра имени Д. Б. Кабалевского, члены художественного совета и методисты ГБОУ ДПО «Дирекция образовательных программ».

2. Жюри имеет право не присуждать 1, 2, 3 места, делить 2-е и 3-е места, выделять отдельных участников за лучшее исполнение того или иного сочинения. Решение жюри обжалованию и пересмотру не подлежит.

3. Лауреатами конкурса считаются участники, занявшие в своей возрастной группе 1, 2 и 3 место.

4. Дипломантами конкурса считаются участники, занявшие в своей возрастной группе 4–6 места.

5. Лауреаты конкурса награждаются именными дипломами «Лауреат конкурса отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского 1-й (2-й; 3-й) степени», дипломанты — именными дипломами «Дипломант конкурса отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского 1-й (2-й; 3-й) степени».

6. По решению жюри отдельные участники конкурса могут быть награждены специальными дипломами за лучшее исполнение отдельных сочинений, в том числе за лучшее исполнение сочинений Д. Б. Кабалевского.

7. Преподаватели, показавшие наиболее результативную педагогическую работу, по решению жюри награждаются специальными дипломами и грамотами.

8. По окончании конкурса проводится круглый стол по обмену мнениями и анализу выступлений конкурсантов. Программные требования: 1. Инструменталисты (фортепиано) — солисты младшей, средней и старшей возрастных групп исполняют два разноплановых произведения отечественных композиторов XVIII–XXI веков, одно из которых должно принадлежать Д. Б. Кабалевскому.

2. Ансамблевое исполнительство предполагает исполнение двух разноплановых сочинений отечественной музыки XVIII–XXI вв., одно из которых должно принадлежать Д. Б. Кабалевскому.

3. Камерные хоровые коллективы составом от 12 до 28 человек исполняют три разнохарактерных сочинения отечественных авторов, в том числе: произведение Д. Б. Кабалевского или Г. А. Струве, произведение, исполняемое без сопровождения (желательно народную песню).

3.1. Для младшей группы конкурсантов (7–9 лет) необходимо владение навыками элементов двухголосного пения.

3.2. Конкурсанты средней группы (10–12 лет) — должны обладать навыками пения на два голоса с элементами трехголосья.

3.3. В репертуаре конкурсантов старшей группы (13–16 лет) должно присутствовать трехголосное сочинение. Вокальные ансамбли (состав от 6 до 11 человек) исполняют два разноплановых сочинения отечественной музыки, в том числе произведение Д. Б. Кабалевского или Г. А. Струве.

4. Хореографические коллективы представляют программу продолжительностью не более 10 минут, основанную на отечественном музыкальном наследии (желательно в том числе использование сочинений Д. Б. Кабалевского) в номинациях: 4.1. Младшая возрастная группа — сюжетный танец.

4.2. Средняя возрастная группа — классический, народно-сценический танец; хореографическая миниатюра (на усмотрение преподавателя).

4.3. Старшая группа — классический, народносценический танец; хореографическая миниатюра (на усмотрение преподавателя). Порядок проведения: 1. Конкурс солистов, фортепианных и камерных ансамблей проводится 25 декабря 2016 года в концертном зале ДШИ имени Д. Б. Кабалевского. Начало конкурса в 11:00.

2. Конкурс камерных хоров и вокальных ансамблей планируется на 19 декабря 2016 года в концертном зале ДШИ имени Д. Б. Кабалевского. Начало конкурса в 11:00.

3. Конкурс хореографических коллективов будет проходить в Ватутинском Центре культуры и спорта 19 декабря 2016 года. Начало конкурса в 13:30.

4. По результатам конкурсных выступлений планируется концерт лауреатов и дипломантов XIX конкурса отечественной музыки им. Д. Б. Кабалевского. Участникам предоставляется репетиционное время по получении заявки на участие.

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

57

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

КАЛЕНДОСКОП | июль 2016 — сентябрь 2016 12 июля родился антон степанович аренский (1861–1906)

Русский композитор, пианист, дирижер, педагог. «Дарование Аренского отлично определяется словами “симпатичная лирика”. … Притягательность ее заключается в вызываемом ею сочувствии к ее мягкости и ее музыкальному изяществу»,— Б. Асафьев. Антон Степанович Аренский — продолжатель традиций русской композиторской школы. Музыка Аренского отмечена простотой, искренностью, изяществом, наличием народно-песенных интонаций, круг ее настроений — элегичность, лирика, созерцательность. Среди его произведений — оперы и симфонии, квартеты и романсы, концерты, фантазии и сюиты. Музыкальное образование Аренский получил в Петербургской консерватории по классу композиции Н. А. Римского-Корсакова, по окончании получил приглашение в Московскую консерваторию на должность преподавателя в классы инструментовки, фуги и свободного сочинения. Выступал в России и за рубежом как пианист и дирижёр, руководил концертами Русского хорового общества. Покинув консерваторию, стал директором Придворной певческой капеллы. Выйдя в отставку, до конца жизни Аренский занимался исключительно композицией.

19 августа родился джордже энеску (1881–1955)

Композитор, дирижер, скрипач, общественный деятель. «Всю свою жизнь я поставил на службу искусству, а мое искусство призвано служить всему миру. Мир должен узнать истинное лицо моей страны…»,— Дж. Энеску. Джордже Энеску — один из наиболее значительных европейских художников первой половины ХХ столетия, принадлежащих к числу таких музыкантов, чьи имена еще при жизни становятся легендами. Как говорил сам Энеску, в нем сочетались «пять музыкантов» — композитор, скрипач, дирижер, пианист и педагог. Во всем, что он делал, проявлялся его исключительный, многообразный талант, прославивший румынское искусство — творчество Энеску стало классикой румынской музыки и заложило фундамент современной композиторской школы Румынии. Джордже Энеску родился в селе Ливени-Вырнав на севере Молдовы. И начальное формирование его личности происходило под влиянием родной природы, жизни крестьян и фольклора. Но музыкальное образование Энеску получил в двух старейших консерваториях Европы: в Венской как скрипач, в Парижской консерватории — как скрипач и композитор (в классе Ж. Массне и Г. Форе. В качестве композитора и дирижера он дебютировал в 1898 году в Бухаресте, исполняя свою «Румынскую поэму». Важно, что впервые в Румынии под его управлением были исполнены 9-я симфония Бетховена, «Осуждение Фауста» Берлиоза, 7-я симфония Шостаковича. Энеску участвовал в камерных вечерах как скрипач, альтист и пианист, в том числе и с такими великими своими современниками, как Ф. Крейслер и А. Казелла, Б. Барток и Э. Изаи, П. Казальс, Д. Ойстрах. Композитор и скрипач Энеску был превосходным педагогом и воспитал целую плеяду видных скрипачей, в числе которых, например,— великий И. Менухин. Джордже Энеску бывал и в России, выступая как композитор, дирижер и скрипач, но слава скрипача и дирижера опережала его композиторскую известность. Ведь он тщательно и долго обдумывал свои произведения, прежде чем отдать их на слушательский суд, много времени отнимала исполнительская и общественная Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

58

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

деятельность. Тем не менее, Энеску создал сочинения почти во всех музыкальных жанрах. Им написаны три симфонии, три оркестровые сюиты, «Концертная увертюра» на румынские темы, струнный октет, «Децимет» для духовых инструментов, квартеты, квинтет, инструментальные сонаты, вокальные циклы, «Камерная симфония» для 12 сольных инструментов. Выдающимся явлением искусства ХХ века явилась опера Энеску «Эдип». Творчество и исполнительское искусство Энеску высоко ценили П. Казальс, А. Оннегер, Д. Ойстрах, Д. Шостакович и многие другие выдающиеся музыканты.

20 августа родился ЯКОПО ПЕРИ (1561–1633)

Итальянский композитор — автор первой в мире оперы, певец, органист и клавесинист, член Флорентийской камераты.

E su corde più liete il canto mio Tempro, al nobile cor dolce diletto. На нежных струнах песнь свою слагаю, она для сердца блаженством станет.

(О. Ринуччини. Из либретто оперы «Эвридика»)

Пери учился музыке во Флоренции, работал певцом и органистом в местных церквах, служил при дворе Медичи придворным композитором. Первые сочинения — музыка для пьес и мадригалов. В 1590-х гг. Пери познакомился с флорентийским покровителем музыки Якопо Корси. Считая, что современное искусство уступает античному и продолжая работу Флорентийской камераты предыдущего десятилетия, они решили попробовать воссоздать греческую трагедию так, как они это понимали: экспериментируя с «монодией», пришли к созданию арии и речитатива. Затем, пригласив поэта Оттавио Ринуччини для написания либретто, сочинили первую оперу «Дафна», которую поставили во время карнавала 1597 году в Венеции. Затем появилась опера «Эвридика» и еще пять опер и сочинений в других жанрах. Вклад Якопо Пери в становление жанра оперы несомненен: благодаря его творчеству оперная драматургия обогатилась речитативом, который вместе с ариями и хорами способствовал развитию действия.

1 сентября родился Энгельберт ХУмпердинк (1854–1921)

Немецкий композитор. «На третий день вышли они к домику, который был сделан из хлеба; крышей служил пирог, а окнами — сахар». (Я. Гримм, В. Гримм. Сказка «Братец и сестрица» или «Гензель и Гретхен») В немецкоязычных странах существует традиция обязательного присутствия оперы Э. Хумпердинка «Гензель и Гретель» в репертуарах оперных театров на Рождество. Опера (по мотивам сказки братьев Гримм) шла и на русской дореволюционной сцене под названием «Ваня и Маша», сразу же завоевав признание. Опере «Гензель и Гретель» аплодировали не только в Императорских театрах, но и в частной опере. Меценат Савва Мамонтов сам перевел оперу на русский, а декорации писал Михаил Врубель, влюбившийся на репетициях «Гензеля и Гретель» в свою будущую жену, певицу Надежду Забелу. Автор оперы родился близ Бонна, учился в Кёльне и Мюнхене, является также автором музыки к целому ряду драматических пьес и четырех опер. Путешествуя по Италии в 1881 г. Хумпердинк встретился с Р. Вагнером и был приглашен в Байройт, где помогал ему в подготовке партитуры «Парсифаля» к изданию. Музыка Хумпердинка не могла не подпасть под влияние вагнеровского стиля. Это ощущается и в яркости оркестрового письма, и мелодической свежести. Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

59

нотная библиотека

Дрема

Из оперы «Гензель и Гретхен» Пер ел о ж е ние Г . Г оль терм анна

Э. Хумперд и н к

Все произведения, представленные в разделе «Нотная библиотека», печатаются с образовательными целями. Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

нотная библиотека

60

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

61

нотная библиотека

Комар один, задумавшись… С л о в а В . Жу ков ског о

А. Ар ен с ки й

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

нотная библиотека

62

Учитель музыки 2016 | № 3 (34)

журнал «Учитель музыки» основан в 2007 году выходит 4 раза в год индекс 39773 подписки (Пресса России) цена 100 руб. (1 номер) почитать issuu.com / Kabalevsky скачать Kabalevsky.ru Кабалевский.рф написать kabalevsky@mail.ru markab50@gmail.com

Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информации ПИ ФС77-27178 от 16.02.2007 г.

ISSN 2411-2887. Подписано в печать 22.09.2016 г. Изд. № 34. Тираж 250 экз. Оригинал-макет подготовлен в ФГБНУ «Институте художественного образования и культурологии Российской академии образования» 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1 Сайт: www.art-education.ru. E-mail: ihorao@mail.ru Адрес для корреспонденции: 119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, М. Д. Кабалевской E-mail редакции: markab50@gmail.com, kabalevsky@mail.ru Тираж отпечатан в книжной типографии «Буки Веди» Москва, Партийный пер., д. 1 www.bukivedi.com

Учитель музыки

Учитель музыки