Page 1


СЛОВО РЕДАКТОРА

учредителЬ Федеральное

государственное бюджетное научное учреждение «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования»

редакционный совет Е. М. Акишина директор Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», кандидат искусствоведения Л. Л. Алексеева заместитель директора Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», доктор педагогических наук Дэвид Форрест доктор философии, профессор RMIT University (Австралия) Г. М. Цыпин доктор педагогических наук, профессор Л. В. Школяр доктор педагогических наук, профессор, академик РАО В. Ф. Щербаков пианист, композитор, доцент Государственного музыкальнопедагогического института им. М. М. Ипполитова-Иванова РЕДАКЦИЯ М. Д. Кабалевская главный редактор В. О. Усачёва редактор В. М. Чигарина музыкальный редактор А. П. Граковская дизайн обложки О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина компьютерная верстка

Дорогие читатели!

Мы надеемся, что этот номер нашего журнала приятно удивит вас расширенной рубрикой «Нам пишут». Теперь ее название дополнено небольшим, но важным подзаголовком,— «Наши премьеры». Мы предлагаем вашему вниманию несколько произведений молодых авторов, а также автора, для которого музыка стала второй профессией. Музыка публикуется впервые. Надеемся, что рубрика продолжит жить, а новая музыка займет место в репертуарах различных хоровых коллективов и исполнителей. Ждем ваших писем и нот, дорогие коллеги! Как обычно, в журнале много интересных, на наш взгляд, статей исследовательского и методического характера, охватывающих широкий круг вопросов и проблем. Присланного оказалось так много, что редакция была вынуждена разделить его на два номера. В частности, в третьем номере журнала вы узнаете о научно-практической конференции, прошедшей на базе Ватутинской ДШИ им. Д. Б. Кабалевского. Также обращаем ваше внимание на активно живущий и развивающийся сайт Кабалевский.рф (Kabalevsky.ru) — официальный сайт творческого наследия Д. Б. Кабалевского (в том числе и журнала «Учитель музыки»). Анонсы и сообщения о ряде событий и памятных датах мы помещаем и на сайте (видео и комментарии), и в журнале (статьи и фото). В частности, как пример, обратите внимание на анонс премьеры театра неслышащих актеров «Недослов». Пользуйтесь и тем, и другим, на сайте много ссылок на первоисточники, есть прямая связь с редакцией. В октябре этого года во Франции в городах Кламси и Везле пройдут конференция и празднования, приуроченные к 100летию публикации романа Ромэна Ролана «Кола Брюньон». Будут исполнены отрывки из опер Д. Б. Кабалевского «Мастер из Кламси». Материалы и впечатления об этой конференции читайте в № 4 за 2019 год и на сайте Kabalevsky.ru. Всегда ваша, главный редактор журнала «Учитель музыки», президент Некоммерческого фонда Д. Б. Кабалевского по содействию развития общего и профессионального музыкального образования, музыкальной культуры, искусства и исполнительства


«Учитель музыки» 2019 | № 2 (45)

Научно-публицистический журнал Выходит 4 раза в год

1

Слово редактора

ЕЩЕ РАЗ О ГЛАВНОМ 4

Е. М. Акишина Концепция преподавания предметной области «Искусство»: проблемы и перспективы

Педагогические и искусствоведческие исследования 8

13

20

С. В. Быков Размышляем над состоянием современного тольяттинского художественного «ландшафта» Е. С. Медкова Стуктурно-типологический подход с позиций эпохального хронотопа к интерпретации музыки нового времени. Классицизм (продолжение) О. В. Гальчук Взаимосвязь региональных, культурноисторических и образовательных традиций как содержательная основа музыкального просвещения подрастающего поколения (на примере Смоленской области)

55

И. А. Елесина Композиция в классе синтезатора

59

В. О. Усачева Методические материалы для учителя: модульное проектирование в организации тематического урока «Труд, гений, скромность…»

НАМ ПИШУТ: наши премьеры 65

М. Егорова. Приметы весны (слова Л. Егоровой)

67

М. Егорова. Сорокина каша (слова Л. Егоровой)

73

А. Мирецкий. Зима недаром злится (слова Ф. Тютчева)

77

Б. Лебедев. О чем рассказала вьюга (романтический этюд)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ 85

Музыкальная премьера в театре «Недослов»

85

Знамя искусства в «Артеке»

Из опыта методической работы 24

В. В. Базарнова Музыкальное образование, гармония, сочинение — теория музыки (продолжение)

35

В. В. Ломанович. Волшебный сон ребенка и танцующая Кикимора в первом скрипичном концерте Сергея Прокофьева

43

М. К. Буланкина. Развитие предслышания как качества внутреннего слуха в контексте формирования музыкальности артиста балета

48

З. Ю. Курзанова. Детское инструментальное музицирование, или Новая жизнь инструментов

51

Т. Н. Хриптулова. Использование песен с движениями в школьном театрализованном представлении. Сценарий праздника «Троица» (методическая разработка)

Требования к присылаемым материалам для публикации: Статья присылается одним файлом (.doc, .docx). Кроме основного текста файл должен содержать следующее: • ФИО автора/авторов (полностью); • сведения об авторе/авторах (ученая степень, звание — если имеются, должность, место и город работы, телефон, e-mail); • название статьи; • аннотация (4–8 строк); • ключевые слова (5–10 слов); • иллюстративный материал (по желанию). Выходные сведения, переведенные на английский язык, приветствуются, но необязательны. Иллюстративный материал (при наличии в статье) должен быть прислан отдельным файлом/файлами (.jpg, .tiff, .pdf) с разрешением не менее 300 dpi. Надеемся на понимание! С уважением, редакция журнала «Учитель музыки».


«Teacher of music» 2019 | № 2 (45) Scientific-publicistic magazine Published 4 times a year

1

Word of the Editor

48

Z. Y. Kurzanova Children playing instruments, or A new life of instruments

51

T. N. Hriptulova Using of songs with movements in a school theatre performance. Scenario of «The Trinity» (methodological work)

55

I. A. Elesina Composition in synthesizer class

59

V. O. Usacheva Methodical materials for teacher: modular design in the organization of the thematic lesson «Work, genius, modesty…»

ONCE AGAIN ABOUT THE ESSENTIALS 4

E. M. Akishina Conception of teaching of «Art» sphere: problems and perspectives?

Pedagogical and art criticism research 8

13

20

S. V. Bykov Reflections about the contemporary art Tolyatti «landscape» E. S. Medkova Structural-typological approach to the now-days music interpretation from the epoque chronotope positions. Classicism (continuation) O. V. Galchuk Intercommunication of regional, cultural-historical and educational traditions as a serious basis of music education of growing generation (on the example of Smolensk region)

PEOPLE WRITE TO US: Our premieres 65

M. Egorova Signs of spring (verses by L. Egorova)

67

M. Egorova Magpie's porridge (verses by L. Egorova)

from the experience of methodical work

73

A. Miretsky Winter is not angry (verses by F. Tyutchev)

24

V. V. Bazarnova Music education, harmony, composition — theory of music (continuation)

77

B. Lebedev What told blizzard (romantic etude)

35

V. V. Lomanovich Magical child’s dream and dancing Kikimora in the Violin concert № 1 of Sergey Prokofiev

43

M. K. Bulankina Pre-hearing development as inner hearing quality in the context of ballet dancer’s musicality formation

DATES AND EVENTS 85

Musical premiere in the theatre «Nedoslov»

85

Art flag in «Artek»


4

ЕЩЕ РАЗ О ГЛАВНОМ

Концепция преподавания предметной области «Искусство»: проблемы и перспективы Conception of teaching of «Art» sphere: problems and perspectives Акишина Екатерина Михайловна Akishina Ekaterina Michailovna кандидат искусствоведения, директор Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» (Москва) PhD in art, director of The Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education» (Moscow) Ключевые слова: Концепция, непрерывное образование, педагогика искусства, модернизация, культурные традиции. Keywords: Conception, non-stop education, pedagogy of art, modernization, cultural traditions.

Аннотация. В статье раскрываются проблемы преподавания предметной области «Искусство» в контексте современного процесса реформирования образования в России и новой Концепции. Характеризуются задачи и цели принятой Концепции, возможности модульной структуры непрерывного образования. Подчеркивается важность содержания образовательных программ, а также осуществления комплекса мер по повышению качества работы учителей. Раскрывается большая значимость деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих определенные полномочия в сфере образования. Annotation. The article opens problems in subject sphere art teaching in the context of a contemporary process of education reforming in Russia and a new Concept. Tasks and aims of this new Conception and possibilities of module structure of non-stop education are characterized. The importance of educational programs content and complex steps of higher quality of teachers’ work are underlined. Also author wrights about the importance of activity of executive authorities of subjects of Russian Federation, which have definite powers in the educational sphere.

декабря 2018 года была принята Концепция преподавания предметной области «Искусство» в общеобразовательных организациях Российской Федерации, осуществляющих общеобразовательные программы. Концепция структурирует обучение на основе профессионального и общественного обсуждения

с учетом рекомендаций государственных органов управления образования. Целью Концепции является обеспечение высокого качества изучения и преподавания предметной области «Искусство» в образовательных организациях в соответствии с меняющимися запросами населения, перспективными задачами развития российского общества и вызовами времени.

© Акишина  Е. М., 2019 Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


5

Востребованность новой Концепции преподавания предметной области «Искусство» в современный период определяется проходящим сейчас масштабным процессом реформирования образования в России. Быстро меняющаяся социальная ситуация, естественно, влечет за собой и изменения в контенте изучаемого материала, в формах его преподнесения, в отношениях между учителем и учениками. Основная аудитория читателей журнала «Учитель музыки» прекрасно знает, что происходит в художественном и музыкальном образовании, в педагогике искусства. Поэтому никого убеждать в необходимости предметной области «Искусство» в общеобразовательной школе не нужно. Хочу только напомнить, что изучение предметов искусства в современной школе является единственной возможностью для обучающихся научиться разбираться в огромном информационном потоке массовой культуры, различать настоящее искусство и произведения низкого качества, прикоснуться к большому искусству через собственную творческую деятельность. Основными задачами преподавания искусства в общеобразовательной школе при небольшом количестве учебного времени, выделенного на данные предметы, становятся: — понимание искусства в школе как уникального пространства становления креативной личности, системного ресурса развития творческого мышления учащихся; — воспитание грамотного зрителя и слушателя, то есть человека, у которого сформирована потребность в общении с искусством, который создает социальный запрос к качеству произведений искусства; — приобретение обучающимися навыков художественной и музыкальной деятельности; — выявление одаренных в области искусства детей и дальнейшее их педагогическое сопровождение. На мой взгляд, принятие Концепции — это уже определенная победа. Но, к сожалению, не совсем та победа, которая нам всем была бы нужна. Сегодня я хочу заострить ваше внимание на некоторых проблемных точках, которые необходимо решать совместно.

еще раз о главном

Главным достижением Концепции, несомненно, является непрерывность преподавания предметной области «Искусство» в школе. Но, если в рабочем варианте Концепции непрерывность четко прописывалась как изучение искусства от дошкольного образования до выпускного класса, то в утвержденной Концепции это звучит как «непрерывность, начиная с дошкольного возраста». И все. Точка. То есть Концепция не определяет момент, когда же непрерывность заканчивается. В результате уроки искусства опять остаются в непонятном состоянии, то есть уроки музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры можно оставлять или убирать из учебного плана школы в любом классе по усмотрению администрации. Достижением принятой Концепции можно считать сохранение трех учебных предметов: музыка, изобразительное искусство, а главное, что сохранился такой предмет как «Мировая художественная культура». Пусть и непонятно в каких классах, но, все-таки в Концепции предмет прозвучал как значимый. Концепция предлагает обеспечение непрерывности преподавания предметной области «Искусство» через создание сквозных модулей с возможностями вариативности на протяжении всего обучения. То есть предлагается изучение искусства разделить на модули по выбору учащихся, учителя, школы, региона: например, музыка может преподаваться по модулям «Хоровое пение», «Вокал», «Фортепиано», «История музыки» и т. д. с обязательной частью для всех. Конечно, практика подтверждает наиболее эффективное сочетание в предметной области «Искусство» непрерывности художественно-эстетического образования через предметы «Музыка», «Изобразительное искусство», «Мировая художественная культура». Эта система позволяет выстроить обучение поэтапно — от приобщения к отдельным видам искусства к формированию целостной художественной картины мира, от навыков практического освоения языков искусства к формированию ценностных ориентиров учащихся, к решению задач нравственно-эстетического воспитания и социализации личности средствами искусства. Но, к сожалению, подобным образом непрерывность обучения сохраняется не во всех школах и не во всех регионах.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


ЕЩЕ РАЗ О ГЛАВНОМ

6

Сроки реализации Концепции — 2019– 2024 гг. Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования стал оператором реализации Концепции.

Большое значение в процессе реализации Концепции придается органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих полномочия в сфере образования, на которых возлагается:

План реализации Концепции состоит из восьми основных разделов: 1. Организационно-правовое обеспечение образовательного процесса. 2. Общесистемные мероприятия. 3. Содержание образовательных программ. 4. Воспитание и социализация обучающихся. 5. Обеспечение условий реализации образовательного процесса. 6. Дополнительное образование. 7. Популяризация предмета/предметной области. 8. Мониторинг и управление ходом реализации плана.

— подготовка региональных кураторов по реализации концепции;

Важным разделом реализации является раздел «Содержание образовательных программ», которые включают:

— разработка регионального плана реализации предметной концепции; — актуализация стажировочных площадок по продвижению лучших педагогических практик преподавания предметной области «Искусство»; — поддержка общественно-профессиональных сообществ учителей предметной области «Искусство»; — обеспечение эффективной интеграции рабочих программ с программой воспитания и социализации обучающихся;

— конкретизацию требований федеральных государственных образовательных стандартов общего образования к предметным результатам освоения предметной области «Искусство»;

— формирование в рамках портфолио обучающегося механизмов учета результатов общественно значимой деятельности при поступлении в образовательные организации, реализующие программы высшего образования;

— разработку и обновление примерных основных образовательных программ;

— разработка комплекса мер по обеспечению кадровых условий реализации концепции;

— разработку методических рекомендаций по формированию единого подхода к критериям и методикам оценивания успеваемости обучающихся;

— поддержка региональных мероприятий просветительского и образовательного характера, направленных на повышение мотивации и качества обучения.

— организацию разработки, апробации и внедрение новых учебно-методических комплектов и инструментов, в том числе в электронной форме; — особую сложность представляет разработка контрольных измерительных материалов для различных форм аттестации и оценки качества обучения по учебным предметам предметной области «Искусство», так как искусство имеет как объективные, так и субъективные критерии. Однако, очевидна необходимость создания различных форм оценивания творческих работ, созданных школьниками. Это проблема, требующая профессионального и серьезного обсуждения.

Целью Концепции становится обеспечение высокого качества изучения и преподавания предметной области «Искусство» в образовательных организациях в соответствии с меняющимися запросами населения, перспективными задачами развития российского общества и вызовами времени. Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках искусства — одна из актуальных проблем школьного художественного образования. В Концепции подчеркивается необходимость грамотного использования ИКТ. Всем сегодня понятно, что компьютерные технологии интересны современному школьнику, они повышают интерес к уроку, развивают познава-

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


7

тельные навыки учащихся, помогают учащимся ориентироваться в информационном пространстве, расширяют возможности развития творческих способностей каждого ребенка. Мониторинг, проведенный нашим Институтом, показал, что на уроках чаще всего демонстрируются аудио или видео материалы. Использование компьютера на базовом уровне на уроках происходит только в 38% школ (зачастую в силу отсутствия такового). Используют компьютерные программы для рисования, музицирования, аранжировки, виртуальных экскурсий в музей и т. д. только 21% школ. В данном случае проблема связана с отсутствием умения пользоваться этими программами учителем. По этой причине поставлена задача увеличения количества и качества занятий по данной направленности. Предметная область «Искусство» в XXI веке все более настойчиво заявляет о себе как сфера развивающего потенциала образования, актуализирующего роль культуры и искусства в воспитании духовно богатой, творческой личности. Основное и дополнительное образование сегодня становится неразрывной единой системой. Каждый школьник, получив базовое образование по искусству в школе, может расширять свои компетенции в этой области в дополнительном образовании художественной направленности и во внеурочной деятельности совместно с учреждениями культуры. Поэтому в Концепции подчеркнута необходимость: — совершенствования механизмов координации и интеграции предметной области «Искусство» с внеурочной деятельностью и дополнительным художественным образованием; — совершенствования и развития системы межведомственного взаимодействия с учреждениями культуры для расширения возможностей предметной области «Искусство» в образовательных организациях.

еще раз о главном

тации кабинетов музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры). Также к реализации Концепции активно привлекаются органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих полномочия в сфере образования и в сфере культуры. Несомненно, что самой острой проблемой сегодня является подготовка высококвалифицированных кадров. По этой причине в Концепции определены меры по повышению качества работы учителей, которые включают: — модернизацию программ высшего образования по приобретению навыков комплексного решения образовательных и воспитательных задач; — совершенствование системы дополнительного профессионального образования учителей в части формирования компетенций, необходимых для ведения образовательной деятельности с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, современных технических средств обучения; — разработку комплекса мер по формированию и внедрению адаптированных образовательных сред для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В заключение хочется еще раз подчеркнуть значимость художественного образования в передаче и сохранении культурных традиций, в развитии творческого потенциала личности через приобщение к искусству, а также устойчивую мотивацию к собственной художественно-творческой деятельности — неотъемлемая сторона подготовки современного успешного человека. Мы надеемся на сотрудничество по реализации Концепции преподавания предметной области «Искусство».

Реализацией Концепции занимается Министерство просвещения РФ. Однако надо отметить, что активно подключились Рособрнадзор, Министерство науки и высшего образования РФ, Министерство промышленности и торговли РФ (для материально-технического обеспечения и комплек-

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


Педагогические и искусствоведческие исследования

8

Размышляем над состоянием современного тольяттинского художественного «ландшафта» Reflections about the contemporary art Tolyatti «landscape» Быков Сергей Владимирович Bykov Sergey Vladimirovich доктор психологических наук, академик РАЕ, профессор «Самарской гуманитарной академии», филиал в г. Тольятти doctor of psychology, academician of the Russian academy of natural sciences, professor of «Samara humanitarian academy», branch in Tolyatti Ключевые слова: художественное сообщество Тольятти, состояние художественного пространства города, существование и статус художника, лауреаты премии им. И. Е. Репина. Keywords: art association in Tolyatti, town art space condition, existence and status of an artist, I. E. Repin awards winners. Аннотация. В Тольятти 28 сентября 2018 года состоялась выставка-конкурс «Красные ворота/Против течения», которая проводится в пятый раз. Тольятти является участником этого проекта с 2012 года. В 2018 году лауреатами премии им. И. Е. Репина стало сразу три художника-тольяттинца. Наряду с достижениями в художественной жизни, есть и серьезный межпоколенческий кризис в пространстве искусства г. Тольятти, отражающий общие проблемы развития города на современном этапе. Annotation. In Tolyatti on september 28 for the fifth time took place an exhibition-competition named «Red gateways/Against the stream». Tolyatti is a member of this project since 2012. In 2018 I. E. Repin awards winners were three artists from Tolyatti. At the same time there is a serious crisis between the generations inside the art space of the town. Which reflects the general problems of town's development on the contemporary stage.

Тольятти 28 сентября 2018 года в здании госуниверситета прошло открытие выставки межрегионального академического проекта «Красные ворота/Против течения», которую провели кураторы из Москвы и Саратова. В презентации приняли участие представители художественного сообщества и деловых кругов нашего города. Надо отметить широкую географию представленных работ Среднего Поволжья и других регионов страны — произведения художников и скульпторов из Саратова, Ульяновска, Самары, То-

льятти, Уфы, Санкт-Петербурга и Москвы и других городов. Для Тольятти проведение такой выставки это большое событие. Реклама проекта была оперативной и достигла своего адресата. Наш городской житель редко является свидетелем подобного рода зрелищ. Задачей организаторов данного проекта является исследование современного состояния изобразительного искусства через отражения художниками XXI века многообразия окружающего мира природы и человеческих отношений. В рамках конкурса рассма-

© Быков  С. В., 2019 Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


9

тривались произведения изобразительного искусства на 10 отобранных по методу «случайных чисел» тем-объектов: архитектура, страна и закон, запретный плод, вера, мода, предметы домашнего обихода, хитросплетения, пища, отходы, автопортрет. Главным достижением выставки, кроме возможности увидеть широкий спектр работ по разным направлениям искусства из различных регионов страны, стало важное событие для художественной общественности города. Сразу три художника из Тольятти были отмечены престижной премией им. И. Е. Репина — Вера Кондулукова, Игорь Панов и Николай Кузнецов. Данное событие послужило формальным поводом проанализировать этот феномен и дать ему оценку. Напомню, что ранее, лауреатами подобной премии были также наши земляки — в 2014 году Дмитрий Анчуков и 2016 году Алексей Зуев и фотохудожник Яков Князев. Сама возможность участвовать в конкурсе «Красные Ворота» появилась благодаря усилиям мецената Виталия Вавилина, основателя «Волжской картинной галереи», ныне преобразованной в Музей актуального реализма в Тольятти. Совместно с Российской Академией Художеств и была учреждена премия им. И. Е. Репина в области художественного творчества. Впечатления от выставок 2016/2018 годов носят сложный характер. С одной стороны, высокий профессиональный уровень работ «диктует» сознанию, что мы свидетели неординарного события в жизни города, с другой, разноплановость экспозиции вызывает некоторый культурологический шок. Непосвященному, «наивному» зрителю очень трудно, выразить свое впечатление от увиденного. Действительно, непросто сформировать представление от работ, поскольку ускользает замысел многих картин современного актуального искусства. Как писал искусствовед В. С. Манин «В ассоциативном искусстве существуют два смысловых плана. Один — это то, что содержится в реальном изображении, второй — то, что подразумевается «за ним». Эти два плана содержания, находятся в постоянном взаимодействии, создают колеблющееся, диалектическое единство. Если «колебание» происходит в сторону прямого изображения, то рождается тип образности, приближающийся к реалистическому, натуралистическому или романтическому. При «уклонении» в сторону подразумеваемого смысла, не выраженного прямо и непосредственно, можно говорить о символическом, ретроспективном, экспрессивном типах образности» [2, с. 223]. Смотреть картины, создать впечатление и выразить увиденное, нелегкая интел-

Педагогические и искусствоведческие исследования

лектуальная задача. Эклектика форм, взглядов и смыслов художественного творчества говорит нам, что современное искусство существует как процесс. И это радует. Что оно содержательно отражает — это вопрос открытый. В известной мере, на мой взгляд, это искусство для искусства, а его роль и значение в нашей истории, откроется значительно позже. Особо хочу подчеркнуть, что работы тольяттинских авторов не уступают художественному уровню картин из других городов и культурных центров. Мерой творчества выступает талант и для художника не так уж важно, где он творит. Эту мысль подтверждают и посетители выставки, высоко оценившие представленные в экспозиции российские и местные работы в сравнении с западным, например, по их словам, современным итальянским изобразительным искусством. Отмечу наших маститых земляков — это работы Сергея Галеты «Небесная стирка», Николая Кузнецова — триптих «Ощущение времени», Игоря Панова «Тарзанка», Веры Кондулуковой — пейзажи и Сергея Кондулукова картина «Солнечный удар» и более молодых художников: Ольги Левченко «Переправа-переправа», Алексея Зуева «Снежный день» и «Там, где ветер». Не случайно, этот автор был отмечен в 2016 году премией имени Ильи Репина за актуальность в академическом искусстве. В каталог «Красных ворот» 2018 года в теме «мода» вошла работа Байрама Саламова (Диптих «Мода», 2017, холст, масло) [3, с. 353]. Это еще одно яркое имя тольяттинского художественного пространства. Уроженец Азербайджана, Саламов, что «называется» впитал с молоком матери — солнечное, карнавальное восприятие жизни. Язык его картин весьма своеобразен и полон вольных ассоциаций на произведения мирового культурного наследия. Есть здесь и отсылки к легендам, и образысимволы, и национальные мотивы, которые особенно выделяются в «восточных» картинах. Мир картин Байрама Саламова — многолик и разнообразен, охватывает множество тем и оттенков настроения. 16 апреля 2019 года в Музее Актуального Реализма состоялся вернисаж выставки «Северные широты: от Белого до Норвежского морей», на котором зрителям была представлена экспозиция из 65 живописных и графических произведений тольяттинских художников Игоря Панова и Алексея Зуева, членов тольяттинского отделения Союза художников России. Работы были выполнены авторами в ходе их поездок по Русскому Северу и Лофотенским островам (Норвегия) в 2018 и 2019 годах. Высокий уровень мастерства художников помноженный на

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


Педагогические и искусствоведческие исследования

10

исключительность мест, в которых они творили, подарили великолепную экспозицию, которая наполняет зрителя чистотой и спокойствием. В процессе творческой встречи художники рассказали о своих впечатлениях от этих путешествий, зрители задавали вопросы и даже поучаствовали в небольшой викторине о Норвегии, которую устроили организаторы выставки. Игорь Геннадьевич Панов, выпускник СанктПетербургской академии художеств, лауреат премии им. И. Е. Репина РАХ 2018 года, профессор кафедры живописи Тольяттинского госуниверситета. Художник Панов, в творчестве как «очарованный странник», ищет места «русской силы». Изображения природы Жигулей, окрестностей Волги, русского и норвежского севера, дают ему мощную энергию для раскрытия явления особой значительности, связанного с восприятием национального характера и устоявшегося уклада жизни (Бахилова гора. Жигули. 2011 г., холст, масло; Волга. Синие горы. 2010 г., холст, масло). Природа, ощущение и поиск гармонии в ней — вот, пожалуй, что интуитивно приходит на ум, когда погружаешься в незатейливый мир деревенского быта, безмятежного детства и нерукотворной красоты природы, показанной кистью художника (Старая банька. 2010 г., холст. масло). Игорь Панов любит вспоминать — какое сильное впечатление и влияние оказали на него литературные и живописные работы Рокуэлла Кента — американского художника и писателя, столь полюбившегося советскому зрителю, приверженца «сурового стиля» в живописи. Художнику Панову присущ также лирический образ вещей, в соединении с человеком и пейзажем [3, с. 401]. В его творчестве отмечаем редкое сочетание практики академического преподавания в вузе и традиций работы художника на пленэре. Рисование на открытом воздухе, будь то, норвежская зима или волжское засушливое лето, для него не помеха — вещи, нарисованные на природе, удаются профессору живописи Панову, особенно вдохновенно. Он — один из создателей художественной группы «Новый взгляд», объединяющей молодых, но, уже зарекомендовавших себя художников — Евгений Уткин, Денис Елисеенко, Армен Карапетьянц и других [1]. В творчестве Алексея Владимировича Зуева мы находим признаки романтического мироощущения, веру в изначальную гармонию бытия, часто скрытую за драматическими коллизиями жизни. Молодой еще человек, талантливый художник, Алексей Зуев в графике и живописи, делает попытки остановить мгновение, философски осмыслить тайну

бытия, раскрыть переживание времени, преподнося нам, не только ее как лирический, личностный мотив, но и придавая мелодраматический контекст своему видению. Графические работы Зуева всегда имеют в виду психологию людей, их отношение к действительности. В серии литографий и офортов художника разнообразны объекты его рисования — житейские истории, семья, природа, детство, кошки и собаки — все то привычное, но одновременно, отстраненное, мистическое восприятие жизни — психологического «зазеркалья» чувств, переживаний, мечтаний, суровой реальности, ему не чужда также самоирония (В мире. 2010 г., литография; С папой. 2013 г., офорт; Давай останемся друзьями. 2007 г., офорт; Плюша с Мусей. 2008 г., офорт). Дмитрий Николаевич Анчуков, еще один лауреат премии им. И. Е. Репина РАХ 2014 года, безусловно, профессионально состоялся как самобытный художник-живописец. Он работает в жанрах пейзажа, натюрморта, портрета и жанровой композиции. Этот художник продолжает реалистические пленэрные традиции русской живописи, наполняя натюрморты светом, расширяя их пространство, в том числе символическое [3, с. 365]. При просмотре ряда картин Дмитрия Анчукова (На мостках. 2010 г.; Дворик. 2013 г.; Лето в старом городе. 2013 г. и других), возникло ощущение, что художник сознательно дает нам возможность «достроить» исход события, неспешно поразмышлять над ситуацией как срезом времени. Его живописные «раскадровки», как «путеводная нить» по картине, перемещает взгляд и фокус внимания во времени, под умелым руководством художника-проводника. «Неореализм» видения Анчукова проявляется в неторопливом складывании коллажа деталей жизни, образующих почти кинематографическое описание человеческого бытования. В шутку и всерьез, «про себя» называю Дмитрия — «наш тольяттинский Эдвард Хоппер». Вера Ивановна Кондулукова, лауреат премии им. И. Е. Репина 2018 года, профессор кафедры живописи Тольяттинского госуниверситета, Заслуженный художник РФ. Известный в городе педагог и живописец. В ее работах ярко проявляется классическая академическая школа института им. И. Е. Репина в Санкт-Петербурге. В хрупкой женщине-творце заложена мощная художественная сила. Художник рисует фактурно, смело, размашисто, пастозно, соблюдая при этом ленинградский «канон» — философию обыденности-непримечательности, правду жизни. В ее работах нет интенции приукрасить отображаемую реальность (Натюрморт с рыбой. 2000 г., картон,

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


11

масло). Как отмечает искусствовед Светлана Усачева, анализируя раздел «Пища в искусстве» в каталоге пятой межрегиональной академической выставке «Против течения»: «Благородство и единство колористической гаммы в натюрморте Веры Кондулуковой невольно заставляет вспомнить «похвальные» образцы селедок у старых голландцев» [5, с. 493]. Лично я увидел, видимо, то, что хотел и смог увидеть — влияние на работы мастера, почерка живописи Куприна и Мыльникова. Художник достиг мастерства как портретист, «рафаэлевы» цвета в портретной живописи — разнообразные оттенки коричневого и черного показывают высокое колористическое мастерство художника (Портрет Л. Юрко. 1994 г., холст, масло). Мастер часто обращается к историческим и этнографическим темам в живописи, рисуя раскопки Херсонеса и древнего города на острове Кипр. В целом можно отметить, что, сохраняя выраженную индивидуальность художника-живописца, Вера Кондулукова, стремится не отступать от истоков классической советской художественной школы. Об этом свидетельствует, представленная в каталоге репродукция картины (Интерьер фрау Ber. 1999 г., холст, масло) [3, с. 388]. Сергей Николаевич Кондулуков, академик РАХ, супруг и соратник Веры Ивановны, постоянный участник выставок «Против течения», также зарекомендовал себя как сторонник классической ленинградской школы живописи, продолжатель ее традиций. В каталоге помещена трогательная вещь художника, изображающая его отца (Одиночество. Портрет отца Н. Г. Кондулукова. 1995 г., холст, масло) [3, с. 387]. В этом году тольяттинская художественная общественность отмечает семидесятилетие художника, педагога, руководителя института живописи и декоративно-прикладного искусства ТГУ. Лауреатом премии им. И. Е. Репина 2018 года стал художник Николай Кузнецов. Меня покорил даже не его несомненный талант, а личное обаяние, патриотизм заводу и городу, несмотря ни на какие жизненные перипетии. Молодые художники на выставке «Красных ворот» живо интересовались портретами художника. Фотографировались на фоне полюбившейся публике картины «Соло», с изображением пожилого трубача. В портрете передано столько боли, личностного начала и неоднозначного отношения к действительности, что картина заставляет буквально остановиться и смотреть на нее. Художник как бы поднялся над реалиями жизни и позволил нам поразмышлять об истинных ценностях жизни, бренности бытия. В портретах автор умеет запустить эмоциональный отклик у человека,

Педагогические и искусствоведческие исследования

внимательно всматривающегося в мерцающее в сознании ощущение времени. В автопортретах триптиха — прошлое, настоящее и будущее, на мой взгляд, прослеживается видение художником исторического времени прошедшей эпохи и психологического времени личности. Художник смотрит на себя, задумывается о жизни, о судьбе, о времени. Не случайно, не без иронии и здорового профессионального «кокетства» он архетипично изобразил себя, похожим, на Казимира Малевича в настоящем, (а почему бы и нет), Джевахарлалом Неру и Далай Ламой в будущем, со страхом и интересом художника-исследователя, вглядывающимся в прошлое. Отметим монументальность работ как несомненное художественно-эстетическое достоинство этих и других произведений автора («Доброе утро») — крупный мазок, рельефная, натуралистичная живопись, свободная и тонкая работа со свето-тенью и цветом. Не слишком упирая на концептуальность замысла картин, мне кажется, художник естественным образом вышел на тему психологии обыденной жизни героев картин и своей собственной. В портретах можно увидеть и элементы экзистенциального одиночества, ценностной нестыковки мира художника и реалий современности, разочарованности от несбывшегося. Картины дают возможность окунуться в пространство собственной жизни, вспоминая себя в заданных художником временных состояниях. В портретах Виктора Полякова и Глеба Дроздова я увидел не столько портретное сходство и мастерскую передачу характера героев, сколько личностную трагедию людей талантливых и неординарных.

Запись интервью с художником Николаем Кузнецовым у его картины «Утро доброе» для телеканала «ТВЦ»

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


Педагогические и искусствоведческие исследования

12

В проекте «Красных ворот» 2018 года интересный ракурс на свое лицо художник предложил картине «После жаркого лета» [3, с. 643]. «Мы наблюдаем сочетание двух разных техник и фактур (пена смотрится объемной, предметной на фоне черного рисунка). Художник изобразил себя за бритьем и, в этом смысле можно увидеть в этом портрете некоторую рифму к «Перед зеркалом» Серебряковой: там — женский многосоставный натюрморт на туалетном столике — здесь же только пена для бритья на лице» [4, с. 615]. Признанием его достижений в портрете, стало приглашение Кузнецова и номинирование картины «После жаркого лета — Утро доброе» в конкурсе «Открытый портрет» Фонда Карлсберга, проводимого в мае этого года в Дании. Большим успехом можно считать выход в финальную часть конкурса, где, из восьмисот картин международное жюри отобрало 30 лучших работ. В 8 номинациях будут объявлены победители. Шанс стать одним из победителей конкурса очень высок. Искусство Тольятти идет в Европу! В заключение очерка констатирую, что выставки проекта «Красные ворота» 2016 и 2018 гг. в Тольятти состоялись, а впечатления от них окрашены положительными эмоциональными красками. Будем надеяться на развитие таких проектов и на региональном уровне. В эмоциональном плане, в условиях монотонной жизни Тольятти, экспозиции послужили стимулом к хорошему настроению и приподнятости эмоций. В ситуации серьезного духовного и культурного кризиса — это светлое пятно в обыденной жизни. То, что тольяттинское художественное сообщество находится в main stream современной национальной художественной культуры, но, при этом, умудряется идти «против течения», говорит о его высоком потенциале. Более подробный анализ работ оставим на будущее. Слишком хаотично погружение в столь серьезный по форме и содержанию художественный мир и скоротечны впечатления. Изданный каталог-энциклопедия работ, дает возможность для любителей искусства более широко ознакомиться с современной художественной жизнью региона и страны в целом. Выставки и достижения наших художников невозможно рассматривать вне контекста жизни города. Рыночная эпоха резко обнажила те противоречия нашего бытия, которые сформировались в новом, быстро выросшем, большом урбанистическом городе. Лучшие рабочие, технические и интеллектуальные силы покидают город, а средства массовой информации стали называть Автоград, не иначе как моногород, со всеми вытекающими проблемами. Для срав-

нения, численность населения некоторых областных центров, меньше, чем в нашем городе (статистика показывает 707 тыс.), Ярославля (600 тыс.), Пензы (500 тыс.) и т. д. Город, по фактической численности проживающих, насчитывает почти миллион жителей, у федеральных властей находится на втором плане внимания. Переформатирование смыслов городского существования как территории, из теоретической проблемы переходит в жизненно важную, исследовательскую и практическую плоскость. В Тольятти есть талантливые художники разных поколений. Но наше художественное сообщество разобщено, «разбежалось» по многочисленным творческим союзам. В одном Тольятти их насчитывается целых три. И, они с подозрением взирают друг на друга, в попытке «завоевать» зрителя. В городе с высокой предпринимательской активностью, нет традиций создания клубов меценатов, собирателей, любителей и ценителей искусства. Сообщество меценатов задало бы неформальный вектор интереса и заказа в искусстве. Конкурсы, выставки, вернисажи для художников — тот путь, по которому прошли наши предки-ценители высокого искусства и создатели музеев и галерей, такие как, например, Третьяков и Бахрушин. Создание городской общедоступной галереи, других общественных мест для показа своих работ, сделало бы жизнь художника более осмысленной и востребованной. Тема существования художника вечна, но, своеобразно преломляется в новых реалиях жизни. Художник из провинции, часто сам должен искать маркетинговые технологии в продвижении своего искусства. Законодательство пока слабо отрегулировало этот сектор культуры и искусства. Большая часть картин не востребована, пропадает, будучи не увиденной своим зрителем. Характерно, что архитектоника города в произведениях наших героев практически отсутствует. Они здесь живут, работают, но не вдохновлены самим городом, как это часто бывает у художников из других регионов. Список литературы: 1. Арт-проект «Новый взгляд». Живопись и графика художников Тольятти. Альбом. — Южно-Сахалинск: ГБУК «Сахалинский областной художественный музей», 2015. 108 с. 2. Манин В. С. Образные пересечения русской живописи 1950–1990-е годы. — Т.: Волжская картинная галерея, 2015. С. 223. 3. Против течения: альбом. М., 2018. 684 с. илл. 4. Толстая Н. Автопортрет / ПРОТИВ ТЕЧЕНИЯ: альбом. М., 2018. С. 610–615. 5. Усачева С. Пища в искусстве / ПРОТИВ ТЕЧЕНИЯ: альбом. М., 2018. С. 362–365.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


13

Педагогические и искусствоведческие исследования

Стуктурно-типологический подход с позиций эпохального хронотопа к интерпретации музыки нового времени. КЛАССИЦИЗМ1 Structural-typological approach to the now-days music interpretation from the Epoque chronotope positions. classicism Медкова Елена Стояновна Medkova Elena Stoyanova кандидат педагогических наук, искусствовед, доцент ИИЯ РУДН, методист по научно-исследовательской работе Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» (Москва) candidate of pedagogical sciences, art critic, associate professor of the UFL RUFP, research methodologist of The Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education» (Moscow) Ключевые слова: классицизм, структурно-типологический анализ, хронотоп, мифологические структуры, базовые эпохальные характеристики музыки, единая методика анализа всех видов искусства. Keywords: classicism, structural-typological analysis, the chronotope, the mythological structures underlying mythic features of the music. a unified method for analysis of all types of art. Аннотация. В статье реализованы структурно-типологические подходы к анализу всех видов искусства с позиций параметров пространственно-временных эпохальных моделей. Она входит в цикл статей, которые печатаются в журнале «Учитель музыки». Статья о музыке классицизма непосредственно связана с предыдущей статьей о музыке барокко, так как оба эти стиля сформировались на базе общей динамической картины исходных бытийных пространственно-временных основ мира. Разницу обусловил выбор человеком своего места в данной объективной картине мира. В системе барокко человек выбрал стратегию подчинения стихийности вселенной. И если системе барокко человек обрел устойчивость в качестве части динамической структуры, то в системе классицизма человек выбрал стратегию противостояния неустойчивости мира. Annotation. The article implements structural and typological approaches to the analysis of all types of art from the standpoint of the parameters of spatial and temporal epochal models. It is included in the series of articles that have been published in the magazine «Teacher of Music». The article on classical music is directly linked to the previous article on baroque music, since both of these styles were formed on the basis of a general dynamic picture of the original existential spatial and temporal foundations of the world. The difference caused the choice of a man of his place in this objective picture of the world. In the Baroque system, man chose a strategy of subjugating the spontaneity of the universe. And if the baroque man gained stability as part of a dynamic structure, then in the system of classicism man chose a strategy to counter the instability of the world.  Соответствующие результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России (номер для публикаций: 27.8975.2017/8.9). 1

П р о д о л ж е н и е . Начало см. в журнале «Учитель музыки» № 4 за 2017 год, №№ 1–4 за 2018 год, № 1 за 2019 год. © Медкова  Е. С., 2019 Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


Педагогические и искусствоведческие исследования

14

ХVII в. впервые сложилась ранее невозможная ситуация, в которой на базе единой объективной картины мира сформировались две разные модели ее осмысления, два эпохальных художественных стиля. Главным фактором появления самой идеи множественности моделей явился рост человеческого фактора в отношении выбора стратегии реагирования на онтологические основы мира. Барокко и классицизм исходили из общей динамической картины исходных бытийных пространственно-временных основ мира. В системе барокко человек выбрал стратегию подчинения стихийности вселенной. Он обрел устойчивость в качестве части динамической структуры. В системе классицизма человек выбрал стратегию противостояния неустойчивости мира. «Если стиль барокко утверждается в самом процессе разрушения старой картины мира и в этом смысле является совокупным выражением динамического духа эпохи, то пафос классицизма в том, чтобы на месте разрушенных устоев мира возвести новые и не менее прочные. Подобно тому, как ньютоновская физика выдвигает концепцию абсолютного пространства, классицизм — создает логически строгую художественную систему, абстрагируясь от релятивизма барокко»[2, 10]. Утратив устойчивость в онтологии, человек начал искать дополнительные источники таковой. Он нашел их на собственной территории — в культуре. В существовавших ранее в гармоническом единстве оппозициях культуры и природы, общественного и личного, родового и индивидуального, рационального и иррационального, разума и чувств активизируются понятия культура/общественное/родовое/рациональное. В глобальном плане Культура заменила Природу в качестве питательной среды, базы и источника образности искусства. Преимуществом избранных в качестве образца культур античности и Ренессанса перед природой состояло в том, что из них стараниями рода человеческого хаос уже был изгнан, а законы порядка, предустановленные разумом уже были найдены. Опора на культуру усилила позиции Разума. В системе классицизма «Разум выступает не как естественный элемент целеустремленной человеческой деятельности, а как категория, в какой-то мере обособленная в своей значимости, как объект культа и даже — в крайних формах — своеобразной фетишизации. Из фактора изначального, имманентного он становится фактором коррегирующим» [6, 65]. Фетишизации рационального начала способствовало развитие естественных наук с их аналитическим инструментарием, в частно-

сти, математики, ищущей повсюду формульность и скрытые закономерности. Постулировав «Мыслю, следовательно, существую», Р. Декарт в «Рассуждение о методе, позволяющем направлять свой разум и отыскивать истину в науках» призывал предполагать существование порядка даже там, где порядок не наблюдается. Его «mathesis universalis» («всеобщая математика») приобрела значимость универсального метода, призванного объяснить «все относящееся к порядку и мере». Власть Разума помимо «внутренней» территории человеческой личности, стихии чувственности и эмоциональности подчинила себе и «внешнюю» территорию вселенной, включая как космос цивилизации, так и природный хаос. Онтологический конфликт оппозиции хаос/космос был перенесен на территорию космоса Искусства. Антиномическое конфликтное мироощущение было подавлено гармоническим, основанном на рациональности, порядке и мере, идеале искомой модели мира, которая приобрела сугубо эстетический характер. Конфликтность частично была перенесена в сферу противостояния на уровне стилей барокко ↔ классицизм, которые являли разные стороны одного и того же мироощущения. Как пишет С. Даниель, «господствующие и противоборствующие стили ХVII в. во многом обязаны друг другу» [2, 10]. В них много общих черт. К таковым относятся: ансамблевое мышление колоссальными пространствами как отражение представлений о бесконечности вселенной; обращение к одному и тому же набору мотивов искусства античности и Ренессанса как к вневременному хранителю концепта «красоты» классических форм; абсолютизация категории величественного, высокого, возвышенного в качестве эстетического и этического идеала. Значимы так же: кодификация и классификация всего и вся как способ упорядочивания; аллегоричность как способ соединения мира высших и земных ценностей; театральность и иллюзионизм как способ репрезентации тотальной относительности моделируемой картины мира; психологическое подчинение как способ взаимодействия со зрителем. Обе системы оперировали одними и теми же формальными категориями, различаясь только количественным преобладанием одного или другого компонента. Например, в барокко рационализм конструкции скрыт за видимостью декора, а в классицизме выведен на поверхность, что не мешает мастерам классицизма пользоваться оптическими и перспективными обманками (улица Росси, Санкт-Петербург). В исторической перспективе развития классицизм и его модификации

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


15

(ампир, неоклассицизм, академизм) образовывали оппозиционные пары с рококо, романтизмом, сентиментализмом, реализмом, частично оппонируя и одновременно зеркаля вышеперечисленные стилистические направления. Тип. Классицистическая модель — это движущаяся трехмерность, воспринимаемая с точки зрения неподвижного субъекта, ограничивающего стихию пространства и времени искусственными рамками идеальной центрической упорядоченной модели бытия. В ее основе лежат процессы постепенного разрушения трехуровневой системы мира. Упразднение трансцендентального верхнего уровня мироздания основывается на концепции деизма, предполагавшей вынесение фигуры Бога за скобки мироздания (Бог — творец мира и законов природы, впоследствии предоставивший материальному миру функционировать в качестве самостоятельного механизма). Согласно Ю. М. Лотману, в модели культуры классицизма и Просвещения «земной мир осознается как высшая ценность: в ценностной (ориентированной) модели он занимает верхнюю клетку. Но поскольку он единственный, ему противопоставляется пустое подмножество «неценного» (нижнего) потустороннего мира» и пустое подмножество «ценностного» верхнего трансцендентального мира. Сохранение иллюзии трехуровневой структуры является залогом сохранения устойчивости ценностных ориентиров для человека, т.к. «ценность земного мира не осознавалась бы с такой силой, если бы ему противостояла пустота» [5, 481]. Функции нулевых уровней осваиваются земным миром. Он узурпирует идеальность/ вечность неба и отрицает хаос/смерть подземного мира. С одной стороны, торжествуют солнечные дневные аспекты бытия, а с другой — срединная зона культурного космоса перенасыщается конфликтностью и подавленным трагизмом. Утрата искусством онтологической основы, свертывание трансцендентальных ценностных ориентиров верха и низа в срединную зону, отказ от всеобщности религиозных знаково-символических систем поставили задачу воспроизведения данной конструкции на иной почве. Онтологию заменила художественная традиция. Античность стала образцом в связи с тем, что именно в классической Элладе искусство впервые осознало самое себя и сформулировало свои собственные законы формы. Античный миф как «опосредованная самим искусством форма идеологии» [2, 35] заменил религию в качестве источника тематики и пластических формул.

Педагогические и искусствоведческие исследования

Мерность определяется тем, что пространство и время земного мира рассматриваются в модусе законченных идеальных данностей, существующих в вечности вне времени и динамики жизни. Как писал Поль Валери, «Классическое произведение — это такое произведение, которое способно застыть, не умирая», его «воля к самосохранению, сокрыта в идее совершенства и законченной формы» [1]. Форма — хранитель универсальных всеобщих законов красоты, меры и порядка, изначально заложенных Богом в материальный мир в момент творения. Человеческому разуму дано распознать их в природном хаосе и затем оформлять природное окружение подобно Творцу на их основе. Классицистическая форма обладает тотальностью наряду с пространством, в котором она находится. Все есть форма и все есть пространство. Это такой тип отношений, «где предмет и пространство в конечном решении уравновешены, где предмет, не теряя предметности, становится пространственным и где пространство, не теряя своей непрерывности,— не пустота и не масса, а строй, имеющий масштаб» [7, 285]. Понятие строя и связи — сверх важная категория, объединяющая пространство и форму. Первичным архетипическим образом космической связи является основанная на центральной симметрии схема Мирового древа, делящего мир по вертикали на 3 зоны, а по горизонтали моделирующая квадрат, в основе которого лежит 4. Классицизм интерпретирует это образ в наиболее абстрактном математическом виде. Числовым символом гармонической связи становится числовое сочетание 3 и 4 и их производных. Геометрическим символом — координационная сетка вертикали и горизонтали и зрительная абстракция перспективной схемы с ее центральной симметрией как основ Порядка и организации целостного хронотопа. Трехмерность классицистического пространства характеризуется следующими качествами: многомерность при моноцентровости, центростремительная центробежность и интравертная экстравертность, закрытость и полная ясность, единство, основанное на принципе координации. Оно имеет горизонтальную ориентацию вследствие ограничения Мировой ось срединной зоной земного мира. В нем идеальная метрическая сетка координат довлеет над ритмом жизни. Во временной концепции классицизма преобладает идея преодоления смертности текущего времени. Одним из способов является перекрытие дробного масштаба преходящего человеческого бытия более крупными временными природными цикла-

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


Педагогические и искусствоведческие исследования

16

ми. В этом случае Природа становится олицетворением вечности. Другой способ связан с превращением реальной истории в миф на основе исторической памяти, содержащей вечные образцы этики и связующей, таким образом, прошлое, настоящее и будущее. Еще один способ содержится в формуле Фауста И. В. Гёте — «Остановись мгновенье, ты — прекрасно!». Эта фраза звучит после того, как перед духовным взором Фауста предстало видение идеального бытия изначальной свободы: «Народ свободный на земле свободной /Увидеть я б хотел такие дни …И, это торжество предвосхищая /Я высший миг сейчас переживаю». «Идеал, мыслимый в категориях прошлого, становится моделью для переустройства жизни в несовершенном настоящем ради совершенного будущего» [2, 215]. Как и в Ренессансе, мы имеем дело с вечным образом идеальной утопии, однако, если в Ренессансе утопия прошлого становилась настоящим, то в классицизме настоящее слилось с будущим и обрело бесконечную перспективу существования. Ни один из способов не решает проблемы смертности индивида. Ориентация. На социальном уровне внесенная в зону космоса оппозиция хаос/космос инверсионно преобразуется в оппозицию ««естественное  ↔ искусственное» с четким противопоставлением Внутреннего (антропологического) как естественного, нравственного и высокого в ориентиро-

ванной модели мира и Внешнего (социального) как противоестественного, безнравственного и низкого. Характерным будет то, что ВШ здесь — извращенное ВН. Оно представляет собой его точное повторение с обратным знаком» [5, 481]. Эта модель порождает концепцию «естественного человека». «Естественному человеку», близкому природе, которая рассматривается как носитель мудрости и правоты, имманентно присущи общечеловеческие качества. С его идеальным обликом связан корпус представлений об Аркадии/Рае, бытии как празднике и творческом созидании. Человек общественный моделируется по более сложному и внутренне конфликтному принципу. Ю. М. Лотман выделяет «группу моделей, для которых антропоморфна будет некая сверхчеловеческая организация, а человек будет изоморфен части самого себя. В «естественном» состоянии границы Внутреннего — это физические границы отдельного индивидуума, и человек изоморфен самому себе. Но и в общественном состоянии личностью становится заключившее договор общество, его границы суть границы Внутреннего, и оно в целом изоморфно человеку. Составляющие его люди — члены политического тела и изоморфны части себя» [5, 477]. Утративший естественную цельность общественный человек нуждается в корригирующем начале «этических коэффициентов», вынесенных за скобки естественной натуры человека и его личных интересов. Понятие долга эмансипируется от личности и становится подобием властвующего над ней «категорического императива» (И. Кант). Р. Декарт в письмах принцессе Елизавете выдвинул идею «солидарности нашей с другими существами и всем миром, зависимости от них и необходимости жертв общему благу». Образ человека двоится и усложняется внутренней конфликтностью. Образ стихийного титанизма барокко сменяется образом героя, несущего в мир порядок. Однако, в отличие

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


17

от древнего культурного героя, преодолевающего внешние обстоятельства, классицистический герой-цивилизатор должен преодолевать внутренние противоречия своего беспокойного «фаустовского духа». В античности героизм состоял в преодолении родового начала, законов рода, сдерживающих индивидуальное начало. В классицизме героизм состоит в подчинении личного общественному (родовому, народному, государственному). Высшей этической ценностью становится служение на благо обществу. «Жить — это долг» («Фауст», И. В. Гёте). Музыка. Стилистическое развитие музыки в отличие от других видов искусства осуществлялось последовательно — классика возникла вслед за барокко как следующая по времени ступень развития в сторону автономизации музыкального языка. Первым и поначалу ведущим жанром автономной музыки стала опера. Процесс реформирования оперы был спровоцирован идеями классицизма и Просвещения, в частности, призывом занимавшегося музыкой Ж. Ж. Руссо вернуться в опере к естественной простоте и выразительности античной трагедии, в которой ничто не мешало развертыванию идеи и разрешению конфликта в катарсическом очищении. Главный идеолог оперной реформы, К. В. Глюк, начал с драматургической основы, создав ряд опер с опорой на древнегреческий миф, рассказанный просто и прямо, без всякой риторики («Орфей и Эвридика», «Альцеста», «Парис и Елена») и на трагедии Еврипида («Ифигения в Авлиде», «Ифигения в Тавриде»). Целостность драматического действия он подкрепил цельностью музыкального текста. В созданной им модели dramma per musica (драмы, выраженной в музыке), увертюра настраивала зрителя на переживание действа, а единый музыкальный текст сопровождал все действие без изъятия (в том числе и речитативы). С одной стороны, музыка рассматрива-

Педагогические и искусствоведческие исследования

лась как средство усиления, выраженных словом чувств, а с другой, как самостоятельная конфликтная стихия, обладающая внутренней динамикой зарождения, развертывания и угасания. Обращение к античной трагедии возродило ее агональный характер и ее главный конфликт Человека и Рока. В классицистической опере агон стал воплощением противоречий стихийности мира и идеального, желаемого человеком устойчивого мироустройства (противопоставление царства Ночи и царство Света Зорастро в «Волшебной флейте», В. А. Моцарта). Античная слепая Судьба, противостоящая Разуму и Воле человека, сокрушает героя исходя из высшей справедливости («Дон Жуан», В. А. Моцарт) или же покоряется, будучи «схваченной им «за глотку»» (Л. Бетховен) [4, 172] («Фиделио», Л. Бетховен). Конфликт человека и рока трансформировался в борение чувства и долга, которое всегда решается в пользу долга и должного (герой или героиня идут добровольно на жертву, движимые любовью к близким в операх К. В. Глюка и опере «Идоменей» В. А. Моцарта). Героями «высшего порядка» выступают правители («Милосердие Тита», В. А. Моцарт), верховные жрецы («Волшебная флейта», В. А. Моцарт), сверхчеловек («Дон-Жуан», В. А. Моцарт). За ними закрепляется тональный ряд ре-мажора. Диссонирующие гармонии и хроматизмы обозначали царство тьмы. Ряд приемов приобрел статус музыкального символа. В «Волшебной флейте»

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


Педагогические и искусствоведческие исследования

18

«подъем на большую сексту означает надежду, любовь и радость, задержания и пары слигованных нот — узы братства, акцентированные аккорды стаккато, сменяемые паузой — смелость и решительность, параллельные терции, сексты и секстаккорды — единство, любовь и гармонию» [4, 173– 174]. Роль музыки в опере постепенно усиливается. Уже у В. А. Моцарта структура «Идоменея» уподобляется цепочке крупных и композиционносамодостаточных арий. В «Фиделио» Л. Бетховена возрастание роли оркестра превращает оперу в подобие симфонической поэмы, а финальную кантату — почти в самостоятельное монументальное произведение. Музыка приобретает все более философичный характер. Однако «последние» вопросы бытия о соотношении человека и Бога, жизненной Судьбы и Предопределения, масштабного конфликта между добром и злом решаются с утопических позиций торжества гармонических начал. В «Идоменее» В. А. Моцарта в последний момент бог Нептун отказывается от жертвы, в «Волшебной флейте» В. А. Моцарта герои, преодолев все внешние и внутренние препятствия, достигают устроенное по законам Разума и Справедливости царство света. В героической опере «Фиделио» Л. Бетховена ликование жизни («Сияет нам свободы свет!») окольцовывает симметричной структурой трагизм драмы, развертывающийся в середине действия («Боже, что за мрак»). Можно сказать, что призывно-жизнерадостный характер увертюры предопределяет финал ораториального склада, в котором ликующее звучание хора и праздничные фанфары возвещают весть о победу света и справедливости. Следующим шагом на пути к созданию самодостаточного художественного языка «автономной» или «абсолютной» музыки стало оформление сонатно-симфонического формы, способной вне религиозного или иного ритуального контекста на философском уровне «создавать полноценный образ Бога, мира и человека» [4, 163], аналогичный философским системам, в частности Гегелевской, о конечных смыслах универсума. На формальном уровне значимым стало то, что в начале XVIII века к самодостаточной энергетике мажорно/минорной ладовой тональной системы и абстрактной метрической координатной сетке чередования сильных и слабых долей, добавляются фактурные закономерности единой громкостной динамики. Иоганн (Ян) Стамица, глава мангеймской школы, перешел от принципа террасообразного распределения громкости (первая часть — гром-

ко, вариация — тихо) к динамическому принципу, основанному на эффекте постепенного нарастания и спада звучности. Далее в сонатно-симфонической форме барочная схема «воплощения четырех главных темпераментов в качестве этапов течения человеческой мысли (меланхолическая аллеманда — тезис, холерическая куранта — развитие тезиса, флегматическая сарабанда — антитезис, сангвиническая жига — опровержение антитезиса)» [4, 163] приобрела отвлеченный динамический характер. В структуре симфонии конкретику танца сменила абстракция частей, отличающихся темпом движения музыкальной передачи: аллегро/быстро — характер мелодии подвижный, огненный, полный ритмического интереса; анданте/ медленно — спокойное изложение (от ит. идущий, текущий); скерцо/стремительно — изложение темы в необычном ракурсе, с острохарактерными ритмическими и гармоническими оборотами, смещениями и изломами. Финал писался опять в быстром темпе. Наложение динамики ладо-тонального, громкостного и ритмического рельефа порождало мощный эффект целенаправленного движения. Характер целеполагания динамики этого движения определялся 4-х частной структурой сонатно-симфонической формы, сопряженной с 3-х частностью двух уровней презентации развития идеи музыкального произведения: логико-диалектического ядра риторической диспозиции (тезис/ антитезис/синтез) и универсальным репризным принципом (экспозиция/разработка/реприза). Первая и вторая часть выполняли функцию экспозиции, третья — разработки, финал — репризы. В быстрой первой части (тезис) представлена главная активная, мужественная партия, носитель основной тональности. Вторая медленная часть (антитезис) уподоблялась побочной женственной,

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


19

лиричной партии, разработанной в родственной тональности доминантовой сферы. В драматическом скерцо третьей части конфликт, заложенный соотношением основных тем экспозиции, доводится до кульминации. В энергично-торжественном финале (синтез) конфликт преодолевался путем сведения двух партий к единой тональности и растворения пассивности побочной линии в активной динамике главной партии. Неявное родство двух партий в экспозиции становится явным, в результате чего обнаруживается скрытая идеальная основа бытия, которая «просвечивала» изначально. Симметрия идеального и активного начала в крайних точках структуры свидетельствовала о том, что процессуальность развития в музыкальной модели классики остановлена мгновением вечности, о котором говорил И. В. Гёте. Ближе к вышеизложенной ситуации подходит сходное по мысли высказывание Д. Дидро: «прекрасно лишь единое, и первое событие определяет окраску всего произведения» [3, 385]. Для выяснения характера остановленного мгновения напомним, что динамика естественного органического роста знает рождение, расцвет и неизбежное угасание формы. В барокко неизбежность конца преодолевалось новой конфликтностью, «неправильным» (не в тонику) разрешением, что порождало чувство незавершенности движения музыкальной темы. В произведениях классиков завершенность темы (возврат в основную тональность и тонику) сопровождалась разгоном динамики, превышающей заявленный в экспозиции темп. Подобная структура стала отражением сформировавшейся в лоне идеологии Просвещения цивилизаторской идеи исторического прогресса, который исходит из идеального образца должного, заложенного в прошлом, продвигается через конфликт по восходящей линии к реализации этого образца в реальности настоящего или будущего, переживаемого как настоящее. Наиболее впечатляющим примером в этом отношении является финальная «Ода к радости» 9-й симфонии Л. Бетховена. О тотальности подобной модели говорит и та трансформация, которая происходит с традиционным жанром мессы. Й. Гайдн закончил свою мессу № 4 «Сотворение» не скорбью по отданному на заклание Агнцу Божьему, а ликованием по поводу великого милосердия Бога. Как пишет сам композитор «столь великая радость … вырвалась на свободу, и я поставил в Miserere обозначение Allegro». В определенной степени сама процессуальность благодаря заданности структуры превращается в насильственную предопределенность.

Педагогические и искусствоведческие исследования

Индивидуальному и даже массовому сознанию невозможно противостоять нацеленности вперед и вверх мощной энергии, сконцентрированной в той же «Оде к радости» Л. Бетховена. И это одно из первых противоречий классической музыки. Еще одно противоречие связано с тем, что автономная классическая музыка сонатно-симфонических форм говорит о сверх личностном на языке земном, а не трансцендентальном. С одной стороны, замкнутая цикличность и высокая степень организации структуры музыкального текста симфонии на основе универсального сочетания 3-х (принцип вертикали мира) и 4-х (принцип горизонтали земли) частности выводят ее из сферы субъективных чувствований в сторону пафоса возвышенной музыкальной мысли о торжестве идей Разума и Порядка бытия. С другой, 4-х частность формы и агональное, земное противоречие двух партий говорит о превалировании земного начала. К тому же известен факт, что сонатно-симфоническая форма складывалась во многом в лоне оперной музыки, связанной непосредственно с речью и эмоциями человека. У оперы были заимствованы аффективные интонации и повторы как риторические фигуры речи, мелодизм арии, передающий непрерывность поющего голоса. Возможно, наиболее кратко парадокс классической музыки сформулировал В. И. Ленин: «Изумительная, нечеловеческая музыка».

Список литературы: 1. Валери Поль. Об Искусстве. — М.: Искусство, 1993. URL: https://royallib.com/book/valeri_pol/ob_ iskusstve.html. 2. Даниеэль С. М. Европейский классицизм. — СПб., 2003. 3. Дидро Д. О драматической поэзии. // Собрание сочинений в 10 томах. Т. 5. — М.-Л.: Гослитиздат, 1935–1947. 4. Кудряшов А. Ю. Теория музыкального содержания. Художественные идеи европейской музыки ХVIIХХ вв. — СПб.: ПЛАНЕТА МУЗЫКИ; «Лань», 2010. 5. Лотман Ю. М. Семиосфера. — СПб.: ИскусствоСПБ, 2004. 6. Ротенберг Е. Й. Западноевропейское искусство ХVII в. // Памятники мирового искусства. Выпуск IV. — М.: Искусство, 1971. 7. Фаворский В. А. Литературно-теоретическое наследие. — М.: Советский художник, 1988.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


Педагогические и искусствоведческие исследования

20

Взаимосвязь региональных, культурно-исторических и образовательных традиций как содержательная основа музыкального просвещения подрастающего поколения (на примере Смоленской области)1 Intercommunication of regional, cultural-historical and educational traditions as a serious basis of music education of growing generation (on the example of Smolensk region) Гальчук Ольга Викторовна Galchuk Olga Viktorovna кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» (Москва) candidate of pedagogical sciences, senior researcher of The Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education» (Moscow) Ключевые слова: национальные и региональные традиции, культурно-исторические и образовательные традиции, художественное развитие личности, музыкальное просвещение, музыкальная культура, гармонично развитая личность, творческое преобразование действительности, общеобразовательные организации, образовательные инновации. Keywords: national and regional traditions, cultural-historic and educational traditions, artistic personal development, music education, music culture, harmonically developed personality, creative change of reality, general education organizations, educational innovations. Аннотация. В статье рассматриваются возможности влияния региональных, культурно-исторических и образовательных традиций Смоленской области на процесс музыкального просвещения учащихся как приоритетного направления образовательной и социокультурной практики. Актуальность обращения к региональному опыту музыкального просвещения обуславливается необходимостью взаимодействия художественного и культурологического образования в общеобразовательных организациях, нацеленного не только на формирование художественно-эстетического вкуса подрастающего поколения, творческое преобразование действительности, но и на получение гуманитарного знания, развитие национального самосознания, межкультурного взаимодействия и чувства ответственности за будущее своей страны. Annotation. The article deals with possibilities of influence of regional, cultural-historical and educational traditions of Smolensk region on the educational development of schoolchildren as a priority direction in educational and sociocultural practice. The actuality of this reflection is based on the necessity of mutual intercommunication within institutions of general education with the main aim to get knowledge and national self-awareness, intercultural intercommunication and feel of responsibility for the future of your country.  Соответствующие результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России (номер для публикаций: 27.7394.2017/8.9). 1

© Гальчук  О. В., 2019 Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


21 а протяжении многих десятилетий российские ученые в области художественного образования отмечали и отмечают огромный потенциал искусства [5, 10, 13]. «Воспитательные возможности художественной культуры как содержания, способа организации, метода, условия, фактора становления личности,— подчеркивал исследователь А. Н. Малюков в конце ХХ века,— кроются в том, что ее сердцевину — искусство — в первую очередь интересует человек в его отношениях к миру и к самому себе, его становление и развитие» [12, с. 58]. Нельзя не согласиться с авторитетным мнением ученого и педагога Л. Л. Алексеевой, что «для дальнейшей «дороги» Искусства к каждому старшекласснику имеется многое — концепции, стандарты, инструкции и т. п.,— но главное, уверенность в том, что есть и те, кто хранит верность этому «многовековому людскому опыту восторга и презрения, любви и ненависти…» (Б. М. Неменский). И может быть наш век, спустя сто лет, и назовут «веком Искусства для каждого человека» [4, с. 168]. «Музыкальная культура как целостный феномен» [1, с. 24], благодаря эмоциональному воздействию посредством музыкальных образов и системы музыкальных выразительных средств, способно порождать в подрастающем поколении потребность в творческом преобразовании действительности. Учитывая этот момент, художественное и культурологическое образование в общеобразовательных организациях нацелено на решение «важнейшей проблемы — приобщение детей и молодежи к региональной культуре, общечеловеческим ценностям, чтобы культура стала осознаваться как целостное явление» [2, с. 9]. Традиции (национальные и региональные, культурно-исторические и образовательные) как важнейшая часть духовно-нравственной культуры современного общества влияют на развитие национального самосознания, межкультурного взаимодействия и чувства ответственности за будущее своей страны. Смоленск — один из древнейших городов России, административный, промышленный и культурный центр, связанный с жизнью многих известных деятелей культуры, литературы, искусства, науки, военного дела, которые прославили Россию на весь мир: композитор М. И. Глинка, драматург А. С. Грибоедов, художник и скульптор М. О. Микешин, скульптор С. Т. Коненков, меценатка М. К. Тенишева, поэты М. В. Исаковский, Н. И. Рыленков, А. Т. Твардовский, писатели Б. Л. Васильев и А. Р. Беляев, артисты театра и кино Ю. В. Никулин, А. Д. Папанов, Л. И. Касаткина, певцы Э. А. Хиль и О. Б. Воронец, путешественники Н. М. Пржевальский и П. К. Козлов, флотоводец П. С. Нахимов, первый космонавт планеты Ю. А. Гагарин, авиаконструктор С. А. Ла-

Педагогические и искусствоведческие исследования

вочкин и многие другие. Как отмечает смоленский педагог Л. А. Кулешова: «Художественная культура в контексте региональной культуры, в частности, процессов формирования местной идентичности не часто удостаивалась активного исследовательского внимания педагогов. Между тем, интеграционная функция художественной культуры создает особое образовательное и социокультурное пространство, которое, благодаря краеведческим изысканиям позволяет не только пробудить интерес современных учащихся к миру искусства и культуры, но и сформировать творческие потребности в разных способах воплощения познавательно-исследовательских и художественных интересов» [11, с. 9]. Смоленский регион отличается единством этнокультурной системы, развернутой в определенном географическом пространстве (границы региона ориентированы на естественные природные объекты, прежде всего бассейны Западной Двины, Днепра и Десны) [9]. Музыкальное просвещение подрастающего поколения рассматривалось как процесс, реализуемый в «диалоговой» деятельности социокультурных и общеобразовательных организаций, основными показателями которого выступают систематичность и последовательность приобретения подрастающим поколением теоретических и практических музыкальных знаний; личностное участие педагога и ученика в разнообразных формах музыкально-творческой деятельности с учетом региональной специфики и особенностей окружающей предметно-пространственной среды; влияние развитых форм музыкального сознания на формирование индивидуального мировосприятия, самовоспитания и саморазвития подростков. Музыкальное просвещение учащихся в контексте влияния региональных, культурно-исторических и образовательных традиций определяется реализацией основных направлений — познавательного, ценностно-ориентационного, коммуникативного, художественно-преобразовательного — определяющих, прежде всего, гармоничное развитие личности учащихся. Все чаще происходит обращение смоленских педагогов к концепту «Гений места» как одному из механизмов преемственности развития культуры. Так, например, творческое наследие М. И. Глинки — великого русского композитора, родоначальника и первооткрывателя новой эпохи в развитии русской культуры, уроженца Смоленской земли, синтезировавшего лучшие достижения европейской музыкальной культуры с национальной традицией, изучается в процессе музыкального образования современных школьников. Прочные связи творческого мышления с глубинными традициями отечественной культуры воплотились в уникальном и самобытном творческом гении Глинки.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


Педагогические и искусствоведческие исследования

22

Истоки музыки М. И Глинки — в народном творчестве. Традиции русской песенности в произведениях композитора [7, 8] проявились в разных жанрах — симфоническом, камерно-вокальном, камерно-инструментальном, но высшим достижением композитора стали его произведения — первая русская национальная опера «Жизнь за царя» («Иван Сусанин») и сказочная опера по одноименной поэме А. С. Пушкина с сохранением стихов подлинника «Руслан и Людмила». По мнению Л. Л. Алексеевой, «в продолжение идей Д. Б. Кабалевского в общем начальном музыкальном образовании целесообразно освоение музыки М. И. Глинки различных видов и жанров. В рамках существующей Примерной основной образовательной программы начального общего образования вполне возможно включение разнообразных произведений в содержание общего музыкального образования, от программных детских инструментальных пьес и вокальных сочинений, привлекательных для детей по музыкальным образам, до симфонической музыки (увертюра, фантазия) и сочинений крупных жанров (опера)» [3, с. 162]. Содержательной основой музыкального просвещения являются социокультурные и образовательные мероприятия на основе региональных, культурно-исторических и образовательных традиций, которые прослеживаются на протяжении длительного времени в ряде исследовательских трудов, посвященных «диалогу образования и культуры» на территории современной Смоленской области, что позволяет рассматривать их как типичный пример музыкально-просветительской деятельности в России. Работы, посвященные исследованию региональной особенности развития вокального искусства [6, 14], специфике и своеобразию смоленского фольклора, в частности, семейно-бытовым песням, составляющих один из важнейших слоев традиционной русской народной культуры, отмечают тот факт, что «общая традиция песенного творчества всей Смоленщины» складывается из локальных, исполнительских песенных традиций [9]. Знакомство с фольклором у смоленских учащихся из сельских районов очень часто происходит на концертах местной самодеятельности. Например, в Хиславичском районе Смоленской области почти полтора десятка лет существовал фольклорный ансамбль «Куделица» Фроловского Дома культуры, основу репертуара которого составляли старинные русские народные песни. Местные школьники были частыми слушателями на концертах ансамбля, что позволяло им погрузиться в мир лирических календарных и свадебных песен, о которых впоследствии они будут говорить на уроке литературы при изучении творчества поэтов Н. А. Некрасова, М. В. Исаковского и др. Музыкально-этнографические впечатления, полученные учениками при посещении концертов фольклорного

ансамбля «Куделица», становились для них творческой интенцией к познанию местных корней национальной русской культуры. Заинтересованные учащиеся, получившие эмоциональный всплеск на концерте, в рамках исследовательских ученических работ старались узнать как можно больше подробностей об истории и культуре родного края. Для многих подростков было настоящим открытием, что «Куделица» — это первая неделя прядения в Филипповский пост. В это время женщины по вечерам при лучине чесали, дергали, пряли из завитков кудели нитки: «Не напрядешь зимою, нечего будет ткать летом». А какая работа за прялкой, да без песни? — Девушки, девушки, Где вы берете денежки? — Летом ягоду берем, Зимой куделицу прядем. Таким образом, историко-культурные традиции Смоленского региона выступали в качестве фактора развития образовательного пространства, ориентированного на получение подрастающим поколением гуманитарного знания, развитие национального самосознания, межкультурного взаимодействия и чувства ответственности за будущее своей страны. Значимая роль музыкального искусства в формировании музыкальной культуры и нравственных качеств личности подрастающего поколения, его функции в школьном образовательном пространстве раскрываются в практике деятельности МБОУ «Средняя школа № 27 имени Э. А. Хиля» города Смоленска — опытно-экспериментальной площадке ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», в рамках которой реализовалась «образовательная инновация» — авторская система освоения отечественной музыкальной культуры конца ХХ — начала ХХI веков. Осмысление пространственновременного существования музыкальной культуры в данном аспекте позволило автору — ученому и педагогу Е. М. Акишиной, определить ее бытие в конце ХХ — начале ХХI веков как «своеобразный музыкальный континуум — пространственновременное состояние музыкальной культуры человечества, включающей в себя такие составляющие, как народная (фольклорная) музыка; классическая (академическая) музыка; массовая (эстрадно-развлекательная) музыка». Востребованными у преподавателей школы оказались, как методические рекомендации по педагогическому сопровождению музыкально-творческого развития обучающихся на разных этапах непрерывного музыкального образования, включающие инновационные методики и технологии, такие, как проектные, поисковые, исследовательские методики, технологии учебного диалога, имитационных

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


23 игр, развития критического мышления, модульная технология и т. п., так и терминологический аппарат, охватывающий основные понятия и определения сущностных составляющих современной музыкальной культуры, таких как «музыкальный континуум», «современная музыка» (академическая музыка разных жанров и стилей, созданная композиторами в конце ХХ — начале ХХI вв.), «массовая музыка» (направление, ярко проявившее себя в конце ХХ — начале XXI веков, направленное на широкие массы, понятное неподготовленному слушателю и способствующее формированию нового «потребительского» мировоззрения). Было отмечено, что системное освоение отечественной музыкальной культуры конца ХХ — начала ХХI веков в процессе музыкального просвещения подростков в практике деятельности школы представляет собой преемственно-организационную систему, обладающую большим педагогическим потенциалом, оказывающим влияние на формирование социально-культурной среды. Таким образом, музыка как часть художественной культуры общества обладает огромными просветительскими и воспитательными возможностями, которые не только способствуют всестороннему развитию личности подрастающего поколения, но и гуманизируют учебно-воспитательный процесс современного образовательного учреждения.

Список литературы: 1. Акишина Е. М. Предикторы современной музыкальной культуры / Е. М. Акишина // Творческое становление детей и молодежи: теория, практика, региональный аспект: сборник докладов по итогам межрегионального междисциплинарного научного кластера «Смоленск: искусство и процессы формирования местной идентичности» (22 июня 2017 г.) и научного семинара «Предикторы творчества» (26 октября 2017 г.). — М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2017. — 151 с. — С. 24–30. 2. Акишина Е. М., Савенкова Л. Г. Современные направления исследований Института художественного образования и культурологии Российской академии образования / Е. М. Акишина, Л. Г. Савенкова // Музыкальная и художественная культура в образовании: инновационные пути развития: материалы IV международной научно-практической конференции. — Ярославль: РИО ЯГПУ, 2019. — 203 с. — С. 8–13. 3. Алексеева Л. Л. Творческое наследие М. И. Глинки в музыкальном образовании современных школьников / Л. Л. Алексеева // Художественное образование в России на современном этапе: научный поиск, обновление содержания и повышение качества. — М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2018. — 424 с. — С. 157–162.

Педагогические и искусствоведческие исследования

4. Алексеева Л. Л. Эволюция художественно-эстетического образования на старшей ступени школы: монография. — М.: Издательство «Спутник+», 2009. — 192 с. 5. Алексеева Л. Л., Усачева В. О. Improvisation in elementary and primary school musical education (Part 2) / Импровизация в музыкальном образовании учащихся начальной и основной школы (Часть 2) / Л. Л. Алексеева, В. О. Усачева // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. — 2019. — № 1. — С. 91–98. 6. Будаев Д. И. Оперный дом / Д. И. Будаев // Смоленская область: энциклопедия. — Том 2. — Смоленск: СГПУ, 2003 г. — 626 с. 7. Гинзбург В. Г. Традиции русской народной песенности в творчестве М. И. Глинки / В. Г. Гинзбург // Творчество М. И. Глинки: межкультурная коммуникация в пространстве и времени: материалы «круглого стола». — Смоленск, 2004. — 97 с. (с. 28). 8. Глинка Е. А. Ваши теплые молитвы принесли мне счастья. Евгения Андреевна Глинка. Письма, матери композитора М. И. Глинки. — Смоленск: Смядынь 2002. — 144 с. 9. Жукова Н. Ю. Смоленские семейно-бытовые песни русско-белорусского порубежья (Генезис. Вариативность. Поэтика): автореф. канд. … филолог. наук: 10.01.09. — Смоленск, 2010. — 20 с. 10. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. — М.: Просвещение, 1981. — 192 с. 11. Кулешова Л. А. Предмет «Мировая художественная культура» и процессы формирования местной идентичности / Л. А. Кулешова // Творческое становление детей и молодежи: теория, практика, региональный аспект: сборник докладов по итогам межрегионального междисциплинарного научного кластера «Смоленск: искусство и процессы формирования местной идентичности» (22 июня 2017 г.) и научного семинара «Предикторы творчества» (26 октября 2017 г.). — М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2017. — 151 с. — С. 144–147. 12. Малюков А. Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. 13. Мелик-Пашаев А. А. К вопросу о предикторах художественной одаренности ребенка / А. А. Мелик-Пашаев // Творческое становление детей и молодежи: теория, практика, региональный аспект: сборник докладов по итогам межрегионального междисциплинарного научного кластера «Смоленск: искусство и процессы формирования местной идентичности» (22 июня 2017 г.) и научного семинара «Предикторы творчества» (26 октября 2017 г.). — М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2017. — 151 с. — С. 12–18. 14. Паламаржа А. Ю. Вокальное искусство Смоленщины / А. Ю. Паламаржа // Творческое становление детей и молодежи: теория, практика, региональный аспект: сборник докладов по итогам межрегионального междисциплинарного научного кластера «Смоленск: искусство и процессы формирования местной идентичности» (22 июня 2017 г.) и научного семинара «Предикторы творчества» (26 октября 2017 г.). — М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2017. — 151 с. — С. 123–128.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

24

Музыкальное образование, гармония, сочинение — теория музыки Music education, harmony, composition — theory of music Базарнова Валерия Владимировна Bazarnova Valeria Vladimirovna заслуженный учитель Российской Федерации, преподаватель музыкально-теоретических дисциплин Академического музыкального училища при Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского (Москва) honored teacher of the Russian Federation, teacher of musical-theoretical disciplines of the Academic music college at the Moscow state conservatory P. I. Tchaikovsky (Moscow) Ключевые слова: гармония, тональность, функции, ладовые системы музыкального мышления. Keywords: harmony, key, functions, mode systems of musical thinking. Аннотация. В статье рассматриваются вопросы первоначального этапа становления учения о гармонии, а также профессионального музыкального образования в Европе. Особенно подчеркивается значение теории музыки Парижской консерватории, развивавшейся благодаря совместной научно-педагогической, организаторской деятельности профессоров консерватории — ведущих композиторов своего времени, в частности, Ф.-Ж. Госсеку, Л. Керубини, Э. Мегюлю и др., а также обобщившего совместный труд и создавшего первый значительный учебник гармонии Ш.-С. Кателю. Annotation. The article deals with questions of the first stage of a subject of musical harmony development, and also — of a professional musical education in Europe. Special attention is paid to the importance of Paris Conservatory in the process of music theory formation, that was developing as a result of a common scientific and educational activity of conservatory professors — leading composers of that time, such as F.-G. Gossec, L. Kerubini, E. Megule and also C.-S. Catel, who generalized this work and wrote the first serious text-book on harmony.

результате длительного развития музыкального искусства к XVIII–XIX векам средства выразительности музыки и организации музыкального материала достигают своей кульминации в творчестве мастеров эпохи барокко и венского классицизма. В творчестве Баха и даже уже у его предшественников и современников — английских верджиналистов и лютнистов: Уильяма Берда (1543–1623), Джона Булла (1562–1628), Джона Дауленда (1563–1626), Кристофера Гиббонса (1615–1667), Томаса Морли (1557–1602);

а также у Яна Свелинка (1562–1621), Джироламо Фрескобальди (1583–1643), Жана Батиста Люлли (1632–1687), Дитриха Букстехуде (1637–1707), Иоганна Пахельбеля (1653–1706), Арканджело Корелли (1653–1713), Генри Перселла (1659– 1695), Франсуа Куперена Великого (1668–1733), Антонио Вивальди (1678–1741), окончательно сложилось тональное мышление с ясно выявленным функциональным различием роли и ступеней гаммы, аккордовых и неаккордовых звуков (мелодией), и с фонизмом, характером, окраской и направленно-

П р о д о л ж е н и е . Начало см. в журнале «Учитель музыки» № 4 за 2018 год и № 1 за 2019 год. © Базарнова  В. В., 2019 Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


25

стью тяготений доминантовых и субдоминантовых аккордов тональности, и с созданием каденционных оборотов, способных точно и выпукло создать ощущение временной или окончательной законченности

из опыта методической работы

музыкальной мысли (гармонией), с формированием функций высшего порядка, тонального плана произведения, способностью создавать завершенность логично, точно и красиво развернутой формы.

Though Philomela lost her love Томас М о рли

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

26

Первый том «Хорошо темперированного клавира» Бах создал в 1722 году, в то же время, когда Рамо написал свой первый «Трактат о гармонии». Тональное мышление, свободное владение всеми оттенками и выразительными возможностями всей совокупности интервалов и аккордов на любой ступени тональности, осознание пределов их напряжения, контрастов активности и покоя, яркости тяготения и необходимости и естественности разрешения, связи близких тональностей, их функциональных соотношений проявляются в каждой из прелюдий и фуг и в каждый момент их звучания. Полное установление тональности проявляется уже в одноголосии — в темах фуг. Во всех темах предельно ярко выявляются опорные ступени лада и благодаря размещению их на тяжелых долях ясно выявленного размера, и при помощи окружения их «подтверждающим» однозначно направленным тяготением неустойчивых ступеней. Большинство тем основано почти целиком на звуках тонического трезвучия, во многих «гармоническое одноголосие» основывается на формуле T (устой) — не T — (неустой) — T (устой), иногда завершаясь ясно слышимой автентической каденцией (см. темы фуг C-dur Cis-dur F-gur B-dur G-dur и многие другие). Каденцию можно расслышать даже в строгостильной теме фуги E-dur из Второго тома Клавира. В мажоре определяющую тональность функцию Бах иногда доверяет тритону, появляющемуся в виде скачка или высотной границы мелодического оборота (особенно в темах с отклонениями в тональности D или S, см. темы фуги Es-dur из 1 тома, фуги Fis-dur из II тома). В подавляющем большинстве минорных тем тональные тяготения подчеркиваются благодаря остроте мелодических сопряжений хроматизмов и, прежде всего, выявлению характерных интервалов гармонического минора, ограничивающих и собирающих движение в тугой узел уменьшенных кварт, септим и квинт. Впрочем эта функция в обратном смысле успешно выполняется и увеличенной секундой в теме фуги с-moll из I тома, размыкающей мелодическую линию до скачка на дециму в противосложении. В теме фуги ля минор из первого тома нисходящий скачок на ум.7 после плавно и постепенно секвенционно повышающихся малотерцовых ячеек своей неожиданностью прерывает однотипное движение и увеличением длительностей, и расширением диапазона, и паузой выделяет эту кульминацию мелодии, создавая эффект трехчастного строение темы. В целом слушая, играя, анализируя мелодику тем Баха, построение его фуг и прелюдий мы воспринимаем тот активный ток внутреннего напряжения, разви-

тия, формования, который обеспечивается энергией горизонтальных — мелодических и формообразующих — сил тональности. Эти же силы действуют и в Прелюдиях, где к ним добавляются и гармонические акценты, собирающие иногда в единый пучок мелодические тяготения, направленные к безусловному, ясно выявленному тональному центру. Вспомним некоторые Прелюдии из «Хорошо темперированного клавира» Баха. В большинстве из них, впрочем, как и в Фугах, Бах не затрагивает или почти не затрагивает отдаленных строев, а если таковые и встречаются, то они возникают только в виде отклонений в близкую к тональности данного раздела, причем всегда родственную основной тональности прелюдии (или фуги). Обратимся к прелюдии № 1 С-dur из I тома. Весь облик прелюдии говорит нам, прямо настаивает и утверждает, что это первая, головная, «программная» прелюдия цикла, достигнутая вершина длительного пути к созданию равномерной темперации, установлению века тональности и гармонии! Точное разграничение устойчивости и неустойчивости, обеспеченное контрастом консонантности устойчивых и диссонантности неустойчивых созвучий, безусловным выявлением тонического центра в первом же полном функциональном обороте и далее в точно и экономно выстроенным тональным планом прелюдии, последовательной демонстрацией почти всех употребительных в то время аккордов и нескольких аккордов с задержаниями. Уже после заключительной каденции половину прелюдии в виде развернутого на 16 тактов, почти равного по протяженности половине всей прелюдии, занимает гимническое, восторженное подтверждение устойчивости тоники в виде дополнительного заключительного каданса с аккордами альтерированной субдоминанты, хроматических прерванных оборотов, органных пунктов доминанты и тоники, с преобладающим мажорным, радостным звучанием, как бы приветствующим рождение устоявшейся, оформившейся, наконец, гармонии и тональности! В минорных прелюдиях на первый план иногда выходит напряженная выразительность коротких секвенцируемых построений узкого диапазона (cismoll, gis-moll, g-moll из I т.), подчеркивающая ламентозное звучание нисходящих малых секунд (h-moll, b-moll из I т.), устремленность тяготения уменьшенных септаккордов (см. прелюдии es-moll, b-moll из I т. и f-moll из II т.). Предельно выразительны патетические восклицания уменьшенных квинт в перекличке двух голосов кульминации прелюдии es-moll первого тома, приводящей к ярко звучащему «неапо-

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


27

литанскому» секстаккорду, сникающему в коротких перемещениях уменьшенного септаккорда и в каденции, и вновь наращивающего силу патетики в нисходящих фразах баса на звуках того же уменьшенного вводного септаккорда тональности, завершающегося выразительным итоговым по смыслу скачком на уменьшенную септиму к вводному тону тональности, после которого остается только каденционное завершение с прерванным оборотом в доминантсептаккорд к субдоминанте и окончательному успокоению опять на уменьшенном септаккорде, звучащем уже на тоническом органном пункте и разрешаемом в мажорное тоническое трезвучие. Не стану называть уже названные ранее и не менее многочисленные неназванные имена композиторов, в творчестве которых на протяжении нескольких веков формировалась столь совершенная система музыкального мышления, которая пришла к своей кульминации в музыке Баха, позже — венских классиков, и продолжает усложняться и развиваться еще на протяжении двух с лишним веков. Параллельно с творчеством композиторов, но с закономерным отставанием лет на 100, уже 300 лет развиваются и теоретические обоснования, определения, усовершенствование характеристик ладовой системы музыкального мышления. К значительному результату приходят теоретические изыскания многочисленных музыкантов и мыслителей XVII–XIX веков. Жан-Филипп Рамо в своих трактатах обобщил находки и предчувствия своих предшественников, определив основы гармонии и музыкального языка в понятиях лада и тональности, совершенного аккорда и обращения аккордов, септаккордов и аккордов с побочным тоном, теории основного баса и гармонических функций тональности, «имитации каденций» и отклонений в родственные тональности. Воззрения Рамо были настолько развиты в музыкальной практике, что, казалось бы должны были быть встречены с полным пониманием и приятием, однако неожиданная для того времени объемность и всеохватность их смутила многих и вызвала удивительную реакцию! Кто-то принимал одну из сторон его столь значительной теории, ктото останавливал внимание на других ее сторонах. Как ни странно, в эпоху становления темперированного строя, некоторые отрицали значение обертонового ряда. Многие авторы трактатов не принимали во внимание теорию основного баса, «учения о тройных пропорциях», которые первым утвердил спустя более 100 лет Хуго Риман (1849–1919) и еще через почти 100 лет Ю. Н. Холопов. Другие не соглашались с обращением аккордов, создавая свои много-

из опыта методической работы

численные формы созвучий, нередко фантастически нелепые, включающие в свой состав наряду с аккордовыми и неаккордовые звуки, не различая еще разницы между ними. Кто-то старательно высчитывал количество сочетаний разных звуков, доходя до секстиллионов форм и успокаивая читателей, что он не станет перечислять их все. Некоторые из авторов трактатов старались назвать все виды секстаккордов и кварт секстаккордов, не упоминая имени опознавшего обращения — Жана Филиппа Рамо! Первым поддержал и развил воззрения Рамо крупнейший ученый эпохи Просвещения, физик, математик, акустик, литератор, один из создателей Энциклопедии Жан д'Аламбер (1717–1783), изложивший теорию Рамо хорошим, удобопонятным языком. Идеи Рамо стали известны и понятны многим, однако многими и оспаривались. Трактат Рамо вызвал удивительный всплеск теоретической мысли! Мы не можем сказать, что теория музыки до этого времени дремала или находилась в застое, вспомним хотя бы многочисленные новшества XIII–XIV, XVI веков! Но то половодье трактатов, обсуждений, взглядов и теорий, которые наводнили Европу XVIII–XIX веков просто удивительно! Почти каждые 3-4 года появлялись новые трактаты, статьи, исследования о гармонии. Их создавали музыканты, педагоги вокала и скрипки, исполнители на духовых инструментах и пианисты, а также художники, писатели, ученые, инженеры. Гармонические структуры сравнивались со строением кристаллов или с восприятием света и соотношением красок, определялось количество трезвучий или септаккордов в произведениях композиторов предшествующих эпох или современников и выявлялись аккорды, которые композиторы «имеют привычку употреблять» [1]. Активность и разнообразие мыслей о музыке, об аккорде, о гармонии необычайное! Менее, чем на протяжении века выходят из печати более сотни подобных работ. В некоторых работах предвосхищаются взгляды музыкантов последующих веков на различие аккордовых и неаккордовых звуков, виды мелодической фигурации, на зависимость мелодии от «основного баса» Рамо («не звук указывает гармонию, но гармония характеризует звук»), на различие восприятия звуков устойчивых и тяготеющих (Антон Бемецридер, 1743–1816), аккордов консонирующих и диссонирующих, в том числе «отдаленных консонансов». Подобная активность музыковедения была естественным результатом особой интенсивности общественной жизни Европы в эти годы. Почти во всех крупных городах функционируют оперные театры, активная концертная деятельность охваты-

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

28

вает различные общественные площадки — храмы, театральные и концертные залы, аудитории школ и университетов, салоны знати. Для заинтересованных слушателей издаются периодические музыкальные журналы (например, «Музыкальный альманах для Германии» Форкеля), развивается музыкальная критика, пишутся биографии крупнейших музыкантов. Вспомним в связи с этим активную концертную деятельность в Европе и Африке и многочисленные лекции с анализом музыкальных произведений ученика падре Мартини аббата Фоглера (1749–1814), устройство им музыкальных школ в Мангейме и Стокгольме, возрождение творчества Палестрины. Нельзя обойти вниманием также деятельность И. Н. Форкеля (1749–1818), директора Геттингенского университета, организатора еженедельных концертов, создателя первой в истории кафедры музыкознания. Именно Форкель явился автором первой биографии Иоганна Себастьяна Баха, занимался систематизацией подхода к теории и истории музыки, в которую входили также учения о звуке, о музыкальной грамматике, риторике и критике. Форкель читал лекции о мелодике и гармонии, создал капитальные труды по истории музыки, уничтоженные в 1805 году Наполеоновской армией в оккупированном Лейпциге. Оперное творчество в XVIII веке активизировалось и в России, где издавна особое значение имело хоровое народное и профессиональное творчество, развивались жанры народных многоголосных песен, кантов, создавались хоровые капеллы и крепостные оперные театры Шереметевых, Волконских, Воронцовых [2]. Среди композиторов этого времени вспомним О. А. Козловского, Е. И. Фомина, В. А. Пашкевича, М. С. Березовского, Д. С. Бортнянского, произведения которых радуют взыскательных ценителей до наших дней. Интонационное своеобразие музыкального языка России вызывает невольный интерес к фольклору страны и именно в рассматриваемую нами эпоху издаются первые попытки обработок русских народных песен Н. А. Львова и И. Прача. Не случайно во время столь активного общественного интереса к музыке, к исполнительству, к массовым жанрам — опере, кантате, оратории, духовному и инструментальному концертам, к симфонии,— возникает необходимость организации профессионального музыкального образования. Ранее упоминалось о музыкальном обучении певцов церковных хоров в метризах, о реформах музыкальной записи Гвидо из Ареццо (XI век) и Филиппа де Витри (XIV век), о деятельности его современ-

ника Йоханнеса де Муриса, о приютах для сирот в Неаполе и Венеции, в одном из которых преподавал Антонио Вивальди (1678–1741), о деятельности Падре Мартини (Болонская филармоническая академия, XVIII век). Вспомним и о Римской конгрегации музыкантов, созданной еще Палестриной в 1566 году, одобренной двумя Папами и долженствовавшей надзирать за организацией музыкального образования и издательством музыки. В начале XVIII века секцию инструменталистов Конгрегации возглавлял Корелли, с 1838 года конгрегация была переименована в Академию Святой Цецилии. Издавна теория музыки изучалась в Университетах Кембриджа (1129), Оксфорда (1163), Праги (1348), Кракова (1364), Вены (1365), Гейдельберга (1386), создавались учебные курсы, инструктивные сочинения для вокала и инструментов, писались трактаты. Мы хорошо помним о педагогической деятельности И. С. Баха в Лейпцигской Томаскирхе и о его Инвенциях, о Сонатах Доменико Скарлатти, об обобщающем труде И. Маттезона «Совершенный капельмейстер» (1739), трудам по контрапункту, фуге, генерал-басу и сочинению Марпурга, Фукса, падре Мартини. Мы знаем, что большинство композиторов учились у своих родителей и родственников (представители семей Куперен, Бах, Моцарт), что молодого Бетховена учил плодовитый автор произведений различных жанров, органист, музыкальный писатель Кристиан Готлоб Нефе (1748–1798), первым оценивший дарование своего ученика и первым отозвавшимся о нем в печати (1783). Позднее, уже в Вене, Бетховен брал уроки у придворного органиста Иоганна Георга Альбрехтсбергера (1736– 1809), автора учебных пособий по которым учились почти до конца XIX века, в том числе такие виртуозы и композиторы, как Карл Черни, Фердинанд Рис, Ян Непомук Гуммель. И вот в конце XVIII — начале XIX века в крупнейших городах Европы появляются профессиональные музыкальные учебные заведения, называемые, как, чуть раньше, и приюты Неаполя и Венеции Консерваториями. В 1771 году открывается Королевский музыкальный лицей в Стокгольме, в 1784 — в Париже при Королевской академии музыки Госсек создает Королевскую школу пения и декламации (с 1793 — Национальный музыкальный институт, с 1795 — Консерватория музыки и декламации, в XIX веке — Королевская или Императорская, или Национальная Академия музыки и танца) [3]. Создание Парижской консерватории по дате и по стране совпало с эпохальным событием в истории человечества — Великой Французской

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


29

буржуазно-демократической революцией 1789– 1794 годов. Не станем рассуждать о возможной осмысленности такого совпадения и вспоминать о Серебряном веке русского искусства перед 1917 годом, но не можем не напомнить о несомненном воздействии революционных идей Великой Французской Революции на творческие устремления многих ее современников и, в частности, на Бетховена. Само титаническое напряжение энергии развития, устремленности к ярчайшим кульминациям, непрерывность активной судьбоносной идеи, освящающей каждый момент становления ведущей мысли произведения призывают внимать этим героическим звукам, удивляясь «этой нечеловеческой музыке». Каждая из девяти Симфоний этого гиганта — целый мир борьбы, мир идей, всеобъемлющий мир жизни и деятельности человека… Симфонии и Сонаты Бетховена детально и глубоко изучаются в курсах музыкальной литературы, рассматриваются в курсах анализа музыкальных форм. О творчестве этого знакового для истории музыки автора писали крупнейшие музыковеды и критики. Каждый может познакомиться со статьями о Бетховене А. Н. Серова (1820–1871), В. В. Стасова (1824–1906), Р. Роллана (1866– 1944), Б. В. Асафьева (1884–1949), А. В. Луначарского (1875–1933), М. В. Иванова-Борецкого (1874–1936), И. Я. Рыжкина (1907–200), И. И. Соллертинского (1902–1944), А. А. Альшванга (1898–1960), Ю. А. Кремлева (1908 — 1971), и многих, многих других, писавших о Бетховене на разных языках мира. Не могу не выделить из столь многих отзывов о произведениях величайшего композитора высказывание русского гения, мастера жанра симфонии П. И. Чайковского, равнявшего значение и масштаб Бетховена с величием гения эпохи Возрождения — Микеланджело Буонаротти [4; 5]. Незабываемо было также впечатление от статьи Николая Яковлевича Мясковского «Чайковский и Бетховен» [6], одним из первых объяснившего принцип симфонизма как одного из основных методов развития музыкального материала, прорастания тем и идей, единства, естественности и закономерности построения формы. Вспоминается, с какой увлеченностью рассказывала в курсе истории музыки о творчестве Бетховена Надежда Сергеевна Николаева (1922–1988), как живо, интересно проходили семинары, на которых исследовались произведения разных жанров, звучали лирические медленные части Сонат, Багатели, Песни… А какое огромное впечатление мы получили от разнообразия образов, живости, юмора Вариаций на тему Вальса Диабелли! Вспоминаю

из опыта методической работы

удивительно углубленные, наполненные важными, значительными мыслями выступления Натана Львовича Фишмана на торжественных собраниях и педсоветах Училища и Консерватории. В своих сообщениях он останавливался на единстве великого творца гениальной музыки со всей культурой своего времени. Он рассказывал о его обращении к поэзии и драматургии Шиллера и Гете, Гомера и Шекспира, о знакомстве с фольклором разных народов, об углубленном изучении философии Канта. Особо важным для всех слушателей оказался рассказ о расшифровке многочисленных «Разговорных тетрадей» глухого композитора. Значительным было сближение композитора с русской культурой. Это и посвящение Квартетов ор. 59, в которых звучат мелодии русских песен, графу А. К. Разумовскому, квартетов ор. 127, 130 и 132 Н. Б. Голицыну, и исполнение уже в 1822 году в России, в имении Мих. Ю. Виельгорского, семи симфоний и других оркестровых произведений и оратории «Христос на Масличной горе». Особо хочется отметить премьеру и единственное при жизни композитора полное исполнение Торжественной мессы Бетховена в Петербурге в 1824 году. Студентам разных отделений Музыкальных училищ, институтов и Консерваторий хочется порекомендовать очень живо написанную, содержащую множество интересных фактов из жизни композитора, книгу о Бетховене профессора Московской консерватории Ларисы Кириллиной [7], которая еще в бытность студенткой нашего Училища, нередко выступала с содержательными сообщениями о творчестве Бетховена. Вскоре после почти случайной встречи с Гайдном, посетившим Бонн и сочувственно отозвавшимся о дарование еще не известного никому музыканта, Бетховен переезжает в Вену и начинает серьезные занятия сочинением и выступает в концертах в качестве пианиста. Через 73 года после появления «Трактата о гармонии» Рамо и Первого тома Клавира Баха 25-летний Бетховен сочиняет Сонаты для фортепиано ор. 2. Если мы вспомним Сонату № 1 фа минор, мы поймем, что также, как и Первая Прелюдия Баха, она не случайно стала Первой в творчестве этого нового гиганта музыки. В ней удивительно сжато, экономно и закономерно выстроена форма, организован тональный план, создано интонационное единство главной и побочной партий, но главное — достигнут тот уровень динамики, напряжения, истинности поисков и борьбы, которые свойственны лучшим, наиболее характерным Сонатам и Симфониям Бетховена. Автор созданных до этого нескольких фортепианных Сонат именно эту

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

30

он удостоил первого номера и опуса. Предельная динамика решения основного вопроса организации сонатной формы — конфликта тональностей,— создается и четко выявленным производным контрастом Побочной Партии и отсутствием равновесия между первым, но кратким и завершенным неустойчивой Доминантой фа минором, и почти в 4 раза более длительным Ля-бемоль мажором, начатым с Доминанты и переломившим преобладание неустойчивости многочисленными каденционными оборотами в побочной и заключительной партиях. Переломившим, но достаточным только в пределах экспозиции. В перспективе же этот контраст размеров и степени устойчивости двух тональностей выявляет динамику устремленности вперед, к развитию, уравновешению. В самом начале разработки этот, столь заботливо оснащенный каденциями Ля-бемоль оказывается несостоятельным для функции главной Тоники. Он легко и неоднократно уступает место тональностям субдоминанты и доминанты, а после длительного и динамичного доминантового придыкта естественно возвращает теперь уже несомненно главную тональность — фа минор. Вся реприза звучит только в фа миноре, как это было принято в сонатных формах Гайдна и Моцарта. Характерно изменение ладового наклонения Побочной партии. Острота тяготения малой секунды fes-es — шестая пониженная — пятая ступени Ля-бемоль мажора в экспозиции,— легко подчиняется общему минорному звучанию репризы и появление Ля-бемоль мажора в заключительных аккордах части окончательно подчиняет ее главной тональности. Динамичная, стремительная секвенция, построенная на автентическом, итоговом обороте, включает сразу же после Ля-бемоль мажора тональное звено — VI6/5–II5/3 фа минора,— что подчеркивает мимолетность и почти «вассальную» подчиненность тональности III ступени (параллели) убедительному главенству основной тоники. Главная идея тонального конфликта решена, единство и устойчивость мироздания несомненны и не требуют более доказательств. Тоника фа сохраняется в трех последующих частях. Успокоение и просветление в Фа мажоре медленной части сменяется в Скерцо настороженным возбуждением плагальных и автентических оборотов (II2–T, D4/3 — пр. — D6/5 — T), сметаемых уменьшенными септаккордами и в доминантовом и в субдоминантовом качестве в репризе первого раздела сложной трехчастной формы. Фонизм уменьшенных септаккордов преобладает и в финале Сонаты, где динамизм их звучания усиливается диссонированием с органным пунктом в басу.

Не буду обращаться к анализу гармонической структуры других сонат и симфоний величайшего автора, предвосхитившего многое принципиально значимое в музыкальном языке будущих гениальных композиторов. Напомню лишь о безграничном разнообразии образных сфер, характеров, уровней динамики и страстного накала тематических конфликтов а также о различии музыкальных форм, ощущений течения времени, разграничения индивидуального и всеобщего в наполненных редкостной углубленностью философски значимых и отстраненных от суетности лирических «размышлениях» — медленных частях последних сонат и квартетов. Завершить данный раздел хотелось бы знакомством с удивительным по красоте романсом Роберта Шумана 1840 года создания ор. 35 № 10 на сл. Юстинуса Кернера «Тихие слезы» (см. Приложение к статье на стр. 31). Желаю всем любителям классической музыки послушать удивительное по совершенству, естественности звучания, внутренней наполненности, мягкости, округлости исполнения романса Питером Шрайером. Как удивительно в его исполнении сливается ощущение покоя и внутреннего трепета, каким значительным оказывается посыл первого взлета на сексту («лирическая секста» романсов разных времен и народов!) от столь не заметного, всего на полтона, повышения квинты мажорного трезвучия. В романсе Шумана звучит уже совершенно другой До-мажор, чем в прелюдии Баха или во многих сонатах и симфониях Бетховена. Благодаря тональному развитию, постоянно направленному, начиная с половинной каденции первого построения, в сторону субдоминанты, бемолей и мажоро-минорных соотношений (До-мажор — Ля бемоль мажор — До бемоль мажор (!!!), который и звучит без энгармонической замены именно как До Бемоль мажор, тональность третьей низкой ступени Ля бемоль мажора и шестой низкой для следующего за ним Ми бемоль мажора), в результате длительного звучания каждой гармонии, неторопливого движения, не позволяющего сознанию пропустить ни одного нюанса в смене мажорных и минорных трезвучий, соединенных ярко диссонирующим аккордом с ув.5, мажорных трезвучий середины, усиливающих яркость, мажорность их звучания сменой окраски мелодического тона с квинтового на терцовый, самый светло окрашенный, но не кричащий, смягченный «бемольностью» строев, тоника в заключительной каденции, несмотря на неоднократное звучание доминантовой тональности (отклонение в Соль мажор в виде доминантовой цепочки), сохраняет оттенок переменности, невольно соотносится с

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


31

бемолями середины формы, звучит особенно легко, летяще, возносясь в высь, хотя тесситура романса к концу снижается, приходя к середине первой октавы, последний аккорд как бы парит над землей, храня в себе возможность движения, дыхания, стремления! Теория к осмыслению такой многозначности и тонкости нюансов придет почти спустя лет! (Продолжение следует) Список литературы: 1. Шевалье Л. История учений о гармонии. — М.: Государственное музыкальное издательство, 1932.

из опыта методической работы

2. Келдыш Ю. В. Русская музыка // Музыкальная энциклопедия: в 6 т. — М., 1973–1986. Т. 4. 1978. 3. Николаев А. А. Консерватория // Музыкальная энциклопедия: в 6 т. — М., 1973–1986. Т. 2. 1974. 4. Чайковский П. И. Письмо 3675. К. К. Романову // Полное собрание сочинений. — М.: Музыка, 1973–1986. Т. XIV. 1974. 5. Чайковский П. И. Письмо 143, 145, к Н. Ф. фон Мекк // Избранные письма. — М.: Музыка, 2002. 6. Мясковский Н. Я. Чайковский и Бетховен // Музыка, 1912. № 77. 7. Кириллина Л. Бетховен. Жизнь и творчество. — М.: Молодая Гвардия, 2015.

Тихие слезы С т и х и Юстину са Кернера

Роб ер т Шум ан Ор. 35, № 10

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

32

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


33

из опыта методической работы

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

34

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


35

из опыта методической работы

Волшебный сон ребенка и танцующая Кикимора в первом скрипичном концерте сергея Прокофьева Magical child’s dream and dancing Kikimora in the Violin concert № 1 of Sergey Prokofiev Ломанович Валентина Викторовна Lomanovich Valentina Viktorovna музыкант, скрипач, педагог (Нидерланды) musician, violinist, teacher (Netherlands) Ключевые слова: концерт, скрипка, солист, оркестр, Прокофьев, Кикимора, штрихи, звукотворчество. Keywords: concert, violin, soloist, orchestra, Prokofiev, Kikimora, touch, sound-creation. Аннотация. В статье представлен авторский взгляд на образное содержание скрипичного концерта Сергея Прокофьева. Автор раскрывает такие грани методической работы над партией солиста в классе скрипки, которые позволяют во взаимосвязи с поэтическим словом находить яркие и точные музыкально-смысловые решения и преодолевать технические трудности в опоре на метафорическое прочтение звукообразов композитора. Annotation. The article presents the author’s view to the evocative content of concert № 1 by Sergey Prokofiev. The author shows sides of methodological work on the soloist music, which allow to find bright and exact music decisions and overcome technical difficulties on the basis of the composer’s sound images metaphorical reading.

Когда-то, очень много лет назад, и на моем нотном пульте появился этот бесподобный концерт. Работала я над ним с большим интересом. Он заинтриговал меня прежде всего тем, что новый и яркий музыкальный язык совершенно не хотел запоминаться наизусть. Это было первое произведение, которое я УЧИЛА наизусть. Также отчетливо помню, долго учила знаменитую четырнадцатую цифру, где смычок, совершенно запутанный непредсказуемыми акцентами и неудобной сменой струн, упорно не выдавал качественный звук в скачущем спиккато. Однажды в компании друзей, музыкантов и не музыкантов, я поделилась своими «творческими планами» и пожаловалась на то, что Концерт Прокофьева идет трудно. Кто-то сказал: «А, это тот, который с волшебным сном ребенка?». Я, честно сказать, даже не поняла, что это высказывание относилось ко мне. Какой еще сон ребенка? Я же про спиккато говорила, а не про детей. Да и к тому же, эти слова сказал один провинциальный журналист, мнение которого, как не музыканта, меня совершенно не интересовало. Где ему было понять заботы скрипачей и их взаимоотношения с разнообразными штрихами, двойными нотами, вибрацией и прочими скрипичными премудростями. Но, как оказалось, слова его не стерлись из памяти, не отодвинулись в тень высказываний более практичных и полезных о весе руки, игровой точке, пружине смычка… © Ломанович  В. В., 2019 Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

36

И вот Концерт опять передо мной, побывавший в более или менее опытных руках моих разнообразных студентов, которые точно так же, как и я сражались с четырнадцатой цифрой и жаловались… Нет, не на то, что у них спиккато не получалось, а на то, что образ Кикиморы не вырисовывался в побочной партии. Какая еще Кикимора? У Прокофьева ничего не написано про эту Даму! Откуда она вообще взялась? Вот тут и начинается моя музыкально-педагогическая фантазия на объявленную в заглавии тему. ремьера Первого скрипичного Концерта Сергея Прокофьева была объявлена на октябрь семнадцатого года в Петрограде. Сольную партию должен был исполнить скрипач Павел Коханьский. Ясно, что премьера не состоялась, потому что история организовала для петроградцев представление, куда более впечатляющее: октябрьскую Революцию, и Концерт, с его скрипками и арфами должен был дожидаться своего часа еще пять лет. Он был впервые исполнен в Париже восемнадцатого октября 1923 года. Солировал французский скрипач Марсель Дарье, оркестром дирижировал Сергей Кусевицкий. В СССР Концерт был исполнен 21 октября того же года скрипачом Натаном Мильштейном и пианистом Владимиром Горовицем (без оркестра). Как вы догадываетесь, эта информация, которую совсем не трудно найти в наш невероятный век информационных технологий, интересна, как и все, что связано с этим необычайным композитором. Но для того, чтобы наладить диалог с автором, который был бы плодотворным для нас как исполнителей, одних скупых, хоть и важных фактов недостаточно. Надо искать и другие источники, информация из которых помогла бы нам установить невидимую, но прочную связь с автором. Прокофьев был ярким и публичным человеком. В широком круге его знакомств были личности значительные в мире музыки, литературы, живописи, философии, театра. Он сотрудничал со знаменитым антрепренером Сергеем Дягилевым, в антрепризе которого содружество всех искусств было основным принципом. Ясно, что одной скрипичной партии нам будет недостаточно для того, чтобы этот Концерт стал событием и для нас, и для наших слушателей. В моей папке с завязками, куда я складывала все, что было каким-то образом связано с этим концертом, есть много стихотворений. Помня слова провинциального журналиста, я стала собирать стихи, которые могли бы создать ту волшебную атмосферу начала Концерта, когда над едва слышным шорохом оркестра полетела в заколдованную страну снов невесомая бесконечная мелодия солирующей скрипки.

Сначала появилась изумительная и точная лирика Федора Тютчева: И море, и буря качали наш челн, Я, сонный, был предан всей прихоти волн. Две беспредельности были во мне
 И мной своевольно играли оне. Вкруг меня, как кимвалы, звучали скалы, Окликалися ветры и пели валы. Я в хаосе звуков лежал ОГЛУШЕН, Но над хаосом звуков носился мой сон. Болезненно-яркий, ВОЛШЕБНО-НЕМОЙ, Он веял легко над гремящею тьмой. В лучах огневицы развил он свой мир, Земля зеленела, СВЕТИЛСЯ ЭФИР,

Сады-лабиринты, чертоги, столпы, И сонмы кипели безмолвной толпы. Я много узнал мне неведомых лиц, ЗРЕЛ ТВАРЕЙ ВОЛШЕБНЫХ, ТАИНСТВЕННЫХ ПТИЦ, По высям творенья, как бог, я шагал —
 И мир подо мною НЕДВИЖНО СИЯЛ. Но все грезы насквозь, как волшебника вой, Мне слышался грохот пучины морской, И В ТИХУЮ ОБЛАСТЬ ВИДЕНИЙ И СНОВ
 Врывалася пена ревущих валов

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

37

Вслед за Тютчевским шедевром появилось стихотворение Алексея Константиновича Толстого: ТУМАН встает на дне стремнины, Среди полуночной ПРОХЛАДЫ СИЛЬНЕЕ ПАХНЕТ ДИКИЙ ТМИН, Гремят слышнее водопады. Как ОСЛЕПИТЕЛЬНА луна!
 Как гор очерчены вершины.
 В СРЕБРИСТОМ сумраке видна Внизу Байдарская долина. 
Над нами СВЕТЯТ небеса, 
Чернеет бездна перед нами, ДРОЖИТ БЛЕСТЯЩАЯ РОСА
 На листьях КРУПНЫМИ СЛЕЗАМИ … ДУШЕ ЛЕГКО. Не слышу я
 Оков земного бытия. НЕТ МЕСТА СТРАХУ, ни надежде — Что будет впредь, что было прежде — Мне все равно — и что меня


Всегда как цепь к земле тянуло, ИСЧЕЗЛО ВСЕ С ТРЕВОГОЙ ДНЯ, Все в лунном блеске потонуло. Куда же мысль унесена? Что ей так видится дремливо? Не средь волшебного ли сна
 Мы едем вместе вдоль обрыва? Ты ль это, робости полна, Ко мне прижалась молчаливо? Ужель я вижу не во сне, Как звезды блещут в вышине, Как конь ступает осторожно, 
Как дышит грудь твоя тревожно? Иль при обманчивой луне
 Меня лишь дразнит призрак ложный, И это сон? О, если б мне
 ПРОСНУТЬСЯ БЫЛО НЕВОЗМОЖНО!

Концерт в последнее время очень «помолодел». Традиционно его играли в консерваториях, сейчас же его часто можно встретить и в музыкальных училищах. Поэтические «декорации» потребовали небольшого пересмотра, ключевое слово должно было быть изменено: не СОН ребенка, а сон РЕБЕНКА, и в моей поэтической коллекции появилось вот такое, например, стихотворение, его сочинила Елена Туктарова: В жизни у каждого есть Королевство: Имя ему — Златокрылое Детство, В нем нескончаемый сказок рассказ Бабушкин голос я слышу сейчас. Хочешь у сказки в гостях побывать? Месяц поможет ее отыскать,
 В небе искрятся, мерцают тропинки, Как маячок, светит звездочка-льдинка. Следуй за нею, она поведет
 Лунной дорожкой под небосвод, Спустится тропка со звездных небес Сразу в чарующий, сказочный лес. Прямо под елкою, верьте-не верьте,

Зайка ушастый играет на флейте. Рядышком рыжий лисенок — скрипач, В смокинге жук по прозванью рогач, Как дирижер, машет лапкой с травинкой! Пляшет комар на листочке лезгинку, В ярких кафтанах вокруг светлячки Радужным светом горят огоньки. Кружатся бабочки в платьицах бальных, Сороконожки в ботинках хрустальных Плавно вальсируют в мягкой траве. Квакают нежно лягушки на пне, Словно пытаясь пропеть ариозо (…)

Звучит немножко, как «Спокойной ночи, малыши», согласна, но, по-моему, это ближе к наивной и бесхитростной в своей целомудренности мелодии главной партии концерта, чем тревожащие душу шедевры наших классиков. А вот еще одно стихотворение, написанное математиком, профессором Оксфордского университета Льюисом Кэрролом: Июльский полдень золотой Сияет так светло, В неловких маленьких руках Упрямится весло, И нас теченьем далеко
 От дома унесло. Безжалостные! В жаркий день,

В такой сонливый час, Когда бы только подремать, Не размыкая глаз, Вы требуете, чтобы я Придумывал рассказ. И первая велит начать
 Его без промедленья,

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)

Вторая просит: «Поглупей Пусть будут приключенья». А Третья прерывает нас Сто раз в одно мгновенье. Но вот настала тишина, И, будто бы во сне, Неслышно девочка идет


из опыта методической работы

По сказочной стране
 И видит множество чудес В подземной глубине. Но ключ фантазии иссяк — Не бьет его струя. — Конец я после расскажу, Даю вам слово я! —

38

Настало после! — мне кричит Компания моя. И тянется неспешно нить Моей волшебной сказки, К закату дело, наконец, Доходит до развязки. Идем домой. Вечерний луч

Смягчил дневные краски. Алиса, сказку детских дней Храни до седины
 В том тайничке, где ты хранишь Младенческие сны, Как странник бережет цветок Далекой стороны.

Вскоре после этой прогулки на лодке по реке с зеленой от нависающих ив воде в огромном море и детских, и не детских книг появится и Чеширский Кот, и Черная Королева, и Шалтай-Болтай, и Мартовский Заяц, ну и конечно Алиса и много других очаровательных, но совсем не простых созданий. В Оксфорде есть старинный паб «The Eagle and Child», где проходили в свое время собрания литературного кружка «Инклинги». Там любили бывать два друга: Клайв Кэррол и Толкиен, заслуженные и уважаемые профессора всемирно известного университета, подарившие человечеству «Хроники Нарнии» и «Властелина колец», бесспорные сокровища детской литературы. Но сколько вполне взрослых людей держат их на своих книжных полках среди любимых книг, перечитывая их регулярно, для того чтобы вернуть быстро утрачиваемые во взрослой жизни главные человеческие качества: искренность, правдивость, любопытство, человечность, простоту, честность, смелость, способность бескорыстно любить и дружить. И все-таки не пронзительная печаль многоопытности Тютчева, а лисенок-скрипач и заяц, играющий на флейте в светящемся мире главной партии Концерта возрождают в уставших от грохота жизни слушателях редко появляющуюся в нашей жизни эмоцию УМИЛЕНИЯ, умиротворения Души. Но сказка на то и есть сказка, чтобы ожидать чудес, и они не заставляют себя ждать. Полет закончился, зашевелились тени, кто-то быстренько проскакал на неуклюжих лапках … и появилась ОНА… Вот отсюда поподробнее. Большинство учащихся играют главную партию Концерта красиво и убедительно, но побочная практически у всех вызывает оторопь. По традиции все ожидают появления второй темы, которая будет катализатором действия. Но, порывшись в копилке своего исполнительского опыта, многие скрипачи не могут найти ничего подобного, что могло бы каким-то образом идентифицировать образ, сочиненный Прокофьевым. Композитор дал всего две подсказки: piano и recitando. Время от времени появляются редкие «вилочки», точки, акценты, форшлаги. Но если даже вы все точно выполните, то все равно ни за что не догадаетесь, КОГО вы играете. Если пороетесь в интернете, то вам подкинут «идеи» звукового хулиганства Прокофьева, его любви эпатировать публику, закидывать ее резкими, неудобоваримыми ритмами, едкими гармониями. Но образа нигде не найдете. Да кто же это встречает приземлившегося на волшебную землю путешественника в стране снов? Сначала давайте найдем несколько описательных прилагательных для этой чудной мелодии, которые просто придут нам на ум: осторожная, наблюдающая, непредсказуемая, любопытная, экстравагантная, резкая, грациозная, танцующая, пугливая, элегантная, смешная, уродливая, желающая понравиться…

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


39

из опыта методической работы

Впрочем, я давно уже все подсказала. Это наша русская Кикимора, и все характеристики, которые мы заметили в ее музыке, действительно ей подходят. Что мы можем еще узнать интересного о кикиморах? В стихотворении Валентина Лебедева она, например, еще и деловая и изобретательная: У Кикиморы болотной Летним днем одни заботы: То среди грибов в горошек И замшелых старых пней комаров и всяких мошек Сосчитать охота ей, То наделать в пнях кадушек То осоку потрясти,
 То послушать хор лягушек, Побаюкать мух в горсти. Подразнить кусачих ос,

С камышей стряхнуть стрекоз, Погонять кустом крапивы
 Белых бабочек игривых. Паукам на паутину
 Набросать листов осины, В красных каплях клюквы кислой Для улитки путь расчистить. Потревожить муравейник, Шишку сбросить на репейник, Нащипать коры с березы, С лопухов слизнуть все слезы

После дождичка слепого, Бога воинства грибного … С одуванчиковых шапок Запустить десант в полет, Для стрекочущих лошадок Нацедить цветочный мед, Оседлать сороконожку, Поскакать на ней немножко Между зарослей густых И с разгону в топь — бултых! (…)

Существо женского пола, со всеми вышеуказанными качествами характера, первой оказалась на нашем пути. Всех остальных мы видели с большой высоты и толком не разглядели, упиваясь неслыханными кульбитами ПОЛЕТА. Кикимора нас хорошо и внимательно разглядела, но ее кто-то спугнул,

…и она в панике бултыхнулась в свое вполне предсказуемое болото.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

40

Еле слышно прозвучали отголоски сна, в которых с трудом узнается квартовый затакт главной партии. Прокофьев любил проставлять редкие и точные образные характеристики, как sognando в начале концерта. Вот здесь бы я написала: «с любопытством, насвистывая».

Но насвистывать мы будем недолго. Цифра 13. Узнаете? Но играть ЭТО надо громко и выразительно. А что выражаем? Ведь это же главная партия Концерта. Но что же с ней случилось? А это проделки нашей Кикиморы. Честно сказать, не хотелось бы верить в то, что пишут о ней знатоки русского фольклора. Хотелось бы, чтобы она такой и осталась, какой мы ее встретили: уродливую и грациозную, разговорчивую и наблюдательную. Самое оскорбительное — это то, что она принадлежит к весьма своеобразной компании сказочных персонажей под названием: НЕЖИТЬ. По рангу ей не полагается иметь лицо, она может прикинуться кем угодно. А уж на какие только пакости она ни способна: красть детей, бить посуду, запутывать шерсть у хозяек, дразнить и пугать домашних животных. В Концерте она взялась издеваться над светлой, беззащитной и нежной главной партией, превратив ее в разодранные клочья, и вдобавок, свою метку поставила. Ясно для того, чтобы никто не сомневался, что это ее рук дело. В шестнадцатой цифре в оркестре появляется тот, кто спугнул ее при первом появлении, тоже из компании нечисти. Мы не знаем, кто из них шпарил на балалайке, а кто издевался над главной партией, отчаянно горланя ее, всем видом показывая, мол, хотели волшебного сна? ПОЛУЧИТЕ! Есть в замечательной детской книге норвежского писателя Роальда Даля «Ведьмы» один эпизод. На ежегодном собрании всех ведьм Англии ждали выступления Главной Ведьмы. Наконец, она появилась. Все обыкновенные ведьмы были покорены ее изяществом, миниатюрностью и красотой. Но это восхищение длилось недолго, до первого вполне безобидного вопроса из зала. Сам звук чужого голоса, а не ее собственного, вверг ее в дикую ярость. Ловким движением она сорвала с себя то, что вообще-то было ее прекрасным личиком, то есть маску, и на трясущихся от страха ведьм (хотя это довольно трудно представить) глянуло что-то, от чего даже у них кровь застыла в жилах. А уж что она сотворила с неосторожной ведьмой, лучше и не знать. Но, к счастью, в русских сказках нет УЖАСА, есть морок, коварство, разгул, глумление, обман, глупость, но вот такой жути — нет. Поэтому разбушевавшаяся парочка как-то неожиданно исчезла. Без следа. И сияющая в узорах скрипки главная партия у флейты благополучно вернулась, живая и невредимая.

Ну а теперь вернемся на землю, в скрипичный класс. Даже если вы слышите весь Концерт в мельчайших подробностях своим внутренним слухом, нет гарантии, что ваш смычок выдаст вам по первому требованию и светящийся звук, и восторги парения в главной партии. А уж Кикимора (или уж кто там вместо нее) часто выходит просто страшной, милитаризованной, грубой и тупой. У штриха спиккато, как у того серого, тоже есть пятьдесят оттенков. А положа руку на сердце, признаемся себе, используем ли мы хотя бы пять? А ведь надо и грациозно, и пугливо, и льстиво …уметь сыграть. Это загадочное спиккато, как баховский штрих, которым, считается, как отмычкой, можно открыть все двери в баховской музыке — он разный и им надо играть конкретную музыку с конкретным образом.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


41

из опыта методической работы

И вторая часть Концерта многократно усложняет эту задачу. Скрипачи играют множество этюдов, как бы для развития техники, которой они воспользуются в будущем в своем звукотворчестве, вырисовывая своими смычками многочисленных героев изучаемых произведений. А учились ли они вырисовывать стаю летящих бесят, кувыркающихся в воздухе, весело переругивающихся друг с другом, дергая друг друга за бесовские хвосты? Покажите мне эти этюды! Я уверена — их просто нет. А образность есть. Кроме веселящихся бесенят есть еще выделывающаяся нечисть и уж совсем не скерцозные чудища, «понтичельно» ощеривающиеся на нас. Какой-то мчащийся на всех парах паровоз влетел по ошибке в мельтешащий клубок резвящейся нежити, пригрозил, сам того испугавшись, осторожно гудком. А они черной стаей, смешавшись с черным дымом ничего не понимающего паровоза, покружились над ним и ИСЧЕЗЛИ без следа.

Наверное, все-таки стоило поежиться от страха, потому что третья часть, собственно, и есть Волшебная Страна, и ради того, чтобы в ней оказаться, можно пережить и не такие страсти. Пожурил кого-то дружелюбно старик-фагот, дал последние указания. Не спеша, птица вспорхнула на ветку и ЗАПЕЛА свою волшебную песню, приветствуя добравшихся до Заветной Страны.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

42

Завершив ее, она опустилась на тропинку и вприпрыжку, напевая что-то типа «тра-ля-ля, динь-динь», отправилась вперед, увлекая за собой изумленных путешественников.

Запели огромные морские раковины, их голос был слышен издалека. А птица все вела людей, что-то поклевывая время от времени. А вскоре распахнулась перед ними такая голубая бездна, что дыхание на мгновение остановилось… В 2009 году на экраны вышел фильм Кэмерона «Аватар». Там есть эпизод, в котором голубая девушка показывает главному герою свою невероятную страну. Не удивлюсь, если режиссер этого фильма с утра до ночи слушал третью часть Концерта и не мог противиться этому звуковому гипнозу. Большинство чудес в этом концерте творит оркестр. Это вообще очень интересная тема: взаимоотношения солиста и оркестра. В концертах Вивальди оркестр поддерживал с любовью и пониманием своего друга — солиста, беспрекословно признавая его превосходство над собой. В концертах композиторов французской скрипичной школы оркестр выстраивал декорации и деликатно наблюдал, как солист в этих декорациях себя проявит. В концертах Моцарта оркестр подбрасывал мечтающему о любви композитору новые идеи, развлекал и утешал его в любовных фантазиях. Оркестр в Концерте Сергея Прокофьева неотделим от солиста, они все вместе разыгрывают роли, главные и второстепенные, не менее важные и необходимые для развития ДЕЙСТВА. Все закончилось так, как написала в своем стихотворении Елена Туктарова: Добрый и ласковый, Полный любви, Бабушкин голос стихает вдали… Мелодия сна из первой части переплелась с порханием волшебной птицы из третьей и исчезла в переливающихся завитках флейты.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


43

из опыта методической работы

Развитие предслышания как качества внутреннего слуха в контексте формирования музыкальности артиста балета Pre-hearing development as inner hearing quality in the context of ballet dancer’s musicality formation Буланкина Марина Константиновна Bulankina Marina Konstantinovna кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой концертмейстерского мастерства и музыкального образования Московской государственной академии хореографии candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of department of accompaniment and music education at the Moscow state academy of choreography Ключевые слова: музыкальные способности, музыкальный слух, внутренний слух, предслышание, репетиция, сценическая практика, концертмейстер, артист балета. Keywords: music abilities, music hearing, inner hearing, pre-hearing, rehearsal, scenic practice, accompanist, ballet artist. Аннотация. Статья посвящена специфике совершенствования музыкальных способностей в процессе обучения хореографическому искусству. Особое внимание уделяется развитию внутреннего слуха, особенно одного из его качеств — «предслышания». Автор раскрывает некоторые методы работы над музыкальными способностями учащихся для активизации существующих навыков и развития внутреннего слуха в процессе репетиций с учащимися академии хореографии. Annotation. The article is dedicated to the specific features of music abilities development in the process of choreographic art education. Special attention is paid to the inner hearing development, in particular — to the «pre-hearing». Author describes some methods of his work at students music abilities during rehearsals with students of choreographic academy.

бучение хореографии на современном уровне предусматривает, кроме развития непосредственно профессиональных данных, работу над развитием всех компонентов музыкальности: музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, воображения, эмоциональной отзывчивости на музыку и эстетического вкуса т. д. Музыкальные способности детей, обучающихся в хореографическом училище, начинают формироваться задолго до попадания в

подготовительную группу академии. Развитие музыкальных данных у детей происходит по-разному. На него оказывают влияние посещение детского сада и наличие и качество музыкальных занятий в группе, индивидуальные занятия музыкой, например, обучение игре на инструменте, окружающая детей современная звуковая среда — киномузыка, компьютерные игры, телевизионные передачи и т. д. Таким образом, к началу обучения в первом классе хореографической школы, дети находятся

© Буланкина  М. К., 2019 Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

44

на разной степени развития своих музыкальных способностей. Для маленького танцовщика, чья будущая профессия напрямую связана с музыкой, а именно, танцем под музыку, или, еще точнее, пластического воплощения музыки в хореографическом произведении, умение слушать и слышать музыку является одной из главных составляющих профессиональных способностей. Как правило, дети, поступающие в балетную школу, имеют неплохие музыкальные данные. Редко можно встретить ребенка, одаренного в области хореографии и лишенного музыкальных способностей, но очевидно и то, что музыкальный слух развит у детей в разной степени. Музыкальный слух — одна из главных составляющих в системе музыкальных способностей, недостаточная развитость которой делает невозможными занятия музыкальной деятельностью как таковой. Б. М. Теплов отмечал два значения понятия «музыкальный слух». В широком его значении — это звуковысотный слух, как и некоторые другие его виды (тембровый, динамический и др.); в узком значении, по Б. М. Теплову, речь должна идти только о звуковысотном слухе. Поскольку звуковысотное движение является основным «носителем смысла» в музыке, ведущую роль в ее восприятии и воcпроизведении играет именно звуковысотный слух, без которого «невозможно никакое осмысленное восприятие музыки, тем более — никакое музыкальное действование» [6, c. 93]. Звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии называют мелодическим. Он «имеет по крайне мере две основы — ладовое чувство и музыкальные слуховые представления. В связи с этим можно говорить о двух компонентах мелодического слуха. Первый из них можно назвать перцептивным, или эмоциональным, компонентом… Второй компонент можно назвать репродуктивным, или слуховым» [6, с. 182]. Перцептивный компонент, по Б. М. Теплову, необходим для полноценного восприятия, узнавания мелодии, которое возникает на основе эмоционального критерия. Благодаря репродуктивному компоненту происходит воспроизведение мелодии, свидетельствующее о наличии более или менее развитых слуховых представлений. Данные современной психологической науки позволяют считать, что мелодический слух в онтогенезе развивается как единая система, однако ладовое чувство опережает в развитии музыкальные слуховые представления [4].

Мелодический слух у детей развивается главным образом на занятиях пением и игрой на музыкальных инструментах. Именно в пении диагностируется уровень развитости репродуктивного компонента мелодического слуха. Принципиальное значение имеет возрастной этап (четвертый год жизни), когда происходят совпадающие во времени кaчественные скачки в развитии у ребенка и перцептивного и репродуктивного компонентов мелодического слуха. Это можно объяснить тем, что в указанном возрасте в системе музыкального слуха на основе интонирования мелодии голосом возникает новое образование — собственно звуковысотное слышание. Его появление служит базой для формирования и дальнейшего развития относительного слуха, который может служить основой прижизненного формирования абсолютного слуха. Репродуктивный компонент мелодического слуха — способность активно и относительно чисто воспроизводить мелодический рисунок голосом, формируется у большинства детей в период от четырех до семи лет. В основе мелодического слуха лежит ладовое чувство, представляющее собой способность различать ладовые функции звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, их тяготение друг к другу. Одним из наиболее простых его проявлений является чувство тоники — тенденция заканчивать на ней мелодию и воспринимать ту, которая завершается неустойчивым звуком, как незаконченную. Что касается перцептивного компонента мелодического слуха, то его элементарные проявления, предваряющие формирование ладового чувства, можно диагностировать по следующим признакам: узнавание ребенком знакомой ему мелодии; идентификации предъявляемого мелодического образца с оригиналом; обнаруживающееся с большей или меньшей очевидностью чувство тоники осмысление звуковысотных интервальных отношений между ступенями лада. Ладовое чувство в более глубоком смысле проявляется в том, что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к тонике и к другим устойчивым звукам лада, что каждый из них имеет своеобразную ладовую окраску, характеризующую степень его устойчивости и характер его «тяготения». Перцептивный компонент мелодического слуха в его элементарных проявлениях интенсивно формируется до пятого года жизни, причем именно на четвертом году происходит значительный скачок в его развитии. В последующие годы на дальнейших стадиях онтогенеза он развивается менее активно. Перцептивный слух, как

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


45

способность к различению ладовых функций звука мелодии, формируется только в условиях специально направленных и соответствующим образом организованных музыкальных занятий. Итак, мелодический слух развивается в онтогенезе как единая интегративная система, для которой характерно взаимодействие перцептивного и репродуктивного компонентов; их формирование идет от элементарных ко все более сложным составляющим. Теплов Б. М. в своей монографии «Психология музыкальных способностей», впервые опубликованная в 1947 году, повторно — в 1961 и 1985, и переведенная на ряд европейских и восточных языков предложил новую структуру музыкальных способностей, включающую в качестве обязательных такие компоненты, как ритмическое и ладовое чувство, способность к произвольному оперированию музыкальными слуховыми представлениями. Большое значение имеет предложенный им психологический анализ феномена музыкальности как единства эмоциональной отзывчивости на музыку и совокупности взаимосвязанных между собой отдельных музыкальных способностей. Способности —индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения. Кроме того, формирование музыкальных способностей тесно связаны с общими свойствами личности, вниманием, памятью, восприятием, образным мышление, речью, воображением, которые в результате обучения и воспитания дифференцируются, обеспечивая успешность выполнения одного специального вида деятельности. Все музыкальные способности связаны между собой и развитие одной из них так или иначе может влиять на развитие других. Развитие творческой инициативы в процессе обучения играет огромную роль. Оно способствует более эмоциональному и вместе с тем осмысленному отношению учащихся к музыке, раскрывает индивидуальные творческие возможности каждого из них, вызывает интерес к предмету, что является необходимой предпосылкой для успешного его освоения, помогает в исполнительской практике [1; 3].

из опыта методической работы

Наряду с несколькими разновидностями музыкального слуха — абсолютным, относительным, мелодическим, гармоническим — выделяют и внутренний слух — это возможность представлять ноты и мелодии, как бы слышать и воспроизводить музыку «про себя». Внутреннее представление правильного звуковысотного интонирования, без воспроизведения голосом. Внутренний слух, некоординированный с голосом — начальный уровень, на практике выражается в подборе мелодии, возможно с аккомпанементом, по слуху на инструменте или понимании ошибок на слух в изучаемом произведении. Внутренний слух, координированный с голосом —профессиональный уровень, результат серьезных занятий сольфеджио, предполагает слышание и предслышание нотного текста и возможность работы с ним без музыкального инструмента, развивается в процессе обучения музыке [2]. Предслышание в музыкальном исполнительстве — это мысленное представление звука или музыкальной фразы, которые вы собираетесь воспроизвести, мысленное планирование внутренним слухом будущего чистого звука, ритмической фигуры, музыкальной фразы. Используется, как профессиональный прием в вокале и для игры на всех музыкальных инструментах. В этом случае человек сначала представляет звук, который хочет исполнить, а потом воспроизводит его голосом. Этот прием не только помогает настроится, но и учит импровизировать. Развитие у обучающихся всего комплекса музыкальных способностей во многом зависит от направленности и организации тех видов музыкальной деятельности, которые в данном случае являются приоритетными. Программа СПО МГАХ по специальности «Артист балета» содержит комплекс музыкально-теоретических и практических дисциплин. Большое внимание уделяется музыке, сопровождающей уроки танцевальных дисциплин. На протяжении шести дней в неделю дети 1–3 класса оказываются окруженными звучащим музыкальным материалом: уроки классического, историко-бытового танца, основы игры на музыкальном инструменте, основы музыкальной грамоты, музыкальные жанры, музыкальная литература. Уже с самого младшего возраста наиболее продвинутые из них бывают задействованы в сценической практике. Среди немногих партий, исполняемых учащимися хореографического училища на сцене Большого театра партия Куклы-Щелкунчик в балете П. И. Чайковского «Щелкунчик» в постановке

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

46

Ю. Н. Григоровича. По сюжету Дядюшка Дроссельмейер приносит в дом своих племянников оживающие куклы, самой интересной из которых оказывается Кукла-Щелкунчик — деревянный человечек, который может колоть орехи и танцевать. Пластика этого персонажа такова, что подчеркивает именно его деревянную природу — движения имеют плоскую, угловатую траекторию и достаточно жесткую, резкую структуру. Музыка, сопровождающая этот эпизод в балете отличается большим количеством ritenuto и fermata, обилием синкоп в хореографической партии, не всегда явно отраженных в оркестровой, частыми изменениями темпа и характера музыки, что обусловлено сюжетом — кукла оживает и начинает двигаться, постоянно «зависая» на остановке музыкального и хореографического движения в определенной позе, как будто заканчивается механический завод, танцует с главными героями, ломаясь в кульминационной точке номера и опять оживая в коде. При исполнении партии Куклы-Щелкунчика маленький артист взаимодействует со взрослыми, которые на сцене по возможности помогают и направляют его, но личная заинтересованность, выученность партии и музыкальность как умение предслышать, предвосхищать следующий музыкальный эпизод, характер, темп, работа в ансамбле с дирижером и другими исполнителями играют решающую роль. Партия координационно трудная как с хореографической, так и с музыкальной стороны1. Уместно будет сказать, что ранее в постановках ее исполняли взрослые артисты. В начале процесса репетиций просматриваются девочки и мальчики первых и вторых классов — это четыре-шесть классов мужских и женских педагогов. Дифференциация происходит путем отсеивания неуспевающих выучить за достаточно короткий период — месяца, хореографический и музыкальный материал. В конечном результате для обеспечения спектакля должно остаться порядка двадцати человек, включая «запасных». Не все ребята выйдут на сцену в одном сезоне, некоторые из них могут так и остаться в запасных, а другим может быть повезет в следующем году, но этого можно ждать только до того момента, пока они не стали слишком высокими для исполнения этой партии. Исполнение этого номера в балете требует кроме всего выше перечисленного и предель-

ной концентрации воли, поскольку выход на сцену Большого театра — это огромная ответственность, а имя маленького исполнителя в Афише — большая честь2. Работа в качестве концертмейстера, сопровождающего репетиции этого балетного эпизода заключается в точной передаче интонационно-смысловой природы музыкального материала, точного знания времени акцентов, совпадающих с хореографией, постепенное доведение обучающихся до окончательного оркестрового темпа и воспитание предслышания последующего музыкального эпизода. Для того, чтобы развить у учащихся за короткий период времени все необходимые навыки (репетиция, как правило, продолжается 15 минут несколько дней в неделю) необходимо постепенно, поэтапно и целенаправленно заниматься. Нельзя сказать, что кто-то из детей совсем не может освоить данный материал, но для этого им понадобится большее количество времени по сравнению с более продвинутыми детьми. Лишь 5% людей в мире являются глухими от рождения, остальные 95% умеют различать голоса и поэтому совершенно точно обладают задатками музыкального слуха. Формирование и развитие музыкальности происходит сначала на подсознательном уровне в качестве пассивного слушателя, закрепляется на рефлекторном как связь между хореографическим движением и звуком и затем поднимается на уровень сознания, когда ребенок начинает осознавать и координировать взаимосвязь между характером слышимой музыки и необходимой скоростью сокращения мышцы, в конечном итоге — интонированию телом, пластическому интонированию. Д. Б. Кабалевский разработал педагогическую концепцию и программу музыкального обучения в условиях общего образования, которая выявляет возможности музыкального развития каждого ребенка. Интересны также воззрения Марии Монтессори и Эмиля Жак-Далькроза, результаты их деятельности показали, что практически любой человек может достичь определенных успехов в музыке. Для активизации существующих навыков и развития качеств внутреннего слуха на репетициях мною были применены следующие методы и способы развития музыкальных способностей:

1  Репетиция в балетном зале МГАХ. URL: https:// www.instagram.com/p/Bqwse5mgJhB/?utm_source=ig_ share_sheet&igshid=1qs54l0kb1z1x.

2  Спектакль «Щелкунчик» на сцене Большого театра. URL: https://www.instagram.com/p/BrsF3U3AMlM /?utm_source=ig_share_sheet&igshid=gnav909fkq24.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


47

из опыта методической работы

1. Для формирования внутреннего слуха и выучивания музыкального материала использовался метод пассивного слушания: негромкое проигрывание музыкального эпизода в момент объяснения педагогом хореографической комбинации, не мешая и не перекрывая голос репетитора;

7. Для развития тембрального слуха обучающихся необходимо стремиться к передаче тембрового разнообразия оркестра, аккомпанируя на рояле, что в последствии дает возможность узнавать музыку в ее оркестровом изложении и т. д.

2. Для ориентации в музыкальном пространстве всей сцены проигрываются большие вступления перед изучаемым отрывком — это в дальнейшем позволяет ребенку узнавать приближение музыкального эпизода с его сольной хореографией;

Повторяя эти упражнения день за днем, можно заметить улучшение памяти и внимательности юных исполнителей, что напрямую связано с развитием музыкального слуха и качеством воплощения сценического образа, а значит и музыкальности — особого комплекса индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий как музыкальной, так и танцевальной деятельностью. Основной признак музыкальности танцовщика — переживание музыки, как выражение некоторого содержания, способность эмоциональной отзывчивости на музыку, воплощенной в танцевальном движении. Музыкальная одаренность — это совокупность различных способностей, куда входят развитый интеллект, музыкальный слух, сила, богатство и инициативность воображения, особая концентрация душевных сил, внимание; волевые особенности; организованность; целеустремленность; артистичность и любовь к музыке; физические особенности исполнительского аппарата. Но при этом музыкальность — это не только совокупность врожденных задатков личности, но и результат развития, воспитания, обучения. По словам Римского-Корсакова: «Любовь и увлечение искусством — являются спутником высших музыкальных способностей».

3. Для формирования способности предслышания необходимо логически выстраивать переход от замедления с остановками на ферматах к вступлению основного темпа — это развивает внимательность, в дальнейшей дает возможность почувствовать логику развития музыкального материала и точно почувствовать начало вступления; 4. Для формирования навыка внутреннего слуха (предслышания) необходимо иногда несколько дольше положенного времени оставаться на fermata, чтобы позволить ребенку в уме представить следующий эпизод и сформировать внутренний слуховой образ; 5. Для активизации реакции на звучащую музыку использовалось исполнение музыкальных эпизодов в различных темпах, поскольку, несмотря на то, что в оркестровом варианте темп достаточно стабильный, сформированный непосредственно в связи с хореографией, иногда исполнение может изменяться в сторону небольшого ускорения или замедления — такой вид практики развивает умение координировать свой мышечный аппарат в соответствии с темпом звучащей музыки в настоящий момент; 6. Для выучивания совпадения музыкальных акцентов с хореографическими необходимо на первых этапах проигрывать нужные ноты более ярко, акцентируя внимание на интонационных или ритмических особенностях, что позволяет в последствии точно соотносить музыкальный материал данного эпизода с поставленной хореографией и, как и в предыдущем случае, не зависеть от изменения оркестрового темпа и соответствия авторскому замыслу в точности;

Список литературы: 1. Васько Е. В. Развиваем музыкальные способности. — М.: Мой Мир, 2007. 2. Виноградов Л. Развитие музыкальных способностей у дошкольников. — СПб.: Речь, Образовательные проекты, ТЦ Сфера, 2009. 3. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2006. 4. Кирнарская Д. К. Музыкальные способности. — М.: Таланты — XXI век, 2007. 5. Тарас А. Е. Психология музыки и музыкальных способностей. — М.: АСТ, Харвест, 2005. 6. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — М.: Наука, 2003.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

48

Детское инструментальное музицирование, или новая жизнь инструментов Children playing instruments, or a new life of instruments Курзанова Зинаида Юрьевна Kurzanova Zinaida Yuryevna учитель музыки ГБОУ Школа № 2051 г. Москвы music teacher SBEI School № 2051 of Moscow Ключевые слова: музицирование, цимбалы, ансамбль, «свирель Н. Смеловой», оркестр, цифровая партитура. Keywords: playing music, dulcimer, ensemble, «Smelova reed-pipe», orchestra, figure notification.

Аннотация. Автор статьи знакомит читателей с возможностью использования элементарного детского инструментария в музыкально-образовательном процессе в общеобразовательной школе. Особое внимание уделяется способу обучения на детских цимбалах, усовершенствованному цифровым обозначением струн, который может быть использован в донотном периоде обучения. Раскрываются возможности приобщения детей к музыке через ансамблевое музицирование. Annotation. The author introduces readers to the possibility of using an elementary children instruments in music-educational process in general school. Special attention in paid to teaching to play dulcimer and figure string indication, which may be used in pre-note period of education. Possibilities of involving children in music with the help of ensemble playing are also described.

Уроки музыки и дополнительное образование — это моя работа, любовь, увлечение. Я учительствую вот уже 31 год. С большим интересом изучаю возможности музыкального развития детей с помощью свирелей, различных неприметных дудочек и другого элементарного музыкального инструментария. В этой статье хочу познакомить своих коллег с детскими цимбалами-гуслями, входящими в музыкальный комплект всех образовательных дошкольных и школьных учреждений.

имбалы — струнный музыкальный инструмент, аналог русских гуслей, который представляет собой трапециевидную деревянную деку с натянутыми струнами. На европейских цимбалах играют специальными деревянными молоточками, изготавливаемыми из клена, вишни, дуба, ореха или любой другой твердой древесины. Головку молоточка для получения резкого звонкого звука оставляют деревянной, если хотят получить звук мягче, то обтягивают кожей или тканью. Конечно, утверждать, где именно

© Курзанова  З. Ю., 2019 Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


49

родился инструмент, сегодня не берется никто, но историки и музыковеды сходятся во мнении, что родом цимбалы с Ближнего Востока — похожий инструмент, называемый «сантур» (в переводе с арабского — сто струн), был там известен уже около 2000 лет назад. В свое время появился детский аналог цимбалам — небольшого размера, почти игрушечный, но с пятнадцатью струнами, к которым прилагаются карточки с нотами. И это понятно, ведь многим детям хочется поиграть, а нотной грамотой владеют далеко не все. Но, подложив одну из карточек с нужной мелодией под струны, можно исполнить ее с помощью щипка струны над каждым знаком в указанном на карточке порядке. Получается песенка — и приятно и легко. Детские цимбалы есть почти в каждой школе, но редко, занимая место в классных шкафах, используется в школьной практике. Как правило, эти инструменты лежат в школе «мертвым грузом». Так было и в моей школе. Все изменилось с решением создать школьный оркестр из учеников, не знающих нотной грамоты. Осенью 2016 года поняла, что есть ненужные пока никому гусли-цимбалы, а еще есть свирели, ложки, щелевой барабан и металлофон. Познакомившись со «Свирелью Н. Смеловой» и ее методикой цифрового обучения игре на этом элементарном детском духовом инструменте, заинтересовалась возможностью переноса этой методики на обучение игре на других музыкальных инструментах. Начала с цимбал. Каждая из 15-ти струн была пронумерована, цифры подписаны на вырезанных из бумаги полосках, приклеенных к основе корпуса под струнами. Ту же процедуру провела со щелевыми барабанами и металлофоном. Настроив с помощью ключа все цимбалы от нижней «соль» до верхней «ля», принялась за составление партитур для своего оркестра, которые должны были состоять только из цифр и прописанного над слогами ритма для ложкарей и хлопушки.

из опыта методической работы

Итак, в нашем распоряжении оказался достаточно яркий в разнообразии репертуара инструмент! Пока цимбалы используется мной не как солирующий, а сопровождающий инструмент. В его оркестровой партии — различные ритмические группировки и трехзвучные аккорды, обозначенные цифрами. Таким образом, с появлением цимбал возникла возможность трехголосного звучания в оркестре. Изначально ученикам была предоставлена возможность исполнять музыку двумя руками с выбором своих двух «строчек-цифр» из трех. Наличие 15 струн дает возможность настройки цимбал как хроматического инструмента. Перед каждым занятием необходимо ключом настраивать струны, ориентируясь на звучание камертона или находящегося в классе синтезатора или фортепиано. Каждая цифра соответствует ноте, начиная с нижней самой длинной струны: 1 — Соль 2 — Соль-диез 3 — Ля 4 — Си-бемоль 5 — Си 6 — До 7 — До-диез 8 — Ре 9 — Ре-диез 10 — Ми 11 — Фа 12 — Фа-диез 13 — Соль 14 — Соль-диез 15 — Ля

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

50

На первом месте при выборе тональности — возможность наиболее яркого звучания цимбал. Солирующие партии исполняют или свирели, или духовая гармоника. В звучании цимбал, как уже было сказано, звучат трехзвучные аккорды. Все дети разные, но желание «звучать» подстегивает каждого исполнять аккорды как можно более полноценно. Для обучения были приглашены также и ученики вторых классов с перспективой их участия в оркестре в следующем учебном году. С трехголосным переложением русских народных песен «Василек» и «Я на горку шла» со свирелями, ложками и хлопушкой работали так, что завоевали звание «Дипломантов». Эта победа дала детям уверенность в своих силах. Композиция на популярную песню «Аллилуйя» из мультфильма «Шрек», выученная для финального концерта, позволила с новой точки зрения взглянуть на возможности цимбал. В этом году музыкантов в оркестре значительно прибавилось — коллектив увеличился с 20 до 42 человек, 25 из которых — цимбалисты. Усложнился и репертуар. Оркестр исполняет «Ноктюрн» А. Бабаджаняна, попурри на народные песни с использованием соревнования (в духе так называемого «батла») с ложкарями в финале, «Малиновку» Л. Бетховена, грузинскую народную песню «Сулико». Уже создана партитура для оркестра с солирующими цимбалами — «Спят усталые игрушки».

В оркестре появились две калимбы, которые могут быть использованы в ближайшее время, в связи с чем следует подумать о репертуаре, поскольку звучание калимбы весьма необычно. Калимбы тоже «отцифрованы» и вскоре все услышат волшебную музыку оркестра уже с этим экзотическим инструментом. В этом году также создан проект совместного исполнения хором и оркестром вокальноинструментальной композиции «Малиновка». Возможно предположить такой упрек: что оркестранты, играющие по цифровым партитурам, не смогут понять труд музыканта классической школы, где все начинается с нотной грамоты. Но не следует забывать, что, прежде, чем начать играть в ансамбле или оркестре, у детей ДМШ много времени уходит на начальный период освоения нот. Цифровая система позволяет приступить к игре буквально с первых уроков. Работа над различными музыкальными подробностями целого и ансамблевым исполнением, в том числе, также требует труда и упорства в достижении цели. Ученики всегда приходят в класс и оркестр за музыкой, а те, кто захочет продолжить посвящать себя музыкальному исполнительству и далее, сможет без труда поступить в музыкальную школу — таких примеров в моей практике немало. Жаль только, что в нашем районе Некрасовка до ближайших музыкальных школ или далеко, или добираться детям младшей школы совсем не просто.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


51

из опыта методической работы

Использование песен с движениями в школьном театрализованном представлении. Сценарий праздника «Троица» (методическая разработка) Using of songs with movements in a school theatre performance. Scenario of «The Trinity» (methodological work) Хриптулова Татьяна Николаевна Hriptulova Tatyana Nikolaevna кандидат филологических наук, доцент, учитель русского языка и литературы МБОУ «Средняя школа № 21 им. Н. И. Рыленкова» г. Смоленска candidate of philological sciences, associate professor, teacher of russian language and literature MBEI «Secondary school № 21 named N. I. Rylenkova» of Smolensk Ключевые слова: песня, обряд, традиция, синкретика, народная культура. Keywords: song, ritual, tradition, synkretics, folk culture. Аннотация. В статье раскрывается необходимость освоения народной культуры для развития личности современных обучающихся. Подчеркивается значение преодоления противоречий между существующими школьными художественными практиками и опытом народной культуры. В качестве одной из форм работы с обучающимися в этом направлении представлена методическая разработка проведения тематического театрализованного представления «Троица», в котором переосмыслен синкретизм народного действа с точки зрения сценического воплощения весеннего обряда во внеурочной школьной деятельности. Annotation. The article shows the necessity of folk culture learning for individual’s development. Author underlines the importance of overcoming controversies between existing school practices and folk traditions. The theatre performance “The Trinity” is shown as one of possible working forms in this direction.

ародное музыкальное творчество — явление синкретическое, оказывающее огромное влияние на духовно-нравственное развитие личности современного учащегося в контексте диалога искусств [2, 3]. По мнению исследователя Е. М. Акишиной, «анализ ситуации в области освоения обучающимися духовного и эсте-

тического наследия народной культуры позволяет констатировать, что в художественном образовании на современном этапе происходит нарушение преемственности между освоением народной культуры и художественными практиками, которые более актуальны для молодежи, живущей в информационном обществе, характеризующемся чертами глобализа-

© Хриптулова  Т. Н., 2019 Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

52

ции, тотального влияния массовой культуры, усилением прагматических мотивов и потребительского отношения к окружающей среде» [1]. Музыкальное народное творчество это, прежде всего, песни. Однако народное песенное исполнительство — это не просто пение «в чистом виде». Его непременно сопровождают жест, движение, игра, пляска. Издавна в массовых развлечениях сочетались и пение, и музыка, и театрализованное действо — «визуальный ряд и слово», рождающие, по мнению В. О. Усачевой, «то или иное впечатление», являющееся «источником творческой рефлексии» [4]. Поэтому приобщение к народному творчеству может происходить и через пляску, и через инструментальную музыку, декламацию, пантомиму, театрализацию. Одной из особенностей песен, связанных с движением, является то, что они могут быть как приуроченными, так и неприуроченными. Чаще всего звучащие в школе народные песни с движением, так же как и в сфере их бытования — в деревне — приурочены к конкретным обрядам календарно-земледельческого года (Новый год, Святки, Масленица и др.). В данной статье представлена методическая разработка проведения тематического театрализованного представления «Троица» для школьников 5–9 классов. Такого рода мероприятия могут проводиться на более импровизационной основе, близкой к аутентичным традициям, но могут быть и постановочными, то есть своего рода театральным отрепетированным действом. Главное и в том, и другом случаях — внедрение народных традиций в сферу школьных интересов и, при этом, органичность их реализации (вне естественной среды обитания) на сцене. Все это важно для формирования и развития духовно-нравственной культуры подростков. Сценарий праздника «Троица» Голос за сценой: Близ тебя, березонька, Красны девушки в семик поют, Под тобой, березонька, Красны девушки венки плетут! На сцену, убранную березовыми ветками, с двух сторон выходят девочки в желто — зеленых венках, сплетенных из ветвей берез и цветов. У них в руках ветки берез, на которых закреплены колокольчики, издающие тихий звон. Девочки двумя змейками проходят, заполняя сцену восьмеркой, закручивая от середины сцены два круга. При этом «змейка», выходящая с левой стороны, делает круг, поворачивая

направо. Более сложный рисунок, при котором оба круга соприкасаются в середине сцены, предполагает ход «змеек» и перемену в движении при образовании кругов. Правая «змейка» закручивает круг на левой стороне сцены, а левая — на правой (по отношению к зрительному залу). Левый круг движется «по солнцу», правый — «против солнца». Двигаясь по кругу, девочки поют. Одновременно звучит фонограмма — пение птиц. Звучит песня «Благослови, Троица»: Благослови, Троица, Благослови, Богородица, Нам в лес пойти, венки сплести Да по травушке по муравушке. Где девки йдут — цветы цветут. Где парни йдут — полынь растет. Благослови, Троица, Благослови, Богородица! Находящиеся на сцене идут по кругу, спиной к его центру, лицом к зрителю. Они поют «К нам праздник пришел, пришла Троица!»: К нам праздник пришел, Пришла Троица! Травой — муравой земля покроется, Цветочками приукрасится. Красны девушки придут Ко березонькам, Хоровод заведут С песней звонкою. В круге открываются воротца (три-пять), и в них забегают дети — малыши (березки), они одеты во все зеленое и держат в руках большие ветки. Дети становятся на некотором расстоянии друг от друга. Окончив песню, девочки обвивают в своем движении эти «березки». При этом запевают другую песню «То не ветер березку обвевает»: То не ветер березку обвевает, Это девок хоровод идет, играет, Ой, лели, лели, вот играет. (2 раза) Уж вы пойте — то, девицы, да пляшите. Поиграйте во девичьей вольной воле, Ой, лели, лели, да на воле. (2 раза) Далее продолжает играть мелодию песни баян или фортепиано (слева за кулисой), а девушки обвивают «березки» красивыми плавными хороводом. Обходя «березки», они отходят на задний план

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


53

сцены, окаймляя ее по сторонам. На сцену выходит звонкоголосая девочка и, подойдя к авансцене, запевает песню. При «гукании» она подносит ладошку ко рту, оглядываясь по сторонам. Девочка: Пойдемте в лужочки Завивать веночки.

из опыта методической работы

Девочки берут ветки. Навешивают на них крестики и кумятся (целуются) сквозь веточки. После этого они обнимаются и говорят: Первая девочка: Ты мне теперь кума! Вторая девочка: И ты мне кумушка!

Припев: Ой, маю, маю, маю зеленой, гу!.. Мы завьем веночки Да на все святочки. Да на все святочки, На все летни денечки. На все духовские, На все петровские. Малыши-«березки» после окончания песни и отзвуков — эхо на «гукания» — сбегаются в маленький кружок, образуя пушистое деревце. Девочки, подходя к «березке», поют и украшают ее цветными ленточками. На сцену справа вылетает «кукушка», она кружит вокруг деревца и стоящих рядом с ним девочек. Они, заметив кукушку, запевают. «Кукушка» в ответ «кукует». Гуляйте, дети, по лесу, Я счастье, радость вам несу. Ку-ку, ку-ку, ку-ку, ку-ку, ку-ку… «Кукушечка», полетав вокруг поющих, улетает (убегает мелкими шажками, помахивая кры­ лышками). «Березка» снова распадается на несколько «деревьев». Они располагаются на сцене на равных расстояниях. Девочки, объединяясь попарно, идут к деревцам и поют: Давай, кумушка, мы покумимся, Ой, люли, люли, покумимся! Мы покумимся, поголубимся. Ой, люли, люли, поголубимся. Сквозь березоньку, сквозь кудрявую, Ой, люли, люли, сквозь кудрявую. Мы платочками поменяемся, Ой, люли, люли, поменяемся. Кума с кумушкой свеличаемся, Ой, люли, люли, свеличаемся.

Покумившись, подружки отходят в стороны и встают по краям сцены, сменяя других, которые там стояли. Те отдают березовые ветки с колокольчиками пришедшим на их место и, подняв с полу корзинки и узелки со снедью, идут к березкам, садятся, развязывают узелки и едят то, что принесли: пироги, конфетки, пряники. Все девочки, стоящие по краям сцены, берутся за руки и ведут хоровод, пока другие около березок едят, сидя прямо на земле. (Перед тем как начать хоровод, ветки берез складываются в углу). Травынька ли ты, муравынька, эх, Зелененький лужок, да лужок, и, Поляна ли ты широкая, Лазоревый цветок. Поляна ли ты широкая, эх, Лазоревый цветок, да цветок, и, Знать по этой-то полянушке Девки красные идут. Девочки змейкой обходят березки, потом кланяются сидящим и присаживаются к ним. Сидя, запевают новую песню: Как на той ли на долинке, На широкой луговинке, По мягкой траве, ах, По муравушке. Там(а) девушки гуляли, Со травы они цветочки рвали, Веночки плели, ах, Из цветов полевых. На венках они гадали, Венки сняли, в речку побросали… Чей венок всплывет, ах, Милый вздохнет. Девочки, вспорхнув, как птичья стая, вскакивают и бегут к «речке» (к правой кулисе), снимают с себя венки (восемь-девять девочек) и бросают их красивым взмахом руки в речку (за кулису). Остальные

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

54

девочки не спеша собирают остатки еды и разбрасывают их вокруг «березок», приговаривая: «Это тебе, кукушка!» На сцену выходит паренек, к нему бросаются две-три девочки, подхватывают его под руки и ведут на середину. Все остальные его быстро окружают и затевают игру. В середине полукруга паренек изображает те действия, о которых его просят в песне девушки. Проплыви-ка, проплыви-ка, Проплыви-ка, селезенька, Проплыви-ка, красотенький. Расскажи-ка, расскажи-ка, Как старушки в лесок ходят, Как грибы из леса носят? Они эдак и вот так! (4 раза) Паренек, сгорбившись, еле «тащит корзину», затем показывает, как девушки нехотя ищут грибы, выбрасывая плохие. Девушки смеются, а паренек убегает, а девушки ему вслед кричат: «Иванушко! Не ходи далеко в лес, там нынче русалок бабы повстречали!». Паренек отмахивается и убегает. Девушки тоже уходят со сцены, а с другой стороны идут друг за другом малыши. Все они уже успели отнести свои ветки за кулисы и держат в руках высоко поднятых кукол — русалок. Дети проходят по сцене, огибают ее и уходят за кулисы. Пока они идут, за сценой звучит в сольном исполнении (у левой кулисы) песня. Девочка: На белой березе русалки сидели. Припев: Маю, маю зеленой, у!.. Эхо: Русалки сидели, речи говорили: «Придите, девочки, к нам в луга, лужочки. К нам в луга, в лужочки, ко белой березе. На нас, на русалок, а вы подивуйтесь». Мелодию песни продолжает баян (ф/п), а на подмостки выходят все участники празднества. Они стоят группами, сначала разрозненными, по трое, четверо, затем, взявшись за руки, спускаются со сцены и. захватывая по пути желающих присоединиться, идут по проходу между зрителями и поют (все строки повтор по 2 раза, кроме двух последних): Хор: Во зеленых лугах и Во лугах было, во зеленых садах Вырастала трава, да, Вырастала трава шелковая. Расцвели цветы, да,

Расцвели цветы лазоревые. Понесли духи, да, Понесли духи анисовые. Я во тех лугах, да, Я во тех лугах повыкормлю коня. Поведу коня, да, Поведу коня на ключ — на реку. А потом сведу, да, Сведу коня к свому батюшке. Ты отдай меня, да, Отдай меня, родной батюшка, Отдай меня ты за ее ровнюшку. Итак, игры, хороводы и пляски можно включить в любое школьное сценическое действо, связанное также и с календарными обрядами. Они органично вписываются во внеурочную и воспитательную работу в школе, подчеркивают и передают характер и настроение сценического действия, погружая учащихся в «неизвестное им доселе художественное пространство — мир музыки, который, по убеждению Кабалевского, с наибольшей полнотой воплощает в себе человеческое начало» [5]. Список литературы: 1. Акишина Е. М. Освоение обучающимися ценностей народной культуры в рамках проекта «Азбука народной культуры»: особенности и перспективы [Текст] / Е. М. Акишина // Педагогика искусства. — 2017. — № 3. — URL: http://www.art-education.ru/sites/default/ files/journal_pdf/akishina_8-13.pdf. 2. Гальчук О. В. Современный учащийся — деятельный участник диалога искусств [Текст] / О. В. Гальчук // Профессиональное образование. Столица. — 2013. — № 3. — С. 47–49. 3. Севрюкова Н. В. Духовно-нравственное развитие личности средствами народной культуры. Круглый стол (Гжель, 25 мая 2016 г.) [Текст] / Н. В. Севрюкова // Инициативы ХХI века. — 2016. — № 2. — С. 62–65. 4. Усачева В. О. Учебник по музыке как средство реализации инновационных подходов в обучении школьников [Текст] / В. О. Усачева // Педагогика искусства. — 2017. — № 3. — URL: http://www.art-education.ru/sites/ default/files/journal_pdf/usacheva_141-148.pdf. 5. Щербакова А. И. Музыка в жизни и жизнь в музыке: диалог с мастером [Текст] / А. И. Щербакова // Музыкальное образование в современном культурном пространстве: Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции «Д. Б. Кабалевский — композитор, ученый, педагог» (5–6 декабря — г. Пермь, 11–12 декабря 2014 г. — г. Москва). — М., 2015. — С. 12–14.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


55

из опыта методической работы

Композиция в классе синтезатора Composition in synthesizer class Елесина Ирина Анатольевна Elesina Irina Anatolyevna преподаватель синтезатора и фортепиано МБУДО «ДШИ №7» г. о. Балашиха synthesizer and piano teacher «Children atrs school № 7» of Balashiha Ключевые слова: синтезатор, сочинение, исполнительский аппарат, образ, творчество. Keywords: synthesizer, composition, performing system, character, creation. Аннотация. В статье представлен педагогический опыт, раскрывающий возможности освоения синтезатора на основе развития творческих навыков. Работа учителя и ученика, включающая сочинение музыки, помогает на практике познать многообразные функции синтезатора, научится оригинально мыслить и находить нестандартные решения, способствует более эффективному приобретению необходимых исполнительских навыков. Annotation. The article describes pedagogical experience, showing learning synthesizer possibilities on the bases of creating skills development. Music composition helps practically understand mutual functions of synthesizer, to think non-ordinary, to find un-standard decisions.

Сочинение музыки в процессе преподавания игры на синтезаторе как необходимость интезатор — современный цифровой электронный инструмент, обладающий невероятным потенциалом выразительных средств, позволяющих максимально облегчить процесс исполнения и заметно расширить горизонты творческой фантазии. Гораздо более широкий, по сравнению с фортепиано, спектр доступных функций требует совершенно иного подхода к преподаванию этого инструмента. К примеру, в классе обычно устанавливается общепринятая иерархия «Учитель — ученик». Хотя, это вполне закономерно: ребенок еще ничего не знает и не умеет, и мы должны вести его «по лесенке к мастерству», хотя процесс преподавания игры на синтезаторе уместнее было бы определить как «погружение» в инструмент. По моему мнению, с самого начала следует установить двустороннюю коммуникацию, т. е. занять

позицию «рядом» с ребенком — важно не навязывать ему своих музыкальных предпочтений, не давать уже готовых рецептов, а вместе с ним находить адекватные решения возникающих вопросов. Также необходимо пробудить в ребенке стремление не только активно слушать, но и желание переосмыслить и преобразовать услышанное. Целесообразно поощрять склонность ребенка к фантазированию, как необходимой составляющей процесса развития творческого мышления. Немаловажным элементом представляется формирование исполнительского аппарата ученика, его приспособленности к инструменту, свободы движений и пальцевой беглости. Эти основополагающие моменты в освоении синтезатора можно успешно решить, если начать процесс обучения с «придумывания» музыки. Поначалу детское творчество не отличается оригинальностью и представляет собой, скорее «моделирование» на основе традиционно сложившихся музыкальных оборотов.

© Елесина  И. А., 2019 Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

56

Почти всегда эти пьесы нуждаются в доработке — они не имеют ясно выраженной музыкальной формы, неинтересны в плане гармонизации и лишены разнообразия в выборе выразительных средств. На первый взгляд может показаться, что ввиду незначительности результата, произведения такого рода не имеют практической ценности. Но если воспринимать их как своеобразную творческую лабораторию, где учитель и ученик работают вместе, то польза от подобного содружества будет очевидной. В процессе совместной деятельности: — повышается самооценка учащегося; — формируются доверительные отношения между учеником и преподавателем; — в классе устанавливается комфортный психологический климат, способствующий более успешной работе. Одновременно, продвигаясь от простого к сложному, учащийся: — приобретает творческие навыки; — на практике познает многообразные функции синтезатора; — учится оригинально мыслить и находить нестандартные решения; — приобретает необходимые исполнительские навыки. Приобретение творческих навыков и освоение функций синтезатора Музыкально-слуховые представления детей, начинающих обучение игре на каком-либо инструменте, отличаются конкретностью восприятия различных образов, сосредоточением слухового внимания лишь на непродолжительных, лаконичных по структуре и музыкальному языку произведениях. В этой связи крайне важно: — не растягивать время работы над произведением; — очертить круг образов, доступных детскому восприятию; — соблюдать последовательность в изучении возможностей инструмента и приобретении необходимых творческих и исполнительских навыков. В большинстве своем темы детских сочинений навеяны позитивными образами и варьируются в зависимости от интеллектуальных и психоэмоциональных особенностей ребенка. Как показала практика, наиболее продуктивными в плане развития творческих навыков и освоения инструмента являются следующие темы: — времена года; — забавные и фантастические образы; — стилизации;

— произведения с использованием звукового синтеза; — произведения с ярким автоаккомпанементом. Представляется логичным начинать процесс совместного сочинения и аранжировки с определения образной стороны произведения; можно даже дать условное название этой пьесе и впоследствии, при необходимости, его конкретизировать. Далее необходимо подобрать выразительные средства, своего рода «музыкальные краски» для очерчивания этого образа — voice, style, m\pad; при необходимости воспользоваться функцией звукового синтеза. Данная статья не предусматривает подробного описания возможностей синтезатора и процесса аранжировки произведений. Эта тема исчерпывающе освещена в книге И. М. Красильникова «Методика обучения игре на клавишном синтезаторе». Опыт показывает, что своеобразный импульс к пробуждению творческой фантазии дает прослушивание и выбор подходящего стиля, так как в его вступлении (Intro) уже заложены многие компоненты, позволяющие раскрыть образный строй будущего произведения. Также возможно последующее использование в сочинении интонаций вступления, как это происходит в произведениях вокальных и инструментальных жанров. Редактирование style сводится только к функции замены или отключения одного или нескольких треков и обычно не представляет сложности для детей. При этом необходимо обратить внимание ученика на то, что для произведений лирического плана более подходящим является стиль с прозрачной фактурой, в то время как пьесы самобытно-яркие и красочные нуждаются в более насыщенном сопровождении. Работа с voice предполагает: — выбор тембров, исходя из образной стороны произведения; — использование, при необходимости, звукового синтеза; — работа с функциями octave и harmony echo. Звуковую картину дополнят пресетные m\pad, опять же, исходя из образной стороны произведения. Возможно обращение к функции m\pad creator, если необходимо записать что-то элементарное — train, bird, stream; учащиеся обычно не испытывают затруднений при выполнении этого задания. Также можно предложить детям сделать панорамирование. Следующим этапом является непосредственно сочинение. Практика показывает, что целесообразнее всего начинать работу с определения несложного гармонического плана произведения и в мелодии опираться, в основном, на аккордовые звуки. Пред-

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


57

ставляется рациональным составление в нотной тетради своеобразных интонационных и ритмических «заготовок»: — «поставить столбики» — определить аккордовые звуки к T, S и D и другим ступеням в тональности; — «провести дорожки» — добавить к ним проходящие и вспомогательные звуки; — выстраивать движение мелодии вверх и вниз, чередуя звуки — «подряд» и «через клавишу»; — использовать различные гаммообразные последовательности и альтерированные ступени; — создать возможные ритмические комбинации. В большинстве случаев, мелодии, придуманные детьми, хаотичны по структуре. Необходимо организовать этот музыкальный материал в плане фразировки, опираясь на такие понятия, как «цезура», «суммирование», «дробление». На первых порах детские сочинения, как правило, аморфны, поэтому следует познакомить ребенка с такими музыкальными формами, как период (не более 8 тактов), простая двухчастная, простая двухчастная репризная, простая трехчастная и объяснить, что такое каденция и кадансовый оборот. Принципиальным является вопрос смены вариации стиля (main) и других настроек на гранях формы — опять же, в зависимости, от образного содержания произведения. Формирование исполнительского аппарата Помимо развития творческих навыков и освоения инструмента совместное сочинение музыки дает возможность преподавателю последовательно выстраивать процесс овладения исполнительскими навыками. Как известно, основная цель технического развития — обеспечить условия, при которых исполнительский аппарат способен лучше выполнить музыкальную задачу. Основой формирования моторики являются: — свобода и пластичность движений; — связь и взаимодействие всех звеньев исполнительского аппарата при ведущих живых и активных пальцах; — целесообразность и экономия движений;

из опыта методической работы

— активное слушание себя при игре. Синтезатор — клавишный инструмент, и было бы неразумно отказываться от фортепианной методики в области технического совершенствования и освоения «топографии» клавиатуры. Но, к сожалению, нужно признать, что фортепианные произведения для начинающих в образном отношении довольно нейтральны, и освоение различных исполнительских приемов происходит по принципу: «видим точку — играем отрывисто, видим лигу — играем связно» и т. п. Между тем, прием игры целиком и полностью зависит от образного строя данного произведения, поэтому в своих сочинениях мы стремимся установить непосредственную взаимосвязь между образным содержанием произведения и его звуковым воплощением. Задача преподавателя состоит в том, чтобы направить процесс сочинения таким образом, чтобы ученик параллельно с творческими навыками овладевал основными исполнительскими навыками: — активизировал кончики пальцев; — учился управлять первым пальцем; — объединял несколько звуков кистевым движением; — дослушивал и легко снимал конец лиги, мгновенно освобождая руку. Совместное сочинение несложных произведений для синтезатора с позиции уже существующей фортепианной методики представляется мне значимым элементом программы обучения. Обобщив колоссальные возможности электронного инструмента, детскую фантазию и свой собственный исполнительский, слуховой и педагогический опыт, можно действительно создать нечто «синтезированное» — музыкальные произведения, основанные на типичных пианистических формулах и одновременно использующие цифровые технологии в звуковом воплощении их образного содержания. От редакции. Одно из писем, присланное ученицей класса И. А. Елесиной, публикуем в нашем журнале.

Здравствуйте! Меня зовут Галкина Екатерина, я учусь в Детской школе искусств № 7 города Балашиха в классе синтезатора и фортепиано у преподавателя Ирины Анатольевны Елесиной. А вы знаете, какого цвета бывает дождь? И какую удивительную музыку он может играть? Дождь может быть разным: печальным, звучащим в миноре, или наоборот — мажорным, даже разноцветным! Сегодня я хочу представить свое сочинение — пьесу «Разноцветный дождик». Она написана в простой трехчастной форме со вступлением и кодой, в тональности До мажор. В середине пьесы появляется тональность Ми бемоль мажор. Для того, чтобы нарисовать искрящиеся на солнце капель-

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

58

ки дождя, в крайних частях я выбрала тембр Cocktail Piano, на который наложила эффект Harmony Echo. В средней части я использовала тембры Bell Choir и Shower — так звучит настоящий ливень. Для аккомпанемента я подобрала стиль «Any Fantasy» и отредактировала его — RHY 1 заменила на Glockenspiel и Xylophone, RHY 2 — на Arabic Kit, Bass — на Harpsichord, Chord 1 — на Popcorn. Мы с моей сестрой Надей нарисовали рисунки для видео. Приглашаю послушать «Разноцветный дождик» по ссылке: http://bit.ly/coloredrain.

Разноцветный дождик

Разноцветный дождик

Екатерина Галкина

Ек атер и на Галк и на Allegretto scherzando

C

F‹

C

G7

4 4 mf 5

C

staccato leggiero Ab

G7

C

fill in B Db

D‹7

C

Eb

mp legato cantabile

dim. F‹7

B

b

Ab

Eb

dim. G7

Ab

25

29

C

C

G7

C

dim.

mp

G7

C

dim.

mf

C

Ab

cresc.

C‹

C

F‹

mp staccato leggiero

dim. 21

G7

dim.

cresc. 17

C

mf

G7

mf 13

dim.

C

mp 9

mp

dim.

C

G7

Ab

F‹

mf

dim. Ab

C‹

dim. Ab

C

C

Ab

mp 32

C

dim. Ab

C

p

Ab

C

Ab

C

Ab

C

dim.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)

Ab

C

mf


59

из опыта методической работы

Методические материалы для учителя: модульное проектирование в организации тематического урока «Труд, гений, скромность…» methodical materials for teacher: modular design in the organization of the thematic lesson «work, genius, modesty…» Усачева Валерия Олеговна Usacheva Valeria Olegovna кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» (Москва) candidate of pedagogical sciences, senior researcher of The Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education» (Moscow) Ключевые слова: русский композитор, концерт, процесс сочинения, труд, гений, урок, модульный принцип. Keywords: russian composer, concert, composing process, work, genius, lesson, module principle. Аннотация. Методические рекомендации представляют собой разработку тематических уроков музыки для 5–8 классов, посвященных 180-летию со дня рождения П. И. Чайковского. Не исключается возможность проведения уроков не только в основном, но и в дополнительном образовании. Уроки построены по модульному принципу с возможностью выбора блока в зависимости от возраста учащихся и уровня их музыкально-слухового и исполнительского опыта. Музыкальная проблематика осваивается в активной музыкальной деятельности: пение, напевание, вокализация, инструментальное музицирование, инсценировка, импровизация, сочинение музыки. Annotation. These methodological recommendations are elaboration of music lessons for the 5–8th grades, dedicated to the 180th anniversary of P. I. Tchaikovsky. They could be held within the additional education. Lessons are based on module principle, which make possible to choose them depending on the level of musical experience and age of pupils. Music is learning in active activity: singing, vocalization, playing instruments, improvisation, dramatization, composition.

В своих писаниях я являюсь таким, каким меня создал бог и каким меня создали воспитание, обстоятельства, свойства того века и той страны, в коей я живу. П. И. Чайковский

В мае 2020 года исполнится 180 лет со дня рождения Петра Ильича Чайковского — великого русского композитора, чья музыка сегодня является едва ли не самой популярной классической музыкой во всем мире. Министерство просвещения Российской Федерации рекомендует

© Усачева  В. О., 2019 Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

60

провести в общеобразовательных организациях тематический урок, посвященной этой памятной дате. Такое внимание к личности композитора указывает на значимость его наследия для воспитания музыкального вкуса, эмоциональноценностного отношения к миру, нравственных, эстетических и патриотических чувств — любви к человеку, к своему народу, к Родине, а также уважения к истории, национальным традициям, музыкальной культуре разных стран мира. Для подростков приоритетное значение имеют вопросы социального взаимодействия людей, самоутверждения в коллективе товарищей, семье, психологической адаптации к изменяющимся условиям жизни, вопросы профессиональной ориентации, словом, проблемы становления личности растущего человека. Поэтому фрагменты из биографии Чайковского, его дневников и писем, воспоминаний о нем занимают значительное место в содержании методических рекомендаций для проведения урока в основной школе. 2019 год — год XVI Международного конкурса имени П. И. Чайковского, который в очередной раз соберет в Москве лучших молодых исполнителей всего мира, в репертуаре которых как обязательные должны присутствовать сочинения П. И. Чайковского 1 блок. «Чайковский — это Россия» (Звучит музыка 1-й части Первого концерта для фортепиано с оркестром П. И. Чайковского) Имя Чайковского неразрывно связано с Россией, с ее величием и красотой. Когда звучит музыка Первого концерта для фортепиано с оркестром эти два слова «величие и красота» возникают в сознании сразу же с начальными интонациями первой части. И если кто-либо, во что поверить нелегко, не знает автора этой музыки, то ассоциация со страной, которую она символизирует, возникнет у него обязательно. Если дослушать концерт до конца, хотя бы первую его часть, становится очевидным, что великолепие этой музыки, сила и проникновенность завоевываются и существуют в непростой, иногда жестокой и изнурительной борьбе. Кажется, вот и иссякли силы, скорбь и тоска берут

верх… Но постепенно, словно от прикосновения к какому-то животворному источнику, возрастает воодушевление все более и более. (Звучат фрагменты 1-й части Концерта, каденция). И вновь ослепительная красота и сила сияют над нами и, что может быть и самое главное, пробуждаются в наших сердцах. Вот тогда и приходит понимание того, что цель, которую ставил перед собой Петр Ильич Чайковский, русский композитор, была достигнута им совершенно. Вот как он ее выразил в одном из своих писем: «Я желал бы всеми силами души, чтобы музыка моя распространилась, чтобы увеличивалось число людей, любящих ее, находящих в ней утешение и подпору». Музыку П. И. Чайковского сегодня любят и знают во всем мире. В любой стране, если люди и не помнят его мелодий, и не могут назвать какоголибо его произведения, то обязательно знают имя композитора. Оно звучит всегда рядом со словом Россия: Чайковский, Россия. И еще — конкурс! Результатом любого конкурса является победа. Может быть, это еще одна причина, по которой Международный конкурс исполнителей в России носит имя П. И. Чайковского и каждый из конкурсантов обязательно должен исполнять его Первый концерт для фортепиано с оркестром. Кто бы ни победил в конкурсе, из какой бы части света не приехал исполнитель, его победа озарена звучанием музыки Чайковского, русской музыки. Сейчас трудно себе представить, что самый первый слушатель концерта, исполненного Петром Ильичем (правда без оркестра, на одном рояле, не в зале, а на квартире), слушатель маститый, прекрасный и очень известный музыкант, близкий друг композитора Н. Рубинштейн не услышал в нем всего того, что слышим и любим сегодня мы. Представим себя свидетелями этой сцены, и сможем мы это сделать благодаря описанию ее самим Чайковским в письме к другу. Методическая ремарка. Учитель достает конверт, вынимает листок с фрагментом письма и пускает по рядам для чтения учащимися по очереди вслух. Ведь так каждому хочется быть другом Чайковского, которому он доверяет свои сокровенные мысли! «Я сыграл первую часть. Ни единого слова, ни единого замечания! Если бы Вы знали, какое

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


61

глупое, невыносимое положение человека, когда он преподносит своему приятелю кушанье своего изделия, а тот ест и молчит! Ну, скажи хоть чтонибудь, хоть обругай дружески, но, ради бога, хоть одно сочувственное слово, хотя бы и не хвалебное… Красноречивое молчание Рубинштейна имело очень знаменательное значение. Он как бы говорил мне: “Друг мой, могу ли я говорить о подробностях, когда мне самая суть противна!” Я вооружился терпением и сыграл до конца. Опять молчание. Я встал и спросил: “Ну что же?” Тогда из уст Николая Григорьевича полился поток речей, сначала тихий, потом все более и более переходивший в тон Юпитера-громовержца. Оказалось, что концерт мой никуда не годится, что играть его невозможно, что пассажи избиты, неуклюжи и так неловки, что их и поправлять нельзя, что как сочинение это плохо, пошло, … что есть только две-три страницы, которые можно оставить, а остальное нужно или бросить или совершенно переделать. “Вот, например, это,— ну, что это такое? (при этом указанное место исполняется в карикатуре). А это? Да разве это возможно!” — и т. д. и т. д. …Ну, словом, посторонний человек, попавший бы в эту комнату, мог подумать, что я — маньяк, бездарный и ничего не смыслящий писака, пришедший к знаменитому музыканту приставать с своей дребеденью. … Я вышел молча из комнаты и пошел наверх. … Скоро явился Рубинштейн и, заметивши мое расстроенное состояние духа, позвал меня в одну из отдаленных комнат. Там он снова повторил мне, что мой концерт невозможен, и, указав мне на множество мест, требующих радикальной перемены, сказал, что если я к такому-то сроку переделаю концерт согласно его требованиям, то он удостоит меня чести исполнить мою вещь в своем концерте. “Я не переделаю ни одной ноты,— отвечал я ему,— и напечатаю его в том самом виде, в каком он находится теперь!” Так я и сделал» [1]. Да, Петр Ильич так и сделал. И что же? Через несколько месяцев он послал свой фортепьянный концерт известному немецкому пианисту, композитору и дирижеру Гансу фон Бюлову, который назвал концерт настоящим сокровищем! Как хотелось бы быть свидетелем и этой сцены, наблюдать за тем, как музыкант, получив посылку с нотами, раскрывает ее, пролистывает партитуру, садится к роялю.

из опыта методической работы

Методическая ремарка. Учитель садится к роялю и параллельно с рассказом наигрывает основной материал или темы, проделывает все то, что предлагает представить ученикам. Фон Бюлов начинает наигрывать то партию фортепиано, то оркестровые проигрыши, увлекается все больше, играя — напевает, несколько раз пытается играть виртуозные пассажи, возвращается к главной теме… Попробуем и мы напеть главные темы. Методическая ремарка. Учитель пробует с детьми вокализировать темы, выясняет их характер, интонационные особенности, степень контраста и как влияет эта контрастность на наше восприятие, что дает для понимания содержания музыки. По всей вероятности, учащиеся слушали эту музыку в начальной школе. Поэтому, важно не столько акцентировать внимание на обилии народных малороссийских тем, а, напевая-вспоминая музыку, увлечься более общими проблемами, например: почему новая музыка может не понравится с первого раза, почему надо вслушиваться, вдумываться в то, что еще кажется не привычным, не спешить с выводами и мнением «нравится или не нравится». Сам П. И. Чайковский всегда был крайне деликатен в своих рецензиях на присылаемые ему для этого произведения. Предлагается послушать небольшой фрагмент из музыки однофамильца П. И. Чайковского современного композитора Александра Владимировича Чайковского — Концерт для фортепиано с оркестром № 3. «Легко ли быть однофамильцем гения» — спросили у него как-то? — «Я не могу позволить себе сделать каких-то послаблений, которые я мог бы себе сделать, если бы у меня была фамилия какая-то совсем нейтральная», ответил Александр Владимирович. 2 блок. «“Сочиняем” музыку Чайковского» Никаких послаблений, никаких поблажек себе не давал и Петр Ильич, когда решил оставить более надежное поприще — юриспруденцию — ради музыки. Рано осиротев, учась и живя без «мамашечки», как ласково называли свою маму сыновья Чайковские, он рано узнал цену непростого пути человеческого становления. Заменив, по сути дела, своим младшим братьям Анатолию и Моде-

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

62

сту родителей, он наставлял их, когда не мог непосредственно быть рядом, в письмах. «Ты должен стараться, чтобы настоящее было привлекательно и таково, чтобы ты собою … был доволен. А для этого нужно: 1) трудиться, трудиться и избегать праздности, чтобы быть готовым переносить трудности впоследствии; 2) очень много читать; 3) быть относительно себя как можно скромнее, то есть, сознавая себя не дураком, не вообразить уже по этому самому, что все остальные дураки …; вообще приготовляться быть обыкновенным хорошим человеком, а не гением, для которого закон не писан; 4) не увлекаться желанием нравиться и пленять; 5) не смущаться неудачами; 6) но главное, главное — много не воображать про себя и готовить себя к участи обыкновенного смертного»[6]. Стоит и нам вдуматься в это послание Петра Ильича… Много читать, готовить себя к непростой, обыкновенной жизни, трудиться, трудиться и избегать праздности. Заметим, многие полагают, что композиторство, сочинительство случается тогда, когда приходит вдохновенье. Ставший впоследствии замечательным художником И. Э. Грабарь, а в описываемом фрагменте воспоминаний пока еще подающий надежды молодой человек, на пути к дому, где проживал и П. И. Чайковский, решился задать ему несколько вопросов, волновавших его и, в частности, о посещающем мастеров вдохновении. «— Ах, юноша, не говорите пошлостей,— ответил Чайковский — Но как же, Петр Ильич, уж если у вас нет вдохновения в минуты творчества, так у кого же оно есть? — попробовал я оправдаться в какой-то своей, неясной мне еще оплошности. — Вдохновения нельзя выжидать, да и одного его недостаточно: нужен прежде всего труд, труд и труд. Помните, что даже человек, одаренный печатью гения, ничего не даст не только великого, но и среднего, если не будет адски трудиться. И чем больше человеку дано, тем больше он должен трудиться. Я себя считаю самым обыкновенным, средним человеком… Я сделал протестующее движение рукой, но он остановил меня на полуслове. — Нет, нет, не спорьте, я знаю, что говорю и говорю дело. Советую вам, юноша, запомнить это на всю жизнь: «вдохновение» рождается только из труда и во время труда; я каждое утро сажусь за работу и пишу, и если из этого ничего не получается сегодня, я завтра сажусь за ту же работу снова,

я пишу, пишу день, два, десять дней, не отчаиваясь, если все еще ничего не выходит, а на одиннадцатый, глядишь, что-нибудь путное и выйдет. — Вроде «Пиковой дамы» или Пятой симфонии? — Хотя бы и вроде. Вам не дается, а вы упорной работой, нечеловеческим напряжением воли всегда добьетесь своего и вам все дастся, удастся больше и лучше, чем гениальным лодырям. — Тогда выходит, что бездарных людей вовсе нет? — Во всяком случае, гораздо меньше, чем принято думать, но зато очень много людей, не желающих или не умеющих работать». Распрощавшись с Чайковским, Грабарь долго стоял, раздумывая о новых глубоко поразивших его мыслях, на всю жизнь ставших его путеводной нитью. И в минуты отчаяния от художественных неудач, они вновь и вновь вливали в него «недостававшую долю энергии, научив упорством и сугубой работой преодолевать неудачи» [3]. Методическая ремарка. Стоит обратить внимание ребят на то, что они сейчас, читая воспоминания и письма из прошлого, слушая музыку классическую и современную, пытаясь запомнить ее и напеть, интенсивно трудятся и трудятся над собой. И теперь, не отвергая особого строя души, который зовется «вдохновением», но и не дожидаясь от него подарков, нужно попробовать все-таки представить себе: как это бывает, когда сочиняется музыка. И хотя учащиеся не раз в начальной школе пробовали распевать, «омузыкаливать» стихотворные и прозаические тексты, на этот раз им будет предложено «потрудиться» над необычным стихотворением — это диалог. По сути дела, ребятам предстоит сыграть небольшую оперную сцену, найдя верные по содержанию интонационные варианты этой вокальной беседы, и подчеркнув в них особенности каждого персонажа, а также найдя юмористическое решение окончание сцены. Над этим же потрудился и П. И. Чайковский, когда Плещеев, подарил ему сборник своих стихов «Подснежник», среди которых находился и этот диалог кукушки и скворца. Задача — не зная сочинения Чайковского, «интонационно прочесть» это стихотворение, и только потом сравнить свой вариант с песенкой Петра Ильича. В данном случае нужно помочь ребятам услышать, как выразительное чтение постепенно становится все

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


63

более отчетливым пением, перетекает в него. Главное условие: у каждого персонажа — своя характерная интонация, которая должна прослеживаться на протяжении всего дуэта. Важно и то, что слуховой опыт в области оперной музыки, а также музыкально-творческие эксперименты у учеников были в начальной школе, и теперь они могут в опоре на это выбрать один из двух (или чередовать) ариозный и речитативный жанр в процессе сочинения. Желательна была бы поддержка детей педагогом за инструментом. Возможно использование нескольких шумовых инструментов не участвующими в пении детьми, которые найдут им применение, например во вступлении или завершении (лес, полянка, звуки природы, заполнение пауз, интонационные и ритмические имитации и т. д.). Песня П. И. Чайковского, которая прозвучит после, даст возможность детям оценить свои находки и неудачи с точки зрения уже своего творческого опыта. Кукушка «Ты прилетел из города,— Какие, скажи, там слухи носятся о нас?» (Скворца кукушка спрашивала раз). «Что жители толкуют городские хоть, Например, о песнях соловья? Интересуюсь этим очень я». «Весь город он приводит в восхищенье, когда в саду его раздастся трель». «А жавронок?» «И жаворонка пенье пленяет очень многих». «Неужель? Ну, а каков их отзыв о дрозде?» «Да хвалят и его, хоть не везде». «Еще хочу спросить я,— может статься, И обо мне ты слышал кое-что?» «Вот про тебя, сестрица, так признаться, Не говорит решительно никто!» «А! если так,— кукушка возопила,— То о себе, чтоб людям отомстить, Сама весь век, покуда хватит силы, Не перестану я твердить: Ку-ку, ку-ку, ку-ку……ку-ку!» В октябре в одном из писем Петра Ильича можно прочесть: «Я пишу теперь сборник детских песен, о коем уже давно помышлял. Работа эта очень увлекает меня, и, кажется, что песенки эти выходят удачно».

из опыта методической работы

Интересно, увлек ли сочинительский труд учеников? 3 блок. «Музыка — путь к себе» Музыкально-сценическое действие активизирует все органы чувств и у слушателей-зрителей, и у исполнителей — вокальное исполнение, пластическое решение образа, инструментальное сопровождение, костюмы, декорации, цветовые и световые решения. Очень часто разговор о музыке начинается с того, что видится глазами, но смысл чего все-таки еще необходимо вскрывать, как бы читая скрытый контекст, отыскивая то, что затаилось, где-то присутствует, но для нас еще не открыто, «не зазвучало». Знакомство с биографией маленького Пети Чайковского всегда удивляет его пронзительным чувством музыки, мгновенной и навсегда оставшейся любовью к узнанному инструменту — роялю, с помощью которого могла рождаться музыка. Он обнаружил такую любовь к игре, что когда ему запрещали быть около инструмента, он барабанил пальцами, где попало. Однажды поранил руку, барабаня по стеклу, которое разбилось [2]. Но главное, маленький Петя совершенствуется, осваивая звучащий мир, музицируя. Как известно, маленький музыкант вырастет и, не смотря ни на какие препоны и трудности, не только обретет благодаря музыке мощь и свободу духа, но и сам необычайно сильно сможет воздействовать на других людей, одухотворяя их и открывая неведомые им доселе собственные духовные силы. Конечно, этот образ помогает сделать шаг от обыденного к художественному и возвышенному в противовес иронии, сарказму и цинизму, проявления которых в настоящее время так заметны даже в детских взаимоотношениях и оценках действительности. Важно всеми возможными средствами — изобразительным искусством, музыкой, словом — вырабатывать в детях потребность искать возвышенный предмет в том, что звучит, в том, что может стать поводом для размышления музыкой. Отсюда важность обращения к таким понятиям, как «внутренний голос», «взгляд на что-либо», проба пера. Вспоминая мысли Чайковского, высказанные в беседе с Грабарем, о том, что одаренных природой людей много, но среди них не так много больших тружеников, можно понять еще и так: то, к чему человек относится как к данности — способности видеть, слышать, ощущать, двигаться — не используется человеком в полной мере. А это означает — жить

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


из опыта методической работы

64

в несогласии с природой, с ее дарами. Относясь к этому иначе — означает открывать в себе человека и стремиться к совершенству — а это большой труд! Именно так и надо понимать первый смысловой посыл — «Я — человек!» в его диалектической сущности: можно воскликнуть с гордостью: «Я — человек!», а можно с горечью — «Я — всего лишь человек». Это всегда занимало людей искусства: взгляд на себя — человека. Если на уроке ученик по иному начинает «наблюдать за собой» или по-иному увидит своего соседа по парте — это уже не мало. Так что, музыка — это не просто песенка, куплет, припев, мелодия, пьеса, словом, некое предложенное музыкальное произведение, это всегда — человеческое чувство, размышление, монолог-размышление, диалог с самим собой. Вот так и ученик, сев за инструмент может попробовать его «на звук»: одна нота, другая, еще одна — возникает звучащая взаимосвязь, взаимозависимость. При особых условиях она развивается так или иначе, возникает необходимость сделать ее смысл более определенным, что-то уточнить, от чего-то отказаться и так далее и далее думать музыкой. Так и организуется музыкальное пространство, где человек пытается понять, о чем молчит рояль среди звуков, которые еще не успели стать музыкальными, улавливая тот самый момент, когда все вдруг приобретает музыкальное осмысление для меня-человека. Кульминацией в этих размышлениях становится фраза Б. Пастернака «Я клавишей стаю кормил с руки», понимаемая, как такое музицирование, при котором человек обогащает, питает, кормит своими мыслями и чувствами инструмент, оживляя и одухотворяя его [4]. Может быть так же, как ученик в классе у рояля, сидел и маленький Петр Ильич: вот он положил руку на клавиатуру — прозвучала нота, выбирая дальнейший путь мелодического пути-линии, двинулся по нисходящей вниз — несколько звуков и вернулся, и вздохнул широко вверх (с2–h1–a1– gis1–a1–e2). А может быть так: решился и шагнул вверх, и дальше все выше поднимается по ступеням, достигая небольшой вершины через несколько нот (e1–a1–h1–c2–d2–e2).

Методическая ремарка. Понятно, что незаметными педагогическими «касаниями» учитель руководит этой микро-импровизацией, так, что ученики (а попробовать может любой) не теряет своей инициативы. В результате у кого-нибудь из них должна родиться одна из двух интонаций, которые лежат в основе сочинений П. И. Чайковского: 1-я из них — Andantino — 2 ч. Симфонии № 4, 2-я — Песня о волшебном цветке — хор менестрелей из оперы «Орлеанская Дева» или «Старинная французская песенка» из Детского альбома. Появляясь таким образом в сознании детей, она в последствии будет восприниматься как родная, своя, знакомая [5]. Так мы приблизились к еще двум (на выбор) блокам урока. (Продолжение следует) Список литературы: 1. П. И Чайковский — Н. Ф. фон Мекк. Переписка в 4 т. — Челябинск, 2007–2010. Т. 2. С. 42. 2. Владыкина-Бачинская Н. П. И. Чайковский. — М.: Музыка, 1975. 3. П. И. Чайковский. О композиторском мастерстве / Избр. отрывки из писем и статей. Сост. И. Ф. Кунина. — М.: 1959. 4. П. И. Чайковский: Забытое и новое: Исслед., материалы и документы к биогр., восп. современников, из фотоархива: Альманах / М-во культуры Моск. обл. Гос. дом-музей П. И. Чайковского в Клину. — М., Вып. 2, 2003. 5. Усачева В. О., Школяр Л. В. Музыка: методическое пособие. — М,, 2017. Кл. 5, 6, 7. 6. Чайковский. Новые документы и материалы. Сб. статей. — СПб.: Композитор, 2003.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

65

Егорова Мария Борисовна — родилась в Архангельске в 1974 году. Окончила Московскую государственную консерваторию им. П. И. Чайковского и аспирантуру. Лауреат первой премии международного конкурса камерных ансамблей «Классическое наследие» (2000 г., Москва). Дипломант международного конкурса имени И. Брамса (2000 г., Австрия). Лучший концертмейстер открытого конкурса исполнителей русского романса «Романсиада без границ» (2011 г., Москва). Дипломант I международного конкурса «Композитор XXI века» (2013 г., Москва). С 2013 года публикую свои детские песни в журнале «Справочник музыкального руководителя». В 2013 году выпустила сборник детских песен «Стихи и песни для детей». В феврале 2019 года вышел в свет новый сборник детских песен. На втором международном фестивале-конкурсе современных композиторов «Чайковский — наследие» (2017 г., Москва) в номинации «Произведения для детей» — лауреат I степени; в номинации «Песенный жанр» — лауреат II степени. 9 ноября 2018 года в геологическом музее им. Вернадского РАН состоялся авторский вечер при поддержке благотворительного фонда Оксаны Федоровой «Спешите делать добро», а также президента фонда поддержки российской национальной культуры им. П. И. Чайковского Дмитрия Галихина. 64

Приметы весны

* Дорогие мои друзья! С радостью представляю Вам свои песни! У меня их очень много: и для самых маленьких, и для детей младшего, среднего и старшего школьного возраста. Надеюсь, что вам они придутся по душе. Буду рада 64Слова Людмилы Музыка Марии Егоровой Егоровой отзывам и пожеланиям. *

  

В темпе вальса

Егоровой ров о й ССлова л о в а ЛЛюдмилы юдм илы Его

 

Приметы весны1 Приметы весны

                              Con ped.            В темпе вальса

    

Con ped.

    

        ке рас - пу - ши - ла                   ке рас - пу - ши - ла

 вой Музыка Марии Музык а Мар  и и Егоро Егоровой

   

                   1.Вер - ба на при - гор                                                       

1.Вер - ба на

при - гор -

                 

                       6 поч - ки, про - тя - ну - ла к не - бу пер - вы - е ли - сточ - ки.                                                                 поч      - ки,   - тя -ну - ла к не - бу  пер  - вы -е ли- сточ  - ки.   про                                                               Возможен вариант исполнения по верхнему голосу.                          наши премьеры»,   Все произведения, печатаются с образовательными целями.  представленные   в разделе «Нам пишут:                6

  

   

    

1

     

11

Подвижнее

      

  

                 

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


               НАМ ПИШУТ:

   

наши п р е м ь е р ы

     

Подвижнее

11

 

Сол

   

-

      

ныш - ко! Сол

    

        *)

    

13

-

 

                     

  

                 

66

ныш - ко!

   

Всех нас

      

      Приметы весны    

     

Возможен вариант исполнения по верхнему голосу. повтора 1. Для

 

    



Жар - ки - ми лу - ча - ми

                

     

 

            

    

       

  

65

2. Для окончания

зем - лю об - ни - май!

       

со - гре - вай!

                зем - лю об -ни - май!           

                

        

Верба на пригорке Потянулся к солнцу Прилетели птички. Распушила почки, Милый одуванчик. Хорошо им дома. Протянула к небу В новенький кафтанчик Дружно все запели Первые листочки. Солнышку родному. Приоделся зайчик. Припев: Солнышко! Солнышко! Всех нас согревай! Припев: Припев: Припев: Жаркими лучами Солнышко! Солнышко! Солнышко! Солнышко! Солнышко! Солнышко! Землю обнимай! Всех нас согревай! Всех нас согревай! Всех нас согревай! Жаркими лучами Жаркими лучами Жаркими лучами Потянулся к солнцу Милый одуванчик. Землю обнимай! Землю обнимай! Землю обнимай! В новенький кафтанчик Приоделся зайчик.

Верба на пригорке Распушила почки, Протянула к небу Первые листочки.

Припев. Прилетели птички. Хорошо им дома. У ч и т е л ь мвсе у з ызапели ки 2019 | Дружно Солнышку родному.

№ 2 (45)


НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

67 78

Сорокина каша

Людмилы Егоровой С л о вСлова а Л ю дм илы Ег оров о й Весело

gli ss.

  

f

 



                            

Хор f

– Жи - ла - бы - ла Со - ро - ка, та

са - ма - я Со - ро - ка, что

                       

             

  

        

 

 Хор                         4

ка -шу ва - ри - ла

и

                

 

 

         

     

7

В кух - не я – ца - ри - ца!

 

Ца - ри

  

– Ца - ри

                  

   

   -

 -

 

   

        

Сорока

со мной срав - нит - ся?

– Кто

                                   

       -

ца...

-

ца...

      

  

                   

 

   

де - ток кор ми - ла.

 Сорока                 Хор

Музыка Музык а Марии Мар и иЕгоровой Егоро во й

 

            

          

   

     

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)

С ут - ра о - на пор ха - ет и

gli ss.

   

Сорокина каша

 

        

   


НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

 Сорока  11

68 Сорокина каша

79

       

                                 

–Де -ти всей пла-не - ты

Хор

щед - ро пред -ла -га - ет, чтоб е - ли мы ка - шу – лю - би-му - ю на - шу.

                             

  

 

    15 Сорока            

це - нят ка - шу э - ту,

 

Хор

               но

 

– Но

 Сорока   18

ра

Хор

 

ра

ест

 ест

        

                

               

            

толь - ко Ан - тош - ка,

о - дин лишь Ан - тош

- ка

с ут -

толь - ко Ан - тош - ка,

о - дин лишь Ан - тош

- ка

с ут -

         

                                         

     

     

      

кар - тош -

ку.

кар - тош -

ку.

      

            

                



 

 



               

     

   

   

        

По - слу - шай, Ан - тош - ка! Возь -

                                                                    Учитель музыки 2019 | № 2 (45)

      


НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

69 Сорокина каша

80

 Сорока  21

Хор

 



       

ми - ка ты лож - ку!

  

– Ан -

                 

От - ве - дай ты ка - шу,

  

по - ешь хоть ра - зок!

Ан -

                                                                               

 Сорока          24

тош

- ка! Ан - тош - ка!

Хва - тит есть кар - тош - ку!

    

      

 

 Антошка  27



Хор

По - лез - ней, по - лез - ней ов -

      

ся - на - я ка

-

        

           

                                            

    

Хва - тит есть кар - тош - ку!

      ша – лю - би

 -

ма

-

        

 

 

на

 

 

 

– Ну,

      

я

     

- ша.

                                               

      

.

 

Хор

- ка! Ан - тош - ка!

gl is s

тош

          

            

 

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)

 

 

 

 


НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

70 Сорокина каша

81

                        30 Антошка

лад -но, будь, что бу - дет, по - ем я ва-шу ка - шу...

 





           

– Лю - би-му - ю на - шу – Со - ро -ки - ну ка - шу!

         

  

 

Poco meno mosso

– Про - сто у - див - ле - нье!

  

Хор, Сорока

                               

   

 Антошка            34

         

Хор

   

– Про - сто на - сла - жде - нье!

    

– Раз - ве?

       

           

 

        

        

        

   

 

– Про - сто о - бъе -де - нье!

    

– Прав - да?

– Да?

 

                                                                                 

  rit.                37 Антошка

 

– Как я жил без ка - ши?

    

Хор, Сорока

 

Хор, Сорока, Антошка a tempo

             

– То - то!

Со

-

ро -ки - на ка - ша – лю - би -ма -я на

                                

rit.

       

     

a tempo

           

      

-

ша! Лю -

                                 

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

71 Сорокина каша

82

   40

      

Хор, Сорока, Антошка

би

-

ма

-

я на

-

         

ша!

Па - ра - рам, пам -пам- пам - пам,

                                    

 

 

Сорока, Антошка   Хор,            43

Па - ра - рам, пам - пам - пам - пам,

 

     46 Хор, Сорока, Антошка           

пам - па - рам, пам - па - рам,

       

           

 

 

                  

па - ру - рам,

 

         

            

                            пам - па - рам, пам - па - рам,

            ра па - ра -ру- ра рам, пам - па                  

    

       

   

 

        

      

                            

49 Хор, Сорока, Антошка

 

 

пам - па - ра - ру - ра - рам, пам -

                                             

 

па - ра - рам,

      

        

    

                      

  

 

ру - рам.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)

    

 

        


НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

Хор:

72

Жила-была Сорока, Та самая Сорока, Что кашу варила И деток кормила.

Сорока: Кто со мной сравнится? В кухне я — царица! Царица…

Антошка: Ну, ладно, будь, что будет, Поем я вашу кашу… Хор:

Любимую нашу — Сорокину кашу…

Антошка: Просто удивленье! Хор:

Разве?

Хор:

С утра она порхает И щедро предлагает, Чтоб ели мы кашу — Любимую нашу.

Сорока:

Дети всей планеты Ценят кашу эту, Но только Антошка, Один лишь Антошка С утра ест картошку.

Антошка: Просто объеденье!

Хор:

Послушай, Антошка! Возьми-ка ты ложку! Отведай ты кашу, Поешь хоть разок! Антошка, Антошка! Хватит есть картошку! Полезней, полезней Овсяная каша — Любимая наша.

Хор:

То-то!

Все:

Сорокина каша — Любимая наша, Любимая наша!

Антошка: Просто наслажденье! Хор:

Хор:

Правда?

Да?

Антошка: Как я жил без каши?

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

73

Мирецкий Андрей Леонидович — филолог-русист, кандидат филологических наук, работал на филологическом факультете СПбГУ. Сейчас находится на пенсии. Музыкальное образование получил в музыкальной школе и музыкальномЗИМА училище (как пианист), а навыки ЗЛИТСЯ композиции — на композиторском семинаНЕДАРОМ ре при Ленинградском отделении Союза композиторов (у педагогов И. Г. Адмони и И. Я. Пустыльника). Сочинения: пьесы для ф-но и скрипки, романсы, а также песни (некоторые из них исполнялись по Ленрадио).

ЗИМА НЕДАРОМ ЗЛИТСЯ

Благодарю за возможность напечататься в вашем журнале. Посылаю мою песню «Зима недаром Стихи Ф. ТЮТЧЕВА ЗИМА НЕДАРОМ ЗЛИТСЯ Музыка А. МИРЕЦКОГО злится», написанную для детского хора на стихи Тютчева. Она сочинена недавно, зимой 2019 года. Музыка А. МИРЕЦКОГО j Хор

Con moto Стихи Ф. ТЮТЧЕВА

злится     Зима    Хор    недаром  J го МузыкааА. Con С т иСтихи х и Ф.Ф.ТТЮТЧЕВА ютч ев аmoto Музык А.МИРЕЦКОГО Ми р е цко j           Хор   moto        Con Jj Зи          J                 J  J J          Зи                Piano      J           J  Зи   J            J J            J J       Piano     J                      J  J     Piano           j  j   J      j j j j J    j r j j j       J      J        J J J J J R J J j j j J j j j j r j j j                  - ся,   - ра—  -маJ неJ - даJ - ром прош Вес  - лаJj Jеj - Jё по Jj Rr злит j j j Jj Jj j Jj     j       j   j   J  j        -маJ неJ - даJ -  ром  Вес J   прош  - ра—  J - ся, J - лаJ Jе - Jё по   R злит j   Вес j - ра— j ма не да ром злит ся, прош ла е ё по            j                  j   j          j     J           j                              J                 j j  J  r    j j j j j j       j  j          J J J  R J J J J Jj Jj  Jj J j j j r j j j j             -наJ в ок  - ся  со дво  - ра.  го - нит сту и И  Jj Rr - чит j Jj - ноJj Jj Jj J j j j  J J j  J J           j   J J J j   j     Jj  го - нит R - но сту чит ся и - ра. И   -на в ок  J J   J J J соJ дво      J    j  j со дво - ра.   Иj  - сяj  и го - нит   -на в ок - но  сту - чит       j         j    j    j           j                j                j    У ч и т ель м у з ы к и 12 0 1 9 | № 2 ( 4 5 )                1


НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

j   J

всё

74

за - су - е

-

j j j      J J J

j  J

j j  j        J J J

j  J

ти - лось,

всё

ну - дит

-

Зи

r   R

j   J

му вон—

и

                                                     

j j j          J J J



жа - во - рон - ки

 

   

 

 

в не

   J

 

j j      J J  

бе

-

уж

 

 

      

 

 

a tempo

 

 

   j   J -на!

 

 

   j J

Вес - на!

                   

 

Уж

  j  J

ня

-

-



j j      

  J

 

 

под





  

вон. -



j    j  J

в не - бе

j   

j  J

птиц

j  J

 



ли

трез

  

 

-

j   j     poco rit. Припев: 2 Солиста j    J  

  J

 J 

тре - звон.



Вес -

 J

 J   J

j  J

Вес -

                                2

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

75



-на,

j  J

j  J

Вес - на

j j  J J

уж

го - нит

j  J

  

j  J

j  J

Зи - му

Хор

вон.

j  J

Вес -

                                                            J    

j  J

-на!

j   J

  

Вес - на!

j  J

j  J

в не - бе

Уж





тре - звон.

птиц

j  J

Вес -

                                                               J  J      

j  J

 

j  J

j  J

                                          J  J -на,

Вес - на

Для окончания

   го

-



нит



Зи

-

уж

 

му

                        j    j    

вон.

     

 

j  

j   J

   J

 J            j            

го - нит

 

     J

j  J

Для пoвторения

Зи - му

вон.

 

 

   J

j  j       J 

                      J

3 Учитель музыки 2019 | № 2 (45)

j   J

j      j  

  


НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

76

1.

Зима недаром злится, Прошла ее пора — Весна в окно стучится И гонит со двора.

И все засуетилось, Все нудит Зиму вон — И жаворонки в небе Уж подняли трезвон.

Припев: Весна! Весна! Уж в небе птиц трезвон. Весна, Весна уж гонит Зиму вон. Весна! Весна! Уж в небе птиц трезвон. Весна, Весна уж гонит Зиму вон. 2.

Зима еще хлопочет И на Весну ворчит. Та ей в глаза хохочет И пуще лишь шумит…

Взбесилась ведьма злая И, снегу захватя, Пустила, убегая, В прекрасное дитя…

Припев: Весна! Весна! Уж в небе птиц трезвон. Весна, Весна уж гонит Зиму вон. Весна! Весна! Уж в небе птиц трезвон. Весна, Весна уж гонит Зиму вон. 3.

Весне и горя мало: Умылася в снегу, И лишь румяней стала, Наперекор врагу.

Зима недаром злится, Прошла ее пора — Весна в окно стучится И гонит со двора.

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


77

НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

Лебедев Борис Вениаминович — родился в 17 июля 1949 года в г. Калининграде Московской области (современный Королев), в семье педагогов, не музыкантов. В детстве был вынужден по состоянию здоровья уйти из первого класса ДМШ и не получил музыкального образования. Серьезно увлекся музыкой только с 12 лет, в 1965 году закончил по классу фортепиано Московскую детскую музыкальную школу им. В. В. Стасова, в которой проучился два года, в 1971 году закончил по той же специальности 2-е Московское областное музыкальное училище в г. Пушкино, в 1976 году окончил Московскую государственную консерваторию имени П. И. Чайковского по классу теории музыки. Большое влияние на его мировоззрение и восприятие музыки оказали педагоги по фортепиано: ученица В. Софроницкого — Д. М. Маграчева, ученик А. Йохелиса — В. Н. Вейзе и ученица Я. Зака — Н. Д. Юрыгина, которые приобщили его к лучшим традициям русскосоветской пианистической школы, идущими от В. Софроницкого, К. Игумнова и Г. Нейгауза. Не имея с детства хорошей технической базы, был вынужден посвятить себя педагогической работе в качестве преподавателя фортепиано ДМШ. К серьезным опытам композиции приступил только с 2000 года, совершенно самостоятельно. К наиболее удачным зрелым сочинениям следует отнести пьесы малой формы для фортепиано, две фуги для струнного трио, и широко развернутую «Поэму» для скрипки, альта и фортепиано. Некоторые из этих сочинений (в первую очередь, «Поэму») подробно просмотрела и одобрила профессор композиции Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского, лауреат премии Ленинского комсомола, заслуженный деятель искусств России — Татьяна Алексеевна Чудова. В частности, по ее инициативе на концерте, посвященном столетию Т. Н. Хренникова, прозвучал концертный этюд Б. Лебедева «О чем рассказала вьюга» в исполнении автора. Но публикации этих сочинений пока отсутствуют. «Этюд cis-moll «О чем рассказала вьюга» предназначен для старших классов ДМШ, и естественно подводит учащихся к исполнению более сложных сочинений с развитой многоплановой фактурой. Представляя собой сознательную стилизацию пианистов романтиков IXX века, в первую очередь Ф. Шопена и Ф. Листа, музыка этюда способна увлекать учеников своей яркой образностью. Здесь полностью доминирует образ самой «Вьюги», то льстиво-ласковой, то яростной и злой. Эта музыка отличается достаточной изысканностью гармонии и разнообразием ритмических фигураций. При этом фактура этюда отличается удобством пианистических позиций с широким применением излюбленного приема Листа – постоянным распределением пассажей между руками, что дает возможность ученику без особого труда достигнуть ярких динамических контрастов и блестящих пианистических эффектов. Этюд был неоднократно использован в программах конкурсных выступлений пианистов, его включали в свой репертуар педагоги Москвы и Красноярска. Его, несомненно, было бы очень желательно опубликовать в сборники для старших классов пианистов ДМШ и младших курсов училищ». Щербаков В. Ф., российский пианист, педагог и композитор, кандидат педагогических наук, профессор и зав. кафедрой специального фортепиано МГИК, доцент МГК им. П. И. Чайковского, президент и соучредитель некоммерческого Фонда Д. Б. Кабалевского (Из отзыва на программные фортепианные этюды Б. Лебедева)

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

78

О чем рассказала вьюга (романтический этюд) Б. Леб едев

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


79

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)

НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы


НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

80

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


81

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)

НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы


НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

82

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


83

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)

НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы


НАМ ПИШУТ: наши п р е м ь е р ы

84

Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


85

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

МУЗЫКАЛЬНАЯ ПРЕМЬЕРА В ТЕАТРЕ «НЕДОСЛОВ» 6 и 7 июня 2019 года в Культурном Центре «Вдохновение» Театр неслышащих актеров «Недослов» представил премьеру уникального мюзикла «Песни с окраин Москвы». Музыкальной основой для спектакля стали хиты Гарика Сукачева, а сюжет подсказала сама жизнь. Действие происходит накануне перестройки, в одном из советских дворов начала 80-х годов — во времена не столь далекие и памятные большинству зрителей. Обычный двор где-то на окраине Москвы, 10 разных персонажей, у каждого из которых свои судьбы и разочарования. Именно сюда попадает ангел, задача которого — сделать всех этих людей счастливыми. Зрители становятся свидетелями удивительных историй, сменяющих друг друга под песни Гарика Сукачева. «Напои меня водой», «Моя бабушка курит трубку», «Знаю я, есть края» — эти и другие хиты в контексте спектакля звучат совершенно иначе. Мюзикл исполняется на русском жестовом языке, а значит, понятен слышащей и неслышащей публике.

знамя искусства в «артеке» 16 июня (1925 г.) празднует день рождения знаменитый пионерский лагерь «Артек». И, конечно, творчество Дмитрия Борисовича Кабалевского, как «певца детства», было неразрывно связано с лагерем дружбы и его ребятами. Вот что вспоминает композитор о жизни «Артека»: «Когда-то возник в прославленном пионерском лагере «Артек» обычай: перед началом больших пионерских сборов, лагерных фестивалей и олимпиад выносить и устанавливать на почетном месте три больших знамени — красное, голубое и белое. Три знамени — три символа: труд, дружба, спорт. Хорошие символы! Они напоминают ребятам об очень важных и очень серьезных вещах. То, что на труде покоится вся наша жизнь, вся наша деятельность,— это понятно каждому, как понятно и то, что труд человека обязательно включает науку и технику, немыслим без них. То, что на дружбе покоятся отношения не только между отдельными людьми, но и между целыми народами, что от дружбы народов зависит мир на земле,— это тоже каждому понятно. Каждому, наконец, понятно и то, что человек должен быть здоровым, крепким, сильным и потому с детских лет должен заниматься физической культурой, спортом. Когда прошлым летом я слушал разговор обо всем этом на сборе пионерского актива в «Артек», мне вдруг стало как-то особенно ясно, что не могут, просто не имеют права артековцы жить дальше без четвертого знамени. И когда я задал им вопрос: «Какое должно быть у вас еще одно знамя?» — они, не задумываясь, дружно ответили: «Знамя искусства!»». Учитель музыки 2019 | № 2 (45)


Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информации ПИ ФС77-69246 от 29 марта 2017 г. ISSN 2411-2887. Подписано в печать 19.06.2019 г. Изд. № 45. Тираж 250 экз. Оригинал-макет подготовлен в Федеральном государственном бюджетном научном учреждении «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1. Сайт: www.art-education.ru. E-mail: ihorao@mail.ru Адрес для корреспонденции: 119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, М. Д. Кабалевской E-mail редакции: markab50@gmail.com, kabalevsky@mail.ru Тираж отпечатан в книжной типографии «Буки Веди» Москва, Партийный пер., д. 1 www.bukivedi.com ВНИМАНИЕ ! Уважаемые читатели и авторы! Мы рады сообщить, что официальный сайт журнала KABALEVSKY.RU (КАБАЛЕВСКИЙ.РФ) заработал. Будем рады вашим замечаниям и предложениям.

Учитель музыки

Учитель музыки


журнал «Учитель музыки»

Главный редактор М. Д. Кабалевская Редактор В. О. Усачёва Музыкальный редактор В. М. Чигарина Дизайн обложки А. П. Граковская Компьютерная верстка О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина

основан в 2007 году выходит 4 раза в год индекс 39773 (по каталогу "Пресса России") почитать issuu.com, edocr.com ru.calameo.com скачать Kabalevsky.ru Кабалевский.рф написать kabalevsky@mail.ru markab50@gmail.com


Profile for Журнал "Учитель музыки"

Учитель музыки № 2 / 2019 (45)  

Учитель музыки № 2 / 2019 (45)  

Advertisement

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded