Page 1


СЛОВО РЕДАКТОРА

учредителЬ Федеральное

государственное бюджетное научное учреждение «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования»

редакционный совет Е. М. Акишина директор Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», кандидат искусствоведения Л. Л. Алексеева заместитель директора Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», доктор педагогических наук Дэвид Форрест доктор философии, профессор RMIT University (Австралия) Г. М. Цыпин доктор педагогических наук, профессор Л. В. Школяр доктор педагогических наук, профессор, академик РАО В. Ф. Щербаков пианист, композитор, доцент Государственного музыкальнопедагогического института им. М. М. Ипполитова-Иванова РЕДАКЦИЯ М. Д. Кабалевская главный редактор В. О. Усачёва редактор В. М. Чигарина музыкальный редактор А. П. Граковская дизайн обложки О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина компьютерная верстка

Дорогие читатели!

На пороге Нового года надежды не только не покидают нас, но наоборот,— чем ближе этот самый порог, тем ярче надежды. Как хочется, чтобы все они оправдались, чтобы школа повернулась бы своим приветливым, добрым и понимающим лицом к вам, педагогам, продолжающим вопреки всем трудностям считать музыкальное образование и просвещение делом всей жизни! Как хочется, чтобы был востребован богатейший и поистине неисчерпаемый воспитательный и образовательный потенциал искусства музыки, оценена важность и незаменимость присутствия человека искусства в образовательном учреждении. Передовая статья журнала посвящена подготовке учителей музыки. Эту актуальную и наболевшую проблему с точки зрения современных условий исследует видный ученый-педагог, доктор педагогических наук, профессор Е. А. Бодина. В статье намечены актуальные направления модернизации профессиональной подготовки учителей музыки в ответ на вызовы времени. В нашем номере вы также сможете познакомиться с опытом работы замечательных учителей и в качестве исследователей образовательных проблем, и в качестве методистов. Вы узнаете о том, какие интереснейшие задачи ставятся перед будущими искусствоведами на предмете «Введение в профессию» в музыкальном училище при Московской консерватории; как продолжает развиваться проект «Музицирование для всех» в российских общеобразовательных школах и в дополнительном образовании; какие методы используются творческими учителями для развития исполнительской культуры учащихся Альметьевской ДМШ республики Татарстан. Как всегда в рубрике «Даты и события» — новости последних трех месяцев, значительные для журнала даты, среди которых и наше поздравление с юбилеем — директору ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологи РАО» Екатерине Михайловне Акишиной. Обращаем ваше внимание на анонс выхода из печати в издательстве «Музыка» трех книжек о музыке и основах музыкальных знаний для детей — это пересмотренное издание книги Д. Б. Кабалевского «Про трех китов и про многое другое», а также занимательная музыкальная азбука В. Бекетовой «От До до До» и сказки для малышей А. Лопатиной и М. Скребцовой «Веселые нотки». К сожалению, в этом номере мы заканчиваем рубрику «Наши предтечи», но с нашим полюбившимся автором Ириной Львовной Радунской мы не прощаемся, и ждем новых открытий и неожиданных решений философских и научных проблем. Всегда ваша, главный редактор журнала «Учитель музыки», президент Некоммерческого фонда Д. Б. Кабалевского по содействию развития общего и профессионального музыкального образования, музыкальной культуры, искусства и исполнительства


«Учитель музыки» 2018 | № 4 (43)

Научно-публицистический журнал Выходит 4 раза в год

1

Слово редактора

ЕЩЕ РАЗ О ГЛАВНОМ 4

Е. А. Бодина Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителя музыки в современных условиях

Педагогические и искусствоведческие исследования 8

18

Н. А. Власенко Выпускник с «ограниченными возможностями» (открытое письмо к родителям нынешних и будущих школьников о «физике» без лирики) Е. С. Медкова Стуктурно-типологический подход с позиций эпохального хронотопа к интерпретации музыки нового времени. Ренессанс (продолжение)

Из опыта методической работы 38

В. В. Базарнова Эрудиция. Эпохи. Стили: теория музыки

43

А. А. Сафиуллина Уроки в классе фортепиано ДМШ как основа развития музыкально-исполнительской культуры учащихся-пианистов

музыка для всех Музицирование для всех 47

С. Осинцев Атмосфера музыкального праздника

48

Т. Чистина Дышим музыкой

49

И. Елесина Размышления о проекте «Музицирование для всех»

наши предтечи 50

И. Л. Радунская Предчувствия и свершения. Предрассудки (окончание)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ 55

К юбилею директора Института художественного образования и культурологии Российской академии образования Акишиной Екатерины Михайловны

59

О. Марченко «С мыслью о России» (к 90-летию со дня рождения Е. Ф. Светланова)

62

Календоскоп

Нотная библиотека 27

О. Марченко Светлановцы (слова О. Марченко)

31

А. Бородин Морская царевна (слова А. Бородин)

34

А. Веберн. Фортепианная пьеса

36

Д. Циполи. Из сюиты соль минор

Требования к присылаемым материалам для публикации: Статья присылается одним файлом (.doc, .docx). Кроме основного текста файл должен содержать следующее: • ФИО автора/авторов (полностью); • сведения об авторе/авторах (ученая степень, звание — если имеются, должность, место и город работы, телефон, e-mail); • название статьи; • аннотация (4–8 строк); • ключевые слова (5–10 слов); • иллюстративный материал (по желанию). Выходные сведения, переведенные на английский язык, приветствуются, но необязательны. Иллюстративный материал (при наличии в статье) должен быть прислан отдельным файлом/файлами (.jpg, .tiff, .pdf) с разрешением не менее 300 dpi. Надеемся на понимание! С уважением, редакция журнала «Учитель музыки».


«Teacher of music» 2018 | № 4 (43) Scientific-publicistic magazine Published 4 times a year

1

Word of the Editor

ONCE AGAIN ABOUT THE ESSENTIALS 4

E. A. Bodina Topical problems of professional music teacher training under contemporary conditions

Pedagogical and art criticism research 8

18

N. A. Vlasenko A leaver with «limited opportunities» (a message to parents of now-days and future schoolchildren on matters of «physical» devoid lyrical) E. S. Medkova Structural-typological approach to the now-days music interpretation from the epoque chronotope positions. Renaissance (continuation)

from the experience of methodical work 38

V. V. Bazarnova Erudition. Epoques. Styles: music theory

43

A. A. Safiullina Piano lessons in children music school as a basis for musical-performing culture development of schoolchildren-pianists

music for everybody Music-making for everybody 47

S. Osintsev Music festive atmosphere

48

T. Chistina Breath with music

49

I. Elesina Thoughts about a project «Music-making for everybody»

Our forerunners 50

I. L. R adunskaya Presentiments and fulfillments. Prejudices (completion)

DATES AND EVENTS 55

To the jubilee of director of Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education Akishina Ekaterina Michailovna

59

O. Marchenko «Thinking about Russia» (to the 90th anniversary of the birth of E. F. Svetlanov)

62

Calendoscope

MUSICAL LIBRARY 27

O. Marchenko Svetlanovtsy (verses by O. Marchenko)

31

A. Borodin Sea princess (verses by A. Borodin)

34

A. Vebern Piano play

36

D. Zipoli From the suite in G minor


ЕЩЕ РАЗ О ГЛАВНОМ

4

Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителя музыки в современных условиях Topical problems of professional music teacher training under contemporary conditions Бодина Елена Андреевна Bodina Elena Andreevna доктор педагогических наук, профессор кафедры музыкального искусства Института культуры и искусств Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Московский городской педагогический университет» doctor of pedagogical sciences, professor of musical art department of Institute of culture and arts State autonomous educational organizations of higher education «Moscow state pedagogical institute» Ключевые слова: образовательный процесс вузов, профессиональная подготовка, программа, инновационные направления, интеграция в образовании, вызовы времени. Keywords: educational process in higher education institutions, professional training, program, innovational trends, integrity in education, contemporary challenges. Аннотация. В статье охарактеризованы основные тенденции развития программ по музыке и музыкально-педагогического образования за последние полвека. Намечены актуальные направления модернизации профессиональной подготовки учителей музыки в ответ на вызовы времени, новые потребности подрастающего поколения, современные тенденции развития науки и искусства. Annotation. The article deals with basic trends in the musical and musical-pedagogical educational programs during the last half of the century. Topical trends of professional teachers training are marked as a response to the time, new needs of a growing generation and contemporary tendencies in science and art development.

собенности современной подготовки учителя музыки к полноценной профессиональной деятельности в образовательных организациях различного типа и уровня (в первую очередь, конечно, в общеобразовательной школе) будоражит умы профессионалов уже более полувека. За это время был выношен и претворен в жизнь грандиозный образовательный проект (говоря современным языком) Д. Б. Кабалев-

ского, воплощенный в его программе «Музыка». Созданный Мастером и большим коллективом его талантливых учеников и последователей, этот проект вызвал огромный энтузиазм и изменил сознание подавляющего числа работающих педагоговмузыкантов. Широкая просветительская и популяризаторская деятельность Д. Б. Кабалевского способствовала тому, что его инновационная программа и

© Бодина  Е. А., 2018 Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


5

сформулированная в ней перспективная педагогическая цель — сформировать музыкальную культуру учащихся как часть всей их духовной культуры — была понята и принята учителями. Активная общественная и профессиональная деятельность автора программы и убежденного в его идеях коллектива сотрудников достигла цели — переориентировать учителей музыки на новые цель и задачи, методы работы, структуру и содержание программы. В результате музыка в школе «зазвучала», учителя подняли голову, переосмыслили свою профессиональную деятельность. Престиж предмета «Музыка» в школе значительно вырос. Все это отразилось на профессиональной подготовке учителей на музыкально-педагогических факультетах педвузов, в основу которой была положена широкомасштабная и многофункциональная подготовка учителей к работе по программе «Музыка». Шло время, появились вариативные проекты- программы Д. Б. Кабалевского, созданные его учениками и последователями, и сохранившими музыкально-педагогические идеи и принципы Учителя. При всех отличиях от первоначального варианта программы «Музыка», эти программы, авторы которых широко известны (Г. П. Сергеева, Е. Д. Критская, Т. С. Шмагина, Л. В. Школяр, В. А. Школяр, В. О. Усачева, В. В. Алеев, Т. И. Науменко, Т. Н. Кичак), продолжали лучшие традиции и развивали идеи Д. Б. Кабалевского в новых, исповедуемых каждым авторским коллективом направлениях. Казалось бы, идеи Д. Б. Кабалевского попрежнему живы, действенны и актуальны. Однако ускорение общественного развития, стремительное развитие новых средств коммуникации, модернизация образовательной системы в России и мире привели к переосмыслению процесса музыкального воспитания и обучения. В мировой музыкально-педагогической практике проявились новые тенденции, причем, важного — идеологического — плана. Так, классическая идея детской музыкально-творческой деятельности (Б. В. Асафьев, Л. С. Выготский, Б. Л. Яворский и др.), утверждающая приоритет процесса над результатом и отличающаяся очевидным демократизмом, в мировой музыкально-образовательной практике была пересмотрена. Идея приоритета процесса сохранила свою актуальность лишь в Китае, а остальные зарубежные страны пошли по пути исповедования значимости результата [5]. Помимо этого, остро стоит вопрос о первичности знаний или умений, где основное внимание уде-

еще раз о главном

ляется именно практическим умениям, а не знаниям о музыке. При этом вполне закономерно, что под умениями понимаются, как минимум, пение и игра на музыкальных инструментах. Если же смотреть шире, то во внимание следует принимать и сочинительские умения учащихся, причем не только сам факт их проявления, но и качество, например, степень оригинальности детских сочинений (Республика Корея). Столь высокие критерии оценки детских сочинений для отечественной музыкальнообразовательной практики пока что попросту недостижимы. Зарубежная музыкально-педагогическая мысль не обходит вниманием восприятие музыки. Однако и его понимание отличается от нашего: слушание музыки считается чисто «аудиальным» актом, не содержащим в себе требуемого качества. Последнее однозначно связано, по мнению зарубежных педагогов-музыкантов, с пониманием музыки, что представляет собой сложную проблему, решению которой предшествуют «реагирование» и «рецензирование» [5]. В педагогическом смысле это означает, прежде всего, существенное повышение требований к качеству восприятия музыки, учитывая необходимость обязательного ее понимания. Последнее традиционно связывается также с изучением нотной грамоты, что само по себе проблематично. Общеизвестно, что Д. Б. Кабалевский предлагал начинать с «музыкальной грамотности» — умения эмоционально откликаться на музыку и воспринимать ее содержание, а музыкальную грамоту вводить в обучение со 2 класса. Для зарубежных педагогов изучение нотной грамоты в ее традиционном понимании — тоже проблема. Так, в Корее изучение нотной грамоты начинается в 3 классе, в Китае применяется простая цифровая нотопись, известная в Европе с начала ХIХ в. (П. Гален) [1]. С учетом трудностей освоения нотной грамоты становится понятной тенденция зарубежных педагогов к «творческому» ее освоению: ученикам предлагается самим придумать названия и способы записи нот [4]. В последние годы в России также наметилась тенденция к доминированию в образовательном процессе практического музицирования — пения и игры на детских музыкальных инструментах — как важного результата массового музыкального образования. Об этом свидетельствует апробируемая ныне «новая» программа по музыке, пытающаяся ориентироваться на зарубежные установки и, в определенной мере, представляющая собой ревизию

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


ЕЩЕ РАЗ О ГЛАВНОМ

6

программы Д. Б. Кабалевского. При этом заметим, что большинство школьных учителей музыки предпочитают работать по программе Г. П. Сергеевой, Е. Д. Критской, считая ее наиболее целесообразной и продуктивной. Итак, налицо новые идейные установки и педагогические ориентиры, определяющие музыкальное образование в школе и, разумеется, соответствующую ему профессиональную подготовку учителей. Заметим, что последняя остается наиболее непроясненной и проблематичной. Не стремясь что-либо защищать или оспаривать, изложим собственную позицию в отношении профессиональной подготовки учителей музыки с учетом отечественных и зарубежных тенденций в данной сфере. Позволим себе тезисное изложение как наиболее пригодное, на наш взгляд, для осмысления специалистами. 1. Масштабное освоение современного образовательного пространства, его концептуальное и парадигмальное осмысление. Речь идет об освоении отечественного и зарубежного опыта в плане его соответствия современным целям и задачам обучения и воспитания личности средствами музыки. 2. Онтологически обусловленный подход к музыке и искусству в целом с позиции сущностных сторон бытия и развития человека как биосоциального существа с учетом широкого социокультурного контекста и условий современной общественной жизни. Такой подход предполагает углубленное раскрытие роли и возможностей музыки как в нравственно-эстетическом воспитании отдельной личности, так и в процессе целенаправленного формирования человеческого сообщества в соответствии с общественно обусловленными идеалами. 3. Историко-культурная систематизация и иерархизация основополагающих педагогических идей, обусловливающих содержательную специфику профессиональной подготовки учителя музыки. Это направление профессиональной подготовки учителя музыки связано с освоением широкого массива информации о путях и проблемах формирования и развития музыкально-педагогического знания как специфической сферы человековедения и педагогической науки. 4. Выход на новый уровень целостного освоения музыкальной культуры с учетом фолькло-

ра, классических академических и современных направлений и стилей. Широкий охват «музыкальной картины мира» — необходимое условие формирования профессионального облика будущего специалиста, широты его музыкального кругозора, свободы от идеологически навязываемых в недалеком прошлом штампов, с одной стороны, и откровенно пропагандистских усилий СМИ, упорно навязывающих общественному сознанию низкопробную поп-культуру. Подчеркнем, что проблема не в категорическом их неприятии и критике, а в убедительном, личностно обусловленном и профессионально компетентном «высвечивании» всего лучшего, художественно полноценного и содержательно достойного в музыке различных направлений и стилей. 5. Интегрированное освоение различных видов искусства с учетом их взаимодействия с музыкой. Здесь сошлемся на глубокие идеи основоположника отечественной концепции полихудожественного воспитания и развития личности ребенка Б. П. Юсова и его последователей (Л. Г. Савенкову, Е. А. Ермолинскую, Е. П. Кабкову, О. В. Стукалову и др.), которые считают принцип полихудожественности соответствующим природе человека, особенно — в детском возрасте [2, 6]. Это обусловливает необходимость углубленной полихудожественной подготовки любого учителя искусства, в частности, учителя музыки, которая сегодня в сколько-нибудь упорядоченном и систематизированном виде отсутствует. 6. Осмысление и учет ценного зарубежного опыта, способствующего варьированию и в итоге — оптимизации применяемого учителями музыки педагогического инструментария. Публикации последнего десятилетия свидетельствуют об интересном и далеко не полно освоенном зарубежном опыте, способствующем расширению профессионального кругозора учителей музыки, ознакомлению с новыми методами, методиками и технология профессиональной деятельности, ее отдельными направлениями, оценкой знаний и т. д. 7. Расширение практического арсенала современного учителя музыки, предполагающего применение различных форм учебно-творческой деятельности, возможностей различных видов искусства. Современная музыкально-педагогическая теория и практика предлагают достаточно широкий спектр профессиональных средств

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


7

освоения музыки, проникновения в ее художественный мир, а также форм взаимодействия с другими видами искусства, облегчающими и одновременно — углубляющими понимание специфики музыки, ее педагогического потенциала и приемлемых путей его реализации. 8. Свободное оперирование существующими программами обучения, их дифференциация и индивидуализация. В этой связи заметим, что чем шире круг программ по музыке, известных будущим специалистам, тем больше у них возможностей выбора, варьирования содержания, индивидуализации средств и способов обучения в процессе будущей самостоятельной профессиональной деятельности. Беседы автора со студентами и работающими учителями подтвердили тот факт, что администрация большинства школ озабочена не столько «чистотой» реализуемой учителем музыки программы, сколько возможностями максимально эффективно использовать педагогический потенциал уроков музыки. К ним подходят как с точки зрения их программного содержания, так и с позиции организации эффективной внеурочной работы, систематической деятельности школьных творческих коллективов, подготовки к памятным датам и праздникам. 9. Активная апробация и внедрение разнообразных элементов профессиональной деятельности в процессе вузовской педагогической практики. Думается, что студенты должны иметь возможность не только подготовить и провести целостный урок или внеурочное воспитательное мероприятие (что венчает ныне педагогическую практику студентов в школе), но и апробировать их фрагменты, посвященные освоению частных технологий, методов, приемов, реализации конкретных единичных задач урока.

еще раз о главном

Таким образом, актуальные проблемы и возможные направления углубления профессиональной подготовки будущих учителей музыки к полноценной самостоятельной деятельности в школах и других образовательных организациях достаточно очевидны и разнообразны. Их учет в образовательном процессе вузов мог бы способствовать повышению общего уровня информативности образования, углублению его инновационного характера, отвечающего возросшим запросам современных школьников, активизации профессионального самообразования специалистов, соответствующего «вызовам» школьного образования, эффективного личностного развития и продуктивной самореализации.

Список литературы: 1. Бодина Е. А. История музыкальной педагогики. От Платона до Кабалевского / Е. А. Бодина. — М.: Юрайт, 2017. 2. Бодина Е. А. Музыкальная педагогика и педагогика искусства. Концепции ХХI века / Е. А. Бодина. — М.: Юрайт, 2017. 3. Бодина Е. А. Концепция «педагогики пробуждения» Анжелики Фюлен / Е. А. Бодина // Педагогика искусства. — 2017. — № 2. — С. 2 — 10. 4. Браун Дэн. Происхождение / Дэн Браун. — М.: Аст, 2018. 5. Как учат музыке за рубежом. — М.: КлассикаХХI, 2009. 6. Юсов Б. П., Савенкова Л. Г., Кабкова Е. П. и др. Виды искусства и их взаимодействие / Б. П. Юсов, Л. Г. Савенкова, Е. П. Кабкова. — М.: ИХО РАО, 2001.

10. Стремление к инновационному характеру учебной деятельности в вузе, а в будущем — в школе или другой образовательной организации. Для этого профессиональная подготовка учителя должна включать новейшие научные достижения и разработки: это, например, «педагогика пробуждения» [3], алгоритмическое искусство [4], интеллект-карта, «дерево решений», облачные технологии и многое другое, предлагаемое современной наукой и искусством для расширения профессиональных возможностей молодых специалистов, привлечения к искусству все новых и новых молодых поколений.

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


Педагогические и искусствоведческие исследования

8

ВЫПУСКНИК С «ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ» Открытое письмо к родителям нынешних и будущих школьников о «физике» без лирики

A leaver with «limited opportunities» A message to parents of now-days and future schoolchildren on matters of «physical» devoid lyrical

Власенко Наталья Анатольевна Vlasenko Natalya Anatolyevna учитель музыки ВКК МБОУ БГО ООШ № 9 г. Борисоглебск music teacher in middle school № 9 in the town Borisoglebsk Ключевые слова: уроки музыки, «партитурное» мышление, двуполушарное образование, развитие музыкой, искусство в школе. Keywords: music lessons, “score” thinking, dual-celebral education, development with the help of music, arts in school. Аннотация. В статье раскрывается современное положение урока «Музыка» в общеобразовательных школах. Характеризуются причины изменения политики подавляющего большинства российских школ, избавляющихся любыми путями от так называемых «лишних» предметов, входящих, преимущественно, в предметную область «Искусство». Раскрываются огромные ресурсы занятий музыкой, которые является, прежде всего, здоровьесберегающей технологией, влияющей на любую деятельность ученика и будущего специалиста. Annotation. The article describes the now-days situation with a lesson “Music” in general schools. Author describes reasons of changes in the policy of the majority of schools in Russian Federation, that try to get rid of so called “extra” subjects, which mostly are part of subject sphere “Art”. Author also shows great resources of music studies, that are, first of all, the health-saving technology, influencing any activity of a student and a future professional.

От автора сли кто-нибудь задаст мне вопрос о том, полезны ли детям уроки музыки в обычной общеобразовательной школе, я, как учитель с более чем двадцатилетним педагогическим стажем, отвечу отрицательно: «Нет, не полезны». И это мнение, так удобно вписывающееся в политику подавляющего большинства российских школ, всеми правдами и

неправдами избавляющихся от «лишних» предметов в пользу математики, химии, физики, нескольких иностранных языков и т. д., навлечет на меня праведный гнев коллег-музыкантов, но даст шанс быть дослушанной до конца теми, кому адресована наша профессия. Аудитория учителя музыки сегодня — не только детский коллектив, но и армия взрослых, которые уже перенастроены на «новые веяния». Вспомнились слова бывшего министра образования А. А. Фур-

© Власенко  Н. А., 2018 Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


9

сенко, который назвал косной проверенную десятилетиями советскую систему, «воспитывавшую человека-творца», предложив растить «потребителей», способных «правильно использовать достижения и технологии, разработанные другими» (Всероссийский молодежный форум «Селигер-2007»). Кем «другими», по каким признакам будут выявлять этих «избранных» детей, будущих высококлассных креативных специалистов, и где обучать творчеству во благо «неизбранных» прояснено не было. Но результат этой позиции не заставил себя долго ждать: уже сегодня многих родителей гораздо больше заботит внешний облик детей и их «укомплектованность» модными гаджетами, чем эмоциональная зрелость, психологический комфорт, приобретение культурного опыта, умение сопереживать и самовыражаться. Наступили времена прикладной науки, которые требуют от учителя искусства очень вдумчивого подхода к общению на темы, касающиеся воспитания души (увы, «несоветские» поколения с большим подозрением относятся к тому, что нельзя сиюминутно «потрогать» или уложить в рамки примитивной логики). Все силы современной школы брошены на достижение модели условно благополучного выпускника, который успешно сдаст несколько предметов, поступит в ВУЗ, но в дальнейшем столкнется с целым рядом трудноразрешимых «житейских» проблем, за которые уже никто ответственности нести не будет, хотя те были предсказуемы. Духовная нищета, психологическая безграмотность, неумение прогнозировать результаты, оценивать риски, находить компромиссные решения, преодолевать нестандартные трудности и многое другое — все это следствие происходящих процессов, которые призваны создать «человекоресурсы», но не озабочены комфортным личным пространством каждого отдельно взятого «винтика» вне огромного механизма. Адресую эту статью, в первую очередь, родителям школьников. О «физике» без лирики Требования, предъявляемые к современному ученику общеобразовательной школы, высоки. У школьника практически не остается свободного времени, что заставляет родителей пересматривать режим дня ребенка, максимально сосредоточиваясь на предметах, по которым писать контрольные работы и сдавать экзамены. В обиход прочно вошло раз-

Педагогические и искусствоведческие исследования

деление школьных дисциплин на «обязательные» и «не обязательные», причем практикуется это уже с начальных классов. Наиболее не защищенными, попавшими в немилость, стали предметы так называемой четвертой группы (пониженной сложности). Среди них и «Музыка», которую, уже не первый год, открыто предлагают вывести в разряд кружков по интересам для желающих, чтобы «разгрузить» расписание с обязательными предметами. Загнанные в угол родители, смысл существования которых сводится к добыванию средств для существования и оплаты многочисленных репетиторов по «жизненно важным» дисциплинам, совершенно лишены времени и возможности оценить пользу и вред от проводимой формы модернизации, что заставляет их полностью довериться политике школ даже в том случае, когда им, родителям, предоставляется выбор. Действительно, стоит ли учить ребенка пению или игре на музыкальных инструментах? Может быть, отказ от этих видов деятельности в наше сложное время — та самая панацея, которая поможет повысить успеваемость школьников и решить проблему его непосильных нагрузок? Прежде, чем продолжить разговор, прошу потратить немного времени и определиться с Вашим собственным мнением по этому вопросу. Нужно ли учить ребенка музыке? • Да, музыке нужно учить, причем всех детей. Уроки искусства расширяют кругозор ребенка, помогают его гармоничному развитию; • Нужно, если у ребенка есть талант или хотя бы способности к этому виду деятельности; • Нужно, если у ребенка есть желание этому учиться; • Нужно, но оценки по музыке ставить нельзя, тем более писать контрольные; • Нужно, дети-музыканты более добры и раскрепощены; • Нужно, пусть хотя бы на музыке от двоек по математике отдохнет; • Нужно, если его будущая профессия будет связана с искусством; • Учить только девочек, а мальчиков — в спорт! • Не нужно! Музыка — пережиток советской школы! Все должно быть по-новому! • Нет. Есть более полезные предметы; • Нет. Содрогаюсь, вспоминая свои школьные уроки пения!

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


Педагогические и искусствоведческие исследования

10

• Нет. Надо получать знания, которые будут востребованы, и не забивать голову мусором; • Нет. Я против всего, что лишает ребенка свободного времени! • Другое. Действительно, ЕГЭ по музыке не сдавать, на сценах и без наших детей «звезд» хватает. Было бы странно с этим спорить: в профессию уйдут единицы, и заслуга в этом будет, в большей мере, преподавателей ДМШ, остальные школьники станут финансистами, юристами, врачами, инженерами, бизнесменами, и, вполне возможно, выбирая между кассами музыкального театра и парка развлечений, они никогда не свернут к упомянутой первой. Следовательно, зачем же тратить время, а то и деньги, на бесперспективные занятия? Да разве нынешним детям до музыки?! На сегодняшний день, секция самообороны куда важнее для жизни, чем всякие там «симфонии». В конце концов, захочет ребенок послушать Моцарта,— найдет его произведения в сети Интернет!.. Я слышала подобные мнения десятки раз и готова констатировать, что в рассуждениях этих есть своя логика. Однако, не все так просто. Давайте попробуем принять во внимание нечто большее, чем набившие оскомину штампы, и попытаемся дать здравую оценку выбранной траектории развития ребенка школами, которым родители доверили его будущее. Итак, школьные предметы делятся на «обязательные» и «не обязательные». Кем? К сожалению, так рассуждают уже на уровне Министерства образования, и у него есть внушительная группа поддержки из находящихся в постоянном стрессе родителей и учителей «главных» школьных дисциплин, стремящихся обеспечить хорошие знания по сдаваемым предметам даже в далекой перспективе. Действительно, предстоящее поступление в средние и высшие учебные заведения требует временных, физических и финансовых затрат, однако, давайте присмотримся к тому, что принесено в жертву процессу, который неизбежно завершится после 9-го или 11-го года обучения в школе. Больше, чем уверена, что об уроках музыки многие подумают в последнюю очередь или не вспомнят вовсе. Даже в среде других школьных учителей преподаватель музыки сегодня — провокатор, который, по умолчанию, «отнимает у детей время», «забивает голову», «расхолаживает» и т. д. Чем же руководствуются «новаторы-реформаторы», говоря искусству категоричное «нет»? Однозначно, не

наукой и здравым смыслом, а личными удобствами, хотя на широкие массы и озвучивается единственно понятная родителям мотивация: к музыке и ИЗО нужны особые способности, а есть они не у всех, вот потому и не стоит придавать большого значения предметам для одаренных, если ребенок к таковым не относится. Главное — сдать ЕГЭ! Удивительно, но отсутствие способностей зачастую диагностируют сами родители, а не специалист. Какими методиками при этом пользуются мама или папа — информация под грифом «Секретно», но общение с некоторыми из законных представителей ребенка показательно с точки зрения «владения материалом» и непоколебимости в собственном мнении. Мама: Скажите, а от уроков музыки можно отказаться? Учитель: Отказаться?.. Теоретически возможно, но в моей практике ни одного подобного случая еще не было. Что-то произошло? Мама: Да у моего сына слуха нет, как у меня! Чего его мучить?! Учитель: Простите, не припомню, чтобы хотя бы один из моих четырехсот учеников был глухим. Почему «мучить»? Мама: Вы прекрасно понимаете, что я говорю о музыкальном слухе. А как, если не мучение, можно назвать то, что он делает, пытаясь выполнить Ваши домашние задания? У него не получается петь. Ему не дано! Это же слышно невооруженным ухом. Учитель: Подождите, но за четверть по моему предмету у него всего одна четверка, а остальные — пятерки… Мама: Это ничего не меняет. Нет у него данных. Зачем тратить время? Учитель: По поводу музыкального слуха Вашего сына я могу высказать свое профессиональное мнение, поскольку работаю с ним не первый год. Он без фанатизма, но вполне успешно работает в силу приобретенных навыков, очень хорошо справляется с устными ритмическими диктантами (а это говорит о присутствии ритмического слуха, как минимум), включается в обсуждение услышанной музыки. С пением, да, сложнее, но ведь он и здесь научился многому. С чем Вы сравниваете его результаты? Недостатки есть даже у профессионалов. Проблем с оценками никаких. Зачем отказываться от урока, который в школьной программе уникален по целому ряду качеств?.. Мама: Я считаю, что изучение музыки после 4 класса уже не нужно. Вы же знаете, сколько им

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


11

потом задают? Да и жалко мне его просто: поет, поет, а все мимо. Учитель: Оценок за пение — всего одна за четверть. Я разрешаю ученику выбрать ту песню, которая легче ему давалась. Ваш сын уже ответил и заработал честную четверку. У меня к нему совершенно никаких претензий. Можно вопрос? Как Вы определяете, что «мимо», если у Вас, по Вашему же утверждению, музыкального слуха нет?.. Мама: Так для того, чтобы понять это, особых талантов и не требуется. Учитель: Интересное заключение. А Вы какой конкретно музыкальный слух у себя и сына не обнаруживаете: относительный, мелодический, гармонический, ладовый?. Разновидностей — больше десяти. Мама: У меня, думаю,— всех сразу. В детстве даже в школьный хор не взяли. Странно, что у сына, Вы говорите, есть какой-то… Я этого не замечала. Учитель: Наука не подтверждает факт наличия людей с полностью отсутствующим музыкальным слухом. Если Ваш сын, действительно, унаследовал гены от мамы, то с музыкальным слухом у вас обоих все в порядке. По крайней мере, в сыне я уверена. Музыкальность развивается. Вам нужно было поработать индивидуально, возможно, сменить педагога. А почему Вы такое пристальное внимание уделяете именно пению? На наших уроках большое разнообразие видов деятельности, связанных со слушанием, пластическим интонированием, даже проектированием. Мама: Ну, как-то так сложилось, что я воспринимаю урок музыки, как урок пения. И что бы Вы мне не говорили, но к этому предмету, как и к рисованию, особые способности нужны. У нас их нет. Что поделать? Все люди разные. В любом случае, музыка нам не пригодится. В этом году мы начинаем к будущим экзаменам готовиться. Учитель: Как готовиться? Мама: Как все: возьмем репетиторов по нужным предметам. Учитель: Музыка введена в школьные программы, в том числе, для того, чтобы дети лучше справлялись с немузыкальными предметами. Мы же не профессиональной подготовкой занимаемся, а тонким развитием. А Вы всерьез думаете, что у каждого есть способности к языкам, математике, физике?.. У Вашего сына полный набор способностей ко всем предметам, кроме музыки? Мама: Нет, не ко всем.

Педагогические и искусствоведческие исследования

Учитель: Но решает же задачи, пишет сочинения, выполняет проектные работы… Его одноклассники тоже справляются, хотя не академики. Сколькие из них станут знаменитостями в изучаемых науках?.. Так почему же Вы думаете, что музыка — для избранных? Да и корректно ли вести разговор в таком ключе: или гений, или пустое место?.. Вы в своей профессии себя к какой категории причисляете? Мама: Да даже не из-за способностей, на самом деле. Без русского и математики не поступишь никуда. Они нужны в жизни. А музыка нам зачем? Учитель: Разве жизнь после поступления заканчивается? Как часто Вы в жизни пользуетесь теоремами, вычислением дискриминанта, фонетическим разбором, переводами с иностранных языков? Мама: Вы хотите сказать, что это такие же лишние знания, как и музыка?! Я так не считаю. Учитель: И я так не считаю. Наоборот! Все эти виды деятельности, включая музыку,— очень важны для полноценной работы мозга. Мама: У нас нет времени на музыку. Нам бы хотя бы с основными предметами разобраться. Ребенок перегружен. Учитель: Так «разгрузите» его, посмотрите, на что растрачивается дефицитное время. Мама: Вот мы и пытаемся сэкономить его на предметах, которые никому не нужны (разве что, для общего развития). Учитель: Уточню: для общего развития мозга. Мама: Это общие фразы. Для нас Ваш предмет — лишний. Учитель: Хорошо, поставлю вопрос иначе. Вы правша или левша? Мама: Правша. Учитель: Почему Вы не избавитесь от левой руки? Мама: Я пользуюсь обеими. Учитель: Но ведь левая — менее ловкая, и в жизни Вы отдаете предпочтение правой. Избавившись от левой, тоже можно было бы сэкономить, в каком-то смысле… Мама: Не понимаю Вас, извините. Какая связь с музыкой?.. Учитель: К сожалению, прямая. Когда Ваш ребенок родился, у него равноценно работали все участки мозга (или, скажем проще, оба полушария: и отвечающее за логику, и отвечающее за творчество). Без этого взаимодействия процесс дошкольного развития ребенка мог бы растянуться на десятки лет (задумайтесь, какой титанический труд проделывает человек в первые два-три года своей жиз-

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


Педагогические и искусствоведческие исследования

12

ни!). Вспомните: наряду с распознаванием «своих» и «чужих», овладением речью, приобретением навыков счета и даже чтения по слогам, Ваш ребенок увлеченно рисовал, танцевал, подпевал знакомым мелодиям. Может быть, я ошибаюсь? Мама: Ну, так все маленькие дети что-то там рисуют и поют. Это нормально. И уже тогда, кстати, видно, что кто-то это делает лучше или хуже других. Учитель: И что это доказывает? Только то, что тем, кто хуже справляется, нужно уделить чуть больше внимания. Или Вам известны случаи, когда родители ввиду неубедительного произношения звука «р», например, решали не обучать ребенка родной речи? Но Вы правы в другом: петь, танцевать, рисовать для детей — это совершенно нормально, как и иметь полный комплект рук и ног. Природа предусмотрела все, кроме того, что родители будут настолько самоуверенны, что решат собственноручно конструировать своего ребенка по логике «это нужное, а это лишнее». Но ребенок — не подопытный кролик и не абсолютная копия своих родственников. Какую научную литературу Вы изучили, прежде, чем приняли решение вывести из

употребления его правое полушарие мозга, связанное не только с музыкой? С кем из специалистов проконсультировались: с медиками, психологами, учеными? Чем вы компенсируете отсутствие моего предмета? Мама: Ничем. Я же говорю, никому из нашей семьи музыка в жизни не пригодилась! Учитель: Этого не может быть просто потому, что быть не может. Мама: Именно так! Не думаю, что это редкость. Учитель: Как Вы добирались до нашей школы? Мама: Пешком. Мы живем в двух кварталах отсюда. Учитель: Вы водите машину? Мама: Нет. Но муж водит. Учитель: А Вы почему не рискуете? Мама: Я умею, но боюсь. Нужно иметь хорошую реакцию. Учитель: Реакцию на что? Мама: На других водителей, знаки, пешеходов… Причем здесь музыка? Учитель: Давайте попробуем представить типичную ситуацию на дороге.

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


13

Вот Вы (или Ваш муж) выехали из пункта А в пункт Б. Дорога — особая система взаимодействия между всеми участниками движения, хотя у каждого свой маршрут, отдельная «мелодическая партия». Какие действия выполняет водитель? Прежде, чем выехать на дорогу, он пропускает движущиеся потоки машин и пешеходов, затем, в предоставленную ему паузу, начинает движение. Его скорость (темп) ограничена невидимым «дирижером» — дорожными правилами и знаками, они же не позволяют «исполнителям партий» сбить поток с ритма или «сыграть» фальшиво», нарушив установленный порядок. На уроке музыки «за рулем» — дети. Мышление, задействованное в пении, слушании музыки, импровизации, игре на музыкальных инструментах — партитурное (партитура — нотная запись многоголосного музыкального произведения, в которой для партии каждого инструмента или голоса отведен отдельный нотоносец). Какие предметы, на Ваш взгляд, способны тренировать мозг ребенка именно процессу взаимодействия внутри общей системы в режиме реального времени? Музыка и физкультура, но специфика этих школьных дисциплин разная. В командных видах спорта важно выиграть (обогнать, проявить ловкость и сноровку, перехитрить соперника, пусть даже внутри правил). На уроках музыки соперников нет (даже сольная партия «уважает» мнение аккомпанемента): мы учим распознавать правила и корректировать модель своего поведения, подстраиваясь под заданные условия, не нарушая границ зоны комфорта других людей. Мало того: исполнение песен (а в музыкальной школе и игра на музыкальных инструментах) — эффективный механизм организации человека. У наших учеников на выступлениях нет черновика, второй попытки, они не могут зачеркнуть, списать или попросить помощи у учителя в случае ошибки, они думают в темпе, более подвижном, чем темп произведения, сопровождая исполнение сценическими движениями, драматизацией, уделяя внимание слушательской аудитории, при этом успевая контролировать дыхание и мышцы, отвечающие за вокал. За три-четыре минуты, даже стоя у доски в группе ребят, проделывается огромная мыслительная работа, которой позавидуют не только математики. Все в современном мире, включая межличностные отношения,— многоуровневая система, а значит и сфера развития музыкой (это к нашему разговору о жизни). Мама: Думаю, Вы преувеличиваете значимость Вашего предмета. Мой муж, например, пением не

Педагогические и искусствоведческие исследования

занимался, но машину водит прекрасно и с «межличностными отношениями» тоже справляется. Учитель: Разве он не ходил на уроки музыки, когда учился в школе? Может быть, Вы просто недооцениваете роль учителя музыки в Вашей жизни? А ведь были еще музыкальный работник в детском саду, хореограф, школьные мероприятия. Мама: Может, и ходил. И что? Мы, например, на музыке драли глотки под баян. С содроганием вспоминаю эти уроки. Лучше бы лишний час погуляли. Учитель: «Драть глотки» под баян — это пение с сопровождением (или попытка, в упомянутом Вами случае). Очень сложный мыслительный процесс: требует, как минимум, координации слуха, голоса, разных видов памяти. Даже если Вам, как ученику, этот процесс не очень нравился, все равно работали те системы, которые отвечают за приобретаемые навыки мышления. Видите, Вы даже сегодня чувствуете в себе силы оценить музыкальные способности Вашего ребенка, хотя диплом специалиста у меня. Мама: Вас не переговоришь. Вы просто защищаете свой предмет, как любой другой учитель. Учитель: Я защищаю своего ученика. Мама: От кого Вы его защищаете? Учитель: От родителей, которые пытаются спровоцировать необратимые изменения в жизни своего ребенка, не пытаясь разобраться в масштабе приносимого вреда. Как Вы думаете, время, в которое предстоит жить Вашему сыну, будет проще или сложнее в смысле предъявляемых к нему требований, чем наше с Вами? Мама: Конечно, сложнее! Мы и стараемся соответствовать этим изменениям. Учитель: Вы считаете партитурное мышление лишним для программиста, проектировщика, бизнесмена, юриста, медика, менеджера, просто человека, живущего в социуме?.. Назовите хотя бы одну сферу, где оно не задействовано. Мама: Если наш сын решит стать программистом, мы можем напрямую заниматься информатикой. Разве не так? Учитель: Совсем не так. Информатика — предмет нового времени, он не естественен для нас по своей природе, сложен, поэтому, на момент начала обучения предполагает уже сбалансированную работу различных участков мозга ребенка, включая отвечающие за творчество и нешаблонное мышление. Обратите внимание, в самом раннем возрасте, в детских садах, начинают учить петь и танцевать, «отстраивая» имеющуюся природную систему вза-

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


Педагогические и искусствоведческие исследования

14

имодействия обоих полушарий мозга. Согласитесь, развлечь детей можно гораздо проще (например, игрушками, мультфильмами, сладостями). Все устроено сложнее, чем кажется на первый взгляд. Включите логику и попробуйте проанализировать ситуацию, вернувшись в исходную точку. Сделайте это ради своего ребенка. У человека нет лишних органов. Мама: Аппендицит! Учитель: Заблуждаетесь. В этом Вас легко разубедит учитель биологии. Непрерывный процесс эволюции человечества, развитие цивилизации отсеивали ложное и сохраняли значимое, приспосабливая его под новые условия. Музыка доказывала свое право на существование тысячелетиями. Ни одно поколение на планете интуитивно не лишило своих потомков этого вида искусства. В популярной сегодня телевизионной программе «Жить здорово!», обращавшейся к этой теме уже дважды, недавно были озвучены результаты очередных научных исследований, в ходе которых установлено, что пение и обсуждение воспроизведенной или услышанной музыки предупреждают болезнь Альцгеймера и возрастную деменцию. Отдельный разговор был посвящен музыкальному воспитанию детей. Когда ребенок занимается музыкой (поет, играет на каком-то музыкальном инструменте), интегративно включаются оба полушария. «Это ли не счастье полноценного развития человека?» — задают телезрителям вопрос ведущие, предполагая единственно верный ответ, поскольку музыка сегодня не только развивает, но и лечит тяжелейшие пороки психического и умственного развития. Цитирую Елену Малышеву, российского врача-терапевта, кардиолога, педагога, доктора медицинских наук, профессора, руководителя и ведущей упомянутой телепрограммы: «Я окончила музыкальную школу и считаю, что благодаря ей, состоялась моя карьера. Пение и игра на музыкальных инструментах приводят к колоссальному развитию мозга. […] Занятия музыкой учат трудиться. Поющие и играющие на музыкальных инструментах дети обычно очень хорошо учатся в школе». До недавнего времени в системе образования не было лишних предметов. Новаторство, хотя и не отторгалось, но являлось причиной жарких споров и исследований, поскольку считалось противопоставлением здравой, проверенной веками практике. Какова же была цель присутствия в жизни школьника такого разнообразия изучаемых наук? Конечно, не профессиональная подготовка математика, фило-

лога, физика, химика, географа, художника, музыканта и т. д. в одном лице, а полноценное развитие ребенка до момента, когда тот сможет определиться со своей будущей профессией (дипломов в школах не выдают). Каждый из предметов — это не только набор фактов и алгоритмов действий, часть которых однажды утратится за ненадобностью, но, в первую очередь,— образ мышления, который остается в копилке сознания навсегда. Приобретенным способам мышления невозможно разучиться, так же, как невозможно разучиться ходить, плавать, ездить на велосипеде. Все это — очень удобная природная «опция», позволяющая мозгу подбирать ключ к пониманию сути различных явлений. Думаю, никто не станет спорить с тем, что сегодня востребованы и успешны именно те люди, которые имеют гибкое мышление, умеют быстро ориентироваться в системе взаимодействия многих факторов, способны находить нестандартные решения. Мир так стремительно меняется не в пользу знаний, умений и навыков предыдущих поколений, что очень рискованно выставлять физиологические преграды на пути взрослеющего человека. Вопрос уже даже не в эмоциональной сфере, культуре, расширении кругозора ребенка, о коих немало написано и сказано, а в нанесении прямого физического увечья каждому отдельно взятому обучающемуся, родители которого не видят его «особо одаренным». Конечный итог подобных измышлений устрашающ: получается, если у ребенка нет феноменальных способностей к музыке или другим не понятным родителям предметам, то и церемониться с ним, с ребенком, теперь незачем: «упразднить» отдельные участки его мозга и дело с концом. Вот только напомню, что именно ученые бьют тревогу, пытаясь обратить внимание на создавшийся критический перекос в школьном обучении. Слышат ли их в школах? Да, но слишком высока ответственность обычного учителя за сдаваемые предметы, слишком хлопотны для школ другие модели образования, поэтому «куда кривая выведет», лишь бы пережить ОГЭ и ЕГЭ. А дальше? Что будет дальше? Чем несчастному выпускнику с ограниченными возможностями аукнется эта «бытовая хирургия» по наитию?.. Существует природная межполушарная асимметрия мозга, которая проявляется не только в его морфологии, но и в межполушарной асимметрии психических процессов. С годами, благодаря образованию, эта асимметрия может усугубиться или уменьшиться, приведя к гармоничному развитию. У каждого полушария свой ракурс познания мира и обработки полученных сведений.

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


15

ЛЕВОЕ ПОЛУШАРИЕ МОЗГА логику, рациональность, хорошую речь

Педагогические и искусствоведческие исследования

ПРАВОЕ ПОЛУШАРИЕ МОЗГА Отвечают за: творческие возможности, интуицию, этику, способности к адаптации

Обрабатывают информацию: последовательно от частного — к общему: только интуитивно, от общего к частному: эта часть мозга после подробного изучения частей, полученные зна- работает сразу по нескольким каналам, воспринимает явление в целом, затем переходит к деталям; в ния складываются в целостную картину условиях недостатка информации, способно восстановить целое по его частям Разрешают поставленную задачу: выделяя в каждой проблеме важнейшие, ключевые оценивая проблему в целом, воспринимая реальмоменты (но в ситуациях, когда логики и имеюще- ность во всей полноте многообразия и сложности, со всеми ее составными элементами, легко образуя гося багажа знаний недостаточно, оно бессильно) различные ассоциации и с большой скоростью осуществляя их перебор (именно здесь выход из условно безвыходных ситуаций) Предназначены: обеспечить теоретическое мышление, грамматиче- Формировать целостность смыслового содержания, ское оформление высказываний и характеристику обеспечивать эмпирическое и образное (метафорическое) мышление, создавать ассоциации на основе свойств предметов наглядно-чувственных представлений о предмете Наши новые образовательные стандарты все глубже и глубже уводят в однобокое, так называемое левополушарное обучение, перестраивая мозг нынешних школьников на упрощенное линейное мышление. Современная наука, при необходимости, может смоделировать любое удобное биологическое существо с любым набором физиологических и психических характеристик, но, ввязываясь в эксперименты с мозгом своего собственного ребенка, нельзя забывать о том, что цена ошибки здесь — необратимые последствия. Уже поэтому родителям нужно остановиться и принять во внимание следующее: — учитель, каким бы хорошим он ни был,— зависим от системы, поэтому полностью перепоручать своего ребенка школе не следует; — интересы образовательного учреждения не всегда совпадают с интересами ребенка и его родителей, поскольку школы тоже зависимы, зачастую, от людей и организаций, которые имеют весьма приблизительное представление о школьнике и его проблемах; — по отношению к ученику, учитель — на работе, родители же — люди, которые никогда его не «выпустят» и не возьмут нового ребенка, навсегда оставаясь ответственными за будущее своего сына или своей дочери;

— школьные уроки музыки и ДМШ — это навсегда, поскольку музыка как вид деятельности является здоровьесберегающей технологией, влияющей на любую деятельность ученика, да еще и формирующей привычку (именно по этой причине не бывает «математического воспитания», но бывает музыкальное, трудовое и физическое); — мозг растущего человека — не территория для вмешательства неспециалистов ради сиюминутных бытовых удобств, поскольку разлад в мозговой деятельности невозможно вылечить таблеткой, перерасти или перетерпеть, отложив доразвитие угнетенной части мозга на удобное время «когданибудь потом, если потребуется». Ниже представлю вам информацию к размышлению. Речь пойдет об общеобразовательных системах Европейских стран и Америки, а также о том, как работают элитные школы Москвы. Есть, о чем задуматься. С миру по нотке На настоящий момент, во многих европейских странах на государственном уровне приняты национальные проекты, призванные включить в школьные программы не менее 40% предметов художе-

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


Педагогические и искусствоведческие исследования

16

ственной направленности, хотя в недавнем времени прогнозы были шумно неутешительными. Финляндия. Финскую систему образования считают лучшей в мире. Углубленное изучение одних школьных дисциплин в ущерб другим не приветствуется. Все предметы считаются равными друг другу. Любопытно: в Финляндии не существует специализированных школ, для учеников со склонностями к рисованию, музыке или спорту внутри обычных общеобразовательных учреждений создаются специализированные классы. Другими словами, практическому искусству и физической культуре обучают всех, а кого-то, благодаря имеющимся природным задаткам, даже интенсивнее. Германия. Уроки музыки включают в себя огромное разнообразие видов деятельности: пение, знакомство с классикой и современной музыкой, изучение нотной грамоты, игру на различных музыкальных инструментах, съемки музыкальных видеоклипов, записи кавер-версий известных песен, пародирование популярных исполнителей. Франция. Музыке обучают всех детей, включая выпускные классы. Главный вид деятельности — игра на музыкальных инструментах. Как и во многих других странах, французские школы тратят большие средства на приобретение настоящих оркестровых инструментов. Япония. Наряду с химией и физикой, в школах изучаются музыка, рисование, домашнее хозяйство, физкультура, есть уроки любования природой. На уроках музыки каждый ученик обязан научиться играть на каком-то музыкальном инструменте. В школах проходят концерты, где дети проявляют себя как вокалисты и инструменталисты. Америка. Рисование, музыка, физкультура — такие же важные предметы, как все остальные. Музыку преподают таким образом, чтобы дети могли свободно ориентироваться в классике и творчестве современников, участвовать в постановках самых настоящих мюзиклов (американская система образования небезосновательно считает, что сцена необходима ребенку для приобретения опыта общения с аудиторией). Кроме того, практикуется посещение школьниками спектаклей и концертов, в некоторых школах есть оркестры. Дети с физическими или психическими особенностями обучаются и выступают на равных со здоровыми детьми. В

школах существуют родительско-учительские ассоциации, которые активно организовывают множество внеклассных обучающих и развлекающих мероприятий, включая музыкальные. Список государств, где не экономят на здоровье детей, можно было бы продолжить, но вернемся в нашу страну, поскольку навязываемые изменения практически не коснулись московских элитных школ, продолжающих развивать детей двуполушарно. Вряд ли день учеников этих школ проще, чем у тех, кто учится в обычных. Наверное, они тоже «лучше бы лишний час погуляли» или провели день в сети Интернет, но учеба — это труд, который никто за ученика не выполнит даже при наличии у родителей приличного счета в банке. Я потратила не один час, чтобы подробно познакомиться с позицией этих образовательных учреждений, и результаты меня не удивили, поскольку иначе быть просто не должно. Преподаватели «Павловской гимназии» убеждены, что музыка — это важно, поэтому при школе создана самая настоящая ДМШ с полным циклом специализированных предметов (добавьте к перечню имеющихся уроков еще 4–5). В «Ломоносовской школе», кроме обязательного урока музыки, который проводится раз в неделю, детям также предоставлена полноценная музыкальная школа, где присутствуют три отделения: подготовительное, любительское и профессиональное. Инструментальное исполнительство, хор, хореография — далеко не полный перечень развивающих возможностей для будущих немузыкантов. Еще в одной известной московской гимназии «Президент» воспитанников обучают вокалу, игре на фортепиано и гитаре. Собственная ДМШ существует и в «Московской экономической школе», где наряду с изучением цикла общеобразовательных предметов, дети уже с пяти лет обучаются игре на различных музыкальных инструментах (фортепиано, скрипке, флейте, саксофоне, акустической гитаре, ударной установке). Здесь преподается полный цикл теоретических музыкальных дисциплин, есть хор, скрипичный и камерный ансамбли, джазовый коллектив и ансамбль гитаристов. Ученики МЭШ знакомы и с современными цифровыми технологиями в области музыки, успешно сочиняют и аранжируют с применением народных и современных инструментов.

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


17

Такое внимание к занятиям музыкой в специализированных немузыкальных школах, ориентированных на дальнейшее приобретение их выпускниками серьезного государственного или европейского профессионального образования, не случайно. Психологи утверждают, что даже не самые способные маленькие музыканты превосходят своих сверстников по уровню структурного мышления: им проще разложить информацию «по полочкам», выявить связи между фактами, объединить разрозненные элементы и т. д. Все это возможно лишь в результате сбалансированной работы мозга. Заключение Генеральный секретарь ЮНЕСКО, открывая в 2006 г. конгресс, посвященный художественному образованию, сказал: «Мир катится к катастрофе: из школы изымаются предметы художественной направленности, ребенок оказывается оторван от культурных традиций своей страны, не развивается образное мышление, креативность — это то, без чего не вырастит ни физик, ни химик, ни бизнесмен». Замечая подобную тенденцию и в российских школах, наши известные деятели науки и культуры уже в 2010 г. опубликовали в «Учительской газете» письмо о положении предметов художественно-педагогического профиля в школе, которое было направлено в Госдуму. Это письмо вызвало широкий отклик у читателей — педагогов, директоров образовательных учреждений, преподавателей вузов, но, к сожалению, так и осталось без внимания со стороны тех, от кого реально зависит судьба искусства в школе. Не первый год преподаватели музыки и ИЗО пытаются вернуть своим предметам утраченный статус, настаивая на принятии к сведению опыта большинства развитых стран мира. Количество часов уроков искусства в начальной школе там, по сравнению с нашей страной, удвоено, в средней (по 9-й класс) им отводится по одному часу в неделю, а в 10–11 классах раз в неделю ведется предмет «Мировая художественная культура», поскольку в подростковый и юношеский период особенно необходима духовная, нравственно-эстетическая поддержка. Так полезны ли занятия музыкой? Нет. Они норма, необходимость, как разумное питание, здоровый образ жизни, техника безопасности, законопослушность. Нет ничего более абсурдного, чем обсуждение в среде образовательной системы страны (самой передовой системы, обеспечивающей ее будущее развитие и самоценность) полезности присутствия или отсутствия двуполушарной работы мозга. Игнорирование природных особенностей взрослеющего человека на любой стадии его развития — на-

Педагогические и искусствоведческие исследования

несение прямого физического вреда. Нет ни одного случая, когда отказ от музыки или ИЗО привели бы к взлету успеваемости по предметам естественнонаучного цикла, поскольку им всем крайне необходима сбалансированность мыслительных процессов. «Вторичность» предметов искусства — удобный миф, позволяющий экономить на финансировании школ и значительно снизить процент поступающих в вузы. «Левополушарными» легче управлять, поскольку их угол зрения ограничен видимыми рамками, а реакции предсказуемы. Для обслуживающего технического персонала, возможно, достаточно простейшей логики и примитивных практических навыков, но ведь каждый нормальный человек хочет развиваться в профессии, иметь перспективы. Что для этого нужно? Быть конкурентоспособными. Разве не того же хотят родители для своих детей? Но как достичь желаемого, если все существование современного школьника сводится к его фанатичному предэкзаменационному левополушарному «натаскиванию», игнорирующему современную науку и долговременные интересы ребенка? Попираемое советское образование со всеми его недостатками было куда прозорливее, поскольку его «жертвы» — нынешние управленцы, многие из которых начинали свой путь в обычной провинциальной школе с обычными «не егэшными» экзаменами, состоялись в карьере и бизнесе. Полноценное образование не зависит от количества изучаемых языков и наличия в кабинете современных гаджетов, но напрямую связано со здоровьесбережением и гармоничным развитием человека. Увы, наступили времена, когда выправить ситуацию на территории жизни своего ребенка могут только сами родители. Им мне хочется сказать только одно: «Не опоздайте!». Список литературы: 1. Аршавский В. А. Различия, которые нас объединяют (Этюды о популяционных механизмах межполушарной асимметрии) / В. А. Аршавский. — Рига, 2001. — 234 с. 2. Ковязина М. С. Межполушарное взаимодействие при нормальном и отклоняющемся развитии: мозговые механизмы и психологические особенности / М. С. Ковязина, Е. Ю. Балашова. — М.: Научный мир, 2009. 3. «Учительская газета», № 6 от 16 февраля 2010 г. 4. «Учительская газета», № 10 от 9 марта 2010 г. 5. «Учительская газета», № 20 от 18 мая 2010 г. 6. URL: http://www.pavlovo-school.ru. 7. URL: http://www.lomon.ru. 8. URL: http:// www.school-president.ru. 9. URL:https://www.mes.ru/rus. а также видеоматериалы YouTube об образовании за рубежом.

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


Педагогические и искусствоведческие исследования

18

Стуктурно-типологический подход с позиций эпохального хронотопа к интерпретации музыки нового времени. ренессанс1 Structural-typological approach to the now-days music interpretation from the Epoque chronotope positions. Renaissance Медкова Елена Стояновна Medkova Elena Stoyanova кандидат педагогических наук, искусствовед, заведующая аспирантурой Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» (Москва) candidate of pedagogical sciences, art critic, head of the graduate school of The Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education» (Moscow)

Ключевые слова: структурно-типологический анализ, хронотоп, мифологические структуры, базовые эпохальные характеристики музыки. единая методика анализа всех видов искусства. Keywords: structural-typological analysis, the chronotope, the mythological structures underlying mythic features of the music. a unified method for analysis of all types of art.

Аннотация. В статье представлен подход типологического анализа музыкального содержания на основе периодизации истории искусства с позиций топологической пространственно-временной эпохальной модели. Данный метод даёт возможность реализовать единые подходы к анализу содержания и формообразования разных видов искусств, включая музыку, на уровне одной эпохи. Примеры зависимости специфики музыки от эпохального хронотопа даны в отношении стилевых направлений Нового времени – Возрождения, барокко, классицизма, романтизма и реализма. Annotation. The article shows method of typological analysis of music content on the basis of arts history periodization from the typological space and time epoque model position. This method gives possibility to realize common approaches to the analysis of content and forms of different types of art, including music, on the level of unified epoque. Examples of this declaration are shown on the examples of style schools on New time- Renaissance, baroque, classicism, romanticism and realism.

 Соответствующие результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России (номер для публикаций: 27.8975.2017/8.9). 1

П р о д о л ж е н и е . Начало см. в журнале «Учитель музыки» № 4 за 2017 год, №№ 1–3 за 2018 год. © Медкова  Е. С., 2018 Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


19

Педагогические и искусствоведческие исследования

последнее время в отечественном музыко­ знании и педагогике искусства устойчивых позиций приобрело направление содержательного осмысления и интерпретации музыки с позиций структурного анализа [9], содержания мифологических структур в музыке всех эпох вплоть до современности [10], семантических подходов [2; 13; 14]. В свете этого нами разработан еще один вариант типологического анализа музыкального содержания на основе методологии структурно-типологических подходов к периодизации истории искусства с позиций топологической пространственно-временной эпохальной модели. Данный метод дает возможность реализовать единые подходы к анализу содержания и формообразования разных видов искусств, включая музыку, на уровне одной эпохи. Примеры зависимости специфики музыки от эпохального хронотопа даны в отношении стилевых направлений Нового времени — Возрождения, барокко, классицизма, романтизма и реализма. Эпоха Ренессанса — это второй этап в освоении человечеством трехмерной пространственной модели видения мира. Он знаменуется переходом от спиритуалистического божественного уровня на уровень идеального. Идеальное есть чувственно-сверхчувственный способ познания мира. Его суть заключается в том, что сверхчувственное сокровенное сущностное реализуется в материально-телесном, зачастую эстетически оформленном эталоне. Идеал лежит в основе специфически человеческой формы целеполагающей деятельности — творчестве. Отсюда вытекают такие важные для Ренессанса положения как: материальночувственное понимание трехмерного бытия; сугубо эстетический характер пространственной модели; превращение творчества и идеи творческого субъекта в центральную проблему эпохи. Возрождение начинается с замены субъекта в сакральном центре мироздания. Предшествующие этому процессы очеловечивания Бога и уподобления человека Богу приводят к появлению обожествленного человека, идеального образа «Uomo universale», главной целью которого, по словам гуманиста и философа Марсилио Фичино, было «быть как Бог всюду» [5, 225]. Человек присваивает себе «неотчуждаемый атрибут теистического Бога: способность творить» [1, 46]. Божественный акт творения приравнивается к творчеству. Обожествленный человек замещает Бога в роли Архитектора — высшего строителя мироздания. Героем эпохи становится художник/творец, «задавшийся гордой мыслью построить и материально воплотить на земле то царство совершенства, которое средневековье мыслило как духовный феномен, как Небесный Иерусалим» [11, 156], буквально построить новую жизнь здесь и сейчас, путем создания средствами архитектуры и живописи идеальной среды обитания для нового идеального человека. Как писал Л. М. Баткин, «Итальянское Возрождение не знало утопий, потому что оно само по себе было грандиозной «утопией». Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


Педагогические и искусствоведческие исследования

20

Оно понимало преобразование мира как экспансию культуры, а культуру как — как активное и целостное самоформирование индивида. Поэтому Возрождение выразилось наиболее полно в искусстве» [4, 227]. Тип. Трехмерная модель идеального и одухотворенного материально-телесного срединного/земного мира с человекобогом в сакральном центре. Идеальная модель земного бытия возникает в результате «возвышения «земли» и снижения «неба» [6, 106–107]. Небесное начало растворяется в материально-земном и придает ему универсальность. Материально-телесное очищается и предстает в своем положительном, жизнетворческом, праздничном естестве. Человек, согласно видению гуманистов, выдвигается самим Богом на роль срединного первопринципа бытия [12]. «Срединность» человека в качестве связующего звена позволяет ему не только соединять «великую цепь бытия», но и подобно Демиургу творить свою реальность — реальность искусства. «К двум мирам, владевшим в средневековую эпоху волей, чувствами и помыслами человека,— к миру ограниченному и посюстороннему и к миру непреходящему и потустороннему — прибавился третий мир: мир художественной концепции, следующий собственным законам и несущий в самом себе свои задачи, цели и масштабы» [7, 152]. Инструментом структурирования и преодоления хаотичности бытия становятся законы художественной формы, основанные на рациональном познании божественных принципов строения космоса. Мерность. В основе модели лежит трехмерное евклидовое пространство, которое является «абстракцией личного пространства, пространства, построенного на индивидуальном чувственном восприятии, на способности бинокулярного зрения, координированного с двигательными и осязательными актами» [8, 130]. Символом и структурной основой освободившегося от спиритуалистического космоса индивидуального пространства становится «божественная» прямая центральная перспектива. Перспективная призма задает центрическое построение пространства, в котором бесконечной протяженности противостоит неподвижность единой индивидуальной точки зрения. Перспектива дополнила космогонию движения вверх и вниз движением в глубину, по горизонтали, что привело к вычленению собственной зоны для земного срединного мира. Мерой пространства в ней становится человек, развертывающий трехмерный объем исходя из собственной вертикали самостояния. Ренессансное пространство центростремительно, обозримо, замкнуто, иерархически дискретно, обладает четкими ориентирами. Его идеалом является «куб как ясное выражение трехмерного» [3, 48]. Временная концепция Ренессанса носит пространственный характер. Реабилитация земного начала привела к возвышению бренного текущего земного времени. «Гуманистическое мышление оторвало время от бренности материи и связало с историей и ее человеУчитель музыки 2018 | № 4 (43)


21

Педагогические и искусствоведческие исследования

ческими носителями» [8, 130]. В связи с глобальной целью здесь и сейчас воплотить царство совершенства настоящее переживалось как возрожденный «золотой век». «Эпоха осмысляла себя в формах историко-героического предания — через мифологию древних греков и римлян, через Священное писание». Одновременно в человекобоге настоящего видели источник будущего. Возникает симметричная ситуация, узловым пунктом которой является настоящее, вбирающее в себя прошлое и будущее. Это совпадает с моделью вектора движения исторического времени, на котором неподвижная индивидуальная точка схода соответствует пребывающему подобно вечности настоящему. Земное настоящее возвышается до идеального мифолого-исторического образца прошлого, а в будущее отправляет «прообраз желанного устройства гражданской жизни» [2, 43], так что задача живописца, по мнению Альберти, состояла в том, чтобы «красиво скомпоновать историю». Ориентация. В центре мироздания находится богоподобно-универсальная, титанически-героическая, целостно-самодостаточная, предельно активная во всех отношениях, не знающая пределов своих стремлений индивидуализированная личность. В космической иерархии человек рассматривается как «венец творения», средоточие творческой энергии вселенной. Внешний мир, с его высотами, глубинами и бесконечными горизонтами является неотъемлемым полем приложения деятельности человека, который стремиться измерить все возможности жизни. Главным инструментом познания человека является его разум и все доступные человеку чувства, среди которых зрение и тактильность были поставлены на первое место. Все подвергается всесторонней проверке опытом. Высшей этической ценностью считается самоутверждение человеческого бытия, свободная и полная реализация личности. На первый план опять выходит стремление человека к земной, прижизненной и посмертной славе. В человеке ценится способность действовать в направлении сознательно поставленной цели, решительность, самостоятельность, самообладание, мужество, достоинство, бесстрашие, способность реализовывать свободное волеизлияние. Воля и Разум как божественные свойства человека находятся в гармоничном единении, не допуская хаоса страстей или эмоций и прочих, искажающих совершенство первообраза и унижающих достоинство человека, проявлений низменной природы. Гуманистический идеал заряжен верой в возможность победы лучших начал жизни. Активность индивидуальности, на первых порах, проявляется в рамках данного богом Закона и на благо Обществу. Единство Божественного закона и нравственности индивидуализированной личности сформулировано в максиме Э. Канта «звездное небо над головой и нравственный закон во мне». Музыка. Об усиление земного начала в музыке Ренессанса свидетельствует: профессионализация муУчитель музыки 2018 | № 4 (43)


Педагогические и искусствоведческие исследования

22

зыкантов; открытие певческих школ-интернатов; развитие нотной записи; появление национальных музыкальных школ (франко-фламандская, английская, венецианская и пр.); бурное развитие светских форм народной музыки (фроттола, вилланелла, шансон). Ослабление давления внемузыкальных сакральных идей проявилось в признании теоретиками направления ars nova (Ф. де Витри, Г. де Машо) интервалов полутона в качестве «нефальшивого», а терции — консонансной, в допущении двухдольной метрики в дополнении символической трехдольной. В полифонии (многоголосная музыка, в которой одновременно звучат нескольких равноправных голосов) ими была признана тематическая суверенность голосов, структурная суверенность ритма и высотного рельефа в каждом изоритмическом голосе. В пространственной композиции музыкального текста появляется вариант вертикализма, основанный на изоритмии, технике нанизывания произведения на единый ритмический стержень (талеа). Веком позже идея вертикального стержня была перенесена мастерами полифонии «строгого письма» (Г. Дюфаи, Й. Окегем, Я. Обрехт, Жоскен де Пре, Орландо ди Лассо, Джованни Пьерлуиджи да Палестрина) из области ритма в область звуковысотной конфигурации многоголосия. Основное зерно напева повторялось в каждом вступающем голосе, что обеспечило мелодическое родство линий многоголосия. Длительность тонов нижнего фундаментального голоса (тенора) была увеличена, что позволило повторяющемуся хоральному напеву (кантус фирмус) легче запоминаться слушателями, более четко звучать в вариациях других голосов и т.с. осуществлять функции гармонической вертикали. Соотношение голосов в полифонии строгого письма основывалась на каноне и имитационной технике. В каноне голоса, вступающие во вторую, третью (рипоста) и т. д. очередь, следуют за всей мелодией голоса, вступившего первым (пропоста). При имитации воспроизводится лишь головной сегмент начинающего голоса, что более отвечает современному понятию музыкальной темы. Последовательность сегментов кантус фирмус постепенно обретало связную форму мелодического развития во времени, что наметило горизонтальный вектор музыкального текста на излете Ренессанса. Однако преимущественной формой связи на протяжении всего Ренессанса оставалась вертикаль, отражающая на абстрактном уровне соотношение земного и небесного. «Риспосты, канонически или имитационно контрапунктировавшие с пропостой, как бы символизировали людей, индивидов, личностей, свободно вверивших свои судьбы и души Всевышнему. Контрапунктические голоса стали голосами человеческого мира, всего совершенного мироздания — образа и подобия Божьего» [15]. В сакральный центр канонической музыки человеческое начало проникает окольными путями. Например, в мессах было возможно использование в качестве кантус фирмус наряду с литургическими григорианскими мелодиями популярУчитель музыки 2018 | № 4 (43)


23

Педагогические и искусствоведческие исследования

ных народных песен, которые и давали названия мессе (13 месс было написано на мотив старинной французской песни «L'Homme armé» — «Вооруженный человек»). Эта частично приближало божественный мир к земному, однако главной мыслью музыки Ренессанса было совершенство мироздания, идеальный образ бытия. Отсюда акцент на целостность, единство, связность непрерывного плотного музыкального потока, что создает ощущение бытийной идеальности, «возвышенного полета, сурового величия, какой-то лазурной, безмятежной чистоты и прозрачности» (Г. А. Ларош) [15]. «Вневременной» характер многоголосия строгого письма основан на единстве темы во всех голосах, которая стала «творцом» сочинения, символом высшей необходимости бытия. Вариации внутри каждого имитирующего голоса нивелировали движение мелодии во времени в целом. Контрапункт, как сопоставление одновременно звучащих голосов, стал выразителем «звуковой геометрии» и способом реализовать онтологический образ вечного божественного пространства. Статичные пространственный музыкальные формулы как бы сразу давали благой итог, всем конфликтам земной жизни, оставляя сам конфликт и его движение к развязке за рамками музыкального текста. Помимо единства темы, гармония целостности достигалась при помощи: предельной упрощенности самих тем без резких интервальных ходов и острых ритмических контрастов; равномерного пульса ритмики долгими длительностями; скрытности контрапунктических сопоставлений. В пределах сложных форм, таких как месса, единство достигалось благодаря общему для всех частей кантус фирмус (Г. Дюфаи) или сквозной числовой идее (Й. Окегем). На это же работали формы вариаций, связанные преимущественно с понятиями тождества и прорастания. Идея центра реализовалась в приоритетности мессы, центрального обряда ежесуточных богослужений, как главного жанра эпохи Ренессанса. Пластический объем музыкального текста, достигался благодаря невероятному росту количества вариантов преобразований темы. Среди приемов преобразования темы были: обращения (смена шагов вниз в шаги вверх); инверсия (ход от последнего звука к первому); увеличение длительностей в полтора раза, вдвое, втрое и их уменьшение в обратном порядке; все комбинации вышеперечисленных обращений друг с другом в разных голосах. Личностный голос человека на уровне кода кодов музыкальной структуры, лада, сформировался только к концу эпохи в творчестве Д. П. Палестрины, у которого встречается разрешение тем в субдоминанту и тонику. Это свидетельствует о трансформации ладовой системы в тонико-доминантную иерархичную структуру, предполагающую в музыкальном тексте наличие движения конфликтного развития мелодии. На материале итальянского хорового мадригала, который исполнялся на родном материнском языке, и чье содержание было посвящено исключительно жизненУчитель музыки 2018 | № 4 (43)


Педагогические и искусствоведческие исследования

24

ным ситуациям, сформировался жанр мадригальной комедии (А. Стриджо, А. Банкьери, А. Торелли). В нем произошло смещение с онтологической вертикали на вертикаль личностного «Я» с его неповторимыми переживаниями как бы выпадающими из общего хора универсального мироздания. Вслед за аффектами индивидуальной речи в музыку вошел т. н. аффектный мотив (Д. ди Веноза) — краткая музыкально-ритмическая фраза вопросительного или императивного характера. Вместе с аффектным мотивом «в музыку пришло движение-развитие, оперирующего причинами и следствиями, процессами и целями, другими категориями истории-прогресса» [15], что наиболее полно воплотилось позднее в симфонии и опере. (Продолжение в следующем номере) Список литературы: 1. Аверинцев С. С. Золото в системе символов ранневизантийской культуры. // Византия. Южные славяне. Древняя Русь. Западная Европа. Искусство и культура. — М., 1973. 2. Акишина Е.: Проблемы интерпретации содержания музыкальных произведений Альфреда Шнитке: Монография. — М.: Форум, 2013. 3. Алпатов М. В. Этюды по истории западноевропейского искусства. — М., 1963. 4. Баткин Л. М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. — М. 1989. 5. Из истории культуры средних веков и Возрождения. / В. А. Карпушин. — М.: Издательство Наука, 1976. 6. Гачев Г. Д. Ментальности народов мира. — М.: Эксмо, Алгоритм, 2008. 7. Дворжак М. История итальянского искусства в эпоху Возрождения. Т. I. — М.: Искусство, 1978. 8. Иоффе И. М. Культура и стиль. — Л., 1927. 9. Кудряшов А. Ю. Теория музыкального содержания. Художественные идеи европейской музыки XVII–XX вв. — СПб.: «Издательство ПЛАНЕТА МУЗЫКИ», Издательство «Лань», 2010. 10. Миф. Музыка. Обряд. Сборник статей / Ред.-сост. М. Катунян. — М. Издательский Дом «Композитор», 2007. 11. Мурина Е. Б. Проблемы синтеза пространственных искусств. — М.: Искусство, 1982. 12. Пико делла Мирандола. Речь о достоинстве человека. Комментарий к канцоне о любви Джироламо Бенивьени. — В кн.: Эстетика Ренессанса. — М.: Искусство, 1981. 13. Холопова В. Н. Музыкальные эмоции. Учебное пособие для музыкальных вузов и вузов искусств. 2-е изд., испр. — М.: ООО «ПКЦ Альтекс», 2012. 14. Холопова В. Н., Бойцова Н. В., Акишина Е. М. Музыкальное содержание. Программа-конспект. 15. Чередниченко Т. В. Музыка в истории культуры. — Долглпрудный: Аллегро-Пресс, 1994. Часть I-II.

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


27

нотная библиотека

Светлановцы

гимн ЕДШИ № 11 имени Е. Ф. Светланова Музык а и слова О. Марч е н ко

Все произведения, представленные в разделе «Нотная библиотека», печатаются с образовательными целями. Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


нотная библиотека

28

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


29

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)

нотная библиотека


30

нотная библиотека

1. Приветствуем тебя, родная школа! Ты – дружное отечество детей. Здесь часто раздается смех веселый И думаем с теплом мы все о ней. Уроки здесь проходят по фольклору, И учат рисованию детей, И музыка, и танец в нашей школе, И нет нам ничего ее родней. Припев: Светлановцы! То гордое и Звонкое такое имя наше! И нет его чудеснее, И нет его милей для нас и краше! 2. Светланов – это имя дирижера, Он ярким и великим был таким. Сегодня мы поем о нем всем хором

О том, что человеком был большим! Он музыки родной святое имя Для всех нас обессмертил навека. Он управлял оркестрами большими, Была его рука всегда легка. Припев: 3. Живи и процветай ты, наша школа, На протяженьи долгих-долгих лет! Ответственными быть даем мы слово – Таков для нас Светланова завет! Мы к знаниям стремиться обещаем И музыку любить, как он любил. И в школу вновь придем, мы это знаем, Никто из нас об этом не забыл. Припев:

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


31

нотная библиотека

Посвящается Александре Егоровне Маковской

Морская царевна С лова и музык а А. Боро д и н а

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


нотная библиотека

32

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


33

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)

нотная библиотека


нотная библиотека

34

Фортепианная пьеса А. Веб ер н

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


35

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)

нотная библиотека


нотная библиотека

36

Из сюиты соль минор Д. Ци поли

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


37

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)

нотная библиотека


из опыта методической работы

38

ЭРУДИЦИЯ. ЭПОХИ. СТИЛИ: ТЕОРИЯ МУЗЫКИ Erudition. Epoques. Styles: music theory Базарнова Валерия Владимировна Bazarnova Valeria Vladimirovna заслуженный учитель Российской Федерации, преподаватель музыкально-теоретических дисциплин Академического музыкального училища при Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского (Москва) honored teacher of the Russian Federation, teacher of musical-theoretical disciplines of the Academic music college at the Moscow state conservatory P. I. Tchaikovsky (Moscow) Ключевые слова: введение в специальность, эволюция музыкального языка, межпредметные связи, эпохи, теория музыки. Keywords: introduction to the speciality, music language evolution, inter-subject connections, epoques, music theory. Аннотация. В статье автор дает обоснование прохождению в курсах музыкального училища предмета «Введение в специальность», в котором студенты знакомятся с музыкальными стилями ранее им, как правило, не знакомыми, но важными с точки зрения понимания эволюции музыкального языка. Автор касается роли и формы проведения приемных экзаменов, межпредметных связей в процессе обучения, выявляет необходимость и принцип сближения общих исторических знаний с историей музыкальных стилей, расставляет значимые и весомые вехи в восприятии истории человечества и теории музыки. Annotation. In this article author motivates studying of the subject «Introduction to the speciality» in the manuals of the college, when students are introduced to different musical styles — mostly unknown for them, but very important from the position of understanding musical lesson evolution. Author deals with role and form of entering exams, inter-subject connections during the period of education, shows the necessity to bring closer general historical knowledges with music styles history, places important landmarks in human history and music theory perception.

одном из первых в истории музыкальных словарей автор определил любителя музыки как человека, умеющего петь и играть на различных инструментах. Музыкантпрофессионал, в отличие от любителя, это тот, кто поет, играет на музыкальных инструментах и понимает, что он делает. Очень точное и важное определение, объясняющее уже тысячелетнюю направленность европейского музыкального образования. Не случайно еще в IV веке до нашей эры один из лучших философов Древней Греции, посвятивших множество трактатов (более 450!) вопросам музыки, организации звуков, темперации, оценке строев и ладов Аристоксен (354–300), глава направления гармоников, в отличие от каноников, последователей Пифагора (580–500),

советовал музыкантам учиться не только слушать, но и думать. Этот важнейший совет не стоит забывать преподавателям на каждом уроке, при выполнении любого задания, в том числе при записи музыкального диктанта, при запоминании на слух и повторении мелодической, интервальной или аккордовой последовательности, пении с листа романса или хора и т. д. Одним из важных этапов профессионального музыкального образования являются приемные (вступительные) экзамены. Необходимость во время одного опроса определить возможности дальнейшего роста абитуриента требуют от экзаменатора особого внимания, разносторонности, активности и мобильности смены заданий, направлений вопросов. Так, например, задание от звука

© Базарнова  В. В., 2018 Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


39

«ре» спеть гамму Си-бемоль мажор может перейти к просьбе построить в этой тональности тритоны с разрешением, далее — определить тональности одного из тритонов и уже в новой тональности определить на слух и повторить на фортепиано аккордовую последовательность, попросить абитуриента назвать известные произведения, написанные в данной тональности. Далее сыграть несколько кратких оборотов из двух-трех аккордов, в том числе, обращений доминантсептаккорда, уменьшенного или малого септаккорда с уменьшенной квинтой, не доигрывая их разрешения в новую тональность, а, предлагая абитуриенту назвать тонику разрешения, спеть данный аккорд с разрешением. При оценке ответа стоит учитывать не только скорость и точность ответов, но также умение определить размер и ритм данной последовательности, спеть один из голосов, и не только сопрано или бас, но и какой-либо из средних, что может свидетельствовать и о высоком уровне памяти, и о навыках анализа, и об умении выделения отдельных элементов звукового комплекса. В целом при подобном уровне владения музыкальным материалом, музыкальной организацией, ощущением тяготений в рамках тональности и тенденций движения в ладовой структуре можно говорить о развитом, умном слухе, обеспечивающим овладение к окончанию обучения в музыкальном училище тончайшими оттенками переменности в произведениях Чайковского и Рахманинова, Дебюсси и Равеля, Прокофьева и Мясковского… Перечисленные задания помогают выявить на приемном экзамене уровень музыкальных данных и степень развития навыков, необходимых для дальнейшего профессионального роста абитуриента. Конечно, и при таком уровне опроса не исключены ошибки в конкурсном выборе, так как решающим в любом случае оказывается умение учиться, узнавать и запоминать что-то новое, интерес к будущей профессии, увлеченность занятиями, любовь к предмету будущей профессии — к музыке. Именно музыкой — примерами из симфоний и концертов, пением романсов и песен, в том числе с собственным сопровождением, звучанием оперных арий, ансамблей, хоров, а также инструментальных пьес, сюит и сонат — наполняются уроки теории музыки, сольфеджио, гармонии, не говоря уже о курсах музыкальной литературы, фольклора, анализа форм, инструментоведения и инструмен­товки. С первых дней обучения в музыкальном училище при Московской консерватории начинаются

из опыта методической работы

курсы сольфеджио, музыкальной литературы, полифонии, элементарной теории музыки и введения в специальность. При всей специфике каждого из названных курсов их параллельное прохождение создает условия для их взаимного углубления, обогащения, облегчения усвоения материала и более обобщенного взгляда на процесс музыкального развития. Так в курсах полифонии, введения в специальность, элементарной теории музыки и сольфеджио одновременно и, в результате, более активно и успешно осваивается умение читать и сочинять в ключах «До». Знакомство (пускай и очень ограниченное) с музыкальным материалом Средневековья и Раннего Возрождения, с песнями трубадуров и труверов, миннезингеров и мейстерзингеров, ранними примерами двухголосия и многоголосия Леонина и Перотина (XII– XIV вв.) в курсах «Сольфеджио» и «Введения в специальность» делает ближе и понятнее учащимся задания на сочинение мелодий полифонии строгого стиля, освоение полифонических приемов разной степени сложности. Помимо облегчения учащимся прохождения материала одновременно нескольких предметов теоретического цикла, подобный план совместной работы может сделать более близким, понятным и знакомым стиль старинной музыки. Спокойное, бесстрастное, возвышенное звучание Месс Палестрины, Лассо, Жоскена, Окегема, Обрехта (XV–XVI вв.) и других мастеров «строгого письма» в сознании учащихся занимает свое определенное место рядом с творчеством титанов Высокого Возрождения Леонардо да Винчи (1452–1519), Альбрехта Дюрера (1471–1528), Микеланджело Буонаротти (1475–1564), Тициана Вечеллио (1490–1576), Рафаэля Санти (1483–1520), Торкватто Тассо (1544–1595), Якопо Тинторетто (1518–1594) и достаточно ясно отличается от музыки мастеров эпохи Барокко, Классицизма и стилизаций более близких к нам времен. При продолжении работы в классе сольфеджио над игрой и ансамблевым пением частей Месс названных авторов у отдельных учащихся, особо чутких к стилю и характеру звучания, развивается способность различия стилей Дюфаи, Жоскена или Лассо. Они легко узнают прихотливую, ритмически развитую мелодику современника автора «Божественной комедии» Данте Алигьери (1265–1321) и первого поэта, увенчанного лаврами, Франческо Петрарки (1304–1374) — Гийома де Машо (1300–1377); воспримут редчайшую пластичность мелодий Якоба Обрехта, заменившего Жоскена в Ферраре и

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


из опыта методической работы

40

погибшего там от косившей жителей всей Италии чумы 1505 года; прочувствуют отрешенность от земной суеты произведений любых жанров Пьерлуиджи да Палестрины (1529–1594), страстную, обильно хроматизированную изощренность мадригалов современников Торкватто Тассо (1544– 1595), Сервантеса (1547–1616) и Шекспира (1564–1616) — Луки Маренцио (1563–1599) и Джезуальдо ди Венозы (1560–1613), что полученная эрудиция впоследствии позволит нашим выпускникам заниматься педагогической, исполнительской деятельностью и научной работой в данной области. Вспомним и об историческом фоне данной эпохи высочайшего развития всех видов искусств и наук. Именно в эти годы человечество по-новому начинает воспринимать Вселенную. Николай Коперник (1473–1543), Тихо Браге (1546–1601), Галилео Галилей (1564–1642), Иоганн Кеплер (1571–1630) в разных странах с опасностью для собственной жизни вели постоянные научные наблюдения, обобщали особенности движения планет, создали и описали гелиоцентрическую картину мира. Это время последних Крестовых походов (первый — 1096 год, восьмой — 1270), Столетней войны между Англией и Францией (1337–1453), время возвышения рода Медичи во Флоренции и первых Людовиков (IX — в 1214– 1270, XI — в 1423–1483, XII — в 1462–1515) в Париже, Елизаветы I Тюдор (1533–1603) и Марии Стюарт (1542–1587) в Англии и Шотландии. В 1492 году освобождением Гранады от мавров завершилась Реконкиста Пиренейского полуострова, захваченного арабами в 8 веке. Немного раньше, в 1453 году, на востоке Европы окончательно пал завоеванный турками Константинополь, центр Византии, переименованный в Стамбул. В эти же годы были открыты новые морские пути и новые континенты. 12.10.1492 — официальная дата открытия Америки жителем Генуи Христофором Колумбом — еще три экспедиции до 1504 года. В 1519–1521 годах первое кругосветное путешествие начинает родившийся в Португалии Фернан Магеллана, убитый жителями Филиппинских островов. Перечисленные только что известные всем культурным людям сведения приходится напоминать нашим ученикам ради создания в их представлениях о времени и об истории четкой и ясной сетки координат, позволяющей опереться хотя бы на одно точно известное им имя или событие соотнести с ним другие, менее знакомые и, тем более, впервые услышанные.

В силу географического положения, климата, исторических условий Россия не имела той культурной предыстории, которая дарована была Западу в виде эпохи Античности. Однако активно развиваясь, российский народ в непродолжительный период времени догнал народы Европы в своем развитии и пережил период Возрождения почти одновременно с Европой. Вспомним грамотность и знание европейских языков Анной Ярославной, поражающей этим своего супруга — короля Франции Генриха I. Вспомним также, что на протяжении более двух веков (1243–1480) Русская земля находилась под монголо-татарским игом, защищая, таким образом, Европу от вторжения восточных соседей. Еще сын Александра Невского (1220–1263), защищавшего западные рубежи русских земель от шведов и немецких рыцарей, Московский князь Даниил (1261–1303), усилил Московское княжество, присоединив к Москве Коломну и Переяславль-Залесский. Его сын Иван Калита добился права самостоятельно собирать дань с жителей Московских земель, и уже Дмитрий Донской (1350–1389) в результате решительной победы в Куликовской битве 1380 года в верховьях Дона сбросил тяжесть татаро-монгольского ига и впервые передал своему сыну, Василию I, право великого княжения без санкции Золотой орды. В 1480 году после «Стояния на Угре» и полного освобождения от правления наследников князя Батыя, Великий князь Московский Иван III Васильевич (1440–1505), продолжающий, как и его предшественники, и потом последователи расширение русских земель, получает титул Великого Князя всея Руси. Спустя менее полувека (в 1547 году) титулом Ивана IV Васильевича, Грозного (1530–1584), присоединившего к Руси Казанское и Астраханское царства, земли Сибири, созвавшего Земский собор, создавшего Судебник, торговавшего с Англией, стал уже титул Царя. Приняв христианство на 1000 лет позже Европы (князь Киевской Руси Владимир Святославович, 988–989 г.) Россия в эти годы устанавливала основы Государства, основы литургического служения, создавала Писания о своих Святых. Умелые мастера строили величественные храмы в Великом Новгороде, Владимире, Суздале и Переяславле, монастыри (Андроников в Москве, Пафнутьев-Боровский, Кирилло-Белозерский, Ферапонтов), крепости (Псковский Кром, Московский Кремль), украшала их совершеннейшей живописью Феофана Грека (1346–1409), Андрея Рублева (1360–1430),

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


41

Дионисия (1440–1503) осваивала крюковое письмо, знаменную нотацию. Именно лучшие из этих напевов впоследствии, вплоть до начала XX века, создали величественное здание российской литургической музыки — хоры Глинки, Мусоргского и Чайковского, Десять переложений из обихода А. К. Лядова, напевы А. Д. Кастальского, П. Г. Чеснокова, А. Т. Гречанинова и непревзойденный образец высочайшей духовности и нетленной красоты и значимости — «Всенощное бдение» С. В. Рахманинова. Подобно совершенным и изящным по пропорциям, мощным по весомости и по сути древнерусским храмам, монастырям и крепостям эти памятники русской культуры остаются до наших дней основой нашей духовности и соборности. Несомненно, с этими мелодиями греческого, киевского распева, также, как с их гармонизациями лучших русских композиторов стоит познакомить учащихся и на сольфеджио, и изучая ранние этапы развития европейской музыки, и на предмете «Введение в специальность». Эпоха Высокого Возрождения, великих географических открытий изменила воззрения европейцев на различные виды искусства, на образование, культуру, науку. Первое сообщество философов и ученых — Платоновская Академия — возникло в 387 году до нашей эры. В XV–XVI веках новой эры в крупных городах Испании, Италии, Франции, Англии появляются многочисленные Академии, еще ранее, уже в XII–XIII веках открываются Университеты, в которых утверждаются определенные системы образования — квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка) и тривиум (грамматика, риторика и диалектика). Таким образом, музыка стала основой изучения еще в Древней Греции, и к эпохе Возрождения накопила уже достаточный объем знаний в области музыкального — звуковысотного и ритмического — материала. К областям теории музыки, освещаемым в трактатах Пифагора и Аристотеля, Платона и Аристоксена, Боэция и Алкуина, Гвидо Аретинского и Йоханниса де Муриса (призванного, в том числе, Папой Римским к созданию нового календаря — григорианского), Филиппа де Витри, Глареана и Царлино, относятся вопросы ладов и интервалов, записи мелодий и ритмов, песенных и церковных жанров, полифонических приемов, а также единства законов музыки с законами природы и космоса. Создание Гвидо Аретинским нотного стана, точной записи высоты звуков обеспечило возможность сохранения, повторения и совершенствования музыкальных про-

из опыта методической работы

изведений, появления многоголосия, самого факта сочинения и точного исполнения создаваемых произведений. Трех столетий хватило на развитие и совершенствование трех-четырехголосия, и уже к началу XV века расцветает и неторопливо и основательно разворачивается монументальное здание полифонии cтрогого cтиля. Многоголосие, вплоть до 8–12 голосов, развивается, опираясь на законы мелодии, на дорийские каденции Гийома де Машо и Дюфаи или на вводнотоновые утверждение V ступени, при тонике в других голосах. К середине XVI века вырабатываются каденционные плагальные, автентические и даже полные гармонические обороты, предельно явственно выявляющие тональную опору, но соседствующие с последованиями модального характера, что позволило Гуго Риману в конце XIX века говорить о гармонической неопределенности и неорганизованности музыки Строгого Стиля. К концу XVI– началу XVII века в мадригалах Луки Маренцио и Джезуальдо ди Венозы сложные, неожиданные хроматические соединения отдаленных, тонально и модально не связанных друг с другом вертикалей переключают наш слух с мелодических интонационно выразительных, напряженных фраз на краску и самостоятельность гармонии, открывая, скорее уже расширяя путь к гармоническому будущему музыки. А это гармоническое будущее уже чуть раньше, в середине XVI века, было предсказано и намечено Винченцо Галилеем. Поэт, лютнист и математик, композитор, исследователь музыки Древней Греции, член кружка любителей искусств графа Барди, отец великого астронома, сочинивший монодии с сопровождением «Песню графа Уголино» и «Жалобу пророка Иеремии», в своем труде «Диалог о древней и новой музыке» он утверждает естественность нового стиля — гомофонного. Как при любой революции, новое в сочинении музыки коснулось различных сторон этого процесса. Великий создатель первых опер Клаудио Монтеверди в своем предисловии к книге Мадригалов называет этот стиль «второй практикой», противопоставляя ее царившей несколько веков полифонии. Изменение стиля сочинения и самого музыкального мышления рождает также новый вид нотной записи. Начинается, практически не закончившаяся и поныне (в учебной практике, в легкой музыке, в эстраде), эпоха генерал баса (цифрованного баса, basso continuo), эпоха полного подчинения сопровождения ведущему мелодическому голосу и сочетанию и слиянию голосов на

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


из опыта методической работы

42

основе акустических, гармонических закономерностей. Не случайно этот стиль сочинения возникает почти одновременно с созданием нового, самого демократического жанра — Drama per musica, то есть оперы. В это же время (XVII–XVIII века) активно развиваются жанры сольного инструментального исполнительства, нередко связанные с появлением программности, например, у английских верджиналистов (Уильям Берд, Джон Булл, Орландо Гиббонс), французских клависинистов (семья Куперенов в том числе Франсуа Куперен Великий, Жан Филипп Рамо), итальянских авторов скрипичных концертов Арканджелло Корелли, Антонио Вивальди. Подобное параллельное возрастание роли выразительности музыкальной речи в разных жанрах опирается на высокую роль театрального искусства в эпоху Комедии масок, Шекспира, Лопе де Вега, Сервантеса, несколько позже — Корнеля, Расина, Мольера, Карло Гоцци, Шеридана. Вспомним, что в эпоху строгого стиля многие с удивлением отмечали стремление Жоскина де Пре к различию мелодий, отвечающих словам грусти или радости. К XVI–XVII векам стремление к осмысленности и выразительности музыки проявилось в строгой дифференциации отдельных интонационных комплексов и различных выразительных средств. В эпоху античности о роли аффектов, душевных движений в искусствах писал Аристотель. В середине XVI века о выразительной роли определенных музыкальных средств упоминал Джозеффо Царлино. В 1649 году выходит труд Рене Декарта «Душевные страсти», в 1739 году его идею о возможности воссоздания, изображения в искусствах человеческих эмоций поддерживает Иоганн Маттезон (1681–1764) и многие философы эпохи Просвещения, энциклопедисты Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, Рамо и многие другие. Теория аффектов поддерживалась и развивалась представителями науки, писателями, музыкантами. Назову несколько имен. Это и один из создателей равномерно темперированного строя А. Веркмейстер, и сыновья И. С. Баха, и Г. Телеманн и А. Э. М. Гретри. Для живого, мощного искусства Венских Классиков и трепетной выразительности и высшей степени индивидуализации душевных движений в творчестве романтиков теория аффектов оказалась слишком схематизированной и упрощенной, хотя у некоторых музыковедов находит определенный отклик и в наши дни.

Вспомним, что определенные направления развития музыкального мышления, которых мы касались на предыдущих страницах, не всегда шли непрерывно и по прямой линии. В разные эпохи различные музыканты и ученые-музыковеды отмечали явления выразительности музыкальной речи — от теории этоса ладов у древних греков, через выразительность хоров Жоскена, к Мадригалистам конца XVI века и к теории аффектов. Может быть еще нагляднее это видно на утверждении эпохи гармонии. Уже в конце XIII — начале XIV века Филипп де Витри вводит в число консонансов терцию. При записи цифрованного баса почти сразу же, с самого начала XVII века терция не требует обозначения как сама собой разумеющаяся! То есть, музыканты осознают терцовое строение вертикали! Сами наши нынешние обозначения аккордов созданы именно в эпоху цифрованного баса. Однако со времен В. Галилея проходит 200 лет до сознательного утверждения структуры, акустической природы, ощущения единства обращений одного и того же аккорда, и, тем более до понятия функциональных связей тональности, незыблемости тонального центра и множественности внутренних связей столь единого, но и многоликого образования, на котором зиждется музыка последних трех столетий.

(Продолжение следует)

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


43

из опыта методической работы

Уроки в классе фортепиано ДМШ как основа развития музыкально-исполнительской культуры учащихся-пианистов Piano lessons in Children music school as a basis for musical-performing culture development of schoolchildren-pianists Сафиуллина Алина Аликовна Safiullina Alina Alikovna педагог Детской музыкальной школы № 3 Альметьевского муниципального района Республики Татарстан teacher in Children music school № 3, Almetiev muniсipal region Tatarstan republic Ключевые слова: музыкант-исполнитель, музыкант-педагог, жанрово-стилевые особенности, исполнительский навык, профессиональный уровень, всестороннее обучение. Keywords: musician, music teacher, genre and styles specialities, playing skills, professional level, omniscient education. Аннотация. В статье исследуются условия, необходимые для подготовки современного музыканта-исполнителя, обосновывается необходимость применения педагогами-музыкантами широкого спектра подходов, методов, поиска новых путей для формирования соответствующего современным требованиям профессионального исполнительского уровня обучающихся. Характеризуется процесс формирования исполнительских навыков игры на фортепиано учащихся детских музыкальных школ на основе комплекса знаний в сфере жанрово-стилевых особенностей музыкального искусства. Annotation. The article examines conditions, that are necessary for now-days performer development, and substantiates the necessity for teachers to use a wide spectrum of different approaches and methods, looking for new ways of professional performing level formation of schoolchildren. Also process of piano playing skills is characterized on the basis of information about genres and styles peculiarities of music art.

ногокомпонентность состава исполнительской деятельности в школе определяет отличие процесса обучения в классе основного музыкального инструмента. Если в последней содержание обучения сконцентрировано на совершенствование концертно-исполнительских качеств будущего музыканта, то инструментальное обучение в школе имеет значительную психолого-­ педагогическую составляющую (способность не только исполнять произведения, но и преподносить музыкальный материал школьной аудитории, умение общаться с детьми, учитывая их возрастные особенности и др.).

Кроме этого, к числу осваиваемых в классе основного музыкального инструмента умений и навыков относятся: владение методикой самостоятельной работы над произведениями, различные виды творческой и ансамблевого музицирования, умение играть незнакомый нотный текст «с листа». Совершенствование инструментальной подготовки в условиях модернизации системы образования обусловливает поиск эффективных путей обучения. За последние годы в музыкальной педагогике высшей школы было сделано немало для обоснования специфики фортепианной подготовки. Можно констатировать, что к настоящему времени сложилась

© Сафиуллина  А. А., 2018 Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


из опыта методической работы

44

определенная система взглядов на формы и методы работы с учащимися в индивидуальном инструментальном классе. В исследованиях определены задачи развивающего обучения учащихся (Г. М. Цыпин), освещены некоторые виды музыкально-познавательной деятельности и проблемы оптимизации музыкального обучения (Г. А. Верхолаз, Из. С. Квасница, Г. Ф. Климеклис, Г. Н. Падалка), вопросы развития музыкального мышления (Н. П. Антонец, Ж. М. Упитанная, М. А. Зильберквит, Е. Ф. Карпова, Н. М. Перельштейн, Л. А. Рахимбаева, Г. В. Яковлева, С. Л. Антонюк), активизации памяти, воли, воображения (В. И. Муцмахер), формирование интеллектуальной активности (И. Н. Немыкина). В своих работах, посвященных исполнительской деятельности, Л. Г. Арчажникова существенное внимание уделяет инструментальной подготовки. Автор утверждает, что «овладение навыками исполнительской и концертмейстерской деятельности детерминирована спецификой профессии педагога общеобразовательной школы» [2; 15]. Действительно, рассуждая об исполнительской функции учителя, следует подчеркнуть, что имеется в виду не выполнения «вообще», а для детей (игра должна быть яркой, образной, эмоциональной, в постоянном контакте с классом). Особенности музицирования на уроке в музыкальной школе вызывают необходимость находить эмоциональный контакт с детской аудиторией посредством особой, подчеркнуто-выразительной, «преувеличенной» манеры игры учителя, а также умение фрагментарно исполнять музыкальные произведения или выполнять определенные их части. Далее обратимся к мнению Д. Б. Кабалевского — талантливого автора и исполнителя собственных фортепианных произведений. Из всех умений, которые должны быть у учителя музыки, он выделял умение владеть инструментом: «Любой механический запись должен быть только дополнением к живому исполнению, а не заменой его. Это очень важно, так как живое исполнение связано с большим эмоциональным воздействием музыки на учащихся; кроме того, при живом исполнении учитель может остановиться, повторить какое-либо место, обращая внимание на отдельные моменты музыкальной выразительности и, наконец, играть учитель всегда должен на глазах учеников с большим авторитетом, чем неиграющий» [3, с. 66]. Очевидно, что исполнительство — один из значимых компонентов профессионального комплекса подготовки музыканта. Доступность звуковоспроизводящей аппаратуры и широчайший выбор аудио­ записей объективно являются факторами, снижающими исполнительская активность учителя музыки,

формируя у него привычку заменять живое исполнение воспроизведением записи. Таким образом, возникает противоречие между потребностью современной школы в учителях музыки, способных «свободно» музицировать, то есть не зависеть от нотного текста, с одной стороны, и существующей практикой профессиональной подготовки специалистов данного профиля, способных исполнять только выученный текст, или, которые ориентируются на воспроизведение музыки в звукозаписи. Выступая на уроке в роли исполнителя, иллюстратора, аккомпаниатора, учитель музыки и внеклассной музыкально-образовательной работе должен использовать свое умение играть на музыкальном инструменте. В исполнении музыкального произведения на фортепиано тончайшая и разнообразная динамика играет решающую роль. Звуковые образы, возникающие в процессе воспроизведения идей, мыслей и чувств, содержащихся в произведении, включаются в музыкально-слуховые представления, которые формируются у исполнителя в процессе работы. По мере технического овладения произведением, что помогает осмыслить его содержание, эти музыкально-слуховые представления начинают приобретать более конкретную и яркую звуковую форму. Окраска звучания, тонкое сочетание света и теней, соотношение динамических оттенков, отвечающих замыслу произведения, осмысленность фразировки,— вот что является решающим в определении музыкальности исполнения. Музыкально-слуховые представления — понятие достаточно широкое. К ним можно отнести представления звуковых образов в их комплексах и сочетаниях, объединяющих в себе звуковысотные, ритмические и тембровые представления. Если они (музыкально-слуховые представления) предваряют и формируют звучание, то полученное вслед за этим правильное звучание совершенствует слуховые представления. Уметь «взять», например первый звук музыкальной фразы — это значит представить себе не только его, но и весь комплекс звуков, связанный с содержанием этой музыкальной мысли. В использовании художественного звукоизвлечения для передачи мыслей и чувств, заложенных даже в самой элементарной четырехтактовой мелодии можно раскрыть связь исполнительских навыков со слуховыми представлениями. Любой из этих навыков не только связан с другими, но и обусловливает их. Так, верная аппликатура целиком и полностью зависит не только от фразировки, но и от таких «технических» моментов, как пластичность движений рук и «независимость» пальцев, как правильный перенос рук и их координация и, конечно, от правильного звукоизвлечения. Огромная активность музыкально-слуховых представлений требуется при применении педали — этой «души» фортепиано. Особенности педали в

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


45 том, что она не только превращает быстро затухающий звук в продолжительный, но и окрашивает его, обогащает за счет гармонических призвуков, придает игре живое дыхание. Художественное применение педали — многогранное искусство. Все дело в умении заранее представить себе необходимую окраску звука и вовремя и соответствующим образом взять педаль. Навыки применения педали имеют огромное художественно-воспитательное значение: воспитывается внимание (его произвольность и умение распределить его в процессе исполнения), обостряется слух и отношение к звуку становится более тонким. Наиболее важными среди исполнительских навыков пианиста являются навыки звукоизвлечения. Известные пианисты-педагоги всегда придавали огромное значение красоте звучания, его тембровому разнообразию. Воспитание тончайшего слухового внимания к качеству звука и к фортепианным колоритам занимало исключительно большое место в их педагогике. Пианист должен уметь «писать» фортепианным звуком, как живописец — красками, извлекать не только тихие и громкие, но и темные, густые, мрачные, глубокие, прозрачные, яркие, светлые звуки. Вопросы «палитры звучания» и так называемого туше всегда занимали видное место в педагогической практике по обучению игре на фортепиано. Термин «туше» всегда обозначал красочность исполнения, тонкость нюансировки, живой колорит звучания, соответствующие сущности исполняемого. В работе важно добиваться певучести звука в противовес «ударности» фортепиано. «Не форсировать звук, не «колотить», хотя фортепиано и ударный инструмент, а помнить, что рояль красиво звучит только при бархатном туше» — говорила блестящая пианистка и выдающийся русский педагог А. Н. Есипова. Раскрывая особенности формирования фортепианных умений и навыков, мы имеем в виду главным образом первоначальный период обучения. Этот период имеет решающее значение для всего последующего продвижения учащихся. Нельзя строить фундамент для дальнейшего музыкального обучения, если в работе педагога не будет четкой направленности на создание глубокой связи процесса формирования исполнительских навыков с задачами музыкального развития ученика. Здесь очень важно уделить большое внимание развитию творческого восприятия музыкальных образов, воспитанию эмоциональной отзывчивости на музыку, воле к преодолению трудностей, а главное — формированию сознательного отношения к исполняемому и пониманию его эстетической сущности. Особую роль в обучении игре на музыкальном инструменте играет взаимосвязь всех исполнительских навыков, их «комплексность». Все они не толь-

из опыта методической работы

ко связаны между собой, но и взаимодействуют друг на друга. Это первая черта игровых навыков. Первичные технические навыки, неизбежно «повторяясь» в любой исполнительской ситуации (но всегда в новом соотношении), совершенствуются в процессе работы и приобретают все более очерченный характер, все большую гибкость и художественную целенаправленность. Это вторая и важнейшая черта исполнительских навыков. Третья их особенность заключается в том, что они тесно связаны с характером звучания, служат ему, способствуя тем самым наиболее верному воплощению художественных образов музыки в процессе ее исполнения. Без звукового образа, без яркого и полного представления о конечном звуковом результате не может быть художественного исполнения. При этом решающим является умение тонко чувствовать и различать особенности исполнения, как бы внутренне их слышать до того, как они будут воплощены в звучании. Эти представления связаны с характером звучания, они формируются как представления, отражающие тембровые звучания того или иного инструмента. Именно тембровые представления помогают отбору соответствующих исполнительских приемов и навыков. Правильное звукоизвлечение, его характер и окраска органически связаны с предварительным слуховым представлением о нем, певучесть звучания как первооснова формирования фортепианных навыков обеспечит не только выразительность исполнения, но и творческое развитие всего комплекса разнообразной фортепианной техники. В систему игровых умений и навыков входят ряд компонентов, включающих как элементы техники, так и средства выразительного исполнения. При этом способы и приемы, объединяющиеся понятием «техника», неразрывно связаны с художественными средствами исполнения. И не только связаны, но и взаимодействуют. Основа формирования навыков — это взаимосвязь всех приемов и умений, сознательность в формировании их и неразрывное взаимодействие их со слуховыми навыками, с действенным слуховым самоконтролем. Развитие музыкально-слуховых представлений — не только предпосылка формирования исполнительских умений и навыков, но и следствие правильного их применения. Именно характер звуковых образов обусловливает применение тех или иных навыков, которые всегда как бы вновь создаются. Выработка навыков начинается с овладения умением. Упражняемость умений, их постоянство и устойчивость — условие их автоматизации и превращения в навыки. Вместе с тем процесс автоматизации навыков органично связан с сознательным их формированием. Только это и обеспечивает постоянное их совершенствование.

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


из опыта методической работы

46

Сегодня в класс фортепиано приходят дети разного уровня одаренности и подготовки. Задачи общего музыкального воспитания поставили перед педагогами необходимость изменения методов музыкального обучения. Ученик формируется как музыкант в процессе обучения игре на музыкальном инструменте. Основой обучения является работа над направлением на формирование его художественного опыта. В этой работе ученик приобретает знания, умения и навыки, необходимые для его дальнейшего развития, и главное, он должен овладеть умением самостоятельно изучать произведение. Эффективность и качество усвоения теоретических и практических знаний при изучении произведений в рамках дисциплины обусловлено тем уровнем самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, на котором осуществляется этот процесс, и теми психолого-педагогическими условиями, которые создаются с целью усвоения разработанного преподавателем дидактико-технологического конструкта. Достичь высокого уровня можно только за счет специального обучения учащихся умению непосредственно осуществление при изучении музыкальных произведений и самостоятельной учебно-познавательной деятельности, ее творческих операций и действий. То есть задача преподавателя в современных условиях заключается в необходимости внедрения методики организации самостоятельной учебно­ познавательной деятельности учащихся при изучении произведений, в процессе обучения предмету. Именно развитие навыков любительского музицирования и творчества детей, сегодня является ядром всей системы общего музыкального образования, которое объединяет профессиональную работу преподавателя с запросами детей и их родителей, имеет практическое применение в жизни и после окончания обучения. Специфика заключается в том, что, опираясь на традиционные формы профессионального обучения в ДМШ, ее деятельность направлена, прежде всего, на поиск новых форм и методов обучения в развитии творчества, свободного музицирования в деле общеэстетического, гуманитарного воспитания учащихся, развития художественного вкуса, интеллектуальных способностей и приобщение к духовному и культурному наследию. При всем многообразии репертуара должен быть дифференцирован в зависимости от степени одаренности ученика, его уровня развития, индивидуальных особенностей и, что очень важно, работоспособности. Репертуар ученика должен быть разнообразным по смыслу, форме, стилю, фактуре. Преподаватели имеют право свободно дополнять и расширять репертуар, гибко относится к программе, учитывая индивидуальные способности ученика. Недопустимо включать в индивидуальный план

произведения, превышающие возможности ученика. Очень важно научить учащихся рационально использовать время для домашних занятий для достижения лучших результатов. Современная музыкальная педагогика с ее установкой на общее музыкальное воспитание, музыкальную грамотность, всех без исключения, детей особое внимание обращает на первый из этих способов. Задача привлечения ребенка к радости самостоятельного и к тому же творческого по своему характеру музицирования в течение значительного периода времени оказалось центральной задачей в мировой музыкальной педагогике. Были выработаны и многократно проверены на практике различные формы и методы активного образа музыкального воспитания. Знание психологических особенностей, умение использовать их инструментальной подготовки во многом определяют характер, содержание и форму работы педагога в классе фортепиано и служат ее активизации. Список литературы: 1. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. — М.: Музыка, 1970. — 278 с. 2. Артоболевская А. Д. Первая встреча с музыкой. — М.: Сов. композитор, 1992. — 103 с. 3. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л.: Музыка, 1974. — 336 с. 4. Баренбойм Л. А., Брянская Ф. Д., Перунова Н. Н. Путь к музицированию. Школа игры на фортепиано. — Л.: Сов. композитор, 1980. — 184 с. 5. Бернштейн П. А. Биомеханика и физиология движений: избранные психологические труды / под редакцией В. П. Зинченко. — М. : Изд-во "Ин-т практ. психологии"; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1997. — 608 с. 6. Бирмак А. В. О художественной технике пианиста. — М.: Музыка, 1973. — 149 с. 7. Богат В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). // Дошкольное воспитание. — № 1. — 1994. — С. 17–19. 8. Брянская Ф. Формирование и развитие навыка игры с листа в первые годы обучения пианиста. — М.: КлассикаXXI, 2005. — 68 с. 9. Гат Й. Техника фортепианной игры. — М.: Музыка, 1967. — 244 с. 10. Геталова О. В музыку с радостью. — М.: Композитор, 2015. — 176 с. 11. Гогоберидзе А. Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. — М.: Академия, 2007. — 87 с. 12. Гольденвейзер А. Б. Из бесед о музыкальном воспитании и обучении детей // Вопросы фортепианной педагогики. — М.: Музыка, 1967. — С. 5–24.

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


47

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ

МУЗИЦИРОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ Music-making for everybodY Ключевые слова: музицирование, школьники, профессиональный оркестр, детский инструментальный ансамбль, музыкальное развитие. Keywords: music-making, schoolchildren, professional orchestra, children's instrumental ensemble, musical development. Аннотация. Авторы статей, педагоги И. Елесина, Т. Чистина и дирижер С. Осинцев отмечают значимость для массового музыкального образования концертов проекта «Музицирование для всех», последние из которых прошли в октябре и ноябре 2018 г. в Перми и Москве. Особенностью этих концертов является выступление большого числа школьников на одной сцене с профессиональными оркестрами. Подобные выступления стимулируют интерес детей и подростков к лучшим образцам музыкального искусства и способствует появлению во многих общеобразовательных школах кружков ансамблевого музицирования. Annotation. The authors of the articles, teachers I. Elesina, T. Chistina and conductor S. Osintsev note the importance for mass music education of the concerts of the project «Music-making for all», the last of which took place in October and November this year in Perm and Moscow. The peculiarity of these concerts is the performance of a large number of schoolchildren on the same stage with professional orchestras. Such performances stimulate the interest of children and adolescents to the best examples of musical art and contribute to the emergence of ensemble music circles in many general schools.

Атмосфера музыкального праздника Music festive atmosphere Осинцев Сергей / Osintsev Sergey старший преподаватель, дирижер Студенческого русского народного оркестра Пермского государственного института культуры senior teacher, conductor of a Student Russian folk orchestra Perm State institute of culture

очу поделиться своими впечатлениями о концерте, который состоялся в Колонном зале Пермского государственного института культуры 29 сентября 2018 г. В концерте принимали участие студенческий оркестр русских народных инструментов Пермского государственного института культуры (художественный руководитель и дирижер, профессор В. С. Бурдин) и ансамбли элементарных и электронных инструментов гимназий и школ г. Перми и Пермского края, в составе которых на сцену вышло свыше 200 детей и подростков. Всех их объединила любовь к музыке, умение творить на сцене. Праздничная атмосфера захватила не только зрителей, пришедших на концерт, но и выступивших на сцене юных артистов. И мне посчастливилось стоять за пультом и руководить творческим процессом на протяжении всего концерта.

Все это могло бы не случиться, если бы не творчество Игоря Михайловича Красильникова. Благодаря его композиторскому таланту и блистательным аранжировкам, темы известных народных песен и

© Осинцев  С., Чистина  Т., Елесина  И., 2018 Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


48

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ

классических произведений раскрылись в свежем ракурсе. Его музыка помогает зажечь искру в сердцах юных артистов. Глядя на них, видно, что они получают огромное удовольствие, исполняя ее. Также хочется обратить внимание на замечательных педагогов, которые вложили частицу своей души, терпения и внимания в работу со своими творческими коллективами. Под их руководством каждый из этих коллективов внес свой вклад в создание общей многозвучной, богатой разнообразными красками атмосферы музыкального праздника. А главное — благодаря концертам с оркестром, таких коллективов, в которых широкие

массы детей приобщаются к музицированию, в наших школах становится все больше. Надо ли говорить о пользе для детей от таких занятий?

ДЫШИМ МУЗЫКОЙ Breath with music Чистина Татьяна / Chistina Tatyana руководитель школьного инструментального ансамбля «Вишерянка» г. Красновишерска Пермского края head of school instrumental ensemble «Vecherianka» town of Krasnovishersk Perm region

ашему коллективу — 5 лет. И если вначале образования его посещало 12 детей, то сейчас он насчитывает около 30 ребят разного возраста (2–7 класс). В большей степени — это благодаря проекту «Музицирование для всех»! Ведь возможность не просто выступить в другом городе, а возможность сотрудничества с профессиональными коллективами, выступление на известных сценах Перми, Москвы — самый главный аргумент не только для детей, но и для родителей! Ребята с большой ответственностью относятся к подготовке к мероприятиям, концертам, проектам и конкурсам! Самое интересное для малышей — игра на звуковыстотных колокольчиках (на которых играли старшеклассники). Они с нетерпением ждут, когда им, как они говорят, окажут честь и доверие в данном исполнении. Они даже ноты сами для себя определяют! Как сказала одна участница: «На ноте соль звучит моя душа».

Да и родители, уже который год путешествуя с нами в Пермь, Москву, отмечают важность данных концертов, развитие коллектива, и, конечно, признание музыкального роста своих детей! Мы надеемся, что проект наберет обороты и выйдет на сцены других городов! Так хочется еще и еще раз встречаться с музыкой, с людьми, которые ею живут и дышат, как мы!

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


49

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ

Размышления о проекте «Музицирование для всех» Thoughts about a project «Music-making for everybody» Елесина Ирина / Elesina Irina преподаватель ДШИ № 7, г. Балашиха Московской области / teacher of CSA № 7 town of Balashiha, Moscow region

последние три года в разных городах нашей страны состоялось в общей сложности уже тринадцать концертов проекта «Музицирование для всех». Это говорит о том, что новое направление музыкальной работы с детьми, инициатором которого является замечательный музыкант, человек с неравнодушным сердцем, композитор Игорь Михайлович Красильников, успешно развивается. А отличительной особенностью последнего концерта данного проекта 20 октября 2018 г. в ДШИ им. М. А. Балакирева было то, что он послужил итогом Всероссийского конкурса «Музицирование для всех», впервые проведенного ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО». По словам Красильникова, секрет успешности этого проекта определяется, прежде всего, тем, что он стимулирует развитие детского музыкального творчества. Во многих общеобразовательных школах появляются кружки коллективного инструментального музицирования, занятия в которых приносит неоценимую пользу в эстетическом и нравственном развитии молодых людей. Значение музыки для всестороннего развития личности трудно переоценить. Занятия музыкой развивают моторику, пространственное и логическое мышление. Понимание музыкальной архитектоники облегчает понимание компьютера, столь же иерархичного и структурного. Кроме того, они развивают навыки общения, умение работать в команде и делать несколько дел сразу — думать, чувствовать, слушать, смотреть, играть. Положение артиста на сцене приучает к максимальной собранности, и человек с подобным опытом никогда не растеряется на экзамене, собеседовании или ответственном выступлении. Наконец, музыкальное образование расширяет кругозор и вводит ребенка в многообразный мир художественной культуры. Развивать способность к творчеству и воспитывать музыкальный вкус можно разными способами. Главное, достичь цели — научить слушать, понимать и любить музыку! И если в этом соучаствуют профессионалы — композитор, преподаватель, дирижер, оркестровые музыканты, если эта работа

выполнена на высоком качественном уровне и востребована — то можно ожидать яркие результаты. Детский инструментальный ансамбль — явление уникальное не только потому, что дает возможность всем его участникам ощутить себя важной составляющей в многомерном звуковом пространстве, но и потому, что оно имеет глубокий воспитательный аспект. Дети, которые бывают незаметны в качестве солистов, могут раскрыться в коллективном музицировании. Такая форма обучения приносит множество положительных эмоций, ведь радость всей команды переживается несравнимо ярче, чем радость одного человека. А играть на одной сцене с профессиональными музыкантами, участвовать в исполнении замечательных произведений, понимать свою ответственность за общее дело — само по себе удивительный опыт. Вот почему так важен этот проект «Музицирование для всех»! Он дает возможность заниматься музыкой тем детям, которым по разным причинам не удалось посещать занятия в школе искусств и которые не имеют какого-либо инструмента дома. Подобное творчество — не просто клуб по интересам, это параллель традиционно сложившимся формам обучения, иначе говоря — всеобщий музыкальный ликбез. Именно с этих позиций, как мне кажется, следует рассматривать обширную музыкальную и педагогическую деятельность И. Красильникова, связанную с привлечением большого числа детей к коллективному музицированию.

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


Наши предтечи

50

предчувствия и свершения. предрассудки1 presentiments and fulfillments. prejudices Радунская Ирина Львовна / Radunskaya Irina Lvovna русская писательница, автор книг по истории науки (Москва) / russian writer, author of books on science history (Moscow)

фир шествовал по столетиям, переходя из одной теории в другую и видоизменяясь. Его то временно отменяли как нелепость, то снова молились на него как на избавителя, потому что ничего другого в качестве посредника между телами ученые найти не могли… Разные умы придавали эфиру различные оттенки. Он по желанию ученых менял свой облик, словно глина в руках скульптора. Но всегда за ним сохранялся ореол неопределенности, зыбкости. Недаром эфир, один из немногих научных терминов, непринужденно перешел в поэзию. Помните, о таинственной ночи у Пушкина: «Ночной зефир струит эфир»? Эфир не раз выручал физиков в безвыходных положениях. Так, Френелю уже в XIX веке он помог при создании новой волновой теории света, способной объяснить не только то, что знал Гюйгенс, но и не объясненное им явление поляризации света. Явление непонятное, если не ввести гипотезу о том, что световые волны не продольные, подобные звуку, как считал Гюйгенс, а поперечные, больше похожие на морские волны, чем на звуковые. Но как мог выйти из положения французский путейский инженер Френель, знавший, что поперечные волны могут распространяться только в твердых телах? Он и объявил эфир твердым телом. А расчеты немедленно подтвердили, что этот твердый эфир к тому же несравненно более упруг, чем сталь. По упругости он не уступает прежнему газообразному эфиру… В качестве носителя сил тяготения и продольных световых волн Гюйгенса эфир должен быть подобным газу, обладающему невероятными свойствами. Но чтобы справиться с задачей передачи новых, поперечных световых волн Френеля, он должен был превратиться в не менее фантастическое твердое тело. Позже он вновь предстанет перед Менделеевым в форме газа. Было от чего прийти в уныние! Поразительно, как придирчивые физики, яростно протестующие против самой малой неточности в расчетах, экспериментах, теориях, так долго не замечали, что эфир — «выродок в семье физических субстанций», как назвал его впоследствии Эйнштейн. И

они не только мирились с капризами эфира, но подлаживались под него, словно боялись лишиться его поддержки. Самое странное в этой истории то, что, хотя все ученые единогласно считали эфир вездесущей субстанцией, его никто, никогда, ни в одном эксперименте не обнаруживал! Он никому не давался в руки, ни одному ученому. Ни в одном опыте. Своей неуловимостью эфир напоминал теплород; невесомое вещество, которое долго занимало трон в науке о теплоте, пока ученые не изгнали его, обнаружив, что король-то голый… А опыты по обнаружению эфира между тем предлагались, проводились, и были среди них такие, которые, казалось, не могли не обнаружить его, если он действительно существует. Один из самых знаменитых опытов ставил своей целью поймать «эфирный ветер» Мысль была такой: если эфир наполняет собой все космическое пространство, а Земля, как корабль, движется сквозь этот океан, значит, можно попытаться определить ее скорость относительно эфира. Логично? И Майкельсон, искуснейший экспериментатор XIX века, потратил на тщательные опыты не один год. Эфир ничем не выдал себя. И даже это не отрезвило ученых. Если эфир не проявляет себя в этом опыте, значит, решили ученые, он не вполне неподвижен. Значит, Земля в своем движении увлекает эфир за собой — вот почему невозможно заметить ее движение. При таком предположении эфир из твердого тела превращался в какое-то желе, студень! Пошли разговоры об эфирных хвостах, которые все небесные тела тянут за собой при движении через эфирный студень: большие тела тащат большие хвосты, за малыми тянутся маленькие хвостики. Наверно, и в этом случае можно было бы придумать какой-то эксперимент по поимке эфира… Но такие опыты показались ненужными, ибо внимание физиков привлекла более чем странная гипотеза Фицджеральда — все тела при движении через эфир деформируются, меняя свои размеры, в том числе измерительные линейки, часы и другие приборы…

О к о н ч а н и е . Начало см. в журнале «Учитель музыки» № 3 за 2018 год. © Радунская  И. Л., 2018 Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


51 Из этой теории следовало, что движение тел через эфир вообще нельзя обнаружить. Ученые так привыкли к непостижимому характеру эфира, что эта гипотеза некоторым показалась не только правдоподобной, но даже доказывающей существование эфира. Раз эфир не допускает обнаружение движения тел сквозь себя, значит, он тем самым заявляет о себе! Такая уж это необычная субстанция… Казалось бы, после появления теории относительности Эйнштейна, которая без помощи эфира рассказала людям о космосе все, что интересовало их в первой половине XX века, физики наших дней больше не вспомнят о нем. Каково же было мое удивление, когда недавно я вновь услышала об эфире, и не от неопытного в науке новичка, не от прожектера, а от одного из серьезных, интересных и дальновидных ученых, который создал ряд убедительных, бесспорно новаторских работ. Было это в Будапеште. В каждой стране есть свой кумир. В Англии в наш период истории почитают Поля Дирака, предсказавшего антивещество; во Франции гордятся Луи де Бройлем, отцом волновой механики. В Японии вторым лицом после императора считают Хидэки Юкаву, творца теории ядерных сил. В Венгрии национальная гордость — академик Лайош Яноши. Разумеется, это не означает, что другие венгерские физики хуже. Там много талантливых ученых. И Яноши выделяется не потому, что он самый главный, или потому, что ученикам случалось видеть его в двух галстуках и непарных ботинках. Не многие могут создать собственную трактовку теории относительности. А Яноши создал. Десять лет жизни отдал он труду под названием «Теория относительности, основанная на физической реальности» В ней он изложил свой взгляд на мир — особый взгляд, мало кем разделяемый. Познакомившись с Яноши, мне, разумеется, захотелось услышать от него самого о тех новых критериях, которые он ввел в науку. А услышала я… об абсолютном пространстве, об эфире — понятиях, казалось бы, уже изгнанных прогрессом науки. — Изгнанных?! — удивляется Яноши. — Это неверно. Посмотрите первый том собрания сочинений Эйнштейна. Физик уникального чутья и прозорливости, он и после создания общей теории относительности не боялся говорить об эфире как о носителе всех физических событий. Это помогало ему создать качественную и количественную модель мира. А в этой модели он искал нечто, что могло бы сцементировать воедино все то, что мы знаем о макро- и микро мире. Перечитываю труды Эйнштейна… В докладе, сделанном Эйнштейном 5 мая 1920 года в Лейденском университете по поводу избрания его почетным

наши предтечи

профессором, он говорит, что специальная теория относительности не требует безусловного отрицания эфира. — Можно принять существование эфира, не следует только заботиться о том, чтобы приписывать ему определенное состояние движения. Этим высказыванием Эйнштейн возвращает эфир в ту точку его истории, когда эфир был признан Лоренцем неподвижным. — Отрицать эфир,— продолжает он,— это в конечном счете значит принимать, что пустое пространство не имеет никаких физических свойств. С таким воззрением не соглашаются основные факты механики. Эфир общей теории относительности есть среда, сама по себе лишенная всех механических и математических свойств, но в то же время определяющая механические (и электромагнитные) процессы. Чувствуете некоторую двусмысленность? Но все-таки посмотрим, как эволюционировало отношение Эйнштейна, Первого Физика нашей эпохи, к эфиру. Откроем одну из удивительнейших книг, когда-либо созданных человеком,— «Эволюцию физики», написанную Эйнштейном совместно с его другом, польским физиком Инфельдом. С недоумением эти два замечательных мыслителя приходят к двойственному выводу о том, что существует взаимодействие между эфиром и веществом в оптических явлениях, но никакого взаимодействия в механических явлениях! Это, конечно, очень парадоксальное заключение! Далее они пишут: «В нашем кратком обозрении принципиальных идей физики мы встретили ряд нерешенных проблем, пришли к трудностям и препятствиям, которые обескуражили ученых в попытках сформулировать единое и последовательное воззрение на все явления внешнего мира». Одна из нерешенных проблем, трудность, препятствие — это все тот же эфир. Последние десятилетия жизни Эйнштейн тщетно пытался справиться с силами, властвующими над вселенной, объединить их в единую теорию, объясняющую строение мира. «Тогда,— мечтал он,— была бы достойно завершена эпоха теоретической физики… Сгладились бы противоречия между эфиром и материей, вся физика стала бы замкнутой теорией». Эйнштейн не осуществил мечты своей жизни. «После стольких неудач наступает момент, когда следует совершенно забыть об эфире и постараться никогда не упоминать о нем. Мы будем говорить: наше пространство обладает физическим свойством передавать волны, и тем самым избежим употребления слова, от которого решили отказаться». Так Эйнштейн в вопросе об эфире пришел, по существу, к тому же, что и Ньютон. Не нужно го-

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


Наши предтечи

52

ворить об эфире, не нужно пытаться апеллировать к нему при решении научных вопросов. Но не следует формулировать прямого ответа на вопрос о существовании подобной среды, пока опыт не даст для ответа какой-нибудь определенной основы. «Нам пока еще не ясно,— писал он,— какую роль новый эфир призван играть в картине будущего мира». Этим признанием, созвучным отчаянию Ньютона: «Я не знаю, что такое эфир», Эйнштейн констатирует, что история эфира не завершена. …Что такое этот новый эфир, неясно и сегодня. Вернее, иногда можно услышать ответ: «Ясно». Но у разных ученых это разное «ясно». Яноши ослушался Эйнштейна. Он упорно и напряженно думает над загадочным, неуловимым образом, олицетворением плоти мира. Об этом думают и некоторые другие современные физики наперекор общепринятому отрицанию эфира. Во всяком случае, тем физикам, которые категорически отклоняют всякие разговоры об эфире, считая это в наше время криминалом, можно напомнить, что такой серьезный физик, как лауреат Нобелевской премии Чарльз Таунс, американский создатель мазеров — «атомных часов»,— не преминул использовать их — в 1960 году! — для попытки обнаружить эфирный ветер. — Чтобы найти общий язык в такой сложной области, как философия физики, надо спорить, доказывать, критиковать, ведь только в споре рождается истина,— сказал в заключение нашей беседы Яноши, пожалуй, самый нетипичный из физиков наших дней, позволяющий себе иметь на многие проблемы свою собственную, нестандартную точку зрения. То, что Яноши вновь обращает свое внимание на эфир, означает, что проблема среды, носителя механических и оптических явлений, не исчерпана. Она, несомненно, будет занимать и будущих физиков. И это неизбежно. Проблема света доведена до удовлетворительного состояния современной квантовой электродинамикой. И нас уже не смущает двойственная природа света, заставляющая его проявлять себя в виде волн в одних условиях и в виде частицфотонов в других, причем все это без помощи эфира. Однако с проблемой поля тяготения не все обстоит так благополучно. Гравитационное поле существует. Его закономерности хорошо описываются общей теорией относительности, а поисками гравитационных волн или гравитонов — частиц гравитационного поля — занято немало физиков. Но они еще не обнаружены. Впрочем, решение может быть найдено и завтра, и даже сегодня… Вдруг фортуна улыбнется одному из начинающих физиков? Или маститому? Может быть, Яноши… Я не поняла во всех деталях картину мира, нарисованную венгерским ученым. Как выяснилось,

не все физики понимают ее. Во всяком случае, если нечто подобное высказываниям Яноши позволит себе на экзамене студент, двойка ему обеспечена. Но когда о своих взглядах на мир пишет и говорит физик масштаба Яноши, в яростный спор вовлекаются корифеи современной науки. В нем участвовали академики Тамм, Скобельцын, Блохинцев. Но к взаимопониманию не пришли. Неспециалисту невозможно определить, кто прав в этом споре. Возможно, не пришло еще время созреть решению. Слово — за будущими физиками. Проблема строения мира — одна из главных тем, над которой будут ломать себе головы и те, кто сегодня трудится на научном поприще, и кто еще учится в школе или институте. Возможно, именно они поймут, в чем заблуждение Яноши, если он заблуждается; в чем он прав, если он прав. Допустим, он ошибается, вновь ища поддержки эфира, воскрешая ньютоново абсолютное пространство, по-своему перекраивая мир. Для истории важнее другое: науке всегда были необходимы люди неординарного склада мышления; ученые, в которых природа заронила дар особого видения. Такие всегда оставляют заметный след в истории. Если не открытиями, то ошибками. Их дерзость будоражит воображение, воспитывает в молодых умах способность анализировать, критиковать, искать… Понастоящему новое в науку вносят дерзкие умы. Умы, не боящиеся идти против течения, не страшащиеся риска, не обращающие внимания на насмешки и непонимание. …Среди физиков много альпинистов и горнолыжников. Не потому ли, что в физику идут в основном те, кто не боится опасности? Неудовлетворенность прежними теориями, прежними взглядами на мир рождается из-за того, что каждое новое поколение знает о мире чуть больше, чем прежнее. Переоценка ценностей — естественный процесс эволюции научных взглядов. Он порождает «еретиков». И они всегда будут появляться в науке. Должны появляться, сигнализируя своим появлением о том, что строгость и требовательность ученых не угасают, что поиски истины для них важнее успокоенности. Они отыскивают недомолвки, ошибки, заблуждения, чтобы ликвидировать их. «Наша задача — ошибаться как можно быстрее» — этими словами Дж. А. Уилера мы можем закончить очерк о закономерности временных ошибочных гипотез; о естественности процесса переоценки научных ценностей; о плодотворности появления в науке «еретиков» — кто же, как не они, найдут в прежних теориях слабые и спорные места и загорятся желанием найти новый, более надежный путь к истинному знанию?..

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


55

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

К юбилею директора Института художественного образования и культурологии Российской академии образования Акишиной Екатерины Михайловны1 To the jubilee of director of Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education Akishina Ekaterina Michailovna Порою музыка объемлет дух, как море… Шарль Бодлер катерина Михайловна Акишина возглавила Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» в 2016 году. Ее талант организатора, энергия, включенность, тонкое понимание современных тенденций художественного образования дали новый импульс развитию этого старейшего научного учреждения РАО. Научные интересы Екатерины Михайловны обращены к многоаспектной проблематике освоения современной музыкальной культуры. Это логично связано с ее многолетними исследованиями в области семантического анализа творчества выдающихся отечественных композиторов — прежде всего, А. Г. Шнитке. Важно отметить и то, что Екатерина Михайловна — профессиональный дирижер. Возможно, и это помогает ей в руководстве институтом. Создать слаженный, гармоничный, мощный хор — огромный труд! Мы поздравляем Екатерину Михайловну с днем рождения! Желаем успехов, творческих удач, вдохновения и достижения отличных результатов и поставленных целей! Коллектив ИХОиК РАО *** Акишина Екатерина Михайловна родилась в 1973 году в городе Москва. С пятилетнего возраста начала заниматься музыкой, пела в детском хоре им. Локтева. Затем поступила в ДМШ № 8 (ныне им. Островского). В 1989 году окончила СОШ № 9 (неполное среднее образование с отличием) и ДМШ № 8 (с 1

отличием). В 1989 году поступила в Академическое музыкальное училище при МГК им. П. И. Чайковского по специальности хоровое дирижирование в класс Ю. В. Бибина и окончила его с красным дипломом в 1993 году (присвоена квалификация руководитель самодеятельного хора, преподаватель, учитель музыки). В период обучения работала по специальности в ДХО «Юность Красной Пресни» и СОШ № 9 (учитель музыки начальных классов). «С раннего детства музыка была для меня самым чарующим, завораживающим душу и воображение искусством. Постепенно пришло осознание и глубочайшего этического смысла музыки, целительного влияния хранящейся в ней гармонии, значимости ее традиций и мощи такого явления, как музыкальная культура, которая противостоит мутному псевдомузыкальному потопу коммерциализированного пошлого ширпотреба». В 1993 г. поступила в МГК им. П. И. Чайковского на кафедру хоровое дирижирование в класс профессора В. И. Краснощекова. В 1995 году вышла замуж (муж — Акишин Е. Н., 1974 г. р.). В 1998 году с отличием окончила МГК им. П. И. Чайковского (присуждена квалификация хормейстер, преподаватель по специальности «ди-

 В материале использованы фрагменты из публикаций Е. М. Акишиной. Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


ДАТЫ И СОБЫТИЯ

56

рижирование»). Дипломной работой явилось изучение хорового творчества Альфреда Шнитке, впоследствии тема современного музыкального языка и конкретно личность и творчество А. Шнитке стали темой диссертационного исследования. В 1999 году была зачислена на кафедру междисциплинарных специализаций музыковедов в качестве соискателя ученой степени кандидата наук к профессору В. Н. Холоповой, где под ее руководством в течение четырех лет была написана диссертация: «Семантические аспекты анализа творчества А. Шнитке». Защита состоялась в Ростовской государственной консерватории им. С. В. Рахманинова, где единогласным решение ученого совета была присуждена ученая степень кандидата искусствоведения (2003 год). В период работы над диссертацией участвовала с докладами в научных конференциях по проблемам музыкальной семантики, современного музыкального языка, творчества Шнитке (опубликованы статьи в научных сборниках и журналах). «Интерес к философским поискам Шнитке в музыке вырос затем в кандидатскую диссертацию, в которой внимание было сосредоточено на семантике музыкальных творений композитора, органично и естественно отразивших самые значимые приметы времени, идеи, особенности уникального образного языка. Без преувеличения можно сказать, что погружение в эволюцию художественного мышления А. Г. Шнитке помогает более глубоко вникнуть в приемы и способы организации музыкально-звукового пространства, которые предложил Шнитке, понять значение творческой индивидуальности в разработке принципов стилистического контрапункта, разнообразных неклассических полифонических форм. Изучение творческого пути композитора, ярко индивидуального, полного драматических переломов и поворотов, имманентно изучению особенностей его стиля, в котором, как известно органично соединены и элементы старополифонической техники, и авангардные методы композиции XX века». В период обучения в консерватории и после ее окончания до 2003 года работала в ДМШ № 84 (ныне им. Шаляпина) руководителем младшего хора, по классу теоретических дисциплин, заместителем директора по учебно-воспитательной работе (2002–2003). Хоровой коллектив школы под ее непосредственным руководством выступал на ме-

роприятиях окружного и городского значения, был лауреатом и дипломантом окружных и городских фестивалей и конкурсов, неоднократно был награжден дипломами и грамотами от городского методического кабинета. В целях повышения квалификации были окончены курсы по ритмике (авторский курс И. В. Заводиной, 1998 год), по теории музыкального содержания (в МГК им. П. И. Чайковского, 2001 год). «Работая над изучением семантики музыкальных текстов Шнитке, я отчетливо осознала, что такая сложная музыка впитала в себя весь спектр человеческих переживаний — восторг любви и трагизм потери, душераздирающую печаль и искрометный юмор, мучительное сомнение и победное ликование, страх, ярость, чувство прострации, мужественную решимость… Наверное, нет таких чувств и их оттенков, которые не смогла бы вместить в себя и выразить такая музыка. И именно потому она способна психологически развивать растущего человека: ведь она дает возможность и исполнителю, и слушателю осознать свои жизнеощущения и более глубоко раскрыть их в интерпретациях; тем самым, она способна «растить» внутренний мир. Но возникает вопрос: как это сделать? Как раскрыть для ребенка, подростка, студента те многоаспектные философские, этические проблемы, которую хранит феномен музыки как искусства? Выразительно-смысловые возможности музыки напрямую связаны с понятием «музыкальное содержание». Понятие «содержание» относится к сфере как интеллектуальной, так и эмоциональной деятельности человеческого сознания, то есть содержание музыкального произведения возникает как благодаря эстетическим, нравственным, психологическим представлениям отдельных композиторов о жизни и о задачах музыкального искусства, так и благодаря размышлениям о музыке, сложившимся в определенные исторические эпохи, а также благодаря возникающему в сознании композитора особому, индивидуальному замыслу отдельного сочинения, интерпретируемому исполнителем и воспринимаемому слушателем. Особенно остро обозначенные проблемы звучат, когда мы начинаем изучать музыку конца ХХ века — эпохи, в которой значительно осложнен музыкальный язык…».

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


57

С 2003 по 2009 годы была прекращена педагогическая деятельность в связи с рождением дочери (2004 год). Начиная с 2009 года и по настоящее время работает в федеральном государственном бюджетном научном учреждении «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», прошла путь от старшего научного сотрудника и ученого секретаря до директора Института (Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 апреля 2016 г. № 12-07-15/5). «В начале 2000-х годов в моей профессиональной жизни появился новый вектор: музыкальная педагогика. Это направление профессиональной самореализации оказалось связанным с Институтом художественного образования РАО (сейчас ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования»). Работа в этом институте снова подарила мне судьбоносные встречи. На этот раз с крупнейшими педагогами художественного — в т.ч., музыкального — образования в нашей стране — это И. М. Красильников, М. С. Красильникова, Л. Г. Савенкова, В. О. Усачева, Н. Н. Фомина, И. Э. Кашекова, В. Н. Нилов, Е. Ф. Командышко и многие другие. Исследования этих ученых убедительно доказывают огромное значение занятий искусством для детей и молодежи, необходимость усиления системно-деятельностного, аксиологического и полихудожественного подходов в изучении содержания произведений искусства, погружения в смыслы их образной структуры». В период работы в Институте с 2010 по 2013 год обучалась в очной внутриведомственной докторантуре по специальности 13.00.08 — Теория и методика профессионального образования. В течение 2016-17 гг. под ее конструктивным руководством и управлением только в системе художественного образования были проведены знаковые мероприятия (более 10), направленные на модернизацию и повышение качества образования. Прежде всего, эти мероприятия связаны с разработкой принципиально новой, соответствующей современному общественному запросу Концепции преподавания предметной области «Искусство». Приказом Министерства образования и науки РФ от 14.06.16 г. (№ 710) была назначена секретарем Рабочей группы по разработке этого важнейшего государствен-

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

ного документа. Развивает и практикоориентированные направления научного знания. Входит в состав рабочей группы для организации работы по детализации требований к предметным результатам в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования по учебному предмету «Изобразительное искусство» руководителем группы (утверждено О. Ю. Васильевой 03.11.16 г. № ОВ-12/08вн), в состав рабочей группы для организации работы по детализации требований к предметным результатам в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования по учебному предмету «Музыка» (утверждено О. Ю. Васильевой 03.11.16 г. № ОВ-9/08вн), в состав рабочей группы по развитию хорового пения в образовательных организациях, реализующих основные общеобразовательные программы (утверждено О. Ю. Васильевой 27.11.17 г. № 1148), в состав рабочей группы по дополнению ФГОС общего образования разделом «Цивилизационное наследие России» (2018 г.). «Работа в лаборатории музыки привела меня к пониманию необходимости модернизации российского профессионального и общего музыкального образования, важности расширения спектра изучаемых систем музыкальной культуры. Назову несколько ключевых позиций моих представлений о том, как это должно реализоваться: — во-первых, восприятие музыкальных произведений, равно как их создание и исполнение, является неотъемлемой частью художественного образования и требует вдумчивого психолого-педагогического сопровождения, отбора произведений, приобщения обучающихся к основам художественного языка современной музыки, иначе говоря, освоения самого широкого спектра направлений отечественной музыкальной культуры; — во-вторых, важным акцентом в этом процессе является формирование резистенстности эстетического вкуса, готовности к преодолению влияния низкопробной массовой музыки, которая построена на коммерциализации и снижении духовной составляющей искусства; — в-третьих, обеднение содержания образовательного процесса за счет игнорирования острых проблемных вопросов становления отечественной музыкальной культуры в современную эпоху ведет к потере связи с реальностью, исключению образования из современного контекста и активно развивающейся медиакультуры».

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


ДАТЫ И СОБЫТИЯ

58

В 2016 году за активное участие по организации общезначимых мероприятий была выражена благодарность от Российской академии образования. В 2017 году выражена благодарность от Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки РФ. «Мы остро чувствуем риски отодвигания занятий искусством на периферийные позиции, акцентирование внимание на развлекательной функции этих занятий. Между тем их миссия состоит в формировании целостной культурно-образовательной среды, отличающейся духовной наполненностью, воспитательным, развивающим воздействием. В такой среде обучающиеся получают возможность погружения в эмоционально-образный мир, в структуру современного пространства культуры. Безусловно, это требует решения комплексных педагогических задач: подготовки педагогов к творческому отношению к занятиям, умению поддерживать в обучающихся мотивацию к самостоятельной исследовательской деятельности, к вдумчивому и ответственному отношению к культуре, к стремлению самим стать ее создателями. Постижение основ творчества оказывается в данной системе неразрывно связанным с осознанием смыслов искусства, его включения в развитие культуры, в целом. Кроме того, все ускоряющееся обновление информации требует и столь же быстрого реагирования педагогов — для того, чтобы соответствовать требованиям профессии, нужно осваивать все новые подходы и технологии, быть в курсе самых современных открытий в сфере педагогики и психологии, медиатворчества и др. Что отличает современный урок искусства в общеобразовательной школе? Прежде всего, включение урока в культурные контексты времени (в случае урока музыки — в музыкальный континуум), т. е. для такого урока характерно созвучие современности, когда сочетаются приоритетные задачи образования и яркое эмоциональное и одновременно осознанное восприятие искусства, созданного именно в эту эпоху. Более того, на таком уроке создаются условия для раскрытия творческого потенциала личности, индивидуального самовыражения, неповторимости творческих проявлений, что позволяет

каждому обучающемуся оказаться в роли созидателя, преобразователя культуры. Деятельность учителя на подлинно актуальном уроке искусства ориентирована прежде всего не на передачу информации и готового опыта художественного восприятия или исполнительской деятельности, а на приобщение обучающихся к способам интериоризации этого опыта, сопричастности к содержанию произведения искусства, которое обучающиеся не только узнают, но и интерпретируют, дополняют собственными смыслами, обогащая свое восприятие за счет собственных эмоций и знаний. Так происходит включение урока искусства в общеобразовательной школе в парадигму непрерывного художественного образования». В 2017 году за заслуги в области науки и многолетний добросовестный труд награждена Почетной грамотой Министерства образования и науки Российской Федерации. За экспериментальные исследования и разработки, внесшие особый вклад в совершенствование системы современного образования награждена медалью им. В. В. Давыдова РАО. В 2018 году за значительный вклад в развитие научной и образовательной деятельности награждена медалью им. М. Н. Скаткина РАО. «Безусловно, только <…> целостное освоение художественной культуры помогает обучающимся в формировании картины мира, в которой единым оказывается весь окружающий мир природы и культуры во всем его многообразии, воспринимаемый сознанием. Это становится базисом для ценностного взаимодействия растущего человека с миром, включения себя в этот процесс как созидателя и творца, тонко чувствующего и бережно сохраняющего ценности культуры. Хочется надеяться, что моя работа — и как исследователя, и как организатора, и как руководителя, поможет достижению этих сложнейших педагогических целей».

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


59

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

«С мыслью о России» к 90-летию со дня рождения Е. Ф. Светланова

«Thinking about Russia» to the 90th anniversary of the birth of E. F. Svetlanov

Марченко Оксана Marchenko Oksana музыковед, член Союза композиторов России (Екатеринбург) musicologist, member of the Union of composers of Russia (Ekaterinburg) Ключевые слова: концертно-творческий проект, конференция, дирижер, творческая личность, светлановцы, Россия, культура. Keywords: concert-artistic project, conference, conductor, artistic personality, Russia, culture. Аннотация. Статья посвящена проведению II Открытой научно-практической конференции «Творческое и педагогическое наследие выдающихся отечественных музыкантов, художников». В ней раскрывается содержание конференции и дается оценка центральному событию — концертно-творческому проекту Екатеринбургской детской школы искусств № 11 имени Е. Ф. Светланова. Характеризуются яркие выступления известных музыкантов на пленарном заседании, а также концертная часть проекта, посвященная деятельности и творчеству выдающегося русского дирижера, интерпретатора классической и современной музыки, композитора и пианиста Светланова Е. Ф. Annotation. The article is dedicated to the second Open scientific-practical conference “Artistic and pedagogical heritage of outstanding national musicians and artists”. It describes the content of this conference and values the concert-artistic activity of Ekaterinburg school of arts № 11 named after E. Svetlanov. The article also characterises outstanding performances of well-known musicians on the plenary session, and the concert part of the project, dedicated to the activity of E. F. Svetlanov — the outstanding russian conductor and interpreter of classical and contemporary music , pianist and composer.

мыслью о России» — так называется концертно-творческий проект Екатеринбургской детской школы искусств № 11 имени Е. Ф. Светланова, посвященный 90-летию со дня рождения выдающегося дирижера, имя которого школа носит с 2015 года. 16 октября в Екатеринбургском Доме музыки состоялись Вторая Открытая научно-практическая конференция «Творческое и педагогическое наследие выдающихся отечественных музыкантов, художников, основоположников исполнительских школ» и кульминационное событие проекта —

концерт «С мыслью о России», посвященный 90-летию Е. Ф. Светланова, с участием преподавателя Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского, лауреата международных конкурсов Елены Тарасовой, доцента Уральской государственной консерватории имени М. П. Мусоргского Светланы Онучиной, студентов профессоров Уральской государственной консерватории имени М. П. Мусоргского Надежды Атлас и Владимира Ревы, ведущих солистов Екатеринбургского академического театра оперы и балета Натальи Карловой и Андрея Решетникова,

© Марченко  О., 2018 Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


ДАТЫ И СОБЫТИЯ

60

учащихся и педагогов-музыкантов детских музыкальных школ и школ искусств г. Екатеринбурга. Приветствие в адрес проекта направил крупнейший отечественный музыкант современности профессор Санкт-Петербургской государственной консерватории имени Н. А. Римского-Корсакова, академик РАО, член Союза композиторов РФ, народный артист России петербургский композитор Сергей Слонимский: «Талантливый композитор и пианист, Евгений Федорович Светланов вошел в историю русской музыки, прежде всего, как выдающийся дирижер и благородный музыкально-общественный деятель. Е. Ф. Светланов блистательно интерпретировал классическую и современную музыку. Уникальным творческим подвигом Евгения Федоровича явилась запись на компакт-диски абсолютно всех симфонических произведений Н. Мясковского, включая его 27 симфоний. Многолетняя пропаганда творчества С. Рахманинова и Н. Метнера принадлежит к числу великих заслуг Е. Светланова. Желаю Екатеринбургскому Светлановскому фестивалю большого успеха!». Конференцию открыл исполняющий обязанности главы Администрации Верх-Исетского района г. Екатеринбурга Андрей Михайлович Морозов, сказавший о непреходящем значении выдающейся личности в истории, подчеркнувший важность изучения творческого наследия Е. Ф. Светланова в плане формирования высоких идеалов, особенно у молодого поколения, которому жить в XXI веке и влиять на историю и культуру страны. Главный специалист управления культуры по художественному образованию Ольга Михайловна Шелепова отметила, что многогранность — ключ к творческой личности Евгения Федоровича Светланова, который был и дирижером, и композитором, и пианистом, и публицистом, и крупным музыкально-общественным деятелем — это чрезвычайно ценное качество, само по себе достойное изучения. Кстати, у школы на этом пути есть большие успехи: по итогам детской научнопрактической конференции издан сборник статей «Творческое наследие Е. Ф. Светланова в структуре дополнительного образования», который посвящен абсолютно всем сферам творческой деятельности дирижера. На конференции продолжилось изучение многогранной творческой личности Е. Ф. Светланова через философско-эстетические параллели с искусством такого мастера формы, как Огюст Роден (Е. Г. Тарасова, «Композитор Евгений

Светланов. Об уроках искренности через призмы и параллели»), через осмысление его опыта общения с фольклором в композиторском творчестве (О. Г. Марченко, «Евгений Светланов и «Новая фольклорная волна»), через целостный анализ всего творчества мастера (Е. В. Тихонова, «Творчество Е. Ф. Светланова как музыкально-эстетический феномен»). Было и настоящее открытие: о том, как в далеком 1993 году дирижер вместе со своим оркестром впервые с дореволюционных времен исполнил авторскую партитуру «Коронационного марша» П. И. Чайковского — с гимном «Боже, царя храни!», по понятным причинам исключавшегося из этой музыки в советское время, и тем самым вернул народу национальное достояние России (Е. В. Перевалов, «Авторская партитура «Коронационного марша» П. И. Чайковского в интерпретации Е. Светланова). Органичным продолжением «светлановского» блока конференции стали выступления о других музыкантах, сыгравших важную роль в организации детского творчества в Москве (К. Ю. Алешина, «Юрий Тугаринов — композитор, хормейстер, организатор детского творчества»), в Екатеринбурге (Л. В. Репина, «Альфред Гугович Принц — Мастер, посвятивший свою жизнь музыке и детям»; Л. А. Сугробова, «Вдохновение на всю жизнь: к 70-летию Михаила Ивановича Сорокина»), на Урале (Д. Б. Сушенцева, «Афанасий Ефимов — основоположник профессионального обучения игре на баяне на Урале»). Мастер-класс преподавателя Московской консерватории Елены Тарасовой, лауреата международных конкурсов, лауреата премии «Золотая лира. Женское лицо года. Творческая элита Москвы», члена союза World Piano Teachers Association подытожил размышления всех докладчиков и на новом уровне вернул публику к главной теме дня — уникальной творческой личности Евгения Светланова, о которой ведущая размышляла с позиций его авторского композиторского стиля. Центральным событием дня и, повторим, кульминацией всего концертно-творческого проекта «С мыслью о России» стал одноименный концерт, завершивший светлановские торжества в Екатеринбургском Доме музыки. По традиции эти концерты открывает музыка С. В. Рахманинова — кумира Е. Светланова на протяжении всей жизни, чьи слова о том, что «творчество композитора должно выражать дух его Родины», дирижер сделал своим творческим кредо. Не стал исключением и главный юбилейный концерт, в начале кото-

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


61

рого прозвучало Скерцо из цикла 6 пьес для фортепиано в 4 руки, относящимся к раннему периоду творчества С. Рахманинова (фортепианный дуэт «Диалог» — Евгений Полуяктов, Елена Старостина). Связующая нить между музыкой С. Рахманинова и собственным композиторским стилем Е. Светланова ощущалась очень явно, определенно и проявилась многообразно в светлановских сочинениях для различных инструментов — и в прелюдиях Ре мажор, и в «Хороводе» из цикла 12 прелюдий для фортепиано (Юлиана Коростылева-Новикова, Елена Старостина), и в Сонатине-элегии для скрипки и фортепиано (доцент УГК Светлана Онучина, преподаватель МГК Елена Тарасова). Естественным образом на концерте возникла тема «Светланов и фольклор», которая имеет значительное подтверждение в его композиторском творчестве. Среди наиболее ярких образцов — Симфоническая поэма «Калина красная» памяти В. Шукшина, в которой звучит одноименная песня, ставшая не только народной, но и всенародно любимой. Словно подхватывая эстафету, к теме этой обратился екатеринбургский композитор Евгений Перевалов, создавший на ее основе задушевную фортепианную фугу, настоящую русскую фугу XXI века (исполнила педагог ЕДШИ № 11 имени Е. Ф. Светланова Людмила Андреева). Фольклор — в большом почете в ЕДШИ № 11 имени Е. Ф. Светланова, поэтому народная музыка в честь Евгения Светланова была представлена на концерте целым «венком» народных песен: плясовой Челябинской области «Хороша наша Татьяна» в исполнении фолклорных ансамблей «Пряслице» и «Веретенце» (руководители Е. А. Стадникова, О. А. Ахметшина, концертмейстер В. В. Хайцев), народным романсом «Не слышно шуму городского», представленным дуэтом учащихся-баянистов Вадима Плуталова и Айдара Кашапова (педагог Л. М. Никитина), и популярной русской народной песней «Выйду на улицу» в исполнении лауреата международных конкурсов, учащегося ЕДШИ № 11 Вадима Плуталова. Феноменальная одаренность Евгения Светланова, помимо дирижирования, фортепианной игры, сочинения музыки еще и прекрасно певшего и создававшего талантливую вокальную музыку, стала поводом пригласить в программу юбилейного концерта ведущих солистов Екатеринбургского академического театра оперы и балета Наталью Карлову и Андрея Решетникова. Они представи-

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

ли публике два сочинения Е. Светланова из цикла романсов на стихи А. С. Пушкина — лирический «Я вас любил» (Наталья Карлова, концертмейстер Виктория Решетнивова) и героико-драматический «Узник» (Андрей Решетников). Несмотря на то, что оба пушкинских текста были не однажды «распеты» разными композиторами, Е. Светланов находит для них свою убедительную интонацию. «Евгений Федорович Светланов был чрезвычайно отзывчивым и благодарным человеком, прекрасно понимавшим, что культура живет памятью обо всем, что в ней было. Благородство по отношению к своим учителям и коллегам-музыкантам — и ныне живущим, и ушедшим — отличало его. Поэтому и мы, светлановцы, помним и чтим его, гордимся этим именем, которое носит наша школа»,— призналась Любовь Григорьевна Чепайкина, директор ЕДШИ № 11 имени Е. Ф. Светланова. Словно в подтверждение ее слов в финале концерта все учащиеся и педагоги школы объединились в мощный хор, дружно исполнивший песню-гимн «Светлановцы» О. Марченко (дирижер Ирина Шершнева, концертмейстер Роман Перевощиков), которая олицетворяет все самые высокие и творческие устремления педагогического коллектива и воспитанников школы (см. рубрику «Нотная библиотека»). Радость от общения с музыкой и творческой личностью Евгения Федоровича Светланова, так щедро делившегося всеми своими талантами с окружавшими его людьми, стала общим настроением зала, которое каждый участник творческого проекта «С мыслью о России», каждый слушатель концерта унес с собой в надежде на то, что эта встреча — повторится.

Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


62

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

КАЛЕНДОСКОП | октябрь — декабрь 2018 17 октября родился доменико циполи (1688–1726)

Итальянский композитор, органист и клавесинист. Один из интереснейших деятелей музыкального барокко, композитор-странник. Благодаря ему в церквях индейских поселений зазвучала европейская музыка. Родился Доменико в Италии, в Прато, где получил начальное музыкальное образование, затем становится учеником органиста Дж. Казини, учится недолго у Алессандро Скарлатти и Бернардо Пасквини, сочиняет первые две оратории и получает престижную должность органиста в церкви Иль-Джезу в Риме. Вскоре свою самую известную работу — сборник пьес для клавишных под названием Sonate d’intavolatura per organo e cimbalo. В 1716 году по неизвестным причинам Циполи едет в испанский город Севилья, где вступает в ряды иезуитов и отправляется в испанскую колониальную Америку, в Парагвай послушником с группой из 53 миссионеров. С 1717–1724 гг. он занимал пост музыкального руководителя местной иезуитской церкви, а в 1726 году Циполи умер в иезуитском доме в Кордове, пораженный неизвестным инфекционным заболеванием. Его могила утеряна. Музыка Циполи была широко известна в Южной Америке. К 1784 году копии его произведений разошлись по Боливии и Перу. Знали Циполи и в Европе, где в 1716 году клавирные произведения Циполи были опубликованы (в Лондоне, а в 1741 — в Париже). За свою недолгую жизнь Циполи сочинил три оратории, мессы, литании. Для клавира им были написаны два цикла партит, сюиты a-moll, g-moll, d-moll, C-dur, h-moll, ряд мелких пьес для клавира и орган.

31 октября (12 ноября) родился александр порфирьевич бородин (1833–1887)

Композитор, ученый, химик. «Господин Бородин, поменьше занимайтесь романсами, на вас я возлагаю все свои надежды»,— говорил выдающийся химик Николай Зинин. «Займитесь уже музыкой»,— говорил Бородину Н. А. Римский-Корсаков. Медик, химик, общественный деятель, композитор — человек универсально одаренный, словно явившийся из эпохи Возрождения в Россию XIX века. Партитуры, созданные самим Александром Бородиным, до сих пор находятся в идеальном состоянии. И дело не в особых условиях хранения, а в уникальном покрытии из яичного желтка, которое стало очередным в списке открытий и изобретений великого ученого. По рождению — князь, но не признанный отцом. Образование получил домашнее. Рано проявил одаренность и в музыке (в том числе и композиторскую), и в химии. С трудом удалось «пристроить» Александра в купеческое сословие. Сдав экзамены на аттестат зрелости в гимназии, он становится вольнослушателем Медико-хирургической академии, где блестяще учится. После защиты диссертации пишет научные работы, в том числе, по бальнеологии. Совершенствуется как ученый-химик в Германии, бывает в Италии, в Париже. Знакомится со своей будущей женой Протопоповой, замечательной пианисткой и обладательницей абсолютного музыкального слуха. В нем пробуждается интерес к композиции, ведь еще во время учебы в Медико-хирургической академии Бородин начал писать романсы, фортепианные пьесы, камерно-инструментальные ансамбли. По возвращении в Россию в 1862 г. Бородин знакомится с М. А. Балакиревым — так судьба приводит его в кружок, получивший название «Могучая кучка». Здесь определяется музыкально-эстетическая направленность взглядов Бородина, как приверженца русской музыкальной национальной школы. Творческое наследие Александра Порфирьевича сравнительно невелико, но оно — драгоценно, внесло ценнейший вклад Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


63

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

в сокровищницу русской музыкальной классики. Композитор считается одним из основателей классических жанров русских симфонии и квартета. Одним из любимейших произведений в России и за рубежом является опера «Князь Игорь» — образец национального героического эпоса в музыке. Самобытное творчество Бородина отличается глубоким проникновением в строй русской народной песни и музыки народов Востока. Он — тонкий художник камерной вокальной лирики, автор замечательных романсов. Параллельно с музыкальным творчеством Бородин активно и плодотворно трудится на научном поприще, вехи его карьеры ученого: 1864 — ординарный профессор, 1874 — руководитель химической лаборатории, 1877 — академик Медико-хирургической академии, 1883 — почетный член Общества русских врачей, 1868 — член-учредитель Русского химического общества. Вместе с И. М. Сеченовым он также становится одним из основателей Высших женских курсов. Так что среди сонма известных мировых ученых есть и композитор Бородин — открыватель, в том числе, химической реакции, названной в его честь (реакция Бородина-Хунсдикера), первым в мире получившим в своей лаборатории новое соединение — фтористый бензоил. Известно, что в Музее науки Лиссабонского университета каждый год проходит мероприятие, посвященное Бородину, на котором профессиональные музыканты исполняют его сочинения в химической лаборатории. В это же время студенты и преподаватели вуза проводят эксперименты, повторяющие исследования великого русского композитора-химика.

3 декабря родился антон веберн (1883–1945)

Австрийский композитор «Новой венской школы». «Веру в единоспасительную технику следовало бы разрушать, а стремление к истинности — поощрять»,— А. Веберн (эпиграф к статье о Шёнберге «Учитель»). Мировая известность пришла к Антону фон Веберну только после смерти. Можно сказать, что степень его влияния на музыку второй половины XX века столь значительна, что после него неуловимо изменился сам тип музыкального мышления. Выходец из старинного дворянского рода, Веберн, после начального обучения на фортепиано и скрипке и первых композиторских опытов, с 1902 по 1906 гг. получает образование в Институте истории музыки при Венском университете. Там изучает гармонию у Г. Греденера, контрапункт у К. Навратила и за диссертацию о композиторе Г. Изаке (XV–XVI вв.) удостаивается ученой степени доктора философии. Знаковой в его творческой судьбе явилась встреча с А. Шёнбергом, у которого он четыре года (с 1904) занимался композицией и контакты с которым продолжались у него всю жизнь. Во время учебы Веберн сблизился также и с другим учеником Шёнберга и выдающимся композитором Альбаном Бергом. Это «трио» и вошло в историю под названием «Новой венской школы». Известны лекции Веберна, прочитанные им в 1932 и 1933 гг. на тему «Путь к новой музыке», под которой композитор подразумевал додекафонию нововенской школы и делал анализ того, что ведет к ней на исторических путях эволюции музыки. Для его музыки характерны предельная афористичность, сжатость, лаконизм, экономия и концентрация музыкальных выразительных средств, а также строгость, возвышенность и ирреальность музыкальных образов. Веберн — автор симфонических, камерно-инструментальных, вокальных и хоровых произведений, литературных трудов, поэзии, драмы «Мертвый», музыкальных исследований и статей, анализов собственной музыки. По мысли Ю. Н. Холопова, Веберн в своем музыкальном новаторстве «оказался самым смелым из композиторов нововенской школы, он пошел много дальше и Берга, и Шёнберга. Именно веберновские художественные достижения оказали решающее влияние на новые тенденции музыки второй половины XX в.». Во время гитлеровского «аншлюза» в Австрии Веберн не написал ни одной ноты в угоду установкам фашистских идеологов от искусства. Веберн погиб 15 сентября 1945 года около 10 часов вечера, выйдя из дома своего зятя, композитор был застрелен из пистолета тремя выстрелами в упор солдатом американской армии, по ошибке. Трагична и нелепа смерть композитора, чей художественный мир остается в истории музыки высоким выражением идей света, чистоты, нравственной твердости, непреходящей красоты. Учитель музыки 2018 | № 4 (43)


Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информации ПИ ФС77-69246 от 29 марта 2017 г. ISSN 2411-2887. Подписано в печать 21.12.2018 г. Изд. № 43. Тираж 250 экз. Оригинал-макет подготовлен в Федеральном государственном бюджетном научном учреждении «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1. Сайт: www.art-education.ru. E-mail: ihorao@mail.ru Адрес для корреспонденции: 119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, М. Д. Кабалевской E-mail редакции: markab50@gmail.com, kabalevsky@mail.ru Тираж отпечатан в книжной типографии «Буки Веди» Москва, Партийный пер., д. 1 www.bukivedi.com ВНИМАНИЕ ! Уважаемые читатели и авторы! Мы рады сообщить, что официальный сайт журнала KABALEVSKY.RU (КАБАЛЕВСКИЙ.РФ) заработал. Будем рады вашим замечаниям и предложениям.

Учитель музыки

Учитель музыки


журнал «Учитель музыки»

Главный редактор М. Д. Кабалевская Редактор В. О. Усачёва Музыкальный редактор В. М. Чигарина Дизайн обложки А. П. Граковская Компьютерная верстка О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина

основан в 2007 году выходит 4 раза в год индекс 39773 (Пресса России) цена 100 руб. (1 номер) почитать issuu.com, edocr.com ru.calameo.com скачать Kabalevsky.ru Кабалевский.рф написать kabalevsky@mail.ru markab50@gmail.com


Profile for Журнал "Учитель музыки"

Учитель музыки № 4 / 2018 (43)  

Учитель музыки № 4 / 2018 (43)  

Advertisement

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded