Учитель музыки № 1 / 2018 (40) by Журнал "Учитель музыки"

СЛОВО РЕДАКТОРА

учредителЬ Федеральное

государственное бюджетное научное учреждение «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования»

редакционный совет Е. М. Акишина директор Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», кандидат искусствоведения Л. Л. Алексеева заместитель директора Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», доктор педагогических наук Дэвид Форрест доктор философии, профессор RMIT University (Австралия) Г. М. Цыпин доктор педагогических наук, профессор Л. В. Школяр доктор педагогических наук, профессор, академик РАО В. Ф. Щербаков пианист, композитор, доцент Государственного музыкальнопедагогического института им. М. М. Ипполитова-Иванова РЕДАКЦИЯ М. Д. Кабалевская главный редактор В. О. Усачёва редактор В. М. Чигарина музыкальный редактор А. П. Граковская дизайн обложки О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина компьютерная верстка

Дорогие читатели! В этом номере мы продолжаем публикацию материалов, связанных с юбилеем Института художественного образования и культурологии РАО. В рубрике «Педагогические и искусствоведческие исследования» вы сможете познакомиться со статьями сотрудников института, посвященных самым разнообразным направлениям и научным проектам в современном художественном образовании России. Интересным, на наш взгляд, будет знакомство с опытом проведения Всероссийского творческого конкурса по музыкально-теоретическим дисциплинам им. Д. А. Блюма. Творческий аспект как один из ведущих в конкурсной программе дает основания надеяться, что будущее музыкального образования обогатится интересными, разносторонне развитыми профессионалами — нынешними студентами-конкурсантами, способными увлечь своих учеников музыкой и творчески подходить к освоению музыкальных знаний. Об этом — в рубрике «Из опыта методической работы». С итогами ежегодного Открытого межрегионального конкурса отечественной музыки им. Д. Б. Кабалевского можно познакомиться в рубрике «Даты и события». Там же, в календоскопе, напоминание о нескольких юбилейных датах первых трех месяцев 2018 года, а с именами юбиляров связан, как всегда, репертуар «Нотной библиотеки». Свое продолжение получает и рубрика «Наши предтечи», в которой И. Л. Радунская дает нам возможность еще раз задуматься о «неистовой борьбе человечества за истину», и в сиянии земных звезд не забывать о звездах небесных. Всегда Ваша, главный редактор журнала «Учитель музыки», президент Некоммерческого фонда Д. Б. Кабалевского по содействию развития общего и профессионального музыкального образования, музыкальной культуры, искусства и исполнительства

Журнал «Учитель музыки» 2018 | № 1 (40) Выходит 4 раза в год

Слово редактора

Институту художественного образования и культурологии Российской академии образования — 70 лет! Педагогические и искусствоведческие исследования 4

Л. Л. А лексеева Исследования в области музыкального искусства 1947–2017 гг. (на примере лаборатории музыки и изобразительного искусства ИХОиК РАО) Л. Г. Савенкова Проблема комплексного взаимодействия искусств в исследованиях Института художественного образования и культурологии В. Н. Нилов Хореографическое искусство в системе художественного образования и воспитания школьников: современный аспект Е. С. Медкова Стуктурно-типологический подход с позиций эпохального хронотопа к интерпретации музыки (продолжение) М. С. Красильникова, О. Н. Яшмолкина Живые традиции музыкального образования школьников

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА 36

А. А. Бороздинов Музыкальное творчество и креативные способности детей

Из опыта методической работы 52

О. Е. Дробот О новых педагогических методах музыкальноэстетического развития подростков

В. В. Базарнова Любим музыку, играем, поем, сочиняем: II Всероссийский творческий конкурс по музыкально-теоретическим дисциплинам имени Д. А. Блюма (с приложением)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ 66

В. М. Чигарина ХХ Открытый межрегиональный конкурс отечественной музыки им. Д. Б. Кабалевского

Календоскоп

наши предтечи 71

И. Л. Радунская Неистовые: Джордано Бруно и Тихо Браге

Нотная библиотека 41

Л. Боккерини. Менуэт (для ф/п и гитары)

А. Долуханян (обработка армянской песни) Журавль (русский текст А. Гаямова)

М. Мусоргский. Песня Мефистофеля в погребке Ауэрбаха (слова И. В. Гете, перевод А. Струговщикова)

Требования к присылаемым материалам для публикации: Статья присылается одним файлом (.doc, .docx). Кроме основного текста файл должен содержать следующее: • ФИО автора/авторов (полностью); • сведения об авторе/авторах (ученая степень, звание — если имеются, должность, место и город работы, телефон, e-mail); • название статьи; • аннотация (4–8 строк); • ключевые слова (5–10 слов); • иллюстративный материал (по желанию). Выходные сведения, переведенные на английский язык, приветствуются, но необязательны. Иллюстративный материал (при наличии в статье) должен быть прислан отдельным файлом/файлами (.jpg, .tiff, .pdf) с разрешением не менее 300 dpi. Надеемся на понимание! С уважением, редакция журнала «Учитель музыки».

Magazine «Teacher of music» 2018 | №1 (40) Published 4 times a year

Word of the Editor

Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education — 70 years! Pedagogical and art criticism research 4

L. L. Alekseeva Researches in the sphere of musical art 1947–2017 years (on the example of music and fine art laboratory of Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education) L. G. Savenkova The problem of complex interaction of arts in the researches of the Institute of art education and cultural studies V. N. Nilov Choreographic art in the system of art education and training of schoolchildren: contemporary aspect E. S. Medkova Compositional-typological approach from the epochal chronotope positions to the interpretation of music (continuation) M. S. Krasilnikova, O. N. Yashmolkina Living traditions of musical education of schoolchildren

PROBLEMS OF art PEDAGOGY 36

A. A. Borozdinov The musical creation and creative abilities of children

from the experience of methodical work 52

O. E. Drobot About new pedagogical methods of musicalaesthetical development of adolescents

V. V. Bazarnova We like music, we play, sing, compose: Second all-Russian artistic competition in musicaltheoretical disciplines named after D. A. Blum (with attachment)

DATES AND EVENTS 66

V. M. Chigarina XX Open interregional competition of home music named after D. B. Kabalevsky

Calendoscope

Our forerunners 71

I. L. R adunskaya Furious: Giordano Bruno and Tycho Brahe

MUSICAL LIBRARY 41

L. Boccherini Minuet (for piano and guitar)

A. Dolukhanyan (transcription of armenian song) Crane (russian text by A. Gayamov)

М. Mussorgsky. Song of Mephistopheles in the cellar of Auerbach (verses by J. W. Goethe, translation by А. Strugovshchikov)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

Исследования в области музыкального искусства 1947–2017 гг.1 (на примере лаборатории музыки и изобразительного искусства Института художественного образования и культурологии Российской академии образования)

Researches in the sphere of musical art 1947–2017 years (on the example of music and fine art laboratory of Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education)

Алексеева Лариса Леонидовна Alekseeva Larisa Leonidovna доктор педагогических наук, доцент, заместитель директора Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» (Москва) doctor of education (Dr. Ed.), associate professor, deputy director of The Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education» (Moscow) Ключевые слова: музыка, искусство, исследования, теория и практика, воспитание, образование, культура, творчество. Keywords: music, art, research, theory and practice, upbringing, education, culture, creativity. Аннотация. Статья раскрывает основные направления исследований в сфере общего музыкального образования молодого поколения. Автор представляет краткий обзор приоритетных научных поисков, показывает исторически сложившиеся подходы в изучении данного вида искусства в образовании и воспитании школьников, отмечает происходящие и закономерные процессы изменения, излагает перспективы развития данной области исследований для современных и будущих ученых XXI столетия. Annotation. The article reveals the basic directions of researches in the field of General musical Education of the young generation. The Author provides a brief overview of priority research, shows historical approaches in the study of this kind of Art in Education and upbringing of pupils, notes originating and natural processes of change, outlines the prospects for the development of this field of research for current and future scholars of the 21st century.  Соответствующие результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России (номер для публикаций: 27.7394.2017/8.9). 1

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

ачиная с 1929 года, с момента возникновения Центрального Дома художественного воспитания детей (ЦДХВД), а впоследствии с 1947 года — научно-исследовательского Института художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР, музыке, как предмету и объекту исследований, так и структурному подразделению, отводилось особое место. На протяжении десятилетий существования Института в силу разных обстоятельств изменялись названия лаборатории (отдела) музыки — музыки и танца, музыкального искусства и т. п., в настоящее время — музыки и изобразительного искусства. Неизменным оставалось пристальное внимание исследователей к потенциалу музыки в развитии восприятия, мышления, творческих способностей, интеллектуальных возможностей детей и юношества, в формировании у молодого поколения вкуса и эстетических предпочтений, кругозора, общей и музыкальной культуры. Направления исследований лаборатории музыки и изобразительного искусства очевидны при рассмотрении отдельных сохранившихся планов научно-исследовательской работы, а также при обозрении изданных за многие годы научных и учебнометодических трудов, сборников материалов конференций или педагогических чтений, нормативных и инструктивных документов, учебных программ и др. Обращаясь к тем непростым во всех отношениях годам после окончания Великой Отечественной войны, подчеркнем, что задачи массового музыкального воспитания в то время предполагали не только расширение музыкального кругозора, воспитание музыкального вкуса, интереса и любви к музыке. Речь шла и о формировании мировоззрения советских школьников, воспитании их моральных качеств, воли, характера. В качестве итогов музыкального воспитания, так называемой «суммы разнообразного музыкального воздействия», предполагалось, что школьник должен был стать «подлинным любителем музыки, культурным певцомхористом, участником оркестра или исполнителем на каком-либо музыкальном инструменте» [2, 29]. Затрагивались и такие аспекты, как активное восприятие музыки, развитие способности «иметь суждение» о музыке, определение отношения к «слышанному». Интересны предлагаемые тогда, в школе конца 50-х годов прошлого века, формы «массовой музыкально-просветительской» работы. Скажем о детском музыкальном радиовещании с передачами

специально для школьников, концерты для детей, лектории, словом все то, что пополняло запас, расширяло опыт музыкальных впечатлений от высокохудожественных и доступных для восприятия детей произведений музыкального искусства. Напомним в связи с этим о Валентине Николаевне Шацкой, которая возглавляла научно-исследовательский Институт художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР с 1948 по 1962 гг. Валентина Николаевна в рамках деятельности Института, так и за его пределами, активно продвигала идеи комплексного использования различных видов искусства в воспитании детей и юношества, ставила вопрос о необходимости взаимодействия различных культурно-просветительских учреждений и учебных заведений в целях всеобщего эстетического развития детей. Ею разработаны программы 200 лекций-концертов для детей разных возрастных групп, а по книгам, например, «Музыка в школе» (1950–1963 гг.), учебным и методическим пособиям В. Н. Шацкой учатся и в наши дни студенты, аспиранты, методисты и педагоги дополнительного музыкального образования, учителя предметной области «Искусство». Подчеркнем особо, отдельные результаты исследований Валентины Николаевны оформлены в качестве научной статьи и изданы в декабре 1945 года (!) — («Детские концерты как часть музыкального воспитания советского школьника») [2, 32]. Проблемы музыкально-творческого развития также имели место быть в центре внимания исследователей того времени. Для примера скажем об изучении детского музыкального творчества как метода музыкального воспитания в работах К. В. Головской. Уже тогда главенствующим был принцип «всестороннего гармонического развития» личности ребенка, а важнейшей задачей — содействие «всемерному развитию всех способностей детей», «вооружению всесторонними знаниями для инициативной, творческой деятельности на любом поприще науки, техники, искусства» [2, 43]. В ряду видов музыкальной деятельности говорилось о пении, слушании музыки, знакомстве с музыкальной литературой и музыкальной грамоте, движении (ритмике), причем все это рассматривалось в качестве «обязательных компонентов музыкального воспитания» разрабатываемых тогда программ по музыке для музыкально-педагогической практики. Ставился, как и теперь, вопрос о сочинении детьми вокальных и инструментальных произведе-

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

ний, правда в то время подчеркивалось при этом отсутствие четких и ясных представлений о значении и роли детского музыкального творчества в общей системе музыкального воспитания в массовой школе. Вместе с тем, К. В. Головской достаточно определенно высказывалось мнение, касающееся необходимости и важности занятий музыкальным творчеством, отмечалось его влияние при этом на тонкость восприятия музыки, сознательное усвоение средств музыкальной выразительности и музыкального языка, развитие музыкального мышления и активизация исполнительской деятельности детей. В подтверждение этой позиции приводились результаты довоенных исследований Центрального дома художественного воспитания детей [2, 44]. В те же послевоенные годы детально изучались различные вопросы исполнительского творчества детей. В центре внимания находились такие аспекты этого вида деятельности, как развитие творческих способностей ребенка, педагогические средства и возможности эмоционального, образного восприятия мира, сама искренняя, детская «радость творчества», увлеченность исполнительством, процесс создания и воссоздания «художественных ценностей» (по сути, здесь речь шла, на наш взгляд, об интерпретации музыкальных произведений) [2; 91–92]. Исследователи касались проблемы овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками для «художественного исполнительства», рассматривали актуальный для настоящего времени вопрос соотношения творческой деятельности детей и необходимой «кропотливой работы» для достижения определенного уровня исполнительского мастерства. Как и теперь, в те годы эффективность научно-исследовательской работы определялась неразрывной связью с практикой музыкального воспитания детей. И потому экспериментальная работа проводилась в целом ряде исполнительских детских коллективов Института художественного воспитания — симфоническом оркестре, театральной студии, детском хоре и хореографической студии. Работа с различными детскими коллективами позволяла ученым тех далеких лет находить эффективные возможности и методические средства в целях развития исполнительского творчества. Более поздние исследования и труды научных сотрудников в той или иной мере продолжали обозначенные направления. Назовем лишь некоторые, наиболее известные работы, убедительно об этом свидетельствующие: «Методика преподавания пения в школе» М. А. Румер (1952) и «Музыкаль-

ное воспитание в школе» под ред. М. А. Румер (1955); «Уроки пения в V–VI классах» М. А. Румер, Е. Я. Гембицкой, В. А. Дышлевской (1957); «Обучение музыке в школе» Т. Л. Беркман (1958) и «Слушание музыки» Н. Л. Гродзенской (1961); «Руководство смешанным хором старших школьников» Д. Л. Локшина (1960), «Развитие голоса девочек» Н. Д. Орловой (1960) и многие другие, по глубине исследования, степени разработанности проблем и эффективности применения в практике не теряющие актуальности и в наши дни [3]. Известно, насколько важной и целенаправленной была деятельность лаборатории музыки по разработке и обновлению программных материалов для общеобразовательной школы. Упомянем такие, как «Программа средней школы на 1957–58 уч. год. Пение 7–10 кл. Факультативное преподавание» (М.: АПН РСФСР, 1956); «Программа по музыке для общеобразовательной школы» (Изд. 2-е. — М.: НИИ ХВ, 1965); «Программа средней школы. Проект для обсуждения. На правах рукописи. «Музыкальное искусство» (М.: АПН РСФСР, НИИ ХВ, 1965) и др. Стоит сказать и о многочисленных сборниках песенного репертуара для детей разного возраста, комплектах для слушания музыки, методических рекомендациях, пособиях и т. п. Исследования 70-х годов XX столетия, как известно, проводились в русле решения главнейшей задачи — охватить эстетическим воспитанием всех школьников. И потому разрабатывалось соответствующее содержание образования для классной, внеклассной и внешкольной работы с детьми, изучался, обобщался и систематизировался опыт лучших педагогов-новаторов, создавались соответствующие программы по предметам эстетического цикла для школьников I–IX классов. Для примера приведем названия тем научно-исследовательской работы лаборатории музыки и танца того времени — «Музыкальное воспитание и всестороннее развитие личности», «Система музыкального образования и воспитания школьников». Итогом исследований по этим темам стали экспериментальная и типовая программы, теоретическая и практическая модель организации музыкальной работы со школьниками, поурочные планы, сборники для слушания музыки и пения, методики музыкального воспитания, методические рекомендации и др. Появляется сборник статей «Музыкальное восприятие школьников» Белобородовой В. К., Ригиной Г. С., Алиева Ю. Б.

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

(Науч.-исслед. ин-т худож. воспитания Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1975), завершается работа над монографией «Проблемы музыкального обучения и развития школьников» (1980) и т. д. [3; 8 —10]. С конца 80-х годов направления исследований лаборатории музыки связаны с проблемами формирования музыкальной культуры школьников в русле основных идей концепции Д. Б. Кабалевского. Научными сотрудниками создаются программы, обновляются методики музыкального воспитания, продолжается их апробация в структурном подразделении лаборатории — Детском хоре, руководителем которого долгие годы был педагог, композитор и хоровой дирижер, Народный артист СССР В. Г. Соколов. В 90-х годах прошлого века и на рубеже XX– XXI веков на основе проводимых исследований лаборатории музыки Института появляются первые учебники по музыке, новые программы и учебно-методические комплекты по музыкальному искусству для общеобразовательной школы, пособия и программы для системы дополнительного музыкального образования. Назовем учебники для начальной и основной школы сотрудников Института в настоящем и/или в прошлом: Елены Дмитриевны Критской, Владимира Александровича Школяра, Людмилы Валентиновны Школяр и Валерии Олеговны Усачевой, Марины Станиславовны Красильниковой, а также автора данной статьи [1, 6, 7, 8, 9]. Всей стране известны учебные и программно-методические издания для системы дополнительного музыкального образования Игоря Михайловича Красильникова [4, 5]. Кроме учебников разрабатываются и постоянно обновляются нотные и фонохрестоматии, рабочие и творческие тетради для учащихся, методические пособия для учителей и конспекты, различные электронные образовательные ресурсы, включая электронные учебники по музыке. Напомним и некоторые из Комплексных программ исследований Российской академии образования, в рамках которых работали научные сотрудники лаборатории музыки: «Образование в контексте развития культуры на рубеже ХХI века», с одной из тем «Научно-методическое сопровождение эксперимента в области художественного образования и эстетического воспитания на современном этапе развития школы» (2002–2003); «Образование как институт культуры» (2004– 2006), где наряду с другими разрабатывалась тема «Психолого-дидактические основы создания нового поколения учебно-методических комплектов

по искусству»; «Социокультурные проблемы современного образования» (2008–2012), в рамках чего осуществлялась разработка тем «Вариативные модели творческого развития учащихся в процессе познания различных видов искусства», «Развитие педагогики искусства на основе концепций ведущих научных школ» и другие. Сотрудники лаборатории музыки принимали самое непосредственное участие в разработке фундаментального ядра содержания общего образования (2011), федеральных государственных образовательных стандартов начального и основного общего образования по предмету «Музыка» (2009, 2010). Скажем также об известных учебных пособиях серии «Стандарты второго поколения», что были созданы в 2011–2013 гг. по итогам многолетних исследований. В этих изданиях представлены особенности итоговой оценки достижения планируемых результатов и примеры заданий, описание итоговой работы по музыке и варианты ее проведения для выпускников начальной школы, система заданий по достижению планируемых результатов для обучающихся 5–7-х классов. В настоящее время в лаборатории проводятся фундаментальные и прикладные исследования, связанные с изучением возрастных и индивидуальных особенностей формирования музыкального восприятия и музыкального мышления современных школьников, а также с развитием художественной одаренности детей и юношества средствами информационных и коммуникационных технологий. В ряду особо значимых научных трудов последних лет назовем такие, как монография «Студия компьютерной музыки: методика обучения» И. М. Красильникова (М.: Экон-информ, 2014), учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений «Музыкальное образование» коллектива авторов (М.: Русское слово — учебник, 2014), монография «Педагогика искусства и современное художественное образование» коллектива авторов (М.: ТЦ «Сфера», 2017) и ряд других. Перспективы развития исследований лаборатории музыки и изобразительного искусства Института обусловлены модернизацией всех уровней художественного образования, глобальными и вряд ли обратимыми процессами информатизации и компьютеризации всего современного общества. Приоритеты растущих молодых людей, связанные с существованием виртуального мира, непрерывным появлением новых видов и средств коммуникации, наличием интерактивной среды и не только

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

образовательной, являются важнейшей областью для изучения и прогнозирования научных поисков. В связи с этим актуализируются исследования специфики музыкального развития детей и юношества в условиях виртуальной реальности, необходимой видится разработка теоретических аспектов музыкально-творческого развития детей и молодежи в процессе дистанционного обучения и сетевого взаимодействия, создание теоретико-методологических основ интерактивной музыкальной деятельности детей и юношества. Представляются крайне важными исследования, касающиеся роли и значения традиционного, современного и виртуального музыкального искусства в образовании и воспитании детей XXI века, а также научные изыскания, связанные с изучением взаимосвязи традиций и новаций в музыкальном образовании и эстетическом воспитании современного молодого поколения. Скажем и о том, что процесс дальнейшего обновления содержания музыкального образования на всех его уровнях фокусируется на изучении потенциала педагогики искусства в решении острейших проблем духовной безопасности детей и юношества, поиске универсальных ресурсов для трансляции отечественных культурных ценностей в цифровом образовательном пространстве, изучении особенностей музыкального восприятия, музыкального познания и музыкального творчества в условиях взаимодействия реального и виртуального мира. И есть уверенность в том, что будущие исследования, объектом которых является непрерывность образования в области музыкального искусства, станут определяющим фактором преодоления глобальных рисков современного мира.

3. Издание Академии педагогических наук СССР «Научно-исследовательский институт художественного воспитания» (проспект). Редакторы В. И. Лейбсон, В. Ф. Козьмин, исторический очерк написан Н. П. Старосельцевой. — М., 1981. — 29 с. 4. Красильников И. М. Интерактивное музицирование. Ансамбль электронных и элементарных инструментов. Учебно-методическое пособие для работы с младшими школьниками. В 2-х частях [Текст] / И. М. Красильников. — М.: Изд-во «Экон-Информ», 2017. — Ч. 1. — 79 с.; Ч. 2. — 86 с. 5. Красильников И. М. Студия компьютерной музыки: методика обучения. — Учебно-методическое пособие для музыкально-педагогических факультетов педагогических ВУЗов. — 2-е изд., испр. и доп. [Текст] / И. М. Красильников. — М.: Изд-во «Экон-информ», 2017. — 265 с. 6. Красильникова М. С., Нехаева О. И., Яшмолкина О. Н. Музыка. К вершинам музыкального искусства: учебники для 1–4 классов общеобразовательных учреждений / М. С. Красильникова, О. И. Нехаева, О. Н. Яшмолкина. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2014. 7. Критская Е. Д., Сергеева Г. П., Шмагина Т. С. Музыка: учебники для учащихся 1–4 классов общеобразовательных учреждений / Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, Т. С. Шмагина. — М.: Просвещение, 2014. 8. Школяр В. А. Восприятие музыкальной классики как психолого-педагогическая проблема / В. А. Школяр. Методологическая сюита в шестнадцати частях на тему «Научная школа Д. Б. Кабалевского в педагогике искусства»; гл. ред. Л. В. Школяр, отв. ред. О. В. Стукалова. — М.: ИХО РАО, 2011. — (Серия «Библиотека Института художественного образования»). 9. Усачева В. О., Школяр Л. В. Музыка. 1–7 классы: учебники для общеобразовательных учреждений / В. О. Усачева, Л. В. Школяр. — М.: Вентана-Граф, 2015.

Список литературы: 1. Алексеева Л. Л., Школяр Л. В. Музыка. 1–4 классы: учебники для общеобразовательных учреждений / Л. Л. Алексеева, Л. В. Школяр. — М.: Мнемозина, 2012–2013. 2. Известия Академии педагогических наук РСФСР. — М.; Л.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1945–1968. Вып. 11: Вопросы художественного воспитания / Институт художественного воспитания; Отделение педагогики; отв. ред. Т. Л. Беркман. — 1947. — 168 с. — URL: http://elib.gnpbu. ru/text/izvestiya-apn_vyp11_1947/. — дата обращения 26.06.2017.

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

ИХОиК РАО — 70 лет!

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

Проблема комплексного взаимодействия искусств в исследованиях Института художественного образования и культурологии1 The problem of complex interaction of arts in the research of the Institute of art education and cultural studies Савенкова Любовь Григорьевна Savenkova Lubov Grigorievna доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, главный научный сотрудник Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» (Москва) doctor of pedagogics, professor, corresponding member of RAE, chief researcher of The Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education» (Moscow) Ключевые слова: интеграция, интегрированное обучение, полихудожественное воспитание, комплексное взаимодействие искусств, комплексная организация образовательного процесса. Keywords: integration, integrated studies, multi-art education, the complex interplay of the arts, the complex organization of the educational process. Аннотация. Автор статьи раскрывает направления научно-педагогических исследований в области Педагогики искусства, выделяет методологию и педагогические условия внедрения в практику образовательных организаций интегрированного обучения и полихудожественного воспитания детей и молодежи. В частности, раскрывает проблемы взаимодействии искусств, разрабатываемые с 1987 года учеными Института художественного образования и культурологии Российской академии образования под руководством Б. П. Юсова. Abstract. The author of the article reveals directions of scientific-pedagogical researches in the sphere of Pedagogics of art, highlights the methodology and the pedagogical conditions of the introduction into practice of educational institutions of integrated education and multi-art education of children and youth. In particular, it reveals the problems of interaction of arts, developed since 1987 by scientists of the Institute of art education and cultural studies of the Russian Academy of education under the leadership of B. P. Yusov.  Соответствующие результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России (номер для публикаций: 27.7452.2017/8.9). 1

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

билейная дата в истории института требует некоторого обобщения исследований проводимых учеными за этот, с одной стороны, достаточно большой, с другой (в сравнении с историей вообще), довольно скромный период времени. Много сделано, осмыслено, многое предстоит еще понять. Хотелось бы вспомнить тех авторов, которые в конце 80-х годов теперь уже прошлого века пытались обосновать идеи прежних направлений исследований в педагогике искусства, в частности, в области взаимодействия искусств (полихудожественном образовании) и предложить свои взгляды, свои, проверенные временем, позиции. В первую очередь хочу сказать, что сама идея открытия в 1987 г. в Институте художественного воспитания (так он тогда назывался) Лаборатории комплексного взаимодействия искусств, возникла не случайно. Так же не случайно руководителем ее стал профессор Борис Петрович Юсов. Предыдущие исследования института в данном направлении (период 30–40-х и затем 70-х гг. ХХ в.) не были завершены и приостановлены в силу ряда объективных причин, на которых в данной статье останавливаться не буду. Борис Петрович до этого много лет руководил лабораторией изобразительного искусства, но параллельно постоянно занимался изучением проблемы взаимодействия искусств, изучал и анализировал отечественный и зарубежный опыт самых разных ученых. Поэтому, когда появилась возможность самому окунуться в эту проблему, он с большим желанием взялся за эту работу. Первый коллектив научных сотрудников, которой он сформировал из числа работавших в институте, состоял их специалистов разных направлений художественной педагогики: литература — Татьяна Ивановна Сухова, театр — Татьяна Григорьевна Пеня, музыка и мировая художественная культура — Елена Павловна Кабкова, искусство кино — Елена Андреевна Захарова, изобразительное искусство — Любовь Григорьевна Савенкова, Елена Александровна Ермолинская, Татьяна Борисовна Донцова. Позднее лаборатория пополнялась и расширялась, но именно на первом ее этапе, наиболее насыщенном исследованиями, спорами, размышлениями, были сформированы базовые позиции, которые со времени подтвердились. Одними из самых важных были годы с 1987 по 1995 гг. Именно тогда впервые, опираясь на изученный широкий опыт исследователей из различных областей наук — философов, искусствоведов,

деятелей культуры, писателей, художников, композиторов — нам удалось выделить и осмыслить идеи важности и значимости данной проблемы для системы образования. Само собой возникла идея интеграции искусств в художественном образовании, иерархическая структура которой, сформулированная ранее Б. М. Кедровым [8], стала первой ступенькой в ее изучении — Юсовым была предложена иерархическая структура уровней художественной деятельности в процессе освоения различных видов искусства, которая была подтверждена реальной практикой. Учеными были раскрыты пять уровней освоения детьми явлений интеграции искусств (действие, чувствование, понятия, образы, символы), где образы искусства выступают более широким уровнем обобщения в сравнении с понятиями в словах (вопреки господствующему подчинению). Понятие интеграции для нас было основано на представлении о том, что интеграция — это единое знание, представление о целом и осознание этой целостности, которое можно развивать через комплекс обучаемых методов, объединенных в систему, определенную последовательность и связь друг с другом. В художественной педагогике для нас был важен процесс приобщения детей разного возраста к творчеству через среду, общение, сотворчество и индивидуальное развитие. Это, в свою очередь, является осмыслением искусства через пространство, через пространственное ощущение мира, а, следовательно, через среду, как важную особенность существования каждого происходящего явления. Такое интегрированное направление способно дать полноценное представление о любом искусстве и любой деятельности, так как предполагает естественный характер постепенного вхождения ребенка в творческий процесс, поскольку оно основано на оздоровлении психики ребенка в процессе занятий искусством, на развитии его эмоционально-чувственной сферы, которую легче развивать с помощью искусства. Важна именно нацеленность занятий искусством на заботу о развитии культуры эмоций, умение управлять своими чувствами, понимание другого человека, своего товарища. В основе работы над проблемой интеграции выделены четыре позиции: • выход за рамки искусства — география, природная среда, история данного народа и города, их отношения с другими народами; • связь с развитием культуры в широком смысле слова — мысль, наука, техника, градостроитель-

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

ство, коммуникации, духовные и нравственные традиции; • перенос педагогического акцента с изучения памятников («память») на творческое проявление самих детей, на детское художественное творчество как реализацию культурных традиций и мировой художественной культуры, как трансформацию культурного потенциала человечества через духовное творчество самих школьников; • обращение к художественной региональной культуре, региональному компоненту образования, искусству и родному языку региона в связи с мировым художественным процессом. Первой задачей, которую поставил тогда Юсов перед нами,было сформулировать направления развития ребенка с 1 по 11 класс по каждому из видов искусств. Хочу сказать, что именно эта работа потребовала много сил, так как нужно было не только окунуться в проблему, узнать, чему и как учат ребенка в школе с помощью искусства, но также понять главное: каким образом следует влиять на сферу его эмоционально-образного восприятия, на его психические качества, чтобы полноценно и гармонично развивать врожденные качества каждого ребенка — умение слышать и видеть, чувствовать, мыслить и размышлять, двигаться и ощущать окружающее его пространство, составляющие его элементы. В результате коллективного«мозгового штурма» были сформулированы, научно и педагогически осмыслены общеразвивающие направления с опорой на разные виды художественной деятельности и выделены базовые для освоения каждого из видов искусства с учетом полихудожественности. Именно так был определен Юсовым термин «полихудожественное образование» [15]. Был разработан комплект развивающих интегрированных программ по различным видам искусства с 1-го по 11-й классы, который был впервые опубликован в 1989 г. в г. Рудном, а позднее, в 1995 г., в сборнике интегрированных программ Издательства «Просвещение», РФ. В 2000 г. Юсовым была создана современная Концепция образовательной области «Искусство» в школе, стержнем которой стала идея полихудожественного образования детей в школе. Она была принята и опубликована в семи регионах России. (В 2006 г. Б. П. Юсов, Л. Г. Савенкова, Е. П. Кабкова, Е. А. Ермолинская, был отмечены Премией Правительства РФ в области образования за выдающийся вклад в педагогику, за цикл научных трудов по проблеме «Интеграция искусств как условие полихудожественного развития детей и молодежи».

Характеризуя кратко наши исследования, следует сказать, что в период с 1987 по 2000 гг. нашим небольшим коллективом был развернут широкомасштабный эксперимент по разработке и внедрению в практику образовательных организаций разного типа инновационных направлений полихудожественного образования и воспитания детей. Эксперимент проходил в крупных регионах России: Сибирь (Новосибирск, Омск, Братск); Северные регионы (Архангельская область, Мурманск); Урал (Екатеринбург и Свердловская область, Челябинск), Башкирия; Санкт-Петербург и Ленинградская область; Юг России (Краснодар, Таганрог); Средняя полоса России (Астрахань, Рязань, Москва и Московская область), а также Казахстан (города Рудный, Караганда, АлмаАты), Литва (Вильнюс —русские школы №№ 56 и 5, Русская картинная галерея), Украина (города Днепропетровск, Луганск), Белоруссия (г. Минск) по совершенствованию структуры, содержания и организации образовательного процесса по различным предметам гуманитарно-художественного цикла. Огромный вклад и великий педагогический труд в развитие идей интеграции внесли педагогические коллективы образовательных учреждений: Детгородковская средняя школа села Теряево, Волоколамского района, Московской области; средняя школа № 56 им. А. С. Пушкина г. Астрахани; образовательный комплекс «Детский сад-школагимназия-лицей-школьный завод», ныне средняя школа № 13 г. Арзамаса, Нижегородской области; Кабинет Ленинградского областного института усовершенствования учителей г. Пушкина; Факультет Искусств Ленинградского Государственного университета им. А. С. Пушкина; школа искусств № 52 г. Луганска; Центр эстетического воспитания в г. Днепропетровске; средняя школа № 72 и Школа искусств г. Лесного Свердловской области; средние школы № 2 г. Невьянска, поселка Цементный, села Конево, Свердловской области; Школа искусств им. Дягилева г. Екатеринбурга; школа с углубленным изучением искусства № 23 и средняя школа № 71 г. Таганрога, русские школы № 5 и 56 г. Вильнюса (Литва); Культурно-образовательный центр «Аспекты образования», школа-лаборатория № 875, средние школы №№ 158, 541, школа с углубленным изучением предметов образовательной области «Искусство» № 1942, Центр развития ребенка, детский сад № 867 г. Москвы; Центр эстетического воспитания г. Магнитогорска Челябинской области; Магнитогорский университет; Удмурдский университет,

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

Арзамасский Государственный педагогический Институт; Педагогический университет г. Тольятти Самарской области и многие другие городские и сельские школы (название школ сохранено таким, как оно было в данный период истории). Все они включились в экспериментальную работу с первых лет исследования, а многие и в настоящее время работают самостоятельно, организуя вокруг себя сетевые экспериментальные площадки. Первый комплект интегрированных полихудожественных экспериментальных материалов для школ по разным видам искусства, выстроенных в соответствии с основными направлениями развития ребенка, включал в себя следующие программы: «Художественная культура и краеведение» для 5–9 кл. (Б. П. Юсов, Е. П. Кабкова); «Литературно-творческое развитие» 1–8 кл. (Т. И. Сухова); «Изобразительного развития школьников» 1–11 кл. (Е. А. Ермолинская, Ю. А. Тамм); «Изобразительное искусство и среда: природа, пространство, архитектура» 1–11 кл. (Л. Г. Савенкова); «Космос театра», 1–11 кл. (Т. Г. Пеня); «Кинообразование» 1–11 кл. (Е. А. Захарова); «Музыкального развития» 1–8 кл. (Е. П. Каб кова). В перечисленных программах были определены и сформулированы динамики развития детей с 1 по 8 или 11 классы: литературно-творческого развития (Т. И. Сухова), изобразительного развития (Е. А. Ермолинская, Ю. А. Тамм), предметнопространственного развития на занятиях ИЗО (Л. Г. Савенкова), театрально-творческого развития (Т. Г. Пеня), творческого медиаобразования (Е. А. Захарова), музыкально-творческого развития (Е. П. Кабкова).Была также создана коллективная программа для начальной школы — «Живой мир искусства» [17]. Хотелось бы кратко дать небольшие характеристики некоторым программам. Например, содержание программы Т. И. Суховой выстроено с опорой на эколого-культурный подход к литературно-речевому развитию учащихся от класса к классу. В качестве стержня содержания выбирается взаимосвязь и взаимодействие регионального, национального и мирового живого, разговорного, устного народного и литературного письменного слова. Автор находит и обосновывает свою трактовку педагогических возможностей полифоничности литературного произведения, благоприятные сочетания искусств и различные виды художественной деятельности в разных возрастных группах. Педагогическая интерпретация этой мысли предполагает

одновременное действие различных механизмов в процессе освоения произведения искусства и собственной творческой деятельности ребенка. Изучение природы и возможностей формирования детей на разных возрастных этапах в аспекте взаимодействия литературно-речевого развития школьников 6–17 лет с процессом интеграции разных видов художественной деятельности опирается на известные многолетние опыты исследователей, в частности, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, М. М. Кольцовой, Б. П. Юсова, а также реальный практический материал учителей школ. Это позволило Т. И. Суховой выделить и обозначить наиболее благоприятные сочетания искусств и различных видов художественной деятельности в младшем, среднем и старшем школьном возрасте в процессе литературно-речевого развития школь ников. Следует подчеркнуть, что в поступательном движении соотношение речи, слова с разнообразными характеристиками предметно-пространственной среды и изобразительного искусства в разных своих вариациях в большинстве классов занимает в программе ведущее место. С одной стороны, это подтверждается объективным фактором художественного развития ребенка, рассматриваемым в психолого-педагогической литературе, о реальном существовании предметной иерархии видов художественной деятельности у детей на разных возрастных этапах, что коренным образом воздействует на содержание и результаты литературно-речевого воспитания школьников. С другой стороны, это связано с внутренним соприкосновением искусств друг с другом, их интеграции в процессе полихудожественной работы с учащимися, что способствует общему эколого-культурологическому подходу, когда живая речь, устная народная и авторская являются элементом становления или порождения определенной культуры, возникающей и полноправно живущей в определенном пространстве, «вмещающем ландшафте» (Л. Н. Гумилев) [5]. Это пространство на момент возникновения и какого-то исторического времени существования содержания и форм той или иной культуры обладает некой качественной совокупностью особенностей географического, климатического, светового, цветового, общего архитектонического и предметного порядка, своеобразием рельефов, говоров, диалектов, обрядов, верований, нравов. Таким образом, обозначены два важных фактора: природная открытость ребенка разным искусствам и видам художественной деятельности и подход к его литератур-

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

но-речевому развитию через призму разных сред с той или иной концентрацией цвета, света, формы пространства, жестов, мимики, движения, звука, аромата, что порождает многообразие в экспрессии слова, интонации, стилистики. Отсюда в качестве стержневой становится и педагогически решается проблема своеобразия воздействия предметно-пространственных и этнических особенностей творчества писателей и поэтов в процессе восприятия и самостоятельной полихудожественной литературноречевой деятельности школьников на разных возрастных этапах. Одновременно это ставит проблему определенной зависимости отбора литературных произведений для педагогической работы от региональной специфики, но в то же время к поиску внутренней логики в соотношении регионального своеобразия материала и общемировых художественных ценностей. Важный фактор — своеобразная интегративность, полифоничность каждого искусства, при сохранении своей природы и закономерности внутреннего развития. Проблема эта также не нова, она ставилась и по-своему решалась и в истории литературоведения, общие представления которой важно перевести на педагогический язык. Обозначенные линии позволили автору поставить проблему сенсорного насыщения слова — ведущего принципа исследовательской программы. В основных направлениях развития заложена неразрывная взаимосвязь живого разговорного слова, устного народного и литературного авторского — как прочитанных, услышанных, так и произнесенных, написанных самим учеником. Сенсорное насыщение слова получает свою трактовку в зависимости от возраста, взгляда на педагогическое толкование общих закономерностей развития живого голоса и литературного слова, прежде всего, с опорой на эколого-культурологический подход. Доминирование в литературных произведениях цвета, света, звука, свободного или замкнутого пространства, детализированное расположение предметов в пространстве, пластики, динамического движения связано опосредовано и непосредственно с местами и образом жизни, культурной средой писателя, порождает многовариантность деятельности учащихся. Оригинальностью и необычностью отличается программа Т. Г. Пеня — это деятельный подход к воспитанию, образованию, развитию ребенка средствами театра, когда ребенок на всех уровнях (от 1-го к 11-му классу) становится вовлеченным в продуктивную творческую деятельность, где он выступает, с одной стороны, в качестве исполнителя

(толкователя отдельной роли), а с другой (на более высоких ступенях) — в роли художника, композитора, режиссера, автора спектакля в целом. Такую необходимость включения ребенка в театральный процесс, с позиций автора, вызвано необходимостью ощутить на себе социальную роль художника-творца настоятельно требует от него осмысления действительности, выявления своего собственного отношения, позиции, а значит, внутренней свободы — открытости миру в противовес замкнутости и зажиму, характерным для детей некоторых возрастных групп. В данном случае, организация творческого процесса целиком и полностью лежит на плечах педагога-режиссера, который на всех его этапах является соавтором, сотворцом ребенка. Предложенная позиция объясняется отсутствием у школьников достаточного жизненного опыта, несовершенством психофизического аппарата, доминирующей потребностью «быть на сцене» над желанием выразить, донести идею (замысел, смысл). Однако только формирование у ребенка отношения к своему собственному созданию как к произведению искусства, способному изменить мир, рождает подлинный результат, а именно продукт, «который на кого-то должен оказывать воздействие, который кому-то нужен, с которым связано сознание его возможной социальной ценности» [12]. В этом заключается вторая особенность данной программы — в особом акценте на формирование мировоззренческой позиции школьника через включение его во все этапы создания спектакля. Это, с одной стороны, требует от ребенка умения не только ориентироваться в мире искусства, но и знать историю своего народа, его обычаи и нравы, ощущать «болевые точки» современности, а с другой — ликвидирует одну из причин пониженной значимости для школьников собственно сценической деятельности: практическую непричастность их к режиссерскому творчеству — процессу постановки спектакля. Следующей особенностью программы Т. Г. Пеня является акцент на общее развитие личности, включая ее физическое совершенствование. С этой целью в курс программы включены занятия по ритмике, гимнастике, сценическому движению, пантомиме. Программа предполагает изучение истории мирового театра, основ этнографии, нравов и обычаев народов, истории костюмов, причесок, интерьера и т. д., ибо «все на свете есть человек, ибо в каждом предмете, в каждой мысли живет их умерший (или живущий создатель» (Г. Гачев) [4]. Постигая истоки бытия, моделируя соб-

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

ственное представление о жизни народов, ребенок определяет собственное место в мировом Космосе, становясь его неотъемлемой частицей и ощущая в себе весь бесконечный «смысл, цель, гармонию мироздания». В программе впервые затрагивается проблема творческого общения в процессе создания спектакля, и даются конкретные предложения по формированию этого навыка. Основной программы является активное включение в процесс развития личности смежных театру искусств. Достаточно сказать, что в программу включено 362 названия произведений музыки и изобразительного искусства. Это непосредственно связано с синтетическим характером театральной деятельности, где существует не только зримая («наглядная») взаимосвязь искусств, включающая в себя «видимые» и «слышимые» искусства (сценография, музыка, искусство мизансцены, грим, костюм), но и взаимосвязь, имеющая скрытую форму и проявляющаяся во внутренних процессах создания образа отдельного героя или спектакля в целом, когда творческие силы, действующие на каждой фазе моделирования образа, выполняют функции, близкие специальным способностям и методам творчества других искусств. Вместе с тем выход на интеграцию связан с возможностью театра как модели мира, проецирующей внутри себя не только множественность структур человеческих отношений, «стечение бытия», но и потенциальное движение к восстановлению нарушившихся связей: «бытия и человека, общества и личности, разрозненного и случайного, личного и разного — в целостность» [4]. В результате ребенок должен почувствовать себя частицей мироздания, стать сопричастным силам природы и Космоса в историческом времени и пространстве, освоив при этом присущие человечеству материальные и духовные ценности. Таким образом, процесс создания спектакля (или образа отдельного героя) рассматривается в программе как условие полихудожественного развития личности, учитывающего интегративные процессы, протекающие в результате взаимодействия различных видов искусства, как на «внешнем уровне», так и внутри одного из искусств. Включение ребенка в систему «человек-образ-спектакль» предполагает погружение его в разноликое пространство человеческой культуры, в котором детское творчество выступает неотъемлемой частью этой культуры и как условие ее постижения. Такая постановка проблемы является новой и позволяет наметить гипотетическую модель развития личности средствами театрального искусства не только через творческую

деятельность по созданию завершенного произведения (спектакля), но и с помощью использования элементов данного искусства в учебном процессе, предполагающем, в первую очередь, выявление и развитие универсальных способностей школьников на основе генетической взаимосвязи зрения, голоса, слуха, осязания, обоняния, движения и т. д. Освоение творческой этики в программе направлено на формирование у школьников навыка коллективной работы и творческой дисциплины. Ребенок, включенный в театральную деятельность, постепенно приобретает навыки межличностных отношений, у него происходит осознание зависимости всех от одного и одного от всех (навык «группового поведения»); формируются умение правильно оценивать критические замечания, установка на преодоление в себе апатии в случае неудачи; формируется отношение к спектаклю как к произведению искусства, способному изменить мир (умение понимать, что необходимо зрителю сегодня, сейчас, и стремление ответить на волнующие его вопросы). Все эти качества самым тесным образом связаны с воспитанием у ребенка чувства гражданской ответственности за все, что происходит в мире, и в частности за судьбу своего народа, частицей которого он является сам. Общеэстетическое развитие предполагает знакомство с основами этнографии, историей мирового искусства и историей театра всех времен и народов, в процессе чего происходит познание национальной специфики мира, постижение нравственных законов бытия, раскрывается значение театра в духовном обогащении человека. Через беседы о литературе, живописи, музыке, обсуждение просмотренных кинофильмов и спектаклей у школьников формируется представление об искусстве как высшей форме общения, возникает потребность в овладении его языком, воспитывается навык творческой требовательности к собственной деятельности. Еще одна программа «Изобразительное искусство и среда: природа-пространство-архитектура» Л. Г. Савенковой. Она отличается от целого ряда других программ по изобразительному искусству тем, что в ней выделен акцент на последовательное развитие у детей с 1 по 11 класс «предметно-пространственного воображения» (А. В. Бакушинский) [3] и осмысленного восприятия и деятельности в реальном пространстве. Главная задача программы — приобщить школьников к пониманию и к самостоятельной осознанной деятельности по созданию художественно-организованного пространства. При этом предполагается не только

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

восприятие чисто внешнего единства составляющих пространство предметов, но и развитие стремления школьников к самостоятельной творческой работе по созданию целостной художественно-организованной среды в зависимости от потребностей конкретного человека или от назначения создаваемых им предметов. Художественная организация среды в программе рассматривается как процесс, объединяющий в себе законы изобразительного искусства, скульптуры, архитектуры, дизайна, декоративно-прикладного и народного творчества в преломлении через композиционное структурное преобразование внутреннего пространства и внешнего окружения человека исходя из его духовных и материальных потребностей. Человек в данном случае — центр композиции. Поскольку понятие предметно-пространственной среды невозможно отделить от природного окружения, в программе сделан акцент на тесную взаимосвязь содержания программы с окружающей природой, с особенностями местности, климатическими условиями, с экологическими факторами жизни. Только изучив и поняв природу, ее цельность, взаимозависимость объектов природы, можно осознать, что искусство призвано выразить суть жизни, ее сложнейшую структуру, ее вечность. [14]. Другим важным моментом программы является освоение учащимися истории родного края, этнического прошлого своего народа, что позволит сохранить «культурную среду» (Д. С. Лихачев) [10], которая создалась предками, и, что особенно важно, в тесном единстве с фольклором, устным народным творчеством, со всей жизнью и укладом народа, его общей культурой. Материал программы включает в себя знакомство с традиционным бытом, предметным окружением, народным декоративно-прикладным искусством, которое предполагает обращение к разным видам народного творчества (песенного, устного, танца, театра и др.) на всех возрастных ступенях. Содержание программы дает возможность привлекать на занятия темы, изучаемые параллельно на уроках истории, литературы, географии, природоведения. Наиболее ответственна такая работа в связи с развитием у школьников пространственных представлений, ощущения реального пространства жизни. Первая коллективная монография «Взаимодействие искусств в практике работы учителя» была оформлена коллективом ученых в 1995 г. как пособие для педагогов. Начиная с 1995 года, систематически выходят в свет материалы лаборатории. Вот не полный перечень изданий: Стратегия вза-

имодействия искусств в воспитании школьников: новая парадигма (Астрахань, 1997); в рамках программы «Столичное образование» издан комплект интегрированных полихудожественных программ для общеобразовательных школ г. Москвы. Юсов Б. П. разработал «Современную концепцию образовательной области «Искусство» [16]. Выходят в свет сборники научных трудов и монографии: «Когда все искусства вместе» [9]. Савенкова Л. Г. Полихудожественное воспитание и интегрированное обучение: из опыта работы в сельской школе (1996); Савенкова Л. Г. «Человек в пространстве мира и культуры. Интеграция в художественной педагогике ИЗО» (М., 2000) и др. Виды искусства и их взаимодействие(пособие для учителя под редакцией Б. П. Юсова (2001); Савенкова Л. Г. «Современная дидактика интегрированное обучение полихудожественное воспитание»; «Направления работы и формы организации урока. Педагогические технологии художественно-творческого развития детей» (2002); Кабкова Е. П. «Художественное обобщение в условиях интегрированных занятий искусством в школе» (2003); Кабкова Е. П. «Торжество почемучек. Художественная культура для детей» (2003); Ермолинская Е. А. «Полихудожественное развитие школьников на интегрированных занятиях изобразительным искусством» (2003); Савенкова Л. Г. (в соавторстве с Н. В. Богдановой) «Комплект интегрированных программ по изобразительному искусству для дошкольных и общеобразовательных учебных заведений» (2000) и «Педагогические технологии и механизмы художественно-творческого развития детей: интегрированные формы обучения (2006); Л. Г. Савенкова «Дидактика художественного образования» (2012) и монография «Воспитание человека в пространстве мира и культуры: интеграция в педагогике искусства» (2014 г.); книги для учителя «Мировая художественная культура» под редакцией Е. П. Кабковой и Е. В. Львовой (2006, 2010). Регулярно публикуются программы дополнительного художественного образования в издательстве«Просвещение»; начиная с 2006 г. выходят в свет интегрированные учебно-методические комплекты по изобразительному искусству Савенковой Л. Г., Ермолинской Е. А., Медковой Е. С., Селивановой Т. В., Селиванова Н. Л., Павловой Г. В. для 1–8 кл. в издательствах «Вентана-Граф» и «Русское слово» (программы, учебники,рабочие тетради, методические разработки уроков, книги для учителя по проектной деятельности).

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

Начиная с 2001 года по настоящее время в Институте художественного образования и культурологии ежегодно проходят научно-практические конференции «Юсовские чтения», по материалам которых выходят в свет сборники научных статей. Подводя итоги сказанному, следует подтвердить, что учеными определены и сформулированы важнейшие положения, которые сегодня служат для педагогов-практиков и молодых ученых теоретической базой в развитии стратегии и направлений работы по внедрению в практику идей гуманитаризации образования, понимаемой, как внедрение гуманитарных интегрированных технологий в практику обучения предметов естественнонаучного цикла, среди которых: критерии полихудожественной развитости школьников: • быстрота включения в творческий процесс незнакомого искусства; • желание и умение работать в коллективе; • полихудожественное многообразие образов; • способность продуктивно завершать работу; • свободное развертывание и свертывание творческого пространства (например, развертывание звука в цвет и движение). Как главный процесс в развитии личности через искусство и как наиболее важный компонент культуры в целом Юсовым выдвигается воображение (фантазия). Это в теории полихудожественного образования определяет два вектора художественного пространства. Они ориентированы в разных направлениях: горизонтальное — это мир профессионального искусства, всех его видов. Профессиональные типы художественной деятельности образуют внешний мир, который встречает ребенок в музеях и концертных залах. Это экзистенциальная система искусств (экзисистема), где все искусства равноправны. Вертикальный вектор — это мир воображения, мир возвышения и очищения духовного содержания искусства. Это мир синтеза чувств, в противоположность изолированности искусств, в виде продуктивного творчества. Вертикальная колонка качеств образует целостную среду — экологическую систему искусств (экосистема). Стержнем внутреннего мира, духовного предназначения искусств является воображение (фантазия), которое находит воплощение в художественном образе — цвете, звуке, драматизации, танце и их синтезе. Предложены три главных закона имаженитивной системы искусств (вертикальной экосистемы): 1) синтез, полихудожественный характер всех образов и духовных состояний вдоль вертикального

вектора; 2) иерархия базовых признаков искусств, противоположность их соседству в мире творчества; 3) каждое качество или форма воображения, которая ближе к верхней части вертикального вектора, является более широкой по синтезу и включает находящиеся ниже. Вектор воображения содержит с нашей позиции четыре уровня: 1-й — уровень обобщающих картин; 2- й — уровень слова, речи; 3-й — уровень чувств, сенсов; 4-й — уровень резонанса. В завершении статьи следует сказать, что теоретические направления комплексного подхода к взаимодействию искусств, как фундаментальной проблемы художественного развития личности, опираются в первую очередь на труды А. В. Бакушинского, В. И. Вернадского, П. А. Флоренского, Л. Н. Гумилева, Г. Д. Гачева, Д. С. Лихачева, Тейяр де Шардена, П. П. Блонского, Е. В. Квятковского, Ю. У. Фохт-Бабушкина и др. Понятие интеграции искусств расширено до интеграции с факторами экологического и регионального значения, культурологическими и культуроведческими вопросами, этнографией, этнопедагогикой. На основе обобщения широкой педагогической практики сформулированы педагогические и методические принципы интеграции и взаимодействия искусств: • духовное возвышение; • живое общение с сенсорной основой видов искусства и видов художественной деятельности школьников; • полихудожественный подход к организации занятий отдельными видами искусства; • сенсорное насыщение и утончение детских представлений; • опора на детское творчество и развитие разных видов художественного творчества и др. В условиях их взаимосвязи и взаимообусловленности, важно выстраивать процесс приобщения детей к разным видам искусства и видам художественной деятельности — культуре, опираясь на следующие представления: 1. Каждый ребенок «изначально предрасположен» к восприятию разных видах искусства, разных видах художественного творчества (он видит, слышит, чувствует, осязает, обоняет, двигается). 2. Каждый ребенок воспринимает мир в художественных образах, которые возникают в его фантазии, воображении на основе известных представлений. 3. Полихудожественность, полимодальность предполагают, что каждый ребенок способен действовать и творить в любом виде искусства. Кро-

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

ме того, он без труда рисует и говорит, двигается и поет, играет и воображает и т. д. Поэтому «включая» на занятии разные виды художественного мышления ребенка, опираясь на его: память, интеллект; концентрируя его волю, внимание; провоцируя у ребенка возникновение различных ассоциаций; развивая его интуицию через восприятие, художественные работы, мы развиваем его воображение и подводим ребенка к акту воссоздания художественного продукта, то есть к творчеству. Таким образом, полихудожественное образование это комплексное взаимодействие искусств, в процессе общего художественного образования и воспитания детей и школьников, которое возможно только при активном взаимодействии и сотрудничестве педагогов гуманитарно-художественного цикла в школе. Это не замена традиционных занятий искусством, а новые условия организации занятий искусством. Это направление в науке связано с разработкой интерактивных развивающих форм работы с детьми, позволяющих развивать художественное мышление, творческое воображение, исследовательские способности, коммуникативные формы общения, умение обобщать и переносить информацию. Стратегическая задача полихудожественного образования — развитие эмоционально-чувственной сферы детей и совершенствование в комплексе данных им природой способности слышать, видеть, чувствовать, двигаться, общаться.

5. Гумилев Л. Н. Этносфера истории людей и история природы. — М.: Экопрос, 1993. 6. Ермолинская Е. А., Кабкова Е. П., Савенкова Л. Г. Мир искусства и мир детства: интеграция в современнном художественном образовании детей. — М.: Русское слово, 2010. 7. Интеграция в образовании. Художественное развитие поколения информационной эпохи. — М.: ИХОиК РАО, 2016. 8. Кедров Б. М. О синтезе наук // Вопросы философии, № 3, 1973. 9. Когда все искусства вместе / Под ред. Б. П. Юсова. Мурманск, 1995 10. Лихачев Д. С. Воспитание и социум: личностные смыслы общественного самосознания. — М., 1999. 11. Социокультурный портрет современного ребенка в контексте непрерывного образования. XVI Юсовские чтения // Сборник научных статей, 2016. 12. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия Академии педагогических наук РСФСР. — М., Л.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1945–1968. Вып. 11: Вопросы художественного воспитания / Ин-т художест. воспитания; Отделение педагогики; отв. ред. Т. Л. Беркман, 1947. 13. Художественно-эстетическое развитие в контексте национальных и региональных моделей образования. XVII Юсовские чтения, 2017. 14. Фаворский В. А. Литературно-теоретическое исследование. — М.: Советский художник, 1988. 15. Юсов Б. П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». Избранные труды по истории, теории / ред.-составитель Л. Г. Савенкова. М.: «Спутник +», 2004. 16. Юсов Б. П. Современная концепция образовательной области «Искусство» // Известия РАО, 2001, № 4. 17. Юсов Б. П., Сухова Т. И., Савенкова Л. Г., Кабкова Е. П. Живой мир искусства. М., 1995.

Список литературы: 1. Akishina Ekaterina M. System of cultural experience development of humanities students in modern information media conditions [Электронный ресурс] / Akishina Ekaterina M., Yuliya E. Sudakova, Alexey I. Prokopyev, Konstantin Y. Yakubenko, Natalya A. Solovyeva and Andrey V. Korzhuev // Man in India. — 2017. — No. 97 (14). — P. 115–127. — URL: http://serialsjournals.com/articles. php?volumesno_id=1289&journals_id=40&volumes_ id=1060. 2. Актуальные проблемы преподавания искусства в общеобразовательных организациях Российской Федерации. Сборник научных статей по материалам Общероссийской конференции 31 марта-апреля 2016. 3. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. — М.: Карапуз, 2009. 4. Гачев Д. Г. Национальные образы мира. — М.: Советский писатель, 1988.

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

Хореографическое искусство в системе художественного образования и воспитания школьников: современный аспект1 CHOREOGRAPHIC ART IN the SYSTEM OF ART EDUCATION AND training OF SCHOOLCHILDREN: contemporary ASPECT Нилов Вячеслав Николаевич Nilov Vyacheslav Nikolaevich доктор педагогических наук, профессор, член CID UNESCO, автор Всемирной Таблицы Хореографии, старший научный сотрудник Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» (Москва) doctor of pedagogical sciences, professor, member of CID UNESCO, the author Monde Table Choreographie, senior researcher of The Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education» (Moscow) Ключевые слова: художественное образование и воспитание, хореографическое искусство, взаимодействие основного и дополнительного образования, художественное, предпрофессиональное и профессиональное образование. Keywords: art education and upbringing, choreographic art, interaction of general and additional education, artistic, pre-professional and professional education. Аннотация. В статье рассматривается художественное образование и воспитание школьников средствами хореографического искусства которое представлена: авторская концепция взаимодействия общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования; авторская концепция, состоящая из трех уровней: приобщение младших школьников к хореографическому искусству; углубленное предпрофессиональное изучение хореографического искусства и профильное обучение, приближенное к профессиональному. Annotation. The article examines the artistic education and upbringing of schoolchildren through the means of choreographic art which is presented by the author’s concept of interaction between general education schools and additional education institutions; author’s concept, consisting of three levels: the introduction of junior schoolchildren to choreographic art; in-depth pre-professional study of choreographic art and profile training, close to professional.  Соответствующие результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России (номер для публикаций: 27.7452.2017/8.9). 1

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

ассматривая современное состояние художественного образования и воспитания школьников средствами хореографического искусства, необходимо проанализировать концепции художественно-эстетического воспитания школьников. Современные авторские концепции художественно-эстетического воспитания школьников (В. О. Бутенко, М. С. Каган, Н. Коляденко, Е. П. Крупник, З. П. Морозова, С. Х. Раппопорт и др.) определяют систему художественного воспитания как совокупность различных видов художественной деятельности (музыка, живопись, литература, театр, изобразительная деятельность). Но в этих концепциях не учитываются возможности художественного воспитания школьников средствами хореографического искусства. И в этом видится первый ряд противоречий, поскольку работы психологов, изучавших дошкольное детство (Л. В. Запорожец и исследователи его научной школы), показывают, что человек, прежде, чем научится говорить, развивает систему телесных движений. Научившись ходить, бегать и прыгать, он приобретает способность формировать навыки управления органами произношения. Развитие ощущений тела, осознание ловкости красоты движения составляют начальную основу формирования слова и вербальной мысли. Единство комплексного подхода отмечает в своих публикациях Б. Н. Неменский, который утверждал, что преподавание изобразительных искусств не может вестись изолированно. На уроках рисования и живописи необходимо чтение стихов, слушание музыки, элементы театрализации и танца. Другими словами, Б. Н. Неменский подчеркивает цельность, единство всех форм художественного воздействия и образования в школе [4, с. 69]. Но в своей концепции содержание предмета «хореография» он, естественно, не раскрывает. В программе по музыке Д. Б. Кабалевского, в основе которой лежит жанровый подход, движению, помогающему выявить особенности песни, танца и марша, отводится значительная роль. В этой программе также впервые появляется понятие «пластическое интонирование» — познание музыки через жест, движение. Учителя музыки, работающие по программе Д. Б. Кабалевского, используют этот методический прием на своих уроках, но повсеместного распространения он не получил. [1, с. 27]. На центральное положение школы в деле формирования художественного воспитания указывают результаты Всесоюзных социологических исследований Института молодежи, проведенных в

конце ХХ века, где подчеркивается, что в детских музыкальных и хореографических школах обучается не более 5% детей. При этом ослаблены традиционные связи общеобразовательных школ и учреждений культуры. В целом, в клубных учреждениях всех ведомств в среднем по стране заняты менее 13% школьников. Ориентация на внешкольные и семейные формы эстетического воспитания пока себя не оправдывает. Большинство родителей не в состоянии квалифицированно формировать художественно-творческие способности детей, так как сами в свое время не были включены во всеобучь. Второй ряд противоречий выявляется при исследовании методик преподавания предметов художественного цикла. Существует упрощенное понимание педагогами-практиками самого содержания художественного образования. Это упрощение связано с наличием «вербального крена», суть которого двояка: в цикле школьных дисциплин преобладающее место занимает искусство слова; приобщение к искусству осуществляется при помощи только слова. «Вербальный крен» в школьной педагогике подвергается критике из-за сомнительности и абсолютизации понимания искусства как особой формы познания. Б. М. Неменский отмечает: «Крен в современной педагогике наблюдается в сторону освоения духовной культуры, при столь же явной ущербности духовно-эмоциональной сферы мышления, с которой тесно связаны механизмы чувственного восприятия, представления, творческого воображения, фантазии, интуиции» [3, с. 75]. Известный психолог художественной педагогики А. А. Мелик-Пашаев отмечает несоответствие методики приобщения к искусству, отсутствие процесса посильного приобщения к художественной деятельности, развития уровней авторской самооценки школьников. Ребенок желает быть взрослым и он хочет им стать. Не получая средств посильного приобщения к художественно-творческой деятельности, он испытывает неудовлетворенность и неуверенность, теряет интерес к искусству, в результате перестает им заниматься. В этом, отмечает психолог, главная причина так называемого «подросткового кризиса» в художественном развитии школьников [4, с. 35]. Третий ряд противоречий заключается в слабой организации творческих форм общения самих школьников, представляющий совместный поиск истины учениками и учителем в процессе сотрудничества, равноправного отношения воспитываемого и воспитателя, самих школьников друг к другу.

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

Выявленные противоречия являются предпосылками разработки хореографической концепции художественного образования и воспитания школьников. Она нацелена на развитие уровней самооценки учащихся; освоение школьниками ценностей духовно-эмоциональной, образно-чувственной природы мышления; посильное приобщение школьников к хореографическому (социально-художественному) искусству и освоению пластической выразительности; обучение невербальной преемственности творческих усилий, консолидации учителя и ученика, учащихся между собой в деле осуществления художественно-творческого процесса обучения. Опираясь на работы сотрудников НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук Н. П. Збруевой, Е. В. Коноровой, В. Н. Светинской, М. Румер, Н. Александровой и др., а также на работы профессиональных хореографов классического танца А. Я. Вагановой, Л. Д. Блок, В. С. Костровицкой, А. М. Мессерера, В. Э. Мориц, Н. И. Тарасова, А. И. Чекрыгина; народносценического танца Т. А. Устиновой, А. А. Климова, О. Н. Князевой, И. А. Моисеева, Н. С. Надеждиной В. Н. Нилова и Т. С. Ткаченко и др., разрабатываются принципы сценического реалистического искусства, определяются теоретические, методические основы детской хореографической самодеятельности, рассматриваются работы со школьниками как средство развития творческой индивидуальности, инициативы и формирования личности. Позднее в программах и пособиях утверждается педагогический принцип — принцип подчинения хореографической работы с детьми задачам и целям художественно-эстетического воспитания. Но на практике взаимосвязь учебно-воспитательного процесса в школе и хореографической деятельности осуществить не удалось. Традиционная теория и методика детской хореографической самодеятельности, декларирующая теоретическую установку на творчество, расходится на практике с методикой исполнительской деятельности школьников. Принципы и приемы профессионального хореографического искусства автоматически переносятся в общеобразовательную школу и оказываются малоприемлемыми при работе с детьми. О включении предмета «Хореография» в непрерывное художественно-эстетическое образование школьников говорилось в Решениях Коллегии Министерства образования от 25 мая 1995 года. Но научно-педагогические основы общеобразовательной хореографии до сих пор не разработаны, а широкий спектр изучения хореографических явлений не обозначен.

ИХОиК РАО — 70 лет!

Анализируя педагогическую и методическую литературу в области художественного образования и воспитания школьников средствами хореографического искусства, можно выделить три основных направления: Первое — художественное воспитание развивается и функционирует на базе внешкольных учреждений культуры — клубов, центров, Домов и Дворцов культуры. В диссертационных исследованих В. В. Геращенко, С. Б. Жукеновой, Л. Д. Ивлевой, А. В. Палилей, Т. В. Пуртовой, Н. П. Яценко и др. Рассматривается влияние хореографического искусства на участников самодеятельного кружка, коллектива, студии, клубного объединения. В работах Н. Л. Гродзенской, В. С. Константиновского, А. Кузнецова, В. Н. Нилова, Е. Г. Савченко рассматривается художественное воспитание и развитие детского творчества. Репертуар для детских хореографических кружков, коллективов составили А. Арсеньева, Л. Богаткова, Т. К. Лешевич, Г. А. Настюков, С. Руднева, З. П. Резникова, А. А. Стенюшина, Е. В. Конорова, М. Я. Жорницкая, А. Ф. Ткаченко и др. Второе направление художественного воспитания средствами хореографического искусства в условиях общеобразовательной школы, осуществляется во внеклассной работе или факультативно по желанию ученика (для этого в программе школы заложены часы для различных кружков самодеятельного творчества). Имеющиеся работы в этой области посвящены младшему возрасту школьников: О. А. Апраксина, Л. Н. Богаткова, Е. В. Голикова, М. Говоркян, Е. В. Конорова, В. Н. Нилов, В. Окунева; среднему и старшему возрасту: Н. Александрова, Л. Н. Богаткова, М. С. Боголюбская, Н. Збруева, М. Румер, В. Н. Светинская, Л. Г. Степанова, Т. С. Ткаченко и другие, диссертационное исследование В. Н. Нилова «Хореография в системе художественного воспитания школьников: теория и практика». Третье направление художественного образования развивается на базе хореографических отделений (образовательного уровня ) Детских музыкальных школ (ДМШ) и Детских школ искусств (ДШИ), а также отдельных самостоятельных Детских хореографических школ (ДХШ). Центральным научно-методическим кабинетом по учебным заведениям культуры и искусства разработаны программы и методические пособия для хореографических отделений ДМШ и ДШИ: С. Е. Бахто (Ритмика и танец, 1980); В. П. Сердюков

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

(Классический танец, 1977, 1982); А. А. Борзов (Народно-сценический танец (1, 2, 3 и 4 год обучения) 1985); С. Е. Бахто (Историко-бытовой и современный бальный танец, 1983). В. П. Сердюков (История хореографического искусства, 1986); Н. С. Благонравова (Музыкальная грамота и слушание музыки, 1988). Методические пособия: Т. К. Барышникова (Азбука хореографии, 1998); Т. И. Василевская (Балетная осанка — основа хореографического воспитания детей, 1983); В. Н. Нилов (Хореография и Бальный танец, 2001, 2002) (7, с. 56). Процесс внешкольного художественно-эстетического воспитания школьников наиболее методически разработан в учреждениях культуры (клубах, центрах, Домах и Дворцах) и до девяностых годов характеризовался бурным подъемом самодеятельного хореографического творчества детей и молодежи. Этому способствовало «полное государственное обеспечение»: оплата педагога, концертмейстера, пошив костюмов, оплата всех поездок на концерты и фестивали. С открытием в начале шестидесятых годов хореографических (отделений) кафедр на базе институтов культуры Москвы и Ленинграда был решен вопрос высшего хореографического образования в сфере культуры и искусства. В последствии кафедры хореографии открываются во многих областных городах и республиках бывшего Советского Союза. Современное состояние самодеятельных хореографических кружков, коллективов, ансамблей, переведенных на полную самоокупаемость, находятся в плачевном состоянии. Родители оплачивают занятия, зарплату педагога, костюмы, все поездки и выступления на фестивалях. Самодеятельные кружки и коллективы в основном формируются детьми дошкольного и младшего школьного возраста, очень мало среднего возраста и совсем почти отсутствует старший возраст. По составу это 93% девочек и только 7% мальчиков. Хочется отметить работу «Образцовых самодеятельных коллективов» Москвы и Московской обрасти: «Школьные годы», «Калинка», «Сувенир», «Лебедушка», «Росинка» и др., в которых художественное воспитание и развитие творческих способностей школьников стоит на довольно высоком уровне. Анализируя педагогическую ситуацию в современной школе, в последние годы наблюдается тенденция к расширению использования художественного образования и воспитания средствами хореографического искусства в общеобразователь-

ных школах. Возникла не только потребность в систематическом целенаправленном хореографическом образовании на базе общеобразовательных школ при взаимодействии с учреждениями дополнительного образования, но и наметилось формирование и развитие новых структур хореографического образования и воспитания, которые в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, включают организационно-педагогические формы: общеобразовательная школа, где хореография — предмет искусствоведческого изучения (всеобщей любви, интереса и уважения): — общеобразовательные школы с художественной ориентацией, где хореография является одной из профилирующих художественных дисциплин; — общеобразовательные школы с самостоятельным хореографическим коллективом, ансамблем «Школьные годы», где появляется возможность, в зависимости от возрастных особенностей, формировать младшие, средние и старшие группы, репертуар которых отражает эти психолого-возрастные особенности школьников. Возникает потребность в систематическом целенаправленном хореографическом образовании на базе общеобразовательной школы при взаимодействии с учреждениями культуры. В связи с этим наметилось формирование новой структуры художественного образования средствами хореографического искусства, когда в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы включаются следующие организационно-педагогические формы: формирование специализированных хореографических классов, где дети приобщаются к хореографическому искусству, в последующем «углубленное» изучение хореографического искусства, совмещая общее и музыкально-хореографическое образо вание. Акцент ставится на развитие художественнотворческих способностей школьников средствами хореографического искусства как искусства синтезирующего в себе ритмику, музыку, изобразительное искусство, театр и пластику движений. Решение проблемы состоит во введении предмета «Хореография» в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы, организации хореографических занятий с целым классом и в создании специализированных хореографических классов в специализированных общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях. Систематические занятия хореографией с целым классом изменят ситуацию и позволят охватить хореографическим искусством широкие массы школьников. Все это откроет бо-

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

гатые возможности и перспективы в предоставлении каждому школьнику возможности попробовать свои силы в различных видах творчества. Данная модель художественно-творческого развития школьников средствами хореографического искусства в условиях взаимодействия основного и дополнительного образования, составленная автором раскрывается в концепции «Хореография в системе художественного воспитания школьников» (6, с. 118–121) на трех уровнях. Первый уровень — для детей начальной школы. На этом уровне главной задачей является приобщение младших школьников к хореографическому искусству. Это дает возможность ученику разобраться в специфике жанра и одновременно учиться преодолевать скованность, робость, неумение свободно двигаться в пространстве под музыку; исходя из особенностей возраста, проявлять творчество в играх, этюдах, импровизациях средствами пластики и образной выразительности. Предлагаются предметы хореографического цикла: ритмика, дыхательная и партерная гимнастика, бальные танцы, построенные на простых движениях в игровой форме, а также теория музыки, слушание музыки и игра на музыкальных инструментах по выбору (баян, аккордеон, фортепиано, скрипка и др.). Второй уровень охватывает школьников 4–8 классов. Главными задачами на этом этапе являются сохранение интереса к хореографическому искусству, «углубленное предпрофессиональное изучение» хореографических дисциплин, формирование потребности в творчестве, стимуляция дальнейшего развития художественно-творческих способностей. Изучение предметов специального цикла: классический и народно-сценический танец, история хореографического искусства, продолжение изучения бального танца [7, с. 69–70], теории и слушания

музыки и игра на музыкальных инструментах по выбору (баян, аккордеон, фортепиано, скрипка и др.). Каждое полугодие в специализированных хореографических классах завершается открытыми уроками (по предметам специального цикла) и академическими концертами для родителей, педагогов и учащихся школы. Согласно учебному плану год заканчивается открытыми уроками, экзаменами, класс-концертами, а когда сформируется хореографический репертуар — «Отчетным концертом», который устраивается в своей школе, затем в школах микрорайона, города, в них принимают участие все учащиеся специализированных хореографических классов. По мере реализации хореографического искусства в систему художественного воспитания и образования школьников для пропаганды хореографического искусства с учетом наличия более одаренных детей, на базе специализированных хореографических классов формируется школьный хореографический ансамбль «Школьные годы», который состоит из нескольких хореографических групп, выделенных в зависимости от возрастных особенностей школьников. Репертуар групп-ансамблей, учитывающий возрастные особенности, передается впоследствии от одной возрастной группы к другой. Созданная структура помогает каждому ученику более полно реализовать свои художественно-творческие способности. По окончании восьмого класса общеобразовательной школы учащиеся заканчивают восьмилетнюю программу специализированных хореографических классов и получают удостоверение о «Начальном хореографическом образовании». Девятый год обучения предназначен для более одаренных детей, которые, заканчивая «класс совершенствования», способны и желают получить среднее специальное хореографическое образование уже на третьем уровне. Третий уровень программы включает учащихся 9–11 классов. На этом уровне из «классов усовершенствования (предпрофессиональных)» формируются «профилирующие классы», задача которых профильное обучение, приближенное к профессиональному. Общеобразовательные программы перераспределяются с двух лет на три года с гуманитарным направлением и обобщающими курсами: «Основы эстетики», «Этика», «Проблемы духовной культуры», «Дизайн», «История хореографических, музыкальных, театральных и изобразительных искусств». Все это даст возможность учащим-

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

ся получить среднее специальное хореографическое образование. Учебные программы по хореографическому искусству включают определенный круг знаний, умений и навыков, и их подача производится в определенной последовательности с учетом дидактического принципа «от простого к сложному» и психофизических возможностей школьников. В последние годы обучения в «профильных классах» предусмотрена специальная хореографическая практика. Гимназисты этих классов направляются на хореографические занятия в начальные классы или классы с углубленным изучением хореографии, где они, под руководством педагогов — хореографов (ответственных за практику), проводят уроки, делают самостоятельные хореографические постановки, помогают в подготовке и проведении концертов, спектаклей, праздников и др. (7, с. 23). Специализированные классы с «углубленным изучением хореографии» и «профильные» старшие классы рассматриваются как организаторы художественно-творческой деятельности школы, которые гарантируют высокий художественный уровень всех школьных мероприятий. Как уже отмечено выше, концепция «Хореография в системе художественного воспитания школьников» представляет развитие школьников в условиях взаимодействия основного и дополнительного образования, является сквозной в рамках средней общеобразовательной школы. Она ориентирована на художественное образование школьников и развитие у них художественно-творческих способностей, подготовку и привлечение наиболее одаренных детей в профессиональную сферу деятельности, с последующим обучением их в высших учебных заведениях этого профиля. Данная концепция в условиях взаимодействия основного и дополнительного образования, дает специализированным школам, гимназиям, лицеям возможность сотрудничества с высшими учебными заведениями (университетами, академиями, институтами культуры и искусства) по подготовке будущих студентов этих учебных заведений. А координация программ «профилирующих классов», приближенных к требованиям вступительных экзаменов в вуз, даст возможность зачисления учащихся этих классов на первый курс без экзаменов. Совместная деятельность специализированных школ и высших учебных заведений взаимовыгодна и взаимополезна для обеих сторон, так как профессиональная ориентация старшеклассников активно

приобщает их к творческой хореографической деятельности. Подводя итоги, необходимо подчеркнуть, что большинство отечественных и зарубежных специалистов считают самым эффективным средством развития художественно-творческих способностей школьников именно хореографическое искусство, развивающее «всеобщую, универсальную человеческую способность, которая… реализуется в любых сферах человеческой деятельности и познании, и в науке, и в политике, и в быту, и в непосредственном труде». Хореографическое искусство способно осуществлять комплексное воздействие на личность школьника, влиять на процесс гуманизации школьного образования и воспитания и стать ведущим звеном в перестройке школьного образования. Оптимальной формой проведения хореографических занятий представляется урок хореографии с целым классом (без специального отбора). Только систематические целенаправленные хореографические занятия под руководством творческих педагогов, опирающихся на индивидуальные, возрастные особенности, физиологические, внешние и профессиональные данные школьников и их хореографические способности, помогут решить поставленные задачи. Список литературы: 1. Кабалевский Д. Б. Сила искусства. — М.: Молодая гвардия, 1984. 2. Конорова Е. В. Роль танца в эстетическом воспитании школьников // Сборник «Эстетическое воспитание во внеклассной работе восьмилетней школы». — М., 1965. 3. Неменский Б. М. Искусство — школа — формирование личности. — М., 1993. 4. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Дисс. … д-ра психол. наук. — М, 1994. 5. Нилов В.Н. Опыт работы музыкально-хореографических классов по художественно-эстетическому воспитанию учащихся (На базе общеобразовательной средней школы) — Рига, 1996. 6. Нилов В. Н. Хореография в системе художественного воспитания школьника: теория и практика. — М.: МГУКИ, 1998. 7. Нилов В.Н. Формирование творческих способностей учащихся средствами хореографического искусства. Методическое пособие для руководителей хореографических коллективов общеобразовательных школ, клубов и центров. — М.: ГУ НМЦ СВР, 2013.

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

Стуктурно-типологический подход с позиций эпохального хронотопа к интерпретации музыки1 compositional-typological approach from the epochal chronotope positions to the interpretation of music Медкова Елена Стояновна Medkova Elena Stoyanova кандидат педагогических наук, искусствовед, заведующая аспирантурой Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» (Москва) candidate of pedagogical sciences, art critic, head of the graduate school of The Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education» (Moscow) Ключевые слова: структурно-типологический анализ, хронотоп, мифологические структуры, базовые эпохальные характеристики музыки. единая методика анализа всех видов искусства. Keywords: structural-typological analysis, the chronotope, the mythological structures underlying mythic features of the music. a unified method for analysis of all types of art. Аннотация. В статье на основе методологии структурно-типологического анализа предложена модель периодизация истории искусства с позиций топологической пространственно-временной модели. Выявлены возможности данной модели для выработки единых подходов к анализу разных видов искусства — изобразительных, архитектуры, литературы, музыки и танца. Возможности реализации единых подходов к анализу содержания и формообразования на уровне одной эпохи показаны на примере палеолита. Примеры зависимости специфики музыки от эпохальных хронотопов даны в отношении таких эпох как неолит, Древний мир, Античность и Средние века. Annotation. In article on the basis of methodology of structural-typological analysis of the proposed model of the periodization of the history of art from the standpoint of topological spatio-temporal model. Identified opportunities of this model for developing common approaches to the analysis of different types of art — fine arts, architecture, literature, music and dance. The possibility of the implementation of common approaches to content analysis and morphogenesis at the level of one epoch is shown by the example of the Paleolithic. Examples according to the specifics of the music from the epochal chronotopos given in respect of such epochs as the Neolithic age, Ancient world, Antiquity and the Middle ages.

Соответствующие результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России (номер для публикаций: 27.8975.2017/8.9). 1

П р о д о л ж е н и е . Начало см. в журнале «Учитель музыки» № 4 (39) за 2017 год, стр. 28–34. © Медкова  Е. С., 2018 Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

еолит. В эпоху неолита человек вышел из пещеры начал осваивать поднебесные пространства. Отказ от кочевки привел к появлению постоянных поселений. Человек стал ощущать себя фиксированной точкой в пространстве. Он начал формировать пространство Вселенной вокруг себя, исходя из строения своего тела: он стоит на земле вертикально — отсюда верх и низ, у него есть лицо и затылок, правая и левая рука, следовательно, есть пространство впереди и позади, ориентиры направо и налево. Появилась привычная для нас четырехчленная система координат на плоскости. Другим важнейшим фактором неолитической культуры является становление языка. Формирование языка привело к выходу коммуникаций за границы биологического состояния особи и за рамки феноменов, обладающих чувственно-наглядными характеристиками. Неолит ознаменовался появлением абстрактного мышления и абстрактных понятий. Отсутствие ограничения по семантике сообщений в языке обусловило возрастание в эпоху неолита качественной и количественной плотности любого «текста» — словесного, живописного, орнаментального и т. д. Наличие языка привело к возникновению внутренней связности любого сообщения. А. Леонтьев писал по этому поводу: «Язык является как бы своеобразной призмой, через которую человек “видит”» действительность. проецируя на нее при помощи языка опыт общественной практики». Речь, как система абстрактных кодов, запустила механизмы перекодировки конкретного явления или феномена жизни на формальные языки разных видов искусства. Начиная с неолита каждый вид искусства начал обретать свой язык и свои законы передачи пластических, музыкальных, словесных, архитектурных и иных формул-паттернов по типу: объект → изображение → изображение 1 → изображение 2 → ∞. Появление Слова в мифопоэтической памяти зафиксировалось как акт творения бытия из небытия. «В начале было Слово» и далее — «В Нем (Слове) была жизнь, и жизнь была свет человеков»1. «Лишь противопоставив небытию факт мыслящего бытия — любой членораздельный звук, человек становится суще-

ством иного, нульмерного измерения»,— пишет Ж. Джумабаев. Согласно его классификации, «Нульмерная вселенная, в противовес предшествующей пустоте — это проявленное бытие мироздания во всей своей полноте и неразрывной целостности»2. Тип. «С точки зрения пространственной организации нульмерная вселенная — это вселеннаяточка, заключающая в себе весь мир. Все явления и предметы мира находятся одновременно в одной точке и друг в друге. В этой вселенной осуществляется квантово-волновой принцип физики, согласно которому точечных размеров элементарная частица является одновременно и волной бесконечного радиуса… Время находится в нулевом состоянии. Нет ни прошлого, ни будущего, есть только настоящий момент, который вмещает в себя все потенциальные времена. Этот момент воспринимается как бы застывшим, вечным»3. В нульмерном хронотопе действует принцип «все во всем». Нульмерность несет в себя не столько изображения предметов и форм бытия, сколько идеи их существования.

Новый Завет. Евангелие от Иоанна.

Джумабаев Ж. Математическая структура мифологического сознания. — М., 2009. 3  Джумабаев Ж. Математическая структура мифологического сознания. — М., 2009. 2

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

Мерность. Геометрическим символом нульмерного хронотопа является круг с точкой в центре. По своим мифологическим параметрам точка и круг совпадают. Точка первотворения при всей эфемерности размеров уже содержит в себе бесконечность всего космоса. Круг можно рассматривать как развертку точки в сферическую волну бесконечного радиуса — он так же ограничен (внутренняя площадь) и бесконечен (отсутствие начала и конца внешней границы) как точка. В пространстве по вертикали точка развертывается в Мировую Ось. Она задает оппозицию «верх—низ», в основе которой лежат миф о творении путем раздвижения, разъединения Отца-Неба и Матери-Земли. Оформляется «простейшая модель человеческого существования — горизонтальная плоскость, проколотая вертикальной осью» (Р. Арнхейм). С этого момента вертикальное положение становится нормой в модели мира. Оно ассоциируется со стоящим человеком, с активным динамичным началом, с понятием жизни (соответственно, горизонтальное положение связывается с состоянием сна или смерти). Мир по вертикали делится на три зоны: небо, землю, подземный мир. На плоскости намечаются оппозиции космос/хаос, центр/периферия, внутреннее/внешнее, сакральное/мирское, свое/ чужое и сетка координат правое/левое, спереди/ сзади. Пространство по вертикали и горизонтали неоднородно. С верхом (небесным, божественным, положительным) совпадают понятия космоса, центра, внутреннего, сакрального, своего. С низом (подземным, хтоническим, отрицательным) соотносятся хаос, периферия, внешнее, мирское, чужое. Во временной концепции круг с точкой являются символами идеи временного цикла1. Точка — это сакральное мгновение первотворения, вмещающее в себя вечность прошлого, настоящего и будущего. Круг символизирует мирское время, которое в своем движении подвержено снашиванию, старению, хаотизации. В результате ежедневных и ежегодных циклов мироздание возвращается к точке первотворения и обретает изначальную целостность, правильность первозданного порядка, юность. Начало и конец во временном цикле сливаются в одну точку. Ориентация. В нульмерном хронотопе «высшей этической ценностью является целостность, полнота и нерасчлененность вселенской жизни, все, что начинало быть, определялось как «хорошо»,

ИХОиК РАО — 70 лет!

небытие подразумевалось как «плохо»2. Примером этого может быть кельтский бог Дагда, чье имя означает «Хороший Бог» не в этическом смысле, а в смысле, что он «хорош во всем» — всемогущ, всеведущ, обладает котлом всегда полном еды, и от которого «никто не ушел голодным»3. Категория полноты воплотилась во всеобщности праздников — название ирландского праздника Самайн означает «всеобщий сход», у долган танец в честь солнца Хэйро танцевало все племя. Принцип «все во всем определяет место человека среди остальных «кищащих тварей» на равных, что привело к уравниванию мифа зверя и мифа человека. Образ человека совпадает с пространством мифологического космоса, что зафиксировано в мифах о первочеловеке-великане (Пуруша, Имир, Паньгу), из тела которого творится вселенная. Проецирование человеческой сущности на природу приводит к ее тотальному одушевлению (анимизм). (Рис. Билатеральные композиции) О музыке нульмерной вселенной мы можем судить по архаической фольклорной модели. Единство и целостность нульмерного типа космоса воплощено в постоянстве и неизменности передаваемой через эпохи совокупности фольклорного корпуса песен и музыкальных мотивов. Воспоминания о сосредоточении вселенной в начальной точке сохранились в ритуале восточных славян «Борона», который проводился в случае засухи. Все его участники, двигаясь по кругу против солнца, одновременно пели песни разных календарных обрядов. «Обрядовый смысл заключается в том, чтобы календарно-земледельческий год был представлен песнями всех обрядов одновременно, сведен в одну звуковую «точку». В таком многоголосии нет звуковысотных и ритмических связей, это своего рода звуковой массив-хаос, не подчиняющийся никаким правилам»4. В космогонических мифах акт творения начинается с того, что безвременную тишину прорезает крик птицы несущей яйцо, из которого возникнет мир. Этот звук первотворения присутствует в архаичных формах пения, которые сопровождаются аккомпанементом струнных или духовых инструментов, выдержанном на одном звуке. Статично скандируемый хоровой группой на одном звуке текст, сопровождающий основной напев исполняемый певцом в бурдоном двухголосии тоже является воспоминани Там же.  Пауэлл Т. Екльты. Воины и маги. — М., 2003. 4  Камаев А. Ф., Камаева Т. Ю. Народное музыкальное творчество. М., 2005. 2 3

Слово «время» происходит от инд.-евр. «vert-men», что означает «то, что вращается, возвращается». 1

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

ем об изначальном звуке центра и начала вселенной. Наглядным примером концепции точки-волны в фольклорной музыке является интонирование мелодической лини так называемым «зонным» звуком, чья высота колебалась в пределах более или менее размытого звукового поля. Категория полноты нульмерной вселенной в музыке реализуется в том, что народные песни как продукт коллективного музыкального творчества, «исключают одноголосие — буквальное следование одной мелодии. Даже исполняя одну мелодическую линию, певцы время от времени как бы «расслаивают» ее, образуя тем самым гетерофонные образования»1. Перечень фольклорных песен2 показывает, что фольклорная музыка дублирует все бытие человека, заполняет собой все время и пространство. Цикличность хронотопа в музыке проявляется: в принципе построения высотного пространства напева двух и трехголосия с помощью дублирования на другой высоте основной партии; в постоянстве рефрена в хороводных песнях; в повторяемости песенной строфы/ текста, соответствующей одному напеву (Голова ль моя головушка, /Голова ль моя головушка, /Головушка распобедная, /Головушка распобедная); в повторах одного и того же слова, образующего первичную ритмическую группу (Вишни, мои вишни, Вишни, мои вишни, /Вишни зеленые, Вишни зеленые). «Самый тип напева близок к напевам кругового характера, что обеспечивает возмож-

ность бесконечного повторения. В пределах такого повторения происходит не развитие основной, как правило, головной, первичной «попевки», но ее “дробление”»3. Пребывание времени в начальной точке нульмерности выражается в том, что замкнутое внутри мелодического контура звукопространство оказывается многократно пройденным во всех направлениях, всеми возможными способами. Примером может служить следующий текст, в котором на разные лады и в разных местах опробуется одно и то же слово: «Ты крапивица зеленая, /Ты крапивица зеленая, /Зеленая кучерявая. /Ты все стежки привзеленила, Ты все стежки привзеленила». Совпадение образа человека с пространством мифологического космоса находит воплощение в единстве «телесности» и «космичности» музыки. Убыстрение ритма в шаманских и ритуальных плясках народов Севера символически восстанавливает космические ритмы. Музыкально-медицинская магия так же основана на вере в синхронность ритмов макро и микромира. В описанном этнографом Г. Райтом африканском обряде «воскрешения из мертвых» структура пения отражает процесс становления космоса из хаоса. Ритуал начинается мало структурированным пением, более похожем на вой и рычание. От пения на низких тонах участники переходят к более высоким звукам, вплоть до вопля. С увеличением громкости пения появляется аккомпанемент барабанного боя, чья ритмика все более убыстряется. Кульминацией является яростный бой барабанов, приводящий человека в сознание и утверждающий победу бытия4. Через телесность человека в музыке формируются первичные ритмические структуры. Хлопки ладоней — это озвученная горизонталь, в которой симметричны левое и правое. Топот — это озвученная вертикаль, в которой верх и низ ассиметричны. «Телесная вертикаль и горизонталь преображаются в ряд временных долей. Ряд упорядочен отношениями тяжелое/легкое (бывшие верх/низ топота) и нечет-чет (трансформированное левое/правое хлопков). Ассиметричная пара тяжелое/легкое (или в проекции на длительность,— долгое/краткое) дает стопу (‘_ _; __ _). Симметричная пара нечет-чет провоцирует повторение стопы: ведь сами категории «нечет» и «чет» значимы только в ряду собственных повторений»5. Процесс рождения пения «в сокро-

Чередниченко Т. В. Музыка в истории культуры. Долгопрудный, 1994. 2  К фольклорным жанрам относятся: «магические жанры (терапевтические напевы, погодные заклинания, напевы удачи в охоте или войне, напевы, обращенные к духам-покровителям, заклинающие «злых духов» и т. п ); плачи и причитания (свадебные, похоронные); трудовые песни; музыка календарной (приуроченной к сезонным праздникам) и семейной (приуроченной к инициации, свадьбе, похоронам) обрядности; лирические песни; танцевально-игровые песни и наигрыши; эпические песни-сказания; «ситуативные» песни (застольные, дорожные и т. п.); «профессиональные» кличи, песни, наигрыши (охотничьи, пастушьи, солдатские, бурлацкие и т. п.). Во многих культурах к этому добавляются песни социального статуса (детские, юношеские, девичьи, мужские, женские), соответствующие половозрастной стратификации сообщества и принятой в нем системе родства; «личные» песни — музыкальные эквиваленты тайного (даваемого для защиты от «сглаза» и прочих неблагоприятных влияний) имени, амулета, духа покровителя, закрепленных за индивидом в качестве его «священной собственности» (Чередниченко Т. В.). 1

Истории музыкальной культуры. Т. I. М., Л., 1941.  Райт Г. Свидетель колдовства. М. 1971. 5  Чередниченко Т. В. Музыка в истории культуры. Долгопрудный, 1994. 3

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

венной тесноте тела»1 и его выход во внешний мир по аналогии с выходом человека из нутра пещеры на поверхность, задает параметры конфигурации соотнесения поющего человека с внешним пространством. Поющий устанавливает себя в сакральном центре мира. Народные исполнители всегда поют громко, голосом выстраивая вертикаль мира2. Пение нацелено на горизонт — круговой предел мира. Понятия верха и низа мира напрямую транслируются на символику высоких и низких нот, восходящего и нисходящего звукоряда3. Нерасчлененная целостность нульмерного хронотопа в фольклорной музыке проявляется в слабой организованности музыкальной ткани, и отсутствии в ней иерархии. Нульметности соответствует первичный способ организации звуков — экмелика4. «Главной особенностью экмелики оказывается принципиальная невозможность четко определить высоту конкретного звука. Потому здесь говорят о некоей зоне, области звучания»5. Для экмелики так же характерно присутствие большого количества шумовых звуков, использование глиссад, речевое, а не мелодическое интонирование, огромные несбалансированные скачки диапазона голоса и инструмента. В фольклорной музыке звуки не имеют точного музыкально-временного выражения, т.к значима только краткая и долгая длительность. Для звуковысотной организации характерно такое явление как флуктация строя песни (постепенное высотное смещение всего строя в процессе исполнения) и звукорядная мобильность (разные исполнители поют одну и ту же песню в разных звуковых системах, но не замечают этого и уверены, что поют одно и то же). В наиболее древних обрядовых песнях нет понятия лада как иерархии ступеней, соотнесенных с тоникой. Организующим началом в них  Чередниченко Т. В. Музыка в истории культуры. Долгопрудный, 1994. 2  Примером являются веснянки. 3  Т. Чередниченко приводит следующий пример: «В якутской шуточной песне «Седовласый старик» исполнитель поет диалог между престарелым женихом и юной невестой. Реплики жениха певец исполняет от нижнего «до»; реплики невесты - от верхнего «до». «Жених» поет от нижнего «до» вниз; «невеста» - от верхнего «до» вверх. Это, с одной стороны, выражает возрастную разницу. Старик находится на нисходящем отрезке жизни, его недалекий удел - «низ», земля. Девушка, напротив, восходит к расцвету, к новой жизни – материнству». 4  От греч. Ekmelos - внемелодический. 5  С. А. Ивлиев http://darmuz.ucoz.ru/publ/1-1-0-63. 1

ИХОиК РАО — 70 лет!

является ритмо-мелодический каркас, основанный на «равномерно или неравномерно пульсирующих «точках опоры» в звуковой «сетке» пространства напева»6. Древний мир. Для эпохи Древнего мира основополагающими являются следующие явления: формирование родовых отношений, создание письменности, оформление религиозных культов. Длительное проживание на одной и той же территории группы людей, связанных кровными узами родства, приводит к закреплению представлений о роде и постоянстве территории, принадлежащей этому роду. На основе родовых территорий формируются первые государственные образования. Появление письменности приводит к совершенствованию абстрактного мышления, выводит коммуникации за пределы памяти одного человека, позволяет осознать связь времен и причинно-следственных закономерностей. Создание специализированной коммуникативной системы и переход от первобытной магии к религии освобождает изобразительное искусство от информационных функций. Согласно классификации Ж. Джумабаева, эпохе Древнего мира соответствует модель «одномерной вселенной», в которой на первое место выдвигается связи линейного типа. Тип. Одномерная вселенная — это «вселенная-линия, она рождается из вселенной-точки, посредством начала движения точки вдоль оси времени. Линейно текущее время — вот главное открытие этой вселенной»7. Линия в этой модели имеет фиксированное начало (акт творения или происхождения рода). Сама линия означает конкретизацию развертывания феноменального мира. В отличие от нульмерного хронотопа человек одномерного мира «не является частью всей природы. Человек ведет свое происхождение от одной из частей природы — от своего тотема»8. Определяющим здесь является фиксированность первопредка, который обретает конкретный вид. Принцип конкретики обуславливает конкретику образности искусства данной эпохи, доходящую до натуралистичности. Мерность. Геометрическим символом одномерного хронотопа является луч. Временная концеп Камаев А. Ф., Камаева Т. Ю. Народное музыкальное творчество, М., 2005. 7  Джумабаев Ж. Математическая структура мифологического сознания. — М., 2009. 8  Джумабаев Ж. Математическая структура мифологического сознания. — М., 2009. 6

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

ция, основанная на луче — это бесконечный ряд поименного перечня-списка. «Отсчет времени ведется по головам ушедших в лучший мир предков. Подробное поименное перечисление праотцев — кто кого породил — это уже первый линейный хронометр»1. Примером генеалогического подхода являются теогонические мифы как история рождения и смены поколений богов («Теогония» Гесиода), списки династий древнеегипетских фараонов, перечень праотцев в Библии, ведение летоисчисления у греков и римлян по именам архонтов и консулов. Время в линейном измерении в перспективе растянуто до бесконечного периода жизни человеческого рода и тем самым приравнено к веч ности. В пространственном отношении человек древнего мира, ведя отсчет от «своего мира» в отношении вселенной, не ведал ее границ. Как пишет У. Эко, в условиях, когда «не удается дать вещи сущностное определение, чтобы описать ее, сделать понятной, в некотором смысле осязаемой, перечисляют ее свойства»2. Пространство в представлении архаического человека развертывается путем бесконечного наращивания перечня предметного содержания, примером чему является список кораблей в «Илиаде» Гомера. Конкретизация вещного перечня не отменяет абстрактности принципа механического перечисления. Связь вещей осуществляется на основе принципа абстрактного сложения. Конкретизация понятий родства и территории привела к актуализации механизма деления мира на бинарные оппозиции. В отношении времени обозначилась диада начало/вечность. В пространственной концепции конкретизация проявляется в наложении на сетку координат правое/левое ориентации по странам света и в замене неопределенности круга на определенность квадрата в качестве пространственно-организующего паттерна. Ориентация. «Высшей этической ценностью в одномерной вселенной является бессмертие человеческого рода, поскольку род — это зримое воплощение и гарант непрерывности обретенного линейного времени»3. Цветком бессмертия, например, владеет Ут-Напишти, родовой предок в

шумеро-аккадском эпосе, а Гильгамеш теряет этот цветок, т.к. ищет индивидуального бессмертия. В родовой этике главенствует понятие «мы». Человек совпадает только с частью природы, со своим тотемом. Избирательное родство по признаку крови приводит к тому, что люди другого тотема в отличие от «своих» не считаются людьми, а какими-то монстрами, которых можно и нужно убивать ради процветания своего рода и всего мира в целом. Человек одномерной вселенной борется с существами предыдущих моделей вселенной, с хтоническими существами минус одномерной пустоты, с композитными тварями нульмерности, как с «чужими», враждебными, потусторонними и злыми силами вселенского низа. «Эпоха мирового дерева знает, по сути дела, лишь один общий сюжет — успешную, в конечном счете, борьбу положительного, светлого, с небом связанного начала с отрицательным, темным, связанным с преисподней началом. Все остальные сюжеты входят как составные части в этот универсальный, почти ойкуменически распространенный «основной миф»4. Музыка Древнего мира по своему происхождению восходит началу творения. В Древней Индии богиней музыки считается Сарасвати, супруга творца вселенной Брахмы. Возникновение системы звуковысотных эталонов, в Древнем Китае относилось к временам правления первопредка — императора Хуан-ди. Хуан-ди приказал создать 12 колоколов и 12 флейт, которые воспроизводили бы 12-ступенный звукоряд, спетый божественной парой самки и самца фениксов. С комплексом 12 люй соотносится ладовая структура у шэн (пентатоника). Взаимоотношения ступеней рассматриваются в терминах родства — переход от одной ступени к другой в процессе их построения называется «взаимопорождением». Происхождение звукоряда по ряду признаков соотносится с понятием внутреннего и нижнего пространства космического универсума. Об этом свидетельствует связь китайского музыкального комплекса с фениксом, который символизирует женское начало инь и юг, где согласно мифологии располагался нижний трансцендентный мир посмертного пребывания блаженных душ. Иероглиф люй первоначально означал «трубка», что в совокупности с колоколом и флейтой, обрисовывают пустотность внутреннего пространства, порождаю-

Джумабаев Ж. Математическая структура мифологического сознания. — М., 2009. 2  Эко У. Vertigo: круговорот образов, понятий, предметов. – М., 2009. С. 15. 3  Джумабаев Ж. Математическая структура мифологического сознания. - М., 2009. 1

Топоров В. Н. Изобразительное искусство и мифология. // Мифы народов мира. М., 1980. Т. I. С. 485. 4

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

щего звук1. В Индии символом человеческого голоса был первый инструмент — флейта. Первоначально звуки трактовались предельно конкретно. В китайском трактате IV–III вв. до

н.э. «Гуань-цзы» звучание ноты чжи сравнивается с визгом свиньи, у которой отнимают поросенка, ноты юй — с ржаньем коня, ноты гун — с мычанием коровы и пр. В Индии семь ступеней лада (нада), соотносятся с красками, животными или растениями: I ступень лада, «рожденная шерстью», имеет бледно-розовый цвет лепестков лотоса; II ступень — это «бык», желто-зеленого цвета и т.д. Позднее пентатоника в Китае была вписана в грандиозную абстрактную линейную пятичленную систему классификаторов2:

Названия иероглифов, обозначающие звуки пентатоники, и связанные с ними созвездия тоже, указывают на женскую символику внутреннего и сокровенного. Название первой ноты, гун, переводится как «дворец», «внутренние покои», «гарем». Она соотносится с созвездием «Девы». Нота шан связана с созвездием Цзи - «Корзина», а нота чжи – с Цзин, «Колодцем», который был символом накопления живительных сил. (Еремеев В.Е. Акустико-музыкальная теория. Физические науки в традиционном Китае. http://www.synologia.ru). 1

Пять звуков Пространственновременные зоны Первоэлементы Природные сущности Покровители частей света Зооморфные покровители частей света Астральные объекты Цвет Нравственные качества Общественное устройство Числовые символы

Нота гун (до) Центр

Нота цзюе (ми) Нота чжи (соль) Нота шан (ре) Нота юй (ля) Восток/весна Юг/лето Запад/осень Север/зима

Земля Гром

Дерево Ветер

Огонь Солнце

Металл Холод

Вода Луна

Желтый император Желтый дракон (Хуанлун)

Красный император Пурпурная птица (феникс)

Белый император Белый тигр

Сатурн

Зеленый император Бирюзовый дракон (Цанлун) Юпитер

Марс

Венера

Черный император Сокровенный таинственный воин. Меркурий

Желтый Искренность

Сине-зеленый Гуманность

Правитель

Народ

Красный Ритуальное благоговение Государственное управление 9

Белый Черный Долг/справед- Мудрость ливость Чиновники Вещи (благосостояние) 7 1

Семь нада в индийской музыкальной системе так же соотносились с 7 планетами и 7 цветами спектра. Раги были связаны с чувствами и определенным временем суток3. Певческий голос обладал пятью качествами, связанными с первоэлементами4.  Бхайрава (религиозный страх) исполнялась на рассвете, мегха (покой и безмятежность) - утром, дипака и шрирага (любвь) — во второй половине дня, каушика (смех и радость) и хиндола (любовь) - ночью. 4  Земное начало давало надежду, водное опьяняло и успокаивало, огненное раздражало и возбуждало, воздуш3

Кравцова М. Е. История культуры Китая. – СПб., 2003. 2

Линейность одномерной вселенной в музыкальной системе Китая проявилась так же в том, что звукоряд 12 люй в связи с его открытостью в бесконечность5 стали уподоблять «пути-дао Неба». ное возвышало, эфирное взывало и убеждало. 5  Построение системы люйлюй производится по методу квинтового хода с периодической выборочной октавной транспозицией ступеней. Хотя звукоряд укладывается в октаву, если продолжить квинтовый ход от последней, 12-й, ступени, то следующая, 13-я, не сольется с октавой, а будет выше нее.

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

В 1 веке до н. э. была создана система 60 люй, в 5 веке — в 360 люй, которую связали с днями года.Направленность всего музыкального комплекса в Китае на умножение сущностей по принципу перечня и на множественность сказалась на количестве ладотональных систем. Количество тональностей определяется 12 люй, а количество ладов — пентатоникой. Все вместе составляет 60 ладотональностей (5х12). То же самое мы наблюдаем в Индии. По преданию, во времена Кришны было более шестнадцати тысяч ладов. Теоретически количество paг бесконечно и на данном этапе насчитывается до 3500 раг. В связи с тем, что в мифологии и философии Китая большое значение имело понятие Центра мира, в музыкально-акустической системе Китая базовым являлось понятие «среднего тона». Это первый люй, хуанчжун, или «желтый колокол». В пентатонике срединным тоном является нота гун (до), которая организовывала вокруг себя все ноты октавного звукоряда, выполняя функции центра тяготения1. В результате эволюции музыкальной системы нота гун из центра перемещается в начало звукоряда, а принцип «взаимопорождения», связанный со стихиями2, меняется на звуковысотный линейный принцип. В Индии наблюдается тот же переход от архаической формулы движения голоса вокруг центрального звука в сакральной терции (три символизирует триаду богов — Брахму, Вишну, Шиву) к линейному семиступенному ладу. Принцип линейной бесконечности значим так же для общего строя музыкального произведения и времени его звучания. Целью музыкального комплекса в Китае было приобщение слушателя к «космической музыке». Слияние происходило посредством вхождения исполнителя и аудитории в экстатическое состояние, обозначаемое как «радость» (лэ). Это состояние достигалось посредством «психогенного эффекта длительного исполнения пентатонических мелодий»3. В Индии инто-

национно-мелодический рисунок раги соотносился с 9 душевными состояниями («раса»). Соединение мелодии эмоции с космическими ритмами происходило посредством ритмического музыкального рисунка (тала), который был созвучен ритмам движения солнца и планет, циклам созидания и разрушения космоса. «Законом мелодической импровизации являлся все более развернутый показ исходной мелодии-модели раги; законом ритмической — переход от тала, состоящих из относительно простых ритмических циклов, к сложным и длинным повторяемым рисункам. Без особых изменений громкостной динамики, без выхода из ключевого для данной раги эмоционально-физического состояния достигается подспудное нарастание качества, приводящее слушателя к самоощущению, которое близко гипнотическому трансу»4. Время звучания музыкального произведения могло быть по нашим понятиям очень большим, т.к. время соотносилось с космическими циклами, а не с человеческой жизни. Рага могла звучать до 3 часов кряду, при этом слушатель мог воспринимать часы как мгновения, наполненные глубоким сокровенным смыслом.

Гун соотносится с сакральным числом 5, которое означало союз Неба (3) и Земли (2), или с числом 81, числом дракона, который стоял на третьем месте после Неба и Земли и был символом их слияния. 2  В годовом цикле стихии/элементы и, соответственно, ноты идут друг за другом в порядке «взаимопорождения»: дерево (ми), огонь (соль), почва (до), металл (ре), вода (ля). 3  Кравцова М.Е. История культуры Китая. – СПб., 2003. С. 127.

(Продолжение в следующем номере).

Чередниченко Т. В. Музыка в истории культуры. Долгопрудный, 1994. С. 212. 4

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

Живые традиции музыкального образования школьников1 Living traditions of musical education of schoolchildren Красильникова Марина Станиславовна Krasilnikova Marina Stanislavovna кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» (Москва) candidate of pedagogical sciences, senior researcher of The Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education» (Moscow)

Яшмолкина Ольга Николаевна Yashmolkina Olga Nikolaevna кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет» (Йошкар-Ола) candidate of pedagogical sciences, associate professor of the «Mari State University» (Yoshkar-Ola)

Ключевые слова: музыкальное развитие, интонация, восприятие музыки. Keywords: musical development, intonation, perception of music, musical cultural activity.

Аннотация. В статье рассматриваются фундаментальные положения отечественного общего музыкального образования, показана значимость сохранения традиций при инновационных преобразованиях, важность организации активной музыкальнотворческой деятельности детей и юношества при постижении музыкальных произведений разных жанров и форм. Анализ опирается на положения концепций Б. В. Асафьева (интонационная сущность музыки), Д. Б. Кабалевского (осмысленное и прочувствованной восприятие — основа приобщения ребенка к музыке). Показана эффективность музыкальной культуро творческой деятельности, связывающей школьный урок музыки с современной музыкальной культурной средой. Annotation. The article discusses the fundamental provisions of the national General music education, shows the importance of preserving traditions in innovative transformations, the importance of organizing active musical and creative activity of children and youth in comprehending musical works of different genres and forms. The analysis is based on the concepts of B. V. Asafiev (intonation nature of music), D. B. Kabalevsky (meaningful and heartfelt perception — the basis of introducing a child to music). The effectiveness of musical cultural activity linking the school music lesson with the modern musical cultural environment is shown.

Соответствующие результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России (номер для публикаций: 27.8719.2017/8.9). 1

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

роцесс обновления массового музыкального образования в России осуществляется уже несколько десятилетий. Движение к новому качеству музыкального образования, отвечающему запросам современных детей и общества, осуществляется за счет разрешения как внешних, так и внутренних противоречий отечественной музыкальной педагогики. Вместе с тем, согласно теории модернизации, все позитивные изменения должны одновременно ярче высветить фундаментальные основания данной области практики. Выделим ряд основополагающих тенденций общего музыкального образования школьников, сохранение и развитие которых должно стать атрибутом любой модели его модернизации. В процессе приобщения ребенка к музыкальной культуре взаимодействуют два тесно взаимосвязанных вектора культуротворчества: один направлен на приобщение личности к духовным ценностям музыкального искусства (лучшим достижениям народной и профессиональной музыки), другой — на освоение и развитие форм бытования современной музыкальной культуры. Гармоничное сочетание двух векторов является залогом органичности и целостности музыкального развития ребенка. Сложившаяся в современной музыкальной культуре коммуникация «композитор—исполнитель— слушатель» выявляет неразрывную взаимосвязь ее участников. Композиторы и исполнители ориентируются на восприятие будущего слушателя. Слушатель (подготовленный) ориентируется на конкретное исполнение произведения и пытается вычленить в его звучании «музыкальное послание» композитора и интерпретацию исполнителя. Взаимопонимание композитора, исполнителя и слушателя базируется на сходстве восприятия жизненного содержания музыки. Тем не менее, участники коммуникации воспринимают музыку по-разному в соответствии со спецификой их музыкальной деятельности. Общеобразовательные учреждения призваны воспитывать слушателей в единстве деятельности всех участников коммуникации. Лучшие образцы творчества композиторов и исполнителей предопределяют ориентиры в музыкальном образовании школьников, поскольку слушатель должен быть «в такой мере культурно развитым, чтобы звуковые соотношения не показались ему случайным набором созвучий» (Б. Асафьев). Неслучайно в XX веке к уровню сформированности музыкальной грамотности обучающихся уже в начальной школе предъявлялись высокие требования: «способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рож-

денное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, воспитание особого «чувства музыки», заставляющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения, способность на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы» [3, с. 12]. Многие исследователи констатируют сегодня стремительное возрастание роли слушателя в коммуникационной цепочке «композитор-исполнительслушатель». поскольку его музыкальные предпочтения становятся решающими при определении судьбы тех или иных направлений, стилей, жанров и форм музыкального искусства. Одно из важнейших положений, выстраданное всей историей отечественного музыкального воспитания, заключается в том, что в основе подготовки будущего слушателя лежит не слушание музыки, а ее прочувствованное и осознанное восприятие. Самые серьезные заблуждения, по словам Д. Б. Кабалевского, возникают при «отождествлении понятий слушание и восприятие музыки, в непонимании того, что восприятие — основа музыкального искусства во всех его проявлениях: и в творчестве, и в исполнении, и в слушании, и, конечно, в его изучении» [4, с. 13–14]. Развитое восприятие — условие включения обучающихся в коммуникативную цепочку композитор—исполнитель—слушатель, которое открывает ребенку глубину и богатство переданных в музыке чувств и мыслей человека, понимание им специфики сочинения и исполнения музыки (кто и как музыку сочинил, исполнил), возможность творческих проявлений в разных видах музыкальной деятельности. Основой художественной практики ребенка является, с одной стороны, воспитание такой восприимчивости искусства, при которой заложенные в искусстве модели человеческого общения становятся содержательной основой построения взрослеющей личностью своих взаимоотношений с окружающим миром, с другой стороны — формирование потребности обращаться к окружающим людям на языке искусства (слов, звуков, красок и пр.) и овладеть средствами такого обращения. Необходимым условием развития адекватного восприятия музыки школьниками является реализация интонационного подхода в музыкальном образовании. Интонация — носитель смысла в музыке, фактор одушевления, осмысления звучания, с кото-

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

рого и начинается собственно музыка как искусство. В процессе интонирования «снимаются» акустическая и физиологическая стороны звукоизвлечения, и музыка становится социальным фактором, могучим средством общения людей [2; 7]. Поэтому для достижения эффективности занятий необходимо реализовать интонационный подход на всех уровнях дидактического обеспечения урока музыки. Такой подход позволяет без упрощенчества раскрывать детям специфику музыкально-образного отражения жизни, сохранять эмоционально-ценностное восприятие музыки в любых видах и формах музыкально-практической деятельности учащихся, решать задачи воспитания музыкой. Одно из направлений обновления школьных занятий — углубление смыслового постижения содержания образования. Однако на музыкальных занятиях непоследовательная реализация интонационного подхода приводит: — к усилению завербализованности музыкально-педагогического процесса («Мысль человека, чтобы стать звуково выраженной, становится интонацией, интонируется» — Б. В. Асафьев), — к повышенному вниманию к звукоизобразительности музыкального языка (музыка — искусство, прежде всего, выразительное, а не изобразительное), — к схематизации содержательной формы музыки (разрывается диалектика процессуальной и архитектонической сторон музыкальной формы). Воспитательное воздействие музыки на ребенка определяется, с одной стороны, качеством изучаемого музыкального материала, а с другой — качеством его интонационно-слухового опыта, на основе которого ребенок воспринимает всякое новое музыкальное произведение. В сознании слушателей «не размещены целиком музыкальные произведения (разве что у профессионалов и редких любителей), а отлагается сложный, очень изменчивый комплекс музыкальных представлений, в который входят и разнообразные «фрагменты» музыки». Б. В. Асафьев определяет этот комплекс как «устный музыкальноинтонационный словарь», «каждым человеком интонируемый (вслух или про себя, в различной мере, степени, способе, смотря по способностям) «запас» выразительных для него, «говорящих ему» музыкальных интонаций, живых, конкретных, всегда «на слуху лежащих» звукообразований, вплоть до характерных интервалов» [2, c. 357–358]. Личностное присвоение школьниками высокохудожественных произведений напрямую зависит от культуры их музыкально-слухового опыта. Поэтому шедевры

мирового музыкального искусства являются важным интегрирующим фактором структурирования как музыкального материала занятий, так и «интонационного словаря» каждого ребенка. Подчеркнем, что здесь имеется в виду не абстрактный словарь музыкальных терминов, а особый интонационнозвуковой, который в отличие от других (например, словарей русского языка, иностранных слов и др.) формируется человеком индивидуально в разных видах музыкальной деятельности. Проблема формирования «интонационного словаря» обучающихся приобретает особое значение в эпоху социокультурных преобразований. Широкий музыкальный кругозор, базирующийся на музыкальной классике, по мнению многих отечественных и зарубежных исследователей, психологически сближает людей разных поколений, национальностей, слоев общества, облегчает их общение и взаимопонимание. Сегодня в условиях социокультурных перемен это особенно актуально и соответствует направленности Федерального государственного образовательного стандарта на общее развитие ребенка, его личностное становление как человека и гражданина. Воспитательное воздействие музыкального произведения на ребенка во многом обусловлено его способностью схватывать развертывание музыкальной мысли во времени. Сложный по своей структуре процесс слушательского восприятия произведения «вторично организует организованное (композитором) движение» [2, с. 25]. Для осуществления этой задачи следует ориентировать внимание детей на процесс музыкального движения и «различения его стадий и силы напряжения». Асафьев считал, что именно в развитии музыкальная интонация находит возможность динамизированного раскрытия мысли, не уступая завоеваниям речевой интонации в области поэзии, ораторского искусства и театра. Восприятие динамики музыкального развития является необходимым компонентом целостного постижения музыки. Люди чаще всего воспринимают отдельные моменты звучащей музыки, целостное произведение от них ускользает. «Способность воспринимать музыку как диалектическое становление… дает возможность оценивать не только привычные и знакомые сочетания звуков, но музыку как великое культурное наследие [1, с. 195]. При любых инновациях в музыкальной педагогике необходимо соблюдать единство содержания и методов музыкального образования. «Сейчас, когда в жизнь общеобразовательной школы входит новая программа,— писал Д. Б. Кабалевский,— особенно остро стоит вопрос о методическом вооружении

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

П е д а г о г и ч е с ки е и и с ку с с т в о в е д ч е с ки е исследования

ИХОиК РАО — 70 лет!

учителя музыки. Новые принципы требуют новых методов. Это требование относится к любой области человеческой деятельности. Попытка внедрять в жизнь новые принципы, опираясь на старые методы, в лучшем случае приводит к компрометации этих новых принципов, и, уж во всяком случае, становится ощутимым тормозом на пути их признания» [3, c. 3]. Для своей программы Д. Б. Кабалевский разработал новые методы: «метод размышления о музыке», «метод забегания вперед и возвращения к пройденному», «метод создания композиции». Впоследствии учениками Д. Б. Кабалевского были предложены методы: «эмоциональной драматургии» (Э. Б. Абдуллин), «метод создания художественного контекста» (Л. В. Горюнова), «метод интонационно-стилевого анализа» (Е. Д. Критская), «метод моделирования художественно-творческого процесса» (Школяр Л. В.), «метод переинтонирования» (М. С. Красильникова) и др. В музыкальной педагогической практике найдено немало приемов, опирающихся на принцип интериоризации — принцип постепенного и последовательного перевода внешних действий, совершаемых обучающимся с помощью внешних приспособлений, условий и процессов, в действия внутренние — представляемые, мыслительные [6, c. 107]. Любая модернизация содержания музыкального образования требует учета возрастных интересов и возможностей ребенка. В этой связи целесообразно ориентироваться на характеристики стадий музыкально-художественного развития ребенка. В каждой из них в разной степени и качестве проявляется диалектическое единство музыки и жизни (интериоризация). Деление на стадии всегда достаточно условно, поскольку в живой музыкально-педагогической практике в каждой стадии развития музыкального восприятия ребенка присутствуют элементы двух других стадий. На 1-й стадии музыкальное восприятие характеризуется ситуативностью, первичными проявлениями музыки в жизни человека (песня, танец, марш) и обобщением выразительности каждой из основных сфер музыки, суть которого — обобщение через жанр. Освоение простых жанров вокально-инструментальной музыки включает в себя атрибутику этих жанров, характерный инструментарий, круг интонаций, типов построения музыки. 2-я стадия характеризуется освоением вторичных жанров музыкального искусства, включая наиболее развитые (опера, симфония, балет и др.), особенностей их бытования, синтеза с другими вида-

ми искусства, комплекса исполнительских средств, специфики музыкальных образов, их развития и взаимодействия (через контраст, конфликт и т. д.), типов драматургии. На 3-й стадии формируется представление о музыке в широком социокультурном контексте, ее роли в жизни людей, представление о стилевом разнообразии музыки (эпохальном, национальном, индивидуальном), возрастает критическое суждение о музыке. На этой стадии развитие интонационного мышления обеспечивает самостоятельное общение человека с музыкой на основе собственного субъективного опыта, личных ассоциаций, переживаний, воспоминаний [8, с. 85–86]. Таким образом, опора на традиции отечественного общего музыкального образования в процессе его модернизации обеспечивает,с одной стороны, преемственность развития музыкальной педагогики, эффективное воздействие музыки на личность ребенка, а с другой стороны, углубление традиций становится «лакмусовой бумагой» для выявления прогрессивности тех или иных музыкально-педагогических преобразований. Список литературы: 1. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Издание 2-е. — М.: Музыка. Ленинградское отделение, 1973. — 144 с. 2. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Книги первая и вторая. 3-е изд. — Ленинград: Музыка, 1971. — 376 с. 3. Программы общеобразовательных учреждений. Музыка: 1–8 классы / Под рук. Д. Б. Кабалевского. — М.: Просвещение, 2004. — 225 с. 4. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. // Программы для общеобразовательных учреждений. Музыка. 1–8 классы. — Москва: Просвещение, 2006. — с. 13– 14. 5. Кабалевский Д. Б. Введение. — в кн.: Музыка в начальных классах: Методическое пособие для учителя / Э. Б. Абдуллин, Т. А. Бейдер и др.; Научн. рук. Д. Б. Кабалевский. — М.: Просвещение, 1985. 6. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972. — 384 с. 7. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки: Исследование. — М.: Композитор, 1993. — 262 с. 8. Медушевский В. В. Проблемы становления музыкального восприятия. — В кн. Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. — М.: Апрель, 1982.

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

музыкальное творчество и креативные способности детей The musical creation and creative abilities of children Бороздинов Александр Алексеевич Borozdinov Alexandr Alekseevich директор ЧПОУ «Обнинский колледж искусств», кандидат педагогических наук, доцент Калужского государственного университета (Обнинск, Калужская область) director of PPEI Obninsk college of art, Phd, Professor of Kaluga State University (Obninsk, Kaluga region)

Ключевые слова: творчество, креативные способности, творческие задания, музыкальная деятельность. Keywords: creation, creative abilities, creative tasks, musical works.

Аннотация. Данная статья посвящена одной из самых малоизученных проблем музыкального воспитания и раскрывает сущность креативных способностей, влияющих не только на музыкальное развитие, но и в целом на жизнедеятельность человека. В статье приводятся некоторые творческие задания, которые могут помочь учителю по творческому развитию учащихся в различных видах музыкальной деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе. Annotation. The given article devoted to one of the most important problems of musical education and reveals the essence of creative abilities. They influence not only the musical development, but the life of a man in general. There are some examples of creative tasks in the article. They will help teachers to develop pupils’ creative abilities in different musical activities during school lessons of Music.

ще в 1913 г. А. Л. Маслов в своей работе «Методика пения в начальной школе, основанной на новейших данных экспериментальной педагогики» одним из главных принципов музыкального воспитания называл музыкальное творчество детей. Несмотря на то, что в учебной и методической литературе постоянно ука-

зывается на необходимость развития музыкальнотворческих способностей детей, но пока все остается на уровне деклараций. Объяснить это можно многими причинами и прежде всего отсутствием учителей музыки, которые имели бы необходимую подготовку в области методики развития творческих способностей детей.

В философской, искусствоведческой, педагогической литературе существует множество трактовок понятия «творчество». Нам представляется наиболее существенной та, которая определяет «творчество» как процесс самостоятельного поиска, решения и создания человеком идеи, продукта, произведения, отличающихся новизной и имеющих значение для него самого или всего общества. В чем же значение музыкального творчества детей? Творческое развитие детей имеет важное общественное значение, так как каждый творческий человек — особая ценность для общества. Творчество раскрывает душу человека, развивает индивидуальность, инициативность, активность, наблюдательность, воображение, внимание, сосредоточенность, память — все то, что маленькому человеку впоследствии нужно будет во взрослой жизни. Собственные художественные открытия помогут ребенку лучше воспринять и оценить то, что делают другие. Б. Барток считал, что «пусть ребенок играющий… сам и не будет сочинять музыку, а только ее транспонировать и транскрибировать, но он изучает (если, конечно, педагог умно его поведет) как композитор формирует музыкальный материал» [2]. Творчество помогает легче и прочнее усвоить особенности музыкального искусства, повышает интерес к музыкальным занятиям, служит средством развития как музыкальных, так и креативных (творческих) способностей. В творческой деятельности происходит открытие новых знаний, закрепление прошлых, формирование навыков, накопление практического опыта. В настоящее время педагогика рассматривает детское творчество как один из наиболее перспективных путей познания и обучения. Повышенное эмоциональное состояние, способность к эмпатии, одушевление всего окружающего в своем восприятии — все это характерно для детского возраста, что делает детей особенно предрасположенными к художественному творчеству. Уже в младшем школьном возрасте дети наиболее остро нуждаются в развитии своих творческих способностей. Поэтому проблема развития творческих способностей детей не должна оставаться без внимания педагогов, дети много теряют, когда в их жизни отсутствуют активная деятельность и творчество. Отдельные педагоги считают, что творчеством могут заниматься только дети, которые имеют к нему способности, кто наделен особыми чертами характера, темперамента или специальным вос-

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

питанием и образованием. По этому поводу академик Б. Асафьев писал: «… “Композиторство” не должно ограничиваться специализацией и замкнутым кругом особенно одаренных. Это злейшая ошибка старой музыкальной педагогики» [1]. Очень важно начать эту работу как можно раньше, поскольку именно ранний возраст является наиболее благоприятным, сензитивным для развития творческих способностей; психика ребенка очень пластична, легко обучаема, обладает большим творческим потенциалом. Музыкальные опыты детей отличаются подражательностью. Однако подражание нисколько не вредит индивидуальности, наоборот — только оттачивает ее. По мнению С. Савшинского, ребенок подражает избирательно, а не всему показанному. Из услышанного и увиденного он выбирает то, что по различным причинам сумел заметить и что показалось ему наиболее интересным и важным. Детям нравится сочинять, комбинировать, придумывать различные варианты решения и в процессе поиска добиваться для себя положительного результата. Таким образом, в творческой деятельности каждый ребенок, начиная с замысла, процесса его воплощения и создания результата, максимально полно реализует свои потенциальные способ ности. Но что такое творческие способности и чем они отличаются от музыкальных способностей? Проблема творческих или креативных способностей изучалась Дж. Гилфордом, П. Торренсом, Я. И. Пономаревым и другими зарубежными и отечественными учеными. При всем многообразии названных ими творческих способностей можно выделить наиболее часто упоминаемые — быстрота, оригинальность, гибкость мышления, генерирование различных идей. Первый показатель креативности — беглость или количество неповторяющихся идей (в музыкальной деятельности — количество мелодий, ритмических последовательностей, гармонии и т. д.), которые возникают у автора в единицу времени. Одни композиторы пишут музыку быстро, легко, без особых трудностей. Другие, наоборот, сочиняют долго, мучительно, тратя на это много душевных и физических сил. Оригинальность мышления музыканта проявляется в создании красочных мелодий и интересных ритмических последовательностей, в нахождении необычной гармонии, аранжировки, инструментовки, в самостоятельном подходе при создании и раскрытии музыкального образа произ-

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ведения. Именно оригинальные произведения отличаются своей неповторимостью, новизной, уникальностью, неожиданностью, присутствием новых средств выразительности, несхожестью творчества разных авторов. Способность быстро отказаться от неудачного варианта и легко перейти к другому, более интересному, рациональному, практичному, художественно-выразительному варианту, называется гибкостью мышления. Такой гибкостью отличался П. И. Чайковский, который из множества вариантов произведения мог отобрать один единственный, ставший впоследствии классикой музыкального искусства. Следующая креативная способность — это генерирование идей. Не всегда первая мелодия бывает самой лучшей. Чем больше идей выдвигает человек, тем больше вероятность, что среди них обнаружится наиболее удачный вариант. Лучшим вариантом может оказаться первый вариант, а может быть, и последний, сотый. Известно, что А. Бородин, в отличие от П. Чайковского, не обладал склонностью производить на свет большое количество вариантов одного и того же, а сочинял, как правило, единственный, останавливал на нем свое внимание, проявляя при этом способность критической оценки создаваемого им произ ведения. Творчество — не прерогатива ученых или художников. Творческое начало можно наблюдать в любой области человеческой деятельности, в решении человеком повседневных учебных, жизненных, трудовых и бытовых задач. Творческими способностями обладают все люди, нужно лишь суметь раскрыть их и развить. Одни люди обладают скромными и малозаметными творческими способностями, другие же проявляют яркие творческие дарования. Способности могут быть наследственными, но в случае с креативными способностями наследственность не является определяющим фактором будущей творческой деятельности, поскольку творческие способности в разной степени присущи каждому нормальному человеку. Все это дает возможность предположить, что способности творчески проявлять себя можно раскрывать и развивать у людей с разным уровнем способностей. Главное условие развития креативности — это включение человека в творческую деятельность. В дошкольном и младшем школьном возрасте преобладает воспроизводящая, подражательная деятельность, поскольку музыкальный опыт детей не

велик, у них отсутствуют исполнительские навыки, не определена мотивация. В музыкальном искусстве любой вид музыкальной деятельности может быть рассмотрен с точки зрения творчества: и в исполнительстве (дирижировании, пении, игре на музыкальном инструменте), и в слушании музыки, создании вокальных и инструментальных импровизаций, сочинительстве, придумывании музыкально-ритмических движений. Научить творчеству нельзя, но дать импульс, показать примеры творчества, разбудить творческое воображение — этому помогут творческие задания, ориентированные на познание, создание, преобразование в новом качестве идей, объектов, ситуаций, явлений, направленных на развитие креативных способностей. Поэтому творческие задания обязательно должны представлять собой целостную, иерархическую, уровневую, цикличную систему, структура которой состоит из целевого, содержательного, деятельностного, результативного компонентов. Какие же задания можно использовать в процессе развития творческих способностей? Вот некоторые из них. Дирижирование. Важную роль в развитии творческой активности детей играет дирижирование, которое Б. Яворский рассматривал как яркий процесс выражения собственной воли, понимания замысла композитора. Конечно, о технике дирижирования детей можно говорить довольно условно, поэтому речь идет о свободном дирижировании, которое, возникнув как средство эмоционального отклика, может превратиться потом в тонкое, музыкальное управление исполняемыми в хоре или в оркестре произведениями. Например, дети вначале учатся только тактировать, затем показывать вступления отдельным группам исполнителей, динамику, темп, звуко ведение. Импровизация. В настоящее время импровизация трактуется как сиюминутное, спонтанное, сочинение музыкального произведения. Импровизация — это поиск, основанный на интуиции, воображении, это реализация в целом ряде вариантов музыкальных построений своих мыслей, настроения, чувств. Импровизация — первооснова художественного творчества детей, которая дает возможность осознания процесса творчества, развития фантазии, музыкально-творческих способно-

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

стей, усвоения средств музыкальной выразительности. Импровизируя, дети стараются передать какое-либо настроение. Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми заключается не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, в музыке передавать свое настроение, душевное состояние, мысли, впечатления. В занятиях импровизацией от ребенка требуется умение продолжить начатую музыкальным руководителем мелодию, «на ходу» сочинять музыкальные диалоги, задавать и отвечать на вопросы и т. д. Ритмическая импровизация. В ритмических импровизациях дети сочиняют свои ритмические последовательности в процессе озвучивания персонажей сказок, стихотворений, различные музыкальных игр и песен. Например, в игре «Ритмическое эхо» М. Андреевой дети поют: На заводе слышен стук, Молоточки тук-тук-тук. Каждый что-то мастерит И по-своему стучит. После пения один из детей (ведущий) на коробочке исполняет свой ритмический рисунок, остальные дети на ударных инструментах или хлопками в ладоши повторяют его, после чего игра продолжается с новым ведущим. Еще пример: в инсценированной детьми русской народной сказке «Репка» организуются две группы — действующие лица, которые разыгрывают сказку в движениях и оркестр, исполняющий на ударных инструментах ритмические импровизации, соответствующие движениям действующих лиц. Дедушка — тяжело идет, прихрамывая — ксилофон; Бабушка — торопливо семенит — две коробочки; Внучка — бежит вприпрыжку — пандейра и барабан; Жучка — бежит и лает — бубен; Кошка — потягивается и мурлычет — маракас;

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Мышка — торопится, пугливо озираясь — треугольник. Слушание музыки. Этот вид деятельности обычно связан со знакомством с тем или иным музыкальным произведением в аудиозаписи или в исполнении музыкального руководителя. После слушания пьесы, учитель музыки просит детей определить настроение и характер музыки, сочинить рассказ или сказку к этой музыке, дать характеристику отдельным темам, мотивам. Музыка для слушания должна быть разнообразна по характеру, стилю. Лучше всего использовать инструментальные, оркестровые произведения или переложения для фортепиано отрывков из опер, балетов; это значительно расширит музыкальный кругозор детей, познакомит их с новыми инструментами, разными композиторами, музыкальными сюжетами. Музыка современных композиторов с ее новым образно-стилистическим строем станет близкой и понятной детям, если знакомство с ней начинается с малых лет. Другое задание — дать название музыкальному произведению, что не всегда бывает просто даже автору произведения. Оно должно отражать настроение и характер музыки, должно быть оригинальным, звучным, красивым, привлекательным. Mузыкально-ритмические движения. В музыкально-ритмическом творчестве особо важным является то, что дети сами придумывают движения для игры, хоровода, пляски; комбинируют знакомые элементы танца, создают собственные движения, придумывают танец и передают характерные повадки животных, имитируют различные трудовые движения, явления природы. Примерами творческих заданий могут быть импровизации танца осенних листьев, снежинок, цветов, заводных игрушек, импровизация плясок с использованием знакомых движений пантомимические движения (жесты просьбы, ласки, согласия и несогласия, благодарности, приветствия и т. д.), инсценирование песен и сказок. Например, в инсценировании песни Д. Кабалевского «Игра в гостей», песни Т. Попатенко «Урок» дети самостоятельно находят движения персонажей песен. В попевке «Уж как шла лиса по травке» лиса может быть модницей, уставшей, злой, веселой, пугливой и т. д. В движениях дети каждый раз создают новый образ лисы. Таким образом, музыкальные образы (бабочки, медведь, серый кот и белая кошечка) переводятся в пластические.

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Процесс развития творческих способностей детей с помощью музыки проходит тем успешнее, чем лучше создаются условия для такой деятельности. Одним из главных условий формирования у детей интереса к творчеству является личность музыкального руководителя, его подготовка, опыт, творческие, педагогические и музыкальные способности. Учитель музыки должен поощрять фантазию детей, их замыслы и склонности, помнить, что «…возбудить желание творить трудно, а убить его — чрезвычайно легко» (К. С. Станиславский). Поэтому важно: • создать в коллективе непринужденную, раскрепощенную обстановку, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно; • увлечь детей музыкой и пробудить у них желание творить; • поддержать в детях желание творческого самовыражения; • проявить терпимое отношение к детям, не сразу обнаруживающим успехи в творческом развитии. Говоря словами Э. Канта, «не мыслям надо учить, а учить мыслить»; • формировать у детей навык самостоятельной работы. Общеизвестно, что вспоминается не та дорога, которой тебя ведут, а та, что нашел самостоятельно. Со временем интерес к музыкальной деятельности, творческие способности у детей могут исчезнуть. Поэтому работа педагога заключается не только в развитии творческих способностей детей, но и формировании у них установки на творческое долголетие, используя в этой работе различные методы воспитания. Педагогам, работающим с детьми по развитию творческих способностей, полезно познакомиться с рассказом В. Спивакова о гастролях в Японии, где его оркестр попросили выступить перед тремя тысячами детей 3–5-летнего возраста с исполнением довольно сложной программы. Дети внимательно слушали музыку. После концерта один из оркестрантов в разговоре с организаторами концерта выразил сомнение по поводу того, смогли ли дети понять такую сложную музыку. Ответ стоит того,

чтобы его запомнить: «Если хоть десять человек из тысячи поймут эту музыку, страна станет богаче». Именно поэтому педагог обязан учить всех. Конечно, не все дети достигнут высокого уровня творческого развития, уровень будет разный, но проигравших в борьбе за творческую личность не будет.

Список литературы: 1. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении в образовании. М. — Л., 1965. — С. 80. 2. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л.: Сов. Композитор, 1985. — С. 183. 3. Бороздинов А. А. Домашние задания на уроках музыки: статья // Начальная школа, 1996. — № 7. 4. Горюнова Л. В. Певческое музицирование как творческая деятельность на уроке музыки // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 8. М., 1972. С. 49–59. 5. Дмитриева Л. Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки // Музыкальное воспитание в школе, 1982. — Вып. 15. — С. 98). 6. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. 7. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981. 8. Мун Л. Импровизация младших школьников на уроках музыки // Искусство в школе, 2003. — № 1. — С. 44. 9. Терентьева Н. А. Музыка: Музыкально-эстетическое воспитание: 1–4 классы. М.: Просвещение, 1994. 10. Торренс П. Творческие методы в преподавании. 1975. 11. Морозова С. Из истории массового музыкального воспитания. Б. Л. Яворский // Музыкальное воспитание в школе, 1977. — № 12. — С. 83.

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

нотная библиотека

Менуэт Л. Бок ке ри н и

* Переложение партии гитары Г. Батанина Все произведения, представленные в разделе «Нотная библиотека», печатаются с образовательными целями. Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

нотная библиотека

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

нотная библиотека

Из репертуара Зары Долухановой

Журавль (армянская)

Р ус с к и й т ек с т А . Г ая м о в а

Об р аб отк а А. Д олуханяна

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

нотная библиотека

О птица крунк, ответь: Ты откуда к нам? Ужель с тобой мне весть Шлет моя страна?

Я кинул те края Много лет назад. Грустна судьба моя, Слез полны глаза.

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

Но тщетно жду вестей, Птица крунк молчит, Не вняв мольбе моей, Снова вдаль летит.

нотная библиотека

Из репертуара Евгения Нестеренко

Песня Мефистофеля в погребке Ауэрбаха С л о в а И . В. Гете (перевод А. Струговщикова)

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

М. Мусор г с ки й

нотная библиотека

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

нотная библиотека

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

нотная библиотека

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

нотная библиотека

из опыта методической работы

О новых педагогических методах музыкальноэстетического развития подростков about new pedagogical methods of musicalaesthetical development of adolescents Дробот Ольга Евдокимовна Drobot Olga Evdokimovna преподаватель теоретических дисциплин, ГБУДО г. Москвы «Детская школа искусства имени М. А. Балакирева» (Москва) the teacher of theoretical disciplines, «Children’s school of arts named after M. A. Balakirev» (Moscow) Ключевые слова: музыкально-эстетическое развитие, педагогический метод, подростковый возраст. Keywords: musical-aesthetic education, teaching method, adolescence. Аннотация. В этой статье отмечается необходимость создания новых педагогических методов, созвучных времени и условиям. Описываются новые педагогические методы музыкально-эстетического развития детей подросткового возраста, разработанные и апробированные в практической деятельности, созданные с учетом современного состояния системы учреждений дополнительного образования и способствующие активизации и развитию музыкально-эстетического чувства в процессе творческой работы учащихся. Annotation. In this article the necessity of creation of new pedagogical methods in tune with time and conditions. Describes the new teaching methods of musical-aesthetic development of children and adolescents, developed and tested in practice, designed according to the current state of the system of institutions of additional education and contribute to the revitalization and development of is musicalaesthetic feelings in the process of creative work by students.

аряду с общедидактическими методами обучения, существуют ряд методов, использование которых необходимо в процессе музыкальных занятий, так как они учитывают специфику музыки, обусловлены ее природой и способствуют музыкально-эстетическому развитию учащихся. К числу таких специфических методов, способствующих музыкально-эстетическому развитию подростков можно отнести следующие: метод размышления о музыке (Д. Б. Кабалевский), метод сопереживания (Н. А. Ветлугина, А. А. Мелик-Пашаев), метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными (С. Д. Давыдова, Н. Г. Тагильцева), методы аудиального развития (А. Ф. Лобова), метод создания художе-

ственного контекста (Л. В. Горюнова), метод моделирования художественно-творческого процесса (Л. В. Школяр), метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е. Д. Критская), метод эмоционально-смыслового анализа и другие. Несмотря на существующее разнообразие общих, частных, специальных методов обучения, педагогическая практика рождает новые методы, новые пути достижения цели. Это естественное движение педагогической теории и практики, так как уже созданные методы, ограничены рамками действия и результата, отражают потребности общества и уровень научной и технической мысли на конкретном историческом этапе. Кроме того, количество методов, используемых для учебных занятий, должно быть до-

статочно большим, чтобы, исходя из предлагаемых условий, выбрать тот, который будет максимально эффективен на данный момент (этот выбор зависит от объема и характера изучаемого, формы урока, возраста детей, уровня подготовки, мастерства преподавателя и т. д.). В процессе собственной теоретической и практической педагогической деятельности были разработаны и апробированы новые методы, учитывающие состояние дополнительного образования на современном этапе, способствующие активизации процесса познания в ходе творческой работы учащихся и развитию музыкально-эстетического чувства в подростковом возрасте. Назовем их: метод актуализации эстетического чувства, метод взаимного творческого сопряжения, метод погружения в художественно-исторический контекст, метод последовательного осознания авторского замысла. Раскроем каждый из них подробнее. Метод актуализации эстетического чувства. В основе эстетического восприятия любых явлений лежит особый эмоциональный отклик на познаваемое. Огромную роль в понимании эстетической значимости объекта и ориентировании в различных категориях эстетического (прекрасное — безобразное, возвышенное — низменное, трагическое — комическое, поэтическое — прозаическое, глубокое — поверхностное) играют личный опыт, желания, побуждения, стремления, чувства человека. Проблема развития эмоциональной сферы детей в современном мире стоит особенно остро. Эмоции отодвигаются на дальний план, главное внимание уделяется интеллектуальной сфере детей, подростков, молодежи. Но полноценная жизнь человека невозможна, если сильно развита одна сторона, а другая не развита совсем. От развитости эмоций, чувств, зависят индивидуальность человека, нравственная позиция личности, ее взаимоотношения с окружающим миром. «То, что радует человека, что его интересует, повергает в уныние, волнует, … более всего характеризует его сущность, его характер, индивидуальность» [1, с. 108]. Отечественные психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) подчеркивают зависимость эмоций от характера деятельности субъекта, отмечают их регулирующую роль в этой деятельности. А. В. Запорожец и Я. З. Неверович, определяют эмоции как «особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активизацией», «осуществляется психическая регуля-

из опыта методической работы

ция общей направленности и динамики поведения» [3, с. 436]. Чувство определяется ведущими исследователями как высшая, сложная, социальная эмоция (А. Г. Ковалев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон и др.). Действительно, чувства представляют собой продукт общественного взаимодействия, они являются отражением влияния предметов и явлений на человека, соотнесенного свысшим потребностям и мотивам деятельности человека как личности. Подростковый возраст — особенно значимый период в развитии эмоциональной сферы. Именно в этот период происходит интенсивное развитие ощущений, эмоций, чувств. Исследователи эмоциональной сферы подростков (А. Н. Малюков и др.) отмечают следующие ее особенности: способность к постижению широкой гаммы человеческих эмоций, чувств, переживаний, впечатлений (как положительных, так и отрицательных); появление преимущественно полярных оценок в этом возрасте, так называемый «юношеский максимализм», отсутствие нейтрального отношения (принятие либо отторжение); отсутствие искренности, правдивости в проявлении эмоций; быструю смену настроений; внутреннюю потребность к созерцанию; жажду новых чувств, ощущений [2, с. 24]. Метод актуализации эстетического чувства учитывает перечисленные особенности подросткового возраста, а также восполняет пустоты в воспитании эмоциональной сферы детей. Метод актуализации эстетического чувства способствует: • открытию и закреплению интереса к эмоционально-ценностному отношению к жизни и искусству; • повышению ценности эстетических переживаний и способности к выражению эстетических эмоций; • овладению знаниями о музыке как эмоциональном искусстве; • появлению самостоятельных эстетических оценок и суждений; • проявлению творческой активности. Метод взаимного творческого сопряжения. В ходе учебного процесса обязательным является взаимосвязь и взаимодействие его субъектов. Для лучшего понимания учебной информации необходимо развивать свое мышление, основываясь как на сухих фактах, так и на умении слушать и анализировать другую точку зрения. В споре рождается истина, а значит, обмен мнениями, в форме парного изучения

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

из опыта методической работы

или изучения внутри группы, дает возможность прийти к выводам относительно изучаемой темы более точно и аргументированно. Работа над пониманием какого-либо явления или объекта культуры требует особого рода совместной творческой деятельности, соединения различных точек зрения, восстановление полной картины воспринимаемого объекта с учетом мнения каждого участника процесса. Взаимное творческое сопряжение может выражаться через взаимодействие учителя и ученика. Это своеобразный творческий тандем учитель-ученик, в котором учитель помогает глубже познать суть произведения и открыть для ученика новые средства выразительности, через которые он сможет донести до окружающих свое видение авторской мысли. Ученик на ранних этапах не может самостоятельно осознать и идентифицировать средства, которыми пользовался автор, в процессе знакомства с технической стороной музыкального искусства он проникает в его содержательную сторону. В этом случае совместное изучение и погружение в корни произведения, его глубину и суть могут помочь ученику лучше овладеть информацией, на базе которой его дальнейшее изучение произведений будет более эффективным и более понятным. Тандем учитель-ученик плодотворен и эффективен за счет того, что учитель уже обладает огромными познаниями в изучаемой области, а значит, сможет направить рассуждения ученика в более сфокусированное русло, поможет ему понять, что важно при изучении, а что второстепенно. Таким образом, ученик развивает аналитическое мышление, способность критически мыслить, подвергать сомнению как свою, так и чужую точку зрения, учится аргументировать свою позицию и правильно интерпретировать полученную информацию. Без руководства более опытного наставника ученик может не заметить некоторых факторов, которые заставят его скорректировать или изменить свою точку зрения. Может не знать некоторых исходных данных, которые важны для понимания музыкального произведения. Вместе с этим учитель тоже приобретает для себя много полезного. От своих учеников учителя могут получить новый, нестандартный взгляд на, казалось бы, давно изученный материал. Сократ утверждал, что при накоплении знаний окружность незнания увеличивается пропорционально полученным знаниям. Без сомнения, преподаватель имеет большую теоретическую и практическую базу знаний, но восприятие произведений искусства у каждого человека субъективно, и подать немало идей и возможностей расширить спектр восприятия учителя может и ученик.

Самое главное при использовании этого метода — научить ученика развиваться самому, научить его применять полученные знания, помочь ему научиться выполнять поставленные задачи. В методе взаимного творческого сопряжения, который задействует немалые силы ученика и заставляет его работать и выкладываться в полную силу для получения результата, чувствуя при этом поддержку и получая подсказки от более опытного участника тандема, ученик сможет развить в себе необходимые качества. Более того, умение анализировать материал и делать выводы на основе этого анализа останутся с ним и помогут ему в любом изучаемом предмете. Тандем учитель-ученик — не единственный вариант реализации этого метода. Если говорить о творческом сопряжении двух учеников, то этот вариант в данном методе должен быть основан на равном распределении сил и задач в изучении. Заинтересованность обоих учеников и способность работать в команде на одном уровне весьма полезны как для изучения предмета, так и в жизненных ситуациях. Умение изучать произведение, отстаивать свою точку зрения и учитывать чужую, умение находить общий язык и выстраивать единую канву рассуждения — весьма важный навык для каждого человека. Преимущество такого тандема перед парой ученик-учитель — в более близком по подготовленности уровню знаний и умений. Таким образом, это равное партнерство, в котором проявляются и раскрываются наиболее ярко способности учеников. Преподаватель при работе с данным методом в творческой паре ученик-ученик, должен осуществлять консультативную поддержку, чтобы ученики смогли составить полную картину, учесть все аспекты рассматриваемого художественного явления на основе анализа исходных данных, что далеко не всегда возможно без помощи более опытного наставника. Этот метод эффективнее самостоятельного изучения материала или простого получения информации, которая принимается за аксиому. Ученик должен уметь мыслить самостоятельно, должен уметь прийти к логическому заключению. Главное для ученика — не просто заучить информацию о произведении, а уметь понять механизм его разбора, создать общую картину из разрозненных факторов, которые и позволяют оценить объект изучения. В этом случае как обсуждение предмета с педагогом, так и обсуждение внутри группы дает возможность овладеть этим навыком, отточить его и научиться применять к любому материалу. При использовании подобного метода ученик учится из огромного по объему материала, из боль-

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

шого количества данных подчеркнуть те, что имеют отношение к произведению и оказывают на него первостепенное влияние. Впоследствии ученик сможет самостоятельно работать с материалом на более глубоком уровне, с каждым разом все лучше разбираясь в получаемых данных и их интерпретации. Метод погружения в художественно-исторический контекст. Любой творческий предмет разделяется на эпохи, периоды, которые характеризуются определенными чертами и особенностями. Каждая эпоха накладывала свой отпечаток и на творчество в любом из его проявлений. Исходя из этого, важно отметить, что глубокое изучение культуры, исторических событий времени, к которому относится изучаемое произведение, может пролить больше света на причины появления его именно в таком виде, на способы создания и закономерность развития всей творческой линии этого времени в целом. Всесторонне изучая эпоху, в которую было создано произведение, мы можем лучше осознать сам замысел автора, раскрыть более полно средства выразительности и понять, почему они были исполнены именно таким, а не иным образом: наложили ли модные течения и веяния времени свой отпечаток на творчество автора; принимал ли он активное участие в жизни общества; был ли он новатором и смелым первопроходцем в своей области, бросая дерзкий вызов обществу с его устоями и привычками и создавая новый, ни на что не похожий стиль. Для того чтобы понять музыкальное произведение, необходимо изучить и время, в которое жил автор, и творчество других представителей творческих профессий, творивших с ним в одно время. Как известно, изучения творчества одного только автора недостаточно, чтобы составить полную картину и думать, что произведение разобрано полностью. Только знакомство и осознание художественноисторического контекста позволяет овладеть достаточным объемом информации, которая позволит провести подробный сравнительный анализ, и уже на его основе делать выводы. Уже первое сочинение, проанализированное на основе использования этого метода, позволяет ученикам легче ориентироваться в разборе произведения, ведь базовые знания, позволяющие сформировать общую картину и основу для разбора, будут всегда в их распоряжении. При этом ученики научаются сопоставлять различные факторы, не связанные между собой на первый взгляд, и глубже проводить оценку произведения, находя в нем отголоски окружающего мира.

из опыта методической работы

Знание художественно-исторического контекста определенного пласта времени поможет им и при изучении других предметов, ведь влияние общественной жизни и уровень культурного развития накладывает свой отпечаток не только на музыку, но и на другие сферы творчества. Знание истории поможет понять, как формировался культурный пласт в целом, какие факторы оказывают наиболее значимое влияние на формирование, как именно происходят изменения. Глубина этого метод проявляется в том, что он охватывает огромное количество факторов, учит сопоставлять их, позволяет увидеть их взаимосвязь с изучаемым произведением, более полно понимать замысел автора, исходя из художественной и исторической составляющей эпохи. Сложность этого метода для преподавателя в правильной и беспристрастной подаче исторических событий, не переходя на изучение истории со всем многообразием точек зрения по поводу каждой эпохи. Его задача — дать большое количество материала, характеризующего конкретную эпоху доступно и понятно, чтобы было достаточное количество информации для анализа и сопоставления, но не было перегруженности, при которой сложно выделить основное и понять суть произведения. Этот метод позволяет более широко видеть культурный пласт эпохи, он может помочь в изучении нескольких отраслей искусства сразу, так как изучение художественно-исторического контекста эпохи дает возможность взглянуть на любую из творческих сфер. Влияние, оказываемое на один вид искусства, неизбежно сказывалось и на остальных. Знание общего культурного уровня развития может дать возможность по определенным признакам соотносить даже незнакомые произведения незнакомых авторов с определенной эпохой. Это облегчает процесс изучения и учит выделять характерные черты, созданные под влиянием определенного времени. Метод последовательного осознания авторского замысла. Данный метод в целом задействует и предыдущие методы обучения. Зачастую восприятие произведения отличается от авторского замысла из-за субъективности оценки. Таким образом, для того чтобы понять замысел автора более полно и правильно, необходимо последовательно изучить все аспекты, задействованные при создании произведения. Это даст возможность понять, что именно сподвигло автора к написанию произведения в подобном ключе, какие способы выразительности были использованы для донесения изначальной мысли.

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

из опыта методической работы

В этом случае последовательное изучение авторского замысла проходит и через временные рамки, в которые творил рассматриваемый автор, и через культурное влияние на творчество, и через призму анализа творчества его современников. При последовательном изучении более полно раскрывается смысл, как отдельного произведения, так и творчества автора в целом, проводятся параллели между произведениями нескольких авторов, между разными сферами искусства. Более глубоко затрагивается биография самого автора, влияние его ближайшего окружения на творчество, влияние места и времени, в которое он творил. Личная биография может подсказать, что послужило причиной для создания изучаемого произведения в определенный период его жизни, что или кто повлиял на его творчество и что именно было привнесено. Изучение направления рассматриваемой сферы искусства в целом дает лишь общий характер того времени, изучение же наиболее ярких представителей дает возможность проследить динамику изменений и новшеств, привнесенным каждым из творцов. Сравнительный анализ данных дает ученику возможность изучения глубоко и детально любого отдельно взятого произведения. Всестороннее изучение исторической эпохи, личной биографии автора развивает мышление и умение оперировать данными для получения логичных и обоснованных выводов. Собственное восприятие произведения учеником положит начало его более глубокому личностно заинтересованному изучению. Каждая оценка произведения субъективна, чувственно-эмоциональная составляющая музыкально-эстетического восприятия развивается с получением новой информации об авторе и происходивших вокруг него событий. Умение сопоставлять личную оценку с фактами дает возможность вывести свои идеи и свое восприятие на новый уровень. Чем больше ученик погружается в изучение творчества нового автора, тем глубже он понимает процесс формирования определенных течений в изучаемой сфере. Так же, чем глубже ее изучение в целом и всестороннее изучение эпохи, тем лучше ученик понимает течение, сформировавшее творчество автора. Такой метод более эффективен в группе учащихся, где субъективное восприятие произведения меняется и формируется в зависимости от обсуждения и более полно раскрывающегося авторского замысла в процессе изучения. Таким образом, каждый ученик получает максимально разностороннее мнение о данном произведении и творчестве автора в целом, получает несколько точек зрения и восприятия в до-

полнение к своим и учится компилировать из них ту, которая будет наиболее полно отражать реальный замысел, истинную суть. Гибкость ума и восприятия посредством подобного обучения тренируется как на анализе своей оценки, на основе своего восприятия, так и на взглядах, привнесенных ученику извне. Самое сложное — сподвигнуть учеников на совместную и слаженную работу, научить их прислушиваться к чужому мнению и отстаивать свою точку зрения, не подавляя других. Важно научить их оперировать данными, не подгоняя их под свое мнение, быть достаточно гибкими для принятия и анализа новой информации. Таким образом, для осуществления эффективного музыкально-эстетического развития подростков нам представляется необходимым использование в практике современного дополнительного образования именно современных методов, учитывающих особенности и потребности социума. Разработанные нами методы музыкально-эстетического развития подростков (актуализации эстетического чувства, взаимного творческого сопряжения, погружения в художественно-исторический контекст, последовательного осознания авторского замысла) активизируют познание детей, расширяют их кругозор, стимулируют к учебной деятельности, актуализируют приобретаемые на уроках знания, формируют нравственные, эстетические и мировоззренческие установки, воспитывают необходимые коммуникативные навыки, развивают подростков интеллектуально и эмоционально. Список литературы: 1. Крюгер Ф. Сущность эмоциональных переживаний / Ф. Крюгер // Психология эмоций: тексты/ под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — С. 108–118. 2. Малюков А. Н. Формирование ценностного отношения к искусству у учащихся подростков / А. Н. Малюков // Искусство и образование. 2002. № 2. С. 21–26. 3. Немов Р. С. Психология / Р. С. Немов. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. 688 с.

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

из опыта методической работы

Любим музыку, играем, поем, сочиняем: II Всероссийский творческий конкурс по музыкально-теоретическим дисциплинам имени Д. А. Блюма We like music, we play, sing, compose: Second all-Russian artistic competition in musicaltheoretical disciplines named after D. A. Blum Базарнова Валерия Владимировна Bazarnova Valeria Vladimirovna заслуженный учитель Российской Федерации, преподаватель музыкально-теоретических дисциплин Академического музыкального училища при Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского (Москва) honored teacher of the Russian Federation, teacher of musical-theoretical disciplines of the Academic music college at the Moscow state conservatory P. I. Tchaikovsky (Moscow) Ключевые слова: любовь к музыке, сочинение, сольфеджирование, особенности слухового восприятия, интонирование. Keywords: love of music, composition, salpagarova, especially auditory perception, and intonation. Аннотация. Характеризуя конкурс, автор затрагивает некоторые методические аспекты преподавания музыкально-теоретических предметов среднего специального музыкального образования. Они касаются навыков композиции, импровизации, слухового восприятия и анализа, точности интонирования, но, прежде всего, любви к музыке. Ставится также вопрос о важнейшей роли курса сольфеджио в профессиональном музыкальном образовании. Annotation. Describing the contest, the author touches upon some methodological aspects of teaching music theoretical subjects of secondary special musical education. They concern skills of composition, improvisation, auditory perception and analysis, accuracy of intonation, but, first of all, love for music. The question of the most important role of the solfeggio course in professional music education is also raised.

31 октября по 3 ноября 2017 года в Академическом музыкальном училище при Московской государственной консерватории им. Чайковского проходил II Всероссийский творческий конкурс по музыкально-теоретическим дисциплинам имени Д. А. Блюма. Посвящение конкурса учащихся теоретических отделений музыкальных училищ, школ-десятилеток или колледжей

Дмитрию Александровичу Блюму не случайно. Более пятидесяти лет он вел теоретические предметы на разных отделениях училища, заведовал Комиссией специальных курсов теоретического отделения. Многочисленные пособия Блюма по сольфеджио, его традиции преподавания гармонии и теории музыки, а также проведения Государственных экзаменов в музыкальном училище при МГК им. П. И. Чай-

из опыта методической работы

ковского известны не только во всех музыкальных учебных заведениях нашей страны. Его ученики преподают в нашем и других училищах России, выступают с концертами в разных странах мира. Имя Дмитрия Александровича напоминает нам об ответственности преподавателя, о добром его отношении к ученикам, о высоком уровне требовательности, о безграничном объеме знаний, о музыкальности и подлинном профессионализме. Задания конкурса составлены преподавателями училища и охватывают объем специальных курсов теоретического отделения. Жюри конкурса — преподаватели музыкальных вузов и училищ страны. Это Е. М. Царева — профессор кафедры истории зарубежной музыки Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского, доктор искусствоведения, заслуженный деятель искусств Российской Федерации; Т. Ю. Масловская — профессор кафедры истории музыки Российской академии музыки им. Гнесиных, кандидат искусствоведения; Г. И. Лыжов — доцент кафедры теории музыки Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского, кандидат искусствоведения; Н. В. Бойцова — преподаватель, заведующая отделением «Теория музыки» Государственного музыкального училища Российской академии музыки им. Гнесиных; Е. В. Щербаков — преподаватель Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского; К. В. Корзун — преподаватель Академического музыкального училища при Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского; С. А. Борисов — преподаватель Академического музыкального училища при Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского. Конкурс начался с самого, казалось бы, обычного задания — определение отрывков музыкальных произведений. Произведения были даны в звукозаписи в реальном звучании, то есть в их обычном инструментальном облике. Протяженные отрывки пьес давали возможность подумать, вспомнить известные по курсу музыкальной литературы или просто часто исполняемые в концертах и звучащие по радио и телевидению классические примеры. Список произведений был отобран преподавателями училища Е. Д. Кузнецовой, О. Б. Хвоиной под руководством председателя комиссии «Музыкальная литература» училища, профессора Московской государственной консерватории Екатерины Михайловны Царевой. Участникам конкурса предоставлялось определить жанр танца, эпоху и страну его создания, возможно, указать автора и название

крупного произведения, частью которого он является. Звучали пьесы авторов от эпохи барокко до композиторов XX века, представителей многих стран Европы и Южной Америки. Жаль, что теснившиеся в коридоре учителя конкурсантов не слышали задания и не видели реакции их учеников на «хиты» нашей современной концертной практики и на музыку, которую им иногда мучительно хотелось вспомнить! Думаю, что в будущем можно будет транслировать хотя бы только звучание в какое-то помещение для одновременного прослушивание педагогами и гостями конкурса, думаю, что это не так трудно сделать. Считаю сам подбор примеров на редкость удачным, разносторонним, охватывающим училищный курс и ряд произведений, наиболее часто исполняемых в наши дни. Звучали следующие произведения: 1. П. И. Чайковский. «Щелкунчик». Вальс цветов. 2. Й. Гайдн. Симфония № 100 («Военная»). 3 ч. (Менуэт). 3. Б. Сметана. «Проданная невеста». Полька. 4. И. Стравинский. «Петрушка». Русская. 5. Ф. Гендель. Сюита соль минор. Сарабанда. 6. М. Глинка. «Руслан и Людмила». Лезгинка. 7. А. Пьяццола. Libertango. 8. М. Огинский. Полонез № 13, ля минор. 9. С. Прокофьев. Симфония № 1, «Классическая». 3 ч., Гавот. 10. К. Вебер. «Вольный стрелок». Лендлер. 11. М. Равель. Вальс. Хореографическая поэма. 12. Дж. Россини. Тарантелла. 13. М. Мусоргский. «Борис Годунов». Полонез. 14. И. Бах. Английская сюита соль минор. Гавот. 15. Ш. Гуно. «Ромео и Джульетта». Вальс Джульетты. 16. А. Скрябин. Мазурка ор. 25 № 3, ми минор. 17. А. Шнитке. Музыка к к/ф «Агония». Танго. 18. А. Глазунов. «Раймонда». Испанский танец. 19. И. Штраус. «Сказки Венского леса». Результаты этого конкурса оказались зачастую неожиданными — приятными своей непосредственностью или разочаровывающими противоречивостью рассуждений. Приведу несколько примеров. Один из конкурсантов, пытаясь вспомнить что-то о знакомой музыке, писал: «видимо это французский композитор. Наверное, Брамс».

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

Странно было сталкиваться с определением «Вальса цветов» из балета «Щелкунчик» П. И. Чайковского как вальса И. Штрауса и наоборот. Некоторой недоработкой курсов теории музыки, музыкальной формы и музыкальной литературы считаю путаницу в двухдольных и трехдольных, быстрых и медленных танцевальных жанрах. Кто-то услышал «Гавот» С. Прокофьева как менуэт, многие не смогли определить танцы сюит эпохи барокко. Жаль, что почти никто не узнал полонеза из оперы «Борис Годунов» М. Мусоргского, польки Б. Сметаны из оперы «Проданная невеста» и, напротив, на редкость приятно было обнаружить ярко эмоциональную жалобу: «Что-то очень знакомое и очень красивое!» по поводу, кажется, «Тарантеллы» Дж. Россини. Радовали живым, эмоциональным восприятием музыки и большинство сообщений учащихся по Музыкальной литературе. Это и молодой человек из Хорового училища имени А. В. Свешникова, бесконечно увлеченный хорами из «Снегурочки» Римского-Корсакова, и нашедшая новый ракурс изучения Сонат Бетховена (сравнение Сонат 11 и 29) и описавшая с истинным сочувствием один день из жизни Чайковского и необычайно удачно продемонстрировавшая разницу жанров Сюиты и Симфонии на примере анализа Первой оркестровой сюиты Чайковского учащаяся 4 курса нашего училища, победительница всех конкурсов Валерия Михайлова. Приятно также, что многие из выступающих смогли убедительно проиллюстрировать свои наблюдения исполнением на фортепиано отдельных тем и отрывков, смогли подобрать интересный изобразительный материал, помогающий слушателям точнее и ярче воспринять основные положения докладчика. На основании трех испытаний (определение на слух жанра танца, описания одного дня из жизни какого-то композитора, и пятнадцатиминутного выступления с приготовленным заранее анализом музыкального произведения) жюри конкурса выявило следующих лауреатов: Михайлову Валерию (I премия); Локшину Елизавету (II премия) Тюрину Александру (II премия) (все трое из Академического музыкального училища при Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского);

из опыта методической работы

Попова Валерия (III премия — см. Приложение) из Хорового училища им. А. В. Свешникова Салтыкову Арину (III премия) из Академического музыкального училища при Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского. Помимо трех премий, которыми были отмечены пятеро конкурсантов, четыре специальные премии были даны: — «За гармонию формы и содержания» (Дорвард Виктория-Дейра, Донецкий музыкальный колледж имени С. С. Прокофьева; тема «Интерпретация образа Ундины в западноевропейской музыке конца XIX — начала XX века»), — «За глубину и яркость в раскрытии темы» (Ермачек Александр, Хоровое училище имени А. В. Свешникова; тема — «Хоровые сцены оперы Н. А. Римского-Корсакова «Снегурочка»), — «За оригинальный ракурс исследования и научность его разработки» (Коивунен Эйно, Мурманский колледж искусств; тема — «Фортепианная сюита “Двадцать взглядов на младенца Иисуса” О. Мессиана»), — «За оригинальность темы и артистизм в ее преподнесении» (Котова Владлена, Колледж музыкально-театрального искусства им. Г. П. Вишневской; тема — «Опера «Сказки Гофмана» Ж. Оффенбаха»). Специальный приз преподавателю за высокое профессиональное мастерство был присужден Любови Леонидовне Фишкиной, представителю Хорового училища им. Свешникова. В целом всех преподавателей, подготовивших выступления своих учеников и конкурсные задания, хочется поблагодарить за настоящий праздник музыки, давший возможность присутствовавшим вспомнить забытые произведения, насладиться известными и любимыми и познакомиться с ранее не слишком хорошо известными. В целом нельзя не отметить высочайший уровень преподавания курсов музыкальной литературы в учебных заведениях страны и роль в этом ежегодных конкурсов, проводимых в нашем училище, и постоянных профессиональных контактов преподавателей.

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

из опыта методической работы

Не менее интересными для специалистов были конкурсы по теоретическим предметам. Приходится сожалеть, что на протяжении последних двадцати с лишним лет мы не приглашали преподавателей-теоретиков на конкурсы и творческие встречи. Порадуемся возобновлению нашей активной соревновательной деятельности, вспомним наши училищные и Всесоюзные конкурсы 70-х — 80-х годов на сочинение пьесы по заданному началу, на гармонизацию мелодии за фортепиано, на пение с листа и т. д. В Конкурсе им. Д. А. Блюма представлены основные предметы теоретического цикла. Задания были подготовлены преподавателями Академиче-

ского музыкального училища Е. В. Щербаковым и С. А. Борисовым. Разнообразными по жанрам, яркими, характерными, были задания по анализу форм, сочиненные преподавателем училища и Московской консерватории Евгением Владимировичем Щербаковым. Знакомство с этими примерами помогут потенциальным участникам конкурса и их педагогам представить уровень и особенности этой номинации, попробовать свои творческие силы в подготовке к будущему конкурсу. Примеры опираются на различные стилистические пласты западноевропейской и русской музыки.

ПРИМЕР № 1

ПРИМЕР № 2 Один из возможных, но необязательный вариант продолжения

ПРИМЕР № 3

ПРИМЕР № 4

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

из опыта методической работы

ПРИМЕР № 5

ПРИМЕР № 6

В задание входило досочинение пьесы на заданное начало и последующий анализ формы произведения. Привожу примеры наиболее удачных выполнений подобных заданий с указанием премий участников. Первая премия — Валерия Михайлова (АМУ при МГК им. П. И. Чайковского — см. Приложение). Вторая премия — Лариса Шиберт (АМУ при МГК им. П. И. Чайковского — см. Приложение). Третья премии — Ольга Матвеева (АМУ при МГК им. П. И. Чайковского) и Полина Шмелева (Колледж искусств республики Коми, г. Сыктывкар). Специальный приз — «За стилистическую точность» был присужден Марии Тюриной (Калининградский областной музыкальный колледж имени С. В. Рахманинова).

Определение формы и особенностей музыкального языка произведения входило в задание по сольфеджио. Преподаватель Академического училища при Московской консерватории Сергей Александрович Борисов очень удачно подобрал для этого и превосходно исполнил несколько раз первую часть Интермеццо Р. Шумана ор. 4 № 3, которое подавляющее большинство конкурсантов приписали Эдварду Григу. Не все сумели точно определить особенности ритмики основной темы, расслышать полиметрию (гемиолу), точно назвать аккорды тональной секвенции, заметить энгармоническую модуляцию через увеличенное трезвучие. Это немного опечалило жюри и оно не дало отдельного поощрения за это задание. В целом в конкурсе по сольфеджио и теоретическим предметам достижения конкурсантов были оценены следующим образом: I Премия — Валерия Михайлова (АМУ при МГК им. П. И. Чайковского);

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

из опыта методической работы

II Премия — Анна Зубкова и Ольга Матвеева (АМУ при МГК им. П. И. Чайковского); III Премия — Лариса Шиберт (АМУ при МГК им. П. И. Чайковского) и Полина Москвителева (РАМ им. Гнесиных). Всех лауреатов хочется поздравить с успешными выступлениями и пожелать им продолжать совершенствовать свое мастерство, ибо нет конца этого пути и нет на нем остановок! Конкурс побудил к размышлению и преподавателей, и членов жюри, и слушателей. Выскажу несколько соображений. В условие конкурса по сольфеджио, элементарной теории музыки и гармонии входило досочинение двухголосного построения по заданному началу одного из голосов. Не случайно большинство заданий по теории музыки связаны с сочинением. Творческие навыки являются основой обучения и в нашем училище. Сочинение мелодий с определенными заданиями в области ритма, размера, масштабной структуры, строения мелодического рисунка, жанровых признаков, ладовых структур задается учащимся во время прохождения соответствующих тем курса. На протяжении курсов гармонии и формы постоянным, иногда еженедельным заданием являются задания на сочинение и импровизацию периодов с определенными гармоническими оборотами, пьес в двухчастной и трехчастной формах, вариаций, рондо. Курс полифонии в нашем Училище открывает собой цикл теоретических предметов и состоит с начала и до конца в сочинении мелодий, двухголосия, трехголосия, имитаций и канонов, ричеркаров и фуг. И даже в классах педагогической практики и подготовки к Государственным экзаменам учащиеся учатся сочинять диктанты по сольфеджио для разных классов ДМШ. Именно способность сочинять и импровизировать доподлинно свидетельствует о владении музыкальным языком, умении выразить пусть даже банальные, но понятные музыкальные мысли, создать образцы характерных жанров, а при наличии более высокой творческой одаренности и самостоятельности мышления заняться впоследствии композицией. Начала мелодий для добавления второго голоса было также задано С. А. Борисовым. Если не слишком придираться к стилистическому соответствию досочиняемого голоса и естественности звучания двухголосия то можно считать, что с заданием в основном конкурсанты справились. Неожиданное разочарование ждало членов жюри в

момент исполнения сочиненных двухголосных коротких отрывков их авторами. Неуверенность интонирования, ритмическая неустойчивость, даже несоответствие написанному самим исполнителем нотному тексту отличали пение почти всех, даже тех, в ком сами члены жюри были уверены. Что было причиной? Волнение? Пренебрежение к слишком «школьному», уже не интересному предмету? Вспомним о древности, «извечности» этого предмета. Еще во времена установления христианства при церквах и в монастырях Средневековья мальчиков учили петь по киноварным пометам и по руке. Уже в самом начале XI века Гвидо Аретинский для удобства сольфеджирования и для самой возможности сочинения и фиксирования произведений различной протяженности изобретает нотную запись и вводит слоговые названия звуков. И до наших дней одним из высших наслаждений остается хоровое и сольное пение, идеальная интонация грегорианских хоралов в исполнении капелл Болгарии, Германии, Франции и Прибалтики, непередаваемая красота русских хоров с их живой выразительностью, с их дифференциацией высоких, низких и средних терций. Вспомним красивое музгизовское издание Высокой мессы И. С. Баха с пометками в виде направленных вверх стрелочек у вводных тонов в хоровых партиях. Неужели все это — незначительные «мелочи», не достойные внимания музыкантов-профессионалов, и композитор, теоретик, музыковед, дирижер, пианист, скрипач, педагог-музыкант не должны иметь тонкий и чуткий профессиональный слух и умение точно воспроизвести голосом музыкальную фразу и всем им не нужен такой трудный для многих учебный курс СОЛЬФЕДЖИО? И в заключение напомню. Конкурс носит имя Дмитрия Александровича Блюма, великолепного педагога, который больше всех предметов любил именно Сольфеджио! К следующему конкурсу постараемся подготовить наших учащихся к подлинному владению чистотой интонации, легкости и безупречности воспроизведения текста, и предельной точности слуха!

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

из опыта методической работы

Приложение

Пример № 3 В. Ми хай лова (I Премия)

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

из опыта методической работы

Приложение

Пример № 6 Л. Ши б ер т (II Премия)

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

из опыта методической работы

Приложение

Один день из жизни А. Н. Скрябина1

В. Попов (III премия)

Все вокруг так быстротечно, я уже потерялся во времени. Быть может это от того лишь, что я уже 3/4 месяца провел в дороге. В поезде мир за окном теряет свой объем, я точно ежедневно наблюдаю меняющиеся друг за другом картинки. Концерты идут хорошо. Публика, кажется, весьма положительно встретила недавно написанные мной прелюдии. На последнем выступлении аплодисменты затянулись чрезвычайно, и я, представляешь, вынужден был выходить на поклон четыре раза! Времени для отдыха нет, но он и не нужен мне сейчас. Последние дни я пребываю в некой экзальтации, точно вскоре должно произойти что-то невероятное, и я чувствую это. Уверен, в ближайшие месяцы мной будет дописана «Мистерия», недавно я сделал пару весьма удачных набросков для нее. В последнее время я часто думаю о матушке, право, не знаю отчего. Я, кажется, начал забывать и те прежние воспоминания о ней, как мне казалось, крепко вошедшие в мой разум. Она снилась мне недавно. Слов я не разобрал, помню лишь, что звала она меня Сашенькой. Я очень соскучился по Москве. Надеюсь, если не возникнет проблем (недавно нам пришлось стоять на станции три с половиной часа из-за поездов, что везли провиант на фронт), то я вскоре вернусь дамой. Искренне Ваш А. Н. P. S. Право, забыл упомянуть одну до забавы нелепую случайность. Вчера, во время движения поезда я был не осторожен с бритвой, и мне не посчастливилось пораниться слегка. Ранка совсем небольшая, вскоре заживет.  Конкурсант, используя эпистолярную стилистику Александра Николаевича Скрябина, выполнил задание, написав письмо от имени композитора. 1

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

ХХ Открытый межрегиональный конкурс отечественной музыки им. Д. Б. Кабалевского XX Open interregional competition of home music named after D. B. Kabalevsky Чигарина Валерия Марковна / Chigarina Valeria Markovna залуженный работник культуры МО, почетный работник общего образования РФ, директор ГБОУДОД «Ватутинская детская школа искусств имени Д. Б. Кабалевского» (Москва) honored worker of culture of the MR, honored worker of general education of RF, director of the Children Art School named after D. B. Kabalevsky (Moscow)

онкурс отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского ведет свой отсчет времени с 20 декабря 1998 года, когда под эгидой методического кабинета Министерства культуры Московской области по инициативе Ленинского района и Ватутинской ДШИ в частности в этом здании собрались юные пианисты, скрипачи, баянисты из самых разных уголков Московской области, и был дан старт новому для культуры района явлению — не выезжать куда-то на творческие соревнования, а принимать конкурсантов у себя. А сама идея проведения такого масштабного мероприятия возникла за три года до этого события. В мае 1995 года в ознаменование 50-летия Победы в Великой отечественной войне в Московской области по инициативе хоровой студии «Пионерия», руководимой учеником Д. Б. Кабалевского Георгием Васильевичем Струве, проходил широчайший творческий фестиваль «Салют, Победа!», и волею судьбы именно в зале Ватутинской ДШИ соревновались пианисты, а в помещении нынешнего ЦКиС Ватутинки — хоровые коллективы. На память об этом событии Г. В. Струве, возглавлявший тогда жюри, подарил нам свой только что тогда вышедший из печати новый сборник хоров для детей. Через три года идея воплотилась в жизнь, и с тех пор ежегодно в последней декаде декабря в Ватутинках проходит конкурс отечественной музыки, посвященный памяти выдающегося музыканта — просветителя ХХ столетия — Д. Б. Кабалевского. Сначала этот конкурс был адресован только пианистам, затем к ним присоединились хоровые и хореографические коллективы, и вот, 20 лет спустя, 24 декабря 2017 года творческим состязанием пианистов и инструментальных ансамблей завершился юбилейный ХХ конкурс отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского.

В этом году он стал еще объемнее и интереснее по содержанию. 17 декабря 2018 г. в зале Ватутинской ДШИ им. Д. Б. Кабалевского проходил конкурс камерного хорового пения, победителями которого стали хор Троицкой ДШИ, преподаватель Сопкина О. В., концертмейстер Сироткин С. А. , младший хор Ватутинской ДШИ имени Д. Б. Кабалевского, руководитель Николенко Л. И., концертмейстер Игнатович Н. В., младший хор Воскресенской ДШИ, руководитель Алтунина М. Н., концертмейстер Дьяконова А. Я. 23 декабря в Центре культуры и спорта Ватутинки соревновались в искусстве танца представители ДШИ из Москвы, Коврова, Костромы, Московской области, всего почти 200 человек из 11 творческих коллективов. Победителями в различных номинациях стали: ансамбль «Карусель» из г. Кострома, ансамбль «Перезвоны» из г. Коврова, ансамбль «Русь» (п. Рязановское, Новая Москва), хореографическое отделение Апрелевской ДШИ (Московская область), учащиеся ДШИ «Дар», ДШИ имени С. И. Мамонтова и Ватутинской ДШИ. 24 декабря в традиционном конкурсе пианистов участвовало 57 человек из 25 ДМШ и ДШИ Москвы и Московской области. В число призеров вошли учащиеся ДШИ им. Ф. Шопена, Селятинской ДШИ, ДШИ «Лира» г. Нарфоминск, НароОсановской ДШИ, Петелинской ДШИ, Щаповской ДШИ, Краснопахорской ДШИ, Ватутинской ДШИ им. Д. Б. Кабалевского, Троицкой ДШИ, Дедовской ДМШ. Так сложилось, что те, кто хоть раз участвовал в этом конкурсе, обязательно встречаются на нем вновь. Для многих школ он стал традиционной творческой встречей сподвижников, увлеченных своим делом людей, а сцена местом, где воистину «Прекрасное пробуждает доброе!».

прекрасное пробуждает доброе!

ХХ Открытый межрегиональный конкурс отечественной музыки им. Д. Б. Кабалевского 17, 23 и 24 декабря 2017 г, Ватутинская ДШИ им. Д. Б. Кабалевского

прекрасное пробуждает доброе!

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

КАЛЕНДОСКОП | январь — март 2018 8 января родился Евгений Евгеньевич Нестеренко (1938)

Советский и российский оперный певец (бас), солист Большого театра, профессор, народный артист СССР. «Но я, в конце концов, твердо для себя все решил и могу сказать, что без Большого театра, я бы не состоялся в полной мере как артист»,— Евгений Нестеренко. Евгений Нестеренко мог стать и морским офицером, и строителем, но искусство пения «отвоевало» будущего знаменитого вокалиста у прочих специальностей. Сначала Ленинград — консерватория, Малый оперный театр, Ленинградский Театр оперы и балета. Затем Москва — Большой академический театр Кировский театр, потом победа на Международном конкурсе им. Чайковского и, наконец, Большой театр, который становится родным домом. Быстрый успех в России вскоре сменяется всемирной известностью. Среди несметного множества призов и премий, которыми был награжден певец, есть одна, медаль «Золотой Виотти», которую ему вручили в Италии «как одному из величайших «Борисов» всех времен». И не случайно, ведь любимая роль Нестеренко — Борис Годунов, а Шаляпин и «его Борис» — кумиры. А вот в Баден-Бадене, не отмечая Нестеренко как исполнителя какой-то одной роли, ему в 1992 году присудили приз имени Вильгельма Фуртвенглера «как одному из величайших басов нашего столетия». В репертуаре певца более 50 ведущих партий, большинство из которых он исполняет на языке оригинала. Это главные партии в операх М. И. Глинки (Иван Сусанин, Руслан), М. П. Мусоргского (Борис, Досифей, Иван Хованский), П. И. Чайковского (Гремин, Король Рене, Кочубей), А. П. Бородина (Князь Игорь, Кончак), А. С. Даргомыжского (Мельник), Д. Верди (Филипп-II, Аттила, Фиеско, Рамфис), Ж. Гуно (Мефистофель), А. Бойто (Мефистофель), Дж. Россини (Моисей, Базилио) и многие др. Е. Нестеренко — исполнитель сольных концертных программ вокальных произведений русских и зарубежных композиторов; русских народных песен, романсов, арий из опер, ораторий, кантат и других произведений для голоса с оркестром, церковных песнопений и др. С 2000 года певец живет в Австрии.

19 февраля родился луиджи боккерини (1743–1805)

Итальянский виолончелист и композитор, яркий представитель так называемого «галантного стиля». «Я хорошо знаю, что музыка существует для того, чтобы говорить сердцу человека; достичь этого я и стремлюсь… Музыка, лишенная чувства и страсти, пуста»,— Луиджи Боккерини. Перу Боккерини принадлежат свыше 20 симфоний, многочисленные скрипичные и виолончельные сонаты, флейтовые и виолончельные концерты, около 400 камерных ансамблей. Боккерини основал первый в истории струнный квартет, выступавший с публичными концертами. В раннем возрасте Луиджи начинает обучаться игре на виолончели, играет в профессиональном оркестре. Получает прекрасную исполнительскую школу в Риме и становится настоящим виртуозом. Боккерини пробует себя как композитор и с большим успехом концертирует по крупным европейским городам, в том числе, отправляется в Вену, где впервые слушает музыку Франца Йозефа Гайдна. Она производит на него глубочайшее впечатление и впоследствии оказывает сильнейшее влияние на творчество Луиджи Боккерини. Успех концертного турне был настолько велик, что молодой музыкант решил посетить все крупные города Франции. Прибыв в Париж, он был встречен как большой виртуоз. Он также становится необыкновенно популярным и широко публикующимся композитором. Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

В 1769 году Боккерини пригласили в Мадрид ко двору инфанта, пораженного талантом Луиджи, на пост сочинителя камерной музыки, Позднее он был назначен придворным композитором Фридриха Вильгельма II Прусского. Король обожал классическую музыку и поддерживал творчество Боккерини. По возвращении в Мадрид подорванное здоровье заставило его окончательно оставить игру на виолончели, а смерть близких охладило желание к сочинительству. За 5 лет до кончины ему оказали покровительство сначала Люсьен Бонапарт, брат Наполеона, потом французский посол в Мадриде. Со временем творчество перестало приносить доход, все ощутимей становилась нищета и одолевали болезни. Окончательно забытый композитор покидает этот мир 28 мая 1805 года. Главное место в творчестве Боккерини занимает инструментальная музыка. Под влиянием композитора многие композиторы сочиняли произведения для гитары и инструментальных ансамблей с ее участием. Творчество Боккерини оказало влияние на музыку венских классиков, в том числе на Моцарта.

15 марта родилась зара александровна долуханова (1918–2007)

Колоратурное меццо-сопрано, Народная артистка РСФСР (1956), народная артистка СССР (1990), Лауреат Сталинской (1951) и Ленинской (1966) премий. «Она изумляла публику, в первую очередь, музыкальностью и культурой исполнения, количеством и изысканностью программ, изумительно красивым голосом и виртуозной техникой, на ее концерты ходили, как в храм!»,— Елена Образцова. Зара Александровна Долуханова — одна из ярчайших и неповторимых звезд «бельканто ХХ века», любимая и обожаемая певица в России. С первых дней жизни Зара Долуханова существовала в атмосфере, насыщенной музыкой, с ранних лет приобщалась к подлинной музыкальной культуре: у матери был редкий по красоте голос, отец обожал музыку, владел игрой на скрипке и фортепиано. С пяти лет маленькая Зара стала брать уроки игры на фортепиано, потом поступила в детскую музыкальную школу имени К. Н. Игумнова. А в училище им. Гнесиных сначала учится как скрипачка, потом скрипку сменила на вокал. Занятия в техникуме прерываются в связи с замужеством. Ее супруг, А. П. Долуханян, замечательный музыкант и композитор, убедил Зару Александровну в предпочтительности «семейной консерватории» и взял на себя функции педагога-вокалиста. Зара Александровна всегда вспоминала этот период жизни, отданный творчеству и накоплению мастерства, как успешный и плодотворный. В течение трех сезонов Долуханова пела в Ереванской опере. Вернувшись в Москву, становится солисткой Всесоюзного радио и сразу завоевывает признание слушателей. Еще во времена «железного занавеса» певица выступала в лучших концертных залах Италии, Франции, Канады, США, Австралии, Новой Зеландии, Мексики и Бразилии, Германии и Греции. Уже будучи известной певицей и народной артисткой Армении и России, лауреатом Международных конкурсов, Зара Александровна сдает экзамены экстерном в институте имени Гнесиных и получает диплом о профессиональном образовании. С 1959 года Долуханова — солистка Московской филармонии. За время своей преподавательской деятельности в Российской Академии музыки имени Гнесиных, Зара Александровна Долуханова воспитала немало талантливых учеников, ставших лауреатами отечественных и международных конкурсов, солистами лучших филармоний и театров, в частности, Большого в Москве и Мариинского в Петербурге. Артистическая жизнь Долухановой охватывает сорокалетний отрезок времени. Певица уже при жизни вошла в историю вокального исполнительства: ее называют «Полиной Виардо ХХ века». Репертуар Зары Долухановой был поистине необъятен, он охватывает произведения композиторов разных эпох и стран. Сотни восторженных рецензий на ее концерты отмечали неповторимый шарм личности, гармоничность удивительного облика и яркого вокального таланта, феноменальное мастерство: «Какой облик, какая удивительная манера держать себя. Королева. Подлинная. Настоящая»,— писала парижская газета «Монд».

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

наши предтечи

НеИСТОВЫЕ: джордано бруно и тихо браге Furious: Giordano Bruno and Tycho Brahe Радунская Ирина Львовна / Radunskaya Irina Lvovna русская писательница, автор книг по истории науки (Москва) / russian writer, author of books on science history (Moscow)

1543 год. Мир озарен вспышкой коперникова гения. Выходит в свет книга Коперника, утверждающая гелиоцентрическую модель мира. Сам великий астроном не смог раскрыть эту книгу. Он скончался, успев лишь прикоснуться слабой рукой к первому печатному экземпляру. В течение последующих двадцати лет в жизнь вступают люди, которые вовлекаются в трагическую орбиту интересов Коперника. Его самого уже нет, он не волен руководить ни работой, ни судьбой своих последователей, но становится невольным распорядителем их жизни и смерти. 1546 год… Родился шведский астроном Тихо Браге, который, восхищаясь Коперником, потратит жизнь на то, чтобы облегчить психологически переход к его системе для людей, воспитанных в духе Аристотеля и Птолемея, создав систему, приемлемую для церкви. 1550 год… Родился Джордано Бруно, самый трагический, самый обаятельный и безрассудный служитель церкви и истины. Это парадоксальное совмещение приведет его в костер инквизиции. Далее, 1564 год… Родился Галилео Галилей, человек, тихие слова которого: «А все-таки она вертится», сказанные на коленях, под пыткой, прозвучат на все века гимном свободной мысли. И, наконец, 1571 год отмечен появлением на свет Кеплера, мечтателя, идеалиста, мужественного человека, в незаметной жизни которого происходили удивительные события… Гибель Джордано Бруно — классический, обнаженный пример смерти за идею. Его сожгли за убеждения. Сожгли в расцвете сил — ему исполнилось ровно пятьдесят лет. Иначе справиться с ним

было невозможно. Другим способом церковь не могла утвердить свой авторитет, свое превосходство. В споре против истины она не имела иных аргументов. Поэтому ей не оставалось ничего другого, как уничтожить непокорного. «Не признавайся братьям по вере, что ты смеешься над Аристотелем и всеми перипатетиками, порицаешь Птолемея и восхищаешься Коперником»,— внушала ему осторожность. Но он был шумен и откровенен. «Братья» травили его. Когда же он выступил против догматов о непорочном зачатии, ему пришлось бежать из монастыря. Он находит временное убежище в Женеве, но здесь его принуждают принять кальвинизм; он бежит в Париж, но разгневанные аристотелианцы выгоняют его оттуда, несмотря на покровительство Генриха III. Гонения, видно, только разжигают в нем дух противоречия. И он не находит ничего лучшего, как в Оксфорде, где было принято взимать штраф за возражение Аристотелю, дать блестящий словесный бой приверженцам Аристотеля и Птолемея! «Слушайте вы, неучи,— говорит он,— во Вселенной существует не только одна наша Солнечная система, но множество подобных ей миров! И на многих из них есть условия, пригодные для жизни разумных существ». Когда же слушатели в ужасе воздевают руки к небу, призывая на голову еретика гнев господень, неистовый неаполитанец добивает их сообщением, что человек — лишь мелкое ничтожное звено в ряду творений, а наш душный, тесный мир — пылинка в беспредельной Вселенной… Джордано Бруно, не физик и не астроном, полуфилософ-полумечтатель, «слишком фантазер, чтобы можно было считать его ученым», как характеризо-

Наши предтечи

вали его некоторые историки, расколол силой воображения сферу неподвижных звезд и раздвинул мир в бесконечность. После блистательной победы на диспуте в Оксфорде Бруно покидает, отнюдь не добровольно (несмотря на покровительство королевы Елизаветы), Англию и снова появляется в Париже, где лидирует на трехдневном словесном состязании. Париж его вторично выпроваживает и переадресует в Гельмштедт, где он попадает в руки Бете, настоятеля Гельмштедтского собора. Тот срочно готовит отлучение Бруно от церкви. Но Бруно, шумный и общительный итальянец, снова находит защитника, теперь в лице герцога Брауншвейгского. Герцог вырывает Бруно из рук церкви. Но ненадолго. Дальше — несколько лет заточения в застенках венецианской инквизиции, где Бруно пытаются «перевоспитать». Но он не оставляет своих «фантазий». И церковь решает лечить его огнем от пагубных заблуждений. Это было время, когда обрел жуткую реальность клич папского легата Арнольда Амальриха, возглавлявшего крестовый поход инквизиции 1209 года. На вопрос: «Кого убивать?» — он ответил: «Убивайте всех. Бог своих узнает!» Бруно стал жертвой «auto da fe», что в переводе значит «акт веры». Его сожгли на костре на площади Цветов 17 февраля 1600 года. В момент казни Бруно отвернулся от распятия, которое, ему протянули сквозь пламя. Потрясает тот факт, что Бруно бунтовал, зная, какой конец себе готовит: «Я не могу бежать. Охрип от жалоб, телом изнемог. Судьбе покорно следую без капли сожаленья. И не пытаюсь снять с себя терновый свой венец. Пусть смерть спасет меня от жизненных тревог, пусть свой приход предсмертные мучения ускорят, принеся мне страшный, роковой конец». Этот пророческий сонет он написал задолго до смерти, занимаясь в литературной школе. После смерти Бруно осталось его сочинение, написанное в 1584 году в защиту системы Коперника. Это было не очень солидно аргументированное сочинение, изобилующее неточностями, недосказанностями, фантазиями,— скорее неистовый монолог человека, интуитивно чувствующего истину, чем ученого, защищающего ее беспристрастными научными доводами. Но, пройдя свой последний путь по жуткому подземелью, которое вело смертников из зала судилищ роскошного Дворца дожей в Венеции, и задержавшись на миг на роковом «мосту слез», где узники

прощались с солнцем, Джордано Бруно вышел навстречу смерти Великим Человеком. …Пока сочинение Бруно ходило по рукам и будоражило умы, уже и так накаленные бурными событиями, в 1588 году появилось и тоже пошло по рукам другое сочинение — с возражениями против Коперникова учения. Это были такие веские возражения, что с ними не мог не согласиться каждый аристотелианец и верный слуга церкви. Первое: каким образом, если Земля действительно движется, камень, брошенный с высокой башни, может упасть у ее подножия? Второе: Земля — большое, тяжелое, совсем не приспособленное для движения тело, как же возможно кружить его по воздуху наподобие звезды? Третье возражение: Библия, книга Иисуса Навина, прямо опровергает учение о движении Земли и утверждает движение Солнца: «Солнце, остановись в Гидеоне!». Выступи с этими возражениями неизвестный автор, на них мало кто обратил бы внимание. Но они исходили от известного астронома Тихо Браге, который пользовался большим уважением и заслужил признание как несравненный наблюдатель неба. Полуправда — полуложь Тихо Браге с детства знал: астрономия его призвание, хотя аристократическая семья считала это занятие не дворянским и в 13 лет отослала его в Копенгагенский университет изучать право. Впрочем, увлечение астрономией родилось в какой-то мере случайно. В то время произошло затмение Солнца, предсказанное астрономами. Возможность столь точного предсказания небесных событий ошеломила Тихо. На все свои карманные деньги он купил астрономические таблицы и латинский перевод «Альмагеста». Изучение этого груда Птолемея стало его основным занятием на последующие три года. Затем ему удалось отправиться в длительное путешествие. Ему было около 16 лет, когда он обнаружил, что, хотя таблицы Коперника отличаются от таблиц Птолемея, ни те, ни другие не совпадали с его наблюдениями. Тогда он наметил цель и программу, которой следовал всю жизнь: на основе все более точных наблюдений и измерений положения звезд и планет решить, какая система мира правильна. Таблицы Птолемея и Коперника предсказывали видимое сближение планет Юпитера и Сатурна. Семнадцатилетний Тихо наблюдал это редкое со-

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

бытие и установил потрясающую точность таблиц Птолемея. За прошедшие 1400 лет (16800 месяцев) ошибка составила лишь один месяц. Коперник ошибся на три дня, но по отношению ко времени, прошедшему после составления его таблиц, ошибка была примерно втрое больше, чем ошибка Птолемея. Здесь было над чем задуматься. Задуматься молодому человеку, который оставался сыном своего века настолько, что верил в связь предсказанного Птолемеем и Коперником и наблюдавшегося им самим сближения Юпитера и Сатурна с эпидемией чумы, поразившей вскоре Европу. Жизнь Тихо Браге похожа на авантюрный роман. Он строит все более крупные и точные астрономические приборы. Он дерется на дуэли из-за расхождений в вопросах математики и лишается при этом части носа. Ему пришлось изготовить себе фальшивый нос — протез из окрашенного металла, который, впрочем, держался не очень прочно, так что Тихо время от времени подклеивал его на место. Он увлекается алхимией и всякими чудесами, но бросает все, чтобы наблюдать удивительную новую звезду. Некоторое время она была столь яркой, что не меркла и днем. Возможно, самым экстравагантным поступком в глазах родни и света была женитьба Тихо на простой крестьянской девушке. Для того чтобы удержать Тихо Браге в Дании, король предоставил в его распоряжение целый остров, большие земельные владения и денежный оклад, а также огромные средства на строительство обсерватории (по современному курсу около 1,5 миллиона рублей). Здесь Тихо Браге работал свыше двадцати лет, создал свою систему мира и стал самым выдающимся астрономом, оставаясь при этом суеверным и тщеславным человеком Его посещали короли и ученые, философы и бюргеры, а он ссорился с придворными и враждовал с арендаторами. После смерти короля Тихо повздорил с могущественным советником малолетнего наследника престола. Хотя столкновение произошло из-за собаки, положение ученого становилось все более невыносимым. Тихо Браге покидает Данию и, захватив несколько небольших приборов, переезжает в Германию. Через два года он прибывает в Прагу в качестве астролога и алхимика императора Рудольфа. Рудольф выдал своему новому придворному 2000 червонцев на обзаведение 3000 гульденов ежегодного содержания, дом в Праге, замок за городом для научных занятий. Однако самым крупным приобретением Тихо в Праге был ассистент, молодой, но уже

наши предтечи

заслуживший известность астроном Иоганн Кеплер, которого он пригласил для помощи при наблюдении движения планеты Марс. Тихо много работал, иногда много пил и однажды, в мрачную, осеннюю ночь 1601 года, после ужина, на котором было обильно съедено и немало выпито, умер. Этот удивительный человек, порядком странствовавший и веселившийся, успел сделать ценные и тщательно выполненные астрономические наблюдения. Он считался королем точности. Некоторые коллеги даже считали его инструменты заколдованными. Но он не мог оторваться от методов, созданных предшественниками. Поэтому, собрав огромную массу фактов, сосредоточенных в стопках таблиц, он не сумел пойти дальше Коперника. Удачи Тихо объяснялись просто: он был увлеченным астрономом, терпеливым, трудолюбивым. Во время странствий он отыскивал лучших мастеров-механиков и заказывал им астрономические приборы. Прежде чем использовать их для наблюдения, он изучал работу каждого из инструментов и составлял таблицы погрешностей, то есть знал «характер» каждого и, вводя поправки в результаты измерений, добивался небывалой точности. Для сегодняшней техники измерений это норма, но тогда это было новаторство на грани чудачества. Против коперниковой системы Браге имел лишь приведенные уже нами три аргумента. Они были умозрительного характера, фактических опровержений Тихо не имел. Наблюдения не опровергали системы Коперника. Тихо даже выражал восхищение гением Коперника и признавал ясность и простоту его системы. Но… не мог с ней согласиться, не мог представить себе движение Земли. Многие и многие ученые были вовлечены в обсуждение этой проблемы. Те, кто ничего не слышал о Копернике, услышали о нем. Те, кто слышал о нем, но не знал подробностей его системы, изучили их. Поднялась волна дискуссий, размышлений. И, кроме того, способствуя дискредитации Птолемея. Тихо тем самым невольно поднял шансы Коперника, приблизил его победу. Обнажая и доказывая заблуждения Птолемея, Тихо облегчал дорогу новому взгляду, расчищая ему путь, выметая сор предрассудков. …Так закончилась одна из многочисленных глав неистовой борьбы человечества за истину.

Учитель музыки 2018 | № 1 (40)

Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информации ПИ ФС77-69246 от 29 марта 2017 г. ISSN 2411-2887. Подписано в печать 23.03.2018 г. Изд. № 40. Тираж 250 экз. Оригинал-макет подготовлен в Федеральном государственном бюджетном научном учреждении «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1. Сайт: www.art-education.ru. E-mail: ihorao@mail.ru Адрес для корреспонденции: 119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, М. Д. Кабалевской E-mail редакции: markab50@gmail.com, kabalevsky@mail.ru Тираж отпечатан в книжной типографии «Буки Веди» Москва, Партийный пер., д. 1 www.bukivedi.com ВНИМАНИЕ ! Уважаемые читатели и авторы! Мы рады сообщить, что официальный сайт журнала KABALEVSKY.RU (КАБАЛЕВСКИЙ.РФ) заработал. Будем рады вашим замечаниям и предложениям.

Учитель музыки

журнал «Учитель музыки»

Главный редактор М. Д. Кабалевская Редактор В. О. Усачёва Музыкальный редактор В. М. Чигарина Дизайн обложки А. П. Граковская Компьютерная верстка О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина

основан в 2007 году выходит 4 раза в год индекс 39773 (Пресса России) цена 100 руб. (1 номер) почитать issuu.com, edocr.com ru.calameo.com скачать Kabalevsky.ru Кабалевский.рф написать kabalevsky@mail.ru markab50@gmail.com