Учитель музыки № 4 / 2017 (39)

СЛОВО РЕДАКТОРА

учредителЬ ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования»

редакционный совет Е. М. Акишина директор ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», кандидат искусствоведения Л. В. Школяр советник руководителя ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Г. М. Цыпин доктор педагогических наук, профессор

Дорогие читатели!

А. П. Граковская дизайн обложки

Очередной номер журнала, как и следующий, посвящен 70-летию уникального научного учреждения — Института художественного образования и культурологии Российской академии образовании. Практически нет такой области в сфере художественного образования и культурологии, которой не касалась бы научная деятельность сотрудников института — это и изобразительное искусство, и музыка, литература и театр, психология, танцевальное искусство, интеграция искусства. Поэтому основной рубрикой этого номера и стала рубрика «Педагогика искусства», читая которую вы сможете познакомиться с материалами, связанными с проектной научно-исследовательской деятельностью института, с его историей. Для учителей, занимающихся не только музыкальным, но и гуманитарным образованием в целом, эти материалы должны быть чрезвычайно интересны и познавательны, поскольку именно на исследовательской деятельности сотрудников института базируются большинство инноваций в педагогических технологиях, многое, что должно быть отражено в основополагающих документах, регулирующих образовательный процесс и помогающих выстраивать стратегию художественного просвещения нашего подрастающего поколения. Но прежде, чем начать читать журнал, обязательно разучите «Гимн института художественного образования», текст которого является результатом коллективного сочинения группы авторов-научных сотрудников института, а музыка принадлежит перу ведущего научного сотрудника, композитора Красильникова И. М. Он станет камертоном вашего более близкого знакомства с другом и учредителем журнала «Учитель музыки» — Институтом художественного образования и культурологи РАО.

О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина компьютерная верстка

Всегда Ваша,

Дэвид Форрест доктор философии, профессор RMIT University (Австралия) В. Ф. Щербаков пианист, композитор, доцент Государственного музыкальнопедагогического института им. М. М. Ипполитова-Иванова Л. Л. Алексеева заместитель директора ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», доктор педагогических наук РЕДАКЦИЯ М. Д. Кабалевская главный редактор В. О. Усачёва редактор В. М. Чигарина музыкальный редактор

главный редактор журнала «Учитель музыки», президент Некоммерческого фонда Д. Б. Кабалевского по содействию развития общего и профессионального музыкального образования, музыкальной культуры, искусства и исполнительства

Журнал «Учитель музыки» 2017 | № 4 (39) Выходит 4 раза в год

1

Слово редактора

43

Н. В. Севрюкова Дуэт князя и княгини Тенишевых: музыка, гармония чисел, созвучие линий и красок

52

Ю. И. Х лад. Особенности творческого развития младших школьников в процессе коллективного музицирования

55

М. С. Красильникова, Е. Д. Критская Требование времени: идеи научной школы Д. Б. Кабалевского

Еще раз о главном 6

Е. М. Акишина Фундаментальные основания педагогики искусства в контексте модернизации отечественного художественного образования

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА ИХОиК РАО — 70 лет!

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

12

63

Международный фестиваль в Дубровнике

64

Календоскоп

17

Н. Н. Фомина Избранные произведения из Международной коллекции детского рисунка Института художественного образования и культурологии РАО Т. А. Копцева Образы пушкинских произведений в рисунках одаренных детей (по материалам Международной коллекции детского рисунка ФГБНУ «ИХОиК РАО»)

22

Е. М. Торшилова. Эстетическое восприятие искусства: эскиз проблемы

25

Т. П. Скворцова Музыкальная деятельность детей в безопасной эстетической среде дошкольной образовательной организации

28

Е. С. Медкова. Стуктурно-типологический подход с позиций эпохального хронотопа к интерпретации музыки

35

Е. А. Семенова. Проблема хронотопа в современных научных исследованиях (по материалам международного круглого стола, посвященного М. М. Бахтину)

40

Л. М. Некрасова. Театр и дети как проблема научного исследования

Нотная библиотека 4

И. Красильников Гимн (посвящается ИХОиК РАО)

59

С. Франк Короткие пьесы

Требования к присылаемым материалам для публикации: Статья присылается одним файлом (.doc, .docx). Общий файл должен содержать следующее: • ФИО автора/авторов (полностью); • сведения об авторе/авторах (ученая степень, звание (если имеются), должность, место и город работы, телефон, e-mail); • название статьи; • аннотация (4–8 строк); • ключевые слова (5–10 слов); • текст статьи; • иллюстративный материал (по желанию). Выходные сведения, переведенные на английский язык приветствуются, но необязательны. Иллюстративный материал (при наличии в статье) должен быть прислан отдельным файлом/файлами (.jpg, .tiff, .pdf) с разрешением не менее 300 dpi. Надеемся на понимание! С уважением, редакция журнала «Учитель музыки».

Magazine «Teacher of music» 2017 | №4 (39) Published 4 times a year

1

Word of the Editor

ONCE AGAIN ABOUT THE ESSENTIALS 6

E. M. Akishina Fundamental foundations of the pedagogy of art in the context of modernizing the national art education

PROBLEMS OF PEDAGOGY OF ART

40

L. M. Nekrasova Theatre and children as a problem of research

43

N. V. Sevryukova Duet of the Prince and Princess Tenishevs: the music, the harmony of numbers, the harmony of lines and paints in the life

52

Y. I. Hlad Features of creative development of junior schoolchildren in the process of collective music making M. S. Krasilnikova, E. D. Kritskaya Time requirement: ideas of the Kabalevsky’s scientific school

IAEaC RAE — 70 years!

12

N. N. Fomina Selected works from the international collection of children’s drawings of Institute of art education and culturology of the RAE

55

17

T A. Koptseva The images of Pushkin’s works in the drawings of gifted children (according to the materials of the International collection of children’s drawings of FSBSI «Institute of art education and culturology of the RAE»)

DATES AND EVENTS

22

E. M. Torshilova Esthetic perception of art: sketch of a problem

25

T. P. Skvortsova Musical activities of children in a safe, aesthetic environment of preschool educational organizations

28

E. S. Medkova Structure-typological approach is the landmark of the chronotope to interpret music

35

E. A. Semyonova The problem of chronotope in modern scientific studies (on the materials of the international round table, dedicated to M. M. Bakhtin)

63

The international festival in Dubrovnik

64

Calendoscope

MUSICAL LIBRARY 4

I. Krasilnikov The anthem (devoted to Institute of art education and culturology of the RAE)

59

C. Frank The short plays

Гимн

(посвящается Институту художественного образования и культурологии РАО) Слова: Кабковой Е. П., Олесиной Е. П., Печко Л. П., Радомской О. И., Стукаловой О. В.

Музык а И. К р аси льни к ова

6

е щ е ра з о г л а в н о м

ИХОиК РАО — 70 лет!

Фундаментальные основания педагогики искусства в контексте модернизации отечественного художественного образования Fundamental foundations of the pedagogy of art in the context of modernizing the national art education Акишина Екатерина Михайловна Akishina Ekaterina Michailovna директор ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», кандидат искусствоведения (Москва) director of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE», PhD in art (Moscow) Ключевые слова: художественное образование, фундаментальные и прикладные исследования, модернизация, традиция, ценностные ориентиры.

Keywords: art education, fundamental and applied research, modernization, tradition, values. Аннотация. В докладе представлен краткий обзор фундаментальных и прикладных исследований, которые проводят ученые Института художественного образования и культурологии Российской академии образования, основываясь на методологических позициях научных школ педагогики искусства.

Annotation. The report provides a brief overview of the fundamental and applied research conducted by the scientists of the Institute of Art Education and Culturology of the Russian Academy of Education, based on the methodological positions of the scientific schools of art pedagogy.

важаемые коллеги! В докладе представлен краткий обзор фундаментальных и прикладных исследований, которые проводят ученые Института художественного образования и культурологии Российской академии образования, основываясь на методологических позициях научных школ педагогики искусства. Модернизация отечественного художественного образования, влияние информационного поликультурного общества и глубоких изменений в социо-

культурном портрете современного ребенка диктуют необходимость особой тщательности в выборе методов исследования, педагогических технологий обновления содержания и форм занятий искусством. Очевидно, что в «вихре научных перемен» достаточно высока вероятность утраты традиций. Именно поэтому так велика важность продуктивного синтеза полученных ранее достижений, фундаментальных знаний и инноваций в исследованиях, которые определяют тенденции и особенности воз-

© Акишина Е. М., 2017 Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ИХОиК РАО — 70 лет!

7

действия восприятия искусства, вовлечения обучающихся в творческую деятельность на их становление и самореализацию. Речь идет о той самой тонкой грани, своеобразном равновесии между сложившимися, хорошо известными подходами, зарекомендовавшими себя в многолетней практике, и новаторскими направлениями, без которых современная жизнь, педагогическая наука и образование уже невозможны. В данном случае первостепенное значение имеет результативность и востребованность самóй научной деятельности в области художественного образования, а это непосредственно связано с содержанием работы в рассматриваемой области. На современном этапе развития Института проводятся исследования по пяти проектам. Исследования в рамках проекта «Научно-методическое обеспечение духовно-нравственного развития личности средствами народной культуры» направлены на определение позиций, значимых для организации такого учебно-воспитательного процесса, который научит современного ребенка глубже понимать окружающий мир, формировать созидательную жизненную позицию, четко определяться с выбором ценностных ориентиров на основании осмысления традиций культуры своего народа и культур других народов. Концепции, учебники, программы, методические пособия, разрабатываемые в рамках проекта, нацелены на реализацию этих сложных многоаспектных задач. Основные направления реализации проекта: — раскрытие педагогического и воспитательного потенциала традиционных культур; — духовно-нравственное развитие детей разных возрастных групп; — освоение наследия традиционных культур народов России. В рамках проекта созданы «Методические рекомендации по духовно-нравственному развитию учащихся на традициях народной культуры в системе основного и дополнительного образования» и электронный ресурс «Феномен традиционной культуры и его понимание», которые зарегистрированы в Объединенном Фонде Электронных Ресурсов «Наука и Образование» РАО (ОФЭРНИО, Институт управления РАО, «Методические рекомендации…» Свидетельство о регистрации электронного ресурса, отвечающего требованиям новизны и приоритетности № 21444, дата регистрации 24 ноября 2015 г.; электронный ресурс «Феномен традиционной культуры и его понимание» Свидетельство

о регистрации электронного ресурса № 21972, дата регистрации 30 июня 2016 г.). Названные ресурсы внедряются в практику работы образовательных организаций различных регионов России, в том числе в Москве, Вологде, Республике Саха (Якутия) и Республике Татарстан. Одним из ярких достижений сотрудников Института в рамках данного проекта является востребованная в практике эффективная педагогическая технология «Арт плюс», способствующая освоению знаний и духовных ценностей в условиях поликультурного пространства современной школы. Обобщенно позиции данной технологии выглядят так:

е щ е ра з о г л а в н о м

В рамках проекта «Социокультурный портрет современного ребенка на разных этапах детства» исследуются возрастные и индивидуальные особенности формирования художественного восприятия и мышления. В практику образования внедряется комплексное интегрированное обучение и созданы условия для продуктивного взаимодействия базового и дополнительного художественного образования. Учеными изучаются возможности формирования компетентности педагога в области поликультурного образования. В проекте разработаны и зарегистрированы в Объединенном Фонде Электронных Ресурсов «Наука и Образование» РАО: — Концепция изучения социокультурного развития современных детей на различных возрастных этапах (№ 0244 от 26 декабря 2014 г.); — Тезаурус основных понятий в сфере гуманитаризации образования (№ 21446, дата регистрации 24 ноября 2015 г.). А также созданы базы данных, зарегистрированные в Федеральной Службе по интеллектуальной собственности (Роспатент). Это: — «Тестовые задания для выявления общего и эстетического развития детей» (Свидетельство о государственной регистрации базы данных

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

8

ИХОиК РАО — 70 лет!

№ 2016621038, дата государственной регистрации в Реестре баз данных 01.08.2016 г.); — «Система диагностики эстетического развития детей» (Свидетельство о государственной регистрации №2016621037, дата государственной регистрации в Реестре баз данных 01.08.2016 г.); — «Гуманитаризация образования в условиях комплексного освоения социокультурной среды региона» (Свидетельство о государственной регистрации № 2017620983, дата регистрации в Реестре баз данных 28.08.2017). Реализация проекта осуществляется по следующим направлениям: — выявление компонентов и условий эффективного осуществления взаимодействия общего, дополнительного художественного образования и учреждений культуры; — создание и апробация диагностического инструментария для изучения динамики развития социокультурных компетенций детей и молодежи; — разработка педагогических технологий комплексного интегрированного обучения и воспитания на основе требований Стандарта качества современного образования. Полученные результаты интеллектуальной деятельности внедряются в образовательных организациях 15 российских регионов, включая Москву, Санкт-Петербург, Алтайский край, Ханты-Мансийский автономный округ, Нижегородскую, Смоленскую, Челябинскую, Томскую, Тверскую, Ярославскую области. Всего охвачено 1523 организации основного и высшего педагогического образования. В рамках проекта проведено масштабное анкетирование обучающихся, направленное на: — определение структуры и состояния их художественных интересов, вовлеченности в творческую деятельность, — выявление уровня взаимодействия с учреждениями культуры региона, — изучение степени понимания обучающимися значимости предметов искусства для их развития. В анкетировании приняли участие 3250 обучающихся разного возраста. На слайде представлена диаграмма динамики познавательного интереса к предметам искусства у обучающихся средних школ Москвы, Московской, Смоленской и Тверской областей до и после внедрения педагогических технологий комплексного интегрированного обучения. Можно отметить, что количество обучающихся, которые проявляют высокий уровень познаватель-

ного интереса к предметам искусства, значительно возросло — с 8 до 24%. Это связано с: — активизацией востребованных в практике образования методов и форм интерактивного обучения, — опорой на современные медийные технологии, — изменениями в содержании педагогического общения с подростками. Фундаментальные исследования по проекту «Теоретические основания и формы выявления и развития художественной одаренности детей и подростков» связаны с: — определением психолого-педагогических основ развития художественной одаренности детей и подростков, — разработкой инновационных форм организации фестивально-конкурсного движения в разных видах искусства; — изучением специфики художественно-творческого развития детей средствами музыки и изобразительного искусства. Направления реализации проекта: — определение психолого-педагогических основ развития художественной одаренности детей и подростков; — разработка инновационных форм организации фестивально-конкурсного движения в разных видах искусства; — изучение специфики художественно-творческого развития детей средствами музыки и изобразительного искусства. Одним из значимых результатов исследований по этому проекту является методика «Изобразительное творчество детей в пространстве художественной культуры», зарегистрированная в Объединенном Фонде Электронных Ресурсов «Наука и Образование» РАО (Свидетельство об отраслевой регистрации произведения науки Российской академии образования № 0245 от 26 декабря 2014 г.). А также создана база данных «Система каталогизации международной коллекции детского рисун-

е щ е ра з о г л а в н о м

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ИХОиК РАО — 70 лет!

9

ка (1896–2015 годов) ФГБНУ «ИХОиК РАО», зарегистрированная в Федеральной Службе по интеллектуальной собственности (Роспатент) (Свидетельство о № 2016620851, дата государственной регистрации в Реестре баз данных 23.06.2016 г.). Методика внедрялась в рамках сотрудничества с: — Государственной Третьяковской галереей, — Государственным музеем современной истории России, — Государственным музеем изобразительных искусств имени А. С. Пушкина, — Российским государственным гуманитарным университетом и Всероссийским центром художественного творчества. В процессе многолетнего системного анализа и сравнения развития художественно одаренных детей разных поколений учеными были выработаны следующие фундаментальные научные положения: — изучение особенностей развития творчески одаренного ребенка в контексте художественной культуры; — анализ опыта проведения ретро-современных образовательно-выставочных проектов; — опора на биографический метод исследования творчески одаренных детей. Эти положения являются методологической основой для разработки научно-методических рекомендаций по выявлению и развитию художественно одаренных детей и подростков. Исследования в рамках проекта «Развитие художественной одаренности детей и юношества средствами информационных и коммуникационных технологий» связаны с разработкой концептуальных основ и педагогических технологий приобщения детей и юношества к различным видам художественно-творческой деятельности средствами информационных и коммуникационных технологий. Основные направления реализации проекта: — определение концептуальных основ приобщения детей и юношества к различным видам художественно-творческой деятельности средствами ИКТ; — создание педагогических технологий, направленных на эффективное развитие художественной одарённости; — разработка методики использования цифрового инструментария в развитии музыкально-творческого потенциала обучающихся. Одним из результатов исследований по этому проекту является диагностическая методика развития музыкально-творческого потенциала учащихся в процессе обучения на основе цифрового инструментария. Методика зарегистрирована в Объ-

единенном Фонде Электронных Ресурсов «Наука и Образование» РАО (ОФЭРНИО, Институт управления образованием РАО). Получено Свидетельство о регистрации (№ 21500, дата регистрации 03.12.2015 г.). А также получена регистрация Федеральной Службы по интеллектуальной собственности (Роспатент) базы данных «Электронное музыкальное творчество» (Свидетельство о государственной регистрации (№ 2017620968, дата регистрации в Реестре баз данных 24.08.2017). Данные результаты интеллектуальной деятельности внедряются в различных образовательных организациях России, в том числе в Москве, Пермском крае, Республике Саха (Якутия), Краснодарском крае, Республике Марий Эл. Одним из примеров разработанных в рамках проекта педагогических технологий является педагогическая технология интерактивных музыкальных занятий, которая может применяться в работе с обучающимися в общеобразовательной школе. Технология рассчитана на приобщение широкого круга детей к музыке, которое становится возможным благодаря обращению к такой форме музыкальной деятельности, как детский ансамбль. К игре в ансамбле, состоящем из двух-трех синтезаторов, разнообразных простейших духовых и ударных инструментов, можно привлечь весь класс, поскольку в данном контексте музыкальная деятельность становится доступной.

е щ е ра з о г л а в н о м

Приоритетное значение в рамках проекта «Содержание и механизмы модернизации художественного образования» имеют исследования в области совершенствования системы отечественного художественного образования. Основные направления реализации проекта: — разработка и апробация педагогической системы непрерывного художественного образования; — создание современной модели оценки качества общего художественного образования;

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

10

ИХОиК РАО — 70 лет!

— изучение влияния искусства на формирование духовно-нравственных ориентиров молодого поколения информационного общества. По результатам исследований разработаны: «Тестовые задания по предмету «Музыка» для учащихся 1-4 классов общеобразовательных учреждений», зарегистрированные в Объединенном Фонде Электронных Ресурсов «Наука и Образование» РАО (Свидетельство о регистрации электронного ресурса, отвечающего требованиям новизны и приоритетности № 21410, дата регистрации 19 ноября 2015 г.). Получена регистрация Федеральной Службы по интеллектуальной собственности (Роспатент) на базу данных «Инновационная модель и программа дошкольного образования «САД ДЕТСТВА» (Свидетельство о государственной регистрации базы данных № 2016621036, дата государственной регистрации в Реестре баз данных 01.08.2016 г.). Результаты исследований внедрены в 12 регионах Российской Федерации, в том числе в Москве, Московской, Тульской, Тверской областях, Республике Карелия, Кабардино-Балкарской Республике. Значимым результатом исследований в рамках данного проекта стала Научно-обоснованная концепция модернизации содержания и технологий преподавания предметной области «Искусство». Этапы обсуждения Концепции: — экспертный семинар по модернизации содержания и технологий обучения и воспитания, подходов к преподаванию и выявлению затруднений педагогов предметной области «Искусство» (20 июля 2016 г.); — съезд представителей ассоциаций учителей музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры (12 августа 2016 г.); — обсуждение проекта Концепции в профессиональном онлайн ресурсе www.predmetconcept.ru; — Всероссийская конференция по результатам мониторинга реализации концепций учебных предметов (предметных областей): русский язык и литература, история, география, обществознание, физическая культура, технология, искусство (2-3 октября 2017 г.). В результате продуктивного научно-педагогического общения, выявления актуальных тенденций и направлений модернизации предметной области «Искусство», было определено, что основными задачами преподавания искусства в общеобразовательной школе при небольшом количестве учебного времени, выделенного на данные предметы, становятся:

— приобретение обучающимися навыков художественной и музыкальной деятельности; — выявление одаренных в области искусства детей и дальнейшее их педагогическое сопровождение; — воспитание грамотного зрителя и слушателя, то есть человека, у которого сформирована потребность в общении с искусством вне зависимости от выбранной профессии и рода занятий; — использование искусства как средства арттерапии, что наиболее важно для детей с особыми потребностями здоровья. Также было определено, что освоение искусства должно быть непрерывным и может осуществляться как на базовом, так и на углубленном уровне. Обучение на базовом уровне должно быть обязательным для всех обучающихся в образовательных организациях и способствовать повышению художественной культуры, эстетического вкуса, развитию художественно-творческих способностей и универсальных учебных действий. Углубленное изучение учебных дисциплин предметной области «Искусство» должно обеспечивать высокий уровень освоения теоретических основ и развития профессиональных навыков в выбранном обучающимся виде искусства. Подобный подход позволит образовательным организациям выбирать свой образовательный модуль предметной области «Искусство» в зависимости от региональных условий, возможностей образовательной организации и социальных запросов. Подводя итоги краткого обзора фундаментальных оснований педагогики искусства в контексте модернизации образования, необходимо подчеркнуть значимость традиций отечественной школы художественного образования и эстетического воспитания, которые складывались на протяжении столетий. В научных школах педагогики искусства, действующих в Институте художественного образования и культурологии РАО, раскрыта самобытность творчества детей и молодежи, определена конструктивная роль искусства в духовном становлении личности. Концептуальные позиции научных школ педагогики искусства: — новое направление гуманитарного знания; — теория и практика эстетического воспитания и художественного образования; — концептуальные идеи научных школ: 1) «Теория и практика художественного воспитания и развития» (А. В. Бакушинский); 2) «Интегрированное обучение и полихудожественное воспитание» (Б. П. Юсов);

е щ е ра з о г л а в н о м

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ИХОиК РАО — 70 лет!

11

3) «Искусство как часть духовной культурычеловечества» (Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский); 4) «Теория эстетического воспитания» (А. И. Буров); 5) Театральное образование» (Ю. И. Рубина, П. М. Ершов); 6) «Кинообразование» (Ю. Н. Усов). На указанной методологической основе в работах сотрудников Института развивается широкий спектр научных направлений:

Исследованиями охвачены организации общего, высшего и дополнительного профессионального образования. Нашими партнерами также выступают учреждения культуры, некоммерческие общественные организации, зарубежные вузы и исследовательские центры. Научные публикации сотрудников Института издаются в журналах, входящих в перечень ВАК РФ, ядро РИНЦ. Статьи, демонстрирующие результаты исследований, печатаются в научных изданиях таких представительных баз цитирования, как Веб оф сайенс, Скопус, Эрих плюс. Наш Институт стал alma mater для творческих педагогов, которые в его стенах освоили современные методики научного исследования. Сейчас в аспирантуре Института обучается 44 педагога, и это, безусловно, важное достижение. Отмечу, что наши выпускники работают в образовательных организациях и научных центрах не только в России, но и в Белоруссии, Казахстане, Финляндии, Польше, Молдавии, Узбекистане, Эстонии, Латвии, США и Швеции. Мы убеждены, что именно объединение инициативных, творческих исследователей, педагогов, представителей общественности, деятелей культуры и искусства, постоянный конструктивный общественно значимый диалог смогут содействовать продуктивному развитию художественного образования во всех его направлениях. Перспективы развития научных исследований в области художественного образования, конечно же, не исчерпываются только направлениями, представленными в докладе. Во многом научное будущее предопределяется и целым рядом порой непредсказуемых политических, экономических, социокультурных изменений. Однако, можно быть уверенным: фундаментальные и прикладные исследования в области художественного образования, вобрав все новое и ценное за десятилетия своего становления, сохранят свою результативность, востребованность, и силами многочисленных подвижников науки продолжат свое развитие на основе существующих отечественных традиций в их современном творческом переосмыслении.

В настоящее время происходит концептуальное обновление содержания художественного образования, включающее проблематизацию преподавания и моделирование художественно-творческого процесса. Продолжают развиваться научные школы педагогики искусства на основе современных медиатехнологий, с учетом требований информационного общества и изменений социокультурного портрета растущего человека. Взгляды ученых сконцентрированы на творческом развитии детей и молодежи в многовариативных социокультурных условиях. Прикладные исследования направлены на изучение влияния академического, традиционного и актуального искусства на развитие современного растущего человека, на формирование культуры художественного восприятия и готовности к творческой самореализации в условиях динамичного общественного развития. Важно отметить, что результаты фундаментальных исследований Института внедряются в 35 регионах России.

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

е щ е ра з о г л а в н о м

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

12

ИХОиК РАО — 70 лет!

Избранные произведения из Международной коллекции детского рисунка Института художественного образования и культурологии РАО1 Selected works from the International collection of children’s drawings of Institute of Art Education and culturology of the RAE Фомина Наталья Николаевна / Fomina Natalya Nikolaevna профессор, член-корреспондент РАО, зав. лабораторией музыки и изобразительного искусства ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО» (Москва) professor, member-correspondent of the Russian Academy of education, Head of the Laboratory of music and fine arts of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE» (Moscow) Ключевые слова: международная коллекция детского рисунка, особенности культуры, национальный язык, мировосприятие.

Keywords: international collection of children’s drawings, especially culture, language, worldview. Аннотация. Материал анонсирует выставку детского рисунка из избранных произведений Международной коллекции детского рисунка ИХОиК РАО. Дана историческая справка о создании этой коллекции, очерчены некоторые особенности разных этапов ее существования. Охарактеризованы картины детей-представителей различных стран мира, относящиеся к периоду создания 1920–1930-х гг..

Annotation. Material announces the exhibition of children’s drawings of the selected works of an International collection of children’s drawings of Institute of Art Education and culturology of the RAE. Given the historical background of the creation of this collection, outlines some of the characteristics of the different stages of its existence. Characterized by children’s paintings-the representatives of the various countries relating to the period of creation of the 1920s–1930s.

ноября 2017 г. в рамках празднования 70-летия вхождения Центрального дома художественного воспитания детей в Академию педагогических наук РСФСР под названием НИИ художественного воспитания в Президиуме Российской академии образования

была развернута выставка детского рисунка, на которой были показаны избранные произведения из Международной коллекции детского рисунка Института: рисунки детей из Советского Союза, Германии, Ирана, Испании, Польши, Китая, Франции, Японии 1920–1930‑х гг..

Результаты получены в рамках выполнения государственного задания Министерства образования и науки России (номер для публикаций 27.7384.2017/8.9).

1

© Фомина Н. Н., 2017 Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ИХОиК РАО — 70 лет!

13

Каждая выставка детского рисунка, организуемая Институтом, имеет свою идею. На данной выставке мы стремились показать начальные периоды становления коллекции. Самым значительным для истории педагогики искусства является этап формирования коллекции А. В. Бакушинским в Государственной академии художественных наук в 1921– 1929. На выставке были представлены три работы японских детей, поступившие в коллекцию на этапе ее формирования в 1920-е годы. Это выполненный

на рисовой бумаге акварельными красками пейзаж, изображающий сад камней, и два портрета в традиционной для Японии технике тушью, пером и кистью.

(9–11). Всего три произведения, но в них выражены и особенности культуры страны, и национальный язык изобразительного искусства. Впервые эти работы были показаны на выставке осенью 1927 года. Международное сотрудничество Японии и СССР в области «художественных наук» было направлено на изучение природы искусства, художественно-образного мышления человека в процессе взросления. Коллекция детского рисунка Государственной академии художественных наук, переданная в 1931 году в Центральный дом художественного воспитания детей имени А. С. Бубнова Наркомпроса РСФСР, насчитывала 60 тысяч единиц хранения. В 1930-е годы формирование коллекции происходило благодаря подвижнической деятельности в области художественного воспитания первого директора ЦДХВД В. Д. Зельдовича, заведующего отделом изобразительного искусства в ЦДХВД Г. В. Лабунской, сотрудников и методистов отдела — Е. Е. Рожковой, Г. А. Назаревской, В. С. Щербакова, А. В. Щекин-Кротовой и др. Большинство представленных на юбилейной выставке работ поступило в Центральный дом художественного воспитания детей на первую Международную выставку детского рисунка, состоявшуюся в 1934 году (в апреле-августе) в Государственном музее изобразительных искусств, который еще не носил имени А. С. Пушкина. Лично наркомом просвещения А. С. Бубновым было принято решение проводить выставку в ГМИИ в силу ее международного значения. Как свидетельствуют отзывы и пресса, выставку посетили делегаты Первого съезда советских писателей, в работе которого участвовали «прогрессивные» (как свидетельствовали газеты) писатели всего мира. В рисунках из разных стран ярко выражены национальные особенности мировосприятия. Достаточно сравнить работы из Ирана и Советского Союза, например. Детские рисунки стран ближнего и дальнего Востока отражали две тенденции, существовавшие в те годы в системе художественного образования: традиционную и европеизированную. В рисунках иранских детей она ярко выражена. В работе тринадцатилетнего Кобра Карадии фасад медресе изображен в стиле иранской миниатюры (13). Характерный южный пейзаж выполнен пастелью двенадцатилетним Махиш Вадири в европейской манере с передачей состояния природы, времени дня, настроения тишины и гармонии (?).

Рис. 9. Н. а. 13 лет. Япония. Портрет юноши. 1920-е гг.

Рис. 10. Н. а. 13 лет. Япония. Портрет мужчины в кимоно с книгой в руках. 1920-е гг.

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

14

ИХОиК РАО — 70 лет!

Детские рисунки из Польши, Германии, Франции (14, 19, 28, 26) раскрывают картину жизни подростков в мирной Европе 1930-х годов. В них мало обученности, но много художественной выразительности. Иногда, глядя на рисунок, не сразу догадываешься: девочка стоит под душем или лежит в ванной. Многие подростки не озадачивались перспективным изображением пространства. Преобладает чистота и выразительность колорита, композиционное разнообразие. Детей учили работать в разных материалах и видах изобразительного искусства. На выставке был показан замечательный плакат из Франции. Во многих рисунках из стран Европы и Советского Союза прочитывается художественный стиль эпохи. Советские дети с дошкольного возраста погружены в жизнь общества. Они изображали процесс индустриализации и коллективизации, иллюстрировали статьи сталинской конституции (2, 5, 6, 7, 8). На юбилейной выставке были показаны некоторые экспонаты выставки 1939 года «Наша Родина», посвященного 60-летию И. В. Сталина. Рисунки детей того времени отличает удивительная внимательность к деталям и подробностям повседневной жизни – будь то школа, двор, демонстрация, улица, любимое занятие. Судьба многих детей, участвовавших в первых выставках и конкурсах детского рисунка выяснена в процессе исследований. Следует обратить внимание на работы Никиты Фаворского (4), Анатолия Левитина, Димы Яблонского, Алексея Ткачева (3), ставших художниками. В 1938 году коллекция ЦДХВД пополнилась работами испанских детей, подаренных советским детям за их солидарность в борьбе испанского народа. В период Гражданской войны в Испании (1936–1939 гг.) художественная общественность Советского Союза проявляла искренний интерес и сочувствие к борьбе испанского народа, что выразилось в ряде акций, к которым были привлечены и дети. Вместе с гуманитарной помощью в Испанию отправлялись выставки художественного творчества детей. Дар детей Испании 1937 года составляют два альбома и 115 рисунков, хранящихся в коллекции. Каждый из рисунков и каждый альбом имеет штамп Ассоциации культурных связей с СССР. Многие рисунки посвящены советскому теплоходу «Комсомол». Судьба теплохода взволновала детей, потому что он прибыл в Испанию с благородной миссией — во второй половине ноября 1936 г. в порты Аликанте и Валенсии на нем были доставлены военное снаряжение и подарки женщин и детей Советского Союза республиканской Испании (22). На обратном пути

он был захвачен итальянскими фашистами, подожжен и потоплен. Большинство подростков романтизировало гибель «Комсомола». Маленькие испанские дети изображали войну как жизнь, к которой они уже привыкли. Документальной правдой потрясает рисунок Анхелес Вийуэла из Валенсии «Вдали бомбят» 1937 года (20). В 1940 году в Театре юного зрителя, где располагался ЦДХВД, состоялась выставка рисунков китайских детей, живших в атмосфере постоянных боевых действий. Сравнение испанских рисунков «о войне» с рисунками китайских детей периода страшной и продолжительной войны 1930-х годов с Японией помогает увидеть общие черты. Во всех подробностях пересказывая изображением конкретные битвы, юный художник занимает определенную позицию, стремится пусть на бумаге, но выиграть сражение (25). Магия детского творчества состоит в том, что в самых трагических обстоятельствах ребенок сохраняет интерес к жизни, словно включаясь в действие, привносит в изображение веру в справедливость, которая должна восторжествовать (24). Преобразование Центрального дома художественного воспитания детей Наркомпроса РСФСР в Научно-исследовательский институт художественного воспитания АПН РСФСР пришлось на время борьбы с космополитизмом. Международная коллекция детского рисунка, насчитывавшая в 1934 году 200 тысяч единиц хранения, бережно систематизированная по папкам сотрудниками изосектора, была отправлена на склад во двор Театра юного зрителя. В процессе переездов коллекция меняла свои адреса. В 1989–1990 гг. дирекция Института разрешила начать ее изучение, которое до настоящего момента проходит в соответствии с планами научно-исследовательской работы. Вся информация, мной изложенная, добыта в процессе комплексного текстологического изучения разнообразных источников — архивов государственных и частных, прессы, воспоминаний Г. В. Лабунской, ее дочери, коллег, самой коллекции, каждой единицы хранения. Выставка подготовлена научными сотрудниками ФГБНУ «ИХОиК РАО» Беловым Д. И., Копцевой Т. А., Фоминой Н. Н.

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

Министерство образования и науки Российской Федерации Российская академия образования ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО»

Выставка детского рисунка

«Избранные произведения из Международной коллекции детского рисунка ФГБНУ “ИХОиК РАО” 1920-30 гг.»

Рис. 3. Ткачев Алексей, 14 лет. РСФСР, Брянская область, г. Орджоникидзеград. Жатва. 1939 г.

Рисунок на афише: Нина Минакова, 15 лет, “Занятия в изостудии”, 1920-е гг.

Рис. 4. Фаворский Никита, 11 лет. Карикатура: школьники в классе. 1926 г.

Рис. 12. Юссеф Баба, 10лет. Иран, г. Тегеран, Кудакестан, детский сад № 2. Караван. 1920-е гг.

Рис. 11. Н. а. 13 лет. Япония. Сад. 1920-е гг.

Рис. 14. Варанья, 14 лет. Франция, г. Париж. В классе. На уроке рисования. 1934 г.

Рис. 13. Кобра Карадии, 13 лет. Иран, г.Тегеран. Фасад медресе. 1930-е гг.

Рис. 19. Иделер Е. 8 лет. Германия, г. Берлин. Начальная школа. Дети около дома. 1934 г.

Рис. 22. Висента Сайас Солер, 14 лет. Испания, Валенсия. Институт «Бласко Ибаньес». Да здравствует команда «Комсомола». 1937 г.

Рис. 20. Анхелес Вийуэла, 10 лет. Испания, Валенсия. Институт-школа. Вдали бомбят.

1937 г.

Рис. 25. Н. а. Китай. Мы должны очистить страну от японцев и предателей! 1940 г.

Рис. 24. Н. а. Китай. Мужчины идут в солдаты. Население провожает их. 1940 г.

Рис. 28. Айзенберг Давид, 12 лет. Польша. Калиш, еврейская средняя школая. Забава перед школой. 1934 г.

Рис. 26. Каль (?) Мария, 10 лет. Польша. Варшава. Религиозная процессия. 1934 г.

17

ИХОиК РАО — 70 лет!

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Образы пушкинских произведений в рисунках одаренных детей (по материалам Международной коллекции детского рисунка ФГБНУ «ИХОиК РАО»1)

The images of Pushkin’s works in the drawings of gifted children (according to the materials of the International collection of children’s drawings of FSBSI «Institute of Art Education and culturology of the RAE»)

Копцева Татьяна Анатольевна / Koptseva Tatyana Anatolyevna кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО» (Москва) candidate of pedagogical sciences, associate professor, senior researcher of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE» (Moscow) Ключевые слова: одаренный ребенок, произведения А. С. Пушкина, передвижная выставка детского рисунка, международная выставка, гендерные особенности, тематические предпочтения, диагностика, международная коллекция детского рисунка Института художественного образования и культурологии Российской академии образования.

Keywords: gifted child, the works of A. S. Pushkin, a travelling exhibition of children’s drawings, international exhibition, gender differences, the thematic preferences, diagnostics, international collection of children’s drawings of the Institute of art education and cultural studies of the Russian Academy of education. Аннотация. В статье анализируются рисунки одаренных детей из международной коллекции детского рисунка ФГБНУ «ИХОиК РАО». Выявляются тематические предпочтения мальчиков и девочек-участников юбилейных конкурсов, посвященных А. С. Пушкину разных лет: 1937, 1997, 1999, 2007, 2017 годов. Характеризуются особенности гендерной динамики в ретроспекции, влияние места проживания на уровень выразительности рисунков одаренных детей 1937 года и современных детей высок, содержания и глубины замысла их рисунков характеризует глубина замысла и яркая индивидуальная форма, смелое использование выразительных возможностей художественных материалов.

Annotation. The article analyses the drawings of gifted children from the international collection of children’s drawings. Identify the thematic preferences of boys and girls-participants of competitions, dedicated to A. S. Pushkin in different years: 1937, 1997, 1999, 2007, 2017 years. Characterizes the specifics of gender dynamics in the flashbacks, the influence of place of residence on the level of expressiveness of the drawings of gifted children 1937 today’s children a high, content and depth of the purpose of the drawings characterizes the depth of vision and bright individual form, bold use of expressive art materials. Результаты получены в рамках выполнения государственного задания Министерства образования и науки России (номер для публикаций 27.7384.2017/8.9).

1

© Копцева Т. А., 2017 Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

18

исунки с конкурсов детского рисунка, посвященных А. С. Пушкину (1799– 1837), разных лет: 1937, 1997, 1999, 2007, 2017 и др., хранятся в Международной коллекции детского рисунка ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» [1]. Это конкурсы разного уровня, школьного, всероссийского, международного. Сотрудники лаборатории изобразительного искусства (зав. лаб. Н. Н. Фомина) анализировали эту коллекцию с разных точек зрения, когда в 1999 году формировали международную выставку детского рисунка «Читая Пушкина» [2], посвященную 200-летию поэта [3]. В своей статье в каталоге выставки «Читая Пушкина» педагог-художник В. Н. Полунина, вспоминая об участии ее воспитанников в трех конкурсах, посвященных юбилеям А. С. Пушкина: 1974, 1987, 1999 годов, пишет: «И все-таки юбилеи нужны (…). Они всегда свидетельствуют об особенностях художественной культуры своего времени, выявляют новые постижения Мира поэтом; соответственно нашим собственным, и мы чувствуем себя участниками бесконечного пути к поэту, как формуле «Аз есмь Путь», формуле, общей для всех и для каждого» [4]. Изучением рисунков детей, созданных в разное время к пушкинским конкурсам, занимались Лабунская Г. В., Щербаков В. С., Фомина Н. Н., Гросул Н. В., Протопопов Ю. Н., Голобоков Ю. В. и др. Заведующая изосектором Г. В. Лабунская в журнале «Юный художник» за 1936 год писала, что после объявления конкурса на «Лучший рисунок к произведениям Пушкина» за два месяца с небольшим почти пять тысяч рисунков было прислано на конкурс (из них больше половины из колхозов). В конкурсе участвовало около двух тысяч юных художников, двадцать три композиции были премированы. Это в основном рисунки, выполненные детьми самостоятельно или в кружках и студиях при Домах художественного воспитания, по большей части от мальчиков. Работы из детских садов или общеобразовательных школ были немногочисленны и не были отмечены. Г. В. Лабунская в статье «Детские иллюстрации к произведениям Пушкина» в 1936 году пишет, что «по рисункам хорошо видно, какие дети умеют читать Пушкина, а какие не умеют. Одни читают вдумчиво и стараются себе представить не только отдельных героев и отдельные события, но все произведение в целом,— отмечает она. — Они стараются отдать себе отчет, какие годы описываются поэтом, например в «Капитанской дочке» или «Евгении Онегине», какая это была

ИХОиК РАО — 70 лет!

Потабенко. 13 лет. Москва. Изостудия В. С. Щербакова. Суд Пугачева. 1940 г.

эпоха, кто были герои пушкинских произведений, как они жили, как одевались, как выглядели в то время город, деревня, дом богатого человека, в какое время года происходило то или другое описываемое событие» [5]. «А есть и такие рисовальщики,— отмечает Г. В. Лабунская,— которые прочтут наспех, ничего не продумают и давай рисовать. Вот у них то в рисунках и встречается много “недоразумений” (…). Читая “Песнь о вещем Олеге”, автор не отдал себе отчета в том, что описанные поэтом события являются легендой или сказанием из времен древней Руси. В то время князья не носили цилиндров и сюртуков, да и в самой песне говорится, что “В царственной броне, царь но полю едет на верном коне”. Не поняв, по-видимому, что значит “царственная броня”, и не постаравшись получить разъяснения старших, юный художник рассудил, что раз Олег — князь, значит, он богатый и должен одеваться как буржуй, т. е. быть в цилиндре. Так, не поняв, как следует рисовать героя иллюстрируемого произведения, неудачливый молодой художник не сделал, естественно, как следует и самого рисунка» [5, с. 20]. Многогранно одаренный мальчик Саша МеликПашаев, ныне художник и ученый, доктор психологических наук, в 5 лет уже читал. Вспоминая свои детские впечатления о произведениях Пушкина, Александр Александрович отмечал: «Наш великий поэт не писал для детей, но я не помню, чтобы читая его, хоть раз испытывал неудобства непонимания. Конечно, я половину слов не понимал или понимал частично: “волхвы”, “вещий”, “обрек мечам”… Ситуации и отношения героев, описываемые Пушкиным, чаще всего выходили за границы моего опыта (что значит, например, “Падут ревнивые одежды/ На цареградские ковры”?) И, тем не менее, поток поэзии беспрепятственно лился в душу, непонятное оставалось “на потом”, и это рождало чувство

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

19

ИХОиК РАО — 70 лет!

Месропян Цовак. 14 лет. Казнь Пугачева на Красной площади. 1937 г.

привлекательной таинственности, предвосхищение какого-то другого более богатого мира. Олега, правда, было жалко. Строка “И вскрикнул внезапно ужаленный князь” была понятна и горька; читая “Песнь” в слух, я старался выкрикнуть ее погромче, побыстрее, и спешил дальше, к неясной “тризне”» [6, c. 15]. В 1930-е гг., используя биографический метод анализа, сотрудник изосектора Центрального дома художественного воспитания детей Н. П. Сакулина (с 1934 по 1947 гг. — в ЦДХВД, в 1947–60 гг. — в НИИ ХВ) изучала изобразительное творчество армянского одаренного мальчика — Цовака Месропяна (Амбарцумяна). Родители Цовака привезли из Армении в ЦДХВД 108 его рисунков. Со слов матери она составила о нем биографическую справку и наблюдала за его творческим развитием на протяжении нескольких лет [7]. Сделанные в результате наблюдения за одаренными и «обычными детьми» выводы помогли Н. П. Сакулиной разработать «периодизацию развития изобразительной деятельности, на основе которой были созданы программы по художественному воспитанию в дошкольных учреждениях» [8]. Цовак, будучи взрослым человеком, вспоминал о том, что участие в конкурсе, стимулировало его изобразительное творчество: «Я рисовал, как все дети, но так случилось, что в Тифлисе была организована грузинско-китайская выставка-конкурс детского рисунка, и мои несколько работ были на ней представлены. Рисунок “Драка дворовых собак” занял первое место, после чего началось мое стремительное восхождение к успеху. У меня обнаружился талант художника, и я до 1938 года занимал первые места во всех детских конкурсах Армении и СССР» [там же]. Рисунки армянских детей 1920–1930-х гг. и Цовака Амбарцумяна экспонировались в Москве на Международной выставке детского рисунка 1934 г. в Румянцевском музее (с 1937 г. ГМИИ

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

им. А. С. Пушкина). Его восемь рисунков были опубликованы в каталоге этой выставки в разделе «Рисунки отдельных детей» [9] наряду с работами других одаренных ребят: Вани и Никиты Фаворских, Славы Манухина. Вадима Булаковского, Иры Котовой, Володи Старова, Генри Самсонова, Геннадия Ушакова, Юры Малышкина, и скульптур НоллиМитлянского, Туси Пахомовой, Агды Шор, Володи Старова, Миши, Кати и Ильи Чураковых, многие из которых были из семей художников и в дальнейшем стали художниками. Цовак, проявивший раннюю даровитость в области изобразительной деятельности, художником не стал. В 15 лет он перестал рисовать. Его талант был многогранным и реализовался в разных областях: композитор, музыкант, спортивный комментатор, директор музея и др. Рисунки Цовака участвовали в разных конкурсах, организованных ЦДХВД, в том числе и к 100-летию со дня смерти А. С. Пушкина в 1937 году. Иллюстрация к произведению А. С. Пушкина «История Пугачевского бунта» (5 января, 1937 г.) отличается глубиной замысла, особым динамизмом, многофигурностью, сложными ракурсами действующих лиц, «филигранным» карандашным рисунком, с документальной точностью зафиксировавшим место казни Пугачева — Лобное место на Красной площади в Москве [1, П137]. Готовясь к проведению Пушкинского конкурса, сотрудники ЦДХВД ездили в командировки и привозили рисунки из отдаленных регионов. Например, Т. Нечаева в 1937 году привезла много работ из Армении, о чем свидетельствуют пометки в папках Международной коллекции детского рисунка Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования. Проведение двадцати восьми современных конкурсов передвижной выставки детского изобразительного творчества, организованных ИХОиК РАО, также способствует пополнению международной коллекции рисунками детей, созданных в 1995–2017 гг. Каждый новый конкурс передвижной выставки, помимо художественной и просветительной цели, преследует исследовательскую задачу. В детских садах и школах педагоги-исследователи проводят диагностические задания с целью выявления тематических предпочтений и возрастных изобразительных возможностей юных художников 3–18 лет. На основе полученных данных выявляются «болевые точки» образования, определятся способы их «лечения», формируется Положение о конкурсе, вычленяются конкурсные темы и номинации, намечаются культурно-просветительные мероприятия с детьми, учителями и воспитателями.

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

20

Мелик-Пашаев С. 7 лет. Москва. Я — Дубровский. 1948 г.

Диагностическое исследование «Рисунок к любимому произведению А. С. Пушкина» показал узость тем «свободных», «самостоятельных» рисунков детей общеобразовательных учреждений. В дошкольном детстве — это «Бочка по морю плывет», «Царевна Лебедь», «Белка семечки грызет…» и др., в начальной школе — «Кот ученый», «Старик ловит рыбу», «Унылая пора…» и др., в подростковом возрасте — «У лукоморья дуб зеленый», «Русалка на ветвях сидит», «Царевна Лебедь» и т. п. Не велик был и спектр художественных материалов, которыми создавались эти рисунки: карандаш, фломастер. С целью расширения детских представлений о произведениях А. С. Пушкина была разработана программа проведения серии культурно-просветительных мероприятий: чтение произведений, театрализация, просмотр художественных фильмов и мультфильмов по мотивам произведений А. С. Пушкина, мастер-классы, знакомство и посещение Государственного музея А. С. Пушкина — литературного музея, посвященного жизни и творчеству поэта и др. Реализация программы дала плодотворные результаты: расширение иллюстрированных произведений, использование детьми широкого спектра художественных материалов и техник. Особое внимание было уделено знакомству учащихся с биографией А. С. Пушкина. Взаимоотношения поэта с Натальей Гончаровой нашли отклик в творчестве девочек. Они с особым чувством иллюстрировали стихи о любви «Я вас любил …», «Я помню чудное мгновенье …», а также образы «Шамаханской царицы», «Царевны Лебеди», «Онегина и Татьяны», иллюстрации к «Сказке о мертвой царевне», стихам «В твою светлицу друг мой нежный», «Прощание», «Разлука», «Весна, весна, пора любви» и др. В рисунках мальчиков предпочтение отдавалось темам «Бой Руслана с головой», «Королевич Елисей», «Тридцать три богатыря…», «Там леший бродит…», «Там ступа с бабою Ягой …», «Там злой

ИХОиК РАО — 70 лет!

Кощей …», «Поп и Балда», «Гвидон», «Онегин», «Дуэль», «Песнь о вещем Олеге», «Анчар», «Каменный гость», «Казнь Пугачева», «Моцарт и Сальери» и др. Как мальчики, так и девочки, прислали на конкурс большое количество работ на тему «Град на острове стоит…», «Пушки с берега палят…» и др., созданных фломастерами, углем, соусами, пастелью, красками, в технике мозаики и аппликации, и др. В некоторых рисунках сказывалось влияние иллюстраций И. Я. Билибина и других художников. Так на одном школьном уроке педагог рассказал ученикам интересный факт биографии Пушкина, отметив его любовь к шахматам. Известно, что шахматы были спутником поэта до конца его жизни. Современники сообщали, что свою последнюю партию он играл в гостях у князя П. И. Мещерского накануне роковой дуэли. Учитель продемонстрировал ряд выразительных силуэтных изображений А. С. Пушкина, созданных разными художниками. Несмотря на то, что некоторые юные рисовальщики заимствовали композиционные и технические приемы у взрослых художников, им удалось создать оригинальные силуэтные образы [10]. Учитывая способность детей к фантазированию, одна из тем школьного конкурса 2007 г. называлась «Будущее и Пушкин». Дети в своих рисунках фантазировали о том, какими будут уроки литературы в будущем. Прогнозировали возможное появление на занятии образа «Виртуального Пушкина». Исследование, направленное на выявление активности мальчиков и девочек в конкурсах, показало, что как в школьном «Мой Пушкин» [10], так и во всероссийском конкурсе передвижной выставки «Там чудеса …» [11], девочки оказались активнее мальчиков. Количество юных художниц, принимающих участие в конкурсах и побеждающих в них, в два и более раз больше, чем мальчиков. Данные исследования также свидетельствуют, что самой активной возрастной группой являются дети 6 лет и подростки 10–12 лет. (Таблицы №№ 1, 2) Таблица № 1. Школьная выставка «МОЙ ПУШКИН» (1997 г., СОШ № 1913) Возраст 5 6 7 8 9 10 11

Мальчики – 22 1 – 2 13 5

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

Девочки 1 11 12 5 9 21 9

Всего 1 33 13 5 11 34 14

21

ИХОиК РАО — 70 лет!

12 13 14 Итого

12 7 – 62

25 16 3 112

37 23 3 174

Таблица 2. Передвижная выставка «ТАМ ЧУДЕСА…», 1999 г. Возраст 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Мальчики 5 14 38 107 40 19 7 14 28 16 2 1 – – – 291

Девочки 5 21 88 204 54 41 29 51 76 30 16 2 3 3 1 624

Всего 10 35 126 311 94 60 36 65 104 46 18 3 3 3 1 915

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Некоторые рисунки победителей школьного конкурса «Мой Пушкин» (1997) и всероссийского «Там чудеса…» (1999) приняли участие в международном конкурсе детского рисунка «Читая Пушкина» (1999), седьмой передвижной выставке «Семейный альбом» (2002) и девятой передвижной выставке «Литературные образы в детском рисунке» (2005) и других. Анализ рисунков юных художников из Международной коллекции детского рисунка Института художественного образования и культурологии Российской академии образования, посвященных творчеству А. С. Пушкина и выставлявшихся на конкурсах и выставках в разные годы (1937, 1997, 1999, 2007, 2017 гг.), вносит важный вклад в изучение истории художественного образования, способствует выявлению и популяризации творчества одаренных детей.

Список литературы: 1. Международная коллекция детского рисунка ФГБНУ «ИХОиК РАО» (Инв. П. №№ 35, 85, 137, 372 и др.).

2. Фомина Н. Н. Пушкин в детском творчестве // Читая Пушкина. Каталог международного конкурса. — М.: Альтекс, 1999. — С. 5–12.

3. Читая Пушкина. Международная выставка детского рисунка, посвященная 200-летию А. С. Пушкина: Каталог / Сост. Фомина Н. Н., Голобоков Ю. В., Копцев В. П. — М.: Альтекс, 1999. — 96 с.

4. Полунина В. Н. О трех юбилеях А. С. Пушкина // Читая Пушкина. Международная выставка детского рисунка, посвященная 200-летию А. С. Пушкина: Каталог. — М.: Альтекс, 1999. — С. 42. Итого 5. Копцева Т. А. Рисуют дети детских садов и школ (О педагогических проблемах современных дошкольных и Итоги школьных, региональных (1997, 2007, школьных учреждениях) // Читая Пушкина. Каталог меж2017 гг.) и всероссийского (1999 г.) конкурса, передународного конкурса. — М.: Альтекс, 1999. — С. 20). движной выставки, посвященные 6. Мелик-Пашаев А. А. Читая юбилеям А. С. Пушкина, свиде«про себя» // Читая Пушкина. Катательствуют, что систематическая лог международного конкурса. — М.: педагогическая работа, нацеленная Альтекс, 1999. — С. 15.

7. Копцева Т. А. Одаренный рена приобщение юных художников бенок — Цовак Амбарцумян / Т. А. к культурному наследию поэта, Копцева // Педагогика искусства: способствовала расширению инэлектронный научный журнал. — 2017. тереса детей разных возрастных — № 4. — URL: art-education.ru/AEгрупп к творческому пути Алекmagazine/new-magazine.htm.

8. Бим Бад Б. М. Педагогический сандра Сергеевича и чтению его энц. словарь. — М., 2002. — С. 403. произведений.

9. Международная выставка детВыразительной получилась ского рисунка. Каталог. — М.: Всекосерия работ старших подростков художник, май-июнь 1934 г. «Слушая и читая Пушкина» ре10. Мой Пушкин. Каталог выставки гионального конкурса детского детского изобразительного творчества / Сост. Копцев В. П., Копцева Т. А. — рисунка 2007 г., проявивших ранЗеленоград: Средняя школа № 1913, нюю даровитость к изобразитель1997. — 90 с., илл. ной деятельности. Некоторые из 11. «Там чудеса…». Передвижная них экспонировались на ВВЦ во выставка детского творчества: Каталог время Дней московского образоваГрычев А. 14 лет. Песнь / Сост. и автор вступ. ст. Т. А. Копцева. — М., 1999. — 112 с., илл. ния (18–21 апреля 2007 г.). о Вещем Олеге. 1937 г. Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

22

ИХОиК РАО — 70 лет!

Эстетическое восприятие искусства: эскиз проблемы1 Esthetic perception of art: sketch of a problem Торшилова Елена Михайловна Torshilova Elena Michailovna ведущий научный сотрудник лаборатории эстетического развития и психолого-педагогических исследований творческой личности ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО» (Москва) leading researcher of laboratory of esthetic development and psychology and pedagogical researches of the creative person of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE» (Moscow) Ключевые слова: эстетическое восприятие, функции искусства, педагогика искусства, полимодальность образного восприятия.

Keywords: esthetic perception, art functions, art pedagogics, polymodality of figurative perception. Аннотация. В статье предлагается интерпретация восприятия искусства в его эстетической специфике. Носителем эстетического в соответствии с одной из философских и искусствоведческих традиций считается форма. На этом основании преподавание искусства и методы эстетического развития детей целесообразно ориентировать на восприятие ребенком формы, структуры, организации произведения искусства.

Annotation. This article suggests the interpretation of art perception as its esthetic specifics. According to one of philosophical and art criticism traditions the form is the bearer of esthetic. On this basis, the teaching of art and the methods of aesthetic development of children should be oriented on the child’s perception of the form, structure, organization of the art’s work.

формулировке заглавия заключено много спорных аспектов, которые не могут быть подробно освещены в статье, поэтому они только обозначены. Главные из них: нуждается ли эстетическое восприятие как концептуальное понятие в какой либо специфической интерпретации; имеет ли концепция именно эстетического восприятия искусства какой-то педагогический смысл; стоит ли за такой концепцией историческая традиция и чем она актуальна сегодня.

Сама постановка проблемы предполагает, что не каждое восприятие реципиентом произведения искусства любого вида может оказаться эстетическим или полноценно эстетическим. Очевидно, что при этом интерпретация его полноценности зависит от выбора точки зрения на эстетическую природу искусства. Интерпретация категории «эстетическое» в отечественной эстетике базировалась на представлении, что эстетическими характеристиками обладает

Научная статья подготовлена в рамках государственного задания Минобрнауки Российской Федерации по проекту «Социокультурный портрет современного ребенка на разных этапах детства: возрастные и индивидуальные особенности формирования художественного восприятия и мышления» (номер для публикаций 27.7452.2017/8.9).

1

© Торшилова Е. М., 2017 Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ИХОиК РАО — 70 лет!

23

все, что доступно восприятию и оценке человека: природа, предметный мир, человек, его речь, поведение, общение и все продукты его деятельности, включая искусство. А значит, у всех этих явлений должен быть общий носитель эстетической сущности и ее оценки, должно быть что-то общее у романа и кресла, цветка и речи, машины и станка, человека и его общения. В одной из ведущих философско-эстетических традиций (Платон, Л. Б Альберти, В. Хогарт, В. Винкельман, И. Кант) и в опыте эмпирической или психологической эстетики (Г. Т. Фехнер, Г. Ю. Айзенк, И. Л. Чайлд) выбрана и реализуется позиция, что таким универсальным носителем эстетического является форма. Ведь все эти явления, обладая разными функциями, задачами, назначением, предстают нашему восприятию как-то оформленными и благодаря этому — воспринимаемому. К одним из первых в европейской культуре (в современной интерпретации — метафорических) положений о связи красоты и формы можно отнести то, как греки противопоставляли хаос и космос, т.е. хаос и красоту. Хаос потому и хаос, что не структурирован, не «оформлен», и только оформляясь, становится Космосом, красотой. Эстетическая характеристика прекрасной формы — гармония, которая, как понятие, позаимствована у музыки, но определила эстетическую функцию всех видов искусств и эстетического восприятия, развития и воспитания. А искусство как высший вид эстетической деятельности обусловило восприятие формы в его особой художественной функции, отличающейся от познавательной функции. Очевидно, что любое восприятие ребенком всего, что его окружает, не может быть восприятием вне формы, потому что ничего, кроме формы, его восприятию не явлено. Все что видит, слышит, читает человек, ребенок как-то оформлено, организованно, структурировано. Но общая норма познавательного развития (отсюда обучение в саду и в школе), на которой базируется вся концептуальная система образования, предполагает обучение ребенка узнаванию и словесному обозначению факта, вещи, явления. И чем скорее он «снимает» (есть такой философский смысл) форму увиденного, чтобы перевести ее в смысл, тем интеллектуальнее он считается (а в европейской, не в восточной, культуре, и оказывается). Таким образом, ориентация на преимущество узко понятого интеллектуального развития мешает гармоническому развитию и мировосприятию ребенка, которое, как можно предпо-

ложить, ему изначально свойственно. И дети, реагирующие на сенсорные качества предмета, внимательные к тому, как он раскрашен, как пахнет, как колется или как двигается, считаются застрявшими на ранней стадии развития, воспринимаются как заторможенные, глупенькие или странные. Разумеется, мы предлагаем не остановить ребенка на этой стадии, но целенаправленно содействовать тому, чтобы ребенок сохранял чувственную реакцию на красоту звучания слова и музыку слова поэтического, на гармоничность композиции, музыкальной и живописной, а отнюдь не только на вычитывание каких-то жизненных содержаний, которых нет вне этой художественно организованной формы. И, что очень важно, ребенок должен слышать от воспитателя или учителя поддержку таких его способностей. Актуальность акцента на эстетической природе искусства сегодня обусловлена тем, что все более заметным становится возвращение однобокого представления об искусстве как прямой нравственной рецептуре вне ее эстетической призмы. Такая позиция лишает искусство его специфической эстетической функции. Противоречивость такой установки определяется тем, что развитие современного искусства идет во многом противоположным, условно-формалистическим, путем. В истории искусства очевидно прослеживается эволюция его функций и смыслов от ценности подражания действительности до ценности авторской картины мира, особенности ее индивидуального стилевого решения (что и есть форма), которые и стоит воспринять эстетически полноценно. А иначе, зачем же человечество так стремится сохранить и транслировать создаваемое им искусство, если воспринимаются в его плодах только элементарные эмоции, стандартная красивость и общие истины про любовь и про войну. Насколько мне представляется, опасность отказа от эстетической природы искусства наименее грозит музыке и ее преподаванию. Инструментальная музыка — такое искусство, которое наиболее непосредственно воплощает его эстетическую сущность. Риск преподавания музыки в детском саду и в массовой школе, по-моему, только в обольщении, что музыку достаточно воспринимать как веселую или грустную. Но к этому способен любой маленький ребенок, растущий в рамках своей музыкальной культуры. Этому и учить не надо. А чему и как надо? Сама эта проблема — вне моей компетенции. Поэтому, не претендуя на подробный анализ лучших, на мой взгляд, примеров обучения эстетиче-

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

24

скому восприятию музыки как индивидуальной авторской формы произведения искусства, я приведу как раз те, которые, как мне кажется, ориентированы на восприятие формы. Один из приемов активизации эстетического восприятия произведения искусства — пересечение взаимодополняющей образности разных видов искусств. Это и есть, на мой взгляд, доказательство их единства как раз как сходства формальной организации. Такая методика на уровне разных модальностей восприятия (звука, пластики, движения) впервые разработана Н. А. Ветлугиной [2]. В статье В. О. Усачевой описана методика обучения восприятию музыки как раз в условиях привлечения слушателя и творца к таким граням ее формальной организации, которые в идеале обеспечат присвоение ее смысла не самого по себе, а как результата ее художественной формы. В статье приведен пример восприятия полифонии Баха (фуги до диез минор из I т. ХТК) в переплетении образности его формальной организации с живописной формой фресок Микельанджело и архитектурой собора, в котором и может прозвучать Бах [3]. Е. М. Акишина в своей монографии «Современная музыка и горизонты музыкального образования» предлагает решение подсказанной современным развитием искусства проблемы его нового восприятия. В некоторых творческих заданиях учащимся автор, на мой взгляд, как раз реализует эстетическое восприятие музыки как слышание особенностей формы у того или другого композитора. Описывая индивидуальность музыки А. Шнитке, Е. М. Акишина пишет: «… во второй половине 90-х годов ХХ века в его музыке появился совершенно особый тип процесса — со ступенчатым изломанным рисунком (линии вокальных голосов в опере «Джезуальдо» при невероятной тесситурной взвинченности)» [1, с. 97]. Это очевидное описание индивидуального решения формы, без восприятия которого нет эстетического восприятия музыки. И совершенно справедливо в этой логике предлагаются творческие задания детям: «описать собственные эмоциональные процессы: сначала изобразить графически, затем воплотить графический рисунок в звуках и наоборот» [1, с. 88.]. Другой пример, в котором для меня ценна мысль, что речь в этом случае идет о художественном, а не общем, мышлении и предлагаются задания, построенные на взимодействии формальных приемов разных видов искусств. «Особенно значимы для формирования художественного мышления различные формы самостоятельной интерпретации музыки … сочинение

ИХОиК РАО — 70 лет!

музыкальных фрагментов, ритмизация и озвучивание слов и стихов…» [1, с. 98]. (Цитируемый текст сокращен ради нужных мне акцентов — Е. Т.). Предлагая к размышлению учителю и педагогу искусства такой аспект рассмотрения проблемы, я не претендую на его бесспорность. Мне только представляется тревожным происходящее сегодня в науке и практике эстетического развития и педагогики искусства смещение их функций и задач с эстетических, ради реализации которых и существует искусство, на узко социальные. Я разделяю точку зрения, что эстетическая функция искусства существует не параллельно с познавательной и воспитательной, не наряду с ними, а только через эстетическую призму искусства. Только в этом случае оно и осуществляет все свои остальные функции полноценно. Если это не так, то неизвестно, зачем искусство и его преподавание вообще.

Список литературы 1. Акишина Е. М. «Современная музыка и горизонты музыкального образования», М. «Музыка», 2017.

2. Боякова Е. В. Научная школа Н. А. Ветлугиной / Е. В. Боякова // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал [Электронный ресурс]. 2017. — № 2. — URL: http://www. art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/ boyakova_152-160.pdf.

3. Усачева В. О. Учебник по музыке как средство реализации инновационных подходов в обучении школьников. Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал [Электронный ресурс]. 2017. — № 3. — URL: http://www. art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/ usacheva_141-148.pdf.

4. Wing H. Tests of musical ability and appreciation. — Cambridge, 1968.

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

25

ИХОиК РАО — 70 лет!

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

музыкальная деятельность детей в безопасной эстетической среде дошкольной образовательной организации Musical activities of children in a safe, aesthetic environment of preschool educational organizations Скворцова Татьяна Петровна Skvortsova Tatyana Petrovna лаборант лаборатории эстетического развития и психолого-педагогических исследований творческой личности ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО» (Москва) laboratory assistant of laboratory of esthetic development and psychology and pedagogical researches of the creative person of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE» (Moscow) Ключевые слова: безопасная эстетическая среда, арт-педагогика, музыкальная деятельность, дошкольное воспитание, эмоциональная отзывчивость.

Keywords: safe esthetic environment, art pedagogics, musical activity, preschool education, emotional responsiveness. Аннотация. В статье рассматривается музыкальная деятельность с позиций безопасности образовательной среды. В качестве критерия безопасности определяется эмоциональное благополучие ребенка во взаимодействии с предметно-пространственным окружением. Рассматривается эмоциональная отзывчивость как ключевая характеристика восприятия и анализа музыкально-ритмических произведений. Описывается механизм создания безопасной эстетической среды на музыкальных занятиях.

Annotation. In article musical activity from positions of safety of the educational environment is considered. The safety criterion determines the emotional well-being of the child in interaction with the object-spatial environment. Emotional responsiveness is considered as a key characteristic of perception and analysis of musical-rhythmic works. A mechanism of creation a safe aesthetic environment for music classes is described.

ребования Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования к развивающей эстетической среде дошкольной образовательной организации предполагают, что она, наравне с на-

сыщенностью, трансформируемостью, полифункциональностью, вариативностью и доступностью, должна быть безопасной [13]. Определяя критерии безопасности, необходимо понимать, что основным является эмоциональное благополучие детей во вза-

© Скворцова Т. П., 2017 Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

26

имодействии с предметно-пространственным окружением. Основой пространственно-предметного окружения, в котором создаются условия для реализации возможностей саморазвития ребенка [12], является детско-взрослое взаимодействие. При этом потребность ребенка в чувстве защищенности обеспечивается эмоционально-теплыми, доброжелательными субъект-субъектными связями со значимыми для него взрослыми (родителями и педагогами). Критерий благополучия в развитии ребенка является исходной точкой безопасного образования [6], в котором благополучие обеспечивается в условиях эстетической деятельности уже потому, что эта деятельность искусственна, и помогает создавать в ребенке чувство психологической защищенности, доверия к миру, радости существования [11]. Таким образом, обеспечивая удовлетворение потребности в чувстве защищенности ребенка, родители и педагоги создают такую безопасную эстетическую среду, которая становится основой для стимуляции развития конструктивных взаимоотношений участников образовательного процесса [2]. Рассмотрим занятия музыкой с точки зрения безопасности эстетической среды. Основой для согласования взаимодействия здесь является фокусировка восприятия или воспроизведения фрагмента, или целостного произведения музыкального искусства на эмоциональной реакции ребенка и оказываемой ему помощи педагогом в осознании свойств возникающего у него образа. Тезаурус эмоциональной лексики педагога и родителя становится здесь ключевым фактором в вербализации своих переживаний, потребностей, а также предпосылкой и первым этапом в развитии эмоциональной отзывчивости. Родители, развивая с помощью педагогов эмоциональную отзывчивость ребенка способами и приемами непосредственной и компенсирующей (вербализация состояний, переживаний, чувств взрослым за ребенка, если у того еще недостаточно большой словарь эмоциональной лексики) рефлексии [4], при возникновении того или иного противоречия в общении с ребенком или между детьми, в дальнейшем применяют эти умения в жизненных ситуациях. Арт-педагогическое содержание музыкального творчества включает компоненты, которые позволяют эффективно развивать эмоциональную отзывчивость на интонационно-тембральные воздействия как рефлексивную способность понимания своих актуальных переживаний. В начале — в ис-

ИХОиК РАО — 70 лет!

кусственно звуковых (собственно музыкальных), а затем и реально голосовых интонациях, выражающих потребности, которые чаще являются невостребованными в повседневной жизни человека или вытесненными в силу амбивалентной неразрешенности их личностного значения [1]. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыкальные и реальные голосовые интонации помогает ребенку проявить глубоко подавленные переживания, находящиеся во власти бессознательного. Педагогу же важно вовремя разъяснить ему его эмоции и чувства [5; 7, с. 67–71]. Музыкальная деятельность, как воспроизведение, так и восприятие музыкальных произведений, стимулирует ребенка к ответно конгруэнтным реакциям на звуки в соответствии с их эмоциональным опытом, побуждает к отзывчивости [8, с. 77], которую педагогу важно направлять в русло вербальной их интерпретации. Алгоритм такого действия следующий: обозначение индивидуального образа, затем выражение образа в эмоционально-лексических или ритмопластических характеристиках. Например, играя в музыкальную игру «Бурый медвежонок» дети могут проявлять не только общеизвестные ритмопластические характеристики, которые свойственны этому персонажу (тяжелый, неповоротливый, тяжело шагает, топает и т. д.), но и другие характеристики образа в соответствии со своим опытом (веселый, любопытный, шаловливый). При этом вербальная характеристика может быть дана ребенком после проигрывания роли в танцевально-ритмической игре: «Какой был твой медвежонок? — Быстрый! Почему? — Потому, что он всю зиму спал в берлоге, а теперь ему хочется побегать!». Преобразуя образовательную среду в безопасную, педагог в данном случае не только актуализирует потребности ребенка, помогает выразить их вербально, но и должен отнестись к ним безоценочно, то есть принять позицию ребенка: медвежонок может быть не только таким, каким создан в произведении автором («медведь»), а еще и таким, каким его в данный момент представляет ребенок в соответствии со своим индивидуальным опытом и своими природосообразными потребностями. Особую роль в создании безопасной эстетической среды и развитии первоначального опыта эмоциональной отзывчивости играют фольклорные музыкальные упражнения: импровизационное пение колыбельных песен, потешек, хороводных игр с родителями и воспитателями, способными передавать опыт открытого выражения своих эмоциональных состояний, обогащающих опыт ребенка и форми-

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ИХОиК РАО — 70 лет!

27

рующих у него эмоционально теплые отношения с близкими взрослыми [9]. Восприятие музыки также способствует развитию двигательно-эмоциональной саморегуляции ребенка, профилактике симптомов гиподинамии и стимулированию процессов телесно-ориентированного самовыражения, повышению адаптивных возможностей и стрессоустойчивых качеств его личности [3]. Это позволяет ребенку, оттачивая движения, стремиться к совершенствованию своей выразительности, эмоциональной отзывчивости, эстетичности и культуросообразности, развивающих способность к творческому самовыражению и взаимодействию с социальным окружением через принятые в нем ритмопластические модели [7, с.

62–67; 10, с. 263]. Таким образом, можно представить алгоритм создания безопасной среды на занятиях музыки: 1) применение средств музыкальной выразительности для актуализации индивидуально значимых зон переживаний ребенка и эмпатийное пристраивание взрослых (педагога и родителя) к актуальному состоянию ребенка для создания доверительных, эмоционально теплых межличностных отношений; 2) обеспечение родителем совместно с педагогом психологически комфортных условий искреннего проявления ребенком своих переживаний, осознание их взрослыми, вербализация ими эмоций, чувств, переживаний и потребностей ребенка; 3) совместный с ребенком поиск способов действий удовлетворения актуальных его потребностей; 4) оказание взрослыми (педагогом и родителем) помощи в реализации потребностей ребенка в искусственных и естественных условиях жизнедеятельности.

4. Анисимов В. П. Эмоциональная отзывчивость как предмет компетенции арт-педагога / В. П. Анисимов [Электронный ресурс] // Фундаментальные исследования. — № 8 (часть 3). — М.: РАЕ, 2011. — С. 496– 499. Режим доступа: https://www.fundamental-research.ru/ ru/article/view?id=28562.

5. Груздова И. В. Эмоциональная отзывчивость на музыку у детей дошкольного возраста / И. В. Груздова [Электронный ресурс] // Педагогика искусства — электронный научный журнал учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования» Режим доступа: http://www.art-education.ru/AEmagazine.

6. Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах / Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков. — М.: Издательство ПСТГУ, 2013. — 432 с.

7. Использование арт-педагогических технологий в коррекционной работе: учеб. пособие / сост. Т. Г. Неретина, С. В. Клевесенкова, Е. Е. Угринова, Н. Н. Кирилюк, Е. Н. Болотова, Н. М. Заякина, Л. Ю. Суфлян, Н. А. Еремеева, В. О. Королева; под общ. ред. Т. Г. Неретиной. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: ФЛИНТА: Наука, 2013. — 276 с., С. 67–71.

8. Киселева М. В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми / М. В. Киселева. — СПб.: Речь, 2014. — 160 с.: ил., С. 77.

9. Назарова Л. Д. Фольклорная арттерапия / Л. Д. Назарова. — СПб.: Речь, 2002. — 240 с.

10. Нечаева Т. Б. Ритмопластическое развитие детей и родителей в условиях школы искусств / Т. Б. Нечаева // Педагогическое образование в России, № 4, 2011. С. 262267., С. 263.

11. Русакова Т. Г., Бреусова Т. А. Эстетическая развивающая среда образовательного учреждения поликультурного региона: компоненты, функции, критерии оценки / Т. Г. Русакова, Т. А. Бреусова // Вестник ОГУ № 9 (128), С. 125–129.

12. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины. — М.: Компания Спутник+. М. Ю. Олешков, В. М. Уваров. 2006. — 191 с.

13. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: минобрнауки.рф/новости/3447/ файл/2280/13.06.14-ФГОС-ДО.pdf.

Список литературы: 1. Анисимов В. П. Арт-педагогика музыкального образования: учеб. пособие / В. П. Анисимов. — Тверь, Твер. гос. ун-т, 2015. — 232 с.

2. Анисимов В. П. Арт-педагогическая пирамида потребностей ребенка/ В. П. Анисимов [Электронный ресурс] // Современные наукоемкие технологии № 2 (часть 2), 2016. — С. 275–283. Режим доступа: https:// top-technologies.ru/ru/article/view?id=35616.

3. Анисимов В. П. РОДОСЛАВИЯ: общеразвивающая программа арт-педагогического сопровождения родителей с детьми от зачатия до 10 лет (НОУ-ХАУ № 01063-2014 от 20 января 2014 года).

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

28

ИХОиК РАО — 70 лет!

Стуктурно-типологический подход с позиций эпохального хронотопа к интерпретации музыки1 Structure-typological approach is the landmark of the chronotope to interpret music Медкова Елена Стояновна Medkova Elena Stoyanova кандидат педагогических наук, искусствовед, заведующая аспирантурой ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО» (Москва) candidate of pedagogical sciences, art critic, head of the graduate school of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE» (Moscow) Ключевые слова: структурно-типологический анализ, хронотоп, мифологические структуры, базовые эпохальные характеристики музыки. единая методика анализа всех видов искусства.

Keywords: structural-typological analysis, the chronotope, the mythological structures underlying mythic features of the music. a unified method for analysis of all types of art. Аннотация. В статье на основе методологии структурно-типологического анализа предложена модель периодизация истории искусства с позиций топологической пространственно-временной модели. Выявлены возможности данной модели для выработки единых подходов к анализу разных видов искусства — изобразительных, архитектуры, литературы, музыки и танца. Возможности реализации единых подходов к анализу содержания и формообразования на уровне одной эпохи показаны на примере палеолита. Примеры зависимости специфики музыки от эпохальных хронотопов даны в отношении таких эпох как неолит, Древний мир, Античность и Средние века.

Annotation. In article on the basis of methodology of structural-typological analysis of the proposed model of the periodization of the history of art from the standpoint of topological spatio-temporal model. Identified opportunities of this model for developing common approaches to the analysis of different types of art — fine arts, architecture, literature, music and dance. The possibility of the implementation of common approaches to content analysis and morphogenesis at the level of one epoch is shown by the example of the Paleolithic.

Examples according to the specifics of the music from the epochal chronotopos given in respect of such epochs as the Neolithic age, Ancient world, Antiquity and the Middle ages. Статья разработана в рамках проекта «Научно-методическое обеспечение духовно-нравственного развития личности средствами народной культуры» (номер для публикаций № 27.8975.2017/8.9.).

1

© Медкова Е. С., 2017 Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ИХОиК РАО — 70 лет!

29

Актуальность. Критически непреодолимой проблемой в современной практике преподавания предметов эстетического цикла является отсутствие целостного представления о разных видах искусства. Тому есть причины. В ходе исторического развития изначальная синкретичность всех видов искусств распалась. Каждый вид искусства обрел свой формальный язык, который, получив автономию, начал развиваться по собственным, все более усложняющимся, правилам. Это обусловило расхождение методов считывания и описания языка разных видов искусства. Особенно большим разрыв оказался между методами считывания смысловых кодов изобразительного искусства и музыки. В той же плоскости лежит вопрос об общей для разных видов искусства методике, на основе которой устанавливалась бы связь между особенностями эпохальных моделей мировидения и спецификой их формально-смыслового отображения средствами разных видов искусства. Преграды между порождающей первоосновой эпохальной модели и ее образами в разных видах искусства в вертикальной плоскости и воплощением образности одной и той же эпохи языками разных видов искусств в горизонтальной плоскости были непреодолимыми, пока в каждой сфере применялись свои исследовательские методы. Методологические основания. На современном этапе благодаря методологии структурно-типологического анализа, выработанной в начале ХХ века в сфере лингвистике, мифологии и этнографии, стал возможен единый подход как к разным видам искусства в рамках одной эпохи, так и в отношении взаимодействия исходной модели мировидения с ее образами. Структурализм позволяет представить феномены художественной культуры в виде ряда упорядоченных структур, между которыми и внутри которых существуют отношения функциональной зависимости на основе единого инварианта. Инвариант присутствует как исходная структура, глубинная основа самых разных феноменов культуры и как оперативная модель, позволяющая «свести к однородному дискурсу несходный опыт» (У. Эко), «осмыслить все многообразие реально данных культурных текстов как единую, структурно организованную систему» (Ю. М. Лотман). Мифологическая модель была первым опытом человечества по воссозданию целостной картины мира на языке культуры. В ритуале, воспроизводящем мифологическую картину мира, были задействованы все средства выразительности, которые были в распоряжении человека — слово, музыка,

танец, символическая организация места проведения действа, раскраска предмета и участников ритуала. Миф и мифологические структуры мышления стали естественной базой возникновения и развития разных видов искусства, первоначально существующих в синкретичности ритуала. Соответственно, инвариантной единицей всех видов искусства на уровне смысло- и формообразования можно считать первичную пространственно-временную модель мира. Это согласуется с теорией М. М. Бахтина о «хронотопе», а так же с положением Ю. М. Лотмана, который писал, что «сама конструкция миропорядка неизбежно мыслится на основе некоторой пространственной структуры, организующей все другие ее уровни». Ю. М. Лотман предложил использовать математический аппарат топологии «в качестве метаязыка»1 при изучении моделей культуры. Согласно Ю. М. Лотману, хронотоп имеет следующие оценочные характеристики: тип пространства-времени, мерность, ориентация. Тип определяется основными параметрами эпохальной пространственно-временной модели, выраженными через число и геометрический символ. Для определения типа эпохального хронотопа значимы оппозиции: хаос/космос, внешнее/внутреннее, начало/ конец, вечность/сиюминутность и варианты их разных конфигураций по отношению друг к другу. Мерность означает качественную характеристику разных пространственных зон и временных параметров. Под ориентацией понимается соотнесение позиции человека с пространственно-временной системой. Базовыми единицами мифологического хронотопа являются пространственно-временные бинарные оппозиции, членящие мир на простейшие структуры, а так же интегральные образы, типа Мирового дерева, которые объединяют все двоичные члены мира в единое системное целое. Пространственные (верх/низ, небо/земля, правое/левое, восток/запад) и временные (день/ночь, лето/ зима, начало/конец, бытие/небытие) бинарные коды являются первичными и из них могут быть выведены все остальные коды художественной культуры, описывающие мир и социум: цветовые (белое/ черное), природно-естественные и культурно-социальные (огонь/вода, сырое/вареное), социальные (мужское/женское, свой/чужой, сакральное/ мирское), общие или абстрактные (жизнь/смерть, счастье/несчастье, доля/недоля), математические (чет/нечет). С их помощью можно выйти на цен1

Лотман Ю. М. Семиосфера. — СПб., 2004. С. 465.

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

30

ИХОиК РАО — 70 лет!

ностные и эстетические оценки, так как мифологическая картина мира имеет в своей основе совпадение понятий Истины, Красоты и Добра (верх и небо соотносятся с истиной, красотой и добром, а низ с их антиподами). Тотальная симметричность бинарных кодовых структур (верх соотносится с небом, днем, востоком, началом, низ — с подземным миром, ночью, западом, концом) дает возможность соединять разные коды в бесконечные кодовые цепочки, а так же через одни коды выражать другие (верх и низ могут быть выражены через животные, растительные, числовые, геометрические и пр. коды). Основными функциями преобразования структурных бинарных единиц являются: тождество (всё во всём), метафоризм (каждый последующий образ или миф является метафорой метафоры предыдущего), медиация (подмена более полярной на менее полярную оппозицию, нанизывание смыслов, их свертывание и развертывание: оппозиция жизнь/ смерть подменяется понятием молодой/старый, жених/невеста с выходом на новый круг жизни в детях), инверсия (перевертывание позиции в бинарных структурах: жизнь приравнивается к смерти и наоборот). Функциональная зависимость первичных элементов мифологической вселенной делает возможным их слияние в единый интегральный образ, например, в архетип Мирового древа. Мировое дерево(космическое, небесное, Древо жизни, Древо познания, Древо плодородия, Древо центра, Древо восхождения, Анти древо потустороннего мира) воссоединяет пространство и время, а так же все бинарные оппозиции, наглядно демонстрирует механизмы трансформации кодовых цепочек. С его помощью мир структурируется и вновь обретает единство. Оно является центром мира и может трансформироваться в Мировую гору, Мирового первочеловека, храм, колонну, столб, лестницу, крест, трон. По вертикали Древо связывает три основные пространственные зоны: небо (ветви), землю (ствол) и подземный мир (корни). По этим зонам распределяется астральные тела, весь животный мир, этические и эстетические ценности. Через Мировое Древо описывается горизонтальная структура мира с деревом в центре, парами направлений (левое/правое, спереди/сзади) и четырьмя сторонами света. С помощью Мирового Древа описываются все мыслимые временные закономерности: деление года на сезоны, месяцы, недели, дни, движение от прошлого (корни), через настоящее (ствол) к будущему (ветви), жизнь рода, жизнь и смерть (Древо жизни и Древо смерти), бессмертие (отождествляется с сердцевиной дерева).

Членение мира по вертикали и горизонтали переводит образ Мирового дерева в числовые (3 уровня, 4 стороны света, 7 как целостный образ дерева) и геометрические коды (точка/центр, квадрат/ горизонтальная проекция, круг/орбита временных циклов). Бинарность дает число 2, а изначальное единство мира — 1. За числами закреплены соответствующие геометрические формы-символы, которые обладают пространственными, временными, психологическими и иными характеристиками. Единица — это точка (начало и конец в пространстве и времени) и центр любой пространственной фигуры, единое противостоящее множеству. Двойка выявляет оппозиционные части внутри любого целого, примером чего может быть символ инь/янь. Три — это треугольник, он же медиатор, Мировая гора, единство духа и материи и пр. Четыре — прямоугольник (квадрат, ромб), символ земли, устойчивости, равенства, чести, мужского начала. В мифе о сотворении мира во всех культурах человечества так же содержаться цифровые коды развертывания пространственных моделей во временной перспективе. Он предполагает несколько стадий состояния мира: небытие (хаос), точечный момент возникновения бытия/космоса, поступенное развертывание бытия из точки в плоскостные и объемные пространственные конструкции. В. Н. Топоров рассматривая мифы творения с точки зрения становления пространственной структуры космоса, приравнивал «зародышевое пространство»1 к нулевому пространству. Ж. Джумабаев расширил мерность мифологического пространства, оценивая небытие хаоса как пустое множество или минус одномерное пространство. Он предложил следующую систему размерности пространства, последовательно переживаемые мифологическим сознанием в разные исторические эпохи: • Минус 1-мерная вселенная (вселенная-пус­ тота); • Нульмерная вселенная (вселенная-точка); • Одномерная вселенная (вселенная-линия); • Двумерная вселенная (вселенная-плоскость); • Трехмерная вселенная (вселенная-объем); • Четырехмерная вселенная (вселенная-пространство-время теории относительности)2. Ж. Джумабаев так же считал возможным соотносить с каждой формой размерности вселен Топоров В. Н. Мировое дерево: Универсальные знаковые комплексы. Т. 1. — М., 2010. С. 332.

2 Джумабаев Ж. Математическая структура мифологического сознания. — М., 2009. С. 11.

1

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ИХОиК РАО — 70 лет!

31

ной собственный корпус мифологических сюжетов, психологических особенностей человека, этических ценностей. Все вместе дает нам тот аналитический аппарат, с помощью которого можно выявлять общий для всех видов искусств выбранной эпохи набор пространственно-временных, психологических, этических и эстетических параметров. Наложение математической схемы мерности пространств на историю искусств дает следующие соответствия по периодизации: • 1. минус одномерная вселенная — палеолит: • 2. нульмерный космос — неолит, традиционные культуры, архаический фольклор; • 3. одномерная вселенная — Древний мир; • 4. двухмерная вселенная — Античность; • 5. трехмерная вселенная — Средние века/ Новое время, вплоть до начала ХХ века; • 6. четырехмерная вселенная — ХХ–ХХI века. Геометрически-числовая символика описания эпохальных пространственно-временных моделей мира позволяет: – установить прямую зависимость между характером пространственно-временной моделью и каждым видом искусства; – выявлять на самом абстрактном уровне единство эпохальных картин мира, создаваемых на языках разных искусств. Ниже приводится пример анализа на основе единой методики разных видов искусств в горизонтальной плоскости одной пространственновременной модели. Искусство палеолита. Особенностью палеолита является то, что человечество почти забыло об этом этапе своего становления — в результате изображения палеолитического искусства во многом недоступны для понимания современного человека. Причин несколько. Звуковой язык кроманьонцев имел экспрессивные функции и осуществлял ситуативные коммуникации. На нем невозможно было создавать связные тексты и передавать обобщенную информацию. Отсутствие способности к абстракции и вербализации зрительного образа компенсировалось яркими эйдетическими воспоминаниями, позволяющими помнить предмет во всех подробностях и создавать яркие натуралистические изображения. «Развитие такой правополушарной функции, как рисунок,— исторически самое раннее и сравнительно древнее приобретение человечества»1. Человек научился рисовать раньше, чем говорить. В резуль-

тате, как писал В. Б. Мириманов, для искусства палеолита характерна «невыраженность синтаксиса, отсутствие читаемых связей между образами»2. Смутным воспоминанием об этой эпохе в несколько десятков тысячелетий сохранилось в мифологии в виде образа НЕБЫТИЯ: «Не было тогда, ни несуществующего, ни сущего… Это единое бездыханное дышало лишь собственной своей сущностью. Помимо него не было ничего вообще. Была тьма: скрытая сперва в тьме, все это было бесформенным хаосом. Все, что существовало тогда, было пустым и бесформенным»3. Первой пространственно-временной мифологической моделью можно считать модель небытия. Ж. Джумабаев определяет ее как минус 1-мерную вселенную-пустоты: «вселеннаяпустота, ее существование передавалось в мифе как нечто предшествующее жизни, как непроявленное бытие. Пустотное мироздание не столько описывается, сколько подразумевается с помощью космических сущностей, о которых нельзя сказать что-то определенное. Это — всепорождающая и всепожирающая Тьма, Бездна, Первозданный Хаос»4. Хронотопминус 1-мерной вселенной-пустоты характеризуется по выше приведенной схеме следующим образом: Тип: Добытийное отсутствие пространства и времени. Довременная пространственная Бесконечность тьмы и невидимости. Свернутость в пространственном Ничто Вечности и сиюминутности. Мерность: Хаос. Ничто — пустота и полнота одновременно. Отсутствие структуры — невыраженность верха-низа, правого и левого, начала и конца, причинно-следственных связей, временной последовательности. Означение пространства непространственными знаками мужского и женского начал (А. Леруа-Гуран). Примат в осмыслении добытийного пространства как внутреннего, внутриутробного. Ориентация: Невыделенность человека из природного окружения переживается как небытие. Человек находится в плену у небытия, т. к. он не в состоянии прорваться сквозь свою немоту и противопоставить себя небытию, сказав, что оно есть небытие. Человек находится внутри небытия, о чем свидетельствуют позднейшие хтонические существа, стремящиеся поглотить человека. «Высшей этиче-

1

Николаенко Н. Н. Психология творчества, СПб, 2007.

Мириманов В. Б. Искусство и миф. Центральный образ картины мира. М. 1997.

3 Ригведа, 129-й гимн 10-й мандалы.

4 Джумабаев Ж. Математическая структура мифологического сознания. — М., 2009.

2

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

32

ИХОиК РАО — 70 лет!

ской ценностью здесь является сама пустота, т. е. непроявленность бытия, его несуществование, необозначенность, неназванность. Поэтому позднейшие хтонические существа так любят играть в загадки со случайными встречными, т. е. отнимать у предметов бытия названия»1. Слово в палеолите характеризуется своим отсутствием. Мир объемлет тотальная немота. Воспоминания о ней до сих пор носят негативный характер и сохранилась в описании немоты нижних уровней вселенной («под вами могилы — молчат и оне… под вами немые, глухие гроба», Ф. Тютчев). Их отголоском являются так же ритуалы обета молчания («Молчи, скрывайся и таи…», Ф. Тютчев), табу на произнесение истинных имен бога и человека, отсутствие названия предмета в загадках. Мифологические представления, если они и существовали, касаются в основном воспроизводства рода (палеолитические Венеры) и погребального обряда, нацеленного на создание условий для реинкарнации умершего (символика крови красной краски, целостность скелета). Однако связные тексты даже на уровне рисунка отсутствуют (нами не прочитываются, что одно и то же). Рисунок мог нести исключительно мнемотическую нагрузку, напоминать о неком мифе или части ритуала. В самом общем виде воспоминания о палеолитическом ритуале хранится в игре в жмурки (название от «жмурик» — покойник, труп), игре во тьме и с тьмой, ставкой в которой была сама жизнь. В звуковой картине (протомузыке) кроманьонцев преобладала вечность тишины. Тишина пещеры до сих пор воспринимается нами как знак таинства и истинности («мысль изреченная есть ложь», Ф. Тютчев). Обступающее человека безмолвие пещеры могло порождать экстатические, измененные состояния сознания, которые способствовали появлению видений и чувства сопричастности к сакральному. Другой крайностью звуковой ритуальной ткани могли быть резкие выкрики, отражающие сиюминутные сильные эмоции. Они возникали в связи с преобладанием в коммуникационной системе кроманьонцев эмоционально-экспрессивных средств речи, основным инструментом которой являются интонационные перепады, заражающие окружающих эмоциями, и междометия с «бедной и расплывчатой семантикой»2. До сих пор выкрики сохранились в

ритуальных плачах. Находки в Костёнках и Мезени3 ударных и духовых инструментов из костей мамонта свидетельствует о наличии некоего шумового сопровождения типа ударов и резких звуков флейт. Наличие сложного музыкального ритмического рисунка проблематично, т. к. таковой полностью отсутствует в организации первичных абстрактных знаках, которые могли бы стать единицами орнамента. В целом, музыкальная картина палеолита характеризуется как слабо структурированная. Для истории орнамента в палеолите важны грифады («Молчи, скрывайся и таи…) бессистемные следы заточки когтей пещерного медведя на стенах пещер. Поля грифад послужили образцом для первых опытов человека в области знаковой кодировки. Подражающие грифадам лабиринтообразные изображения получили название «макароны». Под слоем «макарон» прослеживаются изображения зверей или людей. Согласно гипотезе А. Брейля, «макароны», наложенные на изображения животных на стенах Альтамиры, можно считать знаком активности человека. Р. и К. Берндт

Джумабаев Ж. Математическая структура мифологического сознания. — М., 2009.

2 Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. — М., 1996.

1

Бибиков С. Н. Древнейший музыкальный комплекс из костей мамонта. — Киев, 1981, с. 51–86.

3

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ИХОиК РАО — 70 лет!

33

считают «макароны» аналогом лабиринтов австралийцев, изображающих странствия предков во «времена сновидений». Показательно, что изображения можно рассмотреть только путем послойного снятия сетки бессистемных линий. В гроте Ла-Марш (Франция) под хаосом линий обнаруживается портрет пожилого мужчины с бородой, а в артефакте из Гённерсдорфа (Германия) — изображение лошади. В связи с возникающим эффектом завуалированности изображения возможно предположение о том, что «макароны» выполняли функцию табуирования или сокрытия лежащих в основании образов, набрасывали вуаль «ничто» на бытие1. Помимо «макарон» в палеолитических росписях в огромном количестве присутствуют абстрактные знаки мужского («узкие знаки» — вертикальные и ветвистые линии, серии черточек и точек)

и женского («широкие знаки» — треугольники, круги, углубления) начала. Их можно опознать, но в связи с тем, что среди них нет, ни одного повторяющегося мотива, можно говорит о том, что палеолитические мастера были далеки от понятия паттерна или ритмической группы орнамента. Другой тип геометрических изображений на стенах пещер и предметах мобильного искусства — точки, зигзаги решетки, спирали — трактуются как результат фиксации визуальных перцепций или как образы «внутреннего зрения». Согласно гипотезе Дж. Л. Вильямса и Т. Доусона2, образы «внутреннего зрения» могли возникнуть при галлюцинациях (шаманские практики) и иных измененных состояниях (ритмические движения, усталость, длительная медитация), которые провоцируются пребыванием в пещере или связаны с исполнением ритуала. Ни «ма-

кароны», ни геометрические знаки нельзя считать орнаментом, т. к. их расположение бессистемно и хаотично, в их сопряжении отсутствует ритмическая организация повторяемых единиц, они не складываются в целостные семантические тексты. Лабиринты пути, знаки мужского и женского, знаки видений возникают как мгновенные проблески в вечном небытии каменного массива, на который они нанесены. Для живописи на стенах пещер палеолита характерно то, что древний художник работал в пространстве с незаданными границами, в неупорядоченном по вертикали и горизонтали поле. Полное отсутствие композиции дополняется хаотичным наслоением изображений друг на дружку. Наслоение изображений на одно и то же место, повторяющееся из раза в раз на протяжении тысячелетий, демонстрирует процесс уничтожения времени пространством. При этом в связи с тем, что главным пластическим средством кроманьонца является врезанная линия, которая как бы заглубляет изображение в камень, изображение не самодостаточно, а слито с камнем — бесконечной и вечной стихией плоти земли. Доминанта камня обуславливает статическую «каменность» пещерного изобразительного мира, изолированную окаменелость «реалистично» изображенных животных. По мнению Э. Лаевской, «именно в сопоставлении и слитности скальной природы нерукотворного вместилища и плотяной природы животного достигается в палеолитическом ансамбле равновесие неподвижного и подвижного, вечного и моментального, неорганического и органического — всех концов и начал бытия»3. Что касается натуралистичности, то согласно мнению ряда психологов, «Ориньякские поразительно реалистические изображения животных были «двойниками», «портретами», а не обобщениями: двойниками неких индивидуальных особей…. здесь два явления, явно различные, несовместимые, исключающие друг друга, в то же время отождествлены. Они образуют пару, которую А. Валлон назвал дипластией, т. е. «пару, которая предшествует единице, и служит самой изначальной операцией ума. На языке логики имя этой операции — абсурд. Создание изобразительных двойников было созданием устойчивых нелепостей, или абсурдов типа «то же, но не то же»»4. Хаотич-

Семенов В. А. Первобытное искусство: каменный век. Бронзовый век. — СПб., 2008. С. 72.

2 Семенов В. А. Первобытное искусство: каменный век. Бронзовый век. — СПб., 2008. С.96.

Лаевская Э. Л. Мир мегалитов и мир керамики. М., 1997. С. 17.

4 Поршнев Б. В. О начале человеческой истории. Проблемы палеопсихологии. — М., 1974.

1

3

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

34

ИХОиК РАО — 70 лет!

ность изображений дополняется отсутствием стилистической эволюции по типу объект → изображение → изображение 1 → изображение 2 и т. д. Как пишет П. Куценков, «есть животное, потрясшее воображение древнего человека и его отпечаток, но нет традиции и рефлексии по этому поводу»1. Каждый раз кроманьонцы обращались заново к объекту по типу: объект → изображение, объект 1 → изображение 1. Место человека в живописном мире палеолита определяется фактом абсолютного превалирования изображений животных над изображениями человека. Животные «полностью заслоняют собой человека». «Колдун» из пещеры «Трех братьев», составленный из частей разных животных, демонстрирует «стремление воплотится в животное, через него занять свое место во вселенной»2. Абсурд, изоляция, отсутствие традиции, с одной стороны, и бесконечность хаоса, с другой — таковы основные характеристики феноменов палеолитической изобразительной деятельности. Пластика палеолита особенно наглядно демонстрирует слитность феноменов деятельности древнего человека со стихией каменной материи земли. Согласно А. Столяру3, в ритуале экспонирования туши или символических частей зверя (голова, конечности, шкура), реальное животное постепенно заменяется «натуральным макетом», который собирали на каменной основе, напоминающей своими формами зверя (макет медведя в пещере Монтеспан). Образования типа сталактитов-сталагмитов, напоминающие фигуры животных, раскрашивали (бизоноподобный сталагмит, пещера Кастильо) или дополняли глиняными фрагментами до целостного образа (лепные барельефы бизонов, пещера Тюкд’Одубер). В многочисленных фигурках массивных палеолитических «Венер» подчеркивается плоть огромного животворящего каменного чрева. Под плотью не чувствуется костяка-структуры, так же неструктурированна голова, на которой отсутствует лицо. Безликий лик Богини-прародительницы (гипотеза П. Ефименко), владычицы стихий и коллективной властительницы духов мертвых (гипотеза А. Окладникова) является ликом самой Матери-земли. Сформировавшийся в палеолите образ Богине-матери во всех последующих традициях отличался сти-

хийностью и непредсказуемостью, сопричастностью к хтоническим силам. Пещеру можно охарактеризовать как нерукотворный природный вариант архитектуры в истории человечества. Самим своим расположением она демонстрирует тезис о невыделенности человека из природной среды в эпоху палеолита. Пещера внутри земли и это самое важное в ее семантике. Она воплощала собой некую изначальную вечную мировую внутреннюю полость, понятие внутреннего в чистом виде. Для пещеры нет понятия внешнего проявления или оформления во вне ее внутренней сущности. Зачастую даже вход в пещеру замаскирован и труднодоступен, что подчеркивает идею того, что связь пещеры с внешним, верхним миром почти невозможна. Пещера слита с непомерно огромным телом земли, ее необозримой и неумопостигаемой хаотичной массой. Непредсказуемость расположения в пещере пустот и переходов, провалов и тупиков, запутанность подземных лабиринтов, беспросветная тьма, которая полностью дезориентирует человека — все это идеально и наглядно отражало представления наших предков о мире и пространстве как о хаотичном и непостижимом порождении стихий природы. Естественная планировка большинства палеолитических пещер/храмов похожа на запутанный лабиринт, в котором нет структуры, начала и конца. Перед нами сама бездна бесструктурного докосмического Хаоса, символом какового и останется палеолитическая пещера в памяти человечества. Заостряя специфику палеолита можно сказать, что символом этого периода является пещера, чрево Земли, вселенский низ, хранящий сакральный Хаос. Человек не выделяет себя из природного окружения, он слит с ним полностью и в связи с этим, символическое выражение его самости находится в зачаточном состоянии как на изобразительном, так и на символическом уровне. Вертикаль как выраженный культурный феномен отсутствует. Она существует в зачаточном состоянии на периферии палеолитического искусства, в качестве графических символов мужского начала. В привычных нам параметрах вертикали и горизонтали общая модель мира палеолита соотносится скорее всего с горизонталью, что ассоциируется со смертью или существованием до бытия. О добытийном состоянии минус 1-мерной модели говорит и доминанта «внутреннего» в моделирующей картину мира кроманьонца протоархитектуре — пещере.

Куценков П. А. Психология первобытного и традиционного искусства. — М., 2007.

2 Лаевская Э. Л. Мир мегалитов и мир керамики. — М., 1997.

3 Столяр А. Д. Происхождение первобытного искусства. — М., 1985.

1

(Продолжение в следующем номере).

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

35

ИХОиК РАО — 70 лет!

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ПРОБЛЕМА ХРОНОТОПА В СОВРЕМЕННЫХ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ (по материалам Международного круглого стола, посвященного М. М. Бахтину)

THE PROBLEM OF CHRONOTOPE IN MODERN SCIENTIFIC STUDIES (on the materials of the International round table, dedicated to M. M. Bakhtin)

Семенова Елена Александровна Semyonova Elena Aleksandrovna кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории литературы и театра ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО» (Москва) сandidate of pedagogical sciences, senior research fellow of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE» (Moscow) Ключевые слова: М. М. Бахтин, Международный круглый стол, «Проблема Хронотопа в современных научных исследованиях», сборник докладов и статей.

Keywords: M. M. Bakhtin, International round table, «The problem of chronotope in modern scientific studies», collection of reports and articles. Аннотация. В статье автор делится результатами Международного круглого стола «Проблема Хронотопа в современных научных исследованиях», посвящённого М. М. Бахтину который состоялся 19–20 апреля в Москве в ФГБНУ «ИХОиК РАО» в 2017 году. Автор знакомит с содержанием сборника, который вышел на основе материалов круглого стола.

Annotation. The author shares the results of the International round table «The problem of chronotope in modern scientific studies» dedicated to M. M. Bakhtin (19–20 April 2017, FSBSI «Institute of Art Education and Cultural Studies of the RAE», Moscow).

The author introduces the contents of the collection, which was released on the basis of materials of the round table.

Мы должны говорить не только о том, как мы воспринимаем Бахтина, но также и о том, как сами выглядим в его глазах. Хотелось бы, чтобы мы, изучая Бахтина, оказались достойными того, что он написал [4]. Ю. М. Лотман

озможно, что понятия М. М. Бахтина (“вненаходимость”, “карнавализация”, “хронотоп”, “многоголосье”, “диалог”, “ответственный поступок”, “полифония”, “событие-бытие”, “не-алиби в бытии” и др.) так привлекательны сегодня, потому что их можно одновременно отнести к образам, теориям и идеям. Вряд ли они уместятся в строгие концепты, так как активность их создателя намного опережала темпы

© Семенова Е. А., 2017 Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

36

ИХОиК РАО — 70 лет!

развития самих концептов. Возможно, в этом и состоит сложность анализа понятий М. М. Бахтина. К ним нельзя подходить с мерками “ящиков-классификаторов”, которые обычно применяются для разоблачения шаблонных идей. Их нельзя оценивать как мысли, сданные в архив… В идеях и теориях М. М. Бахтина есть еще и живые образы, пропущенные через воображение, которое не может быть “всецело во власти геометра с его подсчетами и вычислениями”. Думается, что только с этих позиций, можно приблизиться к их пониманию» [1, c. 4; 3]. «М. М. Бахтина всегда волновали появляющиеся публикации, близкие ему по мысли. Наверное, неслучайно в его библиотеке была обнаружена книга “Эстетическая сущность искусства” яркого эстетика середины XX века Александра Ивановича Бурова. В этом экземпляре книги на многих страницах Михаилом Михайловичем Бахтиным сделаны характерные для него пометки простым карандашом (вертикальными прямыми линиями). А. И. Буров многие годы работал в институте художественного воспитания. Сегодня идеи М. М. Бахтина находят живой отклик у исследователей данного института (ныне ФГБНУ “Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования”, которому в ноябре 2017 года исполняется 70 лет)» [1, c. 13–14]. Международный круглый стол «Проблема хронотопа в современных научных исследованиях» состоялся в Москве 19–20 апреля 2017 г. в ФГБНУ «ИХОиК РАО». В круглом столе приняли участие зарубежные коллеги (из Норвегии, Канады, Мексики, Италии, Нидерландов, США, Румынии) и российские исследователи (из Саранска, Самары, Орла, Тулы, Омска, Москвы). Всего данное событие объединило 46 участников из различных стран и городов России. Для обсуждения были предложены темы «к которым М. М. Бахтин был непосредственно причастен или позже его работы повлияли на их развитие: «Проблема Хронотопа в современных научных исследованиях»; «“Большое время” в контексте “малого времени”», «Междисциплинарные подходы к изучению феноменов смеховой культуры в XXI веке», «Преломление идей М. М. Бахтина в теории и практике дошкольной, школьной и профессиональной педагогики», «Теории М. М. Бахтина в художественном образовании», «Театральная педагогика и идеи М. М. Бахтина», «Феномен личности М. М. Бахтина» [1, c. 11].

Первый день проходил в стенах ФГБНУ «ИХО иК РАО». С приветственным словом выступила кандидат искусствоведения, директор ФГБНУ «ИХОиК РАО» Е. А. Акишина, отметив, что данное событие продолжает «научную весну» Института художественного образования и культурологии, и что программа круглого стола «будет проходить два дня не только у нас “дома”…, но и на такой экстравагантной площадке, как “Байк-центр” мотоклуба “Ночные Волки”» [1, c. 16]. Доктор искусствоведения, академик РАО В. П. Демин назвал свое выступление «Чужое слово — чужая речь», подчеркнув мысль, что «все, что мы анализируем и описываем в тайных процессах художественного творчества,— это все равно взгляд со стороны. …Бахтин, используя бесхитростный момент структурного анализа произведения, проникает в механизм того, что дает нам возможность осмыслить в век структурный и технический самое сложное в развитии и существовании искусства, в реализации его невосполнимых надежд»[1, c. 18]. В этот день прозвучали доклады А. А. Мелик-Пашаева, Н. А. Хренова, Л. П. Печко, З. Н. Новлянской; Э. И. Гуткиной; С. В. Быкова, Е. М. Ивановой, В. В. Ломанович, Й. Анайя, Э. Уолла, В. С. Собкина, В. К. Сабировой, Е. Л. Черновой. Доклад А. А. Мелик-Пашаева «О понятии вненаходимость» был посвящен одной из центральных бахтинских тем — теме вненаходимости автора по отношению к самому себе. Автор отметил, что «большой соблазн вненаходимость рассматривать как вживание… Но это не так. Все гораздо тоньше. Потому, что вненаходимость развивает единовременное видение изнутри того, что ты помнишь, то, что ты изображаешь в искусстве том или ином. И одновременно видение твоей позиции, твоей токи зрения» [1, c. 482]. Н. А. Хренов посвятил свой доклад «За пределами модерна: смеховая стихия в России» аспектам эволюции смеховой стихии в России, отметив что «на всех проявлениях бытия, искусства лежит печать культуры, типа культуры — следовательно, не может быть, чтобы это не проявилось и на стихии смеха» [1, с. 483]. Онлайн-доклад мексиканской художницы, преподавателя университета г. Веракруз Й. Анайя «Время Летит: хронотопная картина Фриды Кало» вызвал бурную дискуссию. В этот день были продемонстрированы

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ИХОиК РАО — 70 лет!

37

видеофрагменты саранского круглого стола, состоявшегося 15 марта, посвященного памяти С. Г. Бочарова, включающие архивные записи беседы с С. Г. Бочаровым и Г. Д. Гачевым. В этом круглом столе приняли участие Н. Л. Васильев, Н. И. Воронина, О. Е. Осовский, И. В. Клюева, С. А. Дубровская, В. И. Лаптун. Участники смогли увидеть видео фрагменты беседы А. Ю. Титова с Художественным руководителем Орловского театра «Русский стиль» имени М. М. Бахтина В. И. Симоненко. В беседе В. И. Симоненко высказал мысль, что «Популяризация М. М. Бахтина, введение его произведений в программы, особенно театральных учебных заведений, киношкол, а также университетов, где преподают литературу, даст толчок развитию искусства и литературы. И это будет благодать! Но все еще впереди…» [1, с. 20]. В докладе Л. П. Печко «Мысленный диалог о сущности эстетического М. М. Бахтина, А. Ф. Лосева и А. И. Бурова как ресурс художественного образования: от Малого времени к Большому времени» рассматривалась тема идеи выразительного существа у А. И. Бурова, А. Ф. Лосева и М. М. Бахтина. Благодаря развитию саранского бахтиноведения, в частности книге И. В. Клюевой и Л. М. Лисуновой сегодня есть документальное подтверждение тому, что в личной библиотеке М. М. Бахтина была работа А. И. Бурова. Второй день прошел в Байк-центре мотоклуба «Ночные волки». Не случайно было выбрано пространство мотоклуба — именно на этой площадке происходят неординарные масштабные события, в том числе и карнавальное общение молодежи в неформальной среде. В театральной деятельности Байк-центра очень много работы по созданию новых карнавально-игровых объектов. В их взаимодействии со зрителями «находит зримое подтверждение мысль М. М. Бахтина о том, что “карнавал не созерцают — в нем живут” и живут все, о том, что из карнавала нельзя выйти, что нужно жить по законам его карнавальной свободы. Иначе, если ты выходишь из карнавала и занимаешь пассивную, созерцательную позицию, то словно становишься чужим. В сказке и в уличных, карнавальных действиях Байк-центра можно наблюдать один из закон литературного хронотопа, описанный Бахтиным,— “превращение и тождество”, которое, “глубоко сочетается в фольклорном образе человека”. Образ сказочного человека всегда строится, как отмечается М. М. Бахтиным, на этих двух основных мотивах. Сказочная метаморфоза образа только вне отрыва от народного фольклора способна к целостному охвату “жизненной судьбы человека в ее основных переломных моментах”. В уличных спектаклях персонажи пережи-

вают множество событий не бытового, а романного характера. Это также основное отличие хронотопа романа» [2, с. 264–265]. С докладом выступили председатель оргкомитета Е. А. Семенова, которая сделала обзор видео-докладов и тезисов иностранных участников (Г. Тьюн, С. Траусана-Мату, М. Н. Торрес, А. Понцио, С. Петрилли), а также сотрудники ФГБНУ «ИХОиК РАО» (Е. Ф. Командышко, А. Ю. Бутов). Большой интерес вызвало выступление А. Ю. Титова на тему «Темпомир вненаходимости антропологической реальности в структурах онтологического хронотопа» и его видео-композиция «Бахтин о Бахтине». В композицию вошли тексты Бахтина, фотографии, интервью с актером Е. Г. Безрукавым, видеофрагменты спектакля «О чем печалишься душа моя» по мотивам пьесы авторов К. Смородина, А. Смородиной «Ныне отпущаеши» режиссера В. И. Симоненко (в роли М. М. Бахтина — Е. Г. Безрукавый). Прозвучали видео-доклад кандидата философских наук М. А. Загибаловой (Тула); кандидата педагогических наук К. В. Бакланова (Москва), а завершающим докладчиком стал основатель и лидер мотоклуба «Ночные Волки», директор Байк-центра А. C. Залдастанов. В процессе своего выступления А. C. Залдастанов продемонстрировал видео-эпизоды из новогодних сказок, дав свою оценку современной зрелищной культуры. Второй день завершился экскурсией по территории байк-центра с показом арт-объектом из новогодних сказок и Байк-шоу. Результаты круглого стола подытожил сборник «Проблемы хронотопа в современных научных исследованиях». В отзыве на сборник доктор педагогических наук О. В. Стукалова отметила, что это событие вызвало «много споров, острую дискуссию, даже заочную — с теми учеными, которые были не согласны со стремлением организаторов круглого стола объединить на этом мероприятии представителей ярко выраженной политической позиции и кабинетных ученых… Все это свидетельствует о том, что гуманитарное знание является не чем-то абстрактным, интересным только для узкого круга интеллектуалов, это основа познания бытия и самопознания личности» [1, с. 496]. В своей рецензии доктор филологических наук В. А. Колотаев отметил, что «Данный сборник — большое событие не столько для бахтиноведения, сколько для человековедения. Бахтиноведение вряд ли можно чем-то удивить. Но для антропологических наук сборник, несомненно, важен. Существенно, что в нем соседствуют имена известных бахтиноведов и тех, кто не специализируется в этой области. А это далеко не просто перед сложившимся автори-

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

38

ИХОиК РАО — 70 лет!

тетом не только самого М. М. Бахтина, но и научного сообщества, изучающего его наследие» [1, с. 493]. Была охарактеризована и структура сборника, которая «вполне в духе художественного хронотопа. Ведь сам сборник — это мост, который позволяет осуществиться одному из законов, Большого и Малого Времени. Рецензент кандидат гуманитарных наук М. Леховская (Польша) обратила внимание на то, что «…Разыскания, которые мы находим в сборнике, посвящены как углублению философского посыла Бахтинских текстов, так и применению его основных положений к радикально отдаленным областям действительности и знаний»[1, с. 488]. Чтобы погрузить читателей журнала в атмосферу своеобразия бахтинской мысли, хочется пройтись по «страницам» прошедшего события, обратив внимание на главные проблемы, вокруг которых и формировалось содержание круглого стола. Проблема хронотопа в современных исследованиях была представлена докладами А. Ю. Титова, Е. Ф. Командышко, Й. Анайя на русском и английском языках, в которых «хронотоп раскрывается через проблему художественного пространства и времени, поликультурный диалог на уроке литературы, специфику изобразительного искусства, понятие «порог», взаимосвязи с подрастающим поколением в условиях художественного образовательного туризма, сферу политической социализации старшеклассников и личностные новообразования, вопросы кенозиса и онтологии» [1, с. 11]. Проблема «большого времени» в контексте «малого времени» рассматривалась Н. Л. Васильевым и Л. П. Печко. Понятие «большое время» представлено авторами как научный концепт и как категория, проявляющаяся в биографии и реальной жизненной духовной практике самого Бахтина; а также А. И. Бурова, А. Ф. Лосева, которые, не имея возможности для взаимных научных контактов и обмена идеями, пришли к общему выводу относительно сущности эстетических феноменов и природы выразительности [1, с. 11]. Осмыслению роли теории М. М. Бахтина в художественном образовании посвящены статьи о детской одаренности, художественном литературном творчестве, в центре внимания которых — универсальная природа вненаходимости, своеобразие

диалога автора с его потенциальным героем, методология и методика литературного образования, искусство слова, литературная деятельность в школе и ее особенности в контексте анализа идей Бахтина [1, с. 12] (А .А. Мелик-Пашаев, А. И. Гуткина, З. Н. Новлянская В. В. Ломанович). Преломление идей М. М. Бахтина в теории и практике дошкольного, школьного и профессионального образования нашло отражение в выступлениях и, позднее, в статьях авторов сборника. Педагоги, художники, теоретики и практики художественного образования представили авторские теоретико-методологические подходы, основанные на идеях Бахтина или подтверждающие, дополняющие и развивающие их. В центре внимания исследователей были полифоническое мышление как универсальный способ получения более полного знания в различных науках; феномен «вненаходимость» и развитие образования в условиях средневековой западной Европы; анализ развития изобразительного искусства на основе осмысления идей М. М. Бахтина; элементы театрализации в карнавализованных формах работы с детьми дошкольного возраста [1, с. 12] (А. В. Гордеева, Е. Ф. Аминов, А. Ю. Бутов, Е. Ю. Ротмирова, В. В. Комлева). Проблему театральной педагогики и идей М. М. Бахтина авторы осмысляли на основе собственного опыта педагогической, режиссерской, театральной, постановочной деятельности. Был представлен ретроспективный анализ праздничной культуры, школьного театра, рассмотрены проблемы улично-площадного театра, вопросы трансформации образа героя в современной культуре [1, с. 12] (О. В. Гальчук, А. Ю. Павлов, Е. А. Семенова, Ю. А. Берладин, А. С. Залдастанов). Размышления о междисциплинарных подходах к изучению феноменов смеховой культуры в XXI в. прозвучали в материалах филологов, психологов, историков, философов, педагогов. Авторов увлекли вопросы, связанные с раблезианской концепцией смеха Н. В. Гоголя, природой советского карнавала, концепцией «смеховой культуры» М. М. Бахтина и ее влияния на поэтов и драматургов, теоретическим анализом понятия «карнавализация», диалогической природой смеховой стихии и различными ее проявлениями в российской культуре (архаике, средневековой смеховой культуре и др.), междисциплинарным анализом явления больничной клоунады, опирающимся на понятия диалогичности и вненаходимости М. М. Бахтина, потенциалом идей М. М. Бахтина о карнавализации, хронотопе в осмыслении проблематики границы в современном социокультурном пространстве [1, с. 12–13] (С. А. Дубров-

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ИХОиК РАО — 70 лет!

39

ская, Е. Л. Чернова, С. В. Быков, Е. А. Семенова, Е. М. Иванова, М. А. Загибалова, Н. А. Хренов). Идеи М. М. Бахтина в современной науке, культуре, искусстве — эта тема объединила доклады ученых из Норвегии, Румынии, США, которые рассматривали их в русле междисциплинарного подхода, делились результатами опыта применения и преобразования этих идей в естестественно-технической, гуманитарной и художественной областях. Анализировался потенциал идей Бахтина об эстетическом объекте в процессах продуцирования смысла; раскрывалось значение идей Бахтина о многоголосии, диалогическом воображении, полифонии, хронотопе, карнавализации в развитии полифонических моделей социального взаимодействия; обосновывалась актуальность наследия Бахтина как революционного в сфере гуманизации языкового анализа и исследований в области социогуманитарных наук и образования [1, с. 13] (Г. Тьюн, С. Траусан-Мату, М. Н. Торрес). Тема «Феномен личности М. М. Бахтина», в которой затрагивались вопросы, связанные с личностью (жизнью, творчеством, идеями) выдающегося ученого, была представлена работами двух итальянских бахтиноведов-переводчиков, семиологов С. Петрилли и А. Понцио. В центре их внимания — Бахтин-философ, М. М. Бахтин и его Круг; понятия «диалогичность», «интерпретация», «карнавальный хронотоп». Исследовались размышления Бахтина о единстве науки, искусства и человеческой жизни, которое не фиксируется и не гарантируется онтологически. Анализировались проблемы философии поступка и небезразличное взаимное участие, значение двух ценностных центров (себя и других), вокруг которых строится архитектоника всего мироустройства; развивались темы «хронотоп», присутствующей в текстах Бахтина 1920-х годов; рассматривались понятие «вненаходимость» и «архитектоника». При этом фраза М. М. Бахтина «Я — философ» стала ключевой в объяснении стремления уклониться от любого теоретизма и желания построить свою «философию поступка», в которой все было связано с проблемой личной ответственности. Также уделялось внимание вопросам налаживания диалога между хронотопом словесного искусства, художественной литературой и хронотопом жизни, особенно волновавшим самого М. М. Бахтина [1, с. 14]. ***

Е. М. Акишиной; заведующей лабораторией литературы и театра, доктора пед. наук, член-корреспондента РАО Л. Г. Савенковой за доверие и поддержку этой работы. Особая благодарность — доктору философских наук Л. П. Печко за предоставленную для сборника фотографию М. М. Бахтина из своего личного архива. Отдельная благодарность за консультации и помощь в переводе материалов сборника Е. М. Ивановой; за опытный взгляд и советы по макету сборника В. О. Усачевой; за вдохновение, проникновенный подход к участию в круглом столе и прекрасные видео-композиции А. Ю. Титову; доктору филологических наук Н. Л. Васильеву за предоставленные материалы бахтинской конференции в Стокгольме и текст пьесы А. Смородиной и К. Смородина «Ныне отпущаеши». Отдельная благодарность О. В. Стукаловой, которая дала название этому круглому столу и необходимые советы по доработке сборника. Благодарю Михаила Градовского за советы по переводу статьи Г. Тьюн, благодаря которой сборник уже сегодня активно обсуждается исследователями Ставангера и норвежским центром «Бахтинский скандинавский диалог». Неоценимая благодарность рецензентам М. Леховской, В. А. Колотаеву, О. В. Стукаловой за требовательность и участие в судьбе сборника. Отдельная благодарность партнерам круглого стола «НП «Театр-Экс», МОО «Русские мотоциклисты» за помощь в организации и проведении, в частности, А. С. Залдастанову за теплый прием участников круглого стола 20 апреля на территории Байк-центра и прекрасную экскурсию. Отдельная благодарность — Ю. А. Берладину за поддержку, терпение и участие на всех этапах работы. Поздравляю всех участников этого проекта!

P. S. Идем по дорожке мимо могил старинного немецкого кладбища в районе Лефортово поклониться Михаилу Михайловичу и Елене Александровне Бахтиным. С трудом найдя место захоронения, остановились в молчании перед более, чем скромными памятниками. Ни обилия цветов, ни ведущих к могиле опознавательных знаков. Затерянная среди других могил, ничем не выделяющаяся старенькая ограда. Как совместить масштаб личности, общемировую популярность, всемирную любовь к великому исследователю и это явное отсутствие заботы … Наверно, нам еще есть о чем подумать накануне 125-летия со дня рождения М. М. Бахтина, которое будет 17 ноября 2020 года. Список литературы: 1. Проблема Хронотопа в современных научных исследованиях: Международный круглый стол, посвященный М.М. Бахтину (Москва, 19–20 апреля 2017 года, Москва): Сборник докладов и статей. / Редактор-составитель сборника Е. А Семенова. Москва: ФГБНУ «ИХОиК РАО» 2017. — 500 с.

2. Семенова Е. А., Берладин Ю. А., Залдастанов А. С. Похождения уличного театра // Проблема Хронотопа в современных научных исследованиях: Международный круглый стол, посвященный М. М. Бахтину (Москва, 19–20 апреля 2017 года, Москва): Сборник докладов и статей / Редактор-составитель сборника Е. А Семенова. Москва: ФГБНУ «ИХОиК РАО». 2017. — C. 252–268.

3. Башляр Г. Поэтика пространства. М.: Ад Маргинем Пресс. 2014. 352 c.

4. Lotman J. Bachtin: sein Erbe und aktuelle Probleme der Semiotik // Roman und Gesellschaft Internationales MichailBachtin-Colloquium. Jena, 1984.

Поскольку настоящим событием в научном мире стало не только проведение круглого стола «Проблема хронотопа а современных научных исследованиях», но и появление на свет сборника докладов и статей, хочется выразить благодарность всему коллективу института ФГБНУ «ИХОиК РАО» и в частности, кандидату искусствоведения, директору института

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

40

ИХОиК РАО — 70 лет!

Театр и дети как проблема научного исследования Theatre and children as a problem of research Некрасова Людмила Михайловна / Nekrasova Lyudmila Michailovna кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» (Москва) candidate of pedagogical sciences, senior researcher of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE» (Moscow) Ключевые слова: история художественного образования, театральное искусство, педагогика искусства, детское театральное творчество, художественное восприятие.

Keywords: history of art education, theatre art, education, art, children’s theatre, artistic perception. Аннотация. Статья посвящена исследованиям по разным направлениям театральной педагогики, которые проводили сотрудники Института художественного образования во второй половине XX столетия.

Annotation. The article is devoted to research in various areas of theatre pedagogy, who conducted the research staff of the Institute of art education in the second half of the twentieth century.

Театральное искусство и дети были темой многолетних исследований научных сотрудников Института художественного образования, который в разные годы назывался по-разному, но в нем всегда работала лаборатория театра. егодня из 2017 года кажется удивительным, что в нашей стране в 1915 году проходил Всероссийский съезд деятелей народного театра, в составе которого работала детская подсекция. В журнале «Народный театр» в 1916 и 1919 годах была опубликована часть материалов о ее работе. Из этих документов становится ясно, что деятельность церковных и светских театральных коллективов, профессиональные театры, играющие для детей, любительские труппы, школьные театры, а также организации, занимавшиеся с детьми ролевыми играми, рассматривались как явления одного порядка. Первые репертуарные сборники для театральной работы с детьми появились еще в начале XX века: «Домашний театр» (1906–1913 гг.) и «Занавес поднят» (1914 г.). А в 1918 и 1919 годах начали выходить журналы и непериодические издания, спе-

циально посвященные тематике детского театрального творчества: «Игра», «Театр и школа», «Пьесы для школьного театра», «Детский театр» [1, 7]. В 20-е годы изданий на тему «театр и дети» было много, они публиковались в журналах и сборниках «Новый зритель», «Жизнь искусства», «Рабис», «Педагогическая мысль», «На путях новой школы» [3, 8, 12, 16]. Когда в 1947 году в Институте художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР была создана лаборатория театра, она стала центром научных исследований, как детского театрального творчества, так и профессионального искусства, предназначенного детям. Уже в 1947 году лаборатория начинает издавать научно-методический сборник «Школьный театр», посвященный проблемам театра, в котором играют дети, вне зависимости от того, работает он при школе, Доме пионеров или сельском клубе [10]. Лаборатория активно сотрудничает с Кабинетом детских театров Всероссийского театрального общества (ВТО), совместные научные сборники «Театр и школа» выходили с 1960 по

© Некрасова Л. М., 2017 Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ИХОиК РАО — 70 лет!

41

1986 год. В них обсуждалось взаимодействие профессиональных театров со своей детской и юношеской аудиторией, проблемы восприятия спектакля, вопросы воспитания театральной культуры, различные формы присутствия театрального искусства в школе [20]. Научные исследования лаборатории театра в 50–60-е годы были посвящены детскому театральному творчеству, включая работу по художественному чтению и сценическому движению, а также изучению проблем профессионального театра для детей и восприятия театрального искусства детьми разного школьного возраста.

70-е и 80-е — годы активного исследования возможностей театрального искусства, как инструмента общего художественного воспитания, так и поисков разнообразного использования его как средства в учебном процессе школы [13, 14]. Именно в это время сотрудниками лаборатории театра НИИХВ АПН СССР под руководством зав. лабораторией Ю. И. Рубиной была разработана концепция педагогического руководства самодеятельным театром школьников. Концепция рассматривала «общую направленность и задачи занятий театральным искусством с детьми в условиях общеобразовательной школы, роль и функции руководителя занятий, связь детского театрального творчества с основами профессионального искусства, возможности обучения школьников основам сценической грамоты» [14, с. 10]. В концепции подчеркивалась важность обусловленности репертуара и способа его воплощения на школьной сцене возрастными особенностями и возможностями детей. Основа воспитания в драматическом кружке базировалась на коллективном характере театрального творчества, при сохранении внимания на раскрытие индивидуальности ребенка. Незыблемым оставался традиционный принцип преобладания в детской театральной самодеятельности воспитательных целей над целями художественными. В 80-е годы в центре исследовательского внимания сотрудников НИИ художественного воспитания в целом, и лаборатории театра в частности, была идея межпредметных связей и комплексного преподавания искусства. В первую очередь речь шла о художественно-творческом потенциале и методических возможностях, которые содержались во взаимодействии литературы с разными видами искусства. В комплексе «литература—театр» искали своего рода педагогический фермент, способный активизировать воспитывающий и развивающий потенциал урока, усовершенствовать процесс постижения школьником искусства в его художественной специфике. Разумеется, в условиях урока театраль-

ное творчество имело свое специфическое содержание и особое методическое оснащение. Л. А. Никольским была разработана модель режиссерского творчества ученика на уроке литературы. В ее основу был положен «принцип индивидуального выбора, выделение и укрупнение учащимися таких образно-эмоциональных компонентов и мотивов художественного произведения, которые по субъективным причинам или в силу актуальности звучания привлекли внимание, представились особо значимыми или впечатляющими в бесконечном богатстве многогранного образа пьесы, повести, рассказа и т. п.» [16, с. 23]. Понятие «театральной педагогики» стало активно употребляться в сфере школьного образования именно в 80-е годы. Большой научный интерес представляли работы А. П. Ершовой, посвященные анализу проблемы всеобщей доступности театрально-исполнительской деятельности [5, 6]. Исследования лаборатории позволили доказать, что преподавание театрального искусства в общеобразовательной школе эффективно влияет на учебно-воспитательный процесс в целом. Занятия театральным исполнительским искусством обладают большим воспитывающим потенциалом как тренинг и освоение разных типов общения и навыков коллективной работы. «Игра в поведение» как момент актерского искусства, возникающая в любой точке классного пространства и постоянно меняющая местами зрителей и исполнителей, требующая коллективной согласованности действий,— уникальный по своей структуре педагогический инструмент» [16, с. 13]. Именно в 80-е годы появилась и успешно просуществовала до конца 90-х годов новая форма театрального образования и воспитания школьников — театральные классы. Сотрудники лаборатории театра ИХО РАО А. П. Ершова и В. М. Букатов, много лет занимавшиеся проблемами театрального образования, поддерживали актуальную для того времени идею о необходимости открытия в школах искусств театральных отделений. Фактически это была организация процесса начального и среднего профессионального образования детей [16, с. 59]. Как важное явление в начале 90-х гг. педагогическая общественность активно обсуждала социоигровой стиль обучения. Социоигровые подходы первоначально разрабатывались на материале обучения детей в начальной школе чтению, письму и математике, а также на занятиях с дошкольниками в детском саду. Одновременно с этим социоигровые приемы отрабатывались в обучении подростков театрально-исполнительскому искусству. Ученые-разработчики А. П. Ершова и В. М. Букатов утверждали, что для социоигровых подходов к практике

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

42

обучения характерно отсутствие дискретности, в них дидактические знания и советы не расчленяются на части: принципы и методы отдельно, а результат отдельно. «…Социоигровой стиль — это стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это — стиль работы учителя и детей, смысл которого — не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее» [5, с. 324]. Что касается вопросов изучения профессионального театра, то ребенок-зритель всегда был в центре научно-исследовательской деятельности лаборатории театра. Это направление получило широкое отражение в исследованиях А. Я. Михайловой, посвященных изучению зрителя младшего школьного возраста и работах Ю. И. Рубиной, охватывающих целый спектр проблемы «театр и юный зритель» [13, 14, 18, 21]. С 70-х годов лаборатория театра изучала процесс театрального воспитания, рассматривая в качестве обязательных компонентов единство живых сценических впечатлений и определенных знаний о театре, непосредственного зрительского опыта и его критического осмысления [13, с. 123]. И для театральной, и для педагогической практики становятся исключительно актуальными вопросы возрастной направленности спектаклей, специфики этапов развития ребенка и возрастных особенностей художественного восприятия. На основе обобщения многолетнего экспериментального опыта, лаборатория разработала комплекты программ, посвященных театральному воспитанию школьников разного возраста: «Основы театральной культуры (1975, 1982), «Уроки театра на уроках в школе» (1987, 1991), «Театр» (1995), «Сценическое движение» (2003). Для широкого внедрения программ в практику общеобразовательной школы стал необходим педагог, обладающий широкими театральными знаниями и навыками анализа спектакля. Поэтому необычайно востребованными были в эти годы семинары по зрительской культуре, по режиссуре урока, по театрально-игровым приемам в обучении, которые проводили сотрудники лаборатории в разных регионах страны (Екатеринбург, Самара, Вологда, Красноярск, Орел, Липецк). В заключение приведу цитату из монографии моих коллег: «Воспитание и обучение неразрывно связано с умением учителя воздействовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, стимулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогиче-

ИХОиК РАО — 70 лет!

скую технику, которая явно должна опираться на культуру действий и взаимодействий. А это как раз и является предметом теории и практики театрального искусства» [5, с. 8]. Список литературы: 1. Бахтин Н. Н. Театр и его роль в воспитании. — Сб. В помощь семье и школе. — М.: Польза, 1911.

2. Гребенкин А. В. Сценическое движение. — Пособие для руководителей театральных студий и школ искусств. — Москва.: ИХО РАО, 2003.

3. Драматизация в школе: Программы для I и II ступени Семилетней Единой Трудовой школы. — М.: 1921 — опубл.: Первое сентября // 17 марта 2001, с. 4.

4. Драматический кружок школьников. — Сост. В. В. Ширяева. — М.: Учпедгиз, 1955.

5. Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. — Изд.

2-е, перераб. и доп. — М.: Моск. психолого-социал. инст., Флинта, 1998.

6. Ершова А. П. Уроки театра на уроках в школе. I–XI кл. Программа и методические рекомендации. М.: 1987.

7. Игра. Непериодическое издание, посвященное воспитанию посредством игры. — НАРКОМПРОС, 19181920 гг. , № 1–3.

8. Игра-драматизация в средней школе. Под ред. Е. Соловьевой. — М.-Пг, Гослитиздат, (предп. 1921–1925).

9. Искусство и дети. — 1930, № 4, с. 32.

10. История художественного образования в России: проблема культуры XX века. — М.: Изд. дом РАО, 2003.

11. Некрасова Л. М. Театральная педагогика: становление и развитие. // Научные школы в педагогике искусства. — М.: Издат. дом РАО, 2008.

12. Рошаль Г. Л. Этапы работ Государственной Мастерской педагогического театра. — Сб. Педагогический театр, № 1, 1925, с. 5.

13. Рубина Ю. И. Театр и подросток. — М.: Просвещение, 1970.

14. Рубина Ю. И. и др. Основы педагогического руководства художественной самодеятельностью школьников. — М.: Просвещение, 1983.

15. Сборник официальных постановлений и распоряжений по вопросам художественного воспитания детей. — М.: Изд. ЦДХВД, 1933.

16. Современные проблемы театрально-творческого развития детей: сборник научных трудов. — М.: Изд. НИИ ХВ АПН СССР, 1989.

17. Строева В. П. Задачи опытной работы Мастерской педагогического театра. — «Зрелища», 1922, № 17.

18. Театр в школе: сб. Серия «Дети и театр» под ред Н.Шер. — Изд. Сереро-Западного Област. отд. главной конторы «Известий ЦИК СССР И ВЦИК», Л., 1924.

19. Театр и образование: Сборник научных трудов. — М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1992.

20. Театр и школа: сборник статей. — М.:ВТО и НИИ ХВ АПН СССР. - № III, 1961, № IV, 1967; № V, 1970; № VI, 1974; № VII, 1976; № VIII, 1980; № IX, 1986.

21. Эстетическое воспитание во внеклассной работе восьмилетней школы // Театр. Художественное чтение, Кино. Танец и ритмика: Сборник статей. — Под ред. Е. Савченко и Ю. И. Рубиной. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

43

ИХОиК РАО — 70 лет!

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Дуэт князя и княгини Тенишевых: музыка, гармония чисел, созвучие линий и красок1 Duet of the Prince and Princess Tenishevs: the music, the harmony of numbers, the harmony of lines and paints in the life Севрюкова Надежда Владимировна Sevryukova Nadejda Vladimirovna кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», член Творческого союза художников России (Москва) candidate of pedagogical sciences, senior researcher of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE», a member of the Creative union of artists of Russia (Moscow) Ключевые слова: домашнее музицирование, художественная эмаль, гармония, вокал, образование.

Keywords: house music, art enamel, harmony, education, vocal. Аннотация. Жизнь и деятельность князя и княгини Тенишевых были посвящены процветанию России. Знакомство с жизнью и творчеством таких замечательных представителей российской просвещенной элиты XIX — начала XX веков может стать эффективным средством в духовно-нравственном развитии школьников и молодежи. Их семейный дуэт внес в культуру России значительный вклад в различные сферы национального просвещения: в историю образования, науку, производство, сельское хозяйство. Их деятельность в изобразительном, декоративно-прикладном и народном искусстве еще предстоит изучать и пропагандировать. В статье автор попытался рассмотреть их деятельность через призму музыки, гармонию чисел и созвучие линий и красок.

Annotation. The life and work of the Prince and Princess Tenishevs was devoted to the prosperity of Russia. Familiarity with the life and work of such remarkable representatives of the Russian educated elite of XIX — beginning of XX centuries can be an effective tool in the spiritual and moral development of students and young people. They have created a family, the Duo who brought in Russian culture a significant contribution in the history of education, science, production, agriculture. Their activity in decorative and folk art yet to be explored and promoted. In the article the author tried to consider their work through the prism of music, the harmony of numbers and the harmony of lines and colours.

Статья написана в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России по проекту «Научно-методическое обеспечение духовно-нравственного развития личности средствами народной культуры» (номер для публикаций №27.8975.2017/8.9.)

1

© Севрюкова Н. В., 2017 Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

44

оследнее десятилетие XIX века. У семейной пары собрались гости. Они пришли не только для того, чтобы обсудить последние новости и выпить ароматного крепко заваренного чая. Собрались послушать пение хозяйки дома и послушать музыку в исполнении хозяина дома. Звуки меццо-сопрано и виолончели покоряли слушателей. Виолончель в умелых руках хозяина дома возносила к небесам и бросала в пучины. Выразительный и сильный голос хозяйки доходил до глубины души, заставлял мечтать или уноситься в воспоминания, сердце наполнялось то радостью, то печалью. Это была гармония душ и звуков. Гости с удовольствием слушали партии из итальянских, французских опер, звучали арии из опер русских композиторов, русские песни и романсы. Домашнее музицирование — любимый досуг на рубеже XIX и XX веков. И это понятно: время радио и телевидения еще не пришло, система развлечений на расстоянии была налажена только к середине XX века (трансляции концертов, оперных постановок и пр.), сотовые телефоны и смартфоны — продукт уже нашего XXI века. Поэтому в веке XIX особо ценилось умение организовать музыкальный вечер. Можно было пригласить известных певцов и профессиональных музыкантов, а можно было организовать концерт своими силами, пригласив родных и знакомых. Музыкальные собрания пользовались большой популярностью, ведь собирались добрые друзья, единомышленники. В это время музыка была частью обязательного домашнего воспитания в российских состоятельных семьях. Семьи со средним достатком также стремились к тому, чтобы их дети овладели навыками инструментального и вокального музицирования. Музыкальные классы были в гимназиях и училищах, а в Санкт-Петербурге в 1862 году открывается первая консерватория, через четыре года — консерватория в Москве. Произведения русских композиторов уже с восторгом принимает Европа, русские музыканты успешно гастролируют по миру. Эта семья собирала только искренне любящих музыку. Музыка была связующей основой этой семьи, которая была построена на уважении, на любви, на открытости. Не было фальши в семейных отношениях, Не было ее и в музыкальном исполнении. Открытость, искренность привлекала многих гостей. Друзья приводили своих друзей, собирались ценители прекрасного, круг гостей на музыкальных семейных концертах постепенно расширялся— приходили многие художники и музыканты, археологи и историки. Одних мы знаем по произведениям, которые

ИХОиК РАО — 70 лет!

вошли в сокровищницу России, имена других нам мало что скажут. Однако достоверно известно, что на этих музыкальных вечерах хозяйка пела под аккомпанемент П. И. Чайковского, А. Н. Скрябина, А. С. Аренского. Для нас теперь не так уж важно, где проходили эти вечера. Они могли состояться в Москве, или в Петербурге, в доме на Английской набережной, или в имении Талашкино, что недалеко от Смоленска. Хозяин дома князь Вячеслав Николаевич Тенишев — инженер путей сообщения, учился в Германии. По складу своему — человек с твердым характером, умевший свои планы претворять в жизнь. Свой капитал заработал благодаря трудолюбию, смекалке и высокому профессионализму. Основатель электромеханического завода и Тенишевского училища в Санкт-Петербурге, член правления Брянского, Варшавского и Путиловского акционерных обществ, знаток коммерческого дела и финансового мира, увлеченный социолог, педагог, приверженец точных знаний — будущее России он видел в прогрессе знаний науки и в развитии промышленности. Вячеслав Николаевич Тенишев был также и членом дирекции Петербургской консерватории, его знали и уважали в музыкальных кругах. Гармония музыки и гармония чисел была для Вячеслава Николаевича близкой и понятной. Игрой на виолончели создавал гармонию звуков. А в книге «Математическое образование и его значение. Общедоступное изложение В. Н. Тенишева» в гармонии чисел и в математической логике, видел, прежде всего, красоту. Математическое образование для него было основой развития образования, науки и производства в России. Хозяйка дома — Мария Клавдиевна Тенишева, красавица, статная с осиной талией, с копной вьющихся волос. Ее красота вдохновляла художников. Портреты М. К. Тенишевой были написаны И. Е. Репиным, В. А. Серовым, К. А. Коровиным,

Князь В. Н. Тенишев и княгиня М. К. Тенишева

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ИХОиК РАО — 70 лет!

45

М. А. Врубелем; она позировала скульптору Паоло Трубецкому. Так сложилось, что в молодые годы Мария Клавдиевна мечтала об оперной сцене. Поэтому и поехала в Париж, учиться вокалу у Матильды Маркези де Кастроне, педагога известному всему миру. Как певицу и педагога ее высоко ценил композитор Джоаккино Антонио Россини. К Маркези приезжали учиться из России и Америки, из Германии, Италии и даже из Австралии. В ее парижской студии учились пению по специально разработанной программе, куда, кроме постановки голоса, входили гигиена горла, итальянский язык, мимика, декламация. Словом, учили тому, что будущим оперным актерам необходимо на оперной сцене. В Париже Мария Клавдиевна познакомилась со многими знаменитостями, в том числе с А. Г. Рубинштейном, И. С. Тургеневым, а также русскими певицами, прославившими театры Москвы и Санкт-Петербурга конца XIX — начала XX веков. В Париже занималась при этом изучением истории искусства, посещала музеи, выставки, концерты. Среди ее наставников, которые ввели ее в мир изобразительного и декоративно-прикладного искусства, были и французский гравер Жильбер Габриэль Виктор, и русский историк искусств, археолог и художественный критик Андриан Викторович Прахов и художник Николай Константинович Рерих. Мария Клавдиевна была не только поклонницей красоты изобразительного и декоративно-прикладного искусства, но и училась рисунку, живописи, хорошо понимая, «…что первые шаги в искусстве, как и в науке — грамота» [1, с. 37]. Активная художественная деятельность захватила ее на всю жизнь. Гармония музыки и гармония линий, созвучие цветовых сочетаний стали основой ее творческой деятельности. Голос Марии Клавдиевны, по воспоминаниям современников, был великолепен1. После окончания курса обучения в Париже ей предлагали тур выступлений по странам Европы. Импресарио был уверен в коммерческом успехе ее выступлений. Она прохо-

дила прослушивание и в знаменитой мамонтовской частной опере, на сцене которой в те годы выступал Ф. И. Шаляпин. Но всегда происходило что-то, отвлекавшее ее от выступлений на сцене, и профессиональной певицей Мария Тенишева так и не стала, хотя часто участвовала в благотворительных концертах, много пела дома. Мария Клавдиевна обладала меццо-сопрано редкого звучания, можно без преувеличения сказать, что ее голос очаровывал всех, кто ее слушал. Сохранились воспоминания современников о ее пении: «…Заслушиваясь и забываясь под влиянием мелодичных симпатичных звуков, вы слышите не только гармоничное, ласкающее ваш слух и нервы пение, но в одно, и тоже время и живую, полную энергии, огня и страсти, а порой тихой меланхолической грусти человеческую речь» [1, с. 42]. Творческое развитие М. К. Тенишевой получило удивительное направление — от постижения музыкальной гармонии к освоению гармонии изобразительного и прикладного искусства. Музыкальная одаренность, вокал, тонкое понимание музыкального искусства привели Марию Кладиевну к осмыслению гармонии линии, цвета, пятна. Ее художественные интересы были многогранные. Одно из ее увлечений — искусство акварели. Она собрала уникальную великолепную коллекцию акварелей русских художников, которую затем передала в дар Русскому музею. Была знатоком, коллекционером русской старины. Ее коллекцией прикладных изделий народного искусства восторгался Париж. Но более всего ее привлекали художественные эмали. Великолепная коллекция эмалей разных периодов истории и разных народов постепенно собралась у нее. Княгиня проводила археологические раскопки на Смоленщине. Среди находок были и древние образцы византийских эмалей. Интерес к археологическим находкам, к истории эмальерного дела перерос в интерес к изучению композиционных и технологических основ создания изделий с эмалями. В своем творчестве М. К. Тенишева стала больше внимания уделять созданию эмалевых произведений. Художественная эмаль была для нее отдушиной — целью ее жизни. Музыку и пение объединяет с изобразительным искусством умение провести линию (линия пения и графическая линия), расстановка пауз, соблюдение различных ритмов, приверженность общим законам композиции. Подумаем, почему прекрасную певицу так влекло к искусству художественной эмали? Попробуем сравнить звуковую гармонию с гармонией цвета в эмалях.

В 1892 году Тенишева Мария Клавдиевна познакомилась с великим П. И. Чайковским. Однажды в их доме на Английской набережной в Санк-Петербурге княжеская чета устроила вечер в честь композитора, а сама княгиня решила исполнить специально для Чайковского его романсы. Композитор был в восторге от ее пения и бросился ей аккомпанировать. Вспоминают, что композитору не хотелось уходить, так хорош был вечер! Он даже опоздал в оперный театр на репетицию «Иоланты».

1

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

46

Пение, вокал — это особый талант исполнителя, который требует постановки голоса, постоянных занятий, упражнений и т. д. Это постоянный и ежедневный труд, приучающий следить за образующейся сиюминутно линией мелодии, в которой так важно единство многих составляющих вокального мастерства: тонкости правильного звукообразования, точное прочтение текста, чистое интонирование, интерпретация содержания и многое, многое другое. Упустишь в этой гармонии хоть что-нибудь, и исполнение не состоится. Эмаль — сложнейшая ювелирная техника. На заранее подготовленный лист металла аккуратно переводится рисунок, а затем делаются перегородки. Эти перегородки могут быть выложены из тончайшей плоской проволоки (перегородчатая эмаль); а можно с помощью гравировки, литья или чеканки сделать металлическую форму из золота, серебра или меди с углублениями — выемками, в таком случае эмаль называют выемчатой. Тонким слоем, шпателем разноцветную эмаль распределяют по ячейкам. А потом запекают при очень высокой температуре. В процессе обжига эмаль неразрывно связывается с металлической основой. Красота эмали, блеск или матовость поверхности металла придает художественным изделиям особую роскошь [3, с. 185]. Эмаль сложна своей непредсказуемостью. Не учтешь какой-нибудь «мелочи» и вся долгая работа пойдет насмарку. Освоение художественной эмали требует трудолюбия, терпения, высокого мастерства исполнения. Таким образом, умение, которое было заложено в молодости в постижении искусства пения, сказалось и на отношении Тенишевой к деятельности по созданию произведений в технике художественной эмали. Работа с эмалью требует чистоты, даже стерильности. Художественная эмаль не выносит фальши, грязи, подмены материалов и пр. И в этом смысле техника художественной эмали близка музыке. Понятие «чистота» объединяет эти два понятия. Звук в музыке ценится своей чистотой. И в эмалях, прежде всего, ценится чистота цвета. Звук в вокальном исполнении неразрывно связан с мимолетностью. А эмаль — практически вечна. Цветная эмаль не выгорает под воздействием солнца, не боится долгого пребывания в культурном слое земли или в ярко освещенной музейной витрине. Звуки могут быть плотными, тяжелыми, а могут быть прозрачными. Но если вместо слова «звук» поставить слово эмаль, то это будут уже характеристики художественной эмали. Эмали бывают про-

ИХОиК РАО — 70 лет!

М. К. Тенишева в своей эмалевой мастерской в Малом Талашкине под Парижем

зрачными и непрозрачными. Непрозрачные эмали мастеров Византии и Древней Руси до нашего времени сохранили яркость своих красок. Для придания выразительности «звучания» прозрачной эмали, используется гравированный различным орнаментом фон металла (техника гильоше). Под цветным прозрачным слоем орнамент гравированного металла приобретает особое звучание. Этот художественный прием часто использовался ювелирами фирмы Карла Фаберже для декора поверхности портсигаров, рамок для фотографии и украшений. Как в исполнительском искусстве пения звук ценен своей бодростью и свежестью, так и эмаль ценна своей свежестью, своей «незамученностью». В пении важен не столько сам звук, сколько соединение звуков, гармония переходов от высоких к низким звукам, создающих мелодическую линию. Важна не сила звука, а нюансы перехода. Музыкальное произведение можно представить как совокупность разнозвучащих нот, композиция которых собрана в гармонии ритма и высотного положения, т. е. важно соединение звуков в гармонии высшего порядка — в музыкальной образно-содержательной ткани формы произведения. Так и в эмалях важен не сам цвет, а соединение цветов, цветовая гармония. В прикладном искусстве особо ценится формообразование и декор ритмически построенной композиции распределения цветов на плоскости или на объемном изделии. Как мы видим, эти два искусства — вокала и художественной эмали — объединяет многое. Мария Клавдиевна Тенишева всегда училась. Искусство вокала она осваивала в молодости, а искусству эмали была предана бóльшую часть своей жизни. Конечно, были учителя, помогавшие осваивать искусство эмали, были помощники. Для того, чтобы постичь секреты эмали, она занималась хими-

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

Коровин К. А. Портрет М. К. Тенишевой. 1899. Холст, масло. Смоленский государственный музейзаповедник

Эмаль М. К. Тенишевой «Георгий Победоносец» на дверипортале из американского ореха и клена в Талашкино. 1908-1911

Тенишева М. К. Шкатулка «Рыба». 1908. Бронза, эмаль

Тенишева М. К. Шкатулка «Утка». 1908. Бронза, эмаль

Врубель М. А. Княгиня Тенишева в образе Валькирии.

1899. Холст, масло. Одесский художественный музей

Тенишева М. К. Шкатулка «Сова». 1908. Бронза, эмаль

Тенишева М. К. Шкатулка «Лебедь». 1908. Бронза, эмаль, техника папье-маше

Тенишева М. К. Шкатулка «Петух». 1908. Вылита из бронзы, украшена 12 оттенками эмали, инкрустирована жемчугом

49

ИХОиК РАО — 70 лет!

ей. В ее руках красота химических реакций, гармония весовых пропорций окислов металлов превращались в красоту цветов эмали. Ее художественная мастерская превратилась в химическую лабораторию. Более 200 оттенков эмалей были в палитре у Марии Клавдиевны. Но сочинить рецепт того или иного оттенка эмали — это часть дела. Надо было еще и создать композицию изделия, чтобы было красиво и эстетически привлекательно. И ей это удавалось. Отзывы об эмалевых произведениях Марии Клавдиевны Тенишевой были самые высокие. Оказавшись в Париже, она советовалась с великим французским ювелиром Рене Лаликом и мечтала у него поучиться. Посмотрев изделия из эмали Тенишевой, Рене Лалик сказал, что ему нечему ее учить. У нее свой стиль, свои приемы и их она должна совершенствовать. В области эмали Мария Клавдиевна Тенишева «…заняла одно из первых мест среди современных ей мастеров. Особенно увлекал ее мысль о возрождении забытого искусства выемчатой эмали, в которой она сама достигла большого совершенства»» [1, с. 283]. Уровень ее эмалевых работ был таков, что оказавшись после 1917 года в эмиграции во Франции, она выполняла изделия из металла с эмалями. Продавала их, и на эти деньги зарабатывала себе на жизнь. Ее работы покупали для пополнения коллекции частные коллекционеры, а также музеи декоративно-прикладного искусства Европы и Америки. К сожалению, на родине в России изделий из эмали М. К. Тенишевой сохранилось не так уж много. Как не сохранилось и записи красивейшего голоса певицы. Ее восторженное отношение к изделиям с эмалью привело к научному исследованию истории эмальерного искусства, технологии производства. Когда Марией Клавдиевной был пройден долгий путь накопления фактического научного материала по художественной эмали, когда у нее уже сложились определенные подходы к осмыслению этого «ни с чем не сравнимого по красоте и благородству отрасли искусства»[1, с. 283], она приступила к написанию научной работы. Свою работу назвала «Эмаль и инкрустация». В 1916 году. Мария Клавдиевна Тенишева защитила диссертацию в Московском археологическом институте, работа была признана достойной золотой медали. М. К. Тенишеву наградили званием Ученого Археолога и пригласили занять кафедру по истории эмалевого дела. Бесспорно, семейный дуэт, начинавшийся как музыкальный, вписал в историю культуры России много важных страниц. Мы остановились очень кратко и фрагментарно только на одной грани таланта этой удивительной пары — князя Вячеслава Нико-

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Памятник М. К. Тенишевой в Талашкино. 2008 г. Скульптор Л. Ельчанинова

лаевича Тенишева и его жены, княгини Тенишевой Марии Клавдиевны. Всю свою жизнь они посвятили России. Развивали ее промышленный потенциал, развивали коммерческую деятельность. Были меценатами, поддерживали художников и скульпторов, композиторов и музыкантов. Деятельность одного из них не может рассматриваться отдельно от другого. Это был действительно слаженный, гармоничный семейный дуэт. Больше и глубже о деятельности Вячеслава Николаевича и Марии Клавдиевны Тенишевых можно узнать, посетив их имение Талашкино, что недалеко от Смоленска. И, непременно, нужно побывать в музее, который построила Мария Клавдиевна Тенишева в Смоленске.

Список литературы: 1. Журавлева Л. С. Княгиня М. К. Тенишева — Смоленск: Полиграмма, 1994. — 319 с.

2. Тенишева М. К. Впечатления моей жизни. Воспоминания. — Ленинград: Искусство, Ленинградское отделение. — 287 с.

3. Флеров А. В. Материаловедение и технология художественной обработки металлов. — М.: Высшая школа, 1981. — 287 с.

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

50

ИХОиК РАО — 70 лет!

Современная музыка в образовательном контексте: новые педагогические идеи удьбы современной музыки в контексте культуры весьма проблематичны: что-то массированно популяризируется (попмузыка), что-то эпизодически транслируется слушателю (фольклор), а что-то практически не востребовано и остается достоянием филармонических и консерваторских, к сожалению, далеко не всегда заполненных концертных залов. Последнее характерно для академической — «серьезной» музыки. Ее любят и понимают в основном профессионалы, которым доступно восприятие и объективная оценка подобных сочинений. Широкий слушатель относится к современной академической музыке с недоверием и скептицизмом: она-де создается для профессионалов, элитарна и непонятна. С учетом этой ситуации выход интересной и глубокой книги Е. М. Акишиной «Современная музыка и горизонты музыкального образования» можно только приветствовать. Перед нами — серьезное исследование, в котором поставлены насущные проблемы и намечены пути их решения с учетом современной социокультурной ситуации, требующей освоения всего спектра музыкальной культуры, существующей сегодня, а также с позиции развития общего и дополнительного образования в России вплоть до непрерывного художественного образования. Это, безусловно, новая постановка проблемы и решительный шаг в ее компетентном решении. Книга привлекает с самого начала высказанной принципиальной позицией автора (Е. М. Акишина — директор Института художественного образования и культурологии РАО), отказывающегося рассматривать явления культуры как продукт сферы услуг и товарно-денежных отношений и исповедующего подход к музыкальной культуре как целостному феномену, представляющему собой сложную иерархическую систему отношений. Такая позиция вполне современна и отражает теоретическую платформу наиболее авторитетных исследователей в сфере культурологии и педагогики искусства не только в России, но и за рубежом. По мысли автора, музыка остается самым влиятельным и широко востребованным видом искусства, подвергающемся, тем не менее, постоянному засорению «неубиваемыми» штампами, кочующими из одного низкопробного сочинения в другое — речь идет о поп-музыке. В результате сформировалась четкая

оппозиция массовой и академической музыки, которая высветила «неконкурентоспособность» последней, ее ограниченные возможности в удовлетворении многообразных музыкальных потребностей различных возрастных и социально определенных категорий населения. Это в полной мере относится к молодежи и вызывает справедливое беспокойство специалистов — педагогов, культурологов и искусствоведов, связанное как с настоящим временем, так и перспективами функционирования музыкального ИСКУССТВА в обществе. Фиксируя существенное расширение границ музыки (акустических, пространственно-временных, стилистических), усиление рационального и прагматического аспектов в музыкальном творчестве, изменение целостного музыкального ландшафта под влиянием глобальной медиакультуры, появление клиповой культуры восприятия, автор четко указывает на существующий разрыв современной музыки с областью музыкального образования. Отсюда — серьезная проблема имплементации современной музыки в художественное образование, профессиональную подготовку компетентных педагогов-музыкантов. Автор хотела бы видеть их «объективными критиками», способными не только освоить инновации современного музыкального творчества, но и транслировать их обучающимся в русле привлечения их заинтересованного внимания, раскрытия содержательного потенциала произведений, выразительных и символических возможностей их образного языка. Очевидно, что «становление творческих процессов в постиндустриальном обществе — наиболее распространенная форма производительной деятельности» (курсив автора — Е. Б.), отражение которой в музыке может и должно стимулировать диалогизм восприятия искусства, потребность личности в адекватном, мотивированном самовыражении, творческой самореализации. Изучение современного искусства погружает обучающихся в этико-эстетический контекст глубинных — онтологических — смыслов современного бытия, способствует пониманию их взаимосвязи с собственным мироощущением и личностным становлением. Однако именно современное искусство, в отличие от классического — хорошо изученного, глубоко и всесторонне осмысленного — остается фактически «на обочине» образовательного процесса, поскольку требует, как справедливо отмечает Е. М. Акишина, большого интеллектуального напряжения, погружения в новый, не всегда понятный язык, подключения неожиданных технологий, понимания необычных выразительных средств.

© Бодина Е. А., 2017 Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ИХОиК РАО — 70 лет!

51

Что же предлагает автор для решения назревшей проблемы, связанной с педагогической недооценкой и невниманием к современной музыке? Эффективное решение данной проблемы видится ею в разработке концепции и дидактического сопровождения семантического подхода к освоению современной музыки и развитию полноценного художественного восприятия с учетом плюрализма и полярности творчества современных композиторов. В этой связи Е. М. Акишина утверждает, что эмоциональный мир музыки ХХ века не только объединил академическую культуру и различные субкультуры, новаторские открытия композиторов и предельные стилевые крайности, но и отличается повышенной знаковостью. Опираясь на эту принципиальную установку, автор определила три важнейшие стороны музыкального содержания — ярко выраженную символическую, эмоциональную и изобразительную. При этом подъем символики, полагает ученый, обусловлен стремлением композиторов компенсировать потери в эмоциональной стороне музыки. В свою очередь, символика обнаружила невиданное многообразие новых вербальных и невербальных средств. Это символы жанра, стиля, символы-названия, символы-цитаты, символы-жесты, лейтмотивы, музыкально-риторические фигуры и др. Символика в музыке конца ХХ в. проявляется на микро — и макроуровнях, определяя нередко всю форму. Многообразие возможностей ведет к выработке у каждого композитора специфических комплексов эмоциональных процессов, формирующих авторский стиль. Наряду с этим проявляется визуальность, прямо или косвенно связанная со словом, но изображающая как традиционную действительность, так и широкий круг необычных явлений: мистических, беспредметных, неземных и незримых. Отсюда — этическая символика как особенность творческого мышления композиторов ХХ–ХХI в. Подчеркнем, что книга Е. М. Акишиной изобилует примерами, в том числе, нотными, вносящими конкретику в теоретические постулаты автора и раскрывающими их многогранный смысл. Для понимания этих сложнейших особенностей современной музыки важна ее самостоятельная интерпретация, основанная на сравнительном анализе, выборе аналога, придумывании названия, литературно-музыкальной интерпретации и личностном проживании. А это уже сугубо педагогические задачи, решение которых зависит от компетентности, а также заинтересованности и энтузиазма учителя. Одной из наиболее значительных достоинств исследования Е. М. Акишиной является разработка педагогической системы развития детей средствами современного музыкального искусства. Фундаментальными составляющими этой системы стали: идея взаимосвязи символической, эмоциональной и изобразительной сторон музыкального содержания, опора на семиотическую триаду знаков, а также концептуальное положение педагогики искусства о соотнесении уров-

ней музыкального и изобразительного материала с возрастными особенностями и уровнями эстетического и интеллектуального развития обучающихся. Отметим, что новизна и убедительность положений разработанной автором педагогической концепции обусловлена опорой на основополагающие идеи отечественных исследователей, начиная от Б. Л. Яворского, Б. В. Асафьева и Л. С. Выготского, кончая плеядой выдающихся современных ученых — теоретиков и методистов: В. Н. Холоповой, Д. Б. Кабалевского, Н. А. Ветлугиной, Г. С. Ригиной, Т. А. Боровик, Л. Г. Дмитриевой, Н. М. Черноиваненко, Т. П. Королевой и др. Широкий охват современных исследований привел автора к разработке собственной инновационной методики со всеми ее составляющими. Так, определены ведущие направления педагогического сопровождения обучающихся в процессе внедрения инновационной методики (создание развивающей образовательной среды, активизация самостоятельного творчества обучающихся, погружение в художественный мир эпохи/автора/стиля); обоснованы и конкретизированы основные технологические компоненты ее реализации (мотивационный, деятельностный, рефлексивный, развивающий). Наиболее важные характеристики инновационной методики составляют: преодоление репродуктивнологической стороны обучения, сотворчество учителей и учащихся на занятиях, актуализация современного искусства как живого образного источника знаний об окружающем мире, формирование ценностного отношения обучающихся разных возрастов к творчеству и профессиональному труду представителей современного искусства. Реализация столь масштабных задач в процессе апробации инновационной методики доказала ее эффективность, а именно: значительное повышение уровня общей культуры личности, познавательного интереса к современному искусству, рост учебной мотивации и стремления к творческой самореализации, повышение качества образования в целом. Таким образом, в книге Е. М. Акишиной намечены пути системной модернизации сферы художественного образования и переход на инновационную модель развития, обусловленного стремлением к формированию творческой личности, готовой к самоопределению в быстро меняющемся динамичном мире. Именно эти универсальные задачи — умение ориентироваться в новых условиях и находить творческие решения любой проблемы — выдвинуты сегодня во всем мире на авансцену педагогической науки, призванной формировать компетентную личность завтрашнего дня. Рецензия подготовлена доктором педагогических наук, профессором кафедры музыкального искусства института культуры и искусств ГАОУ ВО МГПУ «Московский городской педагогический университет», Почетным работником профессионального образования Е. А. БодинОЙ

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

52

ИХОиК РАО — 70 лет!

ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ КОЛЛЕКТИВНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ1 FEATURES OF CREATIVE DEVELOPMENT OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN IN THE PROCESS OF COLLECTIVE MUSIC MAKING Хлад Юрита Игоревна / Hlad Yrita Igorevna руководитель творческой лаборатории «Свирель Э. Смеловой» ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО» (Москва) head of the creative laboratory «The pipe of E. Smelova» of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE» (Moscow) Ключевые слова: творчество, музицирование, коллективное музицирование, коллективное творчество, творческое развитие, творческие способности, творческая деятельность, творческая активность, сенсорная деятельность, познавательный интерес, воображение, восприятие.

Keywords: creativity, music, collective music-making, collective creativity, creative development, creative abilities, creative activity, creative activity, sensory activity, cognitive interest, imagination, perception. Аннотация. Представлены особенности эстетического развития в процессе решения музыкально-творческих задач при обучении детей младшего школьного возраста игре на свирели Смеловой. Характеризуется значение и важность музыкальнотворческой деятельности как одного из важнейших моментов создания психологических условий, позволяющих обеспечивать эффективную систему развития личности обучающегося, учебно-познавательной компетенции, навыков самообразования, способности к самореализации личности.

Annotation. The peculiarities of aesthetic development in the process of solving musical and creative tasks in teaching children of primary school age playing on the «Pipe of E. Smelova». Is characterized by the value and importance of musical creative activity as one of the most important moments of the creation of psychological conditions that ensure efficient development of student’s personality, learning and cognitive competence, self education skills, ability to self-realization.

дна из целей музыкально-эстетического развития в общеобразовательной школе — сформировать художественную культуру учащихся в контексте различных видов творческо-познавательной деятельности. У каждого школьника есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Про-

явления творчества характерны для ребенка с самого раннего возраста, так как творчество — норма детского развития. Реализация творческих способностей учащегося делает более богатой и содержательной его жизнь. Становление творческой индивидуальности в школьном возрасте является важным условием дальнейшего полноценного развития личности.

Результаты получены в рамках выполнения государственного задания Министерства образования и науки России (номер для публикаций 27.7384.2017/8.9).

1

© Хлад Ю. И., 2017 Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ИХОиК РАО — 70 лет!

53

Урок музыки относится к предметной области «Искусство», а искусство несет в себе творческое начало и побуждает к творческому проявлению и самовыражению. Если говорить об уроке музыки, то стоит задаться вопросом, а всегда ли наш урок несет в себе это творческое начало? Все, что мы предлагаем детям, к сожалению, не всегда дает ученику возможность творчески проявить себя. Проблема в том, что не всегда учитель оснащен теми методическими средствами, благодаря которым он может предоставить ученику этот шанс. На уроке изобразительной деятельности все понятно: дали ребенку краски, кисти и ученик может творить, рисуя. Сразу возникает аналогия с певческой деятельностью на уроке музыки — пой и твори пением красоту, самовыражайся! Но давайте будем откровенны — не всем детям близка вокальная деятельность. Хорошо, если ученик обладает хорошими вокальными навыками, природным интонированием. А если в классе более половины «гудошников», то как быть? Творчество не для них? Как в этих детях развить тягу творческому началу? Для решения этой задачи многие специалисты прибегают к помощи инструментального музицирования как активному виду деятельности. В основном школа может предоставить шумовые инструменты, которые позволяют развивать чувство ритма. Для проявление широкого спектра музыкальных способностей этого мало. Эдельвена Яковлевна Смелова, проработав более 25 лет в музыкальной школе г. Обнинска, как ищущий новые подходы в музыкальном развитии детей педагог и музыкант тоже была озадачена решением проблемы доступности музыкально-творческих проявлений для любого ребенка, «что бы “забор” из пяти линеек,— как говорила Смелова,— не ограждал ребенка от самой музыки». Поиск завершился уникальным, с одной стороны, и весьма простым — с другой стороны, изобретением — дудочка в строе соль мажор. Эдельвена Яковлевна дала ей название «Свирель» как прототипу русского народного инструмента. Работа по нотам, зашифрованным цифрами, стала тем методом, благодаря которому возможно осуществление искомого принципа доступности. То есть ребенку не надо знать нотной грамоты, чтобы начать музицировать, а достаточно уметь считать до шести и соотносить каждую из шести дырочек с одной из шести цифр. При условии сдержанного, бережного дыхания (чтобы не было пронзительных, кричащих звуков) можно начинать играть мелодии и быть музыкантом с первых минут музицирования. Чтение по нотам-

цифрам сочетаются с работой по слуху, с подбором мелодий, позднее — импровизацией. Главное — есть средство для музыкального самовыражения, а это может стать залогом музыкально-творческого развития и совершенствования. Часто возникает вопрос: почему свирель, а не блокфлейта? Можно ответить так: с позиции урока музыки в общеобразовательной школе блокфлейта — это профессиональный инструмент, на нем играют по нотам и аппликатура сложная для неподготовленных пальчиков ребенка. Поток воздуха при выдохе при игре на блокфлейте довольно сильный. Этот инструмент требует достаточно серьезного обучения игре на нем. Свирель Э. Смеловой имеет другую цель. Это инструмент, на котором не надо учить играть, аппликатура легкая и нотную грамоту знать не обязательно. Сама свирель является средством для развития музыкальных способностей учащихся, таких как развитие дыхания, так необходимого для пения, чувства ритма, музыкальной памяти. Одновременно с этим игра на свирели выполняет коррекционную функцию — помогает уменьшить врожденные дефекты слуха и координировать его с голосом и метроритмическим чувством. Важно, что выдох при игре на свирели, в отличие от выдоха при игре на блокфлейте, равносилен певческому, что способствует развитию, подчеркиваю, именно певческого дыхания. Эдельвена Яковлевна Смелова внесла огромный вклад в развитие музыкальной педагогики, ее метод позволяет активизировать процесс музыкальноэстетического воспитания через творчество самого школьника. Важность инструментального музицировния обусловлено объективными факторами: — высокой ролью творческой самореализации; — необходимостью всестороннего развития личности; — природной активностью ребенка, требующей творческой деятельности, близкой и хорошо знакомой ему.

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

54

ИХОиК РАО — 70 лет!

Инструментальное музицирование помогает в решении следующих задач:

1. Создание условий, предоставление шанса каждому школьнику для поиска и выявления, индивидуальных для него способов общения с музыкой.

2. Творческое развитие природной музыкаль­ ности. Совместное музицирование — игра в оркестре, в ансамбле — прекрасно решает многие психологические проблемы общения: застенчивый ребенок может, участвуя в такой музыкальной деятельности, почувствовать себя в центре жизни; а творческий ребенок проявит свою фантазию на деле. В творческом коллективе дети учатся терпению, выдержке, взаимопониманию и уважению. Совместное музицирование решает многие задачи и проблемы психологического свойства. Застенчивый ребенок станет участником общего дела; неуправляемый подчинится единому, строгому замыслу; одаренный сможет воплотить свои творческие фантазии. Становится ощутимой ценность каждого в общем деле, и дети чувствуют это. На таких уроках в процессе коллективного музицирования формируется эмоциональная сфера ребенка, его душевное здоровье. Важно на уроке создавать условия каждому ребенку для активного выражения себя в творчестве, не зависимо от его индивидуальных возможностей. Все школьники должны испытать радость творчества, ибо с ней связана эмоциональная отзывчивость на музыку. Повторю, поскольку это важно в настоящее время, что такие возможности не может обеспечить только песенное музицирование, так как в младших классах есть немалое число детей с «удовлетворительными» и даже с «неудовлетворительными» вокальными данными, со слабой координацией слуха и голоса. Для них процесс обучения вокально-хоровым навыкам сопряжен с определенными трудностями. Решить эту проблему помогает игра на свирели Э. Смеловой, позволяющая пробудить интерес ребенка к пению, почувствовать свою самозначимость (а не ущербность, неуспешность), испытать творческий интерес и, как следствие,— радость. И эта радость есть особая сила, которая питает его. Радость собственного преодоления и успеха в учебе способствует приобретению веры в себя, уверенности в своих силах, воспитывает целостную, творческую личность. «Каждый, кто хоть немного ощутил в какойлибо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает» (Б. В. Асафьев).

1. Воспитание эмоциональной культуры учащихся, развитие фантазии, воображения при исполнении музыкальных произведений в их взаимосвязи с окружающим миром.

2. Выявление музыкально-творческих устремлений на основе проблемных, поисковых методов обучения: игровой импровизации, наблюдения, сравнения; развитие умения различать разножанровые музыкальные произведения.

3. Формирование музыкальных знаний, умений и навыков, таких как осознание элементарных принципов звуковысотной и ритмической организации музыки, высоких и низких, долгих и коротких звуков.

4. Постижение выразительной сущности музыкальной интонации как основы для приобщения к пению через сочинение простейших музыкальных попевок, характеризующих настроение, душевное состояние. При освоении разнонациональной и разножанровой мелодики развивается способность школьников к эмоционально непосредственному размышлению, осмысленному восприятию музыкальной классики, музыкальной культуры своего народа и музыки народов мира. Музыка, выполняя множество жизненно-важных задач, призвана решать самую главную — воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, жизненную позицию школьников в мире музыки. Программа, созданная Смеловой, предусматривает игру на детских музыкальных инструментах не только во внеурочной деятельности, но и на уроке. Игра на свирели вызывает огромный интерес у учащихся, вносит разнообразие в ход занятий, помогает развитию музыкальной памяти, ритма, гармонического, тембрового слуха, выработке исполнительских навыков, прививает любовь к совместному музицированию и всячески стимулирует творческую инициативу детей. Свирель Э. Смеловой хорошо сочетается с другими традиционно применяемыми музыкальными инструментами. Детские музыкальные инструменты — средство обучения музыке, а игра на них — самый эффективный путь к развитию музыкальной самостоятельности школьников, так как это практическая деятельность, ребенок создает, а не только потребляет, находится внутри музыки, а не воспринимает ее отстраненно. Тогда и могут быть реализованы наиболее значимые задачи:

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

55

ИХОиК РАО — 70 лет!

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Требование времени: идеи научной школы Д. Б. Кабалевского1 Time requirement: ideas of the Kabalevsky’s Scientific School Красильникова Марина Станиславовна / Krasilnikova Marina Stanislavovna кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО» (Москва) candidate of pedagogical sciences, senior researcher of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE» (Moscow)

Критская Елена Дмитриевна / Kritskaya Elena Dmitrievna кандидат педагогических наук, доцент, зам. главного редактора журнала «Искусство в школе» (Москва) candidate of pedagogical sciences, docent, deputy chief editor of magazine «Art in the School» (Moscow) Ключевые слова: музыкальное образование, педагогика искусства, научная школа, интонационный подход, восприятие музыки, культурно-образовательная среда.

Keywords: musical education, art pedagogy, scientific school, intonational approach, perception of music, cultural and educational potential of the environment. Аннотация. В статье в контексте основных идей педагогики искусства основные положения концепции Д. Б. Кабалевского: интонационный подход к преподаванию музыки,тематический принцип программы, понятия «восприятие музыки» как основа формирования музыкальной культуры и «слушание музыки» как одна из форм общения с ней. Обозначается потенциал культурно-образовательной среды для обновления общего музыкального образования детей и юношества.

Annotation. In an article the main provisions of the concept D. B. Kabalevsky discusses in the context of art pedagogy: intonational approach to teaching music, the theme principle of the program, the terms of “perception of music” as the basis of forming musical culture and “listening to music” as a form of communication with it. Denoted by the cultural and educational potential of the environment to update the general musical education for children and youth.

Новаторство в том, чтобы в новых условиях защищать вечное. Р. Быков

еленаправленное погружение ребенка в художественную культуру призвана осуществлять педагогика искусства, основы которой закладывались в начале XX века. У истоков музыкальной ветви педагогики искусства стояли такие выдающиеся деятели отечествен-

Результаты исследования получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России по проекту «Развитие художественной одаренности детей и юношества средствами информационных и коммуникационных технологий», 27.8719.2017/БЧ (Номер для публикаций: 27.8719.2017/8.9).

1

© Красильникова М. С., Критская Е. Д., 2017 Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

56

ИХОиК РАО — 70 лет!

ной культуры, как Б. В. Асафьев, Н. Я. Брюсова, С. Т. и В. Н. Шацкие, Б. Л. Яворский и др. Их идеи нашли творческое воплощение в 70-е годы в музыкально-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского — основателя глубоко почвенной научной школы. В условиях наукоцентризма Д. Б. Кабалевский разработал систему принципов, методов и форм преподавания музыки в общеобразовательной школе в опоре на ее художественно-образную природу. «Музыка — искусство интонируемого смысла» (Б. В. Асафьев). В концепции Кабалевского интонационная теория музыки впервые была «переплавлена» в музыкальную педагогику. Интонационный подход позволил с первых уроков ввести детей в духовную сущность музыки, увидеть за звуками человека с его чувствами и мыслями. Развитие ребенка происходит в процессе общения с музыкой и музыкой, непрерывного расширения и углубления его эмоционально-нравственного опыта. Личностное присвоение ценностей мировой музыкальной культуры является непременным условием формирования системы духовных ценностей ребенка. Стремление «преподавать музыку как искусство, а не науку», «учиться не музыке, а у музыки», осуществлять «воспитание музыкой»выдвигает на первый план проблему отбора музыкального материала. Особое значение приобретает положение Д. Б. Кабалевского о необходимости формирования целостного представления о музыкальном искусстве и об основополагающей роли музыкальной классики в ее связях и отношениях с другими пластами музыкального искусства. Шедевры мирового музыкального искусства, положенные в основу содержания музыкального образования школьников, благодаря неисчерпаемости своей художественной правды и запасу прочности языковой формы, противостоят действию времени и являются важным интегрирующим фактором структурирования как музыкального материала занятий в целом, так и «интонационного словаря» каждого ребенка. Педагогика искусства направлена на воспитание Читателя, Зрителя, Слушателя. Для всех дисциплин предметной области «Искусство» важно понимание различия двух ветвей педагогики — общего и профессионального образования. Будучи двумя сторонами единого художественно-культурного процесса, они решают разные социальные задачи, имеют разные парадигмы, содержание, формы, методы. Дмитрий Борисович, обладавший огромным опытом композиторской, исполнительской и просветительской деятельности, отчетливо понимал, что профессионализм в сфере общего музыкального образо-

вания не тождественен профессионализму в сфере специального образования. В своей концепции для общеобразовательной школы на качественно новом уровне реализовал идею целостности музыкальной культуры в единстве и специфике творчества композитора, исполнителя, слушателя. Это важнейшее методологическое основание современной педагогики искусства. Слушатель — активное, очень значимое звено коммуникативной цепочки и его роль в музыкальной культуре общества с годами только возрастает. Слушатель может «тянуть» все музыкальное сообщество и «вниз», и «вверх». Сегодня засилье массовой музыкальной культуры — это не только результат социокультурных изменений нашей жизни и«культурной политики» средств массовой информации. Это также результат низкой эффективности музыкального образования детей и юношества, как основного, так и дополнительного. Цель музыкальных занятий — воспитание музыкальной культуры учащихся как неотъемлемой части их духовной культуры,— влечет за собой переосмысление важнейших понятий [3]. Д. Б. Кабалевскому удалось разрешить противоречия, существовавшие в организации учебной деятельности: рассмотрения «отдельных ее видов» в рамках «единой музыкальной деятельности»; отдельных сторон слуха в рамках музыкальности в широком смысле слова. И в целом — в контексте развития культуры восприятия. Восприятие Д. Б. Кабалевский, вслед за Б. В. Асафьевым, рассматривал как основу музыкального искусства во всех его проявлениях: и в творчестве, и в исполнении, и в слушании, и, конечно, в его изучении. Автор писал, что самое серьезное заблуждение, возникавшее при построении урока, заключалось в отождествлении понятий слушание и восприятие музыки [3; 4; 5]. Понятия «слушание музыки» и «восприятие музыки» впервые трактуются как разноуровневые и соподчиненные: слушание, исполнение музыки (разучивание, игра в ансамбле с учителем, пение по нотам и др.) предстают способами достижения единой цели. С позиций психологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев) восприятие трактуется как фундаментальная деятельность [2; 6]. Согласно этой теории любая из форм музыкальной активности детей развивает восприятие музыки детьми, и урок, не распадаясь на отдельные разделы (виды деятельности), выстраивается в иной логике, приобретая целостность. Дети и поют, и слушают, и играют в ансамбле с учителем, открывая для себя

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ИХОиК РАО — 70 лет!

57

смысл музыки в целом, нечто общее, присущее всем художественным сочинениям. Восприятием как целостной деятельностью определяется творческая активность детей в различных действиях: в вокально-хоровом, пластическом интонировании, в драматизации, в графической записи, в линии, цвете, в совместной игре в 4 руки с педагогом и др. В таком качестве оно отвечает музыке как целостному художественному явлению, существующему во множестве конкретных сочинений. Восприятие выступает как «духовное овладение произведениями музыкального искусства» (А. Сохор) в процессе всех форм общения с музыкой [9]. До тех пор пока восприятие трактуется педагогом исключительно как «слушание музыки», оно будет оставаться пассивным процессом, ибо направляется, как правило, на решение учебной задачи, отвечающей аналитико-познавательной цели (дети учатся распознавать «средства музыкальной выразительности») и оказывается лишенным мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого. Суть инновационного подхода к восприятию заключается в организации на занятиях практических действий с элементами языка (формирование знаний, умений, навыков) в контексте целостной музыкальной формы как процесса развертывания содержания (формирования опыта творческой деятельности). Мотив музыкальной деятельности — в самой музыке, в отношении к ней ребенка. Формирование мотива обусловлено интонационно-образным содержанием предлагаемых сочинений, постижением художественного замысла, идеи произведения (от кристаллизации в представлении композитора, через непосредственное воплощение в исполнении, вплоть до осмысления художественного результата в оценках и суждениях). Новый подход к развитию восприятия музыки воплощен в принципе тематизма, занимающем в программе Д. Б. Кабалевского особое место. «Тематическое построение… создает условия для достижения цельности урока, единства всех составляющих его элементов, поскольку в основу этого построения положены не различные «виды деятельности учащихся», а различные грани музыки как единого целого» [5, 58]. Темы программы впервые в мировой музыкальной педагогике выводят учащихся на широкие музыкально-философские, музыкально-эстетические обобщения, раскрывающие существенные связи музыки и жизни. В результате знания узко технологического характера приобретают подчиненное значение. Содержание учебных тем разнопланово, однако

в каждой из них можно выделить ведущую функцию музыки или грань ее содержания: — темы, акцентирующие познавательную («О чем говорит музыка»), преобразовательную («Преобразующая сила музыки»), коммуникативную («Что такое музыкальная речь»), оценочную («Музыка серьезная и музыка легкая») функции музыкального искусства; — темы, направленные на познание взаимодействия музыки с другими искусствами («Музыка и литература», «Музыка и изобразительное искусство»); — темы, раскрывающие неразрывное единство в музыке нравственного и эстетического начал («В чем сила музыки»); — темы, показывающие взаимодействие жанров музыки («Куда ведут нас три кита», «Песня, танец, марш перерастают в песенность, танцевальность, маршевость»); — темы, направленные на постижение своеобразия и взаимодействия национальных и композиторских стилей («Музыка моего народа», «Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ», «Наши великие современники»); — темы, раскрывающие специфику собственно музыкального искусства («Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки», «Музыкальный образ», «Музыкальная драматургия»). Последовательность учебных тем также не имеет аналогов в музыкальной педагогике и представляет собой такое взаимодействие, при котором каждая из тем опирается на предыдущие и подготавливает последующие. Направление движения обобщенного знания отвечает логике создания целостного представления о музыкальном искусстве. Определяющей в программе стала тема «Интонация», которая влияет на раскрытие всех остальных тем, что обусловлено рядом причин. Интонация отвечает требованиям, предъявляемым к предельной абстракции, становится той «поворотной точкой», с которой в процессе познания музыки начинается восхождение от абстрактного к конкретному, к целому на новом уровне. Разработка принципиально нового тематизма открыла учителю реальную возможность достичь единства всех этапов музыкально-учебного процесса. Тематическое построение — это своего рода компас, раскрывающий те или иные грани музыки и определяющий ракурс рассмотрения произведений. Процесс творческого постижения интонационного содержания музыки — это путь совместного размышления на основе активной музыкальной дея-

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

58

ИХОиК РАО — 70 лет!

тельности, сотрудничества и доверия к ученикам. Главное для ребенка — это сама музыка, ее личностное присвоение, стремление к общению с ней не только в школе. Для научной школы Д. Б. Кабалевского характерно отношение к музыкально-звуковой среде как действенному обучающему и воспитывающему фактору. Развитие музыкальной культуры растущего человека и расширение культурного пространства представляют собой внутреннюю и внешнюю стороны культуротворчества. Кабалевский, прекрасно понимая это, в своей музыкально-просветительской деятельности обозначил и реализовал пути расширения и формирования музыкально-образовательной среды, ее содержательного наполнения. Это и радиопередачи, посвященные музыке современных композиторов и композиторов-классиков, которые слушали и взрослые, и дети; это и проведение музыкальных вечеров «Ровесники» в Колонном зале Дома Союзов, которые смотрела вся страна; это и абонемент «Музыка — Живопись — Жизнь» в Государственной Третьяковской галерее для всех любителей искусства. Сегодня все более обособляются различные сферы музыкальной культуры, которые отличаются друг от друга социальными функциями, содержанием, ценностными критериями, музыкальным языком. Языковая пропасть особенно отчетливо пролегает между современной популярной музыкой и академической «серьезной» музыкой. Столь же отличаются и способы восприятия каждой из этих сфер [7]. Образуя целостное мировосприятие человека, формируя его ценностные ориентации, они находятся в постоянном взаимодействии. Создание культурно-образовательного пространства школы (села, города, региона), сохранение и развитие духовных, нравственных ориентиров народа, овладение сокровищами отечественной культуры — такой представляется стратегическая цель общего музыкального образования (в единстве основного и дополнительного). На этом пути художественному образованию и воспитанию отводится особая роль: именно в искусстве, в художественной деятельности уже на ранних этапах развития будущая личность реализует свою индивидуальность, свободу выбора, творческий потенциал. Тенденция активизации деятельности слушателя, зрителя, читателя в современной художественной культуре общества не может не учитываться при модернизации образования школьников. Необходимо в регионах находить пути более тесного и систематического взаимодействия учреждений образования

и культуры. Цель такого взаимодействия — вовлечение возможно большего количества детей в музыкальную культуротворческую деятельность. Продуктом этого взаимодействия должно стать многообразие творческого сотрудничества детей, педагогов, музыкантов, артистов театра, художников, хореографов, работников музеев и библиотек. Учителя должны показывать достижения ребят и в пении, и в инструментальном музицировании, пластическом интонировании, театрализации, импровизации на олимпиадах, конференциях, конкурсах, фестивалях, школьных смотрах. Проект концепции преподавания предметной области «Искусство» [8] призывает совершенствовать механизмы координации и интеграции предметной области «Искусство» с внеурочной деятельностью и дополнительным художественным образованием; развивать систему межведомственного взаимодействия с учреждениями культуры для расширения возможностей предметной области «Искусство» в образовательной организации; проводить творческие конкурсы на различных уровнях для повышения мотивации обучающихся к художественному творчеству; учитывать этнокультурные и национальные особенности региона; определить оптимальное соотношение объема теоретического материала и самостоятельной деятельности обучающихся, для этого расширить вариативность выбора видов творческой деятельности с учетом интересов обучающихся. Список литературы: 1. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Издание 2-е. — Изд-во «Музыка» Ленинградское отделение, 1973. — 144 с.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. — 352 с.

3. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы… — М.: Просвещение, 2007.

4. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. — М.: Педагогика, 1986. — 192 с.

5. Кабалевский: Антология гуманной педагогики / Сост. Школяр Л. В.. Критская Е. Д. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2005.– 224 с.

6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — Издание 2-е. М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

7. Медушевский В. В. О содержании понятия «адекватное восприятие» / В сб. статей: Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов. — М.: Музыка, 1980. — С. 141–155.

8. Проект концепции преподавания предметной области «Искусство». — М.: ИХОиК РАО, 2017.

9. Сохор А. Н. Музыка как вид искусства. — 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1970. — 134 с.

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

59

нотная библиотека

Короткие пьесы (оригинал для фисгармонии)

С. Фран к

Все произведения, представленные в разделе «Нотная библиотека», печатаются с образовательными целями.

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

нотная библиотека

60

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

61

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

нотная библиотека

нотная библиотека

62

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

63

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ФЕСТИВАЛЬ В ДУБРОВНИКЕ THE INTERNATIONAL FESTIVAL IN DUBROVNIK етняя исполнительская школа по фортепиано, скрипке и камерному ансамблю проходила в Хорватии с 28 июня по 6 июля 2017 года при поддержке Правительства г. Москвы, Российского Союза молодежи и МГИК в престижных залах г. Дубровника и была посвящена 30-летию памяти выдающегося российского композитора, пианиста и педагога Дмитрия Борисовича Кабалевского. Сегодня можно с уверенностью сказать, что Д. Б. Кабалевский — один из самых ярких композиторов ХХ века. Дмитрий Борисович Кабалевский внес неоценимый вклад в мировую и отечественную музыкальную культуру и просветительство. Эта школа прошла в рамках масштабного проекта «Возрождая историю — композиторы России детям и молодежи». Инициатор и руководитель проекта директор Фонда Д. Б. Кабалевского, пианист, композитор Василий Щербаков.

В. Ф. Щербаков и участники мастер-классов Э. Валуца и Е. Задорожная

Е. Задорожной Прелюдии ор. 38, в исполнении дуэта Е. Задорожной и Э. Валуца «Марш», «Вальс», «Гавот», «Галоп» из сюиты «Комедианты» в версии для фортепиано в четыре руки. Участники мастерклассов получили возможность выступать на концертах фестиваля в прекрасном зале Княжий двор, также состоялась экскурсия участников мастерклассов по островам Адриатического моря. Участники получили массу эмоций и ценный исполнительский опыт. Фонд Д. Б. Кабалевского приглашает всех желающих принять участи в следующем фестивале в июне-июле 2018 года в солнечном Дубровнике (информация на kabalevsky-found.org).

На концерте фестиваля

В мастер-классах Василия Щербакова приняли участие: лауреат I премии Международного конкурса им. Д. Б. Кабалевского, студентка МГК им. П. И. Чайковского Екатерина Задорожная; магистрант МГИК, дипломант Международного конкурса им. Д. Б. Кабалевского Элла Валуца. В рамках фестиваля прозвучали фортепианные произведения Д. Б. Кабалевского: в исполнении Василия Щербакова Соната № 2 ор. 45, в исполнении

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

Элла Валуца на концерте фестивале

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

64

КАЛЕНДОСКОП | октябрь — декабрь 2017 24 октября родился ПАВЕЛ ГРИГОРЬЕВИЧ ЧЕСНОКОВ (1877–1944)

Русский дирижер, композитор. Павел Григорьевич Чесноков — крупнейший представитель русской хоровой культуры конца XIX — первой половины ХХ столетия, композитор, дирижер и педагог. В 1895 году он блестяще окончил Московское Синодальное училище, в том же году он начал преподавательскую деятельность в этом же училище, в двух городских начальных мужских училищах, а позднее преподавал пение в женских учебных заведениях. В 1915–1917 годах П. Г. Чесноков стоял во главе Русского хорового общества, приглашался в крупные города России для участия в концертах и на летние регентские учительские курсы в Петербурге (1911–1916).В советскую эпоху Чесноков возглавлял многие профессиональные хоровыми коллективами Москвы: Второй государственный хор (1919, 1921), Государственную академическую хоровую капеллу (1922–1927), рабочий хор Пролеткульта (1928–1932), работал хормейстером Большого театра, руководил хоровой капеллой Московской филармонии (1932–1933). Характерным качеством исполнительского облика хоров, руководимых Чесноковым, являлся легкий, красивый, полетный звук. Хоровые коллективы под его управлением отличались прекрасным ансамблем, строем, тонкостью исполнения. Широко известен теоретический труд П. Г. Чеснокова — «Хор и управление им» — пособие, актуальное и по сей день для хоровых дирижеров, в котором он обобщил свой исполнительский и педагогический опыт. Как композитор Павел Григорьевич окончил Московскую консерваторию в 1917 году с серебряной медалью и уже с 1920 года вошел в состав ее преподавателей, где работал до конца своих дней. В 1932 году, став профессором, вел класс специального дирижирования. Среди его учеников: И. Лицвенко, Г. Лузенин, Ю. Петровский, А. Покровский, С. Попов, А. Хазанов. Перу композитора принадлежат около 360 песнопений, 18 произведений для смешанного хора a cappella, 21 произведение для женского хора с фортепиано, 20 детских песен, 21 романс. Многие хоровые сочинения еще при его жизни были широко известны и любимы исполнителями. Духовные опусы П. Г. Чеснова — две Литургии св. Иоанна Златоуста для женского хора, опус 9 и 16; Литургия прежде освещенных даров, опус 24; Литургия св. Иоанна Златоуста, опус 42; Литургия св. Иоанна Златоуста, опус 50-а и Всенощное бдение, опус 50-б; и отдельные песнопения — ярчайшие образцы русской музыкальной культуры.

10 декабря родился Сезар-Огюст-Жан-Гийом-Юбер Франк (1822–1890)

«Нет имени чище, чем имя этой великой простосердечной души. Почти все, кто приближались к Франку, испытали на себе его неотразимое обаяние»,— Ромен Роллан. Сезар Франк — один из крупнейших композиторов XIX века. Его творчество оказало влияние на последующее поколение французских композиторов, среди которых Эрнест Шоссон, Клод Дебюсси, Морис Равель. Сочинения для органа — неотъемлемая часть наследия Франка. Окончив консерваторию, начав концертировать и будучи уже автором сочинений в разных жанрах, в том числе и

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

65

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

оперы, Франк получает место органиста в церкви Сен-Жан-Сен-Франсуа дю Маре. Он начинает работать над совершенствованием своего исполнительского мастерства, в частности, техники педалей и импровизации. Франк возглавлял класс орган в Парижской консерватории и среди его учеников — ряд известных органистов и композиторов, в том числе Венсан д’Энди, Эрнест Шоссон и Ги Ропарц. Композитор создал многочисленные произведения в различных жанрах — оратории, камерные ансамбли, фортепианные и органные сочинения и др. Сезар Франк был награжден Орденом Почетного легиона, а год спустя стал президентом Национального музыкального общества. Однако признание его композиторского творчества — основного дела его жизни, пришло к Франку поздно. Первый успех ему довелось испытать лишь в 68 лет, мировое же признание его музыка заслужила лишь после смерти творца. Жизнь его была полна тягот, необходимость обеспечивать семью заставляла композитора постоянно заниматься частными уроками. Однако любые жизненные невзгоды не смогли поколебать его здоровой силы духа, наивного оптимизма, доброжелательности — человеческих качеств, вызывавших симпатии современников и потомков. Франк был ответствен, точен, спокойно суров, благороден в своей работе. Образ жизни композитора был подвижнически однообразен. Без преувеличения можно назвать подвигом самоотверженной работы не ради денег или успеха, но ради верности себе, делу своей жизни, своему призванию, высшему мастерству. Орган — это инструмент, которым композитор владел так, что многие называли его величайшим из композиторов и исполнителей-органистов после Баха. Импровизации Франка слышал Лист. Ученик Франка В. д’Энди пишет: «Лист вышел из церкви… искренне взволнованный и восхищенный, произнося имя И. С. Баха, сопоставление с которым само собою возникало в его сознании…,— вспоминал один из учеников Листа. — „Этим поэмам предназначено место рядом с шедеврами Себастьяна Баха!“,— воскликнул он». ПО З ДРАВЛЯЕМ

Журнал «Учитель музыки» сердечно поздравляет Ирину Львовну Радунскую бессменного автора рубрики «Наши предтечи», с признанием профессиональных заслуг в деле просвещения и популяризации

науки по итогам Конкурса ассоциации книгоиздателей «Лучшие книги года — 2016» в номинации «Лучшее издание по естественным наукам, технике, медицине» за книгу «Когда физики в цене». Редакция журнала желает Ирине Львовне Радунской крепкого здоровья, дальнейших творческих успехов и побед!

Учитель музыки 2017 | № 4 (39)

Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информации ПИ ФС77-69246 от 29 марта 2017 г.

ISSN 2411-2887. Подписано в печать 24.12.2017 г. Изд. № 39. Тираж 250 экз. Оригинал-макет подготовлен в ФГБНУ «Институте художественного образования и культурологии Российской академии образования» 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1 Сайт: www.art-education.ru. E-mail: ihorao@mail.ru Адрес для корреспонденции: 119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, М. Д. Кабалевской E-mail редакции: markab50@gmail.com, kabalevsky@mail.ru Тираж отпечатан в книжной типографии «Буки Веди» Москва, Партийный пер., д. 1 www.bukivedi.com

Учитель музыки

Учитель музыки