Учитель музыки № 3 / 2017 (38)

СЛОВО РЕДАКТОРА

учредителЬ ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования»

редакционный совет Е. М. Акишина директор ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», кандидат искусствоведения Л. В. Школяр советник руководителя ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Г. М. Цыпин доктор педагогических наук, профессор Дэвид Форрест доктор философии, профессор RMIT University (Австралия) В. Ф. Щербаков пианист, композитор, доцент Государственного музыкальнопедагогического института им. М. М. Ипполитова-Иванова Л. Л. Алексеева заместитель директора ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», доктор педагогических наук РЕДАКЦИЯ М. Д. Кабалевская главный редактор В. О. Усачёва редактор В. М. Чигарина музыкальный редактор

Дорогие читатели! Как всегда, в третьем номере журнала мы поздравляем вас с началом нового учебного года, грядущим Днем учителя и Днем музыки. Хотя предлагаемые вашему вниманию материалы и не касаются этих дат напрямую, в их содержании — имена великих учителей, обсуждение широких возможностей образования в целом и образования искусством в частности, разговор о роли учителя в жизни общества.

22 сентября этого года в помещении Общественной палаты РФ проходил круглый стол, посвященный роли укрепления связей поколений в сохранении духовно-нравственных ценностей народов. В действительности тема оказалась намного шире, участники встречи говорили о том, что уровень культуры народа в конечном итоге определяет уровень экономической и политической стабильности государства на мировой арене, и начальными этапами в решении этой задачи являются семья и школа, родители и учителя. Именно этой теме посвящена самая первая статья этого номера — «Освоение ценностей народной культуры в рамках современных общеобразовательных проектов» Е. М. Акишиной и такие, казалось бы, посвященные другим вопросам статьи, как статья Е. В. Хомутининой «Запоет школа — запоет народ» или статья В. Ломанович «За кулисами скрипичных концертов». Ну и уже традиционно мы предлагаем вашему вниманию нотную вкладку для музицирования, напоминание о некоторых датах, а также анонс проводимого ежегодно Открытого межрегионального конкурса отечественной музыки им. Д. Б. Кабалевского.

А. П. Граковская дизайн обложки

Всегда Ваша,

О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина компьютерная верстка

главный редактор журнала «Учитель музыки», президент Некоммерческого фонда Д. Б. Кабалевского по содействию развития общего и профессионального музыкального образования, музыкальной культуры, искусства и исполнительства

Журнал «Учитель музыки» 2017 | № 3 (38) Выходит 4 раза в год

1

Слово редактора

Еще раз о главном 4

Е. М. Акишина Освоение ценностей народной культуры в рамках современных общеобразовательных проектов

НАШИ ПРЕДТЕЧИ 7

И. Л. Радунская Неприятие абсурда. Архимед — гений мистификаций

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА 13

В. В. Ломанович За кулисами скрипичных концертов

20

Л. Л. А лексеева О взаимосвязи пространства и времени в научной мысли. К 77-летию со дня рождения Владимира Александровича Школяра

24

В. П. Копцев Эмоциональная образовательная среда на занятии изобразительным искусством

Из опыта методической работы 29

Е. В. Хомутинина Запоет школа — запоет народ

32

Е. В. Кудрявцева Современный урок фортепиано в ДМШ: вопросы и ответы

37

О. Д. Никитин Театр зрительских историй

У истоков 47

Е. В. Безбах Д. Б. Кабалевский — педагог. К 150-летию Московской консерватории

НАМ ПИШУТ 53

Е. Н. Федотова Некоторые проблемы школы в преддверии принятия новой концепции по искусству

ДАТЫ И СОБЫТИЯ 56

Проект «Fotohroniki.ru» в Общественной палате России

60

ХХ Открытый межрегиональный конкурс отечественной музыки им. Д. Б. Кабалевского

62

X Международный юношеский конкурс имени П. И. Чайковского в Астане

64

Календоскоп

Нотная библиотека 41

А. Иванов-Крамской Фантазия на тему русской народной песни «Выхожу один я на дорогу»

44

К. Дебюсси Сарабанда из сюиты для фортепиано

Требования к присылаемым материалам для публикации: Статья присылается одним файлом (.doc, .docx). Общий файл должен содержать следующее: • ФИО автора/авторов (полностью); • сведения об авторе/авторах (ученая степень, звание (если имеются), должность, место и город работы, телефон, e-mail); • название статьи; • аннотация (4–8 строк); • ключевые слова (5–10 слов); • текст статьи; • иллюстративный материал (по желанию). Выходные сведения, переведенные на английский язык приветствуются, но необязательны. Иллюстративный материал (при наличии в статье) должен быть прислан отдельным файлом/файлами (.jpg, .tiff, .pdf) с разрешением не менее 300 dpi. Надеемся на понимание! С уважением, редакция журнала «Учитель музыки».

Magazine «Teacher of music» 2017 | №3 (38) Published 4 times a year

1

Word of the Editor

ONCE AGAIN ABOUT THE ESSENTIALS 4

E. M. Akishina Learning of folk culture values in the frames of contemporary educational projects

Our forerunners 7

I. L. R adunskaya Rejection of absurdity.

Archimedes — genius of mystifications

PROBLEMS OF PEDAGOGY OF ART 13

V. V. Lomanovich Behind the coulisse of violin concerts

20

L. L. Alekseeva About the correlation between space ant time in the scientific thought. To the 77th birthday anniversary of V. A. Shkolyar

24

V. P. Koptsev Emotional educational sphere at the lesson of graphic art

from the experience of methodical work 29

E. V. Homutinina When school begins to sing — all people will sing

32

E. V. Kudryavtseva Contemporary piano music lesson in Children music school: questions and answers

37

O. D. Nikitin Theatre of spectator’s stories

at the sources 47

E. N. Bezbakh D. B. Kabalevsky as a teacher. To the 150 anniversary of Moscow conservatory

PEOPLE WRITE TO US 53

E. N. Fedotova Some school problems in threshold of a new concept of art accepting

DATES AND EVENTS 56

The project «Fotohroniki.ru» in the Civic chamber of the Russian Federation

60

XX Open interregional competition of home music named after D. B. Kabalevsky

62

X International youthful competition of P. I. Tchaikovsky in Astana

64

Calendoscope

MUSICAL LIBRARY 41

А. Ivanov-Kramskoy Imagination on the folk song «There is one I to the road»

44

C. Debussy Saraband from the suite for a piano

4

еще раз о главном

ОСВОЕНИЕ ЦЕННОСТЕЙ НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЫ В РАМКАХ СОВРЕМЕННЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ Learning of folk culture values in the frames of contemporary educational projects Акишина Екатерина Михайловна Akishina Ekaterina Michailovna директор ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», кандидат искусствоведения (Москва) director of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE», PhD in art (Moscow)

Ключевые слова: народное творчество, псевдокультура, традиция, культурный код, культурные ценности.

Keywords: folk art, pseudoculture, tradition, cultural code, values of culture.

Аннотация. В статье анализируются причины нарушения преемственности между народной культурой и существующими художественными практиками. Характеризуются тенденции, способствующие возникновению духовной изоляции молодежи от старшего поколения и своей корневой культуры. Раскрывается необходимость приобщения к народному искусству, к многообразию культурных традиций в дошкольном и начальном общем образовании. Дается характеристика разрабатываемой в Институте художественного образования и культурологии РАО программе дополнительного образования «Азбука народной культуры», предназначенной для совершенствования системы духовно-нравственного воспитания молодого поколения на основе действительно глубокого приобщения российских детей к ценностям народной культуры.

Annotation. The article analyzes reasons of succession breaking between folk culture and existing artistic practices. Tendencies, that cause mental isolation of youth from older generation are characterized. Necessity of introducing pre-school and young school children to folk art is describing. Author also describes program “The ABC-book of folk culture”, that is creating in the institute of art education.

This new program has the aim to perfect the system of mental and moral education of young generation on the basis of deep introducing children of Russia to values of folk culture

оздание условий и стимулов для передачи ценностей культуры — одна из основных целей образования. Эти идеи обоснованы не только педагогически, но и социоло-

гически (Э. Дюркгейм [2]). Освоение культурных ценностей связано и с интериоризацией личностью нравственных и эстетических основ бытия. Эта связь раскрывает такую сущностную характери-

© Акишина Е. М., 2017 Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

5

стику образовательного процесса, как воспитание чуткого и уважительного отношения к прошлому в контексте его сопряжения с настоящим и нацеленности на будущее. Анализируя ситуацию в области освоения обучающимися духовного и эстетического наследия народной культуры, приходится констатировать, что на современном этапе в художественном образовании разрушается преемственность между освоением народной культуры и художественными практиками. Живя в информационном обществе, характеризующемся чертами глобализации, тотального влияния массовой культуры, усилением прагматических мотивов и потребительского отношения к окружающей среде, молодежь воспринимает эти практики как более актуальные для себя. Главным эстетическим направлением современности можно назвать постмодернизм, который рассматривает художественную культуру как машину, которая моделирует бесконечное множество возможных миров [4]. Усиление индивидуализма молодого поколения, увеличение дистанции со старшими поколениями также являются отличительными чертами негативного влияния информационной среды. Погружаясь в виртуальное интернет-пространство, молодежь зачастую оказывается в своеобразной духовной изоляции. Результатом становится нарушение восприятия народной культуры как актуального и личностно значимого пространства постижения мира, самореализации и для молодежи оказывается закрытой и непонятной глубинная сущность народного декоративно-прикладного, музыкального, хореографического искусства. Культурные коды, скрытые в орнаментах и движениях, звуках и художественных образах устного фольклора, воспринимаются как нечто устаревшее, не имеющее отношения к современности знания. Соответственно, это знание и имманентные ему навыки создания игрушек, предметов быта, тех или иных примеров народных жанров в словесном творчестве остаются или невостребованными в практике художественного образования и развития личности, или что, возможно, еще хуже, подменяются вульгарными опошленными псевдо-образцами, эпигонскими подражаниями, в которых нарушаются главные основы народной культуры. В чем состоит опасность этих тенденций? Понятно, что нарушение связей между поколениями приводит к разрыву в сохранении и передаче отечественных художественных традиций и сокращению перспектив их дальнейшего развития.

еще раз о главном

Таким образом, существует реальная угроза негативного влияния на сферу взаимодействия межпоколенческого обмена опытом жизнедеятельности. При этом большинство педагогов разделяет мнение о том, что именно народное искусство, воплощающее духовные идеалы, нормы и ценности, дает благоприятную возможность каждому растущему человеку освоить необходимые для современной жизни навыки межкультурного диалога, узнать о многообразии культурных традиций, научиться тактичному отношению к чужой культуре, постигая важнейшие ценностные и эстетические основы разных культур, приобретая уважительное отношение к непонятному, но важному для других народов. Очевидно также, что никакие другие учебные предметы не могут так полноценно и глубоко влиять на воспитание толерантности, как дисциплины предметной области «Искусство» [1]. По данным прикладных и экспериментальных исследований Института художественного образования и культурологии РАО, в ряде регионов страны различные художественные студии, связанные с народной культурой, в ряде регионов страны (Москва, Московская область, Нижегородская область, Пермский край, Челябинск, Челябинская область и др.) посещают от 1,5% до 17% детей (из числа обучающихся в одной образовательной организации). Указанный максимум (17%) наблюдается лишь в очень редких случаях и там, где в образовательной организации предлагается весьма широкий спектр художественных студий не только в рамках фольклора и других видов народного традиционного искусства, но и с другими видами искусства, в том числе — с медиатехнологическими. Потребность в занятиях различными видами традиционного декоративно-прикладного творчества проявляет себя, прежде всего, в дошкольном и начальном общем образовании [3]. Дети этого возраста гораздо более открыты восприятию художественного языка народной культуры. Они проявляют большой интерес к народным подвижным играм, к знакомству с народной игрушкой, созданию предметов на основе традиций народных промыслов, с удовольствием примеряют народные костюмы. Важно, что именно через творческую деятельность дети постепенно и ненавязчиво входят в неспешный образный мир, основанный на мифологических представлениях о матери Земле, о целостности всего сущего и неразрывной взаимосвязи добра и красоты. Такие жанры устного народного творчества, как колыбельные, потешки, песенки,

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

еще раз о главном

6

сказки, загадки, пословицы и поговорки также близко знакомы дошкольникам. Они не забываются и младшими школьниками, которые участвуют в кукольных спектаклях, рисуют, лепят, шьют костюмы для кукол и т. д. Но затем, в средних и старших классах общеобразовательной школы этот интерес постепенно вытесняется. На этом возрастном этапе подросткам важно быть актуальными, остромодными, а народная культура народов России не является (за исключением нескольких регионов) предметом престижа. К сожалению, это не касается народной культуры викингов, кельтов, индейцев. Впрочем, можно отметить, что в последнее время у части молодежи растет интерес к славянским языческим культам. Правда, сущность этого интереса представляется амбивалентной и, возможно, в данном случае возникает как раз отмеченная выше ситуация подмены истинной сущности народной культуры псевдообразцами. Именно поэтому со стороны теоретиков и практиков педагогики требуется пристальное внимание к изучению воспитательных возможностей народной культуры в образовательном процессе средней и старшей школы. Безусловно, в содержании примерных основных образовательных программ начального и основного общего образования («Изобразительное искусство», «Музыка») есть разделы, темы уроков и т.п., так или иначе раскрывающих истоки народного художественного творчества и его специфику. Но это нельзя считать достаточным для действительно глубокого приобщения российской молодежи к ценностям народной культуры, для обеспечения всемерной поддержки и развития богатейших отечественных традиций в сфере народных художественных промыслов России, устного, музыкально-инструментального и хореографического фольклора. Восполнить возникший пробел может внедрение такой программы, где четко определены целевые ориентиры воспитания юных граждан России как созидателей, глубоко понимающих и ценящих родную культуру, готовых и к диалогу с другими культурами. Ее фундаментом должны являться традиционные трудовые, нравственные, эстетические ценности, которые характеризуют сущность национальных культур народов, населяющих России, т. е. ценностные начала воспитания этнокультурной и общенациональной российской гражданской идентичности. Именно такая модель взаимодействия педагогов с детьми и родительским сообществом позволит создать условия для целенаправ-

ленного и систематического процесса освоения этих ценностей каждым растущим человеком, начиная с самого раннего возраста. Для успешной реализации такой программы нужен полномасштабный проект, базирующийся на фундаментальных теоретических обобщениях и методологических позициях педагогической науки, а именно на таких идеях, как: — формирование целостной образовательной среды, которая учитывает историко-культурную специфику того или иного региона; — создание системы педагогического сопровождения и ряда воспитательных мероприятий, в которой между тем учитывается необходимость индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка; — приобщение детей к культурным ценностям в контексте формирования у них гражданской идентичности. Опыт освоения духовных и эстетических ценностей народной культуры должен направить активность личности на выстраивание основ для такого пути, который может быть назван «жизнестроительством». Он ассоциируется с функциями целеполагания своего личностного развития. В ходе жизнестроительства личность способна не только антиципировать будущие события и этапы жизни, но также выстраивать систему смысловых образований, необходимых для практической реализации духовного и социально ориентированного смысла жизни. Список литературы: 1. Акишина Е. М. Концептуальные подходы к преподаванию предметов искусства в современной школе / Педагогика искусства. № 3. 2016. URL: http://www.arteducation.ru/sites/default/files/journal_pdf/akishina_9-17. pdf.

2. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение: Пер. с франц. М.: Канон, 1995.

3. Концептуальные основы модернизации предметной области «Искусство» в современном информационном обществе. Коллективная монография / Под научной редакцией Е. М. Акишиной, Е. П. Олесиной. М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2016. 162 с. ISBN 978-5-905451-27-0.

4. Стукалова О. В. Современное художественное образование в контексте постмодернистского дискурса. Педагогика искусства. № 2–3. 2007. URL: http://www.art-education.ru/electronic-journal/sovremennoe-hudozhestvennoe-obrazovanie-v-kontekstepostmodernistskogo-diskursa.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

7

наши предтечи

Неприятие абсурда Архимед — гений мистификаций

Rejection of absurdity Archimedes — genius of mystifications Радунская Ирина Львовна Radunskaya Irina Lvovna русская писательница, автор книг по истории науки (Москва) russian writer, author of books on science history (Moscow)

Окольным путем рошло более двух тысячелетий после гибели Архимеда от меча римского завоевателя. Грабежи и пожары уничтожили все написанное им переписанное его современниками. Неудивительно, что в имеющихся текстах встречаются существенные разночтения. Самый древний пергамент, воспроизводящий сочинения Архимеда, найден и прочтен последним. Греческий текст, написанный на нем, по- видимому в X веке, был смыт невежественным монахом, которому понадобился пергамент для переписки богословского трактата. Сложные современные методы позволили прочитать на этом пергаменте не только изложенные по-гречески труды Архимеда, известные до того лишь в латинских переводах XII века, но и одно из его величайших произведений, ранее совершенно неизвестное и открывшее нам еще одну из сторон личности Архимеда, величайшего механика и математика… …Перед гением Архимеда преклоняемся не только мы, далекие потомки. Ему платили дань уважения современники. Он достиг таких высот в механике и математике, что, несмотря на низкое происхождение, на зависть коллег, его достижения, невероятные, необъяснимые уровнем знаний того времени, внушали почтение и даже страх. Он ошеломил современников

своими удивительными находками в геометрии. Это Архимед нашел, что поверхность шара в четыре раза больше площади его большого круга; поверхность шарового сегмента равна площади круга, радиус которого — прямая, соединяющая вершину сегмента с одной из точек окружности круга, служащего основанием сегмента, цилиндр, основание которого равно большому кругу шара, а высота диаметру шара, сам по объему в полтора раза больше этого шара, а его поверхность (включая площади верхнего и нижнего оснований) в полтора раза больше поверхности шара. «Разумеется,— пишет Архимед своему коллеге Досифею,— эти свойства были присущи этим телам

© Радунская И. Л., 2017 Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

Наши предтечи

8

всегда, но они остались неизвестными всем геометрам; ни один из них не заметил даже, что эти тела соизмеримы между собой… Каждый, кто понимает в этом деле, может проверить правильность моих открытий». Но, кто бы ни пробовал это проверить, не достигал результата. А свой метод решения Архимед не открывал — держал его в тайне. Архимед поддерживал переписку со многими учеными и, по обычаю того времени, посылал им для доказательства свои новые теоремы. Тогда, как и много позже, в XVII — XVIII веках, ученые знакомили друг друга с условиями доказанных ими теорем, прежде чем опубликовать доказательства для общего сведения. Это считалось данью уважения к равному или старшему, и лишь молодым математикам было принято посылать новые теоремы вместе с доказательством. Свои теоремы Архимед отправлял Эратосфену, Конону, этим наиболее серьезным ученым того времени, но, судя по различным источникам, ни Конон, ни Эратосфен не смогли повторить открытий Архимеда, не сумели справиться с теми задачами, которые решил он. «Я посылал тебе мои открытия, чтобы ты сам попытался найти их доказательства,— писал он Эратосфену. — Ты этого не сделал. Я, конечно, могу теперь без дальнейших рассуждений прислать мои решения, но от этого большой пользы не будет. Ты серьезный ученый и философ и хороший математик, поэтому не обижайся за правду». Обижался ли Эратосфен? Попробуйте представить себя на его месте… Наверно, математики жестоко завидовали Архимеду и удивлялись его все новым и новым потрясающим, необъяснимым победам. Вот что писал Плутарх: «Во всей геометрии нельзя найти более трудных и серьезных задач, которые были бы притом изложены в более простой и наглядной форме, чем это сделано в сочинениях Архимеда». У Плутарха даже не возникает вопроса о том, как находить сами решения. Это область профессиональных математиков, сфера гения, в которую даже наиболее образованный эллин не отваживался вступить. Вопреки мнению Плутарха, для профессионального математика труды Архимеда вовсе не представлялись столь ясными. Наоборот. Сложность задач, рассматриваемых Архимедом, казалась непреодолимой. Даже зная решение, трудно доказать его справедливость — так сложны и хитроумны необходимые построения и силлогизмы.

Архимед зачастую опускал часть выкладок, которые считал второстепенными. Опираясь на свои или чужие результаты, он обычно не дает точных ссылок, указывая лишь: «Как это было доказано в Началах» (т. е. у Евклида) или: «Как это было доказано ранее» (то есть им самим), полагая, что читатель досконально знает как «Начала», так и его собственные работы, и обладает достаточной квалификацией, чтобы отыскать в них нужное. В то время математики не баловали коллег ясностью изложения. Математический обычай тех времен заключался в том, что автор, открывший, скажем, истину что 2X2 = 4, вовсе не обязан был доказывать это равенство. Он должен был доказать, что 2X2 не может быть ни больше, ни меньше четырех. Если он сумеет убедить слушателей или читателей, что иное решение ведет к абсурду, он выполнил свое назначение. Приведение к абсурду — таков традиционный метод математиков в течение многих столетий. И Архимед, боясь нарушить эту традицию и прослыть вольнодумцем, поступал, как все: скрывал ход своих решений, а доказательства оформлял в стиле приведения к абсурду. Лукавство или мужество И все же труды Архимеда, выполненные в строгом соответствии с господствующим стилем изложения, яснее и понятнее математических трудов многих других авторов. Знакомство с математическими трудами Архимеда показывает, что даже в пределах канонических доказательств он стремится дать в руки читателя не только формальное доказательство, но и конструктивный метод решения. Это очень не просто. По сравнению с автором «Начал» Архимед делает не существенный, но, казалось бы, безупречный с формальной точки зрения шаг. Например, определяя площадь кривой, он не только вписывает в нее ступенчатую фигуру, но и описывает аналогичную фигуру снаружи кривой. Затем он, доводя разницу площадей до минимума (методом исчерпания), доказывает, что площадь вписанной фигуры всегда меньше некоторой величины, а площадь описанной фигуры всегда больше нее. Более того, он доказывает, что разность площадей этих ступенчатых фигур может быть сделана меньше любой заданной величины. Так он подводил читателя к понятию предела, учил его работать с величинами, стремящимися к пределу.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

9

Позднейшие исследователи, сравнивая метод изложения Евклида и Архимеда, отдавали предпочтение Архимеду. Особенно виртуозным и по исполнению и по объяснению является определение им площади замысловатой фигуры — раковинообразной спирали, которую потомки назвали в его честь спиралью Архимеда. Он определяет интересующую его спираль, как кривую, которую описывает точка, равномерно движущаяся по прямой, в то время как эта прямая равномерно вращается вокруг другой точки. В этом труде — «О раковинообразных линиях» — четко обнаруживается пристрастие Архимеда к механике. Впрочем, без механического подхода тогда и невозможно было справиться с такой задачей. В этом же труде Архимед дает ясное определение механических понятий — «равномерное прямолинейное движение» и «равномерное вращательное движение». Это сочинение очень интересно не только по существу, но и для характеристики отношения Архимеда к деятельности ученого. В одном из своих писем Конону Архимед в числе прочих теорем поставил перед ним две, о которых он думал, что доказал их. Впоследствии он установил, что доказательства ошибочны. Во второй части сочинения «О шаре и цилиндре» он приводит правильные теоремы. Но вот что он пишет до этого в предисловии к книге «О раковинообразных линиях», составленном, как и в остальных трудах этого цикла, в виде письма к Досифею. «Архимед желает здравствовать Досифею… Я перечислю здесь по порядку все теоремы, предложенные мною Канону, а особенно две из них, которые привели меня к неправильному выводу: пусть это будет устрашающим примером того, как люди, утверждающие, будто они умеют доказать все то, что они предлагают решить другим, но не прилагающие собственных решений этих вопросов, в конце концов принуждены убедиться, что они брались доказать то, что доказать невозможно». Он намекает на опасную возможность ошибок, связанную с громоздким многословием метода абсурда. Далее, перечисляя свои теоремы, он, в соответствующем месте указывает: «Следующая теорема была неверной, а именно вот что…» и «Не верна также и последняя предложенная мною для доказательства теорема…» В этом же тексте Архимед указывает, где он в своей книге «О шаре и цилиндре» дал правильные доказательства этих теорем. Неполнота дошедших до нас текстов сочинений Архимеда, их трудность, увеличивающаяся нали-

наши предтечи

чием разночтений между различными рукописными экземплярами, привели к тому, что в литературе существует иная точка зрения на две неверные задачи Архимеда, о которых говорилось выше. Некоторые считают, что Архимед сознательно включил в число задач, посланных им Конону и, возможно, другим математикам, две неверные, чтобы, как сказано в одном из вариантов текста: «Тех, которые утверждают, что они все открыли, и не приводят никаких доказательств, открытого, можно было бы уличить и заставить согласиться с тем, что они открыли невозможное». У нас нет данных для того, чтобы предпочесть одну из этих точек зрения. Итак, Архимед демонстрирует независимость, принципиальность, мужество. Подобная публичная самокритика была совершенно не принята в античной науке, да и в наши дни она встречается отнюдь не часто. Архимед отважился на это. Так почему же он не отважился обнародовать свой математический метод, которым пользовался столь успешно? Почему не делился им с коллегами, не передавал ученикам, скрывал его? В чем тайна признания? Только в труде «Квадратура параболы» Архимед чуть приоткрыл читателю свой метод решения математических задач с помощью механической теории рычага. Но в последующих трудах он не допускает даже намека на путь решения. Как видно, он встретился с возражениями или неодобрениями. Словом, что-то произошло. Теперь он поражает нововведениями, не объясняя и не оправдывая их. Так было, например, с четырьмя леммами, на которых Архимед построил свой труд «О коноидах и сфероидах». Он пишет в предисловии, обращенном к Досифею: «В этой книге я посылаю тебе доказательства теорем, которых недоставало в книгах, посланных к тебе до сих пор. Кроме того, я шлю тебе доказательства некоторых теорем, найденных позже, ибо, несмотря на ряд повторных попыток, прежде мне приходилось отказываться от их доказательства — со столь большими трудностями это было связано. Поэтому-то я не опубликовал этих доказательств вместе с другими. Но позже, когда я засел за них с еще большим усердием, мне удалось разрешить то, что до сих пор представляло для меня непреодолимые трудности». Необычность этой ситуации заключается в том, что Архимед строит книгу на якобы бесспорном

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

Наши предтечи

10

фундаменте, на леммах. Ведь лемма — это вспомогательное положение, в отличие от теоремы даваемое без доказательства потому, что оно «очевидно». Но, по своей сути, они были далеко не очевидны. И о них никто никогда не слышал. Их не знал Евклид или другой античный автор. Иначе Архимед, неизменно приводящий ссылки на предшественников, несомненно, указал бы на это. Из всего сказанного можно сделать лишь один вывод: Архимед пришел к этим леммам собственным, скрываемым им путем, и поэтому был уверен в их справедливости. Но сочинения, в котором он доказал свои леммы, он почему-то не опубликовал. Конечно, такое предположение не основано на дошедших до нас трудах Архимеда. Но биограф Архимеда, Гераклит, сообщает, что Аполлония из Перчи, знаменитого автора «Конических сечений», обвиняли в плагиате. Гераклит пишет, что Аполлоний якобы присвоил себе неопубликованный труд Архимеда. Такая версия продержалась два тысячелетия и дошла до нас. Вероятно, Архимед работал над коническими сечениями, но не опубликовал своего труда, ибо ни один античный автор на него не ссылается. Не ссылается на него и сам Архимед в дошедших до нас работах. Лишь упомянутые выше леммы позволяют предположить, что этот труд остался неизвестным именно из- за того, что Архимед не хотел делиться своим результатом. Такой вывод напрашивается и после знакомства с другими математическими трудами Архимеда. Учитель Ньютона, профессор Барроу, один из виднейших математиков XVII века, знаток творчества Архимеда, уверенно утверждает: «Архимед умышленно скрывал метод своих решений». Но Барроу не знал об одном труде Архимеда, обнаруженном лишь в начале нашего века. Здесь Архимед, в форме послания Эратосфену, изложил свой долго скрываемый метод. Древние авторы, например Герон, упоминая об этом письме, так и назвали его «эфод» — метод. Если раньше у Архимеда были основания скрываться, то что же толкнуло его на признание? Этот шаг был результатом потрясения, которое он испытал, обнаружив одну старую рукопись. Потрясение Разыскивая книги по механике, которая никогда не переставала интересовать Архимеда, он наткнулся на труды древних материалистов- атомистов. И среди них — на Демокрита.

Архимед искал в них не давно отжившие философские идеи, а сведения о механизмах, возраст которых, как он знал, исчислялся веками. Но, помимо этого, он обнаружил у Демокрита неизвестные ему ранее доказательства теорем о конусе и пирамиде, которые ранее приписывали Евдоксу. Архимед, конечно, знал формально безупречные, построенные на силлогизмах доказательства Евдокса. Но Демокрит задолго до Евдокса доказал эти теоремы, разрезав мысленно конус и пирамиду на тонкие листки и соединив их затем между собой. И другие теоремы о площадях и объемах геометрических фигур атомисты решали, суммируя результаты деления этих фигур на малые элементы, уподобляемые ими неделимым атомам, или амерам. Имея дело с прямой линией, математики-атомисты представляли ее как сумму точек-амер. Площадь составляли из прямых-амер. Объем — из площадей-амер. Сложное из простого — мировоззрение современных материалистов — было также принципом древних материалистов. И то, что сложные фигуры они разрезали на простые, было логичным — их легче анализировать, сопоставлять, измерять. А потом оставалось проинтегрировать результаты — просто сложить. Такие методы, конечно же, нагляднее и проще витиеватых рассуждений, положенных в основу метода приведения к абсурду. Для Архимеда эта находка была подобна вспышке молнии. Древние мудрецы знали и пользовались почти теми же приемами, которые Архимед независимо от них разработал сам и пользовался втайне от всех! Раньше Архимед знал о математических трудах Демокрита лишь с чужих слов. Обычно это была лишь хула. Мысль о строении всего сущего из малых неделимых атомов была ненавистна мудрецам древности — Платону и Аристотелю. Хотя Платон был идеалист, а его любимый ученик Аристотель — материалист, их объединяла ненависть к учению атомистов, и их стараниями труды Демокрита и его учеников и последователей были уничтожены. Аристотель в своем сочинении «О небе» писал: «Постулируя неделимые тела, Демокрит и Левкипп должны впасть в противоречие с основами математики… Самое маленькое отступление от истины в дальнейшем ходе рассуждения увеличивается в десятки тысяч раз… Введение самой маленькой величины расшатывает великие основы математики». Амеры, к которым атомисты сводили геометрические построения, казались не в меру строгим философам горой на пути землемера.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

11

Эта точка зрения была даже облечена в форму принципа, определяющего математическое мировоззрение античности: «Все научные системы истинны лишь постольку, поскольку они не основаны на предположении, что непрерывное состоит из неделимых». Архимед же нарушал этот принцип, пользуясь запрещенным методом разделения сложных фигур на элементарные. Вот почему Архимед не пропагандировал свой способ. Вот почему после нескольких робких попыток заявить о нем он замолчал. Не понимая огромную мощь этих методов, он втайне пользовался ими. Однако при публикации облекал полученные результаты в форму общепринятых доказательств. И вот теперь Архимед увидел, что он не одинок. Что такой мудрец, как Демокрит, при помощи «самых маленьких величин», амер, получал поистине чудесные результаты! Архимед понял всю глубину заблуждения Платона — ведь тот знал метод Демокрита («что касается отношений линий и площадей, то разве мы, эллины, не думаем, что их возможно измерять одни другими?») и отказался от него («но это никак и никаким образом невозможно…»)! Не близорукость ли это? Не деспотизм? Пусть методы Демокрита не строги, но они плодотворны. Архимед убедился в этом на примере собственных работ. Он не будет больше молчать. Он не должен далее таить свой метод. Его нужно сообщить хотя бы математикам. И Архимед пишет «Послание к Эратосфену о механических теоремах». После традиционной фразы: «Архимед Эратосфену желает благоденствовать!», он излагает программу книги: Я уже посылал тебе найденные мною теоремы, предоставив найти их доказательства… В книге мы опишем, что было обнаружено нами при помощи механики… в конце же книги напишем геометрические доказательства тех теорем». Цель ясна — на примерах показать мощь механических методов, а затем доказать их справедливость и законность, подтвердив верность полученных результатов при помощи безупречных традиционных методов. Это намерение — не просто шаг от одного метода к другому. Это был бунт против традиции. Бунт Архимеда Бунт Архимеда ограничивается чисто математическими проблемами. Он впервые поднимает

наши предтечи

принципиальный методический вопрос о роли своих методов в развитии математики. Теперь, когда он получил опору в трудах древнего мудреца, когда он перестал чувствовать себя одиноким, он хочет доказать полезность своих методов. Он не только не стыдится их огласить, как это было раньше, а стремится подчеркнуть их возможности. Дадим же слово Архимеду, пусть оно и покажется читателю несколько тяжеловесным. Он пишет Эратосфену: «Зная, что ты являешься ученым человеком и по праву занимаешь выдающееся место в философии, а также при случае можешь оценить и математическую теорию, я счел нужным написать тебе и в этой же книге изложить некоторый особый метод, при помощи которого ты получишь возможность при помощи механики находить некоторые математические теоремы. Я уверен, что этот метод будет тебе ничуть не менее полезен и для доказательства самих теорем. Действительно, кое-что из того, что ранее было мною усмотрено при помощи механики, позднее было также доказано и геометрически, так как рассмотрение при помощи этого метода еще не является доказательством. Однако получить при помощи этого метода некоторое предварительное представление об исследуемом, а затем найти и само доказательство, гораздо удобнее, чем производить изыскания, ничего не зная. …Поэтому я и решил написать об этом методе и обнародовать его, с одной стороны, чтобы не оставались пустым звуком прежние мои упоминания о нем, а с другой, поскольку я убежден, что он может принести математике немалую пользу. Я полагаю, что некоторые современные нам или будущие математики смогут при помощи указанного метода найти и другие теоремы, которые нам еще не приходили в голову». Архимед не случайно пишет Эратосфену. Этот ученый, несмотря на свою ортодоксальность, иногда отваживался вопреки Платону пользоваться при геометрических построениях не только циркулем и линейкой. Он сам придумывал инструменты и механизмы для вычерчивания кривых линий. Эратосфен отвергал мнение Платона о том, что математика должна подымать нас ввысь, а не низводить к бренному миру. Он не придавал значения словам Платона: «При таких решениях пропадает и гибнет благо геометрии, возвращающейся назад к чувственным вещам…». Эратосфен знал, что благодаря таким настроениям учение о пространственных фигурах, о пересечениях конических тел долго игнорировалось математиками и даже не вошло в «Начала» Евклида.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

Наши предтечи

12

Ведь при помощи циркуля и линейки такие построения проводить невозможно. Теперь мы знаем, что циркуль и линейка позволяют справиться лишь с решением задач, сводящихся к уравнениям первой и второй степеней. А пересечения объемных фигур (плоскостей с цилиндрами, конусами и шарами) приводили к задачам, сводящимся к уравнениям третьей и более высоких степеней. Понимая это, Эратосфен придумал ряд приборов, позволяющих решать такие трудные задачи. Значит, он отступал от традиций и лучше других мог понять новые идеи Архимеда. Не здесь излагать глубокое математическое содержание «Эфода». Вряд ли случайно это сочинение осталось почти неизвестным современникам Архимеда и было скрыто от последующих поколений ученых около двух тысяч лет. Вероятно, не случайным является и то, что «Эфод» — последнее из дошедших до нас математических сочинений Архимеда. Весьма возможно, что перипатетики сознательно уничтожили труды Архимеда, которые грозили подорвать традиции Аристотеля. Единственная копия «Эфода» была обнаружена совершенно случайно. Приват-доцент Петербургского университета Попандопуло Керамевс в 1906 году нашел латинскую рукопись духовного содержания, написанную на пергаменте, с которого был смыт первоначальный греческий текст. Он сумел прочесть часть этого текста и опубликовал его, не придав ему особого значения. Известный датский филолог Гейберг, знаток трудов Архимеда, сразу понял ценность находки. Восстановив при помощи фотографических методов смытый текст, Гейберг сделал величайшее открытие. Это был греческий текст трактата Архимеда «О плавающих телах», известного ранее только в латинском переводе. Здесь же был и «Эфод», считавшийся утраченным. О его существовании было ранее известно лишь по цитатам в «Механике» Герона. На него ссылались и другие авторы. В «Эфоде» упоминаются труды Архимеда «О шаре и цилиндре», «О коноидах и сфероидах» и «О равновесии». Значит, он был написан после них. Так мы узнали, что в своих ранних математических сочинениях Архимед пользовался методами, заимствованными им из его же работ по механике; что впоследствии он избегал упоминать о том, как он получил свои результаты, ограничиваясь доказательством их справедливости в духе общепринятых геометрических методов. Более того, теперь стало несомненным, что Архимед не публиковал большей части своих работ в области механики.

Трагизм всей творческой жизни Архимеда стал нам понятен только после титанической работы Гейберга, восстановившего текст «Эфода». …Архимед смело и доблестно защищал родной город Сиракузы от римлян-завоевателей. Но он долго не отважился открыто восстать против авторитета Аристотеля. Решая свои задачи, он отвергал Аристотелевы догмы. Шел вперед вопреки им. Но в публикациях стремился скрыть это. Лишь в одном известном нам сочинении — в «Эфоде» — Архимед ясно изложил свою точку зрения на творческие возможности современной ему математики. Возвысил то, что другие считали низким. Но «Эфод» был неизвестен современникам и остался скрытым от потомков дольше других дошедших до нас произведений Архимеда. Лишь начиная с IX—X веков арабские ученые начинают интересоваться трудами Архимеда. Поэтому многие из них стали известны нам по арабским переводам. Для европейских ученых эпохи Возрождения труды Архимеда были сложными и непонятными. Однако начиная с пятнадцатого века интерес к его работам быстро растет. Их переводят на латинский и на живые языки. Этим занимаются такие крупные математики, как Тарталья и Вьетта. Труды Архимеда использовали Кеплер и Кавальери, Гюйгенс и Ферма. После долгого забвения звезда Архимеда взошла снова, чтобы сиять вечно.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

13

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

за кулисами скрипичных концертов behind the coulisse of violin concerts Ломанович Валентина Викторовна Lomanovich Valentina Viktorovna музыкант, скрипач, педагог (Нидерланды) musician, violinist, teacher (Netherlands) Ключевые слова: Вивальди, барочный концерт, «большое» и «малое» время, хронотоп, урок, методика, мастер, ученик.

Keywords: Vivaldi, baroque concert, «big» and «small», time, khronotop, lesson, methodics, master, pupil. Аннотация. Статья посвящена музыкальной педагогике, реализующей свое содержание в контексте диалога культур, теории «большого и малого времени». В статье исследуется возможность переосмысления структуры урока на занятиях с младшими школьниками: раскрывается значение пространственно-временных характеристик музыкальных явлений в большей информационной насыщенности урока с учетом адекватных возрасту ученика способов работы с музыкальным материалом. Характеризуются методы выявления и формирования эмоциональной связи ученика и разучиваемого произведения на основе событий, происходящих по мере развертывания музыки во Времени.

Annotation. The article is dedicated to the music pedagogy, that realizes it’s content in the context of two cultures dialogue, the theory of “big and small time”. Author explores possibility of a new comprehension of lesson for young children and characterizes methods, which may uncover and form emotional connection between a child and a learning music on the basis of events, taking place during the movement of music inside time.

Юные скрипачи встречаются с музыкой эпохи барокко в очень раннем возрасте, сначала играя разрозненные танцы из барочных сюит, а вскоре и берутся за произведения барочных гигантов: Баха, Генделя, Телемана, Корелли, Вивальди, Тартини. Невероятное количество прекрасной музыки, написанной для скрипки в то время, их кажущаяся техническая легкость исполнения нотных текстов, а также амбиции педагогов подталкивают их включать в программы учеников произведения, работа над которыми требует от учителей обширных и глубоких знаний и не только по своему предмету. Здесь понадобятся умения представить музыку, существующую

под абстрактными названиями «концерт» или «соната», таким образом, чтобы у ученика не возникло отторжения от непонимания, а наоборот, подогрело его исследовательский и человеческий интерес к написанному триста лет назад. Смею надеяться, что пути разрешения этой проблемы: выведение учеников на высокие орбиты познания музыки через инструмент и познания мироустройства через музыку волнуют многих думающих педагогов. Слегка перефразируя слова Исаака Ньютона, хочется сказать, что горизонт легче увидеть, поднявшись на плечи великанов. Изучение текстов таких мыслителей, как М. М. Бахтин,

© Ломанович В. В., 2017 Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

14

который напрямую не занимался практической музыкальной деятельностью, может дать невероятный импульс для интереснейших открытий педагогам-практикам, часто вследствие разнообразных причин, замыкающихся в узких рамках чисто инструментальных целей и задач, придерживающихся принципа: нас так учили. Традиции, как и все на свете, могут быть хорошими и плохими, и время от времени следует подвергать ревизии все, даже самые неприкасаемые аксиомы, коих в музыкальной педагогике скопилось достаточно. Одна из таких аксиом: музыка понятна без слов, у нее есть собственный выразительный язык, который понятен всем без исключения. Ее содержание не поддается переводу на человеческий язык, потому что он бессилен передать тончайшие движения музыки. Это не язык бессилен, это носитель языка плохо его знает. В поэзии существуют многочисленные примеры, подтверждающие ложность этой аксиомы. Музыканты барочной эпохи не для того создавали музыкальный эквивалент для замены слова, чтобы расстаться с ним навсегда. Они словно переводили его с человеческого языка на музыкальный, долго и тщательно подыскивая убедительные музыкально-интонационные смыслы. Но и этот новый музыкальный язык, в свою очередь, может быть легко переведен обратно — в человеческое слово. В работе с детьми в скрипичном классе педагог должен быть хорошим переводчиком. Без точного понимания сути музыки в мельчайших подробностях вряд ли изучение таких космогонических произведений, как концерты барочных мастеров принесет пользу. Вряд ли скудный педагогический словарный запас, ограниченный советами ученику играть «выше», «ниже», «веселей», «грустней», «быстрей», «медленнее», «громче», «тише», будет достаточным для достижения амбициозной гуманистической цели — сделать музыку для ученика источником познания жизни. Великом Новгороде есть Ильина улица. Расположена она в старом городе на Торговой стороне. В конце ее белеет древняя церковь, которая так и называется «Церковь Спаса на Ильине». Когда-то, пятьсот лет назад, ее расписал великий художник Феофан Грек, и с тех пор — это единственное место на земле, где сохранились его фрески. Работал он не один, рас-

писывать большие плоскости стен, фон, одежды — он поручал ученикам. Но к прорисовке ликов их не допускал, расписывал сам. Наступал последний момент росписи: нанесение белильных мазков. Художник, хочется в это верить, совершал омовение, облачался в свежие белоснежные одежды, брал с собой деревянную плошку с белилами и поднимался на леса. Там он быстро касался тонкой кисточкой зрачков глаз святых, и в этот момент происходило чудо — старинные лики оживали. Изумленные ученики застывали в безмолвном почтении. Так и смотрят на нас до сих пор глаза святых, безмолвно повествуя о русских страстях. А теперь пойдемте в другую мастерскую, например, в скрипичный класс в ближайшей музыкальной школе. Там тоже есть Мастер и его ученики, но только последний заповедный «белильный мазок» Мастер не может сделать сам, он вынужден доверить сделать это своему ученику. Он доведет ученика до самых дверей концертного зала, скажет слова ободрения, даст последние важные указания. Интересно бы узнать, какие? Нам повезло, смогли коечто расслышать: «Не забудь сделать акцент на фадиезе в восьмом такте, замедление у двойной черты, ну и не поднимай плечо и веди смычок ровно». Ученик шел на сцену с Концертом для скрипки ля-минор Антонио Вивальди. Изрядно поволновавшись, он все же выполнил все указания педагога и они, довольные, пошли в класс готовиться к техническому зачету, учить гаммы и этюд на штрих «мартле». А в зале на свою беду оказался случайный любитель музыки, что-то слышавший о Вивальди. Все друзья хвалили итальянского композитора. Наш любитель очень обрадовался, увидев в программе знакомую фамилию. Но после выступления ученика он был разочарован и подумал, не преувеличена ли слава венецианского Маэстро? Скучно, однообразно, надоедливо. Остался он опечаленным и разочарованным. Не хочется оставлять его наедине с его разочарованием. Давайте продолжим вот так: «Он пошел домой, там включил Youtube, набрал Вивальди и стал слушать, например, Двенадцать Концертов для скрипки с оркестром “La Stravaganza”. Слушал с изумлением, потом взял карандаш в руки и стал записывать легко узнаваемые на слух эмоциональные и психологические состояния, сверяясь со своим эмоциональным опытом. Каково же было его изумление, когда закончил он на цифре восемьдесят девять. В этот список стоит заглянуть, выберем наугад пару-тройку десятков знакомых и нам эмоций.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

15

Вот некоторые из них: обида, желание подразнить, отчаяние, церемонность, мистика, галантное поведение, соревновательность, ожидание, умение сыграть роль и носить маску, легкомыслие, прелестное недоумение, восхищение, отчаяние, грациозная грусть, покорность, суетливость и желание посплетничать, дружелюбие, зависть, приверженность к порядку, робкая надежда, гнев, затаенная недоброжелательность, покой, старательность, сердечная печаль, ощущение полноты жизни…» Наш слушатель испытал настоящий культурный шок от этой щедрости и этого великолепия и попытался создать обобщенный портрет Героя барочной эпохи. Согласитесь, трудно соединить воедино столь противоречивые качества. Но вдруг все стало на свои места: это же любовь к жизни во всех ее проявлениях, любовь до дрожи и безрассудства, до замирания и обожания, невзирая на риски и падения, опасность и даже смерть. Записи этих двенадцати Концертов сопутствовал фоторяд, меняющиеся снимки не соответствовали во времени с событиями в музыке, но было ясно, что помещены они были здесь не случайно. Что же было на этих фотографиях? Голландские коровы, красные нервные закаты, стволы старых деревьев, росчерки следов только что пролетевшего самолета, цветочный рынок в Амстердаме, надпись на букете «Тетя Аня, не упусти свой шанс!», классные голландские парни на футбольном поле, зимние заплывы в Северном море… Наш слушатель чуть было не подумал, что Вивальди — великий нидерландский композитор, но вовремя одумался. Хотя это предположение, при всей его нелепости, не было таким уж невероятным. Процессы формирования национального характера в Амстердаме и в Венеции были очень похожи, там высоко ценились предприимчивые и неординарные, любящие жизнь люди, способные рисковать и выигрывать. Да и воды и в Амстердаме и в Венеции много! Вивальди любил издавать свои произведения в Амстердаме у издателя Роже, там жил Декарт, математик и философ, один из первых определивших суть перемен, произошедших в европейских умах в семнадцатом веке, и сам эти перемены активно осуществлявший. Недалеко, в Форбурге, жил Спиноза и зарабатывал себе на жизнь обтачиванием линз для математика и астронома Гюйгенса, а в свободное время писал свой философский труд «Этику». Кстати, из Амстердама старый и больной Вивальди, который снимал крохотную комнатушку на чердаке в Вене, получил приглашение приехать на празднование столетия театра. Это было единственное приглашение, которое он получил, больше никто не

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

интересовался одиноким композитором, он откровенно бедствовал, будучи практически изгнанным из Италии. А потрясенный любитель музыки все слушал и слушал музыку Вивальди… Постепенно разрозненные, летающие как бы в прозрачных оболочках эмоции стали волшебным образом группироваться по «клубным» интересам: экстравагантность притянула легкомыслие, дендизм, франтовство, задиристость, авантюрность, щегольство, острословие, драчливость, любовь к риску, быстроту ума… Все они сотворили действующее в музыкальном пространстве лицо, своими повадками сильно напоминающего шекспировского Меркуцио, который в компании влюбленных в него друзей, всецело и легко принявших его превосходство над собой, все время ожидавших от него очередных острот, выдумок, выходок — отправляется на очередную авантюру… А вот слетаются и кружатся в неспешном танце достоинство, великодушие, мудрость, степенность, почтенность, вырисовывая совершенно иного героя, окруженного почитателями, тоже превозносящими его достоинства до небес. Это, наверное, дож Венеции со своей свитой принимает иностранных послов в своем дворце. Дожу не надо завоевывать признание окружающих его людей, поэтому он благосклонен и снисходителен, спокойно разъясняет что-то своим подданным… Разноцветная стайка доверчивости, откровенности, ненавязчивой сентиментальности, целомудренности воплотилась на наших глазах в группу молоденьких венецианских девушек, пьющих кофе на площади собора Святого Марка. Одна из них была самой красивой и рассказывала самые интересные истории… Мастерство, наслаждение достигнутым результатом, желание обратить на себя внимание, знание себе цены, гордость и капризность привели нас в оперный театр, где сияющая от своего триумфа примадонна принимала аплодисменты от восторженной толпы слушателей… Любознательность, пронырливость, изобретательность, предприимчивость на глазах материализовались в стайку мальчишек с вихрастым вожаком, которые поболтались немного в гавани и помчались по своим делам… Крикливость, любовь к сплетням и слухам, но и сочувствие, и желание успокоить, деловитость и аккуратность сформировали шумную компанию женщин, прачек, наверное, с их корзинами снежно-белого белья. К одной, самой краснощекой, все женщины явно испытывали уважение и почтение…

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

16

Наслаждение чувством опасности, находчивость, способность преодолевать сложности и преграды, желание восторгов публики — и мы в компании окруживших группу циркачей зрителей, с явным опасением за их жизнь наблюдаем за их смертельными кульбитами… У нашего слушателя стало появляться непреодолимое желание проследить судьбу хоть одного из встреченных героев. Все они были бесспорными лидерами своего окружения, обладали превосходящими всех достоинствами, каждый — своим. Окружавшие их люди никогда не относились равнодушно к своим героям. Они бурно реагировали на их высказывания и поступки или взволнованно ожидали. Встретить их можно было где угодно: на улицах, площадях, в гавани, на рынке, всегда среди народа, но наступал момент, когда главного героя можно было найти в одиночестве, вынужденном или желанном. Он закрывал за собой дверь, как бы снимая маску, и представлялся нам как другая сторона Луны. Блистательный Меркуцио наслаждался одиночеством с книгой в руке… Виртуозно исполнившая свои рулады примадонна, закрыв дверь своей гримерки, горько рыдала Бог уж знает, о чем… Молоденькая красавица с тревогой и страхом думала о предстоящей свадьбе со стариком… Потерявший все свое состояние игрок неподвижно сидел в углу таверны, не слыша ни шума разговоров, ни звона бокалов. Но одиночество с его тяжелыми размышлениями, тихим покоем, горькими рыданиями, пугающими видениями, зачарованной отрешенностью, молитвами и доверительными беседами с невидимым собеседником никогда не было долгим. Жизнь звала, манила, и сопротивляться ее зову никто не мог. Лежавшая всегда под рукой маска надевалась на лицо и, чувствуя себя под ней в полной безопасности, блестящие юноши и красотки, жонглеры, купцы, отцы семейств, священники, короли, брадобреи, моряки и гондольеры выходили в манящую жизнь на улицы любимой Венеции, города вечного карнавала в поисках зрителей и обожателей. Наконец в многоцветном и многоликом потоке музыки наш смирившийся со своей влюбленностью в Вивальди слушатель заметил четкие контуры формы и строгую организацию всех музыкальных событий. Музыкальное пространство поначалу казалось ему похожим на одну из последних картин старого и почти слепого Клода Моне, находящуюся в музее Гугенхайма в Нью-Йорке. На ней был изображен, конечно же, любимый им пруд, но совершенно неожиданно, как если бы мы видели его, стоя на дне. Знаменитые лилии и кувшинки были невидимыми,

они ведь были над водой, а видели мы только их стебли, каких-то земноводных, мелких, едва различимых рыбешек. Вода в пруде была илистой, пронизана солнечными лучами, зеленоватой, зачарованной и находиться в ней, как и на дне пруда, хотелось вечно. Но, нехотя вынырнув из гипнотического состояния на поверхность и вслушиваясь в звуковой поток как бы со стороны, можно легко заметить, что все концерты написаны практически одинаково. В одном произведении Сергея Довлатова герой замечает, как нью-йоркская улица, казавшаяся просто УЛИЦЕЙ, вдруг, в какой-то момент, распалась на булочную, газетный киоск, парикмахерскую, то есть стала обитаемой вполне конкретными людьми, с которыми он стал здороваться и общаться. Все концерты оказались трехчастными, музыкальное пространство «заселено» однотипно: главный герой и его свита. Герой может надеть любую маску: галантного кавалера, авантюриста, примадонны, почтенного господина, привлекательной простушки, озорного мальчишки, жонглера, танцовщика… Кто бы он ни был, он всегда появиться обязательно в сопровождении верных друзей, поклонников, коллег, слуг, зрителей — обязательно в компании. Эти сопровождающие его лица будут в нотах называться Tutti, главный герой будет ошеломлять их своим блеском в Solo. Организованы эти Tutti и Solo будут рондообразно, по принципу круга, когда карандаш, вырисовывая круг, всегда вернется в начальную точку, то есть в Tutti. В крайних частях, первой и третьей, действие развивается стремительно, при самой активной коммуникации героя с его окружением, которое всегда заинтересованно реагирует на его проявления. В средней части бег жизни всегда замедляется, время как бы застывает, герой остается всегда наедине со своими переживаниями. Главный герой всегда будет подвержен испытаниям, он всегда будет должен доказать, что он соответствует тем надеждам, которые на него возложило его окружение. В организации музыкального материала концертов явно просматривался самая совершенная фигура — круг, начиная от порядка частей цикла: быстрая — медленная — быстрая, через тональный план: тоника — иная тональность (часто из субдоминантовой, накапливающей напряжение сферы) — тоника, круговыми чередованиями Tutti — Solo в крайних частях. После того, как наш слушатель обнаружил эти закономерности организации музыкального материала, он заметил, что ему стало гораздо более интересно слушать музыку. Он словно стал читать ее как увлекательные истории, вызывающие в нем непременно сочувствие и сопереживание.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

17

Вот тут и попался ему среди щедрых предложений интернета тот злополучный Концерт ля-минор, услышанный им не в то время и не в том месте, чуть было не отвративший его от музыки великого венецианца навсегда. Выбор на Youtub’е, как всегда, был богатый, но наш друг решительно отверг все записи, где концерт исполняли дети. Но и взрослые исполнители часто ничем не отличались от детей. Было такое впечатление, что существует какая-то секретная конвенция, предписывающая всем исполнителям от мала до велика играть ВСЕ восьмые ноты от начала до конца произведения неприятным на слух отрывистым, но, что еще противнее — искусственным штрихом (наверное, тем самым мартле). Все шестнадцатые ноты все исполнители тоже «пилили» одинаково вне зависимости от того, что происходило в музыке. Лица исполнителей менялись, а чувство недоверия не проходило и вдруг…! В музыкальное пространство интернета ворвались шумные взволнованные молодые люди, расталкивая друг друга локтями. Они перекрикивали друг друга, вопросы с настигавшими их ответами носились в воздухе, как ласточки, настигающие в стремительном полете свою жертву в виде мухи или зазевавшегося жука. Кто-то строго призвал к порядку и все быстро притихли. Вот тут и появился тот, о ком был написан этот концерт, его главный герой. Его первое появление было не совсем таким, каким ожидали его поклонники. Никто не ожидал от него нерешительности. Публика удивленно шепталась. Он предпринял несколько попыток быть таким, каким его хотели видеть люди. А видеть его хотели ПЕРВЫМ, только ЛУЧШИМ. Во второй части мы увидим его в гондоле, зачарованного мерными круговыми движениями весла гондольера, безмолвно задающего себе опасный вопрос: смогу ли я? Но, положившись на волю Господа Бога, наутро он без страха и сомнений с решительной отвагой принял свой бой… Кто он был? Циркач, офицер, принявший вызов на дуэль, игрок? Кто знает… Наш слушатель тихо лил слезы от счастья, от чувства восторжествовавшей справедливости. Наконец, он услышал Концерт таким, каким его задумал композитор, который всегда желал, чтобы его музыка воспринималась слушателями так, как он задумал. Иногда, когда у него было время, он писал подсказки исполнителям и слушателям в предисловиях к изданиям, а то и просто между строк о лающих собаках, поющих щеглах, спящем пастушке, назойливой мухе, не стесняясь делать их персонажами своих произведений. Самому по-

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

пулярному циклу «Времена года» несказанно повезло, ему была предписана полная и развернутая программа, но другим концертам Мастера, большинству, повезло меньше. В теории восприятия музыки есть термин: радость узнавания. В полном соответствии с этим термином современный слушатель, который и без всякой подсказки услышит в яркой и образной музыке Вивальди поющего щегла, будет несказанно польщен, когда узнает, что именно этого композитор и хотел от него. Другим концертам композитор не представил программы, ограничившись общим для концертов цикла названием, а то и просто обозначив тональность и номер опуса. Результатом этого стал приговор: нет словесного предписания — нет вербального содержания. И героями музыки рыжего священника стали восьмые ноты, акценты, ноты в третьей позиции и способы сыграть их чисто, и даже поднятые плечи малоискушенных в своем деле исполнителей. А за всем этим стоит откровенный обман: преподаватель обманывает ученика, оба они вместе обманывают композитора и слушателей, при этом обманываясь сами в том, что делают что-то нужное и важное. *** Фигура Антонио Вивальди — противоречивая и экстравагантная — появилась на европейской музыкальной сцене тогда, когда главные реальные и интеллектуальные битвы еще грохотали, но мир уже признал случившимся фактом драматические для сознания человека изменения в привычной иерархии бытия. Земля уже не была центром Вселенной, солнечная система, в свою очередь, тоже была не единственной. Небесное и земное слились воедино, стали единым феноменом, познать который стало настоящей страстью мыслящих людей. Наступило время эксперимента, опыта, индукции, где властвовали Коперник, Галилей, Бэкон, Декарт, Спиноза, Ньютон, Гарвей, сотрясающие привычный мир своими открытиями и размышлениями. Для мыслящего человека стало естественным стремление познать бесконечное многообразие мира и человека в этом мире, подверженного всем мыслимым страстям. И музыканты не остались в стороне от этого процесса, со всей страстью и энтузиазмом бросились они в бурный поток, вынесший их в концов концов к берегам Новой Музыки. Это время дало европейской музыке практически все, чем пользовались и до сих пор пользуются музыканты: формы, язык, инструменты, жанры, выразительные средства, концертные залы и оперные театры и, конечно, бесчисленное количество перво-

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

18

классных Мастеров, среди которых фигура Антонио Вивальди не может остаться незамеченной. Все, чего бы ни коснулся разговор на уроке (мелодии, гармонии, фактуры, динамики, выразительных средств, приемов скрипичной игры), ярко проявилось в фантастическую эпоху «большого взрыва» в Музыке. Все элементы музыкальной материи должны быть полноправными участниками своеобразного «круглого стола», ведь без них нам не восстановить яркую, полную вкусов и запахов картину далекого времени, с лицами, голосами, костюмами, прическами, жилищами, отношениями, жизненными планами, ссорами, войнами… Они помогут и нам, и нашим юным ученикам узнать, что ничто не исчезает. Все, что произошло с человечеством в прошлом, всегда с нами в нашем сочувствии, в нашем сопереживании, а то и в нашей реальной жизни. *** В Делфте на месте когда-то существовавшего дома, в котором жил художник Вермеер, построен информационный центр, где можно найти всю информацию, касающуюся жизни и творчества художника. Весь третий этаж занимает экспозиция по расшифровке значения множества бытовых предметов, совершенно не случайно появившихся на полотнах великого мастера. Бабочки, цветы, зеркала, домашние туфли, географические карты, песочные часы, раскрытые книги, музыкальные инструменты, спящие коты — оказались вовсе не трогательными предметами, которые всегда под рукой у хозяев, делая их частную жизнь удобной и респектабельной. Это были символы различных значений, но все они служили одному хозяину — протестантской морали. Спящий кот оказался вовсе не символом домашнего уюта, а существом, не выполняющим свою главную обязанность: ловить мышей. А главную виновницу — служанку, принимающую в неурочное время своего дружка, с первого взгляда даже трудно рассмотреть на полотне. Вся экспозиция дотошно и размеренно разъясняет современному любителю живописи то, что было ясно и понятно людям, видевшим картину во время ее написания. В музыке таких потерянных смыслов накопилось множество. Возьмем наугад один из элементов музыкальной ткани: тональность. В нашем концерте — это ля-минор. Уточним, гармонический. Казалось бы, уж чем-чем, а этим противным и неудобным для исполнения на скрипке видом минора нас вдоволь накормили учителя сольфеджио. Что он может значить в музыке Нового времени? Невероятно, но почти ВСЕ. Ясно, что для европейской

мелодии — это редкий и случайный гость (если только композитор не назовет пьесу «Персидский рынок»). А вот что произошло с европейской музыкой, когда кто-то решился повысить седьмую ступень в миноре на полтона. Результатом этого явилась мажорная доминанта, которая кардинальным образом изменила отношения тоники и доминанты. Эти взаимоотношения музыковеды назовут вопросно-ответными. Вы скажете, что в мажоре эти взаимоотношения и так существовали. Но это в мажоре. А лучшая музыка, как утверждают все ученики, написана в миноре. Минорная тоника и минорная доминанта пребывали до этого в дипломатических отношениях. Минорная тоника и мажорная доминанта создают условия для развития драмы и трагедии. Динамика, мощнейшее выразительное средство, доставшееся нам, современным исполнителям тоже от барочных музыкантов. Динамические оттенки в те времена практически не выставляли в нотах, но значит ли это, что и современным музыкантам не надо их исполнять. На «нет» и суда нет. Маэстро был венецианец, а именно в соборе Святого Марка композиторы браться Габриэли расставляли несколько хоров в разных приделах храма, и во время службы разнообразная динамика получалась сама собой из-за различной удаленности хоров и разных по плотности составов музыкантов. Композиторы «играли» с пространством собора, создавая впечатляющие звуковые эффекты удаленности, приближения, крупного плана. Экспериментируя со звуком в пространстве собора, они может быть, и не догадывались, что Декарт в своих трактатах описывал пространство как бесконечное, однородное, трехмерное, как вместилище вещей, людей, идей… Вивальди, как коренной венецианец, конечно же знал об экспериментах своих старших коллег. Можете себе представить, каким динамическим арсеналом надо обладать, чтобы успешно исполнять музыку Вивальди. А если надо воплотить на инструменте постепенный переход от зачарованного состояния до готовности драться и привести накал страстей во время драки до кульминации, то сказки о первенстве мангеймских музыкантов в «изобретении» крещендо и диминуэндо так и останутся сказками. Дети, как могут, стараются разобраться с особенностями хронотопа барочного концерта. Трудно удержаться, чтобы не привести несколько примеров их бесстрашных попыток. Некоторым из них удалось установить диалог с далекой эпохой и убедиться в том, что природа человеческая, в сущности, не меняется, что в то далекое время тоже были друзья и враги, была верность и предательство, было весело

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

19

и одиноко, хотелось отстоять свое мнение или упрямо закрыть за собой дверь, было страшно и обидно, хотелось встать на защиту слабого или дать в глаз какому-нибудь задаваке, хотелось бы, чтобы мама успокоила и обняла… Ученики часто подбирают ответы прямо с пола, приводя учителя простотой и истинностью. О форме. Один ученик, начитавшись мифов Древней Греции, поместил своего героя в пятый век до новой эры в древнюю Элладу. По его мнению, Боги, решив испытать характер и достоинства Героя, насылают на него пять испытаний. После каждого испытания они реагируют по-разному и дают разные оценки испытуемому, раздумывая, помогать тому или уничтожить без жалости. Второй ученик сделал главного Героя этой музыки скрипачом и послал его держать конкурс в оркестр собора Святого Марка в Венеции, где, кстати, служил без отрыва от своей непосредственной деятельности парикмахера отец Антонио Вивальди. Ученик долго не мог определиться, раздать ли пять разных соло разным скрипачам или заставить играть пять конкурсных туров одного скрипача, в котором он, конечно, видел себя. Думается, что оба ученика смогли преодолеть малое время и вырваться на просторы большого. О пространстве. Нужно ли играть шестнадцатые ноты всегда одинаково? Ученик решительно ответил «нет». По его мнению, шестнадцатые ноты — это мерцающее пространство, и мерцает оно с разной степенью интенсивности. Еще один Икар от роду семи лет полетел на высокие орбиты! Такой ревизии должны подвергнуться все элементы музыкальной ткани, с которыми ученику придется встретиться в процессе разучивания произведения. Он много знает из уроков сольфеджио и музыкальной литературы, но информационные потоки, циркулирующие в школе, часто не пересекаются в нужное время и в нужном месте. А ученикам, в силу их возраста, бывает трудно связать воедино разрозненные блоки знаний, полученных в разных классах. Ясно, что при такой организации учебного процесса основную нагрузку педагогу-инструменталисту надо брать на себя. И здесь без наставников не обойтись. *** Знакомясь с главой «Греческий роман» в работе «Формы времени и хронотопа в романе» М. М. Бахтина, невольно ловишь себя на мысли, что читаешь о том, как организован музыкальный материал в сольных скрипичных концертах композиторов другой исполнительской школы — фран-

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

цузской (Виотти, Роде). Трудно удержаться от развернутой цитаты. «Первый тип античного романа назовем условно “авантюрным романом испытания” … В этих романах мы находим высоко и тонко разработанный тип авантюрного времени со всеми специфическими особенностями и нюансами. … Сюжеты всех этих романов обнаруживают громадное сходство, в сущности, слагаются из одних и тех же элементов (мотивов). Легко составить сводную типическую схему сюжета… Вот эта схема: Юноша и девушка брачного возраста. Их происхождение неизвестно, таинственно. Они наделены исключительной красотой. … Они вспыхивают друг к другу внезапной и взаимной страстью… Однако брак между ними не может состояться сразу. Он встречает препятствия…». Прервем цитату и доскажем своими словами: несогласие родителей, нападение пиратов, морская буря, кораблекрушение, продажа в рабство, плен, тюрьма, волшебное спасение и счастливый брак. Все так, как в двадцать третьем Концерте Виотти, мимо которого не смог пройти ни один скрипач, с небольшой разницей: побег в зачарованный лес, гроза, нападение разбойников, встреча с лесным отшельником, цыгане, дети, собирающие хворост в лесу, охотники, счастливый конец, брачный пир. К сожалению, часто этот Концерт населяется не такой развеселой компанией, а чаще пунктирным ритмом, шестнадцатыми нотами, которые надо непременно ровно играть и высокими позициями в левой руке. Ну и девушка, из-за которой завязалась вся история, будет называться просто — побочная партия. Ну, впрочем, это вторая глава развития инструментального концерта. Учеников надо научить очень многому, для того чтобы они могли читать изучаемые произведения, как книги. Научить выявлять смысл исполняемых произведений, научить музыкальной речи. И тогда абстрактное пространство любимого концерта будет заселено не восьмыми нотами, точками и акцентами, а будет пульсирующим и живым, с улыбками, ссорами, драками и примирениями, доверительными разговорами, гримасами, угрозами, лаской, непослушанием. Будут встречи с людьми, собаками, птицами, корпускулами и монадами, мудрецами и злодеями, и всем, что с ними случается в этой прекрасной и ужасной жизни. И, конечно же, тогда и слушатели не останутся равнодушными и разочарованными, а будут благодарны большим или маленьким музыкантам, соединившим их своей игрой в бесценном общении с великими мастерами других времен.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

20

О взаимосвязи пространства и времени в научной мысли к 77-летию со дня рождения Владимира Александровича Школяра

About the correlation between space ant time in the scientific thought To the 77th birthday anniversary of V. A. Shkolyar

Алексеева Лариса Леонидовна Alekseeva Larisa Leonidovna доктор педагогических наук, доцент, заместитель директора ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО» (Москва) doctor of education (Dr. Ed.), associate professor, deputy director of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE», PhD in art (Moscow) Ключевые слова: современность, наука, мысль, педагогика, искусство, образование, время, пространство.

Keywords: modernity, science, thought, pedagogy, art, education, time, space. Аннотация. Статья посвящена анализу научного наследия философа, педагога и музыканта Владимира Александровича Школяра. Автор предпринимает попытку рассмотрения идей и принципиальных позиций, научных взглядов и мыслей ученого в контексте«движения к объективной философско-научной истине»; говорит об актуальности и жизнеспособности философских и педагогических воззрений незаурядного деятеля науки; останавливается подробнее на одном из неизданных произведений ученого — «Выведение единичного из всеобщего» («акценты» В. В. Давыдова в «технологии» диалектического мышления).

Annotation. The article is devoted to the scientific legacy of the philosopher, educator and musician Vladimir Alexandrovich Schkolyar. The Author attempts to consider the ideas and positions of principle, scientific views and thoughts of the scientist in the context of the «movement to the objective philosophical-scientific truth»; talking about the relevance and viability of the philosophical and pedagogical beliefs outstanding scientist; more stops on one of the unpublished works of scientist — «the excretion of a single universal» («Accents»of V. V. Davidov in «technology» dialectical thinking).

сть в профессиональной научной жизни люди, о делах и мыслях которых можно говорить и писать вне временных и пространственных границ. Одним из таких современных ученых был и остается Школяр Владимир Александрович, кандидат педагогических наук (1994), доцент (2003). Напомним, что Владимир Александрович был принят на работу в Исследо-

вательский Центр эстетического воспитания Российской академии образования (в настоящее время ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования») на должность старшего научного сотрудника с 25 декабря 1992 года. И в конце этого года исполнилось бы 25 лет его плодотворной, профессиональной научной жизни в названном Институте.

© Алексеева Л. Л., 2017 Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

21

Всем, кто общался и сотрудничал с Владимиром Александровичем на протяжении многих лет, хорошо известно, что его научным мыслям при всей их фундаментальности и диалектичности, свойственна свобода и подвижность, бескорыстность и отказ от стереотипов в целом. Сам уровень научного осмысления ученым различных вопросов современной жизни — к примеру, гуманизм и содержание ценностного сознания человечества, предназначение искусства как «общественной техники чувства», способ существования цивилизации и нравственно-эстетические критерии, духовный мир личности и философски масштабное представление о содержании и форме,— позволяет говорить о его необычайной для нашего времени научной и человеческой принципиальности, искренней и глубокой верности действительно высоким педагогическим и научным идеалам. Владимир Александрович как вдумчивый и целеустремленный ученый постоянно читал, его мысль, можно сказать, витала и незримо присутствовала во времени и пространстве, а пристальное, неиссякаемое внимание было обращено к научным, философским и педагогическим трудам самых разных деятелей прошлого и современности. О его идеологическом предпочтении и бесконечном уважении к фундаментальным работам К. Маркса и Ф. Энгельса, Г. Ф. В. Гегеля, И. Канта и В. И. Ленина очень хорошо известно многим; особой приверженностью с его стороны пользовались труды Э. В. Ильенкова и В. В. Давыдова, С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Ф. Т. Михайлова. В последние годы Владимир Александрович необычайно увлекся чтением древнейших китайских трактатов о музыке. Причем, как и в далекие годы студенчества, тщательно конспектировал и оставлял небольшие пометки прямо в тексте конспектов, анализируя, сопоставляя и делая определенные выводы, наверное, и для нас, читателей настоящего времени. Так, в Научном архиве Института художественного образования сохранились отдельные записи Владимира Александровича. Далее приведем цитаты китайских мыслителей, обратившие на себя внимание ученого, и его пометки, высказывания по этому поводу: «…Все модуляции голоса возникают в душе человека, а на душу человека воздействуют вещи. Это

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

воздействие вещей проявляется в произносимых человеком звуках. Изменения (этих звуков) зависят от их взаимного влияния, и эти изменения создают то, что мы называем модуляциями голоса. Комбинация этих модуляций голоса, доставляющая удовольствие и управляющая «гармоничным движением» щитов и боевых топоров, имеются в виду два типа пантомим — изображение сцен войны и сцен мирной жизни; участники тех и других появлялись со щитами или птичьими перьями, птичьих перьев и воловьих хвостов (в руках танцоров), создают то, что мы называем музыкой». «…Музыка создается модуляциями голоса, а ее источником является воздействие вещей на душу человека». «…Все модуляции голоса рождаются в душе человека. Когда чувства внутри возбуждены, они проявляются в звуках голоса и, когда эти звуки образуют комбинации, получается то, что мы называем мелодиями». «…Все модуляции голоса берут свое начало в душе человека, и музыка представляет собой выражение их взаимосвязи, их зависимости и различий». «…Музыка возникает из движения души человека; тоны являются проявлением музыки, а различные изящные компоненты представляют собой украшения для тонов…». «…Когда душа опечалена, звуки издаются грустные и постепенно замирающие; когда она довольна, издаются медленные и нежные звуки; когда она радостна, издаются звуки ликующие и короткие; когда она разгневана, издаются звуки грубые и свирепые; когда она испытывает почтение, издаются звуки искренние и смиренные; когда в ней любовь, звуки издаются гармоничные и мягкие» (Цит. по: Го Можо. Бронзовый век: Глава «Гуньсунь Ни-цзы и его теория музыки». — М.: Издательство иностранной литературы, 1959. — С. 241–242). В. А. Школяр: «///// Потрясающе! Фактически все это — асафьевская интонационная теория, но только сформулированная простейшим языком на заре истории музыки!!! Совершенно поразительно следующее — как можно связать преимущественное звучание той или иной музыки с … (в это трудно поверить, что ТАКОЕ писалось в те времена!)… Но цитата говорит сама за себя!!!//////» [2, 4]. В поле зрения Владимира Александровича практически всегда — насколько автор статьи может говорить об этом, исходя из постоянного профессионального сотрудничества с ученым в период 2002– 2012 гг.,— были вопросы общественного устрой-

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

22

ства в контексте непростой истории нашей страны и современного «идеала общественного сознания», проблемы сохранения «человеческого в человеке», и, конечно, музыкальной педагогики. Связь времен в пространстве гибкой и подвижной научной мысли ученого очевидна на примере различных его педагогических трудов, в том числе, так и не изданных. Например, пособие для учителя «Мировая художественная культура» как процесс», 2004; «Выведение единичного из всеобщего» («акценты» В. В. Давыдова в «технологии» диалектического мышления), 2011 и др. Обращаясь к последней работе, которая по своему жанру, скорее всего, соответствует аналитическому докладу, отметим эпиграф А. И. Герцена, взятый Владимиром Александровичем именно к этой работе: «Возле запутанных периодов вдруг одно слово, как молния,освещает бесконечное пространство вокруг, и душа наша долго еще трепещет от громовых раскатов этого слова и благоговеет перед высказавшим его». Можно сказать, что именно в этих словах Александра Ивановича Герцена, русского писателя, публициста, философа и педагога заключается основная идея пока не изданного произведения ученого нашего времени — Владимира Александровича Школяра. При внимательном прочтении этой работы понятно, что она возникла как та самая «молния» в эпиграфе, а точнее, отклик по поводу выступления российского педагога и психолога, академика Академии педагогических наук СССР В. В. Давыдова на одной из международных научно-практических конференций по проблемам развивающего обучения в современной школе. В целом и общем стиль научной работы «Выведение единичного из всеобщего» можно назвать полемическим. Наверное, поэтому все содержание направлено на утверждение собственной принципиальной позиции автора, который приводит самые разные весомые аргументы, доводы и доказательства, проявляет во всем, в том числе и в логике изложения, непреодолимое стремление к поиску истины в современном ему пространстве образования и науки. Приведем полностью, где-то ироничные, но как всегда оригинальные размышления Владимира Александровича относительно научных истин (сохранен авторский текст): «Леди-истина концентрирует в себе все самое возвышенное, что вырабатывало человечество в научной, ценностной, нравственно-религиозной, этико-эстетической и пр. сферах своей деятельности. Леди-истина обладает повышенным чувством Долга, всегда горда, величественна, не торгует истиной — не «приспосабливает» ее к «текущим мо-

ментам», самолюбиям, амбициям, а стремится возвысить все и всех до своего уровня. Она абсолютно не терпит дешевых ухаживаний — не подпускает к себе эгоистов, проходимцев, льстецов и дураков, а тех, кто все же втерся к ней в доверие, она в итоге разоблачает, сохраняя для человечества чистоту объективного научного знания!» [3, 3].Что же можно добавить к этому?.. Обращает на себя внимание объективная, непредвзятая критика ученого в отношении реальных современных проблем общественного устройства и общественного сознания (сохранен авторский текст): «Некритическое подражание образу жизни Запада»; «лишь за пару десятилетий получили диктат примитива!»; «под маркой «демократизации общественной жизни» перед общественными науками поставлена «историческая задача» — исправить философию: она должна существовать в обществе как явление, не имеющее прямого отношения к реальной действительности, как некая специфическая «гимнастика ума»; «из фундаментальной научной базы человеческой цивилизации философия превратилась в досужую болтовню в рамках «клуба по интересам» [3, 1–2] и мн. др. Ведь, по мнению автора, именно утрата в существующем ныне обществе философского сознания, связанного с пониманием всеобщих законов развития природы, общества и мышления человека, и привела к необратимым духовным потерям в развитии всего общества и создании научной картины современного мира. Рассматривая «акценты В. В. Давыдова» в понимании Владимира Александровича, остановимся подробнее лишь на некоторых из них. (Заметим, для полного и глубокого осмысления этой работы, ее понимания во взаимосвязи с современностью, окружающим нас пространством и быстротечным временем, внимательно читать надо весь текст, и не один раз). В одном случае акцент сделан ученым на «понимании фундаментального» как такового, в том числе на диалектике, и факте «всеобщности диалектической сущности мира» [3, 14]. Далее автор отвечает на поставленный самому себе вопрос: «с чего вообще начинает анализ теоретическое исследование? Ответ предельно прост и краток (потому что нагляден): с того же, с чего начал В. В. Давыдов формулировку теоретического понятия. С того, чего мы, к стыду своему никогда не делаем: с выражения

исследуемого предмета в философских категориях и понятиях — содержание, форма, сущность, явление, всеобщее, единичное» [3, 17]. Трудно не

согласиться с острой необходимостью выражения того, чем собственно занимаются научные деятели,

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

23

в хорошо знакомых практически каждому ученому понятиях и категориях. Другое дело, насколько это получается (или может получиться) в стремительно обновляющемся информационном пространстве и ускорением хода нашего времени. Кстати сказать, именно у Владимира Александровича и получалось. Подтверждением этого является, к примеру, Объяснительная записка к Книге для учителя «Особенности преподавания мировой художественной культуры в общеобразовательной школе» [4], или «Восприятие музыкальной классики как психологопедагогическая проблема» (методологическая сюита в шестнадцати частях на тему «Научная школа Д. Б. Кабалевского в педагогике искусства») [1]. Еще один из акцентов посвящен развитию личности. Об этом Владимир Александрович всегда говорил истово, находя простые и сложные слова для объяснений «теоретического и организационного застоя», сущности противоречия между «реальным уровнем развития знания и «зоной ближайшего развития» познания мира», «движения от низших форм знания к высшим», а в итоге об изменении цели обучения и воспитания детей (с комплекса или суммы знаний, умений и навыков на «овладение общими способами мыслительной деятельности») и острой необходимости формирования «системно-диалектического мышления». Особо отметим его мысли в отношении педагогики и психологии, что «следует рассматривать в рамках закона единства содержания и формы, и при этом особое внимание уделить «поправке к закону» — содержание определяет форму!» [3, 20]. Заканчивается эта рукопись Владимира Александровича Школяра обращением ко всем нам, педагогам и ученым нашего и будущего времени, так или иначе причастным к образованию и воспитанию молодого поколения через искусство в современном информационном пространстве: «Пора, наконец, понять: без хотя бы элементарного философского образования народа любые красивые фразы о «новом человеке», который призван строить «Великую Россию», останутся «высокопарным пустозвонством» (Ф. Энгельс)»[3, 28]. В рамках этой небольшой статьи трудно со всей полнотой выразить своеобразие и неповторимость творческой личности ученого, его искренность, эмоциональность и подвижничество, бескорыстное служение избранному делу. Потому в заключение приведем одно из посланий «Светлой памяти Владимира Александровича»; письмо прислано спустя год после ухода из жизни этого замечательного научного деятеля и человека:

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

«…Педагоги Николаевской области глубоко скорбят о смерти Владимира Александровича. Вот уже год как нет с нами удивительного человека, выдающегося мыслителя, философа, музыканта, педагога. Он был яркой, неординарной личностью и удивлял многих своей принципиальной позицией в вопросах музыкальной педагогики, педагогики искусства. Нам очень не хватает Владимира Александровича, и мы можем лишь догадываться, каким ударом стал его уход. Мы помним, как он был счастлив на нашей Николаевской земле…. Помним его интереснейшие лекции, мастер-классы, помним, как ярко, эмоционально-образно рассказывал он о законах диалектики, подтверждая свои сентенции замечательной, вдохновенной игрой на рояле. Владимир Александрович вовлекал и нас в делание добра, увлекал нас в необъятные просторы музыки, вселял в нас понимание диалектики, благодаря ему мы стали лучше понимать предназначение педагогики искусства. Школяр В. А. был образцом интеллигентности, трудолюбия, смелости и принципиальности. Мы счастливы, что знали его. С уважением, А. М. Старева, И. М. Белова, Л. М. Плужникова, Т. В. Кибалова». Такое письмо от коллег и соратников Владимира Александровича из Николаевской области (Украина) еще раз со всей очевидностью показывает, что ни пространство, ни время не властно над научной мыслью, живой и одухотворенной. Список литературы: 1. Школяр В. А. Восприятие музыкальной классики как психолого-педагогическая проблема / В. А. Школяр // Методологическая сюита в шестнадцати частях на тему «Научная школа Д. Б. Кабалевского в педагогике искусства». — М.: Издательство «ИХО РАО», 2011. — 206 с.

2. Школяр В. А. Древние китайцы о музыке / В. А. Школяр. — М.: Научный архив ИХО РАО, 2005. — 7 с. (рукопись).

3. Школяр В. А. Выведение единичного из всеобщего («акценты» В. В. Давыдова в «технологии» диалектического мышления) / В. А. Школяр. — М.: Научный архив Института художественного образования Российской академии образования, 2011. — 29 с. (рукопись).

4. Школяр В. А. Объяснительная записка к Книге для учителя «Особенности преподавания мировой художественной культуры в общеобразовательной школе»/ В. А. Школяр. — М.: Научный архив Института художественного образования Российской академии образования, 2004. — 169 с. (рукопись).

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

24

Эмоциональная образовательная среда на занятии изобразительным искусством emotional educational sphere at the lesson of graphic art Копцев Виктор Петрович Koptsev Victor Petrovich кандидат педагогических наук, Заслуженный учитель РФ, доцент кафедры рисунка и графики Московского государственного педагогического университета Phd, Honored teacher of Russian Federation, Professor of drawing and graphics, Moscow state pedagogical University Ключевые слова: эмоциональная образовательная среда, атмосфера творчества, изостудия, литературные образы, произведения А. С. Пушкина, синтез искусств.

Keywords: emotional educational sphere, atmosphere of creation, graphic studio, characters of literature, A. S . Pushkin works, synthesis of arts. Аннотация. В статье анализируется опыт создания особой эмоционально насыщенной образовательной среды в школьной изостудии, в которой синтез искусств становится методом приобщения учащихся к художественной культуре. Делается вывод о том, что литературные образы произведений А. С. Пушкина, нашедшие воплощение в кино, музыке и изобразительном искусстве, воздействуя на ребенка, способствуют мотивации к творчеству, а синтез искусств становится эффективной и продуктивной формой «бытования» детей в искусстве.

Annotation. The article analyses experience of creation of specific emotional educational atmosphere in the school art studio, where synthesis of arts becomes a method of introducing of children to the artistic culture. The conclusion is that characters of A . S . Pushkin, realized in movies, music and graphic art, influence upon a child, motivate him to study art.

ушкин в русской и мировой культуре занимает особое место. Уже несколько поколений выросло «читая Пушкина». На протяжении многих лет творчество Александра Сергеевича вдохновляло художников профессионалов и любителей к созданию пластических образов, навеянных стихами, романами, сказками и самой судьбой великого русского поэта. Школьники любят и знают творчество великого поэта. Дети по своей природе — художники и поэтому высокохудожественные пушкинские образы находят отражение в их творчестве. Анализируя выставки прошлых десятилетий, посвященные

Юный Пушкин. Рис. Ивана Олейника, 12 лет (6 «Б» кл.). Педагог Л. И. Ковалева. Б., тушь, кисть. 30х43

© Копцев В. П., 2017 Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

25

Наталья Гончарова. Рис. Каролины Мурсалимовой, 10 лет (5 «Г» кл.). Педагог В. П. Копцев. Б., тушь, перо. 20х18,5

творчеству А. С. Пушкина, можно заметить, что одни дети предпочитают иллюстрировать фрагменты сказок, другие — создают собирательный образ. Иногда маленькие художники включают в композицию образ самого А. С. Пушкина, так как с ранних лет прекрасно осознают, что «эту сказку в книжке написал для них Пушкин» — человек с бакенбардами в черном цилиндре. В свою очередь подростки особое внимание обращают на романтические моменты в его произведениях, девушки с особым трепетом рисуют жену А. С. Пушкина, Наталью Гончарову. Без сомнения, каждая девочка, девушка, в своих грезах представляла себя на балу с галантными кавалерами, мечтала о великолепных нарядах пушкинского времени. Мальчиков, юношей в произведениях Александра Сергеевича чаще волнуют моменты приключений, борьбы, испытаний и, конечно же, тема дуэли. Эти переживания они в той или иной мере пытаются воплотить в своих рисунках и скульптурах. Первые композиционные поиски студийцев, учащихся 3–9 классов, показали, что на них давит стереотип, сформированный предыдущим опытом «рисования на эту тему». Выполняя диагностическое задание, основная часть детей изобразила плывущую по морю бочку или, в лучшем случае, старика, забросившего в море невод. Поэтому перед нами стояла цель — расширить представления детей о творчестве известного поэта, их познания о способах выражения и отражения литературных образов в разных видах искусства: кино, изобразительном искусстве, музыке.

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

На занятиях в изостудии мы с ребятами долго думали и размышляли над тем, что и как изображать, какой материал использовать при воплощении творческих замыслов, где найти и как применять поисковый материал, содержащий тексты и рисунки А. С. Пушкина, графические, живописные и скульптурные изображения Александра Сергеевича и его современников, иллюстрации и рисунки художников. Поисковая работа принесла свои плоды: студийцами был собран интересный визуальный и литературный материал. Чтобы серия заданий прошла в увлекательной форме и способствовала мотивации детей на творчество, были принесены предметы «пушкинской эпохи», записи музыкальных произведений, а главное — свои впечатления от прочитанных книг и той эпохи, в которой творил Пушкин. Перед занятием посмотрели фрагменты фильма «Война и мир» режиссера Сергея Бондарчука. Советская художественная эпопея, снятая по одноименному легендарному произведению Льва Толстого, вызвала и ребят интерес и желание посмотреть все серии фильма. Обсудили игру прекрасных актеров Сергея Бондарчука, Людмилы Савельевой, Вячеслава Тихонова и др. Пушкинская эпоха — это время подъема патриотизма, эйфории победы над Наполеоном. Люди вновь хотели окунуться в водоворот мирной жизни: с ее маскарадами, балами, карнавалами, новыми театральными постановками. «Во дни веселий и желаний Я был от балов без ума Верней нет места для свиданий И для вручения письма».

Град на острове стоит. Рис. Пети Куроедова, 11 лет. Педагог В. П. Копцев. Б., тушь, перо. 14х19

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

26

Девочки с особым чувством отнеслись к идее собирания произведений изобразительного искусства, портретов, бытовых, исторических картин и иллюстраций с изображением костюмов, и особенно женских нарядов пушкинской эпохи. Неслучайно поэтому юные художницы Мурсалимова Каролина, Стуканова Алена и Стуканова Настя сосредоточили свое внимание на образе жены Пушкина на балу и в условиях домашнего интерьера. Во всех трех работах Натали изображена крупным планом, она красива. Рисуя незамысловатым графическими материалами (гелиевой и шариковой ручками), девочки демонстрируют свое увлечение деталями. Ажурный рисунок проявляется в изображении характерной для той поры женской прически, в прорисовке деталей платья и фрагментов комнаты на заднем плане. Мной было замечено, что при изображении любимых женских персонажей и в портретах Натальи Гончаровой, наблюдаются некоторые моменты сходства с юными рисовальщицами. Интересное решение темы «Мой Пушкин» получилось у Черновой Веры, ученицы 5 класса. В предварительной композиционной зарисовке она изобразила собственный портрет на фоне портрета А. С. Пушкина. Во время работы мелом по черной бумаге и поиске удачной композиции автопортрет превратился в парный портрет Пушкина и Натальи Гончаровой. Это творческую метаморфозу темы Вера повторила в технике граттаж (процарапывание по вощеной и тонированной бумаге), но первый вариант получился более душевным и выразительным. Оригинальность композиционного решения, техника работы мелом по черной бумаге и сам замысел были достойно оценены студийцами и зрителями. Многие ребята изъявили желание выполнить работу черной тушью и пером, материалом диковинным для современного школьника, после того как увидели рисунки А. С. Пушкина, выполненные в этой технике. В работе Бармашовой Вики «Пушкин прогуливается по Москве» образ поэта монументален. Юная художница выразила величие поэта всеми доступными для нее средствами: вертикальный формат листа, низкий горизонт, фигура поэта возвышается над расположенным на заднем плане Храмом Василия Блаженного. На графическом листе Вики Пушкин внимательно всматривается вдаль. Его задумчивое лицо выражает сосредоточенность и вдохновение. Бармашова Вика попыталась в своей работе объединить тему Пушкина и юбилей Москвы, юбилей города, который она любит и часто рисует дома. На занятиях в изостудии тема «Мой Пушкин» включала несколько практических заданий: рисование с натуры, натюрморт со свечой, портреты Александра Сергеевича и Натали, иллюстрации к отдельным произведениям А. С. Пушкина, образ «Лукоморья», путешествие по пушкинским местам. Большое количество удачных работ получилось в результате работы с натуры. Долго сочиняли и ставили натюрморты, искали подходящие предметы. Понравилась идея постановки натюрморта с горящими свечами, учитывая, что в те времена электричества не было. В разных местах изостудии вместе с ребятами поставили три разных натюрморта. Слабое освещение, горящие в полумраке свечи и некоторые другие атрибуты, характеризующие пушкинское время, яви-

Пушкин прогуливается по Москве. Рис. Вики Бармашовой, 10 лет (5 «Г» кл.). Педагог В. П. Копцев. Б., тушь, перо. 33х18,5

Портрет злого чародея. Рис. Ани Еремеевой, 12 лет (6 «В» кл.). Педагог Л. И. Ковалева. Черная б., белая гуашь. 46х27

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

27

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Соня, Бармашова Вика, Стукались тем толчком, который понова Алена и Чернова Вера — зволил ученикам почувствовать технику граттаж. атмосферу пушкинской эпохи. Работа каждого автора отлиНаиболее удачными получичалась композиционной целостлись натюрморты, выполненные ностью и самобытной манерой. углем, сангиной, мелом и в техТак, в работах Стукановой Аленике граттаж. ны и Бармашовой Вики предмеВ первой постановке на фоне ты хорошо размещены на листе, «летящих» кленовых листьев, прорисованы четкими тонкими прикрепленных к ткани, на столиниями, а у Михайловой Сони ле стоит подсвечник с одной работа получилась фактурной, свечой, лежит раскрытая книга почти живописной, т. к. она прии гусиное перо. Рахманова Анна менила рваный широкий штрих. работала над этим натюрмортом С точки зрения композиции инвдохновенно и решительно, потересна работа Черновой Вики. крывая большие поверхности Особой поэтической атмосферой бумаги углем. Лишь в конце веет от работ Дьячковой Татьяработы она решила мелом выны и Королькевич Юли. Точка делить наиболее светлые места: зрения на натюрморт у обеих горящее пламя и края раскрытой художниц схожа. Однако если у книги. Анина работа выражает чувство грусти,таинственности Натюрморт со свечой. Рис. Сони Михайло- Юли, которая рисовала сангиной и тишины. вой, 11 лет (5 «Д» кл.). Педагог В. П. Коп- и соусами, все предметы одинаково прорисованы, то у Татьяны Киселева Таня и ряд других цев. Тон. б., граттаж. 44х30 чувствуется целостное единство студийцев этот натюрморт выпредметов их связь, ее работа, созданная углем, пополнили в технике граттаж. Много времени у них лучилась изысканной и трогательной. Композиционушло на подготовку листа: покрытие бумаги белой ный центр сосредоточен на свече и свитке бумаги, а водоэмульсионной краской, а затем черной тушью. портрет Пушкина еле виден вдали, его лик мерцает Зато сам прием — изображение света методом прово мраке, словно наблюдая за происходящим. царапывания вдохновил девочек на поиск выразиВ третьей постановке присутствуют только светельных средств с использованием разнообразных ча и гусиное перо. Его выбрала Татьяна Аганина, линий, пятен и штриховок. В отличие от работы ученица 9 класса. Она приняла активное участии в углем они начали свои работы не с изображения тесоставлении этого натюрморта и принесла из дома ней и наиболее темных мест натюрморта, а с изобрабронзовый подсвечник со свечой, являющийся сежения пламени свечи, скользящего по окружающим мейной реликвией. Мы долго с ней обсуждали попредметам света. Новизна технических приемов созстановку и в итоге поставили натюрморт с этим давала у всех работающих прилив интереса к теме и технике исполнения. Второй натюрморт был поставлен на столе. Он состоял из подсвечника с двумя свечами, свитка бумаги и гусиного пера, на фоне репродукция с изображением портрета А. С. Пушкина. Студийцы придумали несколько названий своим замыслам: «Вдохновение», «Таинство творчества», «Тишина», «Задумчивый натюрморт» и др. и приступили к их реализации. Композиция этого натюрморта заинтересовала как младших, так и старших школьников. При этом ученицы 7–9 классов: Пронькина Анастасия, Дьячкова Татьяна и Королькевич Юля для работы над натюрмортом избрали мягкий материал: уголь, сангину, мел, а ученицы 5 класса: Михайлова 33 богатыря. Рис. Оли Паниной, 11 лет (5 «Б» кл.). Педагог Л. И. Ковалева. Б., тушь, перо. 14х19

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

28

подсвечником, в котором также присутствуют несколько старинных книг и настенный календарь с фотографией интерьера музея А. С. Пушкина. В процессе работы над образом натюрморта Татьяна вносила изменения в работу. Так, в последний момент она заменила изображение интерьера музея на изображение известного автопортрета А. С. Пушкина. Этот натюрморт Татьяна выполнила мягкими графическими материалами: сангиной, углем и мелом. На выставке ее работа выделялась не только оригинальностью композиции, но и особой выразительностью и целостностью образа. По общему мнению студийцев, натюрморт Аганиной Татьяны признан одним из лучших. Работа с красками — это вид творческой деятельности, который нравится детям всех возрастных групп. Колорит как средство художественного выражения юные художники применили при создании серии живописных работ-иллюстраций к сказкам А. С. Пушкина. В работах юных художников Киселевой Тани, Архипова Миши и Стукановой Алены чувствуется чистота и самобытность восприятия сюжета. «Тридцать три богатыря» в работе Миши Архипова изображены красочно, это юные и гордые войны. Их шествие возглавляет бородатый «Дядька-Черномор». Вдали на холме виднеется чудный город. В работе Киселевой Тани, выполненной, как и работа Миши, пастелью, светит яркое вечернее солнце. Царь Гвидон только что убил Колдуна-коршуна и в настоящий момент идет навстречу своей судьбе. Работа получилась живописнонасыщенной и эмоционально яркой. Созданию иллюстративных работ предшествовал просмотр фильма «Сказка о царе Салтане» (1967). Школьники с удовольствием посмотрели ставшую классикой советского кино экранизацию знаменитой сказки А. С. Пушкина. Создатели фильма позаботились о том, чтобы сохранить колорит волшебной сказки и неповторимых пушкинских стихов. Музыка фильма особенно тронула девочек, они отметили ее «подвижность»: от лирических интонаций — до напряженно-трагических. Это послужило поводом к созданию изобразительно музыкальных образов: «Веселая песнь белочки», «Шум ясных волн», «Грустный Гвидон», «Тихая Царевна Лебедь», «Нежный рассвет на море» и др., которые студийцы создали пастелью в изостудии. После просмотра фильма-сказки многие юные художники продолжили работу дома и создали рисунки-впечатления. В итоге собралось много интересных композиций, которые решили представить

Лукоморье. Рис. Кати Субботиной, 10 лет (5 «А» кл.). Педагог Т. А. Игошева. Глина, высота 15 см

на школьной выставке, посвященной юбилею поэта. Работа по оформлению выставки закипела. Коллективно решали, какой рисунок будет на афише. Им стал чудесный образ «Кота ученого» Стукановой Алены. Удивительно веселый и хитренький кот шествует по золотой цепи, мурлыча себе под нос — видимо «сказки говорит», на дубе висит портрет самого автора «Лукоморья» — Пушкина. Композиция получилась декоративной по форме и обаятельной по сюжету. Демонстрация творческих работ — не первая выставка школьной изостудии. Но это первый показ в одном выставочном пространстве достижений всех образовательных подразделений школы: наряду с работами изостудии в экспозиции представлены работы учеников, выполненные на уроках изобразительного искусства и в студиях керамики и росписи по дереву. Многие ребята представили свое творчество во всех разделах выставки, что говорит об их особой любви к художественному творчеству, комплексному освоению ими разных видов художественного труда. Синтез искусств — кино, музыки, изобразительного искусства — стал средством создания особой образовательной среды, которая мотивировала детей на творчество в многогранных формах его выражения. Синтез искусств, как эмоциональный камертон, обеспечил погружение юных художников в мир литературных образов произведений А. С. Пушкина. Став методом приобщения школьников к художественной культуре, синтез искусств способствовал созданию благоприятной эмоциональной атмосферы занятиям и «бытованию» детей в искусстве.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

29

из опыта методической работы

Запоет школа — запоет народ When school begins to sing — all people will sing Хомутинина Елена Владимировна Homutinina Elena Vladimirovna учитель музыки МКОУ СОШ № 6 г. Среднеуральска music teacher MSEI Secondary school № 6, Sredneuralsc

Ключевые слова: хоровое пение, внеурочная деятельность, фестиваль, поющая школа, уроки музыки.

Keywords: choral singing, out-of-lesson activity, festival, singing school, music lesson. Аннотация. В статье раскрывается опыт организации проведения в общеобразовательной школе фестиваля как средство приобщения обучающихся к отечественной хоровой и массовой культуре и формирование патриотизма, ответственности, артистизма, вокально-хоровых навыков, универсальных учебных действий.

Annotation. Article shows the experience of making a festival in a general school as a meaning to introduce children to native culture, to form patriotism, responsibility, artistry and universal educational activity.

вляясь приверженцем программы Д. Б. Кабалевского, я не случайно назвала статью именно так, несмотря на то, что оппоненты Дмитрия Борисовича используют лозунг «Запоет школа — запоет народ» как контр-идею основным принципам и методам его программы. Известно, что лозунг возник на основе размышлений К. Д. Ушинского о хоровом пении, вычленен из них с потерей определенного историко-смыслового контекста и широты трактовки образовательной проблемы хорового пения. Стоит вспомнить хотя бы то, что Константин Дмитриевич отмечал следующее: «принципиально все учащиеся составляют хор», но при этом всегда имеются более или менее поющие и потому «центральная хоровая организация будет в основе своей поддерживаться природно музыкально способными людьми…». Именно поэтому идея Д. Б. Кабалевского «Каждый класс — хор» только подтверждает прогрессивные для своего времени идеи Ушинского гораз-

до более точно и глубоко, чем это представляется «пользователям» лозунга. Я считаю, что на уроке, который проводится именно по этой программе, достаточно и времени, и содержательных аспектов для вокально-хоровой работы. Успех же и эффективность этой работы зависит от того, как учитель спланирует ее, от поставленной им цели и задачи. Конечно, голос — один из самых доступных музыкальных инструментов человека, и дети, если не отбить у них охоту к вокальному музицированию, любят петь. Но нужны разные виды деятельности, поэтому и уроки называются не «Пение», а «Музыка». И наш праздник «Поющая школа», о котором я пишу в статье, подтверждает девиз Д. Б. Кабалевского «Каждый класс — хор», а значит ни в коем случае не должно происходить подмены воспитания музыкальной культуры хоровыми занятиями на уроках. В этом нет нужды. У нас в школе выделяются дополнительные часы на пение (электив

© Хомутинина Е. В., 2017 Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

из опыта методической работы

30

«Музыкальная палитра»), а также организованы кружки «Хоровое пение», «Эстрадный вокал». Хоровое пение органично сочетается с тематизмом программы. Например, на фестивале один из 3-их классов пел песню «Наш край» Д. Б. Кабалевского. Это значит, что мы, во-первых, ее повторили, так как учили во 2-м классе; во-вторых, на нынешнем этапе мы узнали, что такое форма и определили ее в этой песне (тема четверти «Построение (формы) музыки»), познакомились и с информацией об авторе; в-третьих, отрабатывали вокально-хоровые навыки на новом уровне. Таким образом, вокальное произведение не просто разучивалось для выступления на многократных репетициях, как это бывает в обычных хоровых коллективах, а постепенно, при более глубоком его изучении в контексте тематизма программы (вспомним о «концентрическом методе») стало частью концертной программы. Вся начальная школа именно так готовила свой репертуар. На празднике дети стояли на станках в три ряда, как и положено — настоящий хор! Получился фестиваль хоровой музыки «Поющая школа» — где «Каждый класс — хор!». Считаю программу Д. Б. Кабалевского универсальной. В ней можно импровизировать, творчеству учителя и учеников предела нет. Главное, его идея — тематизм, сверхзадача — вызвать интерес, любовь к музыке и цель — воспитание не музыканта, а прежде всего — человека, что, естественно, не противоречит приобретению музыкальных навыков и умений, а лишь способствует этому! Училась, и работаю, и буду работать по концепции, разработанной талантливым композитором, ученым и педагогом Дмитрием Борисовичем Кабалевским. Статья является ярким подтверждением современности его программы «Музыка» для общеобразовательной школы.

*** Я работаю учителем музыки с 1985 года, имею большой педагогический опыт. Мне всегда нравилось приобщать детей к творчеству, искусству, причем в школе можно это делать как камерно, так и с размахом, массово. Вот уже четыре года подряд у нас проводится фестиваль «Поющая школа». Первый прошел, как говорится, «на ура». Главным условием его было участие не менее двадцати учащихся от класса. Естественно, сразу вспоминается идея Д. Б. Кабалевского «Каждый класс — хор!». А это основа того, что запоет и школа, запоет и народ. Какой получился праздник! Фестиваль собрал полный городской Дворец культуры: дети, папы, мамы, дедушки, бабушки, учителя. Все номера отрабатывались на уроках музыки и во внеурочное время, была сделана постановка каждой песни на сцене: добавлены жесты, движения, танцы. В некоторых коллективах звучало двухголосное пение. Песни подбирались исходя из вокальных способностей класса. Тематики как таковой не было, но главным условием для средней и старшей школы было исполнение песни отечественного композитора, написанной в 60–90-х годах. В начальной школе репертуар состоял из песен к отечественным мультфильмам. В следующем, 2015 году, фестиваль «Поющая школа» был посвящен 70-летию Победы в Великой Отечественной Войне 1941–1945 годов. Был изменен формат мероприятия — песня могла быть исполнена ансамблем или хором. На празднике звучали известные военные песни: «Катюша», «Три танкиста», «На безымянной высоте», «Марш защитников Москвы», «До свидания, мальчики» и современные произведения «И все о той весне», «Я хочу, чтобы не было больше войны», «А закаты алые», «В руках автомат», а также попурри на военные песни и в стиле рок-музыки.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

31

Начальная школа исполняла детские песни о войне: «Отзовитесь, герои» Ю. Чичкова, «Гайдару, салют!» Е. Крылатова, «Пусть всегда будет солнце» А. Островского. Дети очень переживали, волновались. Многие песни зрители слушали буквально «со слезами на глазах», настолько эмоционально и сильно они были исполнены. Вовлечены были все классы. Участники фестиваля поделились своими впечатлениями: «Фестиваль «Поющая школа» не перестает меня удивлять — каждый год ученики школы № 6 открывают свои таланты и преодолевают себя, чтобы еще раз порадовать задорной песенкой или заставить задуматься. Я думаю, многие были бы рады новым фестивалям». Дмитриева Настя, 7 «Б» «Мероприятие проходило в теплой, дружеской обстановке. Все остались довольны результатами и с нетерпением ждут новой возможности открыть в себе новые таланты». Квасова Ксения, 11 «Б» «Никогда не забуду репетиции. Одно из лучших воспоминаний о школе». Задорина Яна, 7 «А» «Это мероприятие очень сплотило все классы. И старшеклассники, и младшие ребята с огромным удовольствием приняли участие». Рязанова Полина, 11 «Б»

из опыта методической работы

Темы последующих фестивалей были определены согласно государственным направлениям: 2016 год — год российского кино, где исполнялись известные песни из отечественных фильмов; 2017 год был посвящен экологии и приятно было слышать знаменитые еще в СССР песни «Как прекрасен этот мир» Д. Тухманова, «Гляжу в озера синие» Л. Афанасьева, «Счастья тебе, земля!» Ю. Саульского, «Пропала собака» В. Шаинского, «Просьба» А. Пахмутовой, «Родная песенка» Ю. Чичкова, «У дороги чибис» М. Иорданского, «Кашалот» Р. Паулса, «Наш край» Д. Кабалевского. Подчеркну, что фестиваль «Поющая школа» — не развлекательное мероприятие и не арена для показательных выступлений, демонстрирующих вокально-хоровые навыки, артистизм, универсальные учебные действия. Это, прежде всего, некий «момент истины», когда проявляется особая ответственность за свою работу, на новом уровне происходит развитие общей культуры, особым смыслом наполняется для детей понятие «патриотизм». После фестиваля мы на уроках вместе с учащимися анализировали выступления. И здесь особую роль сыграли классы, которые вообще не выходили на сцену, но стали участниками фестиваля в качестве слушателей и зрителей, сопереживали своим товарищам по школе, волновались и радовались успехам. После праздника ребята еще больше полюбили уроки музыки и искусство пения, несущие добро, свет и тепло в детские сердца. Список литературы: 1. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы// Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы 2. Ушинский К. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии. Письмо третье. Берн // Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т.

Мною как организатором были разработаны разные номинации: «Дружный хор», «Театральный коллектив», «Авангардный хор», « Стиль — хор», «Чистые голоса», «Элегантный хор», «Лиричный хор», «Молодые резервы», «Академический хор», «Открытие года» и т. д. Все коллективы получили памятные кубки и почетные грамоты. Активно работало жюри.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

из опыта методической работы

32

Современный урок фортепиано в ДМШ: вопросы и ответы Contemporary piano music lesson in Children music school: questions and answers Кудрявцева Елена Вячеславовна Kudryavtseva Elena Vyacheslavovna преподаватель МБУДО «Детская музыкальная школа» г. Лесной Свердловская область teacher MBEIAE «Children music school», Lesnoi town, Sverdlovsc region Ключевые слова: музыкальное обучение, преподаватель, учащийся, творческая деятельность, урок фортепиано.

Keywords: music education, teacher, pupil, creative activity, music lesson. Аннотация. В статье рассматриваются современные условия начального музыкального образования; сопоставляются традиционные и развивающие принципы музыкального обучения; анализируются способы учебного взаимодействия преподавателя и учащегося на уроке фортепиано.

Annotation. The article describes contemporary conditions of elementary music education. Traditional and evolutional principals of music education are compared. Ways of educational interaction between a pupil and a teacher at the music lesson are anylized.

Большинству из нас больше запоминается не то, чему нас учат, а то, как нас учат. Севрус Э. А. (Э. Борохов) снову музыкального обучения в ДМШ в настоящее время составляет образовательная деятельность, реализуемая по разработанным образовательным программам на базе накопленных десятилетиями методик и технологий. Блестящие наработки отечественной фортепианной педагогики XX века (А. Д. Алексеев, А. Д. Артоболевская, Л. А. Баренбойм, Ф. Д. Брянская, Н. И. Голубовская, А. Б. Гольденвейзер, К. Н. Игумнов, Г. М. Коган, Б. Л. Кременштейн, Е. Я. Либерман, Н. А. Любомудрова, Г. Г. Нейгауз, Л. В. Николаев, Е. М. Тимакин, С. Е. Фейнберг, А. А. Шмидт-Шкловская и др.) до сегодняшнего дня не утратили своей актуальности.

Музыкальное обучение с его спецификой на основе репродуктивного способа передачи знаний и навыков выходит на соответствующий образовательный результат постепенно, тогда как в некоторых областях знаний обновление информации происходит быстрее периода обучения. К неразрешимым профессиональным трудностям музыкального образования добавляются неразрешимые проблемы общего образования. Мотивация к процессу обучения у современных детей значительно снизилась по сравнению с предыдущим поколением. Увеличилось количество учащихся с проблемами здоровья: ослабленное зрение, сколиоз, неврозы, мышечный гипертонус, дистония и т. д. Однако, главная проблема современной педагогики в целом и музыкального образования в частности — раздробленность сознания человека постиндустриальной эпохи и как следствие, появление нового вида мышления. Преподаватели музыкальных школ еще четверть века назад не задумывались над проблемой

© Кудрявцева Е. В., 2017 Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

33 неспособности восприятия передаваемых ими знаний учащимся. Объективная реальность такова, что в настоящее время любая информация поступает мгновенно, восприятие звучащей вокруг музыки также не требует напряжения и работы мысли. В педагогической среде давно сформулировано понятие «клипового мышления» у детей (неспособность к восприятию длительной линейной последовательности, в том числе нотного текста), что по сути противоречит развитию музыкального мышления, построенному на принципе систематичности и последовательности обучения. Деятельность педагога-музыканта становится шире в воспитательной сфере за счет решения узких профессиональных задач. Главной целью учебного взаимодействия преподавателя и учащегося на уроке фортепиано становится процесс воспитания творческой личности посредством музыки. «Трудности роста художнической личности в области музыкального искусства, проблемы, возникающие в отношениях между педагогом и учеником, произведением и учеником, учеником и слушательской аудиторией, свидетельствуют о том, что сложившаяся практика воспитания, развития и обучения не составляет необходимого единства в своем воздействии на становящуюся личность музыканта-ученика» [6]. В сложившихся условиях особенно убедительно звучит высказывание Д. Б. Кабалевского: «Если вы хотите, чтобы ваши слушатели были активны, будьте активны сами; если вы хотите, чтобы они проявили интерес к музыке, ощущайте этот интерес всегда в самом себе; если вы хотите, чтобы они полюбили музыку, любовь должна жить в вашем собственном сердце; если вы хотите научить их размышлять о музыке, размышляйте вместе с ними, не подменяйте живого движения своей мысли чтением хорошо «отработанного» текста» [3, с. 69]. Эти слова, обращенные к музыковедам, готовящимся к беседе с аудиторией, в полной мере можно адресовать преподавателям музыкальных школ, ищущим творческие подходы в работе со своими учениками. Современный исследователь в области музыкальной психологии и педагогики В. Г. Ражников настаивает на необходимости реальной творческой деятельности преподавателя во время урока: «Творческая ситуация на уроке включает в себя: а) «диагностику» личностного состояния ученика, направленность его мотивации (его настрой, самочувствие, актуальные потребности — с чем пришел на урок, что его волнует, в чем причина скованности и т. п.); б) снятие или ослабление действий личностных преград (конформизм, ригидность, комплексы и т. п.); в) придание уроку временной формы, с кульминациями и спадами в работе, с чередованием напряжения и расслабления на разных уровнях общения, игры,

из опыта методической работы

показов, внушения, входа и выхода из проблемных моментов» [6]. Безусловно, в настоящее время возросло значение коммуникативной составляющей педагогического взаимодействия преподавателя и учащегося на уроке фортепиано. Коммуникативная деятельность педагога-музыканта предполагает передачу обучающемуся специфической информации, контролируя ее обратную связь с последующей организацией совместной деятельности для достижения определенных результатов. На первый план выходит понимание собственных коммуникативных ресурсов и оценка коммуникативных возможностей ученика, т.е. педагогический самоанализ. К коммуникативным умениям педагога относится: умение управлять вниманием учащегося и умение прогнозировать последствия своих педагогических воздействий на него. Позитивная картина коммуникативного общения преподавателя и учащегося на уроке в ДМШ: • на дидактическом уровне (передача информации) — эрудиция и культура речи — простота и ясность изложения материала от простого к сложному, выразительность и образность языка; • на эмпатичном уровне — педагогический такт — понять возникающие трудности общения с обеих сторон, определить психологическое состояние ребенка и подобрать верную интонацию для воздействия, сглаживая возможность конфликтной ситуации; • на рефлексивном уровне (осмысление ребенком и взрослым собственных действий) — совместная творческая деятельность — эмоциональный контакт педагога и ученика, общая увлеченность музыкальным процессом, проявление инициативы и самостоятельности учащегося и, как следствие, создание продуктивной творческой атмосферы урока. В этой связи интересна аналогия с высказанным более полувека назад наблюдением А. Гольденвейзера: «Все мы, занимающиеся этим трудным, раздражающим нервы делом, иногда кричим, нервничаем, но дети на это редко обижаются… Как только учащийся почувствует, что вы занимаетесь с ним со скукой и с отвращением, он вам этого простить не сможет… Тот педагог, который не обладает достаточным самообладанием, слишком нервничает, не может оказать нужного воздействия на детей, неминуемо испытывает большие трудности в работе» [1]. Следующий комплекс условий, значительно определяющий отношение учащихся к обучению, к творческой деятельности на уроке: учебная мотивация — воспитание силы воли — формирование навыков самостоятельной работы. Умело и вовремя направленная преподавателем познавательная, подражательная и исполнительская активность детей начального школьного возраста формирует у

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

из опыта методической работы

34

них положительную учебную мотивацию к творческой деятельности в перспективе. Необходим деликатный и одновременно внимательный контроль со стороны преподавателя при закреплении каждой составляющей положительной мотивации при отработке зрительного, слухового и игрового навыка. Разрешимость задачи для начинающего пианиста часто определяется тем, видит ли он конец задания, четко ли определены преподавателем шаги к достижению цели. Необходимо оптимально использовать эмоциональный тонус ребенка, направляя его кратковременный интерес на выполнение задания. Осознанность выполнения исполнительской задачи — следующий этап в выстраивании творческого учебного взаимодействия преподавателя и учащегося, необходимый для воспитания в дальнейшем навыка самостоятельной работы, прежде всего, с нотным текстом. Важно именно у начинающих сформировать положительное отношение к творческой деятельности на уроке фортепиано, заручиться поддержкой и контролем со стороны родителей в организации домашних занятий. В этой связи нельзя не согласиться с замечанием Г. Нейгауза: «Насколько важнее для хорошего пианиста иметь хороших родителей, чем хороших учителей». В переходном возрасте мотивация меняется. С одной стороны, у подростков снижается активность мотивации обучения (внешняя мотивация, выполнение определенных задач по требованию преподавателя) из-за увеличения интереса к окружающему миру, возрастает зависимость от мнения сверстников, авторитет родителей и преподавателя падает. С другой стороны, формируется новая форма мотивации учения (внутренняя мотивация, потребность учащихся в самообразовании и самосовершенствовании), личностного отношения (положительного или отрицательного) к процессу обучению на музыкальном инструменте. В этот период преподавателю нужно запастись терпением, быть более снисходительным и гибким в общении с учащимся. Одновременно в это же время закладывается навык самостоятельной работы ученика над техническими задачами и с нотным текстом при умеренном контроле выполнения этой работы со стороны преподавателя. Дальнейшее целенаправленное формирование самостоятельных навыков учебной работы при сохранении познавательной активности является необходимым условием развития музыкального мышления учащихся в средних и старших классах. Здесь не обойтись без «натаскивания», которое по форме часто тормозит самостоятельность мышления ученика и вредит его эмоциональному контакту с педагогом, но по сути, в условиях положительного коммуникативного общения помогает выработать волевые

качества личности учащегося: целеустремленность, терпеливость, настойчивость. При концентрации всех сил на определенном действии и эмоциональном погружении в его содержание даже в условиях «натаскивания» возможны моменты вдохновения. Не секрет, что многие великие музыканты считали творческое вдохновение зависимым от силы воли. Так, П. И. Чайковский в письмах к Н. Ф. фон Мекк писал: «Вдохновение — это такая гостья, которая не любит посещать ленивых… Русский человек любит отложить; он по природе талантлив, но и по природе же страдает недостатком силы воли над собой и отсутствием выдержки. Нужно, необходимо побеждать себя, чтобы не впасть в дилетантизм…» [8, с. 149]. Профессионально, в любом случае, будет то обучение, в результате которого стратегические цели и задачи убедительно связаны с тактическими приемами и способами работы. Для этого необходимо рассмотреть типы и структуру урока фортепиано, принципы обучения и способы взаимодействия преподавателя и учащегося. Вопросы общей организации и проведения урока детально разработаны в дидактике (педагогическая наука, изучающая обучение вместе с передаваемым посредством него содержанием образования). Согласно дидактике, тип и форма урока определяется целями, задачами и местом урока в учебном процессе. Общепринятая классификация из шести типов уроков [5, с. 526]: комбинированные (смешанные), изучения новых знаний, формирования новых умений, обобщения и систематизации изученного, контроля и коррекции знаний, умений, практического применения знаний, умений. Структура комбинированного урока, принятая в музыкально-педагогической практике: подготовка к основной части урока — разыгрывание, исполнение упражнений и гамм; основная часть урока — проверка домашнего задания, проверка навыков самостоятельной работы с текстом и чтения с листа; заключительная часть урока — определение ключевых моментов, требующих закрепления в домашней работы, объяснение и фиксирование в дневнике задания с помощью конкретных и грамотных формулировок. Традиционные способы проведения индивидуального занятия в классе фортепиано различаются содержанием основной части: урок теории — разбор нового произведения и его анализ (с начинающими — доскональный разбор, с опытными учениками — эскизный); урок практики — работа над 2–3 произведениями программы с корректированием игры учащегося, работа над конкретными задачами каждого произведения (звуковедение, метроритм, артикуляция, педализация и т. д.); тематический урок — работа над программой ведется во-

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

35 круг одной темы, скрепляющей различными аналогиями (образно-ассоциативными, формообразующими, сходством видов техники и т. д.) разные по стилю и жанру произведения; моноурок — детальное изучение одного произведения программы (работа над крупной формой или полифонией в старших классах); по мере необходимости, урок — «натаскивание» и т. д. Сочетание импровизационности проведения и результативности выполнения задач урока достигается лишь с опытом работы у каждого преподавателя индивидуально. Следует также остановиться на основных способах взаимодействия преподавателя с учащимся: показ и словесное пояснение. Художественный показ, показ-преувеличение, показ-сравнение, показ-передразнивание (не для каждого ученика) — эти и другие варианты педагогического показа достигают своей цели в случае их целесообразности и убедительности при условии активного слухового и зрительного восприятия учащегося. При этом, необходимо не только слышать игру ученика, но и слушать ее. Прерывание игры учащегося имеет место на этапе разбора произведения, в других случаях от этого приема мало пользы. Словесное пояснение должно нести рациональную (музыкальная терминология) и эмоциональную нагрузку. Чем менее эмоционален учащийся, тем образней речь преподавателя. Словесные указания для начинающих должны быть интонационно выразительными, конкретными и живыми. Для учеников постарше используется прием наводящих вопросов, образное сопоставление нового с ранее пройденным. Желательно выстраивать урок в форме диалога для обмена мыслями и чувствами по поводу исполняемых произведений, наладить обратную связь. В этом помогает знание традиционных и развивающих принципов музыкального обучения. Дидактические принципы музыкального развития учащихся (по А. Л. Готсдинеру) [2]: • принцип систематичного и последовательного обучения; связывание знакомого материала с незнакомым, изложение от простого к сложному, с раскрытием причинно-следственных связей и подведением к необходимым обобщениям; • принцип сознательного усвоения знаний; воспитание слухового самоконтроля, осознанность и целесообразность исполнительских действий, в итоге — самостоятельность мышления и интерпретации; • принцип прочного усвоения знаний; развитие общей и музыкальной памяти ученика, воспитание у него умения самостоятельно использовать накопленный опыт в новых условиях; • принцип доступности обучения; учитывать возрастные особенности учащегося, уровень его музыкального развития, способности к усвоению знаний;

из опыта методической работы

• принцип наглядности обучения; объяснение (словесный способ), исполнительский (художественный) и педагогический показ; • принцип индивидуального подхода; способность понять образ мышления, интересы и желания учащегося; максимальное развитие его творческой индивидуальности, используя наиболее эффективные способы воздействия и методы обучения.

4 музыкально-дидактических принципа развивающего обучения (по Г. М. Цыпину) [7, с. 143]: 1) увеличение объема, используемого в учебно-педагогической работе материала, расширение репертуарных рамок за счет обращения к возможно большему количеству музыкальных произведений, большему кругу художественно стилевых явлений; 2) ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала, отказ от длительных сроков работы над музыкальными произведениями, овладение необходимыми исполнительскими умениями и навыками в сжатые отрезки времени; 3) увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством, использование в ходе урока более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкальноисторического характера — тем самым обогащение сознания играющего на музыкальном инструменте развернутыми системами представлений и понятий; 4) уход от пассивных, репродуктивных способов деятельности, необходимость такой работы с материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы самостоятельность, творческая инициатива учащегося-исполнителя. Три принципа диалогического продуктивного общения на уроке (по В. Г. Ражникову) [6]: 1) точкой отсчета в педагогическом процессе является личность ученика, но не музыкальное произведение, не учебный предмет; 2) личность ученика развивает только развивающаяся личность педагога, т. е. реализация сменяющихся способов общения, признание личности ученика в его проблемах в связи с постижением музыкального произведения; 3) содержанием образования в сфере искусства является не освоение информационно-знаковых сторон его произведений, а воспитание личностного способа отношения к произведениям искусства, к миру, к самому себе. Основные пути музыкально-педагогической деятельности на уроке фортепиано (из личного опыта): • постоянное корректирование слухового восприятия учащегося — длительный процесс воспитания целостного восприятия природы фортепианного звука и музыкальной образности на протяжении всех лет обучения;

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

из опыта методической работы

36

• постоянное корректирование мышечного тонуса пианистического аппарата в первые 3–4 года обучения, особенно у детей с мышечным гипертонусом и дистонией; целенаправленная комплексная работа над координацией пианистических движений и ритмической организацией; • прогнозирование и планирование развития музыкальности у «немузыкальных» детей, начиная с формирования базовых музыкальных представлений: «тихо — громко», «быстро — медленно», «грустно — весело» и т. п. с опорой на ведущие типы восприятия (аудиальный, визуальный или кинестетический); систематичное накопление музыкально-образных ассоциаций и их синтез на определенном этапе; усложнение музыкально-образных представлений — от типовых интонационных и ритмических формул к более глубоким интонационно-ритмическим образам; • подробная и качественная работа с педагогическим репертуаром на всех этапах обучения, формирование навыков чтения с листа и грамотной работы с нотным текстом у учащихся. Подытоживая все вышесказанное, необходимо подчеркнуть наиболее важные моменты организации индивидуального занятия в классе фортепиано.

• Современный урок фортепиано в ДМШ представляет собой многокомпонентную структуру, включающую традиционные способы проведения индивидуального занятия, предполагающую постановку и решение дидактических, воспитательных, развивающих целей и задач.

• Содержание урока определяется реальной творческой деятельностью учащегося и преподавателя. При этом необходимо избегать репродуктивных (пассивных) способов передачи информации.

• Практически достижимы не более одной-двух целей урока. Задачи урока конкретизируют его цели, ставятся с учетом возрастных особенностей обучающегося, уровнем его подготовленности и развития.

• Два основных метода (способа) работы с учащимся: показ (наглядно-иллюстративный метод) и словесное пояснение. Важно найти баланс между этими способами воздействия на ученика.

• Три этапа подготовки преподавателя к уроку при оптимальных условиях его проведения (качественное владение музыкально-педагогическим репертуаром, заинтересованность преподавателя в результате урока в условиях позитивного коммуникативного общения с учащимся): 1) диагностика — выяснение конкретных условий проведения урока; определение степени подготовленности и уровня развития музыкальных способностей ученика, направленность его учебной мотивации, объем и характер музыкального материала, определение структуры урока с учетом затрат време-

ни на повторение, усвоение, закрепление, контроль знаний и умений; 2) прогнозирование — оценка различных вариантов проведения урока и потенциальных уровней его результативности.

3) планирование — продумывание плана урока в виде тезисов или конспекта: анализ прошедшего занятия, содержание текущего урока, его основные этапы и возможные проблемные ситуации, объем и характер домашнего задания. В заключение хочется еще раз процитировать выдающихся педагогов-пианистов XX века Г. Г. Нейгауза и А. Б. Гольденвейзера: «Урок фортепианной игры у хорошего учителя, то есть у художника-пианиста,— тот узловой пункт, где знание приводит к действию, действие же опирается на знание» [4, с. 52]; «Педагогическая работа в значительной мере — искусство» [1]. Несомненно, знание методических основ музыкальной педагогики только в условиях реальной творческой деятельности помогает подлинному познанию искусства музыкальной педагогики. Список литературы: 1. Гольденвейзер А. Б. О музыкальном воспитании и обучении детей // Вопросы фортепианной педагогики / под ред. В. А. Натансона. Вып. 2. М., 1967. С. 5–24.

2. Готсдинер А. Л. Дидактические основы музыкального развития учащегося (к проблеме обучения и развития в музыкальной педагогике) // Вопросы музыкальной педагогики / Ред.-сост. В. И. Руденко. Вып. 2. М.: Музыка, 1980. С. 10–28.

3. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке?: кн. для учителя; авт. вступ. ст. И. В. Пигарева. — 4-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 2005. — 224 с.

4. Кременштейн Б. Л. Педагогика Г. Г. Нейгауза. — М.: Музыка, 1984. — 89 с.

5. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Общие основы. Процесс обучения. — 556 с.

6. Ражников В. Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии. 1988. № 31. С. 33–41.

7. Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по музыкальным специальностям / Г. М. Цыпин. — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.

8. Чайковский М. Жизнь П. И. Чайковского, т. 2. Серия «Гений в искусстве». — М.: «Алгоритм», 1997. — 607 с.

9. Кудрявцева Е. В. Коммуникативная составляющая в формировании профессиональной компетентности преподавателя музыкальной школы // Проблемы педагогики 2016, № 9 (20). С. 27–30. [Электронный ресурс]. URL: http:// problemspedagogy.ru.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

37

из опыта методической работы

ТЕАТР ЗРИТЕЛЬСКИХ ИСТОРИЙ1 Theatre of spectator’s stories Никитин Олег Денисович Nikitin Oleg Denisovich кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО» (Москва) candidate of pedagogical sciences, senior research fellow of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE» (Moscow) Ключевые слова: театр зрительских историй, протагонист, директор, групповое взаимодействие, шеринг2.

Keywords: theatre of spectator’s stories, protagonist, director, group activity, sharing. Аннотация. Статья посвящена использованию технологий театра зрительских историй. В ней обосновывается целесообразность применения данного вида работы, как в индивидуальной, так и в групповой форме. Характеризуется комплексная деятельность, в которой определенную роль играет музыкальное сопровождение. Представлены варианты разминок, игровых технологий, дан анализ основных этапов работы с группой.

Annotation. The article is dedicated to using technologies of theatre of spectator’s stories. Expediency of using this type of work as with individuals well as with groups is proved. Complex activity is characterized and variants of warm- ups are showed, analysis of principal steps of work with groups is also given.

еатр зрительских историй представляет собой форму работы с человеком, которая включает в себя вычленение, прорисовку и драматическую постановку проблемы или других посылов. Это может быть слово, жест, звук, предлог, незаконченное предложение и т. д. Каждое из этих проявлений может быть развернуто и представлено в виде истории, имеющей определенную структуру, несущую определенную информацию и обладающую зарядом энергии. Любая предъявленная история может быть поставлена с помощью группы лиц, называемых актерами и имеющими специальную подготовку. Допустимо, также спонтанное формирование актерской группы из участников группы, проходящих обу-

чение под руководством специалиста, освоившего технологию работы театра зрительских историй. Возможно формирование текущей группы актеров из числа зрителей пришедших для того, чтобы получить представление о работе театра зрительских историй и решить свои проблемы. Постоянная группа «театра зрительских историй» состоит из директора, актеров (4–12 чел.) и музыканта. Директор выполняет функции руководителя группы, ведущего и связующего звена между человеком, рассказывающим историю или группой (залом) и актерами. Он помогает ему рассказать и структурировать историю, а также донести эту структуру до актеров театра и помочь им структурировать действие. Актеры в соответствии с

Результаты, изложенные в статье, получены в рамках выполнения государственного задания МИНОБРНАУКИ РОССИИ: № 27.8719.2017/8.9.

2 Ш е р и н г — особый вид группового взаимодействия, используемый в группах большинства психотерапевтических направлений.

1

© Никитин О. Д., 2017 Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

из опыта методической работы

38

указаниями директора проигрывают историю, преломляя ее через свое видение, жизненный опыт и отношения. В этом случае, история является подобием формы, которая с помощью актеров наполняется жизнью. Роль музыканта заключается в сопровождении истории проигрываемой актерами. Музыка и действия актеров образуют единую ткань спонтанного действия. Работа «театра зрительских историй» состоит из ряда этапов. На первом этапе происходит «разогрев» состава актеров и директора с помощью специально подобранных упражнений, обеспечивающих более тесный контакт между членами группы и рассказчиком. В ситуациях, когда работа проводится с большим количеством участников, т. е. с залом, необходимо провести разминку всех участников. Разминку проводит директор с помощью актеров театра. В процессе разогрева зала происходит выбор рассказчика (протагониста). После того, как протагонист выбран, начинается второй этап работы. Его можно обозначить как действие. Действие состоит из ряда этапов: 1. Рассказ истории протагонистом; 2. Структурирование истории протагонистом с помощью директора (обозначение начала, середины и конца истории); 3. Выбор персонажей (протагонист назначает на роли участников из группы актеров); 4. Дополнительная характеристика персонажей протагонистом; 5. Пересказ истории протагониста директором; 6. Драматическая постановка, спонтанно отыгрываемая членами группы; 7. Внесение изменений (по желанию протагониста) и повторное проигрывание истории с учетом внесенных изменений; 8. Обмен мнениями (шеринг) между протагонистом и участниками группы. Шеринг представляет собой контакт протагониста, директора и участников группы, в процессе которого участники группы рассказывают о чувствах, возникавших у них в процессе проигрывания рассказанной истории. Участники группы, директор и протагонист могут обмениваться жизненным опытом, рассказывая о подобных ситуациях из собственной личной жизни, и способах, с помощью которых они смогли справиться с ними. При обсуждении следует избегать навязывания своего мнения протагонисту, т. к. принимать решение он должен сам.

Позитивное влияние «театра зрительских историй» заключается в возможности увидеть свою проблему со стороны и получить возможность проигрывания различных вариантов действия и завершения ситуации, актуальной для протагониста на данный момент времени. К числу позитивных моментов следует также отнести: психологическую безопасность протагониста, наличие позитивного подкрепления и поддержки со стороны группы, возможность получения обратной связи, моделирование различных вариантов действия, возможность экспериментирования в безопасной ситуации, обеспечивающей контакт и поддержку со стороны участников группы и директора. Существенная роль отводится музыкальному сопровождению. Основой разнообразных контактов участников группы и всей работы театра является импровизация, поэтому работу музыканта можно сравнить с музыкальным сопровождением в старинном синематографе. Аккомпанемент реагировал на смену сюжетов и ситуаций, происходящих на ленте фильмы. В нашем случае задача несколько расширяется, поскольку заранее представить себе все фантазии и реакции участников невозможно. При этом следует сказать, что музыка в спонтанных психологических этюдах выполняет формообразующую роль, поскольку не может осуществляться вне развития. В ней всегда будут присутствовать некое начало, основные темы, их развитие, кульминации, динамизация, разреженность звучания и, конечно, завершение. Кроме того, в предложенных обстоятельствах немалое значение будут иметь изобразительные моменты, конкретизирующие невербальные представления участников, их движения. В этом случае ритмическая организация импровизации будет способствовать большей слаженности движений, всего мимического содержания. Можно предположить, что рассказы и словесная рефлексия при желании и профессиональных возможностях могут быть организованы как музыкальные речитативы. Разминки «театра зрительских историй» Данные разминки использовались в работе группы «театра зрительских историй» А. Ф. Шадуры на стадии разогрева.

1. «Отзеркаливание». Участники становятся друг напротив друга. Один начинает медленное движение одной рукой по свободной траектории, второй «отзеркаливает» это движение синхронно. Затем ведущий в паре присоединяет к этому дви-

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

39

жению движение второй рукой, туловищем и ногами. Необходимо сохранять медленный темп движения.

2. Взаимодействие. Участники в парах невербально взаимодействуют друг с другом, по очереди выражая себя в жестах, по отношению друг к другу.

3. Взаимодействие с «отзеркаливанием». Двое в паре невербально взаимодействуют, двое «отзеркаливают» взаимодействие.

4. Озвучивание. Двое участников невербально пошагово взаимодействуют. Двое других озвучивают это взаимодействие. Каждый из озвучивающих заранее выбирает одного из пары.

5. Дирижер. Один из участников группы выходит вперед и поворачивается лицом к группе. Группа стоит в шахматном порядке. Участник начинает медленно дирижировать группой. Члены группы ведут себя так, как будто из рук дирижера исходит невидимые нити или поля. Желательно чтобы движения дирижера были плавные и спокойные. Затем дирижер возвращается в группу и на его место по очереди становятся другие участники.

6. Групповое «отзеркаливание». Один из участников спонтанно движется перед группой, группа «отзеркаливает» его движения.

7. Построение предметов быта. Участники разбиваются на подгруппы. В каждой подгруппе, участники задумывают какой-либо предмет быта (кофемолка, телефон, пылесос и т. д.). Затем участники подгруппы строят динамическое изображение этого предмета. Остальные участники пытаются угадать предмет.

8. Смена стульев. Участники сидят в кругу, два стула ставятся чуть-чуть впереди, двое участников садятся на них и загадывают себе роли, не сообщая о них. Например, участник слева представляет, что он ловит рыбу, сидящий справа — что он едет в автобусе. Затем они начинают общаться «из своих ролей» друг с другом, отстаивая свои позиции. Через одну минуту разговора, участник слева садится в группу, участник справа садится на левый стул, а на правый стул выходит участник из группы, т. е. движение происходит по кругу. Левый участник задумывает новую роль, отличающуюся от предыдущей, правый участник задумывает свою роль и т. д.

9. Символические построения. Один из участников выходит на сцену с каким-либо предметом реквизита и помещает его на сцену, а затем уходит. Следующий участник выносит свой предмет и достраивает сцену, по возможности меняя ее, затем выходит следующий и т. д. Каждый участник дает

из опыта методической работы

название построенной им сцене по желанию, а каждый новый, изменяющий сцену, может также изменить ее название. Если участников мало, можно продолжить достраивание сцены теми же участниками. В финале участники делятся чувствами, возникающими у них в процессе выполнения этого упражнения.

10. Каждый из участников читает четверостишие (пословицу, хокку) и затем ставит его с помощью группы в виде скульптуры или мини-действия.

11. Один участник читает четверостишие, остальные спонтанно проигрывают его на сцене после прочтения.

12. Участники по очереди, продолжая друг друга, зачитывают стихотворения или отрывок из художественного произведения и затем спонтанно разворачивают эту тему на сцене в виде импровизации.

13. Участники некоторое время хаотически передвигаются по помещению, повинуясь внутренним импульсам. Возможен вариант, при котором участники могут двигаться, повинуясь импульсам, идущим от полуопущенной руки (рука направляет движения тела). Затем через некоторое время участники останавливаются на тех местах, которые они выбрали. Каждый из участников на местах изображает телесно свое состояние и характеризует свои ощущения в вербальной метафоре. Возможно простое описание своих ощущений и воспоминаний на этом месте.

14. Двое садятся напротив друг друга и закрывают глаза. Один говорит несколько ассоциаций, пришедших ему в голову, потом второй участник говорит свои ассоциации по поводу ассоциаций первого и т. д.

15. Участники берут в руки по одному предмету, объединяются в пары и некоторое время говорят от имени своих предметов, а затем общаются друг с другом от имен своих предметов (диалог предметов).

16. Имя. Один из участников произносит свое имя. Остальные участники по очереди повторяют имя этого человека, сопровождая это теми движениями, которые спонтанно возникают при произнесении имени. Возможно групповое обыгрывание имен.

17. Рассказ по кругу. Кто-то из участников начинает рассказывать историю или сказку, затем продолжает следующий и т. д., пока история (сказка) не будет завершена.

18. Один из участников выходит на сцену, произносит фразу из своего актуального состояния

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

из опыта методической работы

40

и изображает ее невербально, затем следующий участник дополняет эту сцену своим состоянием, выраженным невербально, во фразе или метафоре и т. д.

протагониста к ощущению бессмысленности происходящего на сцене.

Разминка аудитории

В работе «театра зрительских историй» возникает необходимость в истории, имеющей четкую структуру до начала постановки на сцене. Такую историю можно сравнить со сценарием спектакля, с прописанными в нем ролями, краткими характеристиками ролей, основной сюжетной линией и ее развитием в разных актах спектакля. Подобную работу по «написанию» сценария проводит директор театра зрительских историй в процессе беседы с протагонистом. Оптимально, пригодная для постановки на сцене история должна состоять из начала, середины и окончания или, другими словами, должна иметь завязку, действие (накал) и развязку. Для этого директору необходимо поддерживать достаточный уровень концентрации внимания на протяжении всего рассказа протагонистом своей истории, с целью вычленения одной или нескольких сюжетных линий в рассказах. Также директору необходимо заполнить количество персонажей истории и основные направления их взаимодействия между собой и протагонистом, если он является участником своего рассказа. Будет лучше, если на данном этапе у директора будет несколько сюжетных линий, или параллельных сюжетов, развитие которых может быть переплетено в процессе действия.

Данные формы разогрева использовались в работе группы «театра зрительских историй» с аудиторией.

1. Присутствующие в аудитории по очереди произносят свое имя, добавляя к нему какую-то фразу, характеризующую свое состояние на данный момент. Участники группы отыгрывают имя и фразу на сцене. Отыгрывание представляет собой короткое динамическое взаимодействие со словами или без слов и завершается групповой скульптурой. Обычно время отыгрывания не превышает 30–60 секунд. Еще одна форма отыгрывания заключается в том, что участники повторяют имя и фразу с различными эмоциональными оттенками, сопровождая данную фразу спонтанными движениями, характеризующими данную эмоцию.

2. Участники из зала называют любую тему или эмоцию. Участники группы в парах по очереди представляют эту тему в форме взаимодействия друг с другом.

3. Участник из зала произносит незавершенную фразу. Участники группы завершают эту фразу в форме мини-действия (30–60 секунд).

4. Присутствующие в зале по очереди произносят фразу из актуального состояния. После того, как все зрители произнесли по фразе, участники театра зрительских историй отыгрывают сумму всех фраз в одном действии. Традиционно, работа «театра зрительских историй» предполагает наличие сцены, зала, зрителей, группы специально обученных актеров, директора (или ведущего) и музыканта-аккомпаниатора. Состав актеров должен быть разнополым, желательно, чтобы количество мужчин и женщин было одинаково и в сумме не превышало 12 человек. Минимальное количество актеров — 4 человека. Существует возможность работы с бóльшим или мéньшим количеством актеров, но оптимальное количество работающих в сумме не должно превышать 6–8 человек. Если количество участников увеличивается, то внимание протагониста начинает ускользать и размываться, следствием чего является утомление и раздражение. Также, побочным явлением нескольких точек действия в одной сцене может стать состояние растерянности, которое часто приводит

Работа директора с историей протагониста

Список литературы: 1. Никитин О. Д. Творческая самореализация как необходимый компонент личностного роста в современной культуре // Творческая самореализация личности как антропоцентрический эталон здоровья в современной культуре. — М.: ИХО РАО, 2007. — 0,9 п. л.

2. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1993. — 384 с.

3. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. Воронеж, 1999. С. 172–174.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

41

нотная библиотека

Фантазия

на тему русской народной песни «Выхожу один я на дорогу» А. Иванов-К р ам с ко й

Все произведения, представленные в разделе «Нотная библиотека», печатаются с образовательными целями.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

нотная библиотека

42

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

43

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

нотная библиотека

нотная библиотека

44

Сарабанда

из сюиты для фортепиано К . Деб юсси

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

45

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

нотная библиотека

нотная библиотека

46

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

47

У ИСТОКОВ

Д. Б. кабалевский — педагог к 150-летию Московской консерватории

D. b. Kabalevsky as a teacher To the 150 anniversary of Moscow conservatory

Безбах Елена Викторовна Bezbakh Elena Viktorovna аспирантка МГК им. П. И. Чайковского (Москва) Moscow state conservatoire named after P. I. Tchaikovsky graduate student (Moscow)

Ключевые слова: Московская консерватория, Д. Б. Кабалевский, Н. Я. Мясковский, русская культура и образование ХХ в., отечественная композиторская педагогика, традиции, музыкально-эстетическое воспитание, Союз композиторов СССР.

Keywords: Moscow conservatory, D. Kabalevsky, N. Miascovsky, russian culture and education of the 20th century, composing pedagogy, traditions, musical-aesthetical education, Union of Soviet composers.

Аннотация. Статья посвящена педагогической деятельности выдающегося отечественного композитора ХХ столетия, профессора Московской консерватории Д. Б. Кабалевского. Прослеживается путь профессионального становления Дмитрия Борисовича как композитора и педагога. Рассмотрены мировоззренческие установки, основные педагогические принципы и методы работы Кабалевского, анализ которых позволяет говорить о его приверженности к традициям отечественной музыкальной педагогики. Статья содержит оценочные суждения одного из современников Дмитрия Борисовича — декана композиторского факультета МГК им. П. И. Чайковского, профессора А. А. Коблякова, на профессиональное формирование которого значительное влияние оказал Д. Б. Кабалевский. Особую значимость представляют материалы расшифрованных писем Дмитрия Борисовича к жене Ларисе Павловне и другу детства Ю. Е. Шенгеру, а также воспоминания дочери композитора, М. Д. Кабалевской, позволяющие составить наиболее правдивую картину личности Кабалевского-педагога.

Annotation. The article is dedicated to the pedagogical activity of outstanding native composer of the 20th century, professor of Moscow conservatory D. B. Kabalevsky. Author looks at the way of his professional development as a composer and a teacher. He also describes his world outlook, main pedagogical methods and principals, that allow to talk about his dedication to traditions of native music pedagogy.

The article also contains opinions of Dean of the composition faculty of Moscow conservatory professor A. Kobliakov, who was a student of D. Kabalevsky. Letters from the home archives of the Kabalevsky family are of special importance because they allow to make the most real picture of this composer. © Безбах Е. В., 2017 Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

У ИСТОКОВ

48

От редакции В сентябре 2016 года Московской консерватории исполнилось 150 лет со времени основания ее в 1966 году. Ее история хранит имена великих композиторов и исполнителей, таких, как Сергей Танеев, Александр Скрябин, Сергей Рахманинов, Николай Метнер, Арам Хачатурян, пианисты Константин Игумнов, Лев Оборин, Эмиль Гилельс, Святослав Рихтер, скрипачи Давид Ойстрах, Леонид Коган, виолончелисты Анатолий Брандуков, Григорий Пятигорский, Мстислав Ростропович, вокалисты Антонина Нежданова, Сергей Лемешев. Впоследствии, многие из них сами преподавали в консерватории. Среди профессоров консерватории — пианист и композитор Феликс Блуменфельд, композитор Николай Мясковский, пианисты Генрих Нейгауз и Александр Гольденвейзер, воспитавшие представителей консерваторской традиции и российской музыкальной школы в целом. Среди них — виднейший композитор ХХ столетия, пианист, дирижер, общественный деятель, выдающийся педагог, посвятивший вопросам музыкально-эстетического воспитания молодежи много времени и сил, Дмитрий Борисович Кабалевский. мя Дмитрия Борисовича Кабалевского широко известно в нашей стране. Как любая талантливая, многогранная личность, Д. Б. Кабалевский оставил после себя яркий след, исключительно важный для отечественной музыкальной культуры и педагогики. Кабалевский получил прекрасное музыкальное образование. Его профессиональное формирование началось в музыкальном техникуме имени А. Н. Скрябина, который он окончил в 1925 году как пианист. Здесь Дмитрий Борисович обучался у лучших педагогов-музыкантов того времени, таких как А. В. Селиванов (класс специального фортепиано), Г. Л. Катуар (класс сочинения), С. Н. Василенко (инструментовка), Ал. В. Александров (гармония и полифония), В. В. Соколов (хоровые занятия). Примечательно, что композиторско-теоретическое отделение в скрябинском техникуме было открыто в 1923 году после того, как юный Дмитрий Кабалевский принес А. В. Селиванову свои первые сочинения, в том числе, романсы на стихи Бальмонта и одночастный фортепианный концерт. Для преподавания на этом отделении были приглашены профессора Московской консерватории: Г. Л. Катуар, С. Н. Василенко, Ал. В. Александров, и почти полгода Дмитрий Борисович являлся единственным студентом нового отделения. После окончания техникума Д. Б. Кабалевский поступил в Московскую консерваторию имени П. И. Чайковского по двум специальностям одновременно — по фортепиано и по композиции (причем сразу на второй курс). В архиве МГК хранится личное дело Кабалевского, которое, как и у других преподавателей Московской консерватории — ее воспитанников, состоит из двух

томов. Первый том1, начатый 11 июля 1925 года, содержит документацию студенческих лет жизни композитора. Второй2, датированный 18 апреля 1932 года, посвящен педагогической работе Дмитрия Борисовича в стенах Alma Mater. Первый том открывается заявлением Д. Б. Кабалевского, в котором он просит допустить его к «приемному испытанию по специальности фортепиано и по творческому отделу (на фугу)». Из данного заявления становится понятна изначальная нацеленность Дмитрия Борисовича на две специальности — фортепиано и композицию, в чем проявляется преемственность традиций, сложившихся в Московской консерватории, где многие композиторы проявляли себя и незаурядными пианистами. Но, кроме любознательности и разносторонней увлеченности, которыми обладал Д. Б. Кабалевский, ключевое значение в формировании его профессионализма имело то, у кого он перенимал опыт и мастерство. Кабалевскому посчастливилось учиться у музыкантов с мировыми именами: Н. Я. Мясковский (класс композиции) и А. Б. Гольденвейзер (класс специального фортепиано). Изначально свои консерваторские занятия композицией Дмитрий Борисович начал в классе Г. Л. Катуара, но в связи со скорым уходом из жизни Георгия Львовича (в мае 1926 года), Кабалевского перевели в класс Н. Я. Мясковского. Этот переход оказался судьбоносным для начинающего композитора, ставшего одним из 80 воспи Архив МГК им. П. И. Чайковского Фонд № 1 Опись № 24 № 5812.

2 Архив МГК им. П. И. Чайковского Фонд № 1 Опись № 23 № 2382.

1

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

49

Н. Я. Мясковский со своими студентами: справа от профессора М. И. Паверман, слева — Д. Б. Кабалевский

танников Николая Яковлевича и по праву занявшего место одного из любимых учеников Метра. Н. Я. Мясковский с большой теплотой и уважением относился к Д. Б. Кабалевскому. Впоследствии, их взаимоотношения переросли из учительско-ученических в дружеские, и оставались таковыми до конца жизни Н. Я. Мясковского. Из воспоминаний дочери Д. Б. Кабалевского, Марии Дмитриевны: «По настоянию Николая Яковлевича они даже перешли на “ты”, что далось Кабалевскому с большим трудом,— слишком велико было его уважение к учителю. Кстати, именно от Мясковского он перенял правило подавать в прихожей пальто всем своим ученикам, затушевывая тем самым, что они стоят лишь в самом начале той “лестницы”, на вершине которой он уже находился сам»1. Не случайно цикл из 24 прелюдий для фортепиано (ор. 38, 1943 г.) Д. Б. Кабалевского посвящен Н. Я. Мясковскому, что стало первым официальным посвящением в творчестве Дмитрия Борисовича. В 1929 году Кабалевский окончил консерваторию по классу композиции, а в 1930 году — по классу фортепиано. Примечательно, что довольно поздний приход Дмитрия Борисовича к серьезным занятиям музыкой (композитор начал обучаться в 15 лет), не помешал ему закончить оба учебных заведения (музыкальный техникум имени А. Н. Скрябина и Московскую консерваторию) с отличием, а имя Кабалевского занесено на мраморную доску консерватории рядом с именами самых знаменитых ее воспитанников.

1

muzyka/p381aa1.html.

У ИСТОКОВ

Естественно, что Д. Б. Кабалевский впитал лучшие традиции отечественной профессиональной музыкальной школы и ее педагогики — исполнительской и композиторской. Выйдя в самостоятельную жизнь с таким багажом знаний, дополняющихся ярким музыкальным дарованием, Дмитрий Борисович быстро обратил на себя внимание. Спустя два года после окончания Московской консерватории он был приглашен сюда на преподавательскую работу — на должность доцента кафедры сочинения. Во втором томе личного дела Д. Б. Кабалевского хранятся документы, свидетельствующие о его стремительном профессиональном росте на педагогическом поприще. Это выписки из приказов МГК о присуждении ему степени кандидата наук (1939 г.), об утверждении его в ученом звании профессора (так же 1939 г.), о присуждении ученой степени доктора искусствоведения (1965 г.). Кстати, обе степени (и кандидатская, и докторская) были присуждены Кабалевскому без написания диссертации — по совокупности опубликованных научных работ. Следует, однако, отметить, что Дмитрий Борисович весьма критично относился к своим профессиональным успехам. Вот, например, что он пишет своей жене Ларисе Павловне 27 июня 1938 года из Кисловодска: «Сегодня получил абсолютно неожиданную телеграмму — “Художественный совет консерватории единогласно утвердил Вас профессором. Поздравляю. Жму руку. Веприк2”,— не знаешь ли ты в чем дело? Это вызвало у меня массу всяких мыслей и почти все они плохие. Я очень боюсь — не произошло ли здесь каких-нибудь явных нарушений обычного порядка. Ведь это звание дается только по конкурсу…, а я же не подавал никаких заявлений… Если моя кандидатура на Художественном совете была выдвинута не кафедрой Сочинения, а дирекцией, то В е п р и к Александр Моисеевич (11(23).06.1899–13.10.1958) — советский композитор, музыковед и педагог. В 1923-43 гг. преподавал инструментовку в Московской консерватории (с 1930 — профессор, в 1938-42 гг. — заведующий кафедрой инструментовки). Веприк считается одним из крупнейших композиторов «еврейской школы» в советской музыке. В 1927 г. был послан для ознакомления с постановкой музыкального образования в Австрию, Германию, Францию, где встречался с П. Хиндемитом, А. Шенбергом, М. Равелем и А. Онеггером.

2

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

У ИСТОКОВ

50

я просто огорчен этим, и никогда не буду считать себя полноценным профессором…»1. Не смотря на присущую Д. Б. Кабалевскому самокритику, окружающие по достоинству оценивали его профессиональные качества. В этом же томе личного дела Дмитрия Борисовича содержится уникальный документ — характеристика Николая Яковлевича Мясковского, где Кабалевский назван в числе лучших воспитанников Метра, преподающих в консерватории. В характеристике педагогической деятельности Дмитрия Борисовича отмечены такие качества Кабалевского-педагога, как высокий профессионализм, большой педагогический опыт, требовательность к студентам и блестящие результаты за многие годы работы. Действительно, за долгие годы преподавания в стенах Alma Mater (свыше 40 лет), Д. Б. Кабалевский воспитал большое количество прекрасных музыкантов и педагогов. Его ученики: М. П. Зив, А. И. Пирумов, М. М. Скорик, Г. А. Струве достойно продолжили педагогические и композиторские принципы своего учителя. По воспоминаниям современников Д. Б. Кабалевского, в его классе всегда царила атмосфера доверия, доброты и, конечно, творчества. Прививая молодому поколению музыкантов лучшие традиции русской композиторской школы, Дмитрий Борисович старался “не загнать” дарование начинающего композитора в жесткие рамки правил и принципов, а напротив, давал возможность этому дарованию раскрыться. Практически всегда его уроки проходили в форме совместной работы всех студентов класса — когда подопечные Кабалевского присутствовали друг у друга на индивидуальных занятиях. Это позволяло начинающим композиторам учиться на ошибках друг друга, слышать музыкальные находки однокурсников и наблюдать за процессом профессионального развития своих товарищей. Также это давало возможность больше учиться у наставника, видеть его не только в положенные по учебному плану 45 минут, а гораздо больше. После прослушивания каждого нового опуса или его части в классе начиналось обсуждение, в процессе которого отмечались и достоинства, и недостатки сочинения. В результате молодой композитор получал всестороннюю характеристику своего творения, благодаря чему он начинал по-новому его оценивать. Личный архив Кабалевских, материалы из которого любезно предоставлены автору статьи дочерью композитора — Марией Дмитриевной Кабалевской. Материалы из данного письма публикуются впервые.

Как известно, Д. Б. Кабалевский помимо творчества и педагогики, занимался активной общественной деятельностью. Достаточно перечислить только некоторые его звания, чтобы ощутить весомость общественного положения: вице-президент Рабочей музыкальной ассоциации в Лондоне, член Советского Комитета защиты мира, депутат Верховного Совета СССР VII-XI созывов, член партбюро СК СССР и т. д. Но, не смотря на чрезвычайную занятость, Дмитрий Борисович с большой ответственностью и заботой относился к своим педагогическим обязанностям. Чтобы у студентов не было перерывов в занятиях, Дмитрий Борисович на время своего отсутствия поручал проведение занятий ассистенту, а впоследствии ближайшему другу, А. И. Пирумову. В эпистолярном наследии, сохранившемся в письмах и записных книжках, Дмитрий Борисович неоднократно упоминал о наиболее одаренных подопечных своего класса, и признавался в том, что одним из любимых и наиболее важных занятий в жизни, помимо сочинительства, он считает педагогику, работу с молодежью. И студенты отвечали Кабалевскому искренней благодарностью, уважением, а самое главное — доверием. Следует отметить, что работа Д. Б. Кабалевского с молодым поколением была невероятно широка и многогранна. Она не ограничивалась педагогической деятельностью в Московской консерватории. Помимо этого, Дмитрий Борисович на протяжении нескольких лет вел цикл передач на радио, в которых рассказывал детям о произведениях композиторов различных эпох и музыкальных направлений, включая композиторов-современников. Вот, что вспоминает об этих радиопередачах декан композиторского факультета МГК им. П. И. Чайковского А. А. Кобляков: «Дмитрий Борисович, внедряя свою идею эстетического воспитания, вел цикл передач “Детям о музыке” по первой программе радио и таким образом приобщал к музыке большое количество детей, в том числе и меня. Трудно сейчас переоценить значение этой его деятельности, когда он хорошим русским языком с прекрасными музыкальными иллюстрациями (а Вы знаете, что он был талантливым пианистом), с глубокими и в то же время очень доступными для ребенка мыслями и разбором сочинений, вещал на весь Советский Союз»2.

1

Д. Б. Кабалевский-педагог в воспоминаниях А. А. Коблякова (Интервью) // Музыкант-классик № 7–8, 2015, С. 19–22.

2

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

51

Кроме этого, Дмитрий Борисович в течение длительного времени (почти 50 лет) вел переписку с ребятами из самых далеких регионов нашей страны, делающими свои первые шаги в сочинительстве. Вновь из воспоминаний А. А. Коблякова: «В те времена телевидение только начинало развиваться, а радио непременно присутствовало в каждом доме. И когда ребенок начинал сочинять, кому он мог показать свои произведения, особенно если жил в провинции? Конечно, Дмитрию Борисовичу. Самое удивительное, что Кабалевский внимательно разбирал каждое наше сочинение. Это я знал не только по себе, но и через общение с другими ребятами — студентами и выпускниками Московской консерватории. В свое время они обратились за помощью к Дмитрию Борисовичу, и он многих приобщил к музыке. Тщательно разобрав наши детские сочинения, Кабалевский присылал свой ответ в письмах, где объяснял все положительные и нежелательные моменты. А поскольку почерк у него был плохой, как он сам признавался, то специально для этой цели Дмитрий Борисович приобрел печатную машинку, что в то время было не так просто. В свою очередь мы, дети, очень ждали эти его уроки в письмах и с трепетом старались следовать всем указаниям мастера»1. Удивительно, как Д. Б. Кабалевский, при своей колоссальной занятости, находил время и возможность ответить на каждое дошедшее до него письмо, посоветовать каждому начинающему композитору именно то, что ему необходимо, просмотреть и разобрать огромное количество сочинений, присланных на его суд. Наиболее одаренных ребят Дмитрий Борисович приглашал к себе на личную встречу. В числе приглашенных много лет тому назад был и Александр Александрович Кобляков. Вот что вспоминает он об этой встрече: «Мы приезжали заниматься либо к нему на дом, либо в консерваторию. Так и я, будучи учеником 9-го класса, приехал со своим отцом из Кисловодска в Москву на встречу к Дмитрию Борисовичу. Он несколько дней занимался со мной, показывал романсы Рахманинова, фуги Баха и другие произведения. Во время занятий профессор почувствовал мое невнимание к учебно-методической литературе, в частности, к этюдам (в связи с этим моя исполнительская техника хромала). Дмитрий Борисович посвятил одно наше занятие этюдам Черни. Он выбрал те этюды, которые мы, школь1

Там же.

У ИСТОКОВ

ники, не знали — этюды, написанные под влиянием Бетховена (Черни, как известно, был одним из учеников Бетховена). Вот таким образом, Кабалевский очень тонко, деликатно и ненавязчиво, привлек мое внимание к этюдам в частности, и к необходимости совершенствовать свою исполнительскую технику. Думается, что подобный штрих характеризует его как прекрасного педагога и воспитателя»2. Но и этим педагогическая работа Д. Б. Кабалевского не ограничивалась. Она включала еще и деятельность Дмитрия Борисовича в Союзе композиторов СССР, где он свыше 25 лет являлся председателем комиссии по музыкально-эстетическому воспитанию детей и молодежи. По словам самого композитора именно эта работа доставляла ему удовольствие. Вот что он пишет другу детства, Ю. Е. Шенгеру3: «Больше чем раньше, занят я в Союзе композиторов, но впервые получаю от этой работы удовлетворение. С ноября руковожу вновь созданной молодежной секцией … Я чувствую, что я нужен молодежи, что могу помочь им, кое-чему научить, кое в чем воспитать. И они, как будто, доверяют мне. Это видимо моя сфера…»4. В последние годы жизни композитора педагогическая работа вышла, пожалуй, на первый план его жизнедеятельности. Идея музыкально-эстетического воспитания молодого поколения приобрела, в устремлениях Д. Б. Кабалевского, массовый характер, и начальным пунктом воплощения этой идеи была определена общеобразовательная школа. Будучи по природе своей неравнодушным человеком, которого волновало состояние культуры, искусства и воспитания молодежи в нашей стране, Дмитрий Борисович не мог не реагировать на существовавшие недоработки, препятствующие благотворному развитию этих сфер жизни. Благодаря своему весомому общественному положению и авторитету, Д. Б. Кабалевский имел возможность озвучивать проблемы культуры, эстетики, воспитания молодого поколения, на самых высоких политических уровнях. В частности, композитора не Там же. Шенгер Юрий Евгеньевич (24.05.1904– 19.12.1974 г.) — доктор экономических наук, профессор, Заслуженный деятель науки УзССР. С 1946 г. — заведующий кафедрой, с 1955 г. до конца жизни — проректор по научной работе Ташкентского института народного хозяйства.

4 Письмо от 14 мая 1955 года, Руза.

2 3

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

У ИСТОКОВ

52

устраивало то положение, которое занимали уроки музыки в системе общего образования детей1. Дмитрий Борисович оставил преподавание в Московской консерватории и начал разрабатывать программу музыкально-эстетического воспитания детей на уроках музыки в общеобразовательной школе. Не один год он вместе со своими помощниками, сотрудниками специально созданной лаборатории, посвятил разработке этой программы. Еще несколько лет потребовалось на то, чтобы обойти множество инстанций в министерстве образования СССР и доказать необходимость программы в образовательном процессе молодого поколения. После этого началось главное — повсеместное внедрение системы Д. Б. Кабалевского во всех общеобразовательных школах Советского Союза. Сегодня общеобразовательные школы, находясь в бесконечном поиске новых методик музыкального воспитания, либо полностью отказались от программы, разработанной Кабалевским, либо используют ее частично. Однако многие виднейшие отечественные музыканты-профессионалы2 наших дней сходятся во мнении, что данная программа музыкального воспитания по-прежнему остается наиболее эффективной, базовой для общеобразовательных школ. Такая позиция не беспочвенна, ведь основной задачей Д. Б. Кабалевского при разработке методики было преодоление формализма, превращающего любое искусство в мертвую схему, а также борьба с бездуховностью посредством высокохудожественных музыкальных образцов. Не это ли является основой любого воспитания, в том числе и музыкального? В завершении статьи хочется снова обратиться к словам А. А. Коблякова, которые емко дают понять значимость системы музыкально-эстети Не устраивало отношение к урокам музыки со стороны школьных учителей, преподающих другие предметы, со стороны родителей и, как следствие, самих детей. Ни для кого не секрет, что к урокам музыки относились как к второстепенным в школьной программе, как к развлекательным. Понимая насколько важно эстетическое воспитание для формирования личности человека, Д. Б. Кабалевский не мог смириться с данным положением вещей.

2 Сторонниками методики музыкального воспитания Д. Б. Кабалевского, как базовой для СОШ, являются: Соколов А. С. — ректор МГК им. П. И. Чайковского, доктор искусствоведения, профессор; Долинская Е. Б. — профессор МГК им. П. И. Чайковского, доктор искусствоведения и другие.

1

ческого воспитания детей Кабалевского не только в Советский период, но и в наше время: «Сейчас на временной дистанции личность Дмитрия Борисовича Кабалевского приобретает все большее значение. И не только как замечательного музыканта-классика, произведения которого звучат в мире. Убежден, что достаточно свежи и его просветительские идеи. Что имеется в виду? Как стало, к сожалению, очевидным с началом строительства новой России, молодежи практически не уделялось внимание. Она была буквально брошена. И сейчас имеются громадные потери на этом фронте: бездуховность; пороки, связанные, прежде всего, с бездельем и незнанием, куда приложить свои силы; бескультурье. А Дмитрий Борисович, будто бы чувствуя все это в 70–80-е годы прошлого столетия, в последний период своей жизни, был особо озабочен воспитанием именно молодежи. Причем во главу своей просветительской программы, которую он мечтал внедрить на уровне общеобразовательной, а не музыкальной школы, были поставлены не идеологические клише, а прежде всего эстетические. Этот акцент на эстетическое воспитание, которое не зависит от политического строя, удивительно сейчас актуален. Замечу, что этот акцент актуален не столько во всем мире, сколько в России. Здесь особо остро встал вопрос культурного воспитания молодежи, защиты ее от культа потребления, от бездуховности массовой культуры»3. В статье использованы материалы из архива МГК им. П. И. Чайковского и личного архива Д. Б. Кабалевского, сведения из которого любезно предоставлены дочерью композитора, Марией Дмитриевной Кабалевской. Кроме того, автор ссылается на собственное интервью с А. А. Кобляковым.

Д. Б. Кабалевский-педагог в воспоминаниях А. А. Коблякова (Интервью) // Музыкант-классик № 7–8, 2015, С. 19–22.

3

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

53

нам пишут

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЫ В ПРЕДДВЕРИИ ПРИНЯТИЯ НОВОЙ КОНЦЕПЦИИ ПО ИСКУССТВУ Some school problems in threshold of a new concept of art accepting Федотова Екатерина Николаевна Fedotova Ekaterina Nikolaevna педагог, методист, лектор (Москва) pedagogue, methodologist, lector (Moscow)

Ключевые слова: образование, концепция, изобразительное искусство, музыка, эстетическое развитие.

Keywords: education, concept, graphic art, music, aesthetic development.

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы в сфере общего образования в образовательной области «Искусство». Анализируются причины, создающие невозможность полноценной реализации задач предметов «Музыка» и «Изобразительное искусство». Доказывается необходимость повышения статуса этих предметов, а также устранения всех недостатков, связанных с отсутствием необходимых условий для успешной деятельности учителей-музыкантов и художников в преддверии принятия концепции отечественного образования.

Annotation. The article looks at some problems, existing in the sphere of general education in the educational sphere «The arts».

Author analyzes reasons, making impossible to realize aims of subjects «Music» and «graphic art» in full. The necessity to uprise the status of these subjects is proved.

российском обществе активно идет обсуждение предметных концепций. Одна из самых спорных — концепция по искусству. Эта образовательная область с 2004 года претерпела и продолжает претерпевать ряд изменений. Традиционно в советской школе преподавалось два предмета: «Рисование» и «Пение». И преподавались эти предметы разными специалистами.

Учитель ИЗО учил детей рисовать, а учитель музыки петь. Получив новое содержание, эти предметы, преобразовываются в «Изобразительное искусство» и «Музыку» в 70-х гг. прошлого столетия, а с принятием государственного образовательного стандарта 2004 г. уже в базисном учебном плане появляется новая образовательная область «Искусство» с предметами «Изобразительное искус-

© Федотова Е. Н., 2017 Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

нам пишут

54

ство» и «Музыка», а так же новым предметом «Мировая художественная культура» (МХК) в старшей школе. Школа могла осуществить выбор: преподавать два разных предмета или одну образовательную область одним учителем. С введением ФГОС 2010 года преподавание предметов ИЗО и Музыка заканчиваются в 8 (7) классе, а МХК из программы старшей школы, по сути, исчезает. Отношение к предметам эстетического цикла всегда было, как говорится, «по остаточному принципу» и положение — как у Золушки из всем известной сказки. С одной стороны, для некоторых руководителей не является убедительной необходимость систематического изучения искусства музицирования и рисования, а с другой — всегда требуется участие коллективов школы в музыкальном сопровождении и оформлении конкурсов, концертов, выставок. К сожалению, не только школьные учителя и администрация считают данные предметы необязательными, многие родители с удовольствием заменили бы их русским языком и математикой (ведь детям надо сдавать ЕГЭ). Вот в таких непростых условиях приходится работать учителям школ, преподающим ИЗО и музыку. Работая на образовательных семинарах во многих регионах нашей страны, я как методист вижу проблемы преподавания этих предметов в школе, а ведь именно учителям в конечном итоге предстоит реализовывать концепцию образовательной области «Искусство». Первая проблема большинства школ нашей страны, особенно «маленьких», где всего от 18 до 22 классов — это отсутствие учителей-специалистов. Особенно это касается преподавателей ИЗО, так как в начальной школе уроки изобразительного искусства ведет сам учитель начальных классов. При максимальной нагрузке учителя 21–23 часа в неделю специалистам отдается три часа физической культуры, один час музыки, два часа иностранного языка. При этом учителя начальных классов не добирают часов до полной ставки, а значит, имеют низкую заработанную плату и все основания бороться за часы, например, ИЗО. Идя им навстречу и отбирая эти часы у учителей-предметников, администрация школы не выполняет стандарт по данному предмету (статья закона), вдобавок к этому, часто заменяя его другими уроками или отводя эти часы на опросы, диспансеризацию, работу с психологом, анкетирование, встречи с инспекторами ГИБДД и пожарной охраны.

Естественно, что следствием такого отношения к урокам ИЗО к 5 классу является: 1) четко сформированное у учащихся представление об ИЗО и Музыке как о предметах ненужных; 2) потеря преемственности; 3) невыполнение минимума содержания образования. «Мой ребенок,— рассказывает методист из г. Сызрань,— учится в 3-м классе. Учебник по ИЗО принадлежит одному автору, а рабочая тетрадь — другому. Учась уже в третьем классе мы до сих пор работаем в тетради 1-го класса и она еще не закончилась, уроки непосредственно по предмету проводятся не более одного-трех раз в четверть. У дочери куплены и альбом, и краски, и цветные карандаши, а за учебный год — один-два рисунка и то, как творческое задание по другому предмету». С учителями по музыке ситуация лучше, хотя и их уроки часто ведут учителя начальной школы. Тогда урок превращается исключительно в уроки разучивания новых песен к праздникам и внеурочным мероприятиям. Как пишут из Перми, завуч по УВР начальных классов сама ведет уроки и музыку использует для занятий по математике и русскому языку. Поэтому и смотрит сквозь пальцы на то, что учителями начальных классов ведутся данные предметы не так, как положено. Для учителей-специалистов в среднем звене остается мало часов, часто нет кабинетов и как следствие — отсутствие достаточного или даже элементарного оборудования для проведения качественных уроков. Учителя ИЗО и музыки, не смотря на необходимость выполнения достаточно непростых требований образовательного стандарта, активно «работают» на всю школу, организуя концерты, конкурсы, выступления, участвуют в творческих проектах. Может ли учитель этих предметов быть классным руководителем? А ведь классному руководителю выделяют кабинет, и это дополнительная заработная плата. Все эти проблемы приводят к уходу специалистов из школ и заменой их на учителей-совместителей. В лучшем случае это учителя по другим

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

55

предметам имеющие педагогическое образование и умеющие рисовать или играть на музыкальном инструменте и петь. Но бывает и по-другому, например, учитель из Орловской области рассказывает: «Я — учитель физики и, как говорится, ни петь, ни свистеть не умею, но мне дали часы в «нагрузку», т. к. она маленькая, вот и пытаюсь учить детей музыке». А один из тамбовских учителей, жалуется, что низкая нагрузка учителя музыки заставляет его работать в четырех школах района. Есть и другая крайность, когда в школу приходят специалисты, не имеющие педагогического образования, и их берут в нарушение Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 № 273-ФЗ Статья 46. Право на занятие педагогической деятельностью). Еще одной острой проблемой стоит вопрос обеспеченности предметов ИЗО и Музыка учебниками (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ Статьи 18 и 47). Они закупаются по остаточному принципу. В лучшем случае имеется один учебник на парте. При этом учителям не предоставляется право выбора необходимого им УМК, а ведь по современным требованиям только учебник может реализовать ФГОС в полном объеме. До сих пор ведется спор о том, что преподавать: ИЗО, Музыку или образовательную область «Искусство»? По ФГОС этих предметов нет ни в 9-м классе, ни в основном примерном учебном плане 10-11-х классов.

нам пишут

проблемы отдается на откуп самóй образовательной организации или выполняется за счет стимулирующей части. Не секрет, что и большинство родителей воспринимает так называемые «неосновные» предметы как развлекательные и считают, что школа должна готовить детей к ЕГЭ, а отсюда и спрос исключительно на математику и русский язык. В преддверии принятия концепции учителя-музыканты и учителя-художники надеются на установление определенности в своей образовательной сфере и прекращение игнорирования руководителями школ обязательности своих предметов. Повышение статуса учителей ИЗО и Музыки будет означать достижение понимания всеми участниками образовательного процесса в вопросах важности и необходимости данных предметов в становлении и всестороннем развитии личности ребенка, воспитании и привитии ему эстетического вкуса в нашей непростой социокультурной среде, развитии способности видеть, слышать и созидать. Ведь творческий человек — это человек будущего, а всю механическую работу за нас сделают машины.

Все эти перекосы можно было бы решить через внеурочную деятельность, которая предусматривает до 10 часов в неделю в каждом классе, не скована обязательными федеральными программами, может отражать региональные или школьные потребности, но мешают следующие противоречия: — за счет внеурочной деятельности нельзя реализовывать федеральные государственные образовательные стандарты; — внеурочная деятельность носит добровольный характер, т. е. не все дети будут в ней участвовать; — нет нормативов, регулирующих вопрос оплаты дополнительной работы, и решение этой

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

56

Проект «fotohroniki.ru» в Общественной палате России1 THE PROJECT «fotohroniki.ru» IN THE CIVIC CHAMBER OF THE RUSSIAN FEDERATION настоящее время в Общественной палате России в рамках проекта «Моя семья в истории моей страны» проходит фотовыставка лучших фотоснимков из семейных альбомов — гордость коллекции «Семейных фотохроник». 22 сентября состоялся круглый стол «Укрепление связи поколений в сохранении и трансляции культурных и духовно-нравственных ценностей. Региональные модели патриотического воспитания». Одним их модераторов круглого стола стал руководитель добровольческого проекта fotohroniki.ru, член ОП РФ Сергей Рыбальченко. Круглый стол стал одной из итоговых площадок III Культурного форума регионов России. Участники поделились опытом и идеями, как активизировать работу по укреплению связи поколений. К обсуждению были предложены следующие темы: 1. Участие государственных и муниципальных организаций (школ, архивов, музеев, библиотек и др.) в реализации проектов по укреплению связи поколений. Как активизировать эту работу? Как сделать выставки и экспозиции интересными и объединяющими людей всех возрастов?

2. Проекты и практики совместной работы негосударственных и государственных организаций по сохранению и трансляции культурных и духовно-нравственных ценностей. Как повысить эффективность партнерства и вовлечь в реализацию интерактивных культурных проектов разные поколения участников?

3. Библиотеки как площадки трансляции культурных и духовно-нравственных ценностей для детей и молодежи. Что необходимо сделать для развития библиотек как модераторов позитивной динамики социокультурного развития?

4. Региональные практики гражданско-патриотического воспитания молодежи и роль волонтерства в социокультурной повестке. Как расширить участие молодежи в воспроизводстве социокультурных процессов и обеспечении преемственности? Модераторами круглого стола являлись: Воронова Ольга Ефимовна, член Общественной палаты Российской Федерации; Гришина Наталья Николаевна, куратор региональной площадки III Культурного форума регионов России в Центральном федеральном округе, председатель Общественной палаты Рязанской области; Рыбальченко Сергей Игоревич, член Общественной палаты Российской Федерации В качестве экспертов присутствовали: Головкова Екатерина Олеговна, заместитель директора ФГБУК «Центральный музей Великой Отечественной войны 1941–1945 гг.» ; Гринь Андрей Анатольевич, генеральный директор Межрегиональной благотворительной общественной 1

организации «Соцсеть добровольческих инициатив «СоСеДИ»»; Кабалевская Мария Дмитриевна, президент некоммерческого фонда Д. Б. Кабалевского по содействию развития общего и профессионального музыкального образования, музыкальной культуры, искусства и исполнительства, главный редактор журнала «Учитель музыки»; Калантарова Наталия Александровна, директор Российского государственного архива кинофотодокументов; Метелев Артем Павлович, член Общественной палаты Российской Федерации; Никонорова Екатерина Васильевна, начальник отдела периодических изданий Научно-издательского управления РГБ ; Спасская Галина Романовна, руководитель Молодежной Ассоциации Новых Журналистов (МАНЖ); Становая Татьяна Юрьевна, директор по коммуникациям АНО «Институт научно-общественной экспертизы «ИНОЭ»», PR-куратор добровольческого проекта «Семейные фотохроники Великих войн России»; В Круглом столе приняли участие: Рябец Ирина Анатольевна, «Волгоградское областное краеведческое общество “Уроки Победы” как инновационная форма сохранения исторической памяти»; Белов Сергей Игоревич, заместитель заведующего научно-методическим отделом ФГБУК «Центральный музей Великой Отечественной войны 1941–1945 гг.»; Грачев Герман Владимирович, председатель Общественной палаты города Реутова, руководитель военно-патриотического клуба «Рекрут»; Дюбкина Юлия Юрьевна, зам. директора по учебновоспитательной работе МБОУ СОШ № 6 города Реутова; Шубелева Марина Евгеньевна, учитель русского языка и литературы ГБОУ Центр образования № 650 г. СанктПетербурга, региональный координатор проекта «Семейные фотохроники Великих войн России»; Сурвилло Виталий Юрьевич, председатель совета директоров ГК «Эспро», «Проблема передачи культурных ценностей новым поколениям в эпоху глобализации»; Матвеева Ирина Ивановна, доцент Московского городского педагогического университета (Московская область, г. Реутов), «Проблема поддержки молодых творческих коллективов»; Канев Ефим Тихонович, президент Некоммерческого Партнерства по развитию народных промыслов и ремесел «Коми Ремесленная Палата» (Республика Коми), «Народные художественные промыслы: способ накопления знаний и передачи традиционных видов искусства из поколения в поколение»;

http://культфорум.рф/index.php/programma и http://kultforum2017.ru/index.php/itogovye-dokumenty-foruma.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

Репортаж с выставки «Семейные фотохроники Великих войн России» и круглого стола проекта «Fotohroniki.ru» в Общественной палате РФ

Репортаж с выставки «Семейные фотохроники Великих войн России» и круглого стола проекта «Fotohroniki.ru» в Общественной палате РФ

59 Соловьев Александр Васильевич, профессор кафедры культурологии РГУ имени С. А. Есенина (Рязанская область), «Культура участия: кино, школа и музей»; Глазкова Татьяна Вацлавовна, генеральный директор ООО «Издательство «Согласие»» (г. Москва), «Роль научного книгоиздания в культурном развитии страны»; Звягин Иван Михайлович, председатель КРОО «Культурно-просветительское общество «Возрождение»» (Курская область), «Особенности волонтерской деятельности в сфере культуры»; Катунина Елена Васильевна, доцент кафедры философии, культурологии и гуманитарных дисциплин ГБОУВОРК «Крымский университет культуры, искусств и туризма (Республика Крым), «Патриотическое воспитание: сущность и современные проблемы»; Тульчинский Григорий Львович, профессор НИУ «Высшая школа экономики» (г. Санкт-Петербург), «Соотношение исторической и культурной памяти: практики героизации и забвения»; Лопатина Наталья Викторовна, заведующая кафедрой библиотековедения и книговедения, Московский государственный институт культуры (г. Москва), «Доступность культурной среды в современной библиотеке»; Абраменкова Вера Васильевна, главный научный сотрудник доктор психологических наук ИИДСВ РАО (г. Москва), «Безопасность развития детства в России и стратегия воспитания»; Малашина Татьяна Ивановна, преподаватель ГБПОУ Юридический колледж (г. Москва), «Особенности аксиологии коммуникаций в современном межпоколенческом диалоге»; Ильичева Людмила Ефимовна, директор Центра ГЧП РАНХиГС при Президенте РФ (г. Москва), «Будущее России глазами молодежи»; Салогуб Александр Владимирович, председатель НКО «Экстремал» (Сергиево-Посадский район), «Организация летнего и зимнего молодежного, спортивного туризма внутри Золотого кольца России». «Говоря о трансляции ценностей, не следует забывать, что предыдущее поколение — поколение телевидения, а современная молодежь — поколение Интернета, это разные способы коммуникации, восприятия и обработки информации»,— подчеркнул член ОП РФ Сергей Рыбальченко. Тема влияния культуры на формирование духовно-нравственных ценностей вызвала широкий интерес, отметила куратор региональной площадки III Культурного форума регионов России в ЦФО, председатель ОП Рязанской области Наталья Гришина. Н. Гришина также посетовала, что детские библиотеки попали под «оптимизацию», порой бездумную. Нельзя решительно и полностью избавляться от якобы устаревших форм и традиций. В качестве примера Наталья Гришина привела частичное уничтожение бумажного каталога РГБ им. Ленина — каталог пересохранен в цифре, но ведь уничтоженные печатные карточки сами по себе представляли музейную ценность и архив для исследователей. Член ОП РФ Антон Метелев поделился опытом, как сделать выставки и экспозиции интересными и объединяющими для всех возрастов, на примере всероссийского проекта «Читай-страна». «Надо активно вовлекать НКО и волонтерские движения — для них это возможность самореализации»,— уверен А. Метелев.

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Предложения по теме актуализации работы с одаренной молодежью озвучила руководитель Молодежной Ассоциации Новых Журналистов (МАНЖ) Галина Спасская: в ведущем образовательном учреждении Московской области — лицее № 1 поселка Львовский Подольского района Московской области подростки изучают историю России интерактивно. Г. Спасской удалось разбудить в ребятах неподдельный энтузиазм — школьники участвуют в прессконференциях, журналистских десантах и школах журналистики, фотографируют, пишут статьи и делают радиопередачи под руководством опытных наставников. Крупный добровольческий проект fotohroniki.ru с семилетней историей представил один из соорганизаторов, гендиректор МБОО «Соцсеть добровольческих инициатив «СоСеДИ» Андрей Гринь. В Общественной палате России сейчас проходит фотовыставка лучших работ из семейных и личных альбомов участников проекта «Семейные фотохроники Великих войн России». Накопленный архив оцифрованных фото- и других документов передается в Российский государственный архив кинофотодокументов на вечное хранение. В ближайшее время будет дан старт очередному всероссийскому конкурсу по сбору фотоматериалов и исследовательских работ, сообщил А. Гринь. О региональных практиках гражданско-патриотического воспитания молодежи рассказал председатель ОП г. Реутова, руководитель регионального центра патриотического воспитания Московской области и реутовского военно-патриотического центра «Рекрут» Герман Грачев. По его словам, за последние три года уровень патриотических мероприятий в области вырос с 14,8% до 48%. А за четыре года работы в «Рекруте» воспитали около 270 детей. Герман Грачев обратил внимание, что в основной образовательной программе нет места допризывной и патриотической подготовке. Есть только в рамках дополнительного образования, где патриотическим воспитанием занимаются в основном энтузиасты — кто-то в рамках спорта, кто-то — культуры, военного дела или истории. Основываясь на опыте работы центра, Г. Грачев отметил, что с 2014 г. патриотизм в стране вырос многократно. Однако, по его словам, появились также «патриоты», чей патриотизм основывается только на финансовом вознаграждении. Встречается также формальный подход, «для отчетности». Герман Грачев предложил вернуть в образовательную программу допризывную подготовку юношей и девушек, как это было раньше — юноши обучались сборке-разборке оружия, девушки — медицинской помощи. Участники круглого стола сошлись во мнении, что не надо разрушать все, что было наработано в «ужасное советское время». Сейчас, судя по всему, это мертвое время бездумного отрицания проходит, заявила на круглом столе Мария Кабалевская, дочь известного советского композитора. «Национальное самосознание — не просто культурная независимость. Это экономическая и политическая независимость государства. Необходимо во главу угла — в формировании нового поколения — поставить семью и школу, потому что если семья живет по моральным законам — им формальные ограничивающие законы не требуются»,— подвела итог Мария Кабалевская. Предложения участников и круглых столов можно посмотреть на сайте III Культурного форума регионов России.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

60

ХХ ОТКРЫТый МЕЖРЕГИОНАЛЬНый КОНКУРС ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МУЗЫКИ ИМ. Д. Б. КАБАЛЕВСКОГО XX Open interregional competition of home music named after D. B. Kabalevsky ткрытый межрегиональный конкурс отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского проводится ежегодно в последней декаде декабря текущего года в преддверии дня рождения выдающегося музыканта-просветителя двадцатого столетия Дмитрия Борисовича Кабалевского, следуя традициям отечественного просветительства без организационных взносов. ХХ отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского будет проходить 17, 23, 24 декабря 2017 года по адресу: г. Москва, п. Десеновское, ул. Дмитрия Кабалевского, д. 20, стр. 1. Номинации 1. Сольное и ансамблевое исполнительство на фортепиано.

2. Камерный ансамбль.

3. Хоровое пение (Камерные хоры).

4. Хореографическое искусство. Цели и задачи конкурса 1. Воспитание гармонически развитой нравственно здоровой, патриотически настроенной личности.

2. Развитие интереса к отечественной культуре и стремления к ее познанию.

3. Пропаганда отечественной музыкальной культуры в обществе.

4. Выявление перспективных учащихся и эффективно работающих преподавателей.

5. Повышение общего уровня исполнительской культуры учащихся. Организация конкурса 1. Конкурс проводится по 3 возрастным группам: младшая 7-9 лет включительно, средняя 10-12 лет включительно, старшая — 13-15 лет включительно.

2. Для участия в конкурсе отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского необходимо представить следующие документы: заявку установленно-

го образца с указанием фамилии, имени, возраста участника, фамилии, имени, отчества преподавателя, исполняемой программы, контактных телефонов; копию свидетельства о рождении участника конкурса.

3. Заявки на участие принимаются до 01 декабря 2017 года по адресу: 108818 г. Москва пос. Десеновское, ул. Дмитрия Кабалевского, дом 20, стр. 1, Ватутинская ДШИ им. Д. Б. Кабалевского, тел./ факс 8 (495) 841-65-36, kabalevskii@mail.ru 4. По согласованию с участниками конкурса с 11 декабря 2017 года каждому исполнителю предоставляется репетиционное время в концертном зале 5. Время и порядок конкурсных выступлений в обязательном порядке согласовывается с участниками.

6. Состав жюри определяется организационным комитетом по согласованию в установленном порядке с Управлением образования Департамента культуры г. Москвы, ГБОУ ДПО «Дирекция образовательных программ» и музыкальным культурно-образовательным центром имени Д. Б. Кабалевского.

7. Все участники конкурса обеспечиваются помещением для подготовки к выступлению Награждение победителей конкурса 1. Победителей конкурса определяет компетентное жюри, в состав которого входят ведущие преподаватели ССУЗов и ВУЗов, представители музыкального культурно — образовательного центра имени Д. Б. Кабалевского, члены художественного совета и методисты ГБОУ ДПО «Дирекция образовательных программ».

2. Жюри имеет право не присуждать 1, 2, 3 места, делить 2-е и 3-е места, выделять отдельных участников за лучшее исполнение того или иного сочинения. Решение жюри обжалованию и пересмотру не подлежит.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

61

3. Лауреатами конкурса считаются участники, занявшие в своей возрастной группе 1, 2 и 3 место.

4. Дипломантами конкурса считаются участники, занявшие в своей возрастной группе 4-6 места.

5. Лауреаты конкурса награждаются именными дипломами Лауреата конкурса отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского 1, 2, 3-й степеней, дипломанты — именными дипломами Дипломанта 1-й, 2-й, 3-й степеней.

6. По решению жюри отдельные участники конкурса могут быть награждены специальными дипломами за лучшее исполнение отдельных сочинений, в том числе за лучшее исполнение сочинений Д. Б. Кабалевского.

7. Преподаватели, показавшие наиболее результативную педагогическую работу, по решению жюри награждаются специальными дипломами и грамотами.

8. По окончании конкурса проводится круглый стол по обмену мнениями и анализу выступлений конкурсантов. Программные требования 1. Инструменталисты-солисты (фортепиано) младшей, средней и старшей возрастных групп исполняют два разноплановых произведения отечественных композиторов XVIII-XXI веков, одно из которых должно принадлежать Д. Б. Кабалевскому.

2. Ансамблевое исполнительство предполагает исполнение двух разноплановых сочинений отечественной музыки XVIII-XXIвеков, одно из которых должно принадлежать Д. Б. Кабалевскому.

3. Камерный ансамбль представляет два разноплановых произведения отечественных композиторов XVIII-XXI веков, одно из которых должно принадлежать Д. Б. Кабалевскому.

4. Камерные хоровые коллективы составом до 24 человек исполняют три разнохарактерных сочинения отечественных авторов, в том числе: произведение Д. Б. Кабалевского или Г. А. Струве, произведение, исполняемое без сопровождения (желательно народную песню), произведение отечественной классики XVIII-XX веков. Для младшей группы конкурсантов (7-9 лет) необходимо владение навыками элементов двухголосного пения. Конкурсанты средней группы (10-12 лет) — должны обладать навыками пения на два голоса с элементами трехголосья. В репертуаре конкурсантов старшей группы (13-16 лет) должно присутствовать трехголосное сочинение. Вокальные ансамбли (состав от 6 до 11 человек) исполняют два разноплановых сочинения от-

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

ечественной музыки, в том числе произведение Д. Б. Кабалевского или Г. А. Струве.

5. Хореографические коллективы представляют программу продолжительностью не более 10 минут, основанную на отечественном музыкальном наследии, (желательно в том числе использование сочинений Д. Б. Кабалевского) в номинациях: для младшей возрастной группы (7-9 лет) — сюжетный танец; для средней возрастной группы (10-12 лет) — классический, народно-сценический танец; хореографическая миниатюра (на усмотрение преподавателя); для старшей возрастной группы (13-15 лет) — классический, народно-сценический танец, хореографическая миниатюра (на усмотрение преподавателя). Порядок проведения 1. Конкурс солистов, фортепианных и камерных ансамблей проводится 24.12.2017 г. в концертном зале ДШИ им. Д. Б. Кабалевского. Начало в 11:00.

2. Конкурс камерных хоров и вокальных ансамблей планируется 17.12.2017 г. в концертном зале ДДШИ им. Д. Б. Кабалевского. Начало в 11:00.

3. Конкурс хореографических коллективов будет проходить в Ватутинском Центре культуры и спорта 23.12.2017 г. Начало в 11:00.

4. По результатам конкурсных выступлений планируется концерт лауреатов и дипломантов ХХ конкурса отечественной музыки им. Д. Б. Кабалевского.

5. Участникам предоставляется репетиционное время по получении заявки на участие Примерный список рекомендованных к исполнению сочинений Д. Б. Кабалевского для ф/п 1. Младшая возрастная группа Соч. 27, 30 детских пьес (по выбору конкурсанта); Соч. 39 (по выбору конкурсанта); Соч. 51 (№ 1, 2, 3); Соч. 60 (по выбору конкурсанта); Соч. 88 «Кто переспорит».

2. Средняя возрастная группа Соч. 60 (по выбору конкурсанта); Соч. 61 (по выбору конкурсанта); Соч. 14 (по выбору конкурсанта); Соч. 3/86 (по выбору конкурсанта); Соч. 88 (по выбору конкурсанта); 10 пьес из сюиты «Комедианты» (по выбору конкурсанта).

3. Старшая возрастная группа Соч. 51 (по выбору конкурсанта); Соч. 61 (по выбору конкурсанта); Соч. 13 (По выбору конкурсанта); Соч. 38 (по выбору конкурсанта); Соч. 30 (по выбору конкурсанта); 10 пьес из сюиты «Комедианты» (по выбору конкурсанта); И. С. БахД. Б. Кабалевский. 8 органных прелюдий и фуг.

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

62

X Международный юношеский конкурс имени П. И. Чайковского в Астане1 X International youthful competition of P. I. Tchaikovsky in Astana еждународный юношеский конкурс им. П. И. Чайковского, основанный в 1992 году — крупнейшее профессиональное соревнование для молодых пианистов, скрипачей и виолончелистов. За время своего существования конкурс проходил в Москве, СанктПетербурге, Новосибирске, городах Сендай (Япония), Сувон (Республика Корея), Сямынь (КНР), Монтрё-Веве (Швейцария), Курасики (Япония). Юбилейный Х Международный юношеский конкурс имени Петра Ильича Чайковского проходил в июне 2017 года в столице Республики Казахстан — Астане. Конкурс проводился среди музыкантов до 17 лет по специальностям: фортепиано, скрипка и виолончель. Организаторами конкурса стали: Ассоциация лауреатов Международного конкурса имени П. И. Чайковского и Министерство культуры и спорта Республики Казахстан. Это важное событие состоялось при поддержке Казахского национального университета искусств, Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского и Акимата города Астаны. Художественный руководитель конкурса — Народная артистка Республики Казахстан Айман Мусахаджаева. Естественная связь со всемирно известным Международным конкурсом имени П. И. Чайковского, большое число участников и их высокий исполнительский уровень, сложнейшие конкурсные программы, авторитетное международное жюри, огромный интерес публики и средств массовой информации — все это позволяет считать его самым

престижным международным конкурсом для юных музыкантов. В состав жюри Х Международного юношеского конкурса имени П. И. Чайковского вошли известные музыканты и деятели музыкальной культуры из России, Казахстана, США, Японии, Кореи, Китая, Вьетнама, Франции, Швейцарии, Венгрии, Финляндии и других стран. Жюри возглавили замечательные музыканты в следующих номинациях: «фортепиано» — Владимир Овчинников, «скрипка» — Виктор Третьяков, «виолончель» — Сергей Ролдугин. Оцениввали юных конкурсантов профессора Московской консерватории Валерий Пясецкий и Юрий Слесарев, Борис Андрианов и Кирилл Родин, Сергей Кравченко и Эдуард Грач, профессора КазНУИ Нурлан Измайлов и Гульжамиля Кадырбекова, а также представительное международное жюри, в т. ч. Ласло Мезо (Венгрия), Юргис Дварионас (Литва), Франциско Круз Плаза (Италия),

Материалы созданы на основе пресс-релизов. URL: www.tchaikovsky-competition.net | instagram.com/tchaikovskyofficial | facebook.com/tchaikovsky.competition.

1

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

63

Нам Юн Ким (Корея), Акико Тацуми (Япония), Мартти Роуси (Финляндия). В этом году в состав жюри впервые вошли юные музыканты-победители конкурса прошлых лет: Анастасия Ушакова и Донгхюк Ким. Конкурсные выступления будут проходить в лучших концертных площадках столицы Казахстана: Большом зале «Астана Опера», ЦКЗ «Казахстан», Зале Ж. Жабаева и Органном зале Казахского национального университета искусств. Финалисты конкурса выступили в сопровождении Евразийского симфонического оркестра и Симфонического оркестра КазНУИ. Конкурсные прослушивания проходили в Органном зале КазНУИ и Зале Ж. Жабаева КазНУИ, а торжественное закрытие конкурса и концерт лауреатов состоялось 25 июня в ЦКЗ «Казахстан». В конкурсную программу входили мастер-классы и концерты членов жюри. Одним из таких стал концерт памяти Наталии Шаховской с участием Кирилла Родина и Бориса Андрианова. За звания лауреатов боролись 125 молодых исполнителей, 20 из которых прошли в финал: 7 пианистов и скрипачей в каждой номинации и 6 виолончелистов из России, Казахстана, Китая, Японии, Кореи, США, Словении, Германии и Италии. Конкурсные прослушивания III тура проходили в Органном зале КазНУИ и Зале им. Ж. Жабаева КазНУИ с 21 по 24 июня. В номинации «Фортепиано» победителем стал Кайл Ху (США), второе место разделили самый юный пианист конкурса Хэчао Ян (Китай) и Илья Папоян (Россия), на третьем месте оказались две россиянки, воспитанницы центральной музыкальной школы при Московской консерватории им. П. И. Чайковского — Анастасия Махамендрикова и Мария Андреева, четвертое место досталось японцу Хироки Накаяма и корейцу Сон Хён Киму. Среди скрипачей на первой позиции оказались Юджин Каваи (Япония) и Нейкиунг Канг (Корея), вторую раздели Акбике Алги (Казахстан) и Анне Мария Уэрмайер (Германия), на третьем месте три лауреата — Алексей Стычкин (Россия), Рахиль Мусаходжаева (Казахстан) и Чжэньи Цзян (Китай). В номинации «Виолончель» взыскательное жюри назвал победителя из страны восходящего солнца — им стал Йо Китамура, вторая премия досталась Намисе Сунь (Китай), на третьей строчке Июн Кан (Корея), Шон Кангюн Юй (США) оказался на четвертой позиции, Сара Чаньо из Словении — на пятой, шестерку лидеров замыкает представитель Италии Мауро Паоло Монополи. По сложившейся традиции жюри вручило финалистам, исполнителям, не прошедшим в третий

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

тур, а также некоторым педагогам и концертмейстерам специальные поощрительные дипломы. Среди участников секции «Фортепиано» было распределено три специальных диплома: «За лучшее исполнение произведения Бетховена» — Хэчао Ян, «За лучшее исполнение произведения Баха» — Илья Папоян, «За лучшее исполнение произведения Стравинского» — Александр Болотин. В скрипичной номинации Алексей Стычкин был отмечен дипломом за лучшее исполнение произведения Моцарта. Среди виолончелистов не прошедшая в финал Дария Кенжебаева была награждена возможностью участия в мастер-классе известного музыканта Миши Майского. Жюри не обошло вниманием и педагогов, наградив их за титанический труд в подготовке лауреатов: лучшими учителями были названы Айжан Кульджанова, Раиса Мусаходжаева, Нам Юн Ким и Мария Ефимова, а также были отмечены лучшие концертмейстеры — Наталия Керносова и Шынар Оспанова. А финалистка Анастасия Махамендрикова получила специальный приз от Yamaha Music и Молодежной секции Ассоциации лауреатов Международного конкурса им. П. И. Чайковского — фортепиано Yamaha Avant Grand N1. Торжественное закрытие конкурса и концерт лауреатов состоялись 25 июня в ЦКЗ «Казахстан», где приняли участие Министр культуры и спорта Республики Казахстан Арыстанбек Мухамедиулы, народная артистка РК, ректор Казахского национального университета искусств Айман Мусахаджаева, генеральный директор Ассоциации лауреатов Международного конкурса им. П.И.Чайковского, заслуженный работник культуры РФ Андрей Щербак. Лауреаты первых премий конкурсав каждой номинациивыступили в сопровождении Евразийского симфонического оркестра и Симфонического оркестра КазНУИ. Дирижеры — Юрий Ткаченко и Айдар Торыбаев. Дирекция Международного юношеского конкурса им. П. И. Чайковского традиционно курирует юных музыкантов, способствуя их продвижению в России и зарубежом. Так, победителей конкурса ожидает концертный ангажемент, участие в российских и международных фестивалях в течение следующих сезонов; лауреаты юношеского конкурса также рекомендуются к участию во «взрослом» Международном конкурсе им. П. И. Чайковского. Официальные информационные партнеры: Информационное агентство России «ТАСС», Радио «Орфей», Телеканал «Продвижение», «Радио Сибирь», Международное радио Китая (CRI).

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

64

КАЛЕНДОСКОП | июль — сентябрь 2017 25 июля умер ЭРНСТ ТЕОДОР АМАДЕЙ ГОФМАН (1776–1822)

Немецкий, дирижер, композитор, исполнитель. «Тайна музыки в том, что она находит неиссякаемый источник там, где речь умолкает»,— Эрнст Теодор Амадей Гофман. «Романтики — люди, которые всегда пытались видеть жизнь не такой, какая она есть. Самое страшное для них — рутина, привычное существование. Романтики — не борцы. Их убивают химеры»,— Андрей Тарковский. Продолжая список того, кем успел стать Гофман за несколько десятков лет своей жизни, назовем его гениальным немецким писателем-мистиком, юристом, живописцем романтического толка и едким карикатуристом, музыкальным критиком — это далеко не полный перечень его реализованных талантов и достоинств. На литературный путь он вступил только в 33 года, разрываясь до этого времени между буднями юриста и мечтами о славе композитора — мечтами небезосновательными. Уже в детстве Гофман овладел умением игры на органе, скрипке, арфе и гитаре. Первой его композицией принято считать «Шесть песен к гитаре и пианино». По воспоминаниям современников, Гофман был прекрасным, вдохновенным пианистом. Из изданных при жизни Гофмана произведений известна «моцартовская» фортепианная соната Ля мажор — автор боготворил Моцарта и тонко понимал творения «солнечного» гения. Жанр оперы в то время «правил бал» в Европе. В отношения с этим жанром и Гофманом то и дело вмешивались коварные случайности — безответность адресатов, пожары, в которых сгорали партитуры, минимальное количество представлений. «Музыка отвергла меня»,— делает вывод композитор и с необычайным жаром, талантливо рецензирует новые произведения. Однако заметим, что его опера «Ундина» — венец творчества Гофмана — положила начало немецкой романтической опере, продолжателем которой стал Карл Мария Вебер, считающийся ее родоначальником — национальная бытовая основа, мрачная фантастика, героико-рыцарские образами. Как литератору, Гофману свойственна автобиографичность: домочадцы и учителя писателя легко узнаваемы в героях его шедевров. Но в нашем сознании имя Гофмана связывается, прежде всего, с образами вечно недостижимой любви, страшными видениями и призраками, страданиями подлинных художников в противостоянии с гротесково изображенной действительностью. Но и в литературе он не может жить без музыки, без размышлений о звуковом искусстве, без упоминания о каком-то знаковом произведении или композиторе. Центральный же герой творчества Гофмана, вдохновенный музыкант и капельмейстер Крейслер, становится другим «я» писателя. Современная Гофману немецкая критика не была высокого мнения о его романтическом творчестве; отдавая предпочтение романтизму более серьезному, без примеси сарказма и сатиры. Гораздо популярнее Гофман был в других странах, например в России, где Белинский назвал его «одним из величайших немецких поэтов, живописцем внутреннего мира», а Достоевский перечитал всего Гофмана по-русски и на языке оригинала. Девятнадцать оригиналов его музыкальных произведений (опер, балетов, симфоний), были подарены после смерти Гофмана прусскому королю. Рассказы, романы, бессмертные новеллы представляют собой лучшее, что есть в романтической литературе XIX Контрабасист. столетия. Рис. Э. Т. А. Гофмана

Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

65

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

22 августа родился клод дебюсси (1862–1918)

Французский композитор. «Почему бы … не воспользоваться такими же изобразительными средствами, которые мы уже давно видим у Клода Моне, Сезанна, Тулуз-Лотрека и прочих? Почему бы не перенести эти средства на музыку?…»,— Эрик Сати, из статьи «Клод Дебюсси», август 1922 С именем этого композитора началась эра музыкального импрессионизма. Однако стиль Дебюсси на протяжении его жизни претерпел значительную эволюцию. Между ранним его творчеством и произведениями позднего периода — путь от «листовской» фантазии и сильнейшего влияния Вагнера, до импрессионистических созерцательных и красочных полотен и классицистских тенденций в последний период жизни. Творчество Дебюсси венчает последнюю, наиболее утонченную стадию музыкального искусства целой эпохи. Он сумел преодолеть влияние вагнеровской эстетики, но при этом, привнес в музыку достижения литературы и живописи. Утонченность, выражающаяся в исключительном внимании к деталям и постоянном тяготении к изысканности отделки,–- характерная черта творчества Дебюсси. К концу жизни композитор начал воспринимать чрезмерную изысканность как опасный симптом. Предчувствуя появление неоклассицизма, который получил развитие в творчестве следующего поколения, Дебюсси в поздних сочинениях стремился к большей простоте выражения

26 августа (8 сентября) родился Александр Михайлович Иванов-Крамской (1912–1973)

Гитарист, композитор, дирижер, педагог. «Жизнь посвящу гитаре!»,— Александр Иванов-Крамской. Александр Михайлович Иванов-Крамской был одним из тех музыкантов, который своим исполнительским мастерством доказал, что гитара, как другие инструменты имеет право на жизнь. Годы ученичества у русского педагога П. С. Агафошина и, позднее, знакомство с великим гитаристом и композитором Андресом Сеговия обусловили его творческие принципы: никогда не идти на поводу у публики; пропагандировать оригинальную гитарную и лютневую музыку; расширять репертуар гитариста новыми произведениями современных композиторов. Репертуар его всегда отличался разнообразием стиля и формы. Он никогда не боялся включать в свои программы произведения Ф. Сора, М. Джулиани, Н. Паганини, И. Альбениса, Ф. Тарреги, Э. Вила Лобоса и других западных композиторов. Своим исполнением Иванов-Крамской раскрывал инструмент больших возможностей. Теперь и русские композиторы начали писать для гитары: В. Шебалин, В. Золоторев, Н. Речменский. Трудные для существования гитары годы в нашей стране (30–50 гг. прошлого века), причисление ее к космополитическим инструментам не заставили Александра Михайловича изменить ни себе, ни гитаре. Он продолжал вести концертную деятельность и начал сочинять и аранжировать музыку для любимого инструмента. В творчестве А. М. Иванова-Крамского — оригинальные ансамбли для гитары со скрипкой, фортепиано, флейты, органом, голосом, для гитары со струнными и духовыми ансамблями. Его «Школа игры на шестиструнной гитаре» (1948 г.), выдержала более 10 переизданий. Благодаря его неимоверным усилиям на протяжении долгих лет, в 1960 году класс гитары был открыт в Академическом музыкальном училище при Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского, позднее — в Институте культуры. Первому отечественному концертирующему гитаристу пришлось практически в одиночку вести борьбу за жизнь классической гитары, и умер он, как боец, не выпуская инструмента из рук, на репетиции, гастролируя в Минске. Учитель музыки 2017 | № 3 (38)

Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информации ПИ ФС77-27178 от 16.02.2007 г.

ISSN 2411-2887. Подписано в печать 26.09.2017 г. Изд. № 38. Тираж 250 экз. Оригинал-макет подготовлен в ФГБНУ «Институте художественного образования и культурологии Российской академии образования» 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1 Сайт: www.art-education.ru. E-mail: ihorao@mail.ru Адрес для корреспонденции: 119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, М. Д. Кабалевской E-mail редакции: markab50@gmail.com, kabalevsky@mail.ru Тираж отпечатан в книжной типографии «Буки Веди» Москва, Партийный пер., д. 1 www.bukivedi.com

Учитель музыки

Учитель музыки