Учитель музыки № 4 / 2016 (35)

СЛОВО РЕДАКТОРА

учредителЬ ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования»

редакционный совет Е. М. Акишина директор ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», кандидат искусствоведения Л. В. Школяр советник руководителя ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Г. М. Цыпин доктор педагогических наук, профессор Дэвид Форрест доктор философии, профессор RMIT University (Австралия) В. Ф. Щербаков пианист, композитор, доцент Государственного музыкальнопедагогического института им. М. М. Ипполитова-Иванова Л. Л. Алексеева заместитель директора ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», доктор педагогических наук РЕДАКЦИЯ М. Д. Кабалевская главный редактор В. О. Усачёва редактор В. М. Чигарина музыкальный редактор

Дорогие читатели!

Редакция журнала поздравляет вас всех с Новым Годом и желает всего самого хорошего! Конечно, можно верить в символику восточного календаря, а можно и не верить, но приятно все же думать о том, что стихия огня, олицетворяющая собой жизненную энергию и непрерывное движение вверх, самым положительным образом скажется на судьбе многих знаков Зодиака. Оптимизм внушает и сказанное В. В. Путиным в его Послании Федеральному собранию, вспомнив слова академика Д. С. Лихачёва о том, что «школьное образование отвечает двум базовым задачам»,— давать знания и воспитывать нравственного человека, поскольку именно нравственность определяет степень стабильности, жизнеспособности, экономической и политической независимости любого общества. Конечно, оптимизм этот должен быть осторожным — слишком многое из существовавшего в нашей стране фундаментального образования сломано, но упоминание о необходимости уделять больше внимания гуманитарным предметам и развивать в школьниках творческое начало дает определенные надежды. О том же говорит в своих выступлениях и Министр культуры О. Ю. Васильева, в частности, цитируя известного поэта С. В. Михалкова, она сказала о том что «сегодня — дети, завтра — народ». В 2016 году, в стремлении к успешной реализации совершенствования образовательного процесса и по инициативе Института художественного образования и культурологии РАО была учреждена «Ассоциация учителей музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры». Понятно, что такая организация не может существовать без документальной декларации своих целей, задач, устремлений. Появилась у Ассоциации и музыкальная декларация — «Гимн учителей искусства». Знакомьтесь с ним, разучивайте его, объединяйтесь в Межрегиональные ассоциации! А журнал будет освещать все ваши размышления и достижения, рассказывая Еще раз о главном, о Педагогике искусства и Профессиональном образовании, напоминая об Истоках, музыкальных традициях и Предтечах, извлекая полезное Из опыта методической работы и Истории музыкального образования, публикуя Исследования, документы, архивы, отмечая важные Даты и освещая конференции и конкурсы. Еще раз поздравляем всех с праздником и надеемся, что «петушиный знак» точно также повлияет и на жизнь нашего журнала — будем стремиться к совершенствованию. С новым годом и новыми успехами!

А. П. Граковская дизайн обложки О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина компьютерная верстка

Всегда Ваша, главный редактор журнала «Учитель музыки», президент Некоммерческого фонда Д. Б. Кабалевского по содействию развития общего и профессионального музыкального образования, музыкальной культуры, искусства и исполнительства

Журнал «Учитель музыки» 2016 | № 4 (35) Выходит 4 раза в год

1

Слово редактора

Еще раз о главном 4

Л. Л. А лексеева, В. О. Усачёва Современное музыкальное образование в школе: модернизация содержания и дидактического сопровождения

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 9

О. А. Подкопаева Подготовка учителя музыки в современных условиях развития системы среднего профессионального образования

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА 12

Т. А. Затямина. Гуманитарно-антропологическая проекция реализации содержания предметной области «Искусство. Музыка»

16

Е. А. Семенова. Смеховой трансфер или «неуловимая свобода» в детском возрасте

У ИСТОКОВ 23

О. Е. Дробот. Балакиревское наследие

НАШИ ПРЕДТЕЧИ 26

И. Л. Радунская История развития человеческой мысли. Эмпедокл: самоубийство как доказательство

исследования, документы, архивы 28

Е. В. Безбах. «Я не могу не сочинять больше…». «Неизвестный» Д. Б. Кабалевский в письмах к другу. Очерк II

НАМ ПИШУТ 33

Е. Р. Воронова. Взаимодействие профессионалов и школьников

Из опыта методической работы 36

И. М. Красильников Приобщение школьников к художественной мультимедийной деятельности в классе электронных музыкальных инструментов

41

Гимн учителей искусства

из истории музыкального образования 48

В. В. Ломанович Почему голландцы поют чисто?

ДАТЫ И СОБЫТИЯ 53

Памяти Ю. Д. Кабалевского

55

Международный конкурс имени Д. Б. Кабалевского

57

Международный фестиваль «Кабалевский Фест»

III научно-практическая конференция «Традиции и современность в отечественной педагогической практике» 59

В. М. Чигарина Сумевшие осуществить свой идеал

61

М. Д. К абалевская. Добрые воспоминания

63

И. В. Гончарова. Тема с вариациями: постоянное и изменчивое

66

Календоскоп

Нотная библиотека 69

А. Скрябин. «Вроде вальса»

71

С. Танеев. «Колыбельная»

73

А. Скрябин. «Фуга»

Magazine «Teacher of music» 2016 | № 4 (35) Published 4 times a year

1

Word of the Editor

ONCE AGAIN ABOUT THE ESSENTIALS 4

L. L. Alekseeva, V. O. Usacheva Contemporary music education in school: modernization of content and didactic escorts

PROFESSIONAL EDUCATION 9

O. A. Podkopaeva Music teacher training under the contemporary conditions of a system of middle professional education development

from the experience of methodical work 36

I. М. Krasilnikov Adjoining schoolchildren to the multimedia art activity in the electronic music instruments class

41

Anthem of music teachers

FROM THE HISTORY OF MUSICAL EDUCATION 48

V. V. Lomanovich Why Holland citizens sing truly?

PROBLEMS OF PEDAGOGY OF ART

DATES AND EVENTS

12

53

To the memory of Y. D. Kabalevsky

55

International music competition named after D. B. Kabalevsky

57

International festival «Kabalevsky Fest»

16

Т. А. Zatyamina Humanitarian-anthropological projection of realisation of subject area «Art. Music` content» Е. А. Semenova. Humorous transfer or «elusive freedom» in childhood

at the sources 23

О. Е. Drobot. Balakirev cultural heritage

Our forerunners 26

I. L. R adunskaya History of human thought development.

Empedocles: suicide as proof

RESEARCHES, DOCUMENTS, ARCHIVES 28

Е. V. Bezbakh. «I can not not to wright music any longer...». «Unknown» D. B. Kabalevsky in letters to his friend. Essay II

3-rd scientific-practical conference «Traditions and modernity in the contemporary pedagogical practice» 59

V. М. Chigarina Managed to realise the ideal

61

М. D. K abalevskaya. Good rememberings

63

I. V. Goncharova. Theme with variations: constant and changing

66

Calendoscope

MUSICAL LIBRARY

PEOPLE WRITE TO US

69

А. Skryabin. «Like waltz»

33

71

S. Taneev. «Lullaby»

73

А. Skryabin. «Fugue»

Е. R. Voronova Professionals and schoolchildren interaction

еще раз о главном

4

Современное музыкальное образование в школе: модернизация содержания и дидактического сопровождения Contemporary music education in school: modernization of content and didactic escorts Алексеева Лариса Леонидовна / Alekseeva Larisa Leonidovna доктор педагогических наук, доцент, заместитель директора ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО» (Москва) doctor of education (Dr. Ed.), associate professor, deputy director of FSBSI «Institute of artistic education and culturology of RAE», PhD in art (Moscow)

Усачёва Валерия Олеговна / Usacheva Valeriyа Olegovna кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ «ИХОиК РАО» (Москва) PhD in pedagogy, research fellow of the FSBSI «Institute of art education and culturology of RAE» (Moscow) Ключевые слова: современная школа, искусство, урок музыки, обновление содержания, обучение, воспитание, федеральный государственный образовательный стандарт, универсальные учебные действия.

Keywords: contemporary school, art, music lesson, content renewal, training, education, Federal State educational standard, universal educational actions. Аннотация. В статье рассматриваются актуальные проблемы общего музыкального образования детей, затрагиваются теоретические и практические вопросы обучения и воспитания молодого поколения через искусство. Авторы уделяют особое внимание формированию универсальных учебных действий на уроках музыки, новому пониманию методической деятельности учителя как творческой и исследовательской.

Annotation. This article discusses actual problems of children general education, touches theoretical and practical questions of youth education through ats. Authors pay particular attention to the formation of the universal educational activities at the music lessons, new understanding of methodological teacher`s activity as a creative and researching one.

одернизация современного художественного образования с целью его непрерывного обновления и соответствия новым условиям и требованиям, качеству и нормам — как известно, процесс необходимый и закономерный. Для примера приведем некоторые данные из истории отечественного образования. С 1856 по 1897 гг. в России появилось не менее три-

надцати самых разных нормативных документов, в том числе Уставы и изменения к ним, Положения, Документы и Высочайший рескрипт, Инструкции, Инструктивные письма и др., которые имели непосредственное отношение к преподаванию предметов искусства («Рисование», «Музыка», «Танцевание», «Пение» и т. п.) и его совершенствованию [1; 171–173]. В период с 1918 по 1927 гг. было опубли-

© Алексеева Л. Л., 2016 Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

5

ковано не менее одиннадцати нормативных документов, которые в той или иной степени затрагивали вопросы содержания художественного образования на том этапе его обновления: различные Положения, «Основные принципы Единой трудовой школы», Примерные учебные планы, Программы и Программы-минимум, Постановления, Уставы, Декреты и т.д. [1; 174–176]. Причем в указанном источнике представлен обзор далеко не всех доступных для изучения редких исторических документов, и можно с уверенностью говорить о том, что подобных нормативных документов было гораздо больше. В настоящее время модернизация художественного образования непосредственно связана с утверждением и введением в широкую образовательную практику федеральных государственных образовательных стандартов. Следует упомянуть Концепцию федеральных государственных образовательных стандартов (2009), Фундаментальное ядро содержания общего образования (2011), материалы по оценке достижения планируемых результатов в начальной и основной школе по предметам искусства (2011), и целый ряд других, не менее известных инструктивных и методических трудов, писем и пр. Возможно и далее будут появляться все новые и новые инструкции, циркуляры и рекомендации, однако дело, скорее всего, не только в наличии необходимого нормативного и учебно-методического обеспечения. Стоит вспомнить общеизвестные слова о том, что «кадры решают все», и соответственно выделить приоритеты художественного образования на современном этапе. Это подготовка учителей искусства, которая напрямую связана с увлеченностью избранным делом и профессиональной мобильностью, общей культурой и профессиональными компетенциями. Есть и еще одна весьма тонкая грань художественного образования в современной школе: сам процесс и инструментарий для оценки эффективности и качества. Федеральный государственный образовательный стандарт в виде Требований к результатам освоения основной образовательной программы любого из уровней образования дает четкие ориентиры: личностные, метапредметные и предметные результаты. С одной стороны, данные Требования достаточно четко конкретизируют, уточняют и делают очевидными итоги обучения детей. С другой — в отношении предметов искусства, в частности предмета «Музыка», такая детализация, как и состав универсальных учебных действий, видится допустимой, но все же весьма условной. Поскольку искусству как особой форме общественного позна-

еще раз о главном

ния, способу художественного освоения мира и в том числе учебному предмету в общеобразовательной школе, присущ универсальный образный язык, который ни теоретически, ни практически невозможно структурировать, делить на некие составные блоки, расчленять и пр. Именно поэтому Требования к результатам освоения основных программ общего образования по предметам искусства, предлагаемые личностные, метапредметные и предметные результаты, на наш взгляд, следует рассматривать в качестве необходимого на сегодняшний день вспомогательного инструмента для реализации широко известной «сверхзадачи искусства». Размышляя об оценке достижения планируемых результатов, которые вполне определенно детализируют Требования федеральных государственных образовательных стандартов в плане художественных знаний, умений и практической направленности, отметим следующее. В настоящее время трудно говорить о существовании системы адекватной оценки в отношении эмоциональнодуховного роста ученика, поскольку эта составляющая обучения является весьма тонкой и зачастую трудно уловимой гранью. Но именно это, на наш взгляд, и является истинным показателем эффективности и качества современного художественного образования и непростой задачей для научного сообщества в деле разработки соответствующего инструментария. Необходимый и важный процесс непрерывного обновления содержания и дидактического сопровождения современного художественного образования неразрывно связан с сохранением и развитием сложившихся отечественных традиций. В связи с этим напомним ведущие идеи педагогики искусства, имеющие особое значение для теории и практики общего музыкального образования на современном этапе его модернизации: «… — искусство — особое, художественное проявление истины, эталон духовной жизни, без которого не существует человеческое общество; — эстетическое чувство как «условие человеческого достоинства» присуще каждому предста­ вителю Homo sapiens; — наука и искусство — взаимодополняющие друг друга «инструменты» познания и преобразования мира и человека; — искусство — открытая для каждого книга, «учебник жизни» всего человечества <…>; — уважение творческой природы растущего человека и представление о ребенке как «культурном фонде»;

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

еще раз о главном

6

— реализация важнейшей социальной функции искусства и «надпредметный» характер преподавания искусства в школе; — признание искусства основополагающим фактором «творческой жизни» человека; — утверждение интеллектуального начала в художественном творчестве и восприятии; — понимание художественности как силы переживания искусства и стремления «обогатить и просветить» других» [2; 64–65]. Одним из примеров современных достижений в обновлении дидактического сопровождения уроков искусства на основе исторически сложившихся традиций является разработка методологических оснований, к примеру, для уроков музыки, способов и принципов их реализации, сформулированных в учебно-методическом комплекте «Музыка» авторов Л. В. Школяр, В. О. Усачёвой [3]. В содержании созданного авторами комплекта наиболее существенным является приобщение ребенка к искусству в таком процессе учебной деятельности, который должен отвечать и природе самого искусства как философско-художественного осмысления жизни, и природе самого ребенка — генетически заложенной в нем готовности к опережению уровня своего развития. Это требует от учителя переосмысления своего понимания методики как совокупности способов целесообразного проведения какой-либо работы или раздела педагогики, излагающего правила преподавания, а значит и коренным образом изменить содержание и направленность его собственных универсальных действий, что и доказывает необходимость в готовности к непрерывному образованию. Ведь на инновационной основе деятельность учителя (а значит и все его действия) просто не сможет являться, пусть замаскированной, но все же «трансляцией» знаний, умений и навыков в их общепринятом, традиционном понимании. Она, эта деятельность приобретает иную функцию — методического творчества в организации исследовательской деятельности школьников. К сожалению, под исследовательской деятельностью (определение деятельности как «исследовательской» и «творческой» эксплуатируется в последнее время повсеместно) часто понимается некая индивидуальная или групповая работа в классе по сбору информации для ответа на поставленный вопрос, в то время как такая форма работы отражает лишь весьма незначительный сегмент исследования музыкального явления. В контексте темы исследования, связанной с формированием универсальных учебных действий на уроках искусства, просматривается то, как исследо-

вательская деятельность учащихся коррелируется с общеучебными универсальными действиями, например, со знаково-символическими (моделирование; преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область, а также с логическими универсальными действиями (анализ; синтез; сравнение, классификация объектов по выделенным признакам; подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование). Понятно, что эти действия приобретают специфический характер и форму выражения в связи с переносом их в сферу искусства и перенос этот прямым и непосредственным быть не может. Но очевидна взаимосвязь их с основными авторскими методами, возникшими в процессе создания инновационного дидактического сопровождения к урокам искусства, в данном случае к урокам музыки: моделирование художественно-творческого процесса, «сочинение сочиненного» и импровизация музыки, содержательный анализ музыки, которые: — требуют самостоятельности в добывании и присвоении знаний (при прохождении пути композитора они не отчуждаются от ребенка), а также творчества (школьник, опираясь на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т. д.) и развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации; — пробуждают и совершенствуют тонкие, подчас потаенные, сокровенные «механизмы», как работающие в процессе рождения образа (схватывание, видение идеи, ее рассматривание и продумывание музыкой), так и лежащие в истоках самого процесса музыкального образования; — воспитывают способность восприятия процесса становления конкретной формы в развитии, понимаемом как воплощение логики процессуального раскрытия философско-художественного смысла произведения и т. д. Становится очевидным, что создание условий и обеспечение успешного функционирования универсальный учебных действий напрямую зависит от: — гармоничного развития личности учителя и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; — от формирования компетентностей учителя в сочетании с превосходной степенью овладения профессией в своей предметной области. Только при условии осуществления хотя бы этой «программы минимум» можно говорить о возможности воспро-

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

7

изведения детьми на уроках генетической природы искусства в собственной деятельности, что, несомненно, откроет возможность преодолеть «разрывы» в учебно-воспитательном процессе, которые в рамках традиционного подхода к преподаванию искусства становятся причиной неэффективного обучения. Подобные «разрывы» существуют и по причине непонимания причинно-следственных связей содержания и формы музыкального образования, а шире — образования в области искусства в целом, особенно необходимого в общеобразовательных учреждениях, где необходимо существование мощной мотивации для успешного художественного и в том числе музыкального воспитания учащихся. Имеется в виду одна из актуальных проблем современного образования искусством: осуществление деятельности школьников на уроках искусства как художественной по содержанию и учебной по форме. Она и не может быть иной, если главным предметом искусства музыкального, изобразительного и других видов является духовный мир человека, сложный, противоречивый. В этом случае учебная и художественная деятельность в одинаковой мере отличны от учебной работы, обе они не равны простому «обучению», «усвоению» этого мира. Поэтому развитие главной идеи исследования неизбежно приводит к проблеме «формы» художественно-образовательного процесса — к уроку изобразительного искусства, музыки как уроку искусства. Духовная жизнь человека — это эмоциональнодраматургический процесс, насыщенный огромным количеством нюансов поэтического, возвышенного отношения к миру. Поэтому ставить школьников перед необходимостью апеллировать к человеческим чувствам эмоционально, живо, используя все метафорическое, идиоматическое, ассоциативно-аллегорическое богатство русского языка, художественных средств выразительности, становится главной педагогической задачей на уроке, где искусство и цель, и средство, и метод. Понятно, что если стержнем урока, главным предметом изучения становится духовная жизнь человека — эмоционально-драматургический процесс — то и воспринимать, постигать, изучать его можно только в адекватной форме. Драматургия урока и понимание того, что собственно под этим подразумевается, дает основания учителю совершенствовать свое мастерство в направлении к целостности, такой, какую мы впитываем с раннего возраста, будучи «людьми искусства», с каждым соприкосновением с художественным целым — духовной жизнью, мыслью и чувством, оформленными и названными соответственно количеству разделов,

еще раз о главном

частей, тем, масштабу и значимости главной идеи урока, сонаты или фуги, картины. В этой связи возникает новое понимание методической деятельности учителя как творческой и исследовательской в связи с ее направленностью не просто на планирование урока искусства, а на создание его композиционно-смыслового контекста. (К слову сказать, творческая и исследовательская деятельность такого рода определенным образом стыкуется с решением задачи интеграции образовательных областей в развивающих технологиях). Способность учителя искусства видеть урок именно таким и умение создавать этот контекст является главным условием при оценке его профессиональной состоятельности. Почему? Чтобы ответить на этот вопрос, попробуем представить себе, каким должен быть интегративный личностный ресурс, к примеру, музыканта для создания одного из вариантов такого контекста. Поскольку содержанием урока музыки является сама музыка, то этот внутренний ресурс должен представлять собой, прежде всего, широкое поле музыкальной «информации», т. е. музыкальный репертуар, которым владеет учитель-музыкант, должен быть обширным, разнообразным, разностилевым, разножанровым. Владеть репертуаром необходимо со всей полнотой профессионального универсализма, т. е. уметь «говорить» им, раскрывая те или иные стороны проблемы. Например, в начале 5-го класса «Искусство видеть, искусство слышать» предлагается фрагмент репертуара: «Ой, ладо…». Русская народная песня (троицкая); С. Прокофьев. Мимолетность № 13; С. Рахманинов, слова Е. Бекетовой. Романс «Сирень». На первый взгляд — это ничем не связанные, совершенно контрастные произведения, разделенные временем, стилистикой, творческими методами, языком и т. д. Что здесь может выступать основанием для создания композиционносмыслового контекста урока? — Родовое свойство человека, выражающегося через дар созидать, творить — искусство видеть и слышать. Неотъемлемая часть этого дара — способность и счастье воспринимать окружающий мир во всем богатстве его звучания и перерабатывать свои впечатления от универсума в художественном творчестве. Начинается строительство композиционно-смыслового контекста, выражающегося в определенной последовательности проблемных формулировок: голос природы — человек; голос — природа поющего человека; внутренний голос человека; все познается в сравнении (обыденное—опоэтизированное—философски переосмысленное, причинно-следственные связи); где кончаются слова — начинается музыка (рождение музы-

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

еще раз о главном

8

кальной интонации как продукта метафорического переосмысления). Идейная подоплека урока теперь требует драматургических решений. В поле внимания необходимо держать то, что урок искусства, как и само искусство, как уже говорилось, не предполагает однозначных решений. Поэтому возможны драматургические варианты содержания уроков. Идея варианта должна сообразовываться с содержательнохудожественным «ключом», выбранным учителем для раскрытия основной проблемы цикла (четверти). Этим «ключом» может явиться одно или несколько произведений на одном уроке. Он также может стать проблемным стержнем нескольких уроков. Главным же является как раз такое выстраивание материала, когда проблемное целое обогащается художественным частным и раскрывается через него. Выбирается в качестве ключевого произведении романс С. Рахманинова «Сирень». Его образ — неспешное, осторожное, бережное развертывание главной «драгоценной интонации» счастливого утра (пятилистник цветка сирени — метафора нечаянной радости, воспоминание о чем-то единственном и неповторимом, окрашенном утром юности). Это урок камерный, требующий интимной, теплой интонации, бережных переходов с этапа на этап, тонкой учительской режиссуры. Здесь, вероятно, понадобится достаточно основательное обращение к творческой деятельности («сочинение сочиненного») — созданию скромной по выразительным средствам, но очень тонкой звуковой ауры-атмосферы (тихие звуки и пастельные «краски» на фортепиано). В ней под чуткой режиссурой учителя должны родиться музыкальная интонация и слово, восходящие к главной интонации романса С. Рахманинова и к первым строкам стихотворения Е. Бекетовой. Путь — рождение звука и слова из тишины, утренних ароматов, из чудесных переживаний прекрасного. Однако для более острого ощущения тишины и красоты можно воспользоваться введением и контрастных образов — мятущегося, неистового, причудливо меняющегося или архаичного, с громким и мистическим взыванием человечества к силам природы. Понадобится ли для драматургической линии урока контраст (например, громкая, призывная народная троицкая песня «Ой, ладо…», свирепая, причудливая «Мимолетность» № 14 С. Прокофьева) или медитативные, созерцательные, наполненные вдохновением состояния (импровизация, инструментарий, звуки живой природы, Прелюдия ре мажор С. Рахманинова и т. д.) — это решает учитель, руководствуясь своими предпочтениями, свойствами натуры, степенью артистизма, исполнительским талантом и проч. Это еще одна

причина вариативных решений содержания занятий, выявляющих специфику (авторство) методического творчества учителя. Появление и необходимость универсальности учебных действий в таком содержании очевидна. При этом, наличие задачи осуществления универсальных учебных действий не довлеет над содержанием — универсальность возникает органично. Поскольку иного пути в глубоком создания и раскрытии идеи такого урока не существует, то обращение к тому или иному компоненту совместной деятельности учителя и учеников такого рода заложена в музыкальном содержании (каждое из произведений, композиционно-смысловой контекст и т. д.) и в инновационных способах его освоения. Стоит ли говорить о том, как богат и многогранен должен быть внутренний ресурс учителя для сущностной реализации своих универсальных учебных действий по созданию, в свою очередь, условий для формирования универсальных учебных действий своих учеников?! В заключение приведем высказывание Анатолия Васильевича Бакушинского из его книги «Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале пространственных искусств»: «Наши дети не кегли, не глина, не кирпичи, с которыми можно производить любые манипуляции, а драгоценный наш культурный фонд, живая ткань с очень нежной и сложной организацией» [4, 156]. На наш взгляд, эти слова, сказанные в первой четверти прошлого века, определяют приоритеты и напоминают современному научному и педагогическому сообществу о том, во имя кого и для чего необходимо дальнейшее обновление содержания и дидактического сопровождения современного музыкального образования в нашей российской школе. Список литературы: 1. Алексеева Л. Л. Эволюция художественно-эстетического образования на старшей ступени школы: монография / Л. Л. Алексеева. — М.: Спутник+, 2009. — 192 с.

2. Музыкальное образование: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Л. В. Школяр, Л. Л. Алексеева и др.; науч. рук. проекта Л. В. Школяр. — М.: ООО «Русское слово — учебник», 2014. — 528 с.: илл.

3. Усачёва В. О., Школяр Л. В. Музыка. 5–8 классы: учебно-методические комплекты для общеобразовательных учреждений / Л. В. Школяр, В. О. Усачёва. — М.: Вентана-Граф, 2012 — 2016.

4. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале пространственных искусств / А. В. Бакушинский. М.: Новая Москва, 1925. — 240 с.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

9

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Подготовка учителя музыки в современных условиях развития системы среднего профессионального образования Music teacher training under the contemporary conditions of a system of middle professional education development Подкопаева Оксана Алексеевна / Podkopaeva Oksana Alekseevna преподаватель филиала ГОУ ВО МО «ГСГУ» в г. Егорьевске — Колледж педагогики и искусства, к.п.н.

PhD in Pedagogy, teacher of College of pedagogy and art (State sociological-humanitarian university branch), Egorievsk Ключевые слова: квалификация, компетенция, профессионализм, непрерывное образование, учебные дисциплины, среднее профессиональное образование.

Keywords: qualification, competence, professional skills, non-stop education, learning disciplines, middle professional education. Аннотация. В статье очерчен круг проблем, связанных с современным состоянием дел в подготовке учителей музыки в современных условиях. Дается характеристика существующему уровню подготовки студентов средних учебных заведений на фоне требований Федерального стандарта, например, к усилению функции самостоятельной работы студента, применению интерактивных форм занятий, переосмыслению критериев оценки. Ставится вопрос о необходимости значительных усилий для решения всех проблем со стороны различных образовательных структур.

Annotation. Article covers several problems, connected with the contemporary situation in the sphere of music teachers training now days. Author describes level of existing training of students in the connection with demands of Federal standard — for example, increasing of independent work, using of interactional forms of studies, new criteria of marks.

проекте «Российское образование 2020» отмечается, что профессиональное образование заключается в подготовке квалифицированного, конкурентоспособного, компетентного, ответственного работника, свободно владеющего своей профессией, ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Социальные и экономические условия сегодня демонстрируют нам, что требования работодателей к молодому поколению, отличаются от идеального

«портрета» выпускника ссуза советского времени. Стремительность глобальных и региональных процессов ставит нас перед фактом, когда мы не имеем возможности даже с долей вероятности предсказать, в каких условиях предстоит строить свою жизнь тем, кто сегодня приходит в стены колледжа. «Педагогическое сообщество в данном контексте может стать либо мощным источником инноваций и перемен, либо источником явного или скрытого сопротивления переменам. Принятие и разделение целей, а также всесторонняя их поддержка со стороны педагогов становится важнейшей предпосылкой успешной реализации программы реформ в области образования» [1]. Утвержденные Министерством

© Подкопаева О. А., 2016 Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

10

образования и науки РФ федеральные государственные стандарты среднего профессионального образования (третьего поколения) выдвигают требования: к результатам реализации образовательных программ (усвоенные знания, умения и освоенные компетенции); к структуре образовательных программ (модульность); к условиям осуществления этих программ (использование компетентностноориентированных форм и методов работы, увеличение доли самостоятельной работы студентов). Данные требования определяют и основополагающие элементы ФГОС третьего поколения, некоторые из которых (такие как, компетентностный подход к организации обучения; модульно-рейтинговая организация образовательных курсов; представление учебного времени в условных единицах (ECTS); увеличение объема и роли самостоятельной работы студента; широкое использование активных и интерактивных форм занятий; создание адекватных новым подходам фондов оценочных средств) вводятся в российскую систему СПО впервые» [1]. Таким образом, основная идея в системе профессионального образования сегодня —построение образовательного процесса с доминантой на домашнюю самостоятельную работу, где студент выполняет задания, выданные на уроке. Это, в свою очередь, выдвигает ряд проблем и вопросов в системе СПО.

1. Проблема. В новом ФГОС отсутствует понятие «индивидуальное обучение 2, что приводит к тому, что такие учебные дисциплины как «Основной музыкальный инструмент», «Дирижирование», «Вокал 2, «Аккомпанемент» и др., которые традиционно велись у учреждении СПО индивидуально не менее 1–2 раза в неделю, в настоящее время переводятся на ведение урока с несколькими студентами одновременно и только 1 раз в неделю. Это становится большой проблемой для обучения студентов, приходящих в стены колледжа без базовой музыкальной подготовки. Рабочий учебный план приводится в соответствие с ФГОС, но при этом совершенно не в пользу качества подготовки студентов-музыкантов, которые должны иметь возможность получать большее количество индивидуальных часов. Ведь хороший учитель музыки — это тот, который может на уроке и внеурочной деятельности реализовать различные профессиональные компетенции, соответствующие основным видам профессиональной деятельности. Так, «Педагогическая музыкально-исполнительская деятельность» включает такие профессиональные компетенции (ПК), которыми должен владеть учитель музыки: ПК 3.1. Исполнять произведения педагогического репертуара вокального, хорового и инструментального жанров.

ПК 3.2. Управлять с использованием дирижерских навыков детским хоровым коллективом. ПК 3.3. Аккомпанировать детскому составу исполнителей. ПК 3.4. Аранжировать произведения педагогического репертуара разных жанров с учетом исполнительских возможностей обучающихся. Перечисленные компетенции должны предполагать достаточное количество часов на обучение им в системе СПО, но на практике это не происходит. Сокращение часов на аудиторную работу со студентом в учебном плане приводит к проблеме поиска новых форм работы на уроке, новых форм оценивания. Вопрос. Как строить работу на уроке, чтобы студент понял алгоритм самостоятельной работы над музыкальными произведениями? Как оценивать работу студента быстро и адекватно? Какие критерии и показатели качества работы брать за основу оценивания?

2. Проблема. Повышение квалификации педагогов часто сводится к определенному набору количества часов (для разных категорий педагогических работников это количество отличается: от 72 до 216 за пять лет) из предложенного перечня программ дополнительного профессионального образования. Этот перечень недостаточен для совершенствования квалификации педагогов-музыкантов в системе СПО и практически рассчитан на учителей общеобразовательных школ. Создание программ повышения квалификации для педагогов-музыкантов СПО — это чаще всего проблема самих же педагогов СПО, т. к. музыкальных колледжей педагогического профиля крайне мало (в Московской области только один). Поэтому повышение квалификации педагогов-музыкантов в системе СПО сложно строить с учетом изменяющейся обстановки в системе подготовки учителей музыки. Так же остро стоит и проблема стажировки преподавателей специальных дисциплин (фортепиано, дирижирования, вокала и пр.), которую педагоги могут проходить только на базе образовательных организаций, имеющих стажировочные площадки и имеющие право на ведение такой деятельности. Иногда такую стажировку можно пройти на базе учреждений культуры, но находящихся на значительном отдалении от места работы педагога и довольно дорогостоящую, а это представляет для большинства педагогов большие трудности. Вопрос. Как научить педагогов работать на новом уровне в изменяющихся условиях и требованиях к системе СПО? Ведь от квалификации преподавателя ссуза во многом зависит уровень подготовки будущего учителя музыки, а, следовательно, и подготовки школьников. Ответами на эти и многие другие вопросы занимаются преподаватели, ведущие различные музыкальные дисциплины.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

11

При ответе на первый вопрос, когда необходимо корректировать многолетнюю систему подготовки по специальным дисциплинам, было принято решение брать за основу произведения малых форм, но имеющих черты различных стилей и жанров музыки. Для студентов с хорошей успеваемостью и музыкальными способностями, желающими и имеющими потенциал, произведения выбираются более сложные, требующие большей отдачи. В курс подготовки по музыкально-инструментальному классу, начиная со второго курса, введены темы по аккомпанементу, предлагаются варианты несложных ансамблей, но носящие рекомендательный характер, т. к. сняты такие важные для студентов предметы как оркестровый класс, аккомпанемент, дополнительный музыкальный инструмент, предмет по выбору. В данном случае подготовка по классу клавишного синтезатора имеет преимущества, поскольку всегда в курс обучения по данному музыкальному инструменту такие разделы как исполнительство и аранжировка были включены. Но обучение в классе электронного музыкального инструмента также претерпело изменения. Это связано с тем, что сокращение часов по таким важным дисциплинам как теория музыки, гармония, сольфеджио, музыкальная литература, приводят к тому, что студенты не вполне могут охватить знания из данных наук. Поэтому преподавателю по клавишному синтезатору необходимо тратить время на уроке на объяснение и разъяснение основополагающих основ музыки более часто, чем ранее это требовалось. Для выполнения различных задач урока было принято решение сократить количество произведений для исполнения и аранжировки в течении семестра и вместо 5–6, как это было раньше, брать 3–4 произведения, но также имеющих художественное значение и богатый потенциал для аранжировки музыки. В процессе анализа музыки на уроке и создания проекта ее аранжировки обращается внимание на принципиальные основы работы над этим в домашней обстановке, даются рекомендации по детальному разбору и работе над подобными произведениями в дальнейшей профессиональной деятельности. Решение второй проблемы значительно более сложное предприятие, т. к. процессом обучения и организацией стажировки преподавателей ссуза учреждения дополнительного профессионального образования занимаются неохотно. В основном программы повышения квалификации создаются с направленностью на учителей общеобразовательных школ или имеют общий для всех видов педагогических работников СПО базовый уровень подготов-

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ки. Программы обучения учителей школ ФГОС не подходят для преподавателей ссуза, обучение же преподавателей СПО умению работать с ФГОС СПО ведется только на базе федеральных образовательных учреждений на внебюджетной основе, причем стоимость обучения крайне высока, а качество часто оставляет желать лучшего. Программы повышения квалификации профильной подготовки практически не создаются. Так, педагоги общеобразовательных дисциплин СПО обучаются совместно с педагогами, ведущими специальные дисциплины. Единственным способом повысить квалификацию преподавателей специальных дисциплин зачастую является их участие в конференциях, семинарах по обмену опытом, проведение мастер-классов и открытых уроков. Но на данных мероприятиях обычно присутствуют педагоги из разных образовательных организаций, которые в своей работе сталкиваются с одинаковыми вопросами организации процесса обучения студентов и не могут дать квалифицированные ответы на данные вопросы, являясь практиками, трактующими основные положения нового ФГОС по-своему. В связи с этим хотелось бы отметить о необходимости создания единой методической службы на территории России и регионов, в состав которых входили бы в качестве консультантов авторы-составители ФГОС, которые смогли бы направить педагогический состав в нужном направлении. Такие же методические службы необходимы и по профильным направлениям, которые бы существовали не «на бумаге», а оказывали бы реальную своевременную и нужную помощь педагогам. Организация отдельных вебинаров в настоящее время не решает проблем. В условиях оптимизации и присоединении учреждений СПО к ВУЗу чувствуется нехватка методической поддержки со стороны головного учреждения, т. к. существовавшая система управления в высшем звене также в настоящее время требует корректировки и времени на адаптацию к управлению учреждениями СПО в данном направлении. Как видно проблем и вопросов в системе подготовки учителя музыки в современных условиях достаточно и для их решения требуется немало усилий со стороны различных структур. Список литературы: 1. Марико В. В. Условия для развития профессиональной компетентности педагога вуза в рамках курсов повышения квалификации. Электронное методическое пособие. Н.-Новгород, 2011. Электронный ресурс: https://www.unn. ru/cie/Mariko.pdf.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

12

Гуманитарно-антропологическая проекция реализации содержания предметной области «Искусство. Музыка» Humanitarian-anthropological projection of realisation of subject area «Art. Music` content» Затямина Татьяна Анатольевна Zatyamina Tatiana Anatolyevna доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой теории, методики и организации социально-культурной деятельности ГАО ДПО «Волгоградская государственная академия последипломного образования» doctor of pedagogical sciences, professor head of the department of theory, methodology and organisation of socio-cultural activities of the Volgograd State Academy of post-graduate education Ключевые слова: гуманитарно-антропологическая проекция, личностные качества, культуросоóбразное восприятие и интерпретация музыки, музыкально-учебная деятельность школьников.

Keywords: humanitarian-anthropological projection, personal qualities, professional development, cultural perception and interpretation of music, musical-educational activities of students. Аннотация. Обосновывается выбор гуманитарно-антропологического подхода как методологической основы реализации содержания предметной области «Искусство». В контексте христианской антропологической мысли выделяются и рассматриваются личностные качества как содержание стратегической цели предметной области «Искусство». В контексте культуросоóбразного восприятия рассматривается понимание предметного содержания учебной дисциплины «Музыка». На основе мотивационной направленности на взаимодействие с музыкой предлагаются типы художественной позиции. Выделена художественная задача как механизм реализации музыкально-учебной деятельности и как основание для разработки педагогических технологий.

Annotation. Author substantiates the choice of humanitarian-anthropological approach as a methodological basis of realisation of subject area “Art”. Personal qualities are regarded in the context of christian anthropological thought as strategic aim of the subject area “Art”. Musical-educational activity of schoolchildren is clarified and its structural components and different types of interaction with music are proposed.

ля разработки концепции предметной области «Искусство» нужны методологические основания. Вопросы обращения человека к искусству, как и содержание искусства, являются, прежде всего, человековедческими, что ведет к осмыслению глубинных проблем человеческо-

го бытия. Обращаясь к искусству, человек получает возможность получить целостное представление о человеческой жизни, прикоснуться к ее истокам, выйти в пространство человеческого общения; мир ценностей, который создан человеком и является общечеловеческим; сферу самореализации творческих сил

© Затямина Т. А., 2016 Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

13 человека, которая является для него объективной потребностью, связанной, прежде всего, с осознанием собственного бытия; реализацией своих сущностных сил; условием раскрытия «человеческого в человеке». Многообразные аспекты человеческого бытия являются определяющими при взаимодействии человека с искусством. Каждый из аспектов этих взаимоотношений может стать определяющей доминантой проектирования содержания и технологий общего или дополнительного образования школьников. Выбор концептуальных основ поможет упорядочить и придать системное видение содержания учебных дисциплин наполняющих предметную область «Искусство». Рассмотрим концептуальные основы применительно к учебному предмету «Музыка». В качестве отправной идеи стала мысль о том, что, во взаимодействии человека с искусством, прежде всего, открываются и «взращиваются» сущностные силы человека, что определило выбор гуманитарно-антропологического подхода как методологической базы концепции предметной области «Искусство». В контексте данной концептуальной проекции отметим понимание стратегической цели, предметного содержания, условий реализации учебного предмета «Музыка». Образовательные цели это не «веер» разноплановых направлений для организации деятельности, цели находятся в соподчинении друг с другом. Стратегическая цель связана со смыслами жизни человека, и она является ориентиром в выборе локальных целей образовательного процесса. Произведения искусства являются эквивалентом личностного и личностное открывается в человеке в его взаимосвязях с искусством. Поэтому, именно личностные качества должны определить содержательное наполнение стратегической цели музыкального образования школьников. В контексте христианской антропологии, личностные качества мы мыслим как духовно-душевно-телесные силы человека, которые позволяют ему приспосабливать свои индивидуальные особенности, способности к конкретным задачам деятельности. Приспособить, значит создать не усредненные условия, а такие, в которых особенности конкретного ребенка смогли бы раскрыться в полной мере и были реализованы. На «взращивание» и укрепление каких основных личностных качеств мы будем ориентироваться? В структуре духовно-душевно-телесных сущностных сил человека выделим некоторые из личностных качеств: — Свобода. Каждый ребенок имеет свободу быть отличным от других, что проявляется в его способностях, выборе способов действий, интересах; — Открытость. Данное качество у детей проявляется в способности не отвергать новое, неизвестное, «не любимое». Для «взращивания» данного качества учителю необходимо исходить из наличе-

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

ствующих возможностей детей, при этом создавать новую реальность его взаимоотношений с музыкой. Такое движение не должно восприниматься ни детьми, ни учителем как движение к неизвестному, это движение подразумевает утверждение иного, что дает ребенку ощущение комфорта; — Субъектность. Данное качество проявляется как особый тип активности (деятельная активность), саморегуляция, рефлексия. Благодаря чему конструируется и преображается деятельное бытие, «практикование» (В. И. Слободчиков) школьника. Субъектность укрепляется и развивается в диалектическом взаимодействии с другими субъектами, в разнообразных формах и способах музыкально-учебной деятельности, — Творчество. Это качество делает возможным для человека действовать в различных, непредвиденных ситуациях жизнедеятельности, Данное качество связано с умениями, оно не может быть сформировано в одночасье, например в ходе одного занятия, урока. Оно востребует регулярности и распределенности во времени. Для развития саморазвития этого качества детям нужен живой пример, у кого бы они могли перенять опыт, а так же тренировка и репетиции.

— Переживание. В общение с музыкой переживания приобретают характер непрерывного процесса, связанного с преодолением себя, с выходом личности за свои пределы. Переживания «становятся той жизнедеятельной формой, в которой личность выражает в себе все самое существенное» [1], способом «регуляции», «приобретая характер тысячекратного укрупнения, возрастания его жизнеощущения, исчезновение в мировосприятии личных, случайных, недостойных внимания черт» [2], способностью улавливать и переводить интонационно-смысловые стихии музыки, в многообразные по силе и краскам суждения (Б. М. Теплов), источником активности в процессе становления мировоззрения личности, в которых конденсируется не только мир отражаемый, но и мир «внутренний», т. е. мир самой личности (Б. М. Целковников). Выделенные личностные качества не распознаются аналитическими объективирующими методами. Только в определенных условиях, при определенных обстоятельствах личностные качества проявляются и воспринимаются «непосредственной интуицией» (Н. О. Лосский) учителя. Укрепление, «взращивание» личностных качеств являет собой «стратегический образ», определяющий цель и результат освоения музыки в предметной области «Искусство». В контексте гуманитарно-антропологической проекции предметное содержание воспринимается и интерпретируется как культуросоóбразное. «Культуросоóбразное» это не «теоретически пустая

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

14

эмпирия» (В. И. Слободчиков), это особая категория, утверждающая свой научно-теоретический статус в педагогических исследованиях и образовательной практике. Уточним понимание категории «культуросоóбразное» в контексте раскрываемой темы. «Не человека, не его природу и не культуру надо ставить в центр, а Образ, данный человеку Богом» [3] Образность — это смысловая доминанта данного понятия, «не выстраивание процесса в соответствии <… > с культурой, а воссоздание человека в соответствии с Образом Божиим» (А. А. Остапенко). С точки зрения христианской антропологии именно Образ, как Высший Дух определяет культуру. В культуре как творении рук человеческих уже заложены силы как возвышающие человеческий дух, так и его разрушающие, от ОБРАЗного начала исходят эти силы. «Образное» это аксиологический компонент данной категории, в ее составе он выступает определенной формой «упаковки» ценностей человеческой жизни. Ценности здесь выступают не как психологические переживания, а как объективированная реальность человеческого бытия с которой мы соприкасаемся. Именно ОБРАЗность будет выполнять нормирующую функцию предметного содержания: какие вопросы рассматривать, какой материал брать или отложить ввиду духовно-нравственной незрелости и т. д. В предметном содержании образовательной деятельности культуросоОбразное его восприятие проявляет себя как ценностно-смысловая объективированная сущность Высшего Духа. В образовательной практике, в том числе и музыкальной, человеку предоставляется возможность понять от чего и к чему он движется в своем развитии, чего он может достигнуть и каким содержанием может быть наполнена его жизнь. При культуросоóбразной интерпретации предметного содержания раскрываются ценностные ориентиры, нормы, которые задают школьнику вектор движения к высшему бытию, открывают смыслы духовной жизни. В этом движении проявляются и укрепляются духовно-душевно-телесные силы человека. Представление музыки как предметного содержания предметной области «Искусство» в ее культуросоóбразном восприятии имеет свои особенности, что связано с обращением к ее ценностносмысловым основам. Искусствоведческая составляющая восприятия и интерпретации музыки, т.е. понятия и термины, являют собой внешние формы выражения ее ценностно-смысловой сущности. «Ценность не столько узнается, сколько признается и утверждается» (М. М. Бахтин), поэтому музыка не должна присутствовать на уроке музыки как «выставочный экспонат», либо, как художественная иллюстрация обыденной жизни человека. В культуросоóбразном

восприятии музыка призвана «не дублировать действительность, а дать наиболее полное ее постижение архитектоники» (П. А. Флоренский). Не сама действительность становится объектом восприятия, а «эстетические оформленные закономерности изменений действительности» (Священник Илья Макаров), т. е. восприятие должно быть направлено к ценностно-смысловым проблемам человеческого бытия. Такой взгляд определяет и требования к профессиональной компетентности учителя музыки, усиление гуманитарного, музыкально-философского и культурологического компонента в его профессиональной подготовке. Музыка в ее культуросоóбразном восприятии «органически пронизывает собой онтологию человеческого мира, многообразие форм человеческой деятельности» [4], что не позволяет рассматривать музыкальное искусство только как художественное видообразование. Культуросоóбразное восприятие музыки ведет к осмыслению глубинных проблем человеческого бытия. Обращаясь к искусству, человек получает возможность получить целостное представление о человеческой жизни, прикоснуться к ее истокам, выйти в пространство человеческого общения; мир ценностей, который создан человеком и является общечеловеческим; сферу самореализации творческих сил человека, которая является для него объективной потребностью, связанной, прежде всего, с осознанием собственного бытия; реализацией своих сущностных сил; условием раскрытия «человеческого в человеке». Сама проблема познания приобретает иной ракурс, что отмечает в своей работе «Свет невечерний. Созерцание и умозрение» С. Н. Булгаков: «само искусство отнюдь не имеет самодовлеющего значения, оно есть лишь путь к обретению красоты. Оно жизненно только в этом движении,— всегда ad realiora» [5]. Акт познания являет в себе утешение существующих потребностей, деятельностную взаимосвязь можно сравнить с неутолимой жаждой, которая пробуждает новые силы человека. Искусство, отмечает С. Н. Булгаков действенно не само по себе, оно «обладает ключом» открывающим красоту духовной жизни человека, «если красота некогда спасет мир, то искусство должно явиться орудием этого спасения». Красота в данном понимании предстает не как эстетическая категория, а как онтологическая, т.е. понятие «красота» следует рассматривать как творческую причину, которая определяет процесс движения деятельности человека. В культуросоóбразном восприятии музыки эстетические эмоции выступают как «орган понимания», они усиливают духовную зоркость и надситуативную активность, превращая их в эстетическое созерцание, «сочувственное понимание» (М. М. Бахтин).

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

15 Ценности человеческого бытия в произведениях музыки не открывается детям одномоментно. Не откроются они детям и путем информирования, через усвоение специально-предметных понятий и терминов. Для этого нужны условия, активизирующие собственные усилия детей. С позиции гуманитарно-антропологической проекции выделим особенности педагогического понимания музыкально-учебной деятельности школьников, как условия реализации содержания предметной области «Искусство». Л. С. Выготский подчеркивал, что именно в конкретной деятельности все элементы целостной структуры личности «сплетены в одном узле». Для достижения целей-результатов проявляемых в личностных качествах нужны адекватные условия, в качестве такового «узлового» условия мы выделяем музыкально-учебную деятельность. В педагогическом понимании музыкально-учебная деятельность школьников это система устанавливаемых взаимоотношений ребенка с миром музыки, результатами этих отношений становятся преобразования самих детей, что находит отражение в их личности, музыкальной культуре, в опыте духовно-творческого бытия. Содержательно, взаимоотношение включает в себя открытие и присвоение личностью школьника ценностей общественного сознания, традиций культуры, норм и правил жизнедеятельности человека в культуре. Являясь культуротворческой по своей природе, но включенной в содержание образования, по характеру музыкально-учебная деятельность становится бытийной, т. е. жизненно важной. Это не средство, а, именно, условие в которых разворачиваются сущностные силы школьника. Специфика данной деятельности в том, что она является «умениевой». Каждый шаг музыкально-учебной деятельности это формирование умений позволяющих устанавливать взаимоотношения с музыкой. Это своеобразие отличает учебный предмет «музыка» от знаниевых учебных предметов школьного образования. Музыкальная составляющая музыкально-учебной деятельности не является абстрактной принадлежностью учебной. Музыкально-учебная деятельность это деятельность продуктивная и продукт ее либо художественно-творческий, либо исследовательский. Он может быть как умозрительным, так и материальным. Реальность получения продукта музыкально-учебной деятельности делает ее притягательной для школьников. Сложившаяся на сегодняшний день массовая практика общего музыкального образования утеряла направленность образовательного процесса на продуктивный результат. По своей структуре музыкально-учебная деятельность это система «с многочисленными и весьма раз-

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

нообразными и функциональными материальными компонентами и связями между ними» (Щедровицкий). Человек, музыка, способы их взаимосвязи — основные структурные элементы музыкально-учебной деятельности. Мы соглашаемся с выводами, сделанными А. А. Мелик-Пашаевым и З. Н. Новлянской, о том, что отношения ребенка с искусством начинаются тогда, когда он «начинает осваивать различные позиции, имеющие отношение к искусству». Позицию школьника в его отношении с музыкой обозначим как художественную. Ее характерные черты, это, качество человека, характеризующее его ценностное отношение к жизни, это художественные формы ее выражения и, адекватное искусству, деятельностное воплощение. С точки зрения качеств человека, его мотивации по отношению к музыке можно выделить следующие художественные позиции школьников: чужой, любопытный, любознательный, знаток, гурман. Их характеристики были раскрыты нами в других работах [6]. Механизмом запуска и условием реализации музыкально-учебной деятельности становится художественная задача. Это всегда задача на поиск и открытие смысла, поэтому такая задача содержит предметный и личностный компоненты. Движение деятельности, обусловленное художественными задачами, может стать основанием для выбора и разработки педагогических технологий реализации содержания предметной области «Искусство». Ценностные основы, это то, что может помочь отечественному образованию найти свой путь в становлении «человеческого в человеке». Гуманитарноантропологическая проекция реализации содержания предметной области «Искусства. Музыка» может стать концептуальной базой такого становления. Список литературы: 1. Тарасов Г. С. О психологии искусства / Вопросы психологии. 1992. № 1. С. 44.

2. Холопова В. Н. Музыка как искусство: учеб. пособие для студ. консерваторий и музыкальных училищ. М., 1994.

102 с.

3. Остапенко А. А. Педагогика со-Образности. Очерки и эссе. Краснодар: Кубан. Гос. Ун-т., 2012. 184 с.

4. Суханцева В. К. .Музыка как мир человека. От идеи вселенной к философии музыки. Киев: Факт, 2000. 176 с.

5. Булгаков С. Н. Свет невечерний. Созерцания и умозрения. М.: Республика. 1994. С. 415. (Мыслители ХХ века) // Библиотека «Вехи». Режим доступа: http://www.vehi. net/bulgakov/svet/index.html.

6. Затямина Т. А. Классическая музыка в формировании мотивационной направленности подростков на продуктивную музыкально-творческую деятельность// Известия ВГСПУ.

2015. № 7. С. 41–45.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

16

смеховой трансфер или «неуловимая свобода»1 в детском возрасте Humorous transfer or «elusive freedom» in childhood Семенова Елена Александровна Semenova Elena Aleksandrovna кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ «ИХОиК РАО» (Москва) PhD in pedagogy, research fellow of FSBSI «Institute of art education and culturology of RAE» (Moscow)

Ключевые слова: неуловимая свобода, смеховой трансфер, музыкальная эксцентрика, ребенок, школьный возраст, комическое.

Keywords: elusive freedom, laughter transfer, music eccentric, the child, school age, comic.

Аннотация. В статье автором анализируется собственный опыт экспериментальной деятельности в области «музыкальной эксцентрики» на уроках музыки с детьми. Автор рассматривает взаимосвязи понятий «дисциплина» на уроке и «свобода» процесса восприятия в свете феномена «неуловимая свобода». Исследуются глубинные связи категории «неуловимая свобода» с фундаментальными основами карнавального пространства личности. Понятие «неуловимая свобода» сравнивается с рабочим для исследователя понятием смеховой трансфер.

Annotation. In the article the author examines his own experience of experimental activities in the field of “musical eccentrics” music lessons with the children. The author examines the interrelation between the concepts of “discipline” in the classroom and “freedom” of the process of perception in the content of the lesson in light of the phenomenon of “elusive freedom”. Explores the deep connection the category of “elusive freedom” with the fundamentals of the carnival space of the individual. The concept of “elusive freedom” is compared with the work for the researcher the concept of laughter transfer.

Термин «неуловимая свобода» встречается в работе М. К. Мамардашвили «Картезианские размышления» (январь 1981), в которой М. К. Мамардашвили, заостряет внимание на феномене «неуловимой свободы», считая, что никакой «скрытой, подпольной культуры», как и «внутренней свободы» быть не может, но «…Хотя всякая свобода — внутренняя, если иметь в виду феномен неуловимой свободы» [2].

1

© Семенова Е. А., 2016 Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

17

Любое непонимание требует внутренней эмиграции… В. А. Гнеушев (из выступления на V Международном Культурном Форуме в Санкт-Петербурге на Секции «Цирк и Уличный театр», 2 декабря 2016 года)

«Пуанты в клетке». Этюды на тему неуловимой свободы в исполнении Ри—Ты. Этюд № 1 « Прикорм» © Фото: Елена Мартынюк

процессе изучения феномена комического на уроках музыки в условиях трехмесячного эксперимента в общеобразовательной школе города Москвы, кроме самой основной проблемы, возникли сопутствующие, требующие фундаментальных подходов при их изучении. После опыта проведения «уроков музыкальной эксцентрики» в начальной школе стало очевидно, что дети живут в другом мире, несколько неожиданном для взрослого: они — музыкальные эксцентрики по рождению и по своему возрастному статусу. На музыку они реагируют, словно возвращаясь к «самим себе» после долгого отсутствия или из далекого путешествия. Возвращаются с совершенно другими голосами, жестами, мимикой, иногда иным цветом глаз, как будто их духовная составляющая перемещается в иной мир, дом, пространство. В связи с этим хочется привести одно определение Э. Шредингера, которое он дает человеческому организму в своей книге «Мой взгляд на мир». Оно помогает описать ощущение при соприкосновении с детьми в такие моменты, когда ребенок, со своим подвижным сознанием, импульсивной фантазией, воспринимая музыку (а также «до» и «после») может каждую секунду множество раз оказаться в ином месте, не исчезая при этом никуда. Сравнительный взгляд

Шредингера на царство организмов, в том числе и человека, дает нам понимание самих себя как государства «клеток с весьма условным единством, границами и неделимостью» [9, с. 50–51] Так что ребенок может миллион раз рождаться как новый слушающий и создающий музыку1. Глядя на детей, еще более понятной становится версия Э. Шредингера о том, что в каждом «Я» заключена множественность «Я», а потому смерть нашего «Я» как таковая полностью невозможна. Это обусловлено, согласно его представлениям, населенностью наших биологических «Я» «персонажами» небиологического происхождения. Они, в отличие от биологических «Я», бессмертны: зародившись в наших возрастных «Я», обеспечивают себе бессмертие до тех пор, пока наши биологические «Я» претерпевают череду возрастных перерождений. Эта версия очень актуальна по отношению к «чаплиным» из 1-го «Б», которые живут в детях и уносят их в неведомое, нездешнее место! Проблема состоит в том, что дети на уроках, обладая неуловимой свободой, действительно ускользают: вот они рядом, внимают, сидят на местах, но поймать их внимание практически нет шансов! А если и есть, то подчас это обманчивое впечатление, видимость!

«Неуловимая свобода». Этюд № 2. «Искушение»

В данном случае, слушающий и создающий музыку, понимаются как синонимичные понятия. Этот ракурс предлагает работа В. О. Усачёвой «Импровизация и сочинение музыки как творческий метод развивающего обучения детей». Автореф. дисс … канд. пед. наук. М., 2002, 34 с.

1

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

18

После окончания эксперимента накопилось достаточное количество убедительных аргументов, показывающих, что есть все основания ввести понятие «неуловимая свобода» в педагогическую науку и практику. Философскими аспектами понятия «свобода» занимались такие мыслители как Платон, Лейбниц, Спиноза, Кант, Шопенгауэр и многие другие. Но И. Кант вошел в историю тем, что исследовал ноуменальную природу свободы (ноумен от нем. — «вещь сама по себе»; от греч. — «постигаю», «постигаемый» — термин, обозначающий объекты умопостигаемые) и феноменальную несвободу человека (феномен от греч. — «являющееся», «явление» — термин, в общем смысле означающий явление, данное в чувственном созерцании), пытаясь гармонизировать человека все-таки через мир ноуменальной свободы, считая мир искусства областью спонтанности. Однако следует обратить внимание на то, что теоретики, изучающие виды карнавальной свободы1 серьезно относятся к мыслям И. Канта не столько о свободе, сколько о смехе, изложенные им в «Критике способности суждения»: «Смех есть аффект от внезапного превращения напряженного ожидания в ничто». Именно Кантовское смеховое «ничто» стало теоретической платформой многих современных концепций, исследующих переходные состояния человека из зоны культурной «заорганизованности» в зону хаоса, где становится более возможным увидеть трансформацию несвободы в свободу.

шел к какой-то единой версии. Поэтому Кантовское ничто остается наиболее универсальной категорией свободы, в какой-то степени одним из императивов в кантовском смысле (безусловным принципом, законом бытия), позволяющим приблизиться к сути данного качества человеческой свободы — неуловимости. Спустя несколько лет после эксперимента и вернувшись к теме «неуловимой свободы» вновь, пришлось искать ответы на новые вопросы: что такое клоун в клоунаде [4], кризис клоуна [5], карнавальная рефлексия [6], клоунский инстинкт [3]. Можно предположить, что у «неуловимой свободы» есть своя особенная «домовая» территория. Поэтому, были выбраны такие теории, которые обладают потенциалом истолкования «неуловимой свободы» личности в категориях смеха, абсурда, карнавала. В эти пространства душа постоянно стремится, по ним тоскует, к ним возвращается как путник после долгого странствия, находя подпитку, отдохновение, покой, силы, передышку в пути. В доме карнавальной души обязательно звучит своя музыка.

«Неуловимая свобода». Этюд № 4. «Одной ногой … в клетке»

«Неуловимая свобода». Этюд № 3. «Охранник»

Хотя эти вопросы были очень сложны и для И. Канта в его трансцендентальной философии. Сам же Кант в своей теории свободы так и не при См. журнал «Учитель музыки» / Е. А. Семенова / № 3, 2016 (34). С.23–27.

1

Образ дома как обитель, пристанище «неуловимой свободы» мы взяли из феноменологии Г. Башляра из работы «Поэтика пространства» [1], считая его универсальным для данной категории. Следуя Г. Башляру, законы психологической интеграции строятся по принципу дома. А закон дома — это есть топография нашего сокровенного, согласно которому душа есть жилище. Дом рассматривается французским феноменологом как инструмент анализа человеческой души. В образе дома, как нам показалось, феномен «неуловимой свободы» может быть хоть как-то зафиксирован в категориях смеха, карнавального пространства,

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

19

комического, мысли, любви. Эти выделенные нами компоненты неуловимой свободы и составляют топографию сокровенного. Это образное сравнение помогает приблизиться к сути понимания довольно сложного и действительно ускользающего явления, которое мы попытались заманить в логово хижины, дома-души. Согласно мысли Гастона Башляра вспоминая о разных домах, о разных «комнатах» мы научаемся жить внутри самих себя. Это есть «эстетика спрятанного», эстетика дома шкафов с ящиками, которые полны. Вся эстетика дома Гастона Башляра построена на том принципе, что «обитать может только тот, кто сумел забиться в какой-нибудь уютный закуток. А для этой цели у нас внутри имеется целый склад образов и воспоминаний, которыми мы не оченьто любим делиться» [1, с. 36]. У бессознательного, по мнению Г. Башляра есть две фундаментальные мечты: о покое и о дороге. Это дает нам ключ к пониманию природы неуловимой свободы, особенно глядя на детей дошкольного и младшего школьного возраста. Часто самым бесспорным кажется присутствие неуловимой внутренней свободы у ребенка. Отдельные теоретики, зачастую художники, поэты склоняются к мысли, что дети свободнее взрослых. Но на самом деле, оказывается, что это не так, если посмотреть на это глазами мечты. Как показывают исследования самых разных ученых, в частности Л. С. Выготского, А. З. Фрейд, Н. С. Лейтеса и других, детство — это, в первую очередь, период невероятной психофизиологической несвободы. С. Дали в своих воспоминаниях писал, что никогда не хотел бы вновь стать ребенком. Он всегда, с рождения мечтал стать стариком. А так как старость влекла его с детства, то и игры в стариков ему нравились больше, чем во взрослых . Достаточно вспомнить костыль, с которым он не расставался, и который стал позже многоликим символом в его работах. Драматичность детства ярко отражена во многих его мемуарных записях. Возможно, мечта о покое, а не о дороге каким-то образом воздействует на проявления и формирование чувства свободы уже в раннем детстве. И если подумать, то мечта покоя, (а не только дороги и приключений, которые обычно ассоциируются с детской мечтой) во многом оправдана у детей. Очевидно, что дети закрепощены как минимум психо-физиологически. Может быть мечты о смерти, как писал М. Мамардашвили, более всего придают смысл жизни, усиливая ее смысловую сторону, амлифицируя (амплификация от лат. amplificatio — распространение, расширение) ее? Не случайно дети

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

так тянутся к свалкам, подвалам, чердакам, чуланам, кладбищам, пустырям, перекресткам. Это места, которые насыщены информацией покоя-дороги. В них много того самого неуловимого, что так притягивает ребенка. Существующие исследования, в которых рассматриваются возможности работы с детьми в театральном пространстве на уроках музыки, раскрывая идеи музыкального театра (Е. А. Аккуратовой), музыкально-театральной деятельности учителя (О. Н. Соколовой-Набойченко), создания педагогической музыкальной среды и музыкального пространство (Л. И. Уколовой), практически не учитывают музыкально-эксцентрическую природу самого ребенка, также как и академическая педагогика в целом. Исследование этой природы есть прямое влияние идей постмодернизма и его парамузыкальных и паратеатральных экспериментов. Постмодернизм увлекает своими экспериментами в области того, где музыкальные факторы совместно с немузыкальными создают структуры, вызывающие интерес к познанию комического. Характерным примером проявления комической природы человека в Эпоху Постмодернизма становится флюксус (лат. fluxus — поток жизни, арт-движение, появившееся после Второй Мировой войны), определивший отношение художников этого направления к искусству, к его субъектам, объектам и личным творениям, одним из которых являлась их собственная жизнь. Альфа и омега этого направления — невозможность существования искусства вне игры, серьезность во флюксусе «побивали камнями», простота сочеталась в нем с причудливым, эксцентричным чувством юмора [7]. Дети прекрасно понимают перформансы в духе Флюксуса. Например, они с удовольствием могут крушить не только предметы, но и своих сверстников. При этом одновременно продолжая жевать, петь, танцевать, прыгать, с удовольствием гримасничая, кривляясь перед зеркалом (если оно есть) или делать что-нибудь еще. Более того, все это и есть норма поведения для большинства детей. Хотя во втором и третьем классе, мы наблюдали, как школьная норма поведения постепенно укрепляется и все заметнее оказывает влияние на стихийные проявления детей, преимущественно сковывая их. Наш эксперимент мы соотносили со многими положениями теории Спенсера в области чувства комического у детей с 1 по 3 класс. Наблюдения показали, что у первоклассников еще не установлена норма поведения в школе, их чувство комического

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

20

связано с их субъективными переживаниями, с чемто удивительным, выходящим за рамки обыденного. Поэтому, хотя желание ребенка играть на уроке, бегать, прыгать, строить смешные гримасы и т. п. считается на уроке отклонением, т.е. поведенческим «мусором», засоряющим пространство урочной дисциплины и мешающим обучению, стоит присмотреться к тому, как этот «мусор» можно обернуть как раз на пользу развитию, познанию без ущемления красоты детской непосредственности и свободы. Не случайно в первом классе эффективно заработала система «романтического мусора», условно названная нами «Флюксус-система». Она построена на том, что иногда то, что кажется человеку не нужным, мусором может приобрести для него особый смысл, стать произведением искусства («Когда б вы знали, из какого сора…») — предметом реальности и быта, фантазией, смысловым сдвигом (контекстом), музыкальным коллажем и т. д.

«Неуловимая свобода». Этюд № 5. «Предвкушение»

В теориях английского философа второй половины XIX века Г. Спенсера («Физиология смеха», «Происхождение и деятельность музыки») можно найти много того, что актуально для постмодернизма и сегодня. Хотя бы в том его утверждении, где он отмечает, «что болезненные ощущения, будучи по большей части гораздо сильнее, нежели приятные причиняют мускульные действия, гораздо более определенные» [8, c. 750]. В логике этого становится понятным, почему дети часто эмоционально реагируют на все патологическое, выражая себя через комическое, смешное. Парадоксально,

но именно это вызывает у них положительные эмоции больше всего. *** Для детей начальной школы, особенно первого класса, норма — «звучащее» тело. Дети легко идентифицируют себя с музыкой, со звучащими предметами, легко и с удовольствием выполняют на уроке такие задания, как петь и разговаривать одной буквой, слогом; улавливать в музыке живые интонации, выражая их через жест, мимику. Чувства учеников, также как и движения, еще порывисты, бессистемны, но совокупность музыкально-выразительных средств воздействует на них, организует, преображает —«обрáзит», что по толкованию В. В. Даля означает давать вид, образ. Наши наблюдения за детьми первого и второго класса подтвердили универсальные теоретические положения Г. Спенсера о том, что танцы как свойство возбужденного состояния, а улыбка как самое обыкновенное «изъявление удовлетворенного чувства» есть «сокращение известных лицевых мускулов». Он писал, например, что многие «любят означать такт головой или отбивать его ногами, слушая музыку, особенно нравящуюся им. У впечатлительного человека приятный запах вызывает улыбку» [8, с. 750]. Теория Спенсера также дает понимание причин мимических переходов из одного положения в другое, в которых мимика может быть и неадекватна эмоционально-психическому состоянию, переживаемому в данный момент ребенком. Спенсер создает сложнейшие партитуры неадекватности: мать от любви душит дитя в своих объятиях, человек в сильном горе причиняет себе самому увечья (ломает руки, рвет на себе волосы), человек в гневе (раздувает ноздри, сжимает зубы, губы, сжимает кулаки, ломает мебель, нападает на другого и т. д.). Примерно то же самое мы наблюдаем у детей начальной школы при восприятии различных музыкальных произведений от классики до хип-хопа. Мы вслед за Спенсером добрались в нашем анализе даже до таких тонкостей, как «дрожание гнева, страха, надежды, радости», которые отражаются на голосе. Именно этими приемами как не странно пользуются не только все величайшие клоуны (в частности спенсеровские «музыкальные партитуры» угадываются в логике построения номеров великого музыкального эксцентрика Грока), но и дети (часто довольно виртуозно). Интересен у теоретика взгляд на само пение с точки зрения языка эмоций как сочетания голосовых

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

21

особенностей, которые «есть последствия радости и страдания». «Умственное возбуждение изливается в высших и низших тонах регистрах, только изредка употребляя средние ноты»,— писал философ [8],— «спокойная речь монотонна; «душевное волнение употребляет (квинты, октавы, и еще большие интервалы)» [8]. Спенсер приходит к выводу, что изначально вся музыка была вокальной. Эта формула вытекает из его мускульной теории и отсылает к теории смеха. Фундаментальный интерес детей к смерти, зафиксированный К. Чуковским в книге «От двух до пяти» в виде разнообразных записей детских высказываний на тему жизни и смерти, таких как: «Все умрут, а я останусь», «Хоронят старых людей — это их в землю сеют, а из них маленькие вырастают, как цветы», «Дядя, а ведь знаете, умереть — это очень плохо. Ведь это на всю жизнь!», «Вот ведь большие дяди и тети, а чем занимаются — хоронением! Я, конечно, не боюсь, нет, но ведь жалко — хоронят и хоронят, ведь людей хоронят! Пойдем и заявим в милицию — ведь жалко людей-то!» — явное тому доказательство. Но далеко не только из любви к ближнему, а, как показывают эти наблюдения, ребенок говорит о смерти. Однако часто дети проявляют себя далеко не оптимистами, какими их нам зачастую преподносят исследователи1. Анна Фрейд, наблюдавшая множество детей с различными отклонениями и маниями, приводит типичный пример «мальчика в шляпе». Очень тонкий анализ этого примера разрушает стереотип о том, что норма детства — подражать взрослым. «Мальчик в шляпе», которого описывает А. Фрейд — это свидетельство того, насколько дети травмируются присутствием взрослых в принципе. Ею описан пример мальчика, который подражал своему отцу, что вылилось в серьезное нарушение его психики. Ребенок стал постепенно избегать неприятных ощущений, насильно тормозить в себе живые реакции, чтобы не травмировать себя. Такие дети могут перенести успехи другого человека (не важно, взрослых, сверстников) только в том случае, если сами находятся в шутливом, ироничном состоянии. Вадим Руднев в своей книге «Новая модель бессознательного», отмечая в ребенке неограниченные возможности для творчества, размышляет над отсутствием в нем «личности» (ложной), а присутствие именно «сущности». Отмечает, как по мере роста «под влиянием взрослых у ребенка нарастает ложная личность и убывает сущность».

1

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Подобная реакция сознательного торможения эмоциональных, интеллектуальных процессов очень похожа при реакции во время смеха. Остановимся подробнее, чем и почему смех опасен для ребенка как реакция на проявление «неуловимой свободы» у другого. Перечислим некоторые универсальные законы смеховой реакции, распространяющиеся на всех, не зависимо от возраста, профессии. Ученые, посвятившие свои исследования феномену смеха, пришли к довольно парадоксальному открытию. Оказывается, что смех в некотором роде аналогичен в организме сходными поведенческими реакциями, которые вызывают у нас алкоголь, секс, насыщение, сон, зевота и другие. Это означает, что смех — одна из самых древних природных функций, защищающая нас от стресса, при этом, совершая в нашем организме «безалкогольное опьянение», без отравления алкогольными токсинами. Но смех задействует совершенно иные механизмы, доставляя человека из одной зоны «несвободы» (культуры) в другую (докультурное состояние), чем те, которые изобретены человеком искусственно для достижения удовольствия. Попробуем разобраться в процессах, которые происходят с мыслительной, эмоциональной деятельностью человека за те мили секунды, когда он успевает побывать между этими зонами, в пространстве смехового трансфера. Например, в самых распространенных прецедентах смеха, мы имеем довольно распространенный рисунок смеха. После неких смеховых конвульсивных мышечных сокращений человек бессильно обмякает всем телом, словно потеряв контроль над собственным сознанием. Затем эта последовательность может снова и снова возобновляться. Одни исследователи считают, что в момент смеховых судорог полностью на какой-то процент времени должен успеть отключиться мыслительный процесс. Но, с одной стороны, помимо тех, кто смеются, есть еще и те, кто, смеясь, создают прецедент смеха. Это, например, С. Дали, Ч. Чаплин. Они, безусловно, вовсе не обязаны смеяться в момент апофеоза наиболее смешного момента. Более того, великого Б. Китона называли «комиком без улыбки», которому удавалось именно в создаваемые моменты смеха на глазах у зрителей совершать интеллектуальный «эквилибр», или, подготовив его заранее, то есть, спланировав, просто осуществлять его как «гег» (комический трюк). Но, карнавальный принцип, который впервые был сформулирован в науке М. М. Бахтиным как амбивалентный смех, уже существовал в эпоху средневековья и древней Гре-

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

22

для свершения чего-то ВЕЛИКОГО! Возможно, именно тогда и осуществляется уникальный трансфер из зоны смеховой реальности в культуру и обратно, позволяя совершать некоторое безмолвное, путешествие, которое потом назовут феноменом Декартовского картезианства, феноменом Мамардашвили или Пушкинской свободы, феноменом Детства. Возможно, смеховой трансфер — это временная эмиграция в «радостный хаос» без полного выпадения из культуры, позволяющая ребенку осуществлять все виды неуловимой свободы так, что педагог оказывается в роли Шерлока Холмса, ведущего сложнейшее расследование: как же ребенок мог все запомнить, при том, что весь урок ничего не слушал из того, что объяснял учитель?! «Неуловимая свобода». Этюд № 6. «Выбор сделан»

ции, когда в карнавале смех был направлен на всех. Смех был направлен на того, кто смеется, и на того, кто им причащается (на карнавального зрителя-соучастника смеха). Таким образом, помимо того, что смех, естественный, природный химический агент, способный нас порабощать внекультурным состоянием, он еще и маскирует нас. А значит, что мы как теряем в смехе человеческое облик, пусть даже на мили секунды, так и обретаем его в другой его ипостаси, ипостаси МАСКИ. Разве не масочные проявления смеха описывает А. Бергсон, когда называет смех величайшей анестезией сердца во время которой мы становимся некими нечувствительными к определенного рода чувствам (сочувствию, страданию, боли) ?! И все это лишь ради того, чтобы испытать ощущения от комического и смешного. Если допустить, что мы пребываем в некоей маске, т.е. воспринимаем комическое по Аристотелю, то мы, так или иначе, испытываем удовольствие от восприятия безобразного, но в такой пропорции, которая не может нам причинить вреда. Тогда мы можем допустить вероятность ощущения, переживания всех комбинаций перечисленных состояний, предложенных не только теориями Аристотеля и Бергсона, но и любыми другими теоретиками комического и смеха. Единственное, с чем бы безоговорочно пришлось смириться во всех этих теориях, это допущение, что смех в момент, когда маскирует нас во всей нашей физической незащищенности и оглуплении от всех излишних переживаний, бережет в нас силы

Список литературы: 1. Башляр Г. Поэтика пространства. — Ад Маргинем Пресс, 2014. — 352 с.

2. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления (январь 1981) // М. К. Мамардашвили. Философские чтения. — СПб.:Азбука-классика, 2002. — 832 с.

3. Семенова Е. А. Клоунский инстинкт в эволюции детства // Казанский педагогический журнал, 2016, № 5. С.

173–179.

4. Семенова Е. А. Клоун в клоунаде. (Взгляд Л. С. Выготского на кризис семи лет) // Педагогика искусства. — М., № 3 2015.

5. Семенова Е. А. Кризис семи лет — кризис клоуна // Педагогика искусства. — М., № 1, 2010.

6. Семенова Е. А. Культуротворческая природа карнавальной рефлексии детства // Казанский педагогический журнал. 2016. Т. 2. № 2 (117). С. 313–318.

7. Семенова Е. А. Перформанс как хлеб // Инициативы XXI века. — М., № 1, 2012.

8. Спенсер Г. Происхождение и деятельность музыки // Опыты научные, политические и философские, М., Современный литератор, 1999, 1408 с.,С. 749–797.

9. Шредингер Э. Мой взгляд на мир. — М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. — 152 с.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

23

У ИСТОКОВ

Балакиревское наследие Balakirev cultural heritage Дробот Ольга Евдокимовна Drobot Olga Evdokimovna ведущий методист ДШИ им. М. А. Балакирева, соискатель ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» (Москва) leading methodist, teacher of children school of arts named after M. A. Balakorev, PhD candidate of FSBRE «Institute of art education and cultural studies of the Russian academy of education» (Moscow) Ключевые слова: исследование, детская школа искусств, основатель, балакиревское наследие, проект, воспитание.

Keywords: research, children school of arts, founder, Balakirev heritage, project, education. Аннотация. В статье представлено одно из основных направлений исследовательской деятельности учащихся детской школы искусств им. Балакирева. Дается характеристика граней личности композитора, не представленных в школьных учебных пособиях. Анализируется понятие «наследие» с точки зрение на деятельность М. А. Балакирева как гражданина и музыканта, исполнителя-виртуоза, композитора, дирижера, педагога, просветителя, общественного деятеля.

Annotation. Article shows one of the main directions in school children researching activities. Descriptions of some unknown features of Balacirev are given and the idea of “heritage” is analysed looking at Balakirev as a citizen and musician, performer, composer, conductor. pedagogue, educator, public figure is analysed.

В истории культуры есть имена людей, по отношению к которым понятие «прошлое» не применимо, которое принадлежит не только к своей эпохе, но и последующим поколениям. Имя Милия Алексеевича Балакирева находится в первых рядах тех великих композиторов, кто оказали принципиальное влияние на прогресс в мировом музыкальном искусстве, обогатили сокровищницу мировой культуры шедеврами, явились создателями новых направлений1.

сть в ЮВАО Москвы школа искусств имени М. А. Балакирева. В 2016 году ей 50 лет. Юбилей совпал и с именем Милия Алексеевича Балакирева — ему 180 лет. Даты пересекаются, и это не случайно: «Что в имени тебе моем?». С а м и н Д . 100 великих композиторов. Энциклопедическое издание. М.: Вече, 2008.

1

С получением имени Балакирева (20 лет) школа особенно активно стала изучать Балакиревское наследие. И в этих поисках самыми любопытными и непосредственными, конечно, оказались дети-учащиеся. Порою, повторяя или дополняя друг друга, они делали для себя открытия тех граней личности композитора, которые сокрыты в учебных пособиях. Учитель музыки в семье царя Александра III; наставник племянницы М. А. Глинки, Оленьки; дружба П. И. Чайковского с семьей Балакирева (отцом и сестрами). Видение в Балакиреве, прежде всего, человека широкой эрудиции и большой души диктует повышенный интерес к личности, его судьбе, судьбе его семьи. Юные исследователи исполняют произведения Балакирева, изучая не только хронологию, но и историю их создания.

50 лет школы это как бы рубежные составляющие России «до» и «после»: времени в СССР и Новой России. И, если в былые времена все знали,

© Дробот О. Е., 2016 Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

У ИСТОКОВ

24

что Балакирев — основатель «Могучей кучки», то сегодня очерчены грани его более подробного портрета — гражданина и музыканта, пианиста-виртуоза, композитора-дирижера, педагога-просветителя, общественного деятеля. Его бережное отношение к народным источникам музыкального наследия, к судьбам соратников, мыслям о становлении русской национальной музыкальной школы и единению славянских народов в культурном пространстве музыки трудно переоценить. Приведем малую толику фактов такого отношения: — приходит на прием к царскому сановнику (Т. Филиппову) со словами «Гений гибнет», чтобы помочь и повлиять на судьбу М. П. Мусоргского; — на родине Ф. Шопена в Желязовой Воле дает благотворительный концерт для установления памятника великому польскому композитору. Редактирует и издает первое полное собрание сочинений Шопена; — устанавливает в Берлине на доме, где умер М. И. Глинка, мемориальную доску; — последние годы, работая в Императорской Придворной Певческой Капелле, реформирует учебную программу до уровня консерваторской; — пишет хоровую духовную музыку и общается с учениками — последователями, ценителями его творческого наследия. «Мы — балакиревцы!»,— так величаются после посвящения учащиеся детской школы искусств имени Милия Алексеевича Балакирева города Москвы. «Балакиревка», как с любовью называют школу и учителя и ученики, бережно хранит великое культурно-патриотическое наследие России, развивает традиции культурного подвижничества, выступает инициатором проведения ряда значимых культурно-творческих проектов, привлекающих большое число талантливых участников из многих регионов России и зарубежных стран. ДШИ им. М. А. Балакирева реализует масштабные проекты международных и всероссийских конкурсов, фестивалей и смотров творчества одаренных детей. Среди них особой популярностью пользуются: «Открытый конкурс изобразительного искусства и декоративно-прикладного творчества «Русь», «Московский Международный Фестиваль Славянской Музыки», Международный фестиваль «Музыка и электроника». ДШИ им. М. А. Балакирева является сегодня престижным, стабильно и успешно функционирующим институтом художественно-эстетического об-

разования, воспитания и развития подрастающих поколений москвичей. Она постоянно расширяет поле своей деятельности, осуществляет непрерывное обновление программно-методического обеспечения, ведет творческий поиск и апробацию инновационных проектов и технологий учебно-воспитательной работы с учетом лучшего отечественного опыта и мировых тенденций развития новых направлений художественного творчества и музыкальной культуры. Балакиревское наследие — это становление национальной музыкальной школы. С именем М. А. Балакирева связано рождение жанра русской эпической симфонии, создание оригинального русского фортепианного стиля, возникновение и оформление нового типа музыкальных обработок, воспроизводящих особенности народно-песенного искусства своеобразными художественными средствами. Высокую ценность имеют романсы М. А. Балакирева и его обработки народных песен, а область русской музыкальной этнографии значительно обогатилась изданием в 1866 году великолепного «Сборника русских народных песен», в котором Балакирев представил обработки 40 народных песен. Великий композитор Балакирев преимущественно работал в области программного симфонизма. Через большинство его произведений проходит центральная тема его творчества — тема народа, народные образы, картины русской жизни и русской природы. Музыкальный стиль реформатора российской музыки М. А. Балакирева опирается с одной стороны на народные истоки и традиции церковной музыки, с другой — на опыт нового западноевропейского искусства, в особенности Листа, Шопена, Берлиоза. Балакиревское наследие — это балакиревский кружок «Новая русская музыкальная школа» или знаменитая и высокоценимая «Могучая кучка» — великолепная «Русская пятерка», признанным организатором, главой и наставником которой был Милий Алексеевич Балакирев. Он создал всемирно известное значительное содружество талантливых музыкантов, ставших композиторами, чье творчество сыграло большую роль в истории русской музыки, дало мощный потенциал развития мирового музыкального искусства. М. А. Балакирев принимал непосредственное участие в создании Мусоргским, Римским-Корсаковым, Бородиным, Кюи оперных произведений, помогая им в выборе сюжетов и работе над музыкой. Члены балакиревского кружка, как и его организатор, брали из отечественной истории и современности идеи и фор-

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

25

мы, воплощая их по-новому и стремясь приблизить музыку к насущным вопросам современной им жизни. Наперекор устоявшимся правилам и нормам тогдашнего общества, Балакирев и его сподвижники начинают широкую общественную деятельность, стараясь, по словам Милия Алексеевича «нести искусство в массы, а не делать его достоянием узкого круга людей». Ведомые М. А. Балакиревым «Кучкисты» выработали принципы реализма и народности, уважения к музыкальным культурам других народов, а также традиции активной пропаганды музыки русских композиторов в европейских странах и музыки европейских композиторов в России. Их творчество является высочайшим образцом музыкального искусства, вместе с тем оно доступно, дорого и понятно самым широким кругам слушателей. Произведения участников «Русской пятерки» относятся к лучшим достижениям мировой музыкальной культуры и в новой исторической эпохе, в XXI веке, вызывают у слушателей восторг, который они выражают фразой: «Благослови, Господь, русский народ, давший миру таких композиторов». Балакиревское наследие — это «Бесплатная музыкальная школа», которую в 1862 году в Петербурге М. А. Балакирев организовал вместе с Г. Я. Ломакиным. Первая Бесплатная музыкальная школа, была открыта для того, чтобы сделать доступным обучение способных детей и молодежи из «низких» слоев общества и стать «рассадником музыкальности» — развернуть широкую деятельность по пропаганде русской музыки, распространению музыки среди населения. Балакиревское наследие — это авторская музыкальная педагогика М. А.Балакирева, на принципах которой строятся и современные методические системы музыкального образования. Балакиревым была разработана программа научных классов. Он обосновал новаторскую идею (очень актуальную и в наши дни) обязательности всеобщего музыкального образования, которое осуществляется не только для подготовки профессиональных исполнителей, но и для образования любителей (дилетантов), воспитания юношества, и воспитания «…культуры слушателей», ибо культура слушателя «…определяет уровень культуры общества». Балакиревское наследие — это личная поддержка М. А. Балакиревым деятельности П. И. Чайковского, оказание конкретной методической помощи в развитии его программного симфонического творчества. Весной 1869 года

У ИСТОКОВ

Чайковский поместил в «Современной летописи» статью, в которой выразил глубокое возмущение всех честных музыкантов фактом отстранения Балакирева от дирижерской работы в концертах Императорского русского музыкального общества. Он подчеркнул, что Балакирев составляет гордость и украшение русской музыкальной культуры и его заслуги перед русской музыкой сравнимы с заслугами Ломоносова перед русской наукой. Балакиревское наследие — это мощное дерево музыкальной культуры с крепкими корнями, новыми побегами и раскидистой кроной, где блистают имена прославленных композиторов, которые образовывались и взращивались на живительных струях нового источника творчества, каковым была «Новая русская музыкальная школа» М. А. Балакирева и его талантливых друзей. На концептуальных идеях «Могучей кучки» воспитано несколько поколений музыкантов, выдающихся художников, которые донесли эти традиции живыми и действенными до нашего времени. Балакиревское наследие — это бескорыстное служение «…знамени родного искусства», подвижническая забота о культуре Отечества. Философия поборников народности музыки и опыт продуктивной самоорганизации группы патриотически настроенных прогрессивных и талантливых музыкантов XIX века становятся архиактуальными в условиях глобальных вызовов нового времени, когда остро обозначена необходимость всемерного использования потенциала культуры, укрепления и развития культурной среды для поступательного прогрессивного преобразования России, формирования в стране современного гражданского общества.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

Наши предтечи

26

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ МЫСЛИ Эмпедокл: самоубийство как доказательство

History of human thought development Empedocles: suicide as proof Радунская Ирина Львовна Radunskaya Irina Lvovna русская писательница, автор книг по истории науки (Москва) russian writer, author of books on science history (Moscow)

От редакции Уважаемые читатели! Мы продолжаем знакомить вас с творчеством известного популяризатора науки Ирины Львовны Радунской. В этом номере нашего журнала мы предлагаем вашему вниманию публикацию о древнегреческом философе, а еще враче, государственном деятеле и даже жреце — Эмпедокле из Акраганта. древние времена хозяином человеческого разума считался бог. Человек не волен над собой, его тело — лишь сосуд. А разум в него вложил высший владыка, который и дает ему знания. Так учил еще Эмпедокл1, один из самых почитаемых мыслителей древности. И если Пифагор доказал свою точку зрения, воспитав целую плеяду мощных разумов, то Эмпедокл для доказательства своей точки зрения выбрал другой, более чем странный способ. Вот какую историю донесло до нас время. Э м п е д о к л и з А к р а г а н т а (ок. 490 до н. э. — ок. 430 до н. э.) — древнегреческий философ, врач, государственный деятель, жрец. Труды Эмпедокла написаны в форме поэм. Его биография трудноотделима от легенд, на которых во многом основана приводимая Диогеном Лаэртским история Эмпедокла. Часть информации о нем восстанавливается из его собственных сочинений, известных по фрагментам.

1

© Радунская И. Л., 2016 Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

Эмпедокл. Гравюра Ремондини

27

Этна любила жертвы и привыкла к ним. Но в 432 году до нашей эры ей выпала особая удача. По пыльной дороге, от которой шел запах опаленной овечьей шерсти, поднимался в гору старец. Он был в железных сандалиях и одежде жреца. Его хитон был охвачен золотым поясом, а на голове сияла дельфийская корона.

— Скорее! Скорее! — раздавались голоса в толпе, следовавшей по пятам старца. — Скорее сюда! Эмпедокл обещает доказать нам, что разум ему подарили боги! Он под охраной Олимпа! То ли богам не нравился созданный ими разум, и они сознательно не пожелали уберечь его от дикого намерения, или они были заняты другими делами… Так или иначе, но никто не остановил старого ученого, когда он подошел к огнедышащей пасти вулкана и бросился в пылающее жерло. Оттуда вылетели лишь его железные сандалии… Эмпедокл говорил современникам: «Лишь безумцы полагают, что нечто может возникнуть из ничего или может исчезнуть без следа что-либо существующее». Многие над ним смеялись. Он говорил: «Прислушайтесь к моим словам. Моим разумом управляет бог. Я открою вам истину. В природе ничего не исчезает, ничто не возникает вновь. Одно переходит в другое. Только невежды называют это рождением и смертью». Мало кто верил ему. И он решил доказать, что его устами глаголет бог. Имел ли какие-нибудь последствия поступок Эмпедокла? Или жертва оказалась напрасной, бессмысленной?

Схема концепции Эмпедокла о четырех стихиях, которые образуют «корни» вещей, так называемое архэ

наши предтечи

Фрагмент Нюрнбергской хроники с упоминанием и изображением Эмпедокла

После его смерти насмешки стихли. Люди стали внимательнее к пророческим откровениям мученика. Они задумались: может быть, старик был прав, связывая движение стихий с действиями двух противоположных сил? Эмпедокл называл эти силы любовью и враждой: «То все стремится к слиянию воедино силою любви, то единое расторгается непримиримой враждой». Любовь и вражда… Две стихии. Может быть, Эмпедокл предчувствовал суть таких полярных явлений, как положительное и отрицательное электричество, центростремительные и центробежные силы? Может быть, его интуиция нащупала разгадку тайны магнетизма, электричества и других, даже в наши дни еще не познанных стихий? Терминология со времен Эмпедокла изменилась, но идея о двух стихиях не умерла. Наоборот, углубилась. Другой пророк, другого времени — Эйнштейн писал: «Мы имеем две реальности: вещество и поле». Эйнштейн тоже верил, что эти две стихии — вещество и поле — не возникают из ничего и не исчезают совсем. Энергия переходит в вещество, а вещество — в энергию… Легенда о мужестве старого ученого заронила искру сочувствия и любознательности во многие молодые головы. Возможно, она привела в науку некоторых из тех, кто уже после Эмпедокла добыл знания, которыми пользуемся мы, его далекие потомки, и будут пользоваться еще многие и многие поколения людей. Потому что интеллект человечества складывается из умений и знаний всех людей всех времен, всех народов.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

Исследования, документы, архивы

28

«Я не могу не сочинять больше…» «Неизвестный» Д. Б. Кабалевский в письмах к другу. очерк II

«I can not not to wright music any longer...»

«Unknown» D. B. Kabalevsky in letters to his friend. essay II Безбах Елена Викторовна Bezbakh Elena Viktorovna аспирантка МГК им. П. И. Чайковского (Москва) Moscow state conservatoire named after P. I. Tchaikovsky graduate student (Moscow) Ключевые слова: композитор, творчество, успех, симфония, увертюра, идеалы, дружба, переписка, документ.

Keywords: composer, creation, success, symphony, overture, ideals, friendship, correspondence, paper. Аннотация. Темой исследования являются архивные документы семьи Кабалевских, связанные с личной перепиской Д. Б. Кабалевского. Переписка такого рода предоставила возможность познакомиться с размышлениями и высказываниями композитора, относящимися к творческому периоду 1944-45 гг., открывающими новые черты его личности и характеризующими непростой жизненный этап. Исследование этих документов восстанавливает портрет Д. Б. Кабалевского как человека универсальных способностей, гражданина и интеллигента, взыскательного и требовательного к себе музыканта, высокого профессионала.

Annotation. Theme of this article is investigation of archival documents of D. Kabalevsky family. in particular — his private correspondence. Documents of such type gave the author chance to get to know reflections and statements of the composer in the period 1944-45 years. They open us new features of his personality and describe uneasy stage of his life. Reading of these documents shows a portray of D. Kabalevsky as a person of universal capabilities, a citizen and an educated man, exacting to himself and to the others composer, high professional.

жизни любого человека много друзей не бывает, а особо близких тем более. Д. Б. Кабалевскому в этом отношении очень повезло, поскольку его дружба с Ю. Е. Шенгером1 – явление редкое и достойное подражания. Ш е н г е р Ю р и й Е в г е н ь е в и ч (24.05.1904– 19.12.1974) — доктор экономических наук, профессор, Заслуженный деятель науки УзССР. Окончил экономический факультет Ленинградского университета (1924). С 1946 г. — заведующий кафедрой, с 1955 г. до конца жизни — проректор по научной работе Ташкентского института народного хозяйства.

1

Друзья были абсолютно открыты друг другу, отсюда их предельная искренность в общении. Дружеская переписка Кабалевского и Шенгера длилась более тридцати лет2, и оборвалась только по причине ухода из жизни Юрия Евгеньевича. Сохранилось множество посланий Д. Б. Кабалевского, где запечатлены суждения композитора о самóм себе, о творческом процессе,о событиях, егоокружавших. Все это вместе со своими мыслями он Напомним, что друзья стали переписываться после вынужденного отъезда Ю. Е. Шенгера из Москвы в Ташкент на постоянное место жительства.

2

© Безбах Е. В., 2016 Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

29

посылал в строках ближайшему другу, «дорогому Юрию»1. Эти документальные свидетельства позволяют сегодня воссоздать летопись человеческой и творческой судьбы широко известного композитора ХХ столетия, раскрыть неизвестные стороны его личности. Именно такую задачу ставил перед собой автор серии очерков2 о Д.Б. Кабалевском. В данном очерке раскрывается содержание писем Кабалевского, написанных в последние годы войны и первое послевоенное время: с 4 мая 1944 г. по 30 декабря 1945 г. Здесь красной нитью проходят две важнейшие темы. Во-первых, поднимается тема неожиданной популярности произведений Кабалевского среди американской публики, в то время как на родине композитора многие его опусы находились в забвении. Во-вторых, остро обсуждается вопрос колоссальной загруженности Дмитрия Борисовича общественными поручениями, которые отвлекали его от творческого процесса.Итак, перейдем кразбору этих важных фактов. В письме от 4 мая 1944 года3 Дмитрий Борисович пишет о том, что получил из Америки несколько концертных программ4, где среди произведений различных композиторов значились его два опуса: 2-я симфония и увертюра “Кола Брюньон”. Нужно отметить, что речь идет не о единичном исполнении, а о целой серии концертов, прошедших в НьюЙорке, Филадельфии, Чикаго, Вашингтоне, ЛосАнджелесе и Бостоне. Вместе с этими программами Кабалевский получил письмо, написанное 9 февраля 1944 года одним советским политическим деятелем, находившимся в то время в Америке по служебным делам (Дмитрий Борисович предусмотрительно не называет его имени в письме). Кабалевский приводит цитату из послания этого политического деятеля: «Ваша увертюра “Кола Брюньон” вошла в репертуар почти всех лучших оркестров США и Канады, и пользуется здесь очень большой популярностью»5. Далее следует интереснейший рассказ политиче­ Такими словами начинается каждое письмо Д. Б. Кабалевского к Ю. Е. Шенгеру.

2 Первый очерк см. в журнале «Музыковедение» № 6 2016. Стр. 16–22.

3 Данное письмо, как и все остальные цитируемые в очерке письма, хранятся в семейном архиве Кабалевских, и любезно предоставлены автору статьи дочерью композитора, Марией Дмитриевной Кабалевской.

4 К сожалению, указанные в статье программы не сохранились.

5 Здесь и далее цитируется письмо Д. Б. Кабалевского от 4 мая 1944 года.

1

Исследования, документы, архивы

ского деятеля о его личной встрече и беседе с маэстро Артуро Тосканини. Рассказ начинается со слов маэстро: «“Увертюра вашего Кабалевского — говорил он, обращаясь ко мне,— прекрасна. Вы послушайте только!” — Тосканини своим хриплым голосом начал напевать увертюру, дирижируя обеими руками и поворачивая из стороны в сторону свою красивую голову. Сидевшие вокруг стола концертмейстеры отдельных групп оркестра сразу стали подпевать соответственно партиям своих инструментов. Ваша увертюра зазвучала в необычном вокальном исполнении при участии и под управлением А. Тосканини… Продирижировав и пропев несколько любимых мест из увертюры, Тосканини посмотрел на всех и спросил: “Разве это не прекрасно?!” — музыканты наперебой стали расхваливать увертюру, напевая фрагменты из своих инструментальных партий. “А его вторая симфония?” — спросил маэстро, обводя всех взглядом,— “Прекрасна! Вот, например, в первой части” — Тосканини начинает петь. “Но я люблю больше третью часть” — и начал напевать ее, акцентируя нюансы мануальными жестами. “Прекрасно!” — сказал вновь маэстро, вздохнул и вдохновенно добавил — “Ах, как вообще прекрасна музыка!” — и как бы размышляя вслух — “В ней столько красоты”». Суждения А. Тосканини относительно творчества Кабалевского, приведенные в письме, дополняются оценками других крупнейших музыкантов того периода. «23 января сего года дирижер Киндлер с национальным оркестром исполнил впервые в Вашингтоне Вашу 2-ю симфонию. Симфония имела большой успех. Критика дала хорошую оценку. Киндлер очень высоко оценивал Вашу 2-ю симфонию: “Кабалевский очень талантлив” — говорил Киндлер,— “он один из самых талантливых молодых советских композиторов, но я не удивлюсь, если о нем начнут отзываться как о самом талантливом представителе советской композиторской молодежи. Его симфония хороша не только с обще-музыкальной точки зрения, что обеспечивает ей успех у аудитории, но она является также таким произведением, которое для музыкантов приятно играть, а для нас дирижировать”. По окончании концерта (в артистическом клубе) … все начали обсуждать впечатление от Вашей симфонии. В обсуждении отмечались искренность и мастерство композитора. Всеми давалась симфонии самая положительная оценка. Затем присутствующие попросили меня рассказать им о Вас и Вашем творчестве, что я охотно сделал, сказав в конце, что в США имеется фильм “Антон Иванович сердится”,

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

Исследования, документы, архивы

30

музыка к которому написана Вами. Киндлер изъявил большое желание посмотреть этот фильм со всем оркестром. Просмотр фильма мы назначили на 10 февраля, на который пригласили весь состав национального оркестра, дирижера, директора и 6 вашингтонских музыкальных критиков». Изложив эти сведения в послании Шенгеру, Дмитрий Борисович вместо того, чтобы довольствоваться результатами своей работы, начинает мучительно рассуждать о причинах популярности его произведений среди американских слушателей и, одновременно, о забвении тех же самых опусов на родине. «Так вот, дорогой Юрий, очень мне от всего этого грустно становится, и голова трещит от всяких мыслей, не находящих вывода из всяческих противоречий. В чем же суть? Где истина? … В том, что появление моих опусов в США не связано ни с какой предварительной шумихой, рекламой, известностью автора и т. д. И вот эти опусы, исполняемые такими дирижерами и имеющие, видимо, действительно настоящий успех, у нас здесь вообще ни кому не известны. 2-я симфония с очень большим успехом дважды исполненная в Москве в 1934 (!) году под управлением Коутса, исполнялась после этого года 2-3 почти всеми нашими дирижерами во многих городах Союза и вот уже 7-8 лет как забыта вовсе! Увертюра “Кола” (если не считать ее исполнения в Театре оперы и исполнения … по радио по сие время) в концертах исполнялась в 1936-38 годах почти во всех городах Союза, где есть оркестры, и всего один (!) раз в Москве — и также забыта! Оба фортепианных концерта, об успешном исполнении коих в США и Англии у меня есть сведения достаточно убедительные — забыты у нас с того момента, как я сам перестал их играть!». Читая эти строки, начинаешь понимать глубину душевных переживаний Дмитрия Борисовича. Однако эти рассуждения композитора не должны истолковываться ни как жажда славы, ни как самовлюбленность в собственное творчество. Во-первых, подобные человеческие качества небыли присущи Кабалевскому — истинному интеллигенту, высокообразованному и воспитанному человеку. По воспоминаниям современников Дмитрия Борисовича, он был очень строгим по отношению к себе и уважительным к работе других, даже совсем молодых композиторов. Во-вторых, Кабалевский сам разъясняет направленность своих раздумий в письме: «Я не склонен разыгрывать роль “непризнанного пророка”. Я себе ясно отдаю отчет в истинной (т. е. достаточно средней) ценности своей музыки, и все

же я не могу не думать и мучительно думать о том, что происходит со мной. … И огорчение от своих неуспехов здесь гораздо большее, чем радость от успехов там1! Скромное, но твердое место здесь предпочитаю “огромному” успеху там! … И почему так получается — понять не могу. Грустно»2. Эти слова Дмитрия Борисовича подкрепляются фактами уже в следующем письме Шенгеру от 22 мая 1944 года: «Жалуюсь на судьбу … потому, что судьба не балует радостями. Вот, например два последних … факта: 1) Опера3 из репертуара изъята. … Итак, сей opus закончил свою жизнь, выдержав 13 представлений (Брюньон, как известно, около 60!). О своем состоянии душевном в связи с этим могу тебе не писать, не правда ли?

2) На днях состоялись два торжественных помпо-концерта (симфонических) … Программы, составленные Воксом и утвержденные где подобает включали 6 советских композиторов (Шостакович, Мясковский, Хачатурян, Прокофьев, Шапорин и я). В процессе практического осуществления этих концертов … я выпал! Почему не знаю. Говорят, Храпченко усомнился в идеологической выдержанности моего opusa (сюита “Кола Брюньон”). Если так, то это бредовая причина. … Как композитор я исчезаю отовсюду, где это только возможно». Итак, из дружеской переписки становится понятно, что судьба приготовила немало испытаний Дмитрию Борисовичу и вовсе не баловала его, как полагали окружающие. И это несмотря на то, что тематика сочинений Кабалевского была созвучна советской действительности, отражала наиболее актуальные события того периода4. Как говорилось в I очерке о Д. Б. Кабалевском, композитор чувствовал себя “комфортно” в то время, в которое он родился. Это не удивительно. Ведь не смотря на известные Имеется в виду США. Письмо Кабалевского от 4 мая 1944 года.

3 Речь идет об опере «В огне».

4 Впоследствии, в 1963 году, Л. Данилевич напишет: «О чем же повествует музыка Кабалевского? Прежде всего — о современности. … Композитор неуклонно обращается к актуальной тематике, тесно связанной с жизнью советских людей» [2, С. 7]. Важнейшими магистралями творчества Кабалевского Данилевич называет три темы: 1) тема трех поколений: коммунисты, комсомольцы, пионеры; 2) тема революционного преобразования мира; 3) тема борьбы советских людей с врагом. Сложно не согласиться с этим высказыванием!

1

2

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

Исследования, документы, архивы

31

недостатки советской политической системы, в ней были свои положительные моменты. Прежде всего — четкая организация всех сфер жизни общества. Советская идеология базировалась на непреходящих человеческих ценностях: борьба за мир, любовь к отечеству, бережное отношение к семье, честный труд, стремление к братству. Данные установки были близки Д. Б. Кабалевскому — человеку, неравнодушному к судьбе своей страны, заботившемуся о воспитании молодого поколения, способному воспринимать общие беды и радости как свои собственные. Вторая важнейшая тема писем Кабалевского Шенгеру 1944-45 годов — тема загруженности Дмитрия Борисовича общественными поручениями. Композитор тяжело переживал данное обстоятельство, поскольку многочисленные обязанности, которые он выполнял, мешали главному делу всей его жизни — сочинительству. Общественная деятельность Кабалевского была на виду у окружающих, многие современники композитора восхищались его работоспособностью и умением справляться с колоссальным объемом работы. При том, все, за что бы ни брался Д. Б. Кабалевский, делалось им качественно и в высшей степени профессионально. Очень точно высказался по поводу загруженности Дмитрия Борисовича советский музыковед Л. В. Данилевич в своей книге «Творчество Д. Б. Кабалевского»: «Как-то раз Кабалевский сказал: “Композитор должен все уметь делать”. “Все” — понятие безграничное, но оно применено здесь в значении “многое”. … Сам Кабалевский служит тому примером. Его жизнь в искусстве — образец многогранного профессионализма»[2, С. 5]. Далее Л. Данилевич пишет о существующей традиции кабинетного затворничества, когда музыканты (в том числе и композиторы) не интересуются более ни чем, кроме сочинительства. Они не вовлечены в общественную жизнь, не ведут просветительской работы. В противовес этой категории музыкантов есть другая —музыканты, которые «явно перегружены общественными обязанностями, так что сочинять им приходится в “щелочки времени”, как говаривал Лядов. Думается, что и Кабалевский испытал на себе тяжесть чрезмерной “загрузки”» [2, С. 6]. Подтверждением данных наблюдений служат слова самого Д. Б. Кабалевского из его послания Шенгеру от 22 мая 1944 года: «С работой в Радиокомитете я дошел до предельного утомления, а из-за невозможности сочинять — до звериного бешенства. … У меня на столе два либретто (балет и опера) и уйма интересных, настойчивых предложений

из театров и кино. … Я не могу не сочинять больше! Я с ума сойду от этого, а голова забита чужой музыкой!». Спустя 5 месяцев, в письме от 6 октября 1944 года, жалобы Дмитрия Борисовича по поводу его загруженности превращаются в крик отчаявшейся души: «К началу лета я дошел до такой степени истощения и переутомления, что истерически стал просить освободить меня от работы в Радиокомитете. Результат: не отпустили, но дали отпуск… Я … начал писать музыку! Закончил цикл 24 прелюдий (за год в Москве написал — 10, а за месяц в Совхозе1 — 14!), фортепианные вариации средней трудности …, дописал и инструментовал (100 страниц партитуры) музыку к спектаклю центрального детского театра «Два горбуна» … Как видишь — продуктивно. При том: ежедневные прогулки, отчаянная игра в волейбол, уйма всяких занятий… Но вот попал я с 1 сентября в Москву. Прошел месяц с малым хвостиком, а я уже ползаю на четвереньках … Кроме того давит журнал2, Союз3, а в довершении всего … в ЦК утвердили меня (без какого бы то ни было предварительного разговора со мной!!!) членом редколлегии новой газеты — “Советское искусство”, которая скоро начнет выходить». В следующем письме, от 24 ноября 1944 года, содержатся такие строки: «Я нахожусь в состоянии беспрерывной нервной суетни — ибо не могу управиться ни с одним из своих многочисленных дел. Меня не отпускают ни откуда, а в результате я всюду работаю плохо». Последнее, разумеется, композитору только казалось. Кроме обширной общественной работы, которую осуществлял Кабалевский в Москве и в других городах Советского Союза, его часто направляли в поездки за границу. Эти поездки были нацелены на пропаганду борьбы за мир во всем мире, укрепление международных дружеских связей и популяризацию отечественного искусства. Об одной из таких поездок Дмитрий Борисович пишет в письме от 27 февраля 1945 года. Речь идет о дружеском визите в Финляндию советской делегации: «Работы было много, и работы весьма утомительной и напряженной. Ведь наша группа — это были первые гражданские люди в стране, всего 4-5 месяцев назад переставшей Совхозом Д. Б. Кабалевский называет «Дом творчества композиторов», располагавшемся в городе Иваново.

2 Речь идет о журнале «Советская музыка», ответственным редактором которого являлся Д. Б. Кабалевский.

3 Имеется в виду Союз композиторов СССР.

1

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

Исследования, документы, архивы

32

стрелять в нас из всех видов оружия. Перед нами стояла задача рассказать финскому народу правду о советской культуре и искусстве, рассеять те чудовищно-ложные представления о нас, которые искусственно создавались там годами. Надо было также изучить финскую культуру и искусство, помочь им в их теперешнем стремлении … стать на путь сближения с нами. С утра до поздней ночи шла работа: лекции, беседы, доклады и концерты в самых различных формах … и при этом все время чувствуешь, что каждое твое слово ловится и толкуется так или иначе, что одни случайно не тем сказанным словом, не той интонацией — ты можешь нанести вред: не себе (это пустяк!), а престижу своей Родины. Это какое-то необыкновенное чувство». Несмотря на колоссальную загруженность, Дмитрий Борисович продолжал сочинять. В его письмах Шенгеру 1944-45 годов помимо описания непростых жизненных обстоятельств,содержатся сведения и о творческом процессе. В этот период Дмитрий Борисович создал целый ряд произведений, различных по жанровой направленности. Среди них: фортепианный цикл 24 прелюдии, фортепианные вариации, музыка к спектаклю центрального детского театра «Два горбуна», фортепианный квинтет, музыка к детской радиопередаче «Дон Кихот», 2-я фортепианная соната, песни на слова С. Маршака. В таком жанровом разнообразии опусов Кабалевского снова проявляется многогранность натуры композитора, который считал, что «композитор должен все уметь делать» и «не замыкаться в узком кругу излюбленных образов, форм» [2, С. 7]. Фортепианные произведения Д. Б. Кабалевского исполнялись многими выдающимися пианистами того времени, такими как например Я. Флиер. Сам автор, обладая ярким пианистическим дарованием, тоже продолжал исполнительскую деятельность. Но профессиональная форма пианиста требует ежедневных многочасовых занятий за инструментом. Так, например, в послании Шенгеру от 7 апреля 1945 года Кабалевский пишет: «В основном занят был это время игрой на фортепиано. Приходилось заниматься по 4 часа в день…». Однако колоссальная общественная загруженность Дмитрия Борисовича впоследствии стала все более негативно отражаться не только на сочинительстве, но и на пианистической деятельности композитора: он уже не мог позволить себе многочасовые занятия на фортепиано. В последних письмах Кабалевского Шенгеру 1945 года тема загруженности Дмитрия Борисовича становится доминирующей над остальными: «есть

основания думать, что скоро я вновь стану композитором. А пока — продолжаю изредка сочинять пустячки. … С одной стороны накопилось много творческой энергии, с другой стороны так устал, так измучен работой, что кажется разучился сочинять большие вещи»1. И в следующем послании: «Не хочу больше мотаться между сотней обязанностей и растрачивать себя на “все на свете”. Хочу сочинять, ибо понимаю, что все сочиненное до сих пор за редчайшим исключением — вздор, неполноценный школьно-детский лепет. Начиная с 24 прелюдий стал что-то находить и, кажется выкарабкиваться из школьных пут. В квартете тоже что-то найдено, хоть и не насквозь, но в отдельных местах сочинилось хорошо: просто, но современно!»2. И все же удивительно, как Д. Б. Кабалевский мог совмещать в своей жизнедеятельности трудно совместимые вещи: сочинение разноплановой музыки и обширную общественную деятельность; педагогическую работу и написание научных трудов; концертные выступления в качестве пианиста или дирижера и настоящую мужскую дружбу, подразумевающую многолетнее общение, пусть даже по переписке, способность прийти на помощь в сложной ситуации, проведение совместного досуга — от обсуждения наболевших жизненных вопросов до увлеченной игры в волейбол…

Список литературы: 1. Семейный архив Кабалевских (письма и фотографии), любезно предоставленный дочерью композитора, Марией Дмитриевной Кабалевской.

2. Данилевич Л. Творчество Д. Б. Кабалевского / Л. Данилевич. М.: Советский композитор, 1963. 198 с.

1

Письмо от 27 февраля 1945 года. Письмо от 30 сентября 1945 года.

2

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

33

нам пишут

Взаимодействие профессионалов и школьников Professionals and schoolchildren interaction Воронова Елена Рафаиловна / Voronova Elena Rafailovna учитель музыки НОУ «Гимназия “Московская экономическая школа”» (Москва) music teacher of NEI «Gymnasium “The Moscow economic school”» (Moscow) Ключевые слова: опера, урок музыки, репетиция, крупная форма, филармония, театр, слушатель.

Keywords: opera, music lesson, rehearsal, big form, philharmonic, theatre, listener. Аннотация. Характеризуется одно из направлений в развитии учащихся — творческое взаимодействие школьников с профессиональными коллективами музыкантов. Оно представлено как эффективное и значимое средство на уроке музыки, на котором должен осуществляться весь предварительный репетиционный процесс. Такой метод приобщения к высоким образцам народной и классической музыки позволяет осознать ученикам значимость собственного участия в их исполнении.

Annotation. In this article one of the trends of schoolchildren development — artistic interaction between schoolchildren and professionals — is described. This interaction is shown as affective and meaningful means at the music lesson, when all rehearsal process should be done in advance. Such method of acquaintance with high samples of folk and classic music allows schoolchildren to realize importance of them taking part in performing.

последние годы в школьном музыкальном образовании наметилось новое важное направление в процессе повышения эффективности и значимости школьного урока музыки: возможность творческого взаимодействия школьников с профессиональными коллективами музыкантов. Вот уже несколько лет (с 2009 года) на сцене Пермского академического театра оперы и балета им. П. И. Чайковского действует проект «Дети на оперной сцене», предоставивший возможность учащимся общеобразовательных школ города, края, России и СНГ выступить в спектаклях «Князь Игорь» А. П. Бородина, «Снегурочка» и «Царская невеста» Н. А. Римского-Корсакова, «Борис Годунов» М. П. Мусоргского, «Малахитовая шкатулка» Д. А. Батина вместе с артистами профессиональной оперной труппы театра: оркестром, хором, солистами. Несколько сотен школьников приняли участие в исполнении хоровых сцен оперных сочинений. Еще несколько тысяч ребят выступили в роли активных слушателей, органично вливающихся в исполнение ключевых хоровых сцен оперных спектаклей.

Еще один проект, позволяющий школьникам вступить в творческое взаимодействие с профессиональным коллективом музыкантов, получил название «Музицирование для всех». Его история также началась на сцене Пермского академического театра оперы и балета им. П. И. Чайковского (2010 г.) пластическим исполнением Симфонии № 40 В. А. Моцарта и Детской симфонии Й. Гайдна составом школьного оркестра шумовых инструментов совместно с симфоническим оркестром театра. Проект получил свое продолжение на сене Московского международного Дома музыки и Большого концертного зала Центрального музея Великой Отечественной войны на Поклонной горе. Ведущую роль взял на себя коллектив музыкантов Академического оркестра русских народных инструментов им. Н. Некрасова под управлением А. Шлячкова, исполнивший большие концертные программы из произведений народной и классической музыки в аранжировке И. М. Красильникова совместно со школьными коллективами инструментальных и хоровых ансамблей. Такое творческое взаимодействие профессиональ-

© Воронова Е. Р., 2016 Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

нам пишут

34

ных коллективов музыкантов и школьников, дающее возможность ребятам осознать значимость собственного участия в исполнении высоких образцов народной и классической музыки, позволяет сделать огромный шаг в процессе повышения эффективности и важности школьного урока музыки, поскольку именно в его рамках осуществляется весь предварительный репетиционный процесс. Конечно, урок музыки не ограничивается только репетиционным процессом готовящихся к исполнению произведений, но он органично вписывается в структуру урока, в основе которого лежит программа «К вершинам музыкального искусства» (автор Красильникова М. С.). Отличительной особенностью программы является изучение произведений крупной музыкальной формы не фрагментарно, а целиком, поэтому представление предложенных программой сочинений на профессиональной оперной или концертной сцене в содружестве с коллективом профессиональных музыкантов является логичным итогом погружения школьников в содержание каждого конкретного сочинения. Опыт творческого взаимодействия школьников с профессионалами показывает, что и художественное руководство профессиональных музыкальных коллективов заинтересовано в таком содружестве, поскольку оно помогает расширить зрительскую аудиторию филармонических концертов и оперных спектаклей посредством воспитания заинтересованного и подготовленного слушателя. Отзывы участников проектов «Дети на оперной сцене» и «Музицирование для всех» всесторонне подтверждают возможность и эффективность такого творческого содружества: Дирижер Пермского академического театра оперы и балета им. П. И. Чайковского, лауреат международных конкурсов Евгений Кириллов: «Хочется надеяться, что совместные усилия оперного театра и школы помогут в дальнейшем получить подготовленного слушателя. Налицо преемственность: очевидно, что нынешние школьники, воспитывая в свою очередь, своих детей, будут прививать им высокую культуру и эстетику оперного театра. А ведь будет, что рассказать. Одно дело — слушать спектакли, а другое — участвовать в них». Главный хормейстер Пермского академического театра оперы и балета им. П. И. Чайковского, лауреат всероссийского конкурса Никитенков Владимир Михайлович: «По опыту работы в оперном театре, могу сказать, что администраторы и распространители билетов активно привлекают учащихся школ

к посещению репертуарных спектаклей. Оперный театр заинтересован в увеличении интереса к нему со стороны подрастающего поколения. В провинциальных театрах ощущается дефицит публики, и оперный жанр вынужден выживать в жесткой конкуренции с современной субкультурой и неклассической эстетикой культурного досуга людей. Сюжеты многих классических опер пересекаются со школьной программой по литературе и могут служить наглядным пособием. С этой точки зрения опера сама нуждается в школьниках. Этот фактор может служить стимулом для распространения опыта данного проекта и в других театрах страны». Отзывы родителей о проекте «Дети на оперной сцене»: Белоусовы: «Атмосфера в зале была праздничная, радостная, торжественная. Очень хотелось бы, чтобы традиция участия детей в оперных спектаклях продолжалась». Швецовы: «Об атмосфере в зале скажу прямо — все на одном дыхании. Зрителей, т. е. нас, очень впечатлило зрелище. Было видно, как дети переживали на сцене. Благодарность тем, кто все это воплотил в настоящее чудо». Максименко: «Поразила грандиозная массовость спектакля, а также отрепетированные и безошибочные перестроения детей во время спектакля». Ткаченко: «По-моему, наши дети были просто счастливы, и мы вместе с ними. Если человек полюбил оперу, то это навсегда». Поносовы: «Участие в спектакле позволило детям почти в игровой форме проникнуть в суть многих сложных вещей, что по-другому сделать почти невозможно в этом возрасте». Гладковы: «Сначала очень волновались, но когда увидели, как артисты помогают детям, наше волнение как рукой сняло. Хотим, чтобы были еще спектакли». Хабаровы: «Спасибо театру, что не побоялся пойти на такой рискованный эксперимент, спасибо педагогам за их мастерство, терпение». Симаковы: «По-моему, никто из зрителей и не догадывался, что на сцене дети не из музыкальной, а из физико-математической школы… Аншлаг на опере сейчас редкость. Атмосфера зрительного зала торжественная, радостная, добрая. Всем было понятно, что на сцене — свои». Пономаревы: «Родители были удивлены, что дети могут петь вместе со взрослыми».

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

35

Отзывы детей о проекте «Дети на оперной сцене»: Шабурова Саша: «Мои родители были рады такому великому событию». Смирнова Саша: «Родители надеются, что мы повторим свой триумф на сцене». Денисова Александра: «Мне запомнилось наше выступление потому, что это очень захватывает и увлекает. Я бы очень хотела участвовать еще во многих операх». Пантелеева Светлана: «Мне понравилось участие в опере, потому что я прониклась страданиями и чувствами народа». Кулакова Дарья, Ситникова Елена: «Нам очень понравилось выступать в опере «Борис Годунов». Не только разучивать новые хоровые партитуры, но и познавать историю Руси. Участие в спектакле научило нас вливаться в коллектив, работать сообща. Опера была так реалистична, что мы даже поверили, что живем в XVI веке. Мы и дальше будем участвовать в школьных музыкальных проектах». Гаврилова Анна: «На репетициях в театре было очень здорово! Мы вставали на колени, пытаясь вжиться в свою роль. Оперные певцы помогали нам перенестись в другую эпоху». Отзывы участников и благодарных слушателей проекта «Музицирование для всех»: Московская экономическая школа, родители студентов 1 класса Маджар Устиньи и Вершинина Ивана: «Довольны предоставленной школой возможностью выступления наших детей на большой сцене в ансамбле с профессиональными музыкантами». Мама и бабушка Востоковых Даниила и Егора: «Поражены масштабом и размахом концерта, поддерживаем устремление школы прививать детям интерес к музыкальной классике». Сурковы Роман и Мария: «Нам нравится музицирование на синтезаторах в ансамбле с Академическим оркестром русских народных инструментов». Востоков Даниил: «В концерте меня привлекает современная аранжировка классических музыкальных произведений, возможность исполнить их на синтезаторе». Броян Михаил: «Концерт изменил мое отношение к музыкальной классике, я осознал ее значимость в жизни людей».

нам пишут

Эдвард Брукс: «Выступление на профессиональной сцене совместно с Академическим оркестром русских народных инструментов им. Н. Некрасова ВГТРК стало ярким и незабываемым событием моей жизни. Совместное выступление с оркестром — это большая честь для меня». Международная школа им. А. С. Пушкина (Пермь), учитель Ильиных Е. С. и ее воспитанники: «Совместное музицирование объединяет студентов международных школ, помогает нам подружиться». Международная школа Лицей № 10 (Пермь), учитель Ваганова Н. Л. ее ученики: «Принимаем участие во всех оперных и оркестровых проектах и надеемся на их поддержку и развитие». Международная школа Алматы, учитель Жунусова Н. И. ее ученики: «Художественный уровень концерта вызвал ощущение восторга, а совместное музицирование объединило нас единым эмоциональным порывом». Школа № 33 им. Колосовой (Якутия), учитель Горохова Л. Н. и ученики: «Выступление в совместных концертах с профессиональными коллективами и студентами международных школ в Москве вдохновляет нас на организацию подобных концертов в Якутске. Мы стремимся перенести в них атмосферу служения высокому искусству». ДМШ им. Ракова и ДШИ им. Балакирева (Москва), педагог Гущина О. А. и ее воспитанники: «В проекте «Музицирование для всех» нас привлекла возможность создания единого ансамбля с профессиональными музыкантами и любителями музыкальной классики. Успех концерта превзошел все наши ожидания». Хор ГМПИ им. Ипполитова-Иванова, профессор Карасева О. С. и студенты: «К участию в концерте нас побудила его благотворительная направленность. Поразила увлеченность студентов Международных школ серьезным музыкальным искусством, готовы поддерживать и развивать наши творческие связи». Конечно, представление музыкальных сочинений школьниками в творческом ансамбле с профессиональными коллективами музыкантов не является целью урока музыки в процессе постижения программы «К вершинам музыкального искусства», где происходит также исследование других аспектов взаимодействия авторов произведений с их исполнителями и слушателями. Но возможность такого сотрудничества открывает новые горизонты для роста интереса школьников к содержанию произведений народной и классической музыки.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

из опыта методической работы

36

Приобщение школьников к художественной мультимедийной деятельности в классе электронных музыкальных инструментов Adjoining schoolchildren to the multimedia art activity in the electronic music instruments class Красильников Игорь Михайлович Krasilnikov Igor Mikhaylovich композитор, доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО» (Москва) composer, doctor of pedagogical sciences, research fellow of the FSBSI «Institute of art education and culturology of RAE» (Moscow) Ключевые слова: школьники, творчество, электронные музыкальные инструменты, художественная мультимедийная деятельность.

Keywords: students, creativity, electronic musical instruments, multimedia art activities. Аннотация. В статье характеризуется самостоятельная мультимедийная деятельность учащихся, в которой зачастую не учитывается специфика синтетических жанров, где критерием оценки должно является художественное качество целостного продукта. В связи с этим рассматриваются перспективы приобщения школьников к художественной мультимедийной деятельности. Они связываются как с разработкой новой дисциплины, так и с проектной деятельностью, объединяющей усилия обучающихся по разным художественным специальностям.

Annotation. Students working in class electronic musical instruments, often accompany their works specially created by them video.

On the one hand, this hobby is useful, as it promotes diverse creative development. On the other hand, in this integrative activity is often not taken into account the specificity of synthetic genres in which the criterion of evaluation artworks is not the perfection of one or another of their components, but the quality holistic product. Prospects for the introduction of pupils to the art of multimedia activities in the article is associated with the development of new discipline, and project activities, combining the efforts of students in different artistic disciplines

овременные компьютерные средства в техническом плане делают доступными для школьников самые разнообразные виды художественно-творческой деятельности, в том числе — создание видеосопровождений к игре на синтезаторе и видеоклипов. Такого рода интегративная деятельность, сочетающая работу на звуковым и зрительным рядами, получила определенное

распространение, в т. ч. благодаря проводимым в последние годы конкурсам: «Музыкальная электроника и МультиМедиа», «Медиамузыка» и др. В самом деле, сопровождающий электронное звучание видеоряд оживляет его, придает ему тот или иной конкретный образно-смысловой знак. Это нередко делает выступление учащихся по синтезатору более привлекательным. А в случае представле-

© Красильников И. М., 2016 Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

37

ния на концертной сцене компьютерных фонограмм и вовсе спасает положение — ведь одной фонограммой сегодня на концерт слушателя не заманишь. Технические навыки наложения видео на звук несложны, и ученики быстро их осваивают. Значит, открывается новое перспективное направление художественно-творческой деятельности детей? В самом деле, разве плохо, если они будут не только музицировать на синтезаторе или компьютере, но еще и создавать видеоклипы? Конечно, нет, совсем даже неплохо — разносторонние творческие проявления еще никому не вредили. Однако все не так просто и однозначно, как кажется на первый взгляд. Обучение детей в ДМШ и ДШИ, в отличие от обучения в обычных кружках, предполагает, вопервых, соответствие создаваемых школьниками продуктов определенным художественным требованиям в зависимости от их возраста и срока обучения; а, во-вторых, в качестве некоего идеального ориентира имеет профессиональные достижения в тех или иных жанрах. Но, скажем, в киноискусстве, построенном на синтезе звукового и зрительного рядов, совмещение в одном лице композитора и режиссера — явление чрезвычайно редкое. Мне известны лишь два кинорежиссера, выступившие в роли композиторов в создаваемых ими фильмах — это Ч. Чаплин и П. Е. Тодоровский. (И то, большой вопрос — сами ли они перекладывали на оркестр свои мелодии?). Более того, оба режиссера проявляли себя и в качестве актеров — и такие личности можно признать уникальными в плане творческой разносторонности. Но всему есть предел — имеются ли, скажем, прецеденты, когда в таком единственном лице был представлен еще и художник? Разделение труда при создании произведений того или иного синтетического жанра — это повсеместно распространенная практика, которая обусловлена бездонной глубиной творческих задач, возникающих в каждой из его составляющих. По плечу ли обучающемуся в ДШИ ребенку охватить все эти художественные задачи и достойно решать их? Какие задачи решает музыкант-электронщик, когда он выходит за рамки автономных жанров? Как автору музыки к семнадцати кинофильмам, в том числе ставшим долгожителями телеэкрана (например, «Как я был вундеркиндом», «Летние впечатления о планете Z», «В стране бобберов», «Наваждение» и др.), семи распространяемым по всему миру компьютерным играм (в т. ч. «Sea Legends»,

из опыта методической работы

«Allods 1», «Allods 2») и пяти драматическим спектаклям хочется поделиться своими соображениями по вопросу о специфичности работы музыканта в синтетических жанрах и перспективе развития художественной деятельности школьников в мультимедийной сфере. Специфика работы в таких случаях определяется, с одной стороны, характерной в большинстве случаев для них фонографичностью музыки, а с другой — характером ее взаимодействия с другими компонентами звукозрительного целого. Фонографичность музыки лишает ее свойственной живому исполнению гибкости, что снижает степень ее «контактности» с аудиторией, способствует ее быстрому старению. Особенности электроакустического тракта вносят существенную поправку в музыкальное звучание — видоизменяются тембры инструментов, сужается динамический и частотный диапазон, зачастую упрощаются пространственные характеристики. Однако электроакустические условия несут в себе не только минусы. Если оркестровое звучание в концертном зале отличается неизменностью объема, тембровой окрашенности, расстояния до источника звука и его фронтального расположения, то в виртуальных условиях все эти параметры подвижны. Акустика фонограммы моделируется искусственно. Она, особенно при обращении к компьютерным средствам обработки звука, обретает мобильность и большое тембровое и пространственное разнообразие, что дает в руки музыканта дополнительные средства в создании колоритной, выразительной и отчетливой фактуры, становится существенной компенсацией недостатков электроакустического тракта. Восприятие музыки в синтетических жанрах значительно отличается от восприятия автономной музыки, где внимание слушателя целиком сосредоточено на ней. В этих жанрах главное, как правило, происходит на экране. Музыка составляет лишь некоторую часть звукового ряда, включающего еще речь и шум, поэтому она зачастую воспринимается как бы краем сознания. И. Ф. Стравинский даже сравнивал киномузыку с раскрашенной рамкой, обрамляющей картину. Однако далеко не всегда роль музыки в произведениях подобных жанров столь незначительна. Подчиняясь общим драматургическим задачам художественного произведения, музыка чаще всего «аккомпанирует» экранному действию, но иногда сама выходит на первый план или вступает с изображением в контрапунктические отношения равноправных партнеров.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

из опыта методической работы

38

Вплетаясь в общую звукозрительную ткань, музыка уже не может отличаться столь же сложной, разветвленной фактурой, как в условиях концертного исполнения. Внимание слушателя просто не в состоянии сосредоточиться на всех ее деталях в той же мере, как при восприятии автономной музыки. Взаимодействуя с другими звуковыми компонентами, музыка выступает в суженном фоническом пространстве. Часть ее фактуры может маскироваться речью и шумами. И задача композитора состоит в том, чтобы она, сочетаясь с этими компонентами, не теряла своих художественных достоинств. А в некоторых случаях эта задача заключается также в «омузыкаливании» всех звуковых компонентов, включении их в музыкальную фактуру на правах ее особых элементов. Зрительный ряд также своим ритмом может вписываться в нее, как бы выполняя роль фигурации и даже вытесняя эту функцию из музыкальной фактуры. Возможность такой интеграции на музыкальной основе определяется целостностью восприятия всей звукозрительной ткани. Каждый из компонентов мультимедийного образа, благодаря такому взаимодействию, обретает особую объемность, пространственную перспективу. Композитор, соответственно, должен научиться «видеть» свою музыку в контексте звукозрительного целого, также как художник — «слышать» зрительный ряд. А, значит, важнейшей задачей каждого из участников членов творческого коллектива, создающего такие многокомпонентные произведения, является достижение взаимопонимания с другими его участниками. И критерием оценки их работы служит не совершенство создаваемой каждым из них компоненты звукозрительного целого, взятой самой по себе, а художественное качество этого целостного продукта. Притом в таком коллективе всегда имеется человек, который, хотя сам и не сочиняет сценарии, зрительный ряд, музыку и прочее, но ясно представляет концепцию этого целого, направляет усилия коллег в нужное русло и несет полную ответственность за конечный результат. Это режиссер. Разумеется, обозначенные задачи музыканта, работающего в подобных жанрах, нисколько не снимают с него традиционные задачи по сочинению, аранжировке или исполнению музыки, а, напротив, дополняют их. Как и в автономных жанрах, он должен создавать и гармонизовать мелодии, выстраивать фактуру, в том числе инструментовку, возможно, опираясь при этом на оригинальные звуки, обрабатывать звучание эффектами, выразительно

исполнять сочиненный текст или выявлять его смысловые нюансы с помощью программных средств исполнительского интонирования и многое другое. Нисколько не сомневаюсь, что столь же сложные и многообразные задачи стоят и перед занятыми в мультимедийной сфере художниками, мультипликаторами, видеооператорами, сценаристами, режиссерами и актерами. Можно ли все это объединить в деятельности одного человека? И тем более ребенка, учащегося ДШИ? Как найти преподавателей, которые были бы равно компетентны во всех перечисленных областях художественной деятельности, и где готовят таких специалистов предельно широкого профиля? Наконец, где тот образец профессиональной деятельности, на который мог бы ориентироваться наш юный многостаночник — сценарист-режиссер-музыкант-художник-видеооператор-актер? Конечно, если очень хочется, можно решить любую проблему. — В данном случае, конечно, неизбежно упрощение каких-то компонентов интегративной деятельности. Что, собственно, и происходит при обращении в классе электронных инструментов ДШИ к мультимедийной сфере. (Невольно вспоминаются слова трогательной героини стихотворения А. Барто: «Но мне еще и петь охота»). И если музыкальная компонента на детских конкурсах по музыкальной электронике сегодня выглядит вполне достойно, то результат ее взаимодействия со звуковым и видеорядом — звукозрительное целое, как правило, имеет ничтожное в художественном плане значение. В абсолютном большинстве случаев этот видеоряд (плюс, иногда, шумы и речь) представляет собой компиляцию из фрагментов известных кино- или мульт­фильмов, которые более или менее подходят под сюжет музыкальных пьес, исполняемых на синтезаторе или аранжированных на компьютере. А их подгонка под музыку, как правило, выполняется топорно. Но отрезать кусок фильма и подогнать его под хронометраж той или иной пьесы — еще не значит, создать художественное мультимедийное произведение. Тут, кстати, и плагиатом попахивает. Ведь не претендует же художник, который сопровождает свою выставку компилятивным звучанием, на звание музыканта или медиахудожника. А музыканту умение разминать пластилин или окунать кисть в банку с краской и водить ей по холсту еще недостаточно для того, чтобы считать себя скульптором или художником. И если он копирует и подставляет под свое произведение чужие видеофрагменты — это еще не означает, что он становится медиахудожником.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

39

Кинорежиссерам хорошо известно, что яркая музыка способна одухотворить и наполнить эмоцией самый посредственный кадр. Не случайно студенты ВГИКа в своих первых картинах стремятся подкладывать под свое экранное изображение, скажем, фрагменты из П. И. Чайковского. Но результат такого взаимодействия, как правило, не дотягивает до художественной органики, и чуть повзрослев, они понимают, что это «запрещенный» в кино прием. Соответственно, яркий видеофрагмент может подтянуть за собой самое невзрачное созданное учеником звучание и придать ему образно-эмоциональную осмысленность. Но ведь здесь очевидна заслуга создателя данного видеофрагмента, а вовсе не ученика. Поэтому при оценке конкурсных работ сопровождающий музыку видеоряд, как правило, не принимается в расчет. И это справедливо. Конечно, никто не думает запрещать юным аранжировщикам-исполнителям на ЭМИ и их педагогам использовать в своих работах видеоряд. А вот проводить конкурсы по музыкальному мультимедиа среди учащихся ДМШ/ДШИ, по-моему, преждевременно. Ведь обучение в этих учреждениях нельзя приравнять к занятиям в кружках или клубах по интересам. А в отсутствии соответствующих учебных программ, методик, репертуара представляемые на этих конкурсах работы к самодеятельно-кружковому уровню, как правило, и скатываются, что несет риск дискредитации нашего образовательного движения. Возможно, значение подобных конкурсов состоят в том, что они обозначили противоречие между интересом учащихся и их педагогов к интегративной деятельности и невозможности ее качественной в художественном плане реализации. Как же преодолеть это противоречие и решить проблему создания ярких мультимедийных проектов в классе электронных музыкальных инструментов? Думаю, в решении этой проблемы возможны два пути. Первый, правда, связан с выходом на рамки дисциплины «Электронные музыкальные инструменты» и создания новой. Эту новую дисциплину можно назвать, например, «Художественная мультимедиа». Суть ее сводится к упрощению до минимума требований ко всем компонентам синтетической деятельности, и, в первую очередь — к музыкальной, с тем, чтобы сделать их доступными ребенку, предоставить ему возможность мыслить звукозрительными образами и добиваться их художественной целостности. На занятиях по новой дисциплине школьник на начальном этапе будет заниматься компиляцией специально подготовленных методистом заготовок

из опыта методической работы

видео- и звуковых фрагментов: музыкальных, шумовых, речевых. А затем постепенно, по мере своих возможностей научится корректировать такие заготовки или даже их самостоятельно создавать, понемногу приобщаясь ко всем элементам интегративной деятельности, включая создание сценария, музыки, проведение видеосъемки, монтажа и пр., в процессе работы над мультимедийным проектом. Нечто подобное практикуется в студии компьютерной музыки «Компашка» новосибирской ДМШ № 7 под руководством педагога О. В. Приходько. Подобная дисциплина в качестве профессионального ориентира будет иметь деятельность режиссера, который также, прежде всего, отталкивается от целостного видения своего мультимедийного продукта. Однако практика показывает, что хорошими режиссерами становятся хорошие актеры, реже — художники, литераторы, совсем редко — музыканты. Освоение на высоком уровне базовой художественной специальности в становлении режиссера является негласно принятым правилом. Действительно, как без глубокого проникновения в суть хотя бы одной творческой профессии можно найти общий язык с профессионалом-смежником? И дорогу в режиссеры «спрямить» вряд ли не удастся. Поэтому будущее новой дисциплины «Художественное мультимедиа» видится в рамках общеразвивающего обучения или в качестве дополнения к обучению по одному из предпрофессиональных предметов. Второй путь в плане создания в рамках ДМШ/ ДШИ художественных мультимедийных продуктов представляется более простым. Он связан с творческим сотрудничеством юных музыкантов-электронщиков, с одной стороны, и художников, киношников, театралов, хореографов и пр. — с другой. Ведь соответствующие дисциплины в этих учреждениях имеются, и педагогов по новой специальности готовить не надо. Почему бы не объединить творческие усилия учеников и их учителей по разным специальностям в создании совместных проектов? Тем более что наибольший успех на музыкально-мультимедийных конкурсах сопутствует как раз тем проектам, которые появились в результате подобного обеспечивающего их оригинальность сотрудничества. Вспоминается, скажем, видеоклип «Бабушкин граммофон», представленный на недавно прошедшем 6-м Международном конкурсе «Музыка и электроника». Он создан в классе педагога по клавишному синтезатору О. А. Гущиной по ее сценарию вместе с привлеченными к сотрудничеству любителями — режиссером, видеооператором, монтажером и актрисой-танцовщицей.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

из опыта методической работы

40

В этом случае в качестве основы можно опереться на музыкальное произведение, создаваемое в классе клавишного синтезатора или компьютерной студии. Тогда сценарист, художник, актер, видеооператор и звуковик пойдут вслед за концепцией этого произведения. Или, напротив, музыкант-электронщик будет подстраиваться под созданный в классах смежников сценарий, изобразительный или видеоряд. И тогда его задачи усложнятся, приближаясь к задачам композитора, работающего в прикладных жанрах. Во всех случаях, чтобы обеспечить широкое распространение новых учебных практик, начинать надо с научных и методических разработок. Нужно также проводить соответствующие курсы для учителей. Т. е. требуется целенаправленная работа ученых, методистов, работников творческих профессий — композиторов, художников и др., а также преподавателей, готовых вести курсы переподготовки педагогических кадров.

Это большая работа. Но уверен, что она в конечном итоге принесет свои плоды. Большой интерес, который проявляют педагоги и ученики по клавишному синтезатору и студии компьютерной музыки к художественной мультимедийной деятельности, их готовность экспериментировать в рамках этой деятельности создает благоприятные условия для ее успешного развития. Список литературы: 1. Авербах Е. Выразительные возможности звукозаписи на радио, телевидении и в мультипликации // Рождение звукового образа / Художественные проблемы звукозаписи в экранных искусствах и на радио. / Сост. Е.М. Авербах. — М.: Искусство, 1985. — 239 с., 15 л. илл., с. 63–75.

2. Лисса З. Эстетика киномузыки. — М.: Музыка. — 1970.

3. Эйзенштейн С. Вертикальный монтаж ст. 3. // ж. Искусство кино. — 1941, № 1. — с. 29–38.

ВОЗЬМЕМСЯ ЗА РУКИ, ДРУЗЬЯ!

12 августа 2016 года в Москве состоялся Съезд представителей ассоциаций учителей музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры. На Съезде, объединившем около 400 участников из 50 субъектов Российской Федерации, была выдвинута и единогласно поддержана инициатива создания Межрегиональной ассоциации учителей и преподавателей предметной области «Искусство». Инициативная группа, избранная на Съезде, в ноябре 2016 года начала процедуру создания Межрегиональной ассоциации, основной задачей которой станет поддержка и развитие художественного образования в общеобразовательных школах; защита профессиональных интересов учителей искусства; координация профессиональной деятельности учителей и преподавателей предметной области «Искусство»; сохранение единого образовательного и методического пространства, а также непрерывности предметной линии «Искусство» в образовательных организациях. Став членом Ассоциации, каждый педагог получит возможность участия в разработке и экспертизе Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования; учебнометодических комплектов и примерных программ учебных дисциплин предметной области «Искусство». Межрегиональная ассоциация станет площадкой для проведения конкурсов и олимпиад по музыке, изобразительному искусству и мировой художественной культуре для школьников, конкурсов профессионального мастерства для педагогов. Предлагаем объединиться в Межрегиональную ассоциацию учителей и преподавателей предметной области «Искусство» для того, чтобы вместе развивать художественное образование; искать пути совершенствования методик и технологий, способствующих творческому и эстетическому развитию подрастающего поколения; привлекать внимание общественности к творческой деятельности детей и молодежи. У Межрегиональной ассоциации появился и свой Гимн учителей, созданного сотрудниками Института художественного образования и культурологии Российской академии образования. Разучите его, пойте и объединяйтесь!

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

41

из опыта методической работы

Гимн учителей искусства С т и х и Т . Копц ев о й

Музык а И. К р аси льни ко ва

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

из опыта методической работы

42

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

43

из опыта методической работы

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

из опыта методической работы

44

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

45

из опыта методической работы

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

из опыта методической работы

46

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

47

ГИМН УЧИТЕЛЕЙ ИСКУССТВА 1. Учителя искусства — могут все: Воспеть в словах бессмертие Пальмиры, Нести культуру в школу им дано И Аполлона свет, и звуки лиры! Учитель МХК — он может все: Быть режиссером и актером сцены, Готов он будни превратить в кино, И современность — в римские арены. Припев: Учителя, учителя, учителя — Мы воспитатели, актеры, педагоги! Нам нарушать традиции нельзя Искусство и учитель — это много! Учителя, учителя, учителя, Мы, покорив высокие вершины, Как Феникс возрождаемся, горя, Учителя искусства — мы едины!

из опыта методической работы

2. Художник-педагог — он может все: Открытия вложить в свои картины, Создать с детьми рисунок иль панно, И в них воспеть Акрополя руины. Ему подвластны кисти и перо, Он вылепит рельефные пластины, И сотворит бумажное ребро, И вырежет ажурные лепнины. Припев: 3. Учитель — музыкант он может все: Гармонии ему видны глубины, Его искусство — песни торжество, И марш, и вальс, и танец балерины! Играя роль печального Пьеро, И, надевая маску Арлекино, Он открывает в музыку окно, Рисует звуком нотные картины.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

Припев:

из истории музыкального образования

48

Почему голландцы поют чисто?

Why Holland citizens sing truly? Ломанович Валентина Викторовна Lomanovich Valentina Viktorovna музыкант, скрипач, педагог (Нидерланды) musician, violinist, teacher (Netherlands) Ключевые слова: чистое пение, хор, учитель, ученик, музицирование, культура, образование, традиция.

Keywords: truly singing, choir, teacher, student, playing music, culture, education, tradition. Аннотация. В статье предлагается ретроспективный взгляд на традиции хорового пения в Нидерландах, Исследуются истоки и социально-исторические и религиозные особенности в его развитии. Автор делится своими наблюдениями и размышлениями о современном музыкальном образовании в Нидерландах.

Annotation. Article proposes a retrospective look at the choir sing traditions in Netherlands. Sources and socio-historical special features of its development are worked out. Author shares his observations and thoughts about modern music education in Netherlands.

ного лет назад, когда мне надо было сдавать экзамены на знание голландского языка, я получила задание написать эссе на тему: «Одно из самых заметных впечатлений от Голландии». Мои «товарищи по несчастью», то есть студенты курсов голландского языка, писали о полях тюльпанов, о каналах Амстердама, об ужасах переходного экзамена из начальной в среднюю школу для детей, о количестве людей вокруг в этой перенаселенной стране, о велосипедистах — биче автомобилистов и о многом другом, персональном и важном. У меня впечатлений было, конечно, тоже много, но первое, что пришло в голову сразу же по прочтении темы, было то, что находится в заголовке. Как-то исторически само собой сложилось, что голландцы сдают этот нехитрый, но очень показательный тест на музыкальность, очень часто. Речь идет о том, как в Нидерландах принято поздравлять друг друга с днем рождения. Всем празднующим этот важный день появления на свет, вне зависимости от возраста, пола, социального

положения и политических взглядов, родственники, друзья и вообще все, оказавшиеся в этот день и час рядом с именинником, поют одну и ту же мелодию. Этими оказавшимися рядом людьми могут быть воспитатели в детском саду, учителя в школе, коллеги по работе, официанты в ресторане, люди, загорающие рядом на пляже. Короче, если люди вокруг вас каким-то образом узнали, что у вас день рождения, готовьтесь услышать стройное и мощное исполнение, по качеству не уступающее Капелле им. Юрлова (шучу совсем немного). Такое ощущение, что все голландцы только тем и занимаются, что постоянно репетируют эту незамысловатую песню, для того чтобы в любой момент быть в хорошей исполнительской форме. Голландцев проживает в стране миллионов семнадцать, то есть не будет преувеличением сказать, что вы сможете услышать эту мелодию в разных местах почти каждый день, и, естественно, в разных составах. Но качество исполнения гарантировано будет отличное.

© Ломанович В. В., 2016 Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

49

В связи с этим интересным фактом на память тоскливо приходит безнадежное «исполнение» нашей национальной палочки-выручалочки культовой песни Шаинского в подобной ситуации (в полном отсутствии предложений со стороны нашего великого фольклора). Вот сколько есть людей в компании поздравляющих, столько вы услышите разных тональностей, звучащих одновременно и по фактору времени и по факту сраженных наповал людей с более или менее нормальными ушами. В этом моем наблюдении преувеличения совсем немного (ну совсем чуть-чуть, для более выверенного контраста подачи главной темы). А вот чего много, так это искреннего сожаления и недоумения. Осторожно, крадучись, поползли мысли: «Как же так? Ведь у нас ЧАЙКОВСКИЙ, РАХМАНИНОВ, ПРОКОФЬЕВ, ШОСТАКОВИЧ (простите другие родные, любимые, не упомянутые в этом списке русские композиторы). У нас РИХТЕР, ОЙСТРАХ, ГИЛЕЛЬС, РОСТРОПОВИЧ и множество других первоклассных и самобытных исполнителей, принадлежащих к великой русской исполнительской школе. У нас

из истории музыкального образо вания

ЛУЧШАЯ В МИРЕ СИСТЕМА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (как мы думаем). А у НИХ?» Попросите первого встречного более или менее образованного человека назвать ВЕЛИКОГО голландского композитора, ВЕЛИКОГО голландского исполнителя? Можно сказать с уверенностью, что ответа вы не дождетесь. Если вам, конечно, совершенно случайно не встретится студент первого курса консерватории, в этот день сдавший зачет по истории западно-европейской музыки. Дело в том, что в программе этого курса есть раздел: «Нидерландская полифоническая школа». Там будет упомянуто несколько имен, в свое время, действительно вложивших в великую европейскую музыку достойную контрибуцию. Этот зачет наверняка запал в память консерваторцев старшего поколения, потому что записей музыки Жоскена де Пре, Яна Свелинка, Гийома Дюфаи, Йоханнеса Окегема, Антуана Бюнуа и некоторых других они, наверняка, даже и не слышали, их просто не было. И нот не было. Был учебник, где более или менее доходчиво давалась

Жоскен де Пре и нотный фрагмент его произведения для хора

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

из истории музыкального образования

50

информация по теме. В концертных залах такая музыка если и исполнялась, то чрезвычайно редко. Сейчас на youtube множество записей, среди которых есть и первоклассные, но большинство любителей музыки идет проторенной дорожкой и не особенно утомляет себя вслушиванием в многоголосие старых нидерландцев. Так просто их музыка не войдет в сердце, это не Чайковский. Она требует изучения, и не только строгой полифонии, но и вообще житийного строя кальвинистов. Отцы-основатели европейской полифонической школы заложили и фундамент многоголосного пения a capella, что особенно важно для нашего расследования загадки безупречной слаженности пения голландцев. Неужели информационный поток, несомый генами нескольких поколений, каким-то непостижимым образом передает мастерство певчих XV–XVI веков современным жителям Нидерландов, пусть и не в полном объеме? Вряд ли воспитательницы в детском саду и менеджеры в Grolsch смогут спеть многоголосные опусы Окегема, поставившего непревзойденный рекорд, написав произведение для четырех девятиголосных хоров в манере имитационной полифонии. Впрочем, никогда не говори никогда. Кто знает, на что способны аматерские хоры? Клянусь, собственными ушами слышала, как аматерский хор одной деревни пел в сопровождении аматерского оркестра из соседней деревни «Кармину Бурану» Карла Орфа на открытии виадука. Исполнение вокальных произведений a capella требовало и требует от певчих особой выучки. Просто по велению души спеть их не получится. Для этого в Нидерландах в те давние времена существовали так называемые метризы, то есть певческие школы, где готовили профессиональных певчих. Учащимся там давали необходимое музыкальное образование, но, кроме того, они выходили из этих метриз всесторонне образованными людьми. Такое образование стоило дорого, но муниципалитеты на это шли, для того чтобы обставить литургию в городских церквах должным образом. Достаточно ли было таких певчих, для того чтобы обеспечить транзит генной памяти? Конечно нет. Но кроме певчих пели ведь и прихожане. Простые люди, которые каждое воскресенье, принарядившись, семьями шли утром на службу. Когда дело доходило до распевания всей паствой хоралов, все обязаны были принимать в этом участие. Кто не знал тексты и мелодии наизусть, мог смотреть в сборники.

Нидерланды — страна протестантская, пошедшая по самой жесткой тропинке кальвинизма. Органное сопровождение хоралов, помогающее прихожанам петь, было запрещено. Органисты могли прелюдировать и давать публичные концерты в церкви. Пастве надо было учиться петь без всякого сопровождения. Но новых кальвинистских хоралов и псалмов было написано так много, что простые прихожане не успевали их учить без помощи органа. Позже органы были возвращены в литургию, но привычка выстраивать интонацию без помощи инструментов у поющих осталась. Нидерланды были очень религиозной страной. Спиноза с его пантеизмом и атеизмом еще не появился на политической и философской сцене, и практически все население посещало церковь, где надо было петь предписанную для службы музыку. Пели не только особым образом обученные певчие, но и вся паства. И эта привычка, несмотря на то, что современные нидерландцы в церковь ходят далеко не полным составом, через века каким-то образом просочилась в современность. Перенесемся на машине времени в XVII век, до сих пор по своему значению для Нидерландов остающийся непревзойденным. Золотой век Нидерландов. Пройдемся по узким улочкам, вдоль каналов от Старой церкви, где 47 лет служил органистом Ян Свелинк до Широкой Еврейской улицы, где купил себе прекрасный дом нидерландский художник из Лейдена Рембрандт. Он был очень знаменит, заказов у него было много, только успевай их исполнять. Но и деятельностью дилера, то есть продавца картин, он не пренебрегал. В его доме, кроме мастерской и жилых комнат, была приемная для покупателей, где были развешаны картины разных художников для продажи. Давайте посмотрим, что же пользовалось спросом в Амстердаме? Кроме портретов и натюрмортов мы увидим множество жанровых сцен под общим названием: «Голландцы у себя дома». Мы увидим, как жили простые и непростые голландцы в своих вычищенных до блеска домах. Жить в чистом доме предписывалось религией. Жить просто и открыто, без занавесок на окнах, без камней за пазухой. Не приобретать ненужных вещей, обходиться минимумом, но самого лучшего качества. В полупустых комнатах мы почти везде найдем вместительные шкафы (чтобы всем вещам в них нашлось место), стол, покрытый ковровой скатертью, и на очень многих картинах мы найдем музыкальные инструменты: разного вида клавиры, разнообразные струнные, духовые и даже ударные. Найдем

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

51

мы и ноты. Рассматривая картины нидерландских художников, мы часто попадаем в дома образованных музыкантов, которые могли читать ноты и время от времени покупали новые издания. Деньги на это были, да и стоили ноты не так уж и дорого. Представьте себе, что Вивальди предпочитал заказывать печатание своих нот в Амстердаме, а не в Италии. Книго- и нотопечатание в Нидерландах было чрезвычайно хорошо развито. А те, кто не мог читать ноты, играли по слуху. Деревенские и уличные праздники редко обходились без музыкантов, развлекавших людей игрой на различных музыкальных инструментах. Нидерланды — страна торговая, и представить ее без иностранцев просто невозможно. Моряки с пришвартованных кораблей, торговые люди, дипломатические представительства разного рода, религиозные беженцы, просто путешественники — все они, хотели ли они этого или нет, но привносили в музыкальную жизнь страны особое своеобразие. Понемногу выясняется, что Нидерланды всегда были очень музыкальной страной, и музыке здесь всегда хорошо жилось. Хочется особо подчеркнуть, что ЛЮБОЙ музыке хорошо жилось. Хорошо пелось отлично выученным певчим в церквах. Девушки и дамы из обеспеченных семейств с удовольствием играли на украшенных пасторальными пейзажами клавесинах. В пивных Лейдена компании голосистых голландцев, выпив и закусив, вполне стройно распевали свои любимые песни, деревенские фидлеры поддавали огоньку на свадьбах и праздниках. Трубачи, служившие в городской милиции, на своих надраенных до блеска инструментах играли вечернюю «зорю», и отряд отправлялся в ночной дозор. Книжные люди, изучавшие трактаты по теории музыки, засиживались до утра, вчитываясь в мудреные строчки. Были и те, кто эти трактаты писал. В порту моряки из разных стран горланили песни своих стран и отплясывали любимую всеми моряками английскую жигу. Доктор после трудового дня спешил со скрипичным футляром к соседу бакалейщику поиграть за рюмочкой хорошего вина дуэты. Малыши засыпали под любимые детские песенки. На витринах книжных магазинах выставлялись нотные новинки. Вот какая отрадная картина получилась, почти утопическая. Но никакой утопии тут нет. Так было четыреста лет назад, так есть и сейчас. Всем, кому интересна музыка, найдется в ней достойное место. Музыка — это огромный океан, блистательный, чарующий, временами страшный, катастро-

из истории музыкального образо вания

фический. Со своими глубинами и прибрежной полосой, отмелями и впадинами, коралловыми рифами и песчаными пляжами. В этом прекрасном океане ВСЕ живые существа нужны и важны. Он всех приемлет без разбора: китов, акул, дельфинов, косяки рыб, морских черепах, медуз, креветок и всякого рода планктон. Креветке не придет в голову не спать ночами, мучаясь завистью, что она — не кит. И она не будет предпринимать отчаянных попыток, сопровождаемых депрессией и отчаянием, сравняться с ним в размерах. На ее креветочную долю может выпасть множество солнечных счастливых дней, если она быстро поймет, кто она. Соревнование может быть только среди подобных. Вот такая аллегория пришла мне в голову после размышлений о моей многоопытной жизни музыканта и педагога, более двадцати лет которой прошли в Нидерландах. Об особенностях музыкального образования в этой стране я уже писала в одном из номеров журнала «Учитель музыки». Та статья была о моей адаптации к иной тональности музыкального образования. Теперь же, когда общая картина стала более прозрачной, эмоциональные реакции стали более спокойные и взвешенные. Стало оформляться и понимание фундамента, тенденций и причин особенностей и отличия системы, в которой я получила музыкальное образование и системы, в которой мне пришлось работать многие годы. Вернемся ненадолго к заглавию этой статьи. Ясно ведь, что кроме традиций и генной памяти, должно быть что-то, объясняющее этот явно заслуживающий внимания факт. Кстати, они не только чисто поют, но и чисто играют на инструментах, требующих интонационного контроля. Например, на скрипках. Все, о чем я написала выше, было разминкой перед основным усилием разобраться в том, как живется музыке и музыкантам в Нидерландах сегодня. Не ждите глубокого и всестороннего исследования, таких задач я перед собой не ставила. Но поделиться своими наблюдениями и размышлениями, касающимися одной категории людей, каким-то образом связанных с музыкой, мне бы хотелось. Эта категория — ученики и учителя музыки. Миновать эту категорию не может никто, все когда-то были на старте. Удачно или неудачно будет пройдена дистанция? Вопрос в нашем случае поставлен некорректно. Конечно удачно, даже если не будет впечатляющего с академических позиций результата.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

из истории музыкального образования

52

Музыка в Нидерландах, как и во всех странах, включена в систему государственного общего образования. То есть, абсолютно все дети, начиная с четырехлетнего возраста и до 13-15 лет (это зависит от категории средней школы), регулярно получают знания и приобретают практические навыки по предмету музыка. Во всех начальных школах есть хоры, где все дети поют. На каждом уроке музыки разучивается новая песня. Надо сказать, что детских песен в Нидерландах существует невероятное количество. Годам к шести-семи у довольно многих детей проявляется осознанный интерес к музыке, и родители нанимают частного педагога или записывают ребенка в ближайшую музыкальную школу или студию. Музыкальными школами такие заведения назвать трудно, потому что они не имеют установленных программ, не имеют единого стандарта образования и поэтому не могут выдавать сертификаты. Дети учатся там по «выкроенным» индивидуальным программам и не сдают никаких экзаменов. Теория музыки и сольфеджио в отдельные предметы не выделяются. Предполагается, что на уроке, кроме практических навыков, ученик приобретет необходимые теоретические знания. Учатся они там сколько хотят, их никто и никогда не отчисляет за неуспеваемость. Есть и специализированные музыкальные школы при некоторых консерваториях, но о них речи вообще не будет. Ясно, что уроки музыки в школе оплачиваются из бюджета государства, но все остальные траты (аренда или покупка инструмента, оплата частного преподавателя) ложатся на плечи родителей. Для младших школьников инструменты предпочитают брать в аренду, стоит это довольно дешево. Как уже упоминалось выше, в Нидерландах всегда было много иностранцев, несмотря на то, что страна в целом мононациональная. Торговля предполагала тесные международные связи. А в современном глобализированном мире эта тенденция только многократно усилилась. В результате этого у меня всегда учились юные музыканты из Британской, Интернациональной, Американской и местных голландских школ. Дети разных национальностей, разных культур. Но все они живут в Голландии и пользуются всеми возможностями для развития и самореализации в этой стране. Как живется ребенку, условно говоря, со скрипкой в руках в Нидерландах? Или поставим вопрос вот так: кому нужен ребенок со скрипкой (гобоем, кларнетом, арфой, ударными инструментами, саксофоном…) в руках в Нидерландах?

Ответ номер один, самый быстрый и, конечно же, самый позитивный: МНЕ, учителю музыки. Я — лицо крайне заинтересованное. От ученика зависит смысл моей деятельности. Без учеников мы, учителя — частные люди. А с учениками — мы представители благородной профессии. Я приму любого ученика с искренней радостью, в том случае если он проявит хоть малейший интерес к инструменту, который был всегда для меня источником познания жизни. Честно говоря, я приму его и в отсутствие этого интереса, пробуждать интерес к музыке я давно научилась. То есть, я ему буду рада всегда. Ответ второй: СЕМЬЯ. Скорее всего, там он с его скрипичными (опять же: флейтовыми, альтовыми, фаготными…) проблемами и радостями тоже будет принят безоговорочно. Но только в том случае, если интерес проявил сам ребенок. Тратить деньги на отсроченный результат под названием «развитие эстетического вкуса» или «интенсивное интеллектуальное развитие» (вполне доказанное учеными) при полном отсутствии интереса со стороны ребенка здесь никто не будет. Ответ номер три: ШКОЛА (начальная или средняя, не музыкальная). В школе дети проводят большую часть своей жизни. Там происходит их личностная, интеллектуальная и социальная самореализация. Долгое время мое отношение к общеобразовательной школе было не самым доброжелательным, потому что она (эта школа) так нагружала детей, что для моих скрипичных штрихов и этюдов у детей не оставалось времени. Вот здесь после продолжительных наблюдений и размышлений мне пришлось изменить свое мнение. (Продолжение в следующем номере)

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

53

Юра Кабалевский с родителями, 1930-е гг.

Юрий Дмитриевич Кабалевский 1931–2016 последняя прижизненная фотография, сентябрь 2016 г.

Юра Кабалевский с отцом, 1930-е гг.

Семнадцатого ноября на 84-м году жизни скончался сын Д. Б. Кабалевского — Юрий Дмитриевич. Так получилось, что практически всю свою сознательную жизнь он с отцом прожил порознь. Юра был совсем маленьким, когда его родители развелись и, по его собственным словам, с уходом отца ничего особенного в его жизни не произошло. Дело в том, что Дмитрий Борисович оставил своей первой жене комнату в квартире на Проточном переулке, 6, где они жили вместе с его родителями и старшей сестрой и ее семьей. Сам он приходил к Юрику практически каждый день, дедушка Борис Клавдиевич продолжал постоянно заниматься с тремя внуками, никуда не исчезла и бабушка Надежда Александровна. Мама Юры вскоре снова вышла замуж, отчим прекрасно относился к мальчику, между ними всю жизнь были уважительные, дружеские и очень теплые отношения. Правда, не все было в порядке со здоровьем — Юра родился с очень тяжелым пороком сердца, он часто болел, всю жизнь у него слегка дрожали руки. Врачи прочили ему короткую жизнь, но они ошиблись. Юрий Дмитриевич не дожил чуть более месяца до своего 85-летия и удивительно долго сохранял возможность вести активный образ жизни. Юра с дедушкой Борисом КлавдиЗакончив мехмат МГУ и защитив впоследствии кандидатскую диссеревичем, бабушкой Надеждой Алек- тацию, он не миновал того, через что в той или иной степени прошли практисандровной и двоюродными братом и сестрой Сашей и Мариной, 1930-е чески все члены семьи Кабалевских,— через преподавание. Я помню, как когда Юра преподавал математику в школе, я ему «помогала» проверять тетради — раскладывала на две стопки те, в которых конечные ответы были правильными, и те, в которых было нечто иное. Еще я помню, что в школе случился так сказать «производственный конфликт», потому что Юра пытался доказать, что высшая математика может преподаваться уже в старших классах средней школы, и даже получил возможность преподавать экспериментальный курс. Однако какую-то проверочную контрольную его класс дружно написал на двойки и эксперимент закрыли. Он очень переживал. Потом он был директором Школы олимпийского резерва в Московском Городском Дворце пионеров и школьников,— так увлечение стало на долгие годы любимой работой. С начала 50-х годов Юра вел занятия в им же самим созданном шахматном кружке в школе около дома, в котором они жили на Новопесчаной улице, потом, с возрастом, стал вести шахматный кружок в Центре досуга «Сокол». А в молодости он преподавал математику в МИСИ, потом преподавал в математическом техникуме, а затем перешел на работу в институт, где использовались ЭВМ — по тем временам это были огромные машины, из нутра которых постоянно выползали широкие листы бумаги с пробитыми в них дырочками… По-моему, сокращенно институт назывался ГИПРОТИС. Брат привел меня туда специально показать процесс программирования. Я мало что поняла, но впечатлилась надолго! Юра с отцом, Дубна, 1966 г.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

54 К этому времени Юра уже довольно остро переживал отсутствие в семье родного отца. Папа тоже мучительно это переживал. Всю свою жизнь, когда только это было возможно, он старался общаться с сыном, ездил с ним отдыхать. В семейном архиве хранятся два старых желтых листка бумаги, но которых от руки записано стихотворение, которое было сочинено и исполнено на мотив так называемого «Турецкого марша» — финала ляминорной сонаты Моцарта — по случаю отъезда папы и Юры из санатория в Кисловодске. Я не знаю, чья рука держала перо, но знаю, что среди отдыхающих однажды была Маргарита Алигер. Правда, она написала об отдыхе в Кисловодске другое стихотворение. Так вот, в первом стихотворении есть строки: «Кто мог знать, полагать, что папашин славный сын разовьет в себе таланты, в чем папаша был кретин! Три сонаты сочинивши, в нотах сильно умудрен, в шахматишки пред сынишкой в один миг пасует он!» И припев — «Дождик льет, хор поет, слезы капают из глаз,— до чего же мил Юраша, прямо первый класс!». Они переписывались, когда папа уезжал надолго, часто играли по переписке в шахматы. Папа с большим уважением относился к увлечению своего сына шахматами. В семейном архиве среди писем Дмитрия Борисовича своему близкому другу Ю. Е. Шенгеру есть одно, в котором он пишет: «В этом месяце с Юриком случилась неудача — на турнире он не только не смог подтвердить свое звание кандидата в мастера, но и неудачно играл. Он расстроен и я очень за него переживаю…». Много лет спустя брат был старшим судьей на каких-то серьезных шахматных соревнованиях и пригласил в зал нас с папой. Просто так пройти было нельзя, Юра спустился и сказал на охране сакраментальную фразу: «Это со мной!». И папа сказал мне — «Вот и мой сын проводит меня… Если бы ты знала, как это приятно!». К этому времени брат уже имел звание международного арбитра по шахматам. Я знаю, что когда Юра был маленьким, папа начинал заниматься с ним музыкой и даже посвятил ему один из своих опусов — 24 легкие пьесы опус 39. На нотах стоит дата — 22.12.1943 г. — это Юрин день рождения. Но музыка и учеба в школе оказались слишком большой нагрузкой, музыку пришлось отложить, хотя много лет подряд, приходя к нам, брат обязательно садился за рояль и играл — насколько мог — «Лунную сонату» Бетховена. С годами у обоих росла нагрузка, свободного времени становилось все меньше. Юра женился в первый раз, родилась дочка, к сожалению, брак распался. На папины концерты, естественно, Юра ходил по-прежнему, теперь уже со своей второй женой, которая любила и понимала музыку. Но, как он мне сам говорил, для него был тяжел контраст между шумной концертной жизнью нашей семьи и спокойной жизнью у него дома. Это осложняло отношения отца и сына. Тем не менее им удалось сохранить теплоту и сделать друзьями нас с братом, за что я, повзрослев, стала благодарна им обоим. Мой брат прожил долгую, интересную, насыщенную и — смею утверждать — счастливую жизнь. Две дочери, внук и две внучки, два правнука, жена, принявшая его последний вздох, любовь и искреннее уважение со стороны всех членов семьи. Это ли не счастье? Юрий Дмитриевич с женой Галиной Алексеевной, младшей дочерью Надеждой и правнуками Ваней и Алешей

М. Д. Кабалевская

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

Юра с сестрой Машей, 1954 г.

55

Международный конкурс имени Д. Б. Кабалевского 25 ноября 2016 г. — 4 марта 2017 г. Цели и задачи конкурса Международный конкурс им. Д. Б. Кабалевского проводится: — с целью сохранения и популяризации творческого наследия Д. Б. Кабалевского, формирования музыкальной культуры музыкантов-исполнителей и композиторов через изучение и исполнение произведений Д. Б. Кабалевского, отечественных и зарубежных композиторов, — создания, издания и продвижения современных произведений для детей и молодежи, — приобщения к музыкальной культуре ХХ– ХХI века, — развития интереса к культурному наследию разных стран и народов. Условия и порядок проведения конкурса Конкурс проводится как международный и всероссийский. Международный конкурс проводится в два этапа только по следующим номинациям: 1. «Фортепиано». 1-й тур: 27–28 февраля 2017 г.; 2-й тур: 2–3 марта 2017 г. Место проведения: г. Москва.

2. «Фортепиано. Профессиональная номинация». 1-й тур: 26–28 февраля 2017 г.; 2-й тур: 2–3 марта 2017 г. Место проведения: г. Москва.

3. «Сольное пение. 28 февраля — 2 марта 2017 г. Место проведения: г. Санкт-Петербург.

4. «Вокальный ансамбль» (до 10 человек).

28 февраля — 2 марта 2017 г. Место проведения: г. Санкт-Петербург.

5. «Фортепианный ансамбли» (включая фортепианный дуэт и ансамбль для двух фортепиано).

31 января — 2 февраля 2017 г. Место проведения: г. Москва.

6. «Инструментальный ансамбль» (любой ансамбль состоящий из струнных, духовых или ударных инструментов до 10 человек без участия форте-

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

пиано). 31 января — 2 февраля 2017 г. Место проведения: г. Москва.

7. «Камерный ансамбли с участием фортепиано». 31 января — 2 февраля 2017 г. Место проведения: г. Москва.

8-9. «Композиция», «Композиция. Профессиональная номинация». Награждение лауреатов: 4 февраля 2017 г. Место проведения: г. Москва.

10. «Фортепиано для различных специальностей». 24–26 января 2017 г. Место проведения: г. Москва. Примечание: 1-й этап — всероссийский (для российских участников конкурса), проводится по видео-записям. Всероссийский конкурс проводится в два этапа по номинациям: 1. «Концертмейстерское мастерство» (концертмейстер в составе ансамбля с вокалистом или вокальным ансамблем). 26–27 ноября 2016 г. Место проведения: г. Москва.

2. «Концертмейстер» (в составе ансамбля с любым инструментом, а также дуэт концертмейстеров с дирижером). 26–27 ноября 2016 г. Место проведения: г. Москва.

3. «Импровизация». 21–23 января 2017 г. Место проведения: г. Москва.

4. «Педагог-исполнитель». 1–2 марта 2017 г. Место проведения: г. Санкт-Петербург.

5. «Семейное музицирование». 21–23 января 2017 г. Место проведения: г. Москва. Примечание: возраст участников по номинации «Концертмейстерское мастерство» и «Концертмейстер» определяется на 01 ноября 2016 г. Возраст участников остальных номинаций определяется на 01 января 2017 г. Концерт лауреатов в номинациях «Фортепианный ансамбль», «Камерный ансамбль», «Инструментальный ансамбль»: 4 февраля 2017 г. Место проведения: г. Москва. Торжественное закрытие конкурса и концерт лауреатов: 4 марта 2017 г. Подробнее на сайте Фонда Д. Б. Кабалевского http://www.kabalevsky-found.org/ru/competition.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

56

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

57

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

58

Из материалов III научно-практической конференции, посвященной 150-летию Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского и 100-летию со дня рождения Э. Г. Гилельса

ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ From the materials of the 3-rd scientific-practical conference, dedicated to the 150-th anniversary of Moscow State Conservatory and 100-th anniversary of E. G. Gilels birthday

Traditions and modernity in the contemporary pedagogical practice Ключевые слова: виртуоз, музыкант, традиция, вариации, успех, консерватория, профессор, идеал.

Keywords: virtuoso, musician, tradition, variation, success, professor, ideal.

Аннотация. Материалы представляют доклады нескольких участников на конференции. Они освещают деятельность и творчество основателя Московской консерватории в контексте с характеристикой творчества и личностей выдающихся продолжателей его дела в ХХ веке. Представлен также материал из методического опыта педагога, который на основе работы над вариациями — одним из жанров, имеющим глубокие корни во времени — по-своему трактует связи традиции и современности в отечественной педагогике.

Annotation. Materials show reports of participants of the conference They describe activity and creation work of a founder of Moscow Conservatory in the context of creation work of the great persons and his successors in the 20-th century. Also there is a material from the methodological experience of a pedagogy, based on his work with variations, — one of genres, which has very deep backgrounds..

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

59

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Сумевшие осуществить свой идеал Managed to realise the ideal Чигарина Валерия Марковна Chigarina Valeria Markovna Залуженный работник культуры МО, почетный работник общего образования РФ, директор ГБОУДОД «Ватутинская детская школа искусств имени Д. Б. Кабалевского» (Москва) honored worker of culture of the MR, honored worker of general education of RF, director of the Children Art School named after D. B. Kabalevsky (Moscow)

з множества знаменитых деятелей, унесенных смертью в течение последнего года, ни один, я думаю, не заботился так мало о своей будущей биографии, как Николай Рубинштейн. Это отчасти обусловливалось его специальностью. Образ великого музыканта для грядущих поколений всегда бледнее и неопределеннее, чем (на том же расстоянии) образ поэта, живописца, архитектора, философа, ученого. Творения музыкальные — самые недолговечные из творений искусства. Я здесь говорю о композиции. Но Рубинштейн не имеет и этого средства напоминать о себе потомству. За исключением немногих в молодости написанных маленьких пьес, которым он сам не придавал никакого значения, Н. Г. Рубинштейн никогда не занимался сочинением. В квартире его даже не было нотной бумаги. Он был пианист и капельмейстер. Изящные образы, вызванные его неисчерпаемым вдохновением, жили и умирали мгновенно. Кто близко знал Н. Г. Рубинштейна, тот не может без чувства обиды читать скудные строки, в которых музыкальные словари упоминают о нем как о виртуозе, дирижере, директоре консерватории — так несоразмерна тощая биографическая заметка с тою богатырскою фигурой, имя которой она носит. Но как ни обидно несоответствие, оно, главным образом, объясняется тем, что Рубинштейн пренебрегал самым прочным и надежным сравнительно орудием музыкальной знаменитости — композицией. Следует также заметить, что он и как виртуоз не сделал всего того, что мог, для популяризации собственного имени. Виртуоз делается известен только посредством концертных путешествий; русский художник все еще как бы нуждается в заграничном свидетельстве зрелости. Рубинштейн очень любил путешествовать, но для собственного удовольствия, а не для того, чтоб дать себя послушать. Если исключить его

концерты в пользу «Красного Креста», то окажется, что с концертного целью он разъезжал мало даже и по России; за границею же он играл крайне редко, так что даже третьестепенные русские пианисты в этом отношении были предприимчивее его. Как виртуоз, он остался неизвестен огромному большинству западноевропейской публики, то есть именно наиболее подготовленной, наиболее образованной, наиболее внимательной публике. Ему легко было занять одно из первых мест — непосредственно наряду с Листом и со своим братом; он удовольствовался местного знаменитостью, или, вернее сказать, он о знаменитости не размышлял вовсе, поглощенный планами и задачами, не оставлявшими никакого места для эгоистического самолюбия. Как композитор же, он остался неизвестен даже своим ближайшим друзьям, своим сотрудникам по консерватории и Музыкальному обществу. Никто не может сказать, какие в нем таились задатки, сколько именно мы потеряли вследствие его недоверия к себе или неохоты писать. Тот факт, что он не брался за перо, сам по себе не доказывает отсутствия в нем таланта. Гете в старости говорил, что легко быть немецким поэтом: язык настолько выработался, что «думает и чувствует за пишущего». Нечто подобное можно сказать о музыке наших дней. Более и более распространяется лексикон приличных и благозвучных общих мест, из которых, при некотором вкусе и школьной выправке, всегда можно соорудить приличную кантату или симфонию. Вот к этой-то музыке общих мест, к этой болтовне из современных фраз Рубинштейн чувствовал глубочайшее презрение. И вообще, хотя положение капельмейстера заставляло его на практике быть эклектиком и делать уступки, но в суждениях он был чрезвычайно строг, и, при его неподкупной честности и ясности взгляда, неудивительно, что он был строг прежде всего к самому себе. Но если

© Чигарина В. М., 2016 Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

60

когда-нибудь дар виртуоза мог быть назван творческим даром, то именно говоря о Н. Г. Рубинштейне. Какое поэтическое перо, какой художественный подбор выражений сумеют передать потомству очарование и могущество этой игры? Волнуя и поражая своих слушателей, он умел оставаться ясным и спокойным; удивительное самообладание, какое-то античное целомудрие и чувство меры соединялись в этой игре с титаническою силой, с обаятельною чувственною прелестью». Почти теми же словами охарактеризовал пианизм Э. Г. Гилельса А. Хачатурян: «Гилельс как раз принадлежит к плеяде очень и очень немногих музыкантов, у которых есть свое неповторимое лицо. Его могучий исполнительский стиль можно узнать и почувствовать, не видя, кто за роялем. Я испытал минуты огромного душевного подъема, вызванного несравненным искусством художника. Из массы впечатлений, оставшихся от последней встречи, особенно запомнилось, как пианист показался мне вдруг властным всадником, оседлавшим строптивого коня, покорного и его умной воле, и его эмоциональной стихии. И если в идеале солист должен быть негласным дирижером концерта (а такими дирижерами могут быть лишь избранные), то именно таким и был Гилельс». Деятельность Н. Г. Рубинштейна по управлению консерваторией и концертами не знала отдыха. Он помнил обо всем, он поспевал всюду. Мало сказать, что он знал каждого ученика в лицо, но он едва ли не знал всю подноготную каждого ученика, знал его нужды, склонности и слабости. В первые годы консерватории он старался привлекать к ней знаменитости иностранные и, между прочим, надолго приобрел для нее величайшего из скрипачей нашего времени Лауба; впоследствии, когда это стало возможным, он более и более комплектовал преподавателей из самих же консерваторий, сначала петербургской, а потом и московской. Он был чужд квасного патриотизма, но горячо любил свое отечество, верил в национальный стиль музыки и понимал стремление века, шедшего именно к торжеству национального начала. Дорожа народным достоянием искусства, он основал в своей консерватории класс истории церковного пения в России. Убежденный, что артисту необходимо общее образование, широкий кругозор, он учредил курсы эстетики и истории образовательных искусств. В нем не было бесплодной жажды перемен; но постоянно его занимала забота об усовершенствовании консерватории, и люди, знающие его близко, могут засвидетельствовать, как охотно он говорил о своем детище и о своих планах для его будущего. В отношениях

между ним и консерваторией не только не было ничего, как говорится, официального, но была какаято страстность; все, касавшееся консерватории, было для Н. Г. Рубинштейна «своею рубашкою»; успехи и удачи ее были для него делом сердца гораздо более, чем делом честолюбия» И в этой связи тут же возникает ассоциация с Д. Б. Кабалевским: величайший просветитель своего времени, композитор, пианист, дирижер, общественный деятель, педагог, буквально пестовавший своих воспитанников. Когда он все успевал? Это искреннее служение делу, людям, личностное благородство, человеческая порядочность — те качества, которые объединяют этих людей. Естественно, что Д. Б. Кабалевский и Э. Г. Гилельс были не просто соседями по даче — это были единомышленники, люди чести, е предававшие своих жизненных принципов. Продолжая это сравнение, хочу представить свидетельство современника: «целью его было исключительно преуспеяние учреждения, благо учеников, интересы искусства; для себя лично Рубинштейн поступил бы гораздо выгоднее, если бы меньше заботился о своих учениках, брал ежегодные отпуска и концертировал в Старом и Новом Свете. Рубинштейн вовсе не был кабинетным идеалистом; он был практическою натурою, он даже был весьма способен к финансовым операциям, но только в пользу консерватории, а не в свою. Так, ему принадлежит мысль «общедоступных» концертов, дававшихся в Манеже и принесших Музыкальному обществу большие сборы; впоследствии концерты эти нашли подражание и в Петербурге». Идея общедоступных концертов для детей и юношества была осуществлена Д. Б. Кабалевским в 70-е годы ушедшего века. Лучшие музыканты страны, и Э. Г. Гилельс в том числе, участвовали в них совершенно безвозмездно. По высоте нравственного идеала, по чистоте замыслов, по отвращению (не только теоретическому) от житейской грязи, эти люди стоят наряду с людьми, составлявшими по их внутреннему содержанию лучший цвет России, сумевшие осуществить свой идеал в действительной жизни, нашедшие в энергии своего характера силы для борьбы с внешними условиями, среди которых чахли и глохли натуры, менее могучие.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

61

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Добрые воспоминания Good rememberings Кабалевская Мария Дмитриевна Kabalevskaya Maria Dmitriyevna главный редактор журнала «Учитель музыки», президент некоммерческого Фонда им Д. Б. Кабалевского (Москва) chief editor of magazine «Teacher of music», the president of the non-profit Foundation named after D. B. Kabalevsky (Moscow)

мена Э. Г. Гилельса и Д. Б. Кабалевского тесно связаны между собой и с Московской государственной Консерваторией. Оба в ней преподавали долгие годы, носили звание профессоров, каждый воспитал целую плеяду учеников. Для Эмиля Григорьевича «консерваторский» период начался в 1938 году, для Дмитрия Борисовича намного раньше — в 1932. Неизвестно доподлинно, когда и при каких обстоятельствах впервые встретились Гилельс и Кабалевский. Во всяком случае, в записной книжке Дмитрия Борисовича, относящейся к поездке в составе делегации деятелей искусства СССР в июне 1946 года в Венгрию, встречаются упоминания о приезде Эмиля Гилельса, о прогулке вместе с ним по Будапешту. К сожалению, эта записная книжка описывает события очень схематично, но даже в ней есть слова: «Были на приеме у министра культуры. Домашний концерт. В завершение Гилельс уложил всех на все лопатки cis-mollной прелюдией Рахманинова и 2-й рапсодией Листа». Мне почемуто кажется, что они подружились именно в этой

поездке, потому что в этой же записной книжке, в той ее части, которая описывает переезд и пребывание делегации в Австрии, есть строки: «Были в доме, который принадлежал в свое время тому, кто сейчас известен в Австрии как главные военный преступник… Поужинав, сели с Гилельсом за два превосходных рояля и играли всяческую музыку для двух фортепиано». Зная своего отца, я могу утверждать, что он никогда не стал бы играть в 4 руки с несимпатичным ему человеком. И еще одна запись, от 3 июля, снова из Будапешта: «Утром с Гилельсом на репетиции, вечером его концерт в Большом зале Консерватории. Как он играет! Редкое было наслаждение… Успех фантастический!». Следующая совместная поездка за границу Гилельса и Кабалевского состоялась в декабре 1952 года в Англию. Кроме них, в состав делегации из представителей мира музыки входили И. Безродный, М. Рейзен и Н. Гусельникова. Из-за плохой погоды дорога туда из Москвы затянулась на двое суток, в результате все приехали в Лондон за час до начала концерта и Гилельсу с

Д. Кабалевский, Э. Гилельс, М. Рейзен, Н. Гусельникова, И. Безродный, Д. Ерохин. Лондон, 1949 г. © Кабалевская М. Д., 2016 Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

62

Безродным пришлось переодеваться во фраки буквально на бегу и играть в прямом смысле слова «с колес». Вот как об этом написано в записной книжке: «Игорь вышел на эстраду, играл очень хорошо, успех имел очень большой. Потом Эмиль играл как зверь — успех огромнейший. …То, что сделали сегодня Гилельс и Безродный,— можно уподобить по-настоящему геройскому поступку! Мало, кто мог бы сделать так в таких чудовищных условиях». Английской прессы было немного, но в статье в газете «Daily Worker» Эмиля Григорьевича назвали «лучшим пианистом мира». Об игре Эмиля Григорьевича на другом концерте — на этот раз в Ливерпуле — написано тоже в превосходных выражениях. Как обычно в это время года погода в Англии была отвратительная, постоянно стоял густой туман (невольно вспоминается «Сага о Форсайтах», поэтому Гилельс, который должен был прилететь в Ливерпуль из Лондона, приехал прямо в концертный зал, когда Игорь Безродный уже играл — «…отделение Эмиля (Гендель Чакона, Бетховен Патетическая соната и Багатели, Шопен — Ноктюрн и Полонез на бис — 3 Мимолетности Прокофьева, Скерцо-каприс Мендельсона) прошло триумфально ». Один из последних концертов — снова в Лондоне, 21 декабря, описан так: «Оркестр — London Symph.

Orcestra — в общем справился хорошо. Эмиль играл невероятно!». Кстати, на этом же концерте произошел забавный случай. Кабалевский описывает его так. «Подзаголовок статьи “composer” открывает абзац о том, что человек, переворачивавший ноты аккомпаниатору Д. Ерохину был “famous Soviet composer”, то есть я. А я действительно, чтоб Ерохину и Игорю было спокойнее, по их просьбе вертел ноты…». В заключение мне хотелось бы сказать, что с моей точки зрения Эмиль Григорьевич и Дмитрий Борисович являют собой тот довольно редкий и от этого тем более ценный пример того, как человеческая взаимная симпатия, профессиональное взаимопонимание и уважение переросли в глубокую дружбу, продолжавшуюся на протяжении многих лет. Оба они, кстати, очень любили цирк и в жизни были веселыми людьми — и такая общность интересов их также объединяла. Примерно в 70-е годы семья Гилельсов построила дачу в двух шагах от нашей дачи на Красной Пахре, потом мы с их дочерью Леной не один год жили в одном доме в Москве, потом уже наши сыновья учились в одной музыкальной школе. Все это — очень и очень добрые и дорогие воспоминания.

Эмиль Гилельс за работой на даче

Эмиль Гилельс и Дмитрий Кабалевский (внизу) с женами (наверху) — Фаризет Гилельс и Ларисой Кабалевской в цирке. 1949 г.

Слева направо: жена Гилельса, сестра Гилельса и Д. Кабалевский

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

63

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Тема с вариациями: постоянное и изменчивое Theme with variAtions: constant and changing Гончарова Ирина Владиславовна / Goncharova Irina Vladislavovna преподаватель детской музыкальной школы «Гармония» (Новая Москва) teacher of children music school «The Harmony» (New Moscow)

ак человек имеет предков, как река имеет свой исток, так и музыка, какой бы новой и современной она ни казалась, вырастает из музыки прежних времен. Так всегда было и так будет. Только тогда, когда музыкальное произведение связано с прошлым, с памятью культуры, с традицией, оно обретает свою подлинную силу. А обучение музыке — является неотъемлемой частью культурного человека. Известно, что музыка имеет огромное значение в формировании внутреннего мира ребенка, помогает стать духовно богаче, развивает эмоции, мышление, восприимчивость к красоте. Умение правильно организовать процесс взаимодействия ребенка с музыкой — важнейшая задача педагога. Ведь педагогика — это всегда поиск и творчество! Работа с детьми всегда в какой-то степени является импровизацией, но это не отменяет и продумывание каждого урока. Бережное отношение к ребенку, раннее погружение его в музыку и неспешный процесс обучения позволяют раскрыть потенциал ученика и способствуют развитию его творческой индивидуальности. Важное место в музыкально-исполнительском развитии ученика-пианиста занимает изучение крупной формы (в т. ч. вариационного цикла). Вариации — эта одна из самых любимых детьми музыкальных форм, так как открывает богатый простор для фантазии ребенка. А использование композиторами в качестве темы русских, украинских и других народных песен, делает вариации особенно привлекательными. При их изучении ученик должен ясно представлять содержание каждой вариации. Задачи, связанные с преодолением определенных пианистических сложностей, значительный объем музыкального материала, его стилевые и жанровые особенности — все это требует от ученика повышенного внимания, хороших пианистических навыков, знания теории и, самое главное, умения и желания работать в классе и дома. Чем еще хороша форма вариаций, так это возможностью учить отдельно каждую вариацию, двигаясь от простого к сложному, постепенно собирая все вариации в единое целое.

Немного теории Слово «вариация» — латинского происхождения, и буквально обозначает «изменение». Мы пользуемся этим словом и близкими ему понятиями вариант, варьировать, отнюдь не только в разговоре о музыке. Но и в музыке они имеют общий смысл. В музыке вариациями принято называть определенную композицию — форму сочинения или, иногда, значительной его части. Такая форма состоит из первоначального изложения темы и последовательных ее видоизмененных повторений, которые и представляют собой вариации. Выстроенная таким образом музыкальная композиция оказывается достаточно легкой, удобной для восприятия на слух. Стоит вспомнить, что музыкальное сочинение мы не можем сразу представить себе как целое, а можем услышать его постепенное, последовательное развертывание во времени. Отсюда возникает естественная потребность закрепить найденную мысль. Это можно сделать при помощи повторения — буквального или обновленного. Однако, усвоив основную мысль, запомнив ее, слушатель, естественно будет ждать чего-то нового — динамики движения вперед, обновления. Таким образом, две важнейшие стороны процесса — постоянное и изменчивое — соединяются в вариационной форме на редкость естественно. Не случайно вариации имеют длиннейшую историю существования. Конечно, за много веков возникали различные типы вариационной формы, связанные со стилем данной эпохи, страны, с индивидуальной манерой того или иного композитора. Эстетическая сущность вариаций может быть обозначена как углубление одного и того же, пребывание в одном и том же при сохранении свежести и новизны. Поэтому вариации как явление созвучны образам разрастания, цветения. Вариации также могут быть сопоставимы с сеансом мод, с ранней бутафорской, а сегодня и с цифровой фотографией. В основе вариаций лежит вариационный метод, который имеет общекультурное значение. Мы находим его в литературе (в восточной поэзии — разные поэты пишут стихи на заданную тему), в литературном

© Гончарова И. В., 2016 Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

64

переводе, в живописи (тиражированные библейские сюжеты), в архитектуре. Сущность вариационного метода — работа по модели, в качестве которой в музыке выступает тема как синтаксически цельное построение. Ее структурная целостность в процессе работы не затрагивается. Изменениям подвергается фактура, а также интонационное строение темы. Результат — рождение новых вариантов. Итак, в основе вариаций лежит тема. Она может быть заимствованной из народной, бытовой и прикладной, а также профессиональной музыки. Но она может быть и авторской (специально сочиненной или заимствованной из своих сочинений). Из истории развития вариаций Вариации — одна из старейших музыкальных форм, известных с XIII в. Вариационный принцип развития берет свое начало в народном музыкальном творчестве. Не зная нот, музыканты играли по слуху. Легко представить себе, что играть одно и то же было скучно, вот и присочиняли они что-нибудь к знакомым мелодиям прямо тут же, во время выступления. Импровизируя, сохраняли узнаваемые очертания основной темы — получались вариации. Если пение сопровождалось игрой на инструменте, то изменения, как правило, происходили в аккомпанементе. В XVI веке вариации стали одной из самых распространенных музыкальных форм в Европе. В профессиональной музыке Западной Европы вариации были связанны с развитием инструментальных жанров. Еще в XIV–XV вв. многие выдающиеся мастера игры на лютне, клавире, органе могли часами импровизировать на какую-нибудь популярную тему, находя все новые оттенки и краски ее звучания. Так зарождалась форма вариаций. Именно в XVI в. светское инструментальное искусство в силу благоприятных общественных условий получило интенсивное развитие во Франции и Англии. В клавирной музыке использовались преимущественно формы произведений, связанные с бытовой музыкой, с традициями лютневого искусства: во Франции это танцевальная сюита, в Англии — вариации. Именно в Англии времен Шекспира, стала очень модной игра на верджинале (разновидность клавесина) Это небольшой инструмент, который обычно ставился на стол, был богато разукрашен инкрустациями и живописью, играли на нем преимущественно дамы. При нажатии клавиши защипывалась всего одна струна, поэтому звук был не сильный и нежный. Композиторы, создававшие основной репертуар для этого инструмента, назывались верджиналистами. Верджинал украшал дома зажиточных бюргеров — купцов, промышленников, юристов. Они хотели поиграть что-нибудь для души, развлечься и

отдохнуть. Аристократически изощренные мадригалы не годились для этой цели, и композиторы во главе с Уильямом Бердом, современником Шекспира, создали новую манеру письма. В основе несложных пьес лежали народные мелодии, песни и танцы, деревенские напевы, подражания звукам природы и звукам инструментов. Их варьировали на разные лады, придумывали к ним интересные подголоски и украшения. Получалось простодушно и мило, даже немного грубовато, но забавно. В музыкальных сборниках английских верджиналистов преобладают пьесы, представляющие собой вариации на популярные народно-бытовые песенные мелодии и танцы. Композиторы тяготели к изобразительности и давали своим пьесам программные названия: «Трубы», «Барабан и флейта», «Пляска солдат». Композиторы-верджиналисты не боялись чрезмерной простоты — на рубеже XVI–XVII веков грубая простота была знáком нарождающегося буржуазного вкуса, который общество начинало уважать не на шутку. В 1611 г. в Англии был составлен первый сборник клавесинных пьес композиторов-верджиналистов — Вильяма Берда, Джона Булла, Орланда Гиббонса. Именно с деятельностью английских верджиналистов связана разработка вариационной формы на народные темы с неизменной мелодией, а с творчеством французских клавесинистов — формирование клавирной сюиты. К примеру, в пьесе Берда «Возница насвистывает» тема почти не меняется и остается в верхнем голосе, а варьируются все остальные голоса при активном движении баса. Эту пьесу Антон Рубинштейн исполнял в исторических концертах в качестве типичного образца староанглийского верджинального искусства. Вариации эти мало контрастны (однообразны), фактура их аккордовая, несколько грузная. Развитие и изменение элементов формы Вариации продолжалось долгие годы и столетия. Вариации баховского периода и периода XIX–XX и наступившего XXI века отличаются по многим параметрам. Композиторы экспериментировали и привносили существенные изменения в форму. Однако исторически сложилось четыре основных типа вариационной формы: — старинные вариации на бассо-остинато — основаны на постоянном повторении темы в басу; — глинкинские или сопрано-остинато — мелодия повторяется одна и та же, а сопровождение меняется; — классические (строгие) вариации — в них сохраняются общие контуры темы, ее форма и гармония. Меняется мелодия, лад, тональность, фактура; — свободные или романтические вариации — в них тема меняется до неузнаваемости.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

65 В народной (в частности, в русской) музыке вариационному развитию подвергалась мелодия любой песни непосредственно в самом процессе исполнения. Наигрывая на рожке, дудке или скрипке какую-нибудь мелодию музыканты варьировали ее, обогащали новыми подголосками, интонациями, видоизменяли ритм, темп, отдельные обороты. В результате каждый раз мотив этой песни повторялся, но звучал по-новому. Так появились вариации на песенные, плясовые темы. Например, М. И. Глинка написал вариации на тему алябьевского «Соловья» или на задушевный напев «Среди долины ровныя». Вариации можно представить, как ряд картин об истории, переживаниях (и даже приключениях) лица-образа, с которым слушатель знакомится в теме. Трудность в работе над вариационным циклом заключается в сочетании отдельных вариаций в единое целое. Цельность достигается тематическим единством. Встречаются совсем небольшие миниатюры, написанные в форме вариаций, а бывают большие концертные вариации, которые по своей протяженности и богатству развития выдерживают сравнение с сонатами. Сегодня в качестве примера мне хотелось бы представить различные формы вариаций, над которыми мы работаем с ребятами на начальном этапе обучения. И. Беркович. Вариации на тему русской народной песни «Во саду ли в огороде» Русские народные песни весьма разнообразны по характеру. Они складывались для тех или иных случаев жизни. Были песни колыбельные, плясовые, протяжные, хороводные и другие. В данном случае вариации написаны на хороводную песню.

1-я вариация — тема как бы спряталась в арпеджированных пассажах. Что бы тема не потерялась в пассажах, ее можно пропеть.

2-я вариация — тема приобретает лирический характер, звучит как протяжная песня. Этому способствует: расширение диапазона мелодии, выдержанные ноты в аккомпанементе, которые звучат как второй голос. Штрих legato. Появилась новая гармоническая интонация, VI ступень в конце первого предложения, ля минор — во втором предложении, в котором исходная тональность ми минор — выполняет функцию натуральной D. А доминанта в конце 3-го предложения делает эту вариацию разомкнутой в плане формы.

3-я вариация — тема звучит как удалая пляска, приобретает веселый, зажигательный характер, чему способствует быстрый темп, динамика, штрих staccato. П. И. Чайковский «Камаринская» Этот знаменитый наигрыш русской пляски еще в 1848 году использовал Глинка в своей блестящей

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

оркестровой фантазии. У Чайковского плясовая предстала скромной фортепианной миниатюрой. Развивая традиции Глинки, Чайковский дает в ней яркий образец инструментальных вариаций. На первый план выступает искусство варьирования — узорчатого расцвечивания темы. Композитор варьирует фактуру, изменяет сам напев. За шутливой скерциозной темой следуют три вариации. Первая и третья вариации легкие и подвижные, как бы расцвечивают тему, сохраняя ее штрих staccato. Во второй же вариации звучит лихая молодецкая пляска: тема изложена плотными аккордами, но при этом в верхнем голосе прослушивается знакомый плясовой напев. Народный характер музыки подчеркнут еще и тем, что в начале, на всем протяжении темы звучит гудящий звук «ре» — тоника. Вместе с верхним голосом в партии левой руки он напоминает звучание волынки. Кроме воображаемого звучания волынки в мелодии можно услышать тембры и штриховые приемы скрипки, а интонации в партии левой руки третьей вариации, напоминают звучание так называемых пустых струн (т. е. не зажимаемых пальцами левой руки скрипача и поэтому звучащих натурально, как бы примитивно, по-народному. Аккорды во второй вариации можно представить как переборы гармоники До чего сегодня весело у нас — Под камаринскую все пустились в пляс. Пляшет мама, пляшет папа, пляшу я Пляшут сестры, пляшет вся моя семья Изучение любого музыкального произведения должно эмоционально и технически развивать учащегося. И от преподавателя зависит, в какой момент в репертуаре должно появиться то или иное произведение. Мне очень близки слова Д. Б. Кабалевского, который говорил: «Произведение должно быть художественным и увлекательным… оно должно быть педагогически целесообразным (т.е. учить чему-то нужному и полезному) и должно выполнять определенную воспитательную роль…» Тема Нам не дано предугадать,

Как слово наше отзовется,—

И нам сочувствие дается,

Как нам дается благодать… Ф. И. Тютчев Вариация Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется Посеять в душах благодать, увы, не всякий раз дается Но мы обязаны мечтать о дивном времени, о веке, Когда цветком прекрасным стать сумеет личность человека. И мы обязаны творить, презрев все тяготы мирские, Чтоб истин светлых заложить зачатки в души молодые. Чтоб верный путь им указать, помочь в толпе не раствориться. Нам не дано предугадать, но мы обязаны стремиться…

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

66

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

КАЛЕНДОСКОП | октябрь 2016 — декабрь 2016 14 октября родился александр фон цемлинский (1871–1942)

Дирижер, композитор, исполнитель. «Время Цемлинского придет раньше, чем мы думаем»,— писал вскоре после смерти композитора его ученик, зять и ближайший друг Арнольд Шенберг. Жизнь Александра Цемлинского напоминает удивительную кривую линию: сначала невероятный успех, потом постепенное падение и, в конце концов, полное забвение. Лишь спустя годы, уже в XXI веке, к его имени и музыке стали вновь возвращаться. Из-за еврейского происхождения его музыку долго не исполняли после Второй мировой войны, потому что во времена нацизма она попросту была запрещена. Ему пришлось эмигрировать в США. Известно, что последние годы композитор провел в Нью-Йорке, где и умер в нищете, в пригороде, в городке Ларчмонт. Предсказание Шенберга начало сбываться два десятилетия назад — в XXI веке происходит возвращение к его музыке . Все неожиданно поняли, какой это крупный художник и какая у него мощная музыка. Квинтэссенцией его творчества, по мнению музыковедов, является «Лирическая симфония в семи песнях», написанная для сопрано и баритона с оркестром на тексты немецких переводов Рабиндраната Тагора. Как говорил сам Цемлинский, он продолжал здесь традиции «Песни о Земле» Малера.

19 октября родился эмиль григорьевич гилельс (1916–1985)

Однажды, перед войной, Сергей Рахманинов услышал игру Гилельса по радио. Исполнение пианиста настолько покорило его, что великий композитор завещал Гилельсу медаль с профилем Антона Рубинштейна и надписью: «Кто его заменит», которую, в свое время, получил сам. Послушав как играет юный Гилельс, Артур Рубинштейн заметил: «Я не нахожу слов, чтобы описать, как он играл. Скажу одно: если он когда-либо приедет в Соединенные Штаты, мне тут нечего будет делать». Гилельс вошел в историю как музыкант с абсолютно необозримым репертуаром. Его исполнение многих сочинений до сих пор считается эталоном. Его игрой восторгались на всех континентах. «У Гитлера есть Геббельс,— а у меня есть Гилельс!»,— в шутку сказал однажды Иосиф Сталин. И вправду, пианист Гилельс был визитной карточкой Советского союза, наряду с выдающимися летчиками, инженерами, спортсменами. Гилельс выступал с самыми лучшими оркестрами и дирижерами мира. О его головокружительной карьере мечтает каждый пианист. С самых юных лет во всех отношениях и в личной жизни проявились честность, постоянство и порядочность Гилельс. Эти человеческие качества сопровождали его на протяжении всей жизни. Он производил впечатление человека исключительно серьезного, даже сурового, но лишь на тех, кто мало знал его. В окружении друзей и родных он был веселым и остроумным человеком, замечательным рассказчиком и прекрасным пародистом, прекрасно рассказывал анекдоты — удержаться от смеха было невозможно. Играя в 1985 году концерт в Хельсинки, он и не подозревал, что это выступление окажется последним. Буквально через месяц Гилельса не стало.

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

67

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

26 октября родился дмитрий степанович бортнянский (1751–1825)

Композитор, дирижер, певец. «…Я предполагал, будто многие духовные произведения являются или сочинениями Бортнянского, или «древними напевами», отнюдь не произведениями иных авторов»,— однажды произнес А. С. Пушкин слова, ставшие очень известными. Русский композитор и первый директор придворной певческой капеллы. Наряду с М. С. Березовским создал новый тип русского хорового концерта, использовав достижения в области оперы и инструментальной музыки. Дмитрий Степанович Бортнянский вошел в историю России как основатель профессиональной композиторской школы и выдающийся сочинитель духовной православной музыки. В 1882 году Петр Ильич Чайковский издал полное собрание его сочинений в 10 томах. Многие его произведения звучат в русских храмах и по сей день.

6 ноября родился павел герасимович лисициан (1751–1825)

Оперный и камерный певец (баритон), педагог. «Какую длинную жизнь проживал артист в небольшой по протяженности партии! Ни у нас, ни во многих других странах, где мне доводилось слушать и ставить “Травиату”, такого Жермона, как Лисициан, не было и нет, это мое глубокое убеждение»,— Б. Покровский. Павел Герасимович спел на прославленной сцене Большого театра тысячу восемьсот спектаклей, в его репертуаре было более пятидесяти оперных партий. Занимался преподавательской деятельностью: сначала в Ереванской консерватории, позже — в Московской государственной филармонии. В Большом театре Лисициан консультировал молодых певцов. Вместе с Зарой Долухановой возглавлял Международную школу пения при СТД СССР. Известно, что он первым из советских певцов выступил в Нью-Йоркской Метрополитен-опера в «Аиде». Успех сопровождал Лисициана независимо от того, кто были его партнеры по спектаклю. Так, в июне 1959 года в Большом театре состоялась постановка оперы Бизе «Кармен» с участием Марио дель Монако. Партию Кармен исполняла Ирина Архипова. Она разделила триумфальный успех с итальянским певцом, а Лисициан в роли Эскамильо в очередной раз мог убедиться в том, что любовь и уважение публики к нему неизменны: каждый выход и уход со сцены сопровождались бурной овацией.

25 ноября родился сергей иванович танеев (1856–1915)

Выдающийся композитор, пианист-виртуоз, профессор Московской консерватории, ученый-музыковед. «Он был образцом во всем, в каждом деянии своем, ведь, что бы он ни делал, он делал только хорошо»,— Сергей Рахманинов. Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

68

Сергей Иванович стал первым в России крупным ученым-музыковедом, а его выступления как пианиста вызывали широкий общественный резонанс. Танеев был признанным авторитетом в культурной жизни своего времени. Стать его учеником было большой честью для молодого музыканта. Его воспитанниками были выдающиеся музыканты: Рахманинов, Скрябин, Метнер, Глиэр, Игумнов, Яворский, Гречанинов. За Сергеем Ивановичем закрепился авторитет человека редких нравственных достоинств, за что его даже прозвали «совестью музыкальной Москвы». Многие выдающиеся деятели того времени почитали за честь общаться с ним. Он был любимым учеником Чайковского и его ближайшим другом. В свое время, на церемонии открытия Московской консерватории маленькому Сереже Танееву особенно запали в память слова Чайковского, который пожелал, чтобы воспитанники консерватории «выходили из заведения людьми, для которых существует один интерес — интерес искусства, которые добиваются одной славы — славы честного художника». Наследие Танеева-композитора велико по масштабам, разножанрово: опера «Орестея», четыре симфонии, оригинальная вокальная лирика (в том числе на стихи современников Танеева — поэтов-символистов). Наиболее крупные достижения связаны с хоровыми, кантатными жанрами и камерными ансамблями. Танеев — автор лучших русских вокально-симфонических произведений этого периода: лирической кантаты «Иоанн Дамаскин» на стихи А. К. Толстого и монументального полотна «По прочтении псалма» на стихи А. С. Хомякова, а также превосходных отдельных произведений и циклов для хора без сопровождения на стихи русских поэтов, где блестяще применяется сложная полифоническая техника. Фундаментальным научным теоретическим трудом Танеева, является «Подвижной контрапункт строгого стиля». Музыковеды часто сравнивают по универсальности теорию Танеева с таблицей Менделеева, настолько она математически выверена и просчитана. На похоронах Скрябина, своего любимого ученика, Сергей Иванович простудился и вскоре умер. В последний путь «русского Баха» провожала вся Москва.

25 декабря родился александр николаевич скрябин (1871–1915)

Композитор, пианист, педагог. «…Звезда так прекрасна, и я так люблю мою звезду, что если не буду смотреть на нее, если она не будет светить мне в жизни и если я не буду стремится к ней, то погибнет мысль, а с ней и всё. Пусть лучше я исчезну в безумном порыве, но мысль останется и будет торжествовать»,— А. Н. Скрябин, из писем 1913 г. Музыка Скрябина — явление исключительное в русской культуре. Его искусство озарено светом грядущего в жизни человечества, страстно устремлено в будущее с непоколебимой верой в то, что это будущее принесет человечеству счастье и совершенство. Место Скрябина в русской и мировой истории музыки особенное и даже уникальное: композитор рассматривал собственное творчество не как цель и результат, а как средство достижения гораздо более крупной Вселенской задачи. Он собирался посредством своего главного сочинения, которое должно было носить название «Мистерия», завершить нынешний цикл существования мира, соединить Мировой Дух с косной Материей и таким образом уничтожить нынешнюю вселенную, расчистив место для сотворения следующего мира. Свой творческий путь Скрябин, будучи выдающимся исполнителем-пианистом, начал с сочинения фортепианных миниатюр. Но грандиозность художественных замыслов постепенно направили его к симфонии. Ярчайшие произведения Скрябина — «Поэма Экстаза» и «Прометей» — можно считать предисловием к «Предварительному Действу», задуманному как описание средствами музыкального языка все, что будет происходить во время свершения Мистерии и единения мирового Духа с Материей. Музыке мечтателя-романтика, выражавшему свои фантастические идеи через музыку, свойственны нервность, импульсивность и мистицизм. Ему были близки образы, которые связаны с огнем, объединением цвета и звука. Ведь именно он впервые в истории использовал светомузыку. Свое отражение мистическая философия Скрябина нашла в музыкальном языке, особенно в новаторской гармонии, далеко выходящей за границы традиционной тональности. Но главное в том, что его музыка — это пафос борьбы и ликование победы, она воспевает мощь человеческого духа. Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

69

нотная библиотека

Вроде вальса А. Н. С кряби н Op. 4 7

Все произведения, представленные в разделе «Нотная библиотека», печатаются с образовательными целями. Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

нотная библиотека

70

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

71

нотная библиотека

Колыбельная Р ед а к ци я П . Л ам м а и В. Ш ебали на

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

С. И. Тан е е в

нотная библиотека

72

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

73

нотная библиотека

Фуга А. Н. С кряби н

1 Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

нотная библиотека

74

2

Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

75

3 Учитель музыки 2016 | № 4 (35)

нотная библиотека

Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информации ПИ ФС77-27178 от 16.02.2007 г.

ISSN 2411-2887. Подписано в печать 25.12.2016 г. Изд. № 35. Тираж 250 экз. Оригинал-макет подготовлен в ФГБНУ «Институте художественного образования и культурологии Российской академии образования» 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1 Сайт: www.art-education.ru. E-mail: ihorao@mail.ru Адрес для корреспонденции: 119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, М. Д. Кабалевской E-mail редакции: markab50@gmail.com, kabalevsky@mail.ru Тираж отпечатан в книжной типографии «Буки Веди» Москва, Партийный пер., д. 1 www.bukivedi.com ВНИМАНИЕ! На официальном сайте журнала KABALEVSKY.RU (КАБАЛЕВСКИЙ.РФ) производятся технические работы, в связи с чем содержимое может отображаться некорректно или быть недоступно. Приносим извинения за временные неудобства.

Учитель музыки

Учитель музыки