Page 1


СЛОВО РЕДАКТОРА

учредителЬ ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования»

редакционный совет Е. М. Акишина директор ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», кандидат искусствоведения Л. В. Школяр советник руководителя ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Г. М. Цыпин доктор педагогических наук, профессор Дэвид Форрест доктор философии, профессор RMIT University (Австралия) А. А. Кобляков композитор, член Союза композиторов России, декан композиторского отделения Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского В. Ф. Щербаков пианист, композитор, доцент Государственного музыкальнопедагогического института им. М. М. Ипполитова-Иванова Л. Л. Алексеева заместитель директора ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», доктор педагогических наук РЕДАКЦИЯ М. Д. Кабалевская главный редактор В. О. Усачева редактор В. М. Чигарина музыкальный редактор А. П. Граковская дизайн обложки О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина компьютерная верстка

Дорогие читатели!

Уходя в летние отпуска, не забудьте прихватить с собой очередной номер журнала «Учитель музыки». В этом номере — публикации на любой вкус. Можно продолжить путешествие по пересечениям творческих прозрений и научных исследований «физиков» и «лириков»; узнать в юбилейный год С. С. Прокофьева о концепциях его творчества, созданных двумя выдающимися композиторами нашего времени; познакомиться с исследованиями автобиографического характера, а также с размышлениями психолога о развитии творческого мышления, звукорежиссера — о путях совершенствования слуха, а философа — о взаимоотношениях детей с искусством в ретроспекции нескольких десятилетий. Если соберетесь на Волгу, загляните в город Камызяк, где дети и взрослые сочиняют песни и стихи про любимую малую родину и занимаются краеведением, в том числе и музыкальным. Оказавшись в Ростовской области, не забудьте заехать в станицу Мечётинскую, где СОШ является настоящим культурным центром, а их любимый учитель — обожает свою профессию и музыку. Вместе с художником сможете попробовать научиться игре на гитаре и познакомитесь с замечательным музыкантом, решившимся его обучать. Побываете на концерте в ДМШ им. Ю. А. Шапорина и на необычном конкурсе семейной фотохроники военных лет. Узнаете о весьма далекой, может быть, от вас, но становящейся все более актуальной проблеме инклюзивного образования и, в частности, обучения игре на фортепиано. Такие материалы будут находиться в поле зрения редакции еще несколько номеров. Открывается наш журнал материалом об актуальных проблемах учебного предмета музыка — еще раз о главном! Познакомьтесь с информационным письмом на одной из страниц журнала — августовский съезд учителей, методистов и руководителей разного уровня может оказаться важным этапом в деле музыкального образования в общеобразовательных школах России. Всегда Ваша, главный редактор журнала «Учитель музыки», президент Некоммерческого фонда Д. Б. Кабалевского по содействию развития общего и профессионального музыкального образования, музыкальной культуры, искусства и исполнительства


Журнал «Учитель музыки» 2016 | № 2 (33) Выходит 4 раза в год

1

Слово редактора

Еще раз о главном 4

Е. М. Акишина К вопросу обновления содержания и технологий преподавания учебного предмета «Музыка»

НА ПЕРЕСЕЧЕНИИ НАУКИ И ИСКУССТВА 8

И. Л. Радунская Правда Шекспира и Эйнштейна

Из опыта методической работы 42

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА 45

А. Ю. Л арина Звукорежиссура как инструмент воспитания слуха школьников

49

Ю. П. Антонова, Е. Кухаренко К вопросу о специфических особенностях работы с незрячими в классе фортепиано специализированного вуза: размышления в форме диалога

52

С. С. Сандакова «Где музыка берет начало?»: музыка Астраханского края

МУЗЫКОЗНАНИЕ 13

Е. Б. Долинская Сергей Прокофьев в концепциях Сергея Слонимского и Альфреда Шнитке

НАМ ПИШУТ 20

С. Е. Володин Я — учитель

22

Д. И. Белов Мои уроки музыки

ИССЛЕДОВАНИЯ, ДОКУМЕНТЫ, АРХИВЫ 26

32

36

Е. В. Безбах «Неизвестный» Д. Б. Кабалевский в письмах к другу, или «Грустная творческая исповедь». Очерк I Л. Л. А лексеева Исследования в художественном образовании: традиции и современность. Ко дню рождения В. А. Школяра (1940–2012) Е. М. Торшилова Что думают о музыке современные дети

О. Д. Никитин Использование технологий развития творческого мышления

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ 58

И. М. Красильников. Передовые позиции

ДАТЫ И СОБЫТИЯ 60

Всероссийский конкурс «Семейные фото­ хроники Великих войн России»

62

Н. В. Заварина, Н. Б. Николаева Музыкальные встречи с Дмитрием Кабалевским

65

Календоскоп

Нотная библиотека 66

И. С. Бах «Органная хоральная прелюдия фа минор» (обработка Ф. Бузони)

69

И. С. Бах «Фуга на тему Альбинони ля мажор BWV 950»


Magazine «Teacher of music» 2016 | № 2 (33) Published 4 times a year

1

Word of the Editor

ONCE AGAIN ABOUT THE ESSENTIALS 4

Е. М. Akishina About the refreshing of content and technologies of the subject «Music» teaching

In the crossing of science and art 8

I. L. R adunskaya True of Shakespeare and Einstein

MUSICOLOGY 13

Е. B. Dolinskaya Sergey Prokofiev in the concepts of Sergey Slonimsky and Alfred Schnittke

from the experience of methodical work 42

PROBLEMS OF PEDAGOGY OF ART 45

А. Н. Larina Sound engineering as a tool of hearing evolution of school-children

49

Y. P. Antonova, Е. Kukharenko About specific features of blind students teaching playing the piano in specialized universities: reflections in the form of a dialogue

52

S. S. Sandakova «Where the music originates?»: music of the Astrakhan region

PEOPLE WRITE TO US 20 22

S. Е. Volodin I’m a teacher D. I. Belov My music lessons

RESEARCHES, DOCUMENTS, ARCHIVES 26

Е. V. Bezbakh «Unknown» D. B. Kabalevsky in letters to his friend or «sad creative confession». Essay I

32

L. L. Alekseeva Research in art education: tradition and modernity peper dedicated to Dr. V. A. Schkolyar’s birthday (1940–2012)

36

Е. М. Torshilova What contemporary children think about music

О. D. Nikitin Use of technology of creative thinking development

MUSIC FOR EVERYBODY 58

I. М. Krasilnikov. Advanced position

DATES AND EVENTS 60

All-russian competition «Family photochronicles of Great wars of Russia»

62

N. V. Zavarina, N. B. Nikolaeva Musical meetings with Dmitry Kabalevsky

65

Calendoscope

MUSICAL LIBRARY 66

I. S. Bach «Organ choral prelude f minor» (processing by F. Busoni)

69

I. S. Bach «Fugue on a theme by Albinoni in A Major BWV 950»


4

еще раз о главном

К вопросу обновления содержания и технологий преподавания учебного 1

предмета «Музыка»

About the refreshing of content and technologies of the subject «Music» teaching Акишина Екатерина Михайловна / Akishina Ekateryna Michailovna директор ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО», кандидат искусствоведения director of FSBSI «Institute of art education and cultural studies RAE», PhD in arts Ключевые слова: музыка, творчество, культура, обновление, воспитание, нравственность. Keywords: music, creativity, culture, renovation, education, morality. Аннотация. В статье характеризуются проблемы отечественного образования, связанные с недооценкой предметов художественного цикла. Рассматривается роль художественного творчества, и в частности предмета «Музыка», в формировании культуры и мировоззрения растущего человека. Обозначены возможные пути обновления содержания предмета «Музыка». Annotation. The article characterizes national education problems, connected with underestimation of subjects of art cycle. The role of art creation is examined, in particular — the subject «Music»,— in forming of culture and ideology of a growing person. Possible ways of subject «music»renovation are indicated.

дно из главных условий обновления в области художественного образования — достижение качественно нового результата в формировании культуры школьника как неотъемлемой части духовной культуры. В настоящее время остро ставится проблема формирования духовной культуры детей и молодежи в контексте усиливающихся рисков национальной безопасности. И это не преувеличение. Деятельность бездуховного человека любой специальности представляет собой угрозу успешному развитию общества. Художественное творчество предохраняет от душевного одичания, наполняет жизнь человека смыслом, а человек, в свою очередь, созидает и творит в окружающем мире и в человеческих взаимоотношениях нечто такое, чего без него бы не существовало. Кто с детства этого лишен, тот не ощущает радости и смысла бытия, не чувствует, что он нужен миру, а мир — ему. Ребенок, лишенный творчества,— или начинающий больной, или начинающий преступник. Существует неоспоримый факт: ранний опыт творчества дети лучше всего приобретают, занима-

ясь искусством. И при этом отношение именно к гуманитарно-художественному образованию в массовой школе, через которую проходят все дети, то есть весь народ, систематически нивелируется. В общественную же жизнь вливается все большее число людей бездушных, чуждых человеческим ценностям, чуждых живой природе, не помнящих родства, не чувствующих себя частицей единого мира. Чем менее компетентными и нравственными такие люди окажутся в химии и информатике, в экономике или в любой другой сфере народно-хозяйственного значения, тем ощутимее угроза национальной безопасности. Неисправные самолеты, бессердечные врачи, возрастание детской и подростковой преступности, наркомании, психических заболеваний и суицида — все это результат недооценки познания ребенком мира через художественное творчество. Об этом говорят и пишут лучшие умы страны. Разве это недостаточное основание, чтобы работать над повышением рейтинга предметов образовательной области «Искусство» и, соответственно, повышением качества их преподавания?

 В статье использованы материалы выступлений автора на Всероссийском семинаре-совещании «Реализация федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Управленческий аспект» (26–27апреля 2016 года, г. Ростов-на-Дону). 1

© Акишина  К. М., 2016 Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


5 В Государственной программе РФ «Развитие образования на 2013–2020 годы» говорится, что задача повышения уровня обучения по ряду предметов, в том числе области «Искусство», является актуальной и нуждается в «дополнительной настройке, в повышении гибкости и оперативности». Происходящие изменения обновления оказываются недостаточно результативными, поверхностными. В связи с этим работа над проблемой, связанной, с обновлением содержания и технологий преподавания учебного предмета «Музыка», представляется особо значимой и своевременной. Значение предмета «Музыка» в этой области невозможно переоценить и нас очень волнует его положение сегодня в школе. Важно как можно более оперативно обозначить круг проблем преподавания музыки в общеобразовательной школе и наметить пути их решения, не теряя при учете требования «гибкости» твердого и определенного курса на воспитание, нравственность. Что же это за «дополнительные настройки» в которых так нуждается искусство в школе, в частности, предмет «Музыка»? Как известно, при настройке инструмента процесс протекает тем успешнее, чем более «чутким», если уж не «абсолютным», будет слух у «настройщика». Что к настоящему времени можно «слышать» и наблюдать в предполагаемом для настройки инструменте художественного и нравственного воспитания? К сожалению, наблюдать мы можем, например, то, что предмет «Музыка» отсутствует в критериях составления рейтинга школ, а также не звучит в числе предметов по выбору в системе ЕГЭ и ГИА9. Это означает, что не очень-то он и значим для школы этот инструмент художественного и творческого развития. Но может быть и для школы не так уж важны эти параметры личности школьника… (Впрочем, возможно, что и в самом предмете не проявились или были нивелированы возможности такого рода). Так что, если думать о путях усиления значимости музыкального (читай — творческого и нравственного) воспитания в школе, необходимо отвести ему в этой сфере одну из главных ролей. Он должен быть и среди предметов по выбору, и быть в критериях составления рейтинга школ и т. д. Необходимо также возобновить олимпиады по музыке и на региональном, и на всероссийском уровнях. Опыт в этой области накоплен очень большой. На олимпиадах должны обязательно учитываться как личные результаты одаренных учеников, результаты коллективной музыкальной деятельности (хоры, ансамбли, оркестры, музыкально-театральные коллективы и др.), так и деятельность учителя, готовящего школьников к творческим состязаниям. Это, несо-

еще раз о главном

мненно, укрепит позиции музыкального образования в школе и позиции педагога-музыканта. Замечательны звучащие в последнее время тысячеголосые сводные хоры российских детей, отобранных в разных регионах. Но как же можно оставить без внимания тех, кто не был отобран, и быть может не будет отобран никогда?! Прекрасная традиция, успешно претворяющаяся уже несколько десятилетий лучшими учителями в общеобразовательной школе и подсказанная Д. Б. Кабалевским — «каждый класс — хор» — это не всегда громкая и весьма незаметная деятельность музыканта. Она требует особого мастерства и терпения в достижении нескорого результата, но очень полезна для учеников с любым уровнем певческих способностей, и она должна всячески поощряться. Другая грань проблемы — содержательного характера. Она касается качества музыкальной деятельности и музыкального образования в общеобразовательной школе. К настоящему времени в отечественной музыкальной педагогике накоплен значительный потенциал и по содержанию предмета «Музыка» и по педагогическим технологиям. Урок музыки — уникален сам по себе и традиционно является одним из самых многосоставных. Естественно возникновение и различных точек зрения о путях обновления его содержания и методов. Это и использование цифровых технологий, и хоровая основа воспитания и обучения, и проектная деятельность, и опора на этнографию и фольклор, и развитие креативного начала и т. д. В современном уроке музыки любое из этих направлений не должно рассматриваться как приоритетное. Они должны находиться в гармонии, взаимодействии и подчиняться драматургии урока, направленной на постижение ребенком образно-содержательной стороны музыки. Главное — реализация сверхзадачи преподавания «Музыки» в школе. Позвольте мне в этой связи вспомнить слова Сухомлинского: «Музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а прежде всего — воспитание человека». История музыкальной педагогики показывает, что организовать усвоение элементарных знаний о музыке в процессе преподавания и в его контроле, конечно, гораздо проще. И здесь, обращаясь к нашему предмету в примерной основной образовательной программе начального общего образования (ФГОС), к сожалению, не сложно заметить отход от перспективных (хотя и не доведенных еще до конца) идей, заявленных педагогикой искусства и как-то не заметно отодвинутых в сторону в начале пути своего воплощения. Мы наблюдаем и излишнюю детализацию по видам деятельности, и регламентацию по освоению операционной деятельности,

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


еще раз о главном

6

например, на каждом возрастном этапе жесткое следование дидактическим единицам (например, освоение интервалики во 2 кл., привязка творческой деятельности к элементарному музицированию на орфовских интрументах и относительной сольмизации), использование и изучение терминов с самого начала обучения и т. д. Как известно, термин не должен дедуктивно предшествовать явлениям, которые он определяет, но которые еще не известны, и не всякий учитель считает продуктивной и полезной относительную сольмизацию — отсюда и возникает эффект принуждения. Особое внимание в программе уделено технологической стороне обучения, что, скорее, имеет значение для предпрофессионального образования, но никак не выявляет специфики массового, общего музыкального образования. Возникает впечатление, что примерная программа провоцируют содержание предмета на излишнюю формализацию урока. А, как известно, некоторые навыки в этом случае привить можно, но приобщить, приохотить к музыкальному искусству нельзя. Каковы же пути решения проблемы? Они видятся в составлении такой примерной программы, которая ориентирует на создание целостного урока музыки — урока искусства, призванного заинтересовать детей высокохудожественными произведениями в процессе активного взаимодействия с ними, позволяющего применять те технологии и системы музыкального развития детей, которые отвечают профессиональным предпочтениям учителя-музыканта, постоянно решающего важнейшие вопросы: во образ какой, зачем, почему идет процесс образования человека средствами музыкального искусства, его нравственного развития; как воспитать своего будущего соотечественника, гражданина, личность, умеющую созидать, любить и духовно совершенствоваться? Наш институт (ИХОиК РАО) готов стать площадкой для работы по систематическому обновлению содержания общего музыкального образования с учетом изменений запросов учащихся и общества, современных достижений теории и методики музыкальной педагогики, информационных технологий и др.; готов проводить мониторинги по широкому кругу музыкально-педагогических вопросов. Необходимо возобновлять контакты с творческими союзами, с ведущими деятелями литературы и искусства. Их поддержка и участие в жизни школы важны не только для развития общего образования, но и для развития самого профессионального искусства. Одна из важнейших проблем модернизации содержания и технологий музыкального образования — проблема кадров. Самый болезненный фактор — подготовка и переподготовка учителей музыки. Школе нужны высокие профессионалы-

музыканты и педагоги-специалисты для участия в дальнейшем обновлении — укреплении, развитии, углублении накопленных научных и практических достижений, творческих подходов и переосмыслений — путей повышения музыкально-педагогического мастерства. Наш Институт может стать частью национальной системы учительского роста, проводить конференции, семинары, мастер-классы, обеспечивать интерактивное обучение учителей музыки, стремящихся к самообразованию, совершенствованию музыкально-педагогического мастерства. Кроме того, возможно участие института в ФУМО по высшему образованию, что также будет координировать усилия по систематическому обновлению содержания и технологий школьного музыкального образования. Повторюсь, но считаю очень важным подчеркнуть: первое, что нужно сделать и очень срочно — это полностью и реально изменить статус общего художественного образования в нашем обществе. Это подразумевает многое: престиж профессии учителя искусства, материальное обеспечение, количество учебных часов, поддержку передовых методов обучения, соответствующих научных исследований и печатных изданий. Это и пропаганда массового детского творчества (а не только «конкурсы талантов») — творчества изобразительного, актерского, литературного, музыкального, мультипликационного. … Это и реальное взаимодействие с мастерами культуры, а также с медициной и правоохранительной системой, которое покажет, каково влияние раннего творчества на здоровье и поведение растущих детей. Нужно помогать родителям, которые сами не приобщены к культуре, понять, что для их любимого чада художественное творчество — не бесполезная трата времени, а залог душевного здоровья на всю его долгую жизнь. Категорически необходимо, чтобы так называемое дополнительное художественное, и не только художественное, образование стало повсеместным, вариативным и общедоступным, то есть бесплатным. Где взять средства на все это? Думается что национальная безопасность, опирающаяся на духовное, интеллектуальное, нравственное развитие и укрепление народа, должна стать самым приоритетным направлением при планировании государственных средств. Необходимо, наконец, задуматься о том, что будет «безопаснее»: создать сотни мест, где дети будут воспитываться, занимаясь творчеством и другими хорошими делами, в том числе и физкультурой или за те же деньги построить стадион, где подросшие и одичавшие болельщики будут «утюжить» друг друга, отвлекая от дел безопасности сотни полицейских? Понятно, что нужно не футбол отменять, нужно, чтобы на матчи приходил уже культурный зритель, а потом шел бы домой, а не за решетку и не в

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


7 травмпункт. При желании нетрудно найти и другие, куда большие статьи расходов, которые отнюдь не прибавляют безопасности и которые несопоставимо велики по сравнению с тем, что нужно для развития детского творчества. К сожалению, представители профессионального искусства редко обращают внимание на общее художественное образование, и перспективы отечественной культуры рассматривают лишь в своей, профессиональной системе координат. Это совершенно непредусмотрительно для судеб высокого искусства: ему, искусству, не может быть комфортно в обществе людей, которые в детстве и юности остались художественно неразвитыми, но при этом получают портфели министров, директоров, становятся менеджерами, заказчиками и т.д. Но ведь и любители искусства — зрители и слушатели — вряд ли предпо-

еще раз о главном

читают оплачивать некачественное, эпатажное или безвкусное искусство. К сожалению, высокое искусство уже попадает и будет попадать далее во все более тотальную зависимость от низкого вкуса. Понятно, что художнику или музыканту остается либо отправляться на поиски мест на земном шаре, где больше шансов на адекватную оценку, либо губить себя, подлаживаясь под вкусы «хозяев жизни»? Поэтому, я думаю, поддержка и участие в заботах общего образования жизненно важна и для профессионального искусства. Конкретные решения на пути обновления содержания предмета «Музыка» должны быть результатом интенсивной научной и практической работы, обсуждения в общественно-педагогических кругах. Наш институт готов к сотрудничеству.

ИНФОРМАЦИОННОЕ ПИСЬМО Опираясь на документ, подписанный директором Департамента государственной политики в сфере общего образования Минобрнауки России А. В. Зыряновой, доводим до сведения читателей, прежде всего преподавателей музыки и методистов, что РАО (на основании государственного контракта — шифр: 2016-02.02-08-023-Ф-44.004), являясь оператором проведения съездов представителей ассоциаций учителей химии, немецкого языка, музыки, технологии, географии, китайского языка, созывает съезды по вышеуказанным предметам в следующие сроки: химия — 19 июля 2016 г., немецкий язык — 29 июля 2016 г., музыка — 12 августа 2016 г., технология — 19 августа 2016 г., география — 26 августа 2016 г., китайский язык — 2 сентября 2016 г. Актуальность проведения съездов ассоциаций учителей-предметников обусловлена необходимостью развития механизмов государственно-общественного управления образованием, в частности, институтов общественно-профессионального участия. Основные направления работы съездов: организация деятельности ассоциаций; вопросы создания региональных отделений ассоциаций; обсуждение подходов к разработке или проекта концепции преподавания по предмету; обсуждение актуальных проблем преподавания предмета в образовательных организациях общего образования, в том числе, демонстрирующих стабильно низкие результаты обучения. К участию в работе съездов приглашаются учителя-предметники и руководители образовательных организаций, реализующих программы общего образования, методисты, преподаватели и руководители образовательных организаций высшего профессионального и дополнительного профессионального образования, реализующие программы подготовки и повышения квалификации учителей, руководители и специалисты органов исполнительной власти субъектов РФ, уполномоченные в сфере образования. Съезды учителей химии, немецкого языка, технологии, географии, китайского языка пройдут на базе РАО: Москва, ул. Погодинская, д. 8, корпус 1. Съезд учителей музыки пройдет на базе Московской государственной академии акварели и изящных искусств Сергея Андрияки: Москва, ул. Академика Варги, д. 15. Программы, а также вся актуальная информация о подготовке съезда будут размещаться на сайте www.predmetconcept.ru. Оплата проезда, питания и проживания участников осуществляется за счет направляющей стороны. Заявки на участие с указанием названия съезда и в соответствии с формой направлять на электронный адрес cro@raop.ru. Контакты РАО: Бачурина Мария Анатольевна, тел. 8 (499) 245 07 84 (доп. 308), Веннецкая Ольга Евгеньевна, тел. 8 (499) 245 07 84 (доп. 307). Оргкомитетом съезда является ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО». Все вопросы, а также заявки (в свободной форме) на участие в съезде можно также присылать на электронный адрес оргкомитета: ihorao@mail.ru. Электронная регистрация осуществляется только на сайте www.predmetconcept.ru. Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


На пересечении науки и искусства

8

ПРАВДА ШЕКСПИРА И ЭЙНШТЕЙНА True of Shakespeare and Einstein Радунская Ирина Львовна Radunskaya Irina Lvovna русская писательница, автор книг по истории науки (Москва) russian writer, author of books on science history (Moscow) Ключевые слова: наука, искусство, кванты, муза, гармония, познание, творчество. Keywords: science, art, quantum muse, harmony, knowledge, creativity. Аннотация. Статья посвящена проблеме единства на путях познания истины в науке и искусстве. Характеризуется позиция, выявляющая основания для такого единства — познание окружающего мира и человека, поиски истины, гармонии, что позволяет утверждать: в опоре на анализ достижений в одной области творчества, можно пытаться предсказать ход эволюции в другой. Abstract. The article is devoted to the problem of unity in the ways of the knowledge of the truth in science and art. Is characterized by position, identifying the grounds for this unity — knowledge of the world and of man, the search for truth, harmony. It is argued that in relying on the analysis of achievements in one area of creativity, it is possible to try the predictions — show the course of evolution to another.

От редакции В этом номере мы продолжаем публиковать очерки из книги И. Л. Радунской «Кванты и музы». На этот раз — очерк под названием «Правда Шекспира и Эйнштейна». не позвонил приятель: «Видела фильм “Мама вышла замуж”?» — «Нет. Надо смотреть?» — «Там Ефремов читает твою книгу “Безумные идеи”». Смотрю фильм и, действительно, вижу, как Олег Ефремов, перебирая книги на полке, останавливается на моей. Эпизод застрял в памяти, заставляя задуматься: почему, собственно, там, на полке, стояла именно эта книга? Герой фильма, шофер, которого играл Ефремов, не мог вытащить ее случайно. Автор сценария, режиссер, артист — все те, кто программируют действия персонажей,— не дадут случаю распоряжаться в их фильме. Они сознательно поставили книгу о

наиболее парадоксальных открытиях науки на книжную полку пасынка шофера. Почему? Чтобы показать, что читают юноши второй половины XX века? Логичное предположение (книга написана для молодежи), но уязвимое — тут много других возможностей. Поманило название? Вряд ли… Искушенных людей не увлечет броскость названия. А что, если… если и люди современного искусства мучимы поиском «безумной» идеи? Не идут ли параллельно пути познания истины в науке и искусстве? Не общие ли законы царят в этих областях человеческого творчества? Вы спросите: какие основания для такого предположения?

© Радунская  И. Л., 1980 Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


9

Вот какие: объект познания науки — окружающий мир, Вселенная. Центр притяжения искусства — человек, его внутренний мир, мир чувств, эмоций, поступков. Ученые стараются придумать такой метод, найти такой инструмент, будь то теория или эксперимент, который способен выявить устройство природы, заставить ее заговорить, раскрыться. Они пытаются задавать природе свои вопросы так, чтобы она не смогла не ответить на них. Не та ли проблема у искусства? Писатели, драматурги пытаются создать в своих произведениях ситуации, которые заставят их героев обнажить мотивы поступков, раскрыть душу, показать свое истинное лицо. Писатели тоже ищут скальпель, а не топор. Им нужны тонкие методы, помогающие отличить правду от лжи, докопаться до сути, как глубоко она ни запрятана. Это очевидно. Так было всегда, по крайней мере с тех пор, как человек созрел для познания и анализа. Совсем не очевидно другое: характер поисков, их активность и принципиальное звучание меняются со временем. Так и случилось с научными поисками во второй половине прошлого века: их ход радикально изменился. Если много веков развитие научных исследований шло медленно, спокойно, без особых катаклизмов и потрясений, то наши дни внесли в это торжественное шествие сумятицу и беспокойство — случилось так, как в партитуре Листа, где после указания играть «быстро, как только возможно», возникает требование «играть еще быстрее». Уровень экспериментального искусства предоставляет ученым столь обширный, разнообразный, противоречивый материал из жизни Вселенной, что они не успевают в том же темпе разобраться в нем, расшифровать и объяснить. Открыты факты, опрокидывающие прежние представления о космосе и мире атомов. Зачеркнуты привычные выводы, но не утвердились новые. Парадоксы смеются над исследователями: ученые могут с потрясающей точностью определить расстояние от Земли до Венеры, Марса, достать лунный камень, запрограммировать каждый поступок автоматических планетоходов. Но… когда они пытаются, например, разобраться в сотне типов мельчайших частиц материи, обнаруженных современным экспериментом, и выбрать среди них ту, что является основой бытия, то в недоумении разводят руками. Научившись повелевать электричеством, человек до сих пор по-настоящему не знает, что такое

На пересечении науки и искусства

электрон, электрический ток. Умея использовать радиоволны для связи, мы так и не знаем, что они собой представляют. Научившись выражать формулами меру их действия, мы не умеем представить себе их образ столь же наглядно, как цветок или звезду. Обнаружив новые факты, связанные с деятельностью Солнца, ученые вынуждены подвергнуть сомнению прежние гипотезы об источнике его энергии. Не умея объяснить загадки пульсаров, квазаров и других новых космических объектов, многие говорят сегодня об ограниченности недавно всесильной теории относительности Эйнштейна и стараются создать новый аппарат познания. В физике наших дней зреет атмосфера грозы, предчувствие качественного скачка в познании. Боги науки Эйнштейн, Бор, Планк мечтали об озарении, надеялись на чудо, так была велика их потребность проникнуть в тайны бытия. Именно Бор применил критерий «безумности» к радикально новым подходам в исследовании явлений природы. Когда Бор услышал о дерзкой попытке Паули и Гейзенберга трактовать законы микромира на принципиально новой основе, отличной от всего известного физикам, не укладывавшейся в старые рамки, он сказал: «Все мы согласны, что ваша теория безумна. Вопрос состоит в том, достаточно ли она безумна, чтобы быть истинной». И корифеи науки явили миру примеры таких идей. Эйнштейн своей теорией относительности сказал: если мы будем продолжать верить, что течение времени во Вселенной везде одинаково (как учил Ньютон), мы не познаем мир во всем его многообразии. Он мысленно расставил в разных уголках космоса часы и услышал разнобой в их ходе! Так люди узнали, что в разных областях Вселенной время течет по-разному. Так родилось удивительное прозрение: пожалуй, можно оттянуть старость! Достаточно отправиться в космическое путешествие… Правда, нужны ракеты, летящие со скоростью света. Зато при таком способе омоложения можно, вернувшись на Землю, найти своих детей старше себя…

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


На пересечении науки и искусства

10

В канун XX века Планк пошел наперекор свято чтимой им классической физике. Он не смог смириться с ее выводом о тепловой смерти Вселенной. Выводом неизбежным, если поверить голосу старой физики: энергия в природе течет равномерно и непрерывно, как воды спокойной реки, унося из мира тепло, обрекая его на смерть. Планк восстал против этой гнетущей перспективы. В результате напряженных раздумий он понял, что природа обладает каким-то секретом, избавляющим ее от гибели. И этот секрет был им разгадан! Планк увидел в уравнениях силуэт мира, в котором энергия взаимодействовала с веществом порциями, квантами. Только при таком механизме природе не грозит смерть от охлаждения. Планковский мир бессмертен. Сам Планк был человеком консервативным, он не замышлял революцию. Но он обладал мощной интуицией, которая и сделала его первооткрывателем. После первого шага Планк в растерянности остановился. Он увидел, что вместе с бессмертием мира из его открытия следуют и другие неожиданные, но неизбежные выводы. Выводы, противоречащие устоявшимся взглядам большинства ученых. Он не поверил себе. Ему поверил Эйнштейн, и не только поверил, но поддержал его еще одним дерзким предположением: свет не только возникает, но и распространяется порциями, квантами! Именно это мятежное допущение и оказалось реалией. Не о таких ли радикальных, далеких от банальностей идеях мечтали гиганты искусства, причем гораздо раньше, чем отважились мечтать о них ученые? И не нашел ли одну из таких идей в далекое от нас время Софокл в «Медее»? Его драматургией создана психологическая модель личности, обладающей на первый взгляд невероятными параметрами: жажда мщения оказалась сильнее материнской любви — Медея убивает своих детей, чтобы наказать их отца за измену… А открытия Шекспира? Разве не нашел он безоговорочного доказательства неслыханных возможностей порока, бросив в пасть низости благородство («Гамлет»), отдав доверие на поругание

человеконенавистничеству («Отелло»), столкнув алчность с дочерним долгом («Король Лир»)? Великий драматург умел расставить свои «часы», свои приборы для улавливания движений человеческих сердец далеко от хоженых троп. Недаром Шекспира называли «потрясателем» сцены. Чтобы показать Лиру цвет сердца его детей, он толкает Лира на простой, но точный по доказательности поступок. Дарственной Лира Шекспир рассек последнюю оболочку, под которой мы находим ту правду, которая могла бы считаться бредом без убедительного исследования Шекспира. Как и в науке, где гипотезу переводят в ранг теории только в случае ее подтверждения экспериментом, так и в искусстве — предложенная психологическая модель должна иметь корни в реальной жизни. Иначе она останется домыслом, выдумкой. Доказательства — вот решающий судья и в научном исследовании, и в художественном. Какие же необычные, на первый взгляд бредовые (на самом деле мудрые) эксперименты принесло нам искусство? Лермонтов… Этот пылкий романтичный гигант в поисках испытания силы любви бросил демона к ногам верной любви. Пошли он Тамаре искушение в виде юноши более красивого, более богатого, чем ее возлюбленный, он, возможно, не достиг бы цели. Лермонтов в своем эксперименте оперирует максимальной величиной: властелином всего подлунного мира, повелевающего стихиями, землей и океаном. Неужто Тамара устоит перед таким искушением? Да, Лермонтов доказывает, что искушение бессильно перед настоящей любовью. В литературе, драматургии не счесть исследований этой вечной темы. Кого только не любили в художественных произведениях и на театре! Любили не только рыцарей и героев, любили подлецов и отщепенцев, уродов и предателей, стяжателей и

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


11

скупцов. Казалось, нет запретов и пределов для человеческой любви! Нет предела? — задумался Кафка. — А если любимый человек перестанет быть человеком? Нет, речь идет не о том, что он станет безобразным уродом; нет, его не покалечит во время катастрофы, не оторвет руку или ногу на войне — все это уже было исследовано, ответ известен. Но если близкий человек станет, например, насекомым? Под ударом этой «безумной» идеи рассыпался в прах миф о беспредельности человеческой любви. Открылась бездна, в которую страшно заглянуть. Кафка выбрал необычный, но доказательный прием, чтобы показать природу некоторых предрассудков. Конечно, можно протестовать против опытов с такими моделями человеческих отношений: в конце концов демон не существует, и человек не может превратиться в насекомое. Но эти крайности суть экстремальные условия, которыми пользуются ученые, чтобы установить пределы того или иного явления. Психологические модели так же необходимы искусству, как математические модели науке: они рафинированные, обнаженные отображения действительности. Еще примеры. Пушкин не согласился с обыденной трактовкой коллизии «Сальери — Моцарт». Слишком просто и неубедительно звучит в этой драме мотив убийства из-за ревности и зависти. Истина — глубже. И Пушкин строит психологическую модель личности, которая видит благо человечества под странным углом зрения не подарить людям гения, надо уберечь их от гения вот философия Сальери. И он, любя друга, понимая, что он — гений, убивает его — на «пользу» человечеству! Своим дерзким экспериментом Пушкин добавил к нашим знаниям о человеческой душе очень существенную деталь. Всем известна гениальная режиссерская находка Эйзенштейна в сцене расстрела царскими солдатами мирных людей на одесской лестнице в фильме «Броненосец “Потемкин”». Эта находка не получила бы эпитета гениальной, если бы Эйзенштейн ограничился лишь показом расстрела, как ни чудовищен этот акт сам по себе. Но он на вопрос: как

На пересечении науки и искусства

показать жестокость мира, с которым борется революция, как показать ту тьму, которая окутает Россию, если победят штыки царских солдат,— находит ответ, оглушительный по своей доказательности. Вырвавшаяся из рук раненой женщины, по ступеням катится коляска с младенцем. Она набирает и набирает скорость! И зритель пронзительно осознает, что некому остановить коляску! Некому! Она катится навстречу смерти. В мире, из которого исчезла доброта и жалость, обречен на гибель даже невинный, еще ничем не провинившийся кусочек жизни. Мысль об исчезновении доброты можно иллюстрировать по-разному. Эйзенштейн избрал шекспировский прием, прием крайней убедительности, почти невероятный. Одна сцена — и законченная модель человеческого общества, в котором нет справедливости, в котором торжествует злоба. Один фрагмент — и великий вклад в исследование жизни. Мнимое «безумие» замысла «Фауста» Гете, «Потерянного рая» Мильтона, творческого метода Достоевского, режиссерских находок Мейерхольда, Эйзенштейна, драматургических опытов Маяковского — не говорят ли эти великие операции на человеческом сердце о необычайной силе, плодотворности, насущной необходимости таких экспериментов? Пусть дерзких, но предельно убедительных; пусть не всем сразу понятных, но остающихся в веках; пусть спорных, но вызывающих работу мысли, совести, желание бороться с тем, что обнажается в ходе таких исследований. Если произведение искусства не зовет к борьбе, зачем оно? «Нужна та культура,— говорил В. И.  Ленин,— которая учит бороться». Есть ли в сегодняшнем искусстве открытия, к которым можно применить критерий Бора? Конечно, тут и речи не может быть ни о театре абсурда, ни о попмузыке, ни о псевдоноваторских перелицовках классики. Речь — об интеллектуальном, духовном подвиге, о произведениях, написанных под девизом: «Вод, в которые я вступаю, не пересекал еще никто!» (Данте). Многие ли исследователи человеческих душ отваживаются выбрать район своих раскопок подальше от уже разрытых другими «курганов»? Современной наукой правит, можно смело сказать, принцип Бора. Особых успехов физики сегодня добиваются совсем не тогда, когда придерживаются твердо установленных теорий и взглядов, а напротив — отказываясь от них. Великие открытия рождаются, когда ученый находит в себе смелость совершенно по-новому взглянуть на явление, взгля-

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


На пересечении науки и искусства

12

нуть иначе, чем его предшественники. Первооткрывателям сопутствует дух мятежности и дерзости. Это, конечно, не безрассудство, это — принципиально новый подход к познанию мира. Новаторство, парадоксальность характеризует дух современной науки, ее атмосферу. В ее недрах, в головах исследователей зреют гроздья гнева на несовершенство, на ограниченность науки. После уроков непредвиденных откровений, которые дали теория относительности и квантовая теория, стало ясно, что «безумные» идеи форсируют прогресс. Именно от них ученые ждут сегодня решения самых сложных проблем науки. И в то же время поиски таких идей составляют проблему современной физики. Некоторые научные журналы даже отказываются печатать работы, в которых все ясно. Они отклоняют статьи не потому, что их нельзя понять, а именно из-за того, что они содержат мало нового, принципиально нового, в них нет многообещающей «безуминки». Не настало ли такое время в сфере искусства? Не пришло ли оно вновь после долгого периода однообразных «психологических игр»? И мастера искусства, может быть, предчувствуют это, стремятся к обновлению и обдумывают уже свои «боровские» идеи? Советское общество особенно благодатный объект для эпохальных исследований. В сегодняшнем мире рядом сосуществуют две культуры, производные от двух социальных формаций — капиталистической и социалистической. Носитель социалистической культуры — поколение молодое, здоровое. Чтобы принять на свои плечи будущее, оно должно осознать свои силы, возможности, задачи. Помочь его становлению может искусство. В радиотехнике существует понятие «захватывания». Это явление возникает, когда рядом работают два генератора радиоволн. Когда их настройки достаточно близки, один меняет свою частоту под влиянием другого. Такому «захватыванию», несомненно, подвергаются старые принципы нравственности, доставшиеся нам в наследство от прошлого. Нормы жизни социалистического общества торжествуют. Это неизбежно. Но процесс этот принципиально новый, почти еще не исследованный — ведь в истории человечества не найдешь другого периода, подобного тому, в котором мы живем. И тема обновления, обновления не единичного человека, а целого общества должна лечь в основу важных открытий в области человеческого духа и сердца. Новые взаимоотношения между людьми и

новая наука должны породить и вдохновить современных Шекспиров и Эйнштейнов. Ведь ни Эйнштейн, ни Шекспир ничего не выдумали. Их находки подсказаны действительностью. Они просто сумели сформулировать свои вопросы. А цель у них сходная: у Шекспира — обнажение порока и зла во имя установления гармонии в человеческом обществе, у Эйнштейна — интуитивное ощущение гармонии мира и поиски доказательства этого. У обоих — вера в существование и торжество правды, в то, что познание преображает человека, меняет его отношение к миру. Поиск правды пронизывает всю жизнь человечества. Этот поиск рождает великих людей и великие идеи. Может быть, настал момент, когда не только современная наука, но и современное искусство готово к прыжку в бессмертие? …Не поразительно ли — только после того, как человечеству была подарена теория относительности, расширившая наши представления о мире неживой природы, мы получили возможность глубже понять метод познания мира чувств, найденный Шекспиром! Только теперь — где-то ближе к вершине, где должны слиться (по мысли Флобера) методы науки и искусства,— мы в состоянии почувствовать общность миропонимания двух гигантов: Эйнштейна и Шекспира! Но зрелость приносит не только умение понимать и сравнивать — умение предвидеть. И, сравнивая атмосферу современного научного творчества с веяниями в области современного искусства, мы начинаем постигать не только единство, общность поисков истины как в науке, так и в искусстве, но, опираясь на анализ достижений в одной области творчества, можем пытаться предсказать ход эволюции в другой… Да, кванты и музы сближаются все теснее. Неожиданная, но важнейшая область роста будущих прозрений, будущих сенсаций…

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


13

МУЗЫКОЗНАНИЕ

СЕРГЕЙ Прокофьев в концепциях СЕРГЕЯ Слонимского и АЛЬФРЕДА Шнитке Sergey Prokofiev in the concepts of Sergey Slonimsky and Alfred Schnittke Долинская Елена Борисовна / Dolinskaya Elena Borisovna доктор искусствоведения, профессор кафедры истории русской музыки МГК имени П. И.  Чайковского (Москва) doctor of arts, professor of the Russian music history chair of Moscow state conservatoire named after P. I.  Tchaikovsky (Moscow) Ключевые слова: Прокофьев, симфония, самобытность, оптимизм, трагедийность, традиция, личность, современность, концепция. Keywords: Prokofiev, symphony, identity, optimism, tragedy, personality, conсeption. Аннотация. Исследуется уникальный опыт концептуальных характеристик выдающихся композиторов современности творчества и личности Прокофьева. Объектом их аналитического рассмотрения становятся именно симфонии Прокофьева, их самобытность, в том числе, и в контексте оппозиционности трагического и оптимистического начал, получивших пронзительное преломление в штрихах к портрету композитора. Annotation. The article investigates the unique experience of conceptual characteristics of outstanding composers of our time and Prokofiev personality .The object are Prokofiev’s Symphonies, their identity in the context of opposition of tragic and optimistic basis.

узыка Прокофьева с молодых лет вошла в художественный пантеон С. Слонимского и А. Шнитке. И нет ничего удивительного в том, что наследие Прокофьева стало для них объектом постоянного внимания, углубленного изучения и публикаций разных лет. Речь идет о книге С. Слонимского «Симфонии Прокофьева. Опыт исследования» (М., Л., 1964) и его очерке «Трагедия солнечного человека»1, а также о статьях  С л о н и м с к и й С . Свободный диссонанс. — СПб., Композитор, 2004. К публикациям С. Слонимского по данной теме относятся: Черты симфонизма С. Прокофьева // Музыка и современность. М., 1962. С. 57–103. Четвертая симфония Прокофьева // Советская симфония за 50 лет. Л., 1967. С. 270–277. Шестая симфония С. Прокофьева // Советская симфо1

А. Шнитке «Особенности оркестрового голосоведения С. Прокофьева (на материале его симфоний)» и «Слово о Прокофьеве» (обе дошли до отечественного читателя только в 2004 году)2. У обоих композиторов центральным объектом аналитического рассмотрения становятся именно симфонии Прокофьева, а общие наблюдения над его стилем выражаются в сходном жанре, что Шнитке определил обобщенно — «Слово о Прокофьеве». 2016 год в России объявлен годом Прокофьева. Поводом к написанию этих заметок послужил не только 125-летний юбилей гения русской музыки. Учитывались многолетний интерес к наследию Прокофьева Слонимского и Шнитке, их личное взаимопритяжение. К 70-летию друга Слонимский писал: ния за 50 лет. Л., 1967. С. 287–295. 2  Ш н и т к е А . Статьи о музыке. — М., Композитор, 2004. С. 147, 188.

© Долинская  Е. Б., 2016 Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


МУЗЫКОЗНАНИЕ

14

«Альфреду Шнитке на редкость повезло — природа и собственный подвижнический труд сформировали светоносную творческую личность, чьи великие создания не подвластны бегу времени, не умрут, не исчезнут никогда»1. Младшая сестра Альфреда Шнитке, Ирина, пишет о том, как, он открывал для себя разных композиторов еще в юные годы. Поведала она о том, как брат поделился с ней своею радостью открытия Прокофьева: «Альфред молод, полон жизни, тонко чувствует юмор и обладает удивительным даром — делиться своей радостью с другими. Как веселят его названия реки Гвадалбульон или сцена в монастыре с хмельным монашком («Обручение в монастыре»), как хорош диагноз «непреодолимое ипохондрическое заболевание», поставленной Принцу в опере «Любовь к трем апельсинам»! Он рассказывает мне об этом, я гляжу в его сияющие глаза и начинаю смеяться. Альфред ведет меня в театр Станиславского и Немировича-Данченко на «Обручение в монастыре». Я во второй раз в жизни иду в оперный театр, радуюсь как дитя2. В предложенной безбрежной теме мы остановимся лишь на трех моментах: что и как Слонимский и Шнитке выделяли в анализе симфоний Прокофьева на соотношении оптимистического и трагического начал в его творчестве, на финале композиторской жизни в отсвете событий 1948 года. Самобытность симфоний У двух композиторов одного поколения оселком для размышления о художественных принципах Прокофьева оказывается изучение симфоний, наиболее концептуального жанра. Объем задач оказывается, естественно, различным: у Шнитке это развернутый очерк. В нем концентрируется внимание на самобытности оркестрового мышления Прокофьева, что было в известной степени предопределено спецификой кафедры инструментовки, на которой, выполняя вторую часть своей нагрузки, трудился А. Шнитке, в период, когда создавался практически весь массив его научных статей. Слонимский, работая над рукописями симфоний (а это осуществлялось в отечественном музыковедении впервые), воочию воспринимал недогматичность общений Прокофьева со стилями разных эпох и национальных культур, что было весьма поучительным. В то время отношение к Прокофьеву было предвзятым. Слонимский вспоминает, что Мариан Коваль, например, говорил, что «Седьмая симфония  С л о н и м с к и й C . Альфреду Шнитке посвящается. Вып. 4. — М., 2004. C. 11. 2  К о м а р д е н к о в а - Ш н и т к е И . Страницы семейной хроники Шнитке. — М., 2001. С. 4–5. 1

Прокофьева огорчила любителей музыки». Напротив, созданная в те годы кантата «Песни труда и борьбы» Чистякова, была объявлена по-настоящему крупным явлением. Слонимский признается, что параллельно его давнему интересу к музыке Шостаковича и очень дружеским отношениям с ним, прокофьевцем ощущал себя изначально. Слонимский еще в 1960-е годы первым опровергает устойчивость мнения о якобы вялой инструментовке Прокофьева, выдающей перо пианиста. Не соглашаясь с этим, Слонимский подчеркивает, что Прокофьев обладал грандиозным оркестровым слухом. Шнитке, касаясь оркестрового голосоведения Прокофьева, изначально декларирует, что оно не менее своеобразно, чем гармонический язык, тематизм или тембровое мышление композитора. Особенность его — в небывалой до селе инструментальной конкретности, в полной свободе от схематических фактурных типов, в функциональной переменности голосов, тут же, по ходу изложения, меняющих свою тематическую роль на любую вспомогательную, будь то подголосок, параллельная дублировка, контрапункт или аккомпанемент. Шнитке убежден, что «установить границы этих превращений голосов очень трудно. Поэтому приходится говорить о функциональной неустойчивости прокофьевской фактуры как о норме. Конечно, данное явление не возникло на пустом месте». Слонимскому всегда была привлекательна национальная характерность русской музыки первой половины XX столетия, которую он многократно обосновывал в своих устных и письменных анализах (при этом, прежде всего, обращался к наследию Прокофьева и Стравинского). А Шнитке пишет, что «Прокофьев развил особенности русского народного многоголосия, «скрестив» его с достижениями европейской гармонии и полифонии. Отдаленное предвосхищение этой гетерофонической в своей основе техники содержалось также в «варварском» голосоведении Мусоргского». На первых этапах работы над книгой Слонимскому очень помогала расшифровка прокофьевских цифрованных клавиров симфоний, которые он передал в РГАЛИ. В написании книги, ставшей диссертацией, поспособствовало то, что композитор переписал от руки первую часть Второй симфонии (партитура в Союзе композиторов была, но не выдавалась на руки). Монографию3 Слонимский выстроил в четырех разножанровых главах. В ней первая касается сим3

 С л о н и м с к и й С . Симфонии Прокофьева. — М.,

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


15

МУЗЫКОЗНАНИЕ

фонической драматургии Прокофьева, жанровых черт, образного строя и формы симфоний. Вторая являет сюиту-обзор всех симфоний — от «Классической» до Симфонии-концерта для виолончели с оркестром. Третья глава посвящается языку симфоний — мелодике, гармонии, полифонии и оркестровой фактуре1. Если последнее в исследовании Слонимского — частное, то Шнитке в статье изучает именно «генеалогию» прокофьевского оркестрового многоголосия — от «унисона с фразировочными различиями (зародыш многоголосия) до многоголосия с функциональной неустойчивостью (рудименты одноголосия)». И приходит к выводу: «Во всех случаях мы сталкиваемся с взаимодействием двух противоположных тенденций: одноголосие тяготеет к разветвлению, многоголосие к слиянию… То и другое — следствие последовательного, до «границы противоположности», принципа вариантности. Здесь вариантность осуществляется через функцию переменности голосов». Чрезвычайно ценным представляется наблюдение Шнитке над таким типом фактуры симфоний Прокофьева, где он слышит инструментальные хоры с переменным количеством голосов2. Автор статьи утверждает, что именно такой тип инструментально-хоровой фактуры для Прокофьева чрезвычайно типичен: «Это именно хор (по образцу певческого хора), так как он обычно складывается из двухголосия, дублированного в октаву (первые, вторые скрипки “женские” голоса, альты и виолончели — “мужские”). Как правило, такое исходное двухголосие постепенно “расшатывается” изнутри благодаря вариантности дублирования, приводящей к реальному многоголосию3». Такое ощущение хоровых форм в

контексте оркестровой фактуры, при всей новизне, абсолютно убеждает как объективное свойственное Прокофьеву. Со своей стороны Слонимский видит своеобразие симфоний Прокофьева в их обогащении воздействием программных, вокальных, театральных и кино жанров. «Говоря о театральности образного строя прокофьевских симфоний, нельзя не указать и на энергичную стремительность, кинематографичность сопоставления отдельных «симфонических сцен». И подобно тому, как в кино художественная сила отдельных кадров подчинена основному идейнообразному замыслу и многократно усиливается при непрерывном, последовательном их чередовании — в симфониях Прокофьева сопоставление и взаимосвязь отдельных многочисленных тем, жанрово-конкретных эпизодов и метких изобразительных деталей, штрихов подчинены чисто симфоническим закономерностям тематического развития эпической формы». Слонимский утверждает, что подобно операм, «симфониям Прокофьева присуща не калейдоскопическая пестрота лишенных глубокой взаимосвязи иллюстративных зарисовок, а эпическая цельность крупных «симфонических сцен», объединенных значительным, подчас сложным идейно-тематическим замыслом». Слонимский акцентирует внимание на синтетическом методе тематического развития, на вариантном изменении тем, их образном слиянии, полифоническом соединении, на введении нового «продолжающего тематизма» (термин принадлежит Слонимскому), что действенно динамизирует тематическое развитие. Слонимский выделяет как ведущее свойство Прокофьева внешнюю расчлененность формы на кон-

Л., Музыка, 1964. 1  Четвертая глава для полноты картины изучает тематизм Прокофьева на примере сонатных первых частей. 2  «Раскрепощение» дублирующих голосов может происходить определенно — двухголосная тема второй части Третьей симфонии (альты divisi — «женский хор»; контрабасы и виолончели — «мужской») в каденционной зоне «расцветает» реальным четырехголосием. Четырехголосный хор виолончелей в Пятой симфонии также гетерофоничен — в результате эпизодических унисонов и октав количество «реальных» голосов колеблется между тремя и четырьмя. В Пятой симфонии встречается и еще более развитое гетерофоническое многоголосие — мощный диссонантный хор меди в репризе первой части, колеблется между «реальными» семии пятиголосием. И уже совершенно неустойчиво количество «реальных» (недублирующих) голосов во Второй симфонии, где возникает гетерофоническое одиннадцатиголосие». 3  Как на аналогию по этому поводу можно сослаться на переменности функций хора в операх композитора. В

«Игроке», например, хор заменен сценически действующим ансамблем игроков (Удачливый, Неудачливый, Дама так себе, Сомнительная старушка и другие персонажи «театра в театре» — Сцены в игорном доме). Персонифицируются хоровые ансамбли и в «Трех апельсинах» (Комики, Лирики, Трагики, Пустоголовые). В «Огненном ангеле» хор вводится лишь в финальном действии как многофигурная вокальноинструментальная фреска, где второстепенные действующие лица могут стать главными, а последние эпизодическими. Всем же гениальным вокально-хоровым crescendo правит хоровое ostinato. Хоры «Войны и мира» настолько грандиозны в драматургии оперы, что Прокофьев выносит их мелодическую суть в драматургически важнейший хоровой эпиграф, который по решению автора заменяет уже написанную инструментальную увертюру. Эту тенденцию разовьют и композиторы — шестидесятники, в частности, Слонимский («Виринея»), Щедрин («Не только любовь», «Мертвые души»). Кстати, в опере по Гоголю скрипки в оркестре заменены народным хором.

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


МУЗЫКОЗНАНИЕ

16

трастно сопоставленные эпизоды, что сочетаются с глубокой внутренней взаимосвязью всех тем, образующих сложно организованные тематические комплексы. Слонимский утверждает, что «напряженное преобразование, развитие и обновление многих неразрывно сопряженных, свободно сменяющих друг друга тем обусловливает сквозную непрерывность драматургии симфонического цикла. Таков политематический симфонизм Прокофьева, симфонизм сопряженных и обостренных сопоставлений». Отметим и еще несколько прозренческих наблюдений Слонимского, изложенных в монографии о Прокофьеве, которые несколько позже разрабатывались и в научных статьях Шнитке. Именно в середине XX столетия Слонимский постулировал мысль о сложноладовой мелодике Прокофьева. Позже он расширил это понятие, включив в нее и сериальную, и четвертитоновую музыку. Через полстолетия композитор пишет о «пожалуй, еще более универсальной линии новой музыки. Это сложноладовая новая модальность, которая включает и расширенную тональность, и полиладовость, пандиатонику, но не ограничивается ими и вообще НИ В ЧЕМ СЕБЕ НЕ ОТКАЗЫВАЕТ». Кроме того, в своем труде о симфониях Прокофьева в связи с их полифонией и оркестровкой Слонимский интересно размышляет о темах и контртемах, подголосочной фактуре, что со своей стороны способствуют нестандартной прокофьевской оркестровке. «Прокофьев — один из мощнейших по яркости, рельефности тематизма творцов сложноладовой мелодии, гармонии, фактуры — полифонической, вокально-оркестровой ткани. Свежесть эта в XXI веке ощутимей, чем в 1960-е годы, когда, наконец, хлынул и проник в СССР через «железный занавес» запрещенный западный авангард, познать который нам было абсолютно необходимо». Именно эти же вопросы интересовали Шнитке, который на рубеже 1950–1960-х годов выступил зачинателем дискуссии о современной гармонии в журнале «Советская музыка». Очень показательна тенденция Слонимского вписать язык симфоний Прокофьева в стилистические искания его современников, прежде всего, Мясковского и Шостаковича. Исследователь подчеркивает, что в отличие от Шостаковича симфонизм Прокофьева «менее всего монологичен: ему присуще контрастное сопоставление различных — и не двух-трех, а многих индивидуально-психологических портретов, сложных «полиперсоналистических» диалогов и массовых сцен. … Симфониям Прокофьева присуща большая щедрость и рассредоточенность музыкального материала. Отсюда многотемность каждой части, обилие эпизодически возникающих «периферий-

ных» тематических образований». И в этом, думается, имеет место известное сродство с творческими принципами тектоники формы Мясковского (многотемность, многоэлементность экспозиций), и шире, с традициями школы, взрастившей обоих великих отечественных симфонистов. Слонимский подчеркивает, что рыцарская верность музыкальному театру «не стимулировала у Прокофьева интереса к созданию программных симфоний. Не случайно среди прокофьевских симфоний нет ни одной программной! Даже темы Третьей и Четвертой симфонии, заимствованные им из опернобалетной музыки получили существенное образное перевоплощение и новое драматургически-концепционное значение. Четкая жанровая определенность, мелодическая лапидарность, изобразительная конкретность образных ассоциаций сочетаются в прокофьевских темах с внутренней контрастностью или конфликтностью (диалогичностью), напряженностью становления развития, подлинно симфонической обобщенностью образного строя». Оппозиции трагического и оптимистического Трудно было предположить, что столь разные композиторы, как Шнитке и Слонимский во-многом сходно трактуют феномены трагического и оптимистического у Прокофьева. Причем сама эта образная оппозиция рассматривается обоими аналитиками, исходя не столько из образной палитры музыки Прокофьева, но много глубже — через проникновение в многообразие структуры содержания этих эмоций. Слонимский пишет, что «трагические образы Прокофьева лишены надрыва, экспрессивной патетики, чувственного пафоса, они совсем не АВТОБИОГРАФИЧНЫ! Ибо автобиографичность эмоций, особенно жалобных и патетических, чужда Прокофьеву. какая сдержанность и немногословность излияний в трагедийных эпизодах — иногда жестких, оглушительных, кульминационных, диссонантномногослойных. Иногда еще более страшных — тихих, едва слышных, странных, пугающих нездешней таинственностью (мистические явления «Огненного ангела», бред князя Андрея в «Войне и мира», прощанье перед разлукой в Ромео» и многое другое)». Слонимский прав в этом очень тонком наблюдении. Достаточно сопоставить множественное воплощение трагического у Прокофьева с его ликами у Шостаковича — хотя бы через символику метаморфоз монограммы DSCH. Напомним о роли монограммы в таких концептуальных сочинениях, как, например, Первый скрипичный концерт, Десятая симфония или Восьмой квартет. Последний назван автором «реквиемом по себе самому». Противление злу Слонимский видит у Прокофьева в образах мужественных, благородных, дерзостно

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


17

смелых: «ведь Зло многолико, оно таится в колючих выходках сестер Золушки или недоброй теме скерцо Пятой симфонии, прорывается и бушует по Вселенной в скерцо и финале Третьей симфонии, в грозных кодах Шестой сонаты и Шестой симфонии, в Пляске опричников из музыки к «Ивану грозному». Символически завершает Слонимский свое Слово о трагической судьбе солнечного музыканта утверждением, что ныне наступит катарсис — «духовная победа творца над власть имущими губителями творчества, над озабоченными «актуальной» модой и конъюнктурой, резонерами и вершителями судеб, победой животворящего светила над постылой тьмой и геенной огненной, звездного неба на Преисподней». Шнитке выводит оптимизм Прокофьева как качество врожденное, дарованное Прокофьеву самой природой. «Это был естественный оптимизм — не идеологически внушенный, но самый что ни на есть подлинный. Потому же оптимизм, ставший исходным жизненным пунктом, сохранился на всем дальнейшем пути, пусть и с неизбежной корректировкой повседневности. Темные бездны реального никогда не лишались в его представлении всепокоряющего солнца. Это абсолютно уникально. Кого можно с ним сравнить? Последнее произведение Прокофьева, Седьмая симфония, кажется, написана юношей. Она полна неисчерпаемой жизненной силы и несет в себе нечто спонтанное. Такое преодоление настоящего ради вечности не было исключительно интеллектуальным достижением, хотя и интеллектуальным тоже. Это всеобъемлющее решение жизненных проблем, концепция существования. Видимо, каждый человек на всех поворотах пути остается тем, чем он был с самого начала, и время тут ничего не может поделать. Прокофьев предстает естественной и своенравно-живой, как будто вовсе и не существует темной ночи настоящего! Этот человек видел мир иначе и иначе слышал его. Наверное, природа подарила ему иные основы и иные точки отсчета, чем подавляющему большинству других людей». Шнитке заключает, что «объективный трагизм судьбы Прокофьева кроется в отрицании трагического как высшего жизненного критерия, ибо благодаря этому трагическое становится вдвое сильнее и убедительнее»1.  …Достаточно вспомнить сцену аутодафе в «Огненном ангеле», или сцену смерти князя Андрея в «Войне и мире», равно как и множество трагических и драматических поворотов в форме, например, Шестой симфонии или Восьмой фортепианной, Первой скрипичной сонаты, или Второго струнного квартета, в Пяти стихотворениях Анны Ахмато1

МУЗЫКОЗНАНИЕ

Штрихи к портрету Оба композитора лично не были представлены Сергею Сергеевичу в силу того, что в послевоенные годы находились в статусе обучающихся. Однако в устной (С. Слонимский) и в письменной (А. Шнитке) форме зафиксировали свои впечатления от авторских концертов Прокофьева в обеих столицах. В январе 2016 года Слонимский поделился своими воспоминаниями о двух концертах, на которых присутствовал Прокофьев. Первый раз Слонимский увидел Прокофьева в Москве, в апреле 1945 года, когда в Малом зале Московской консерватории исполнялась Флейтовая соната, Русские песни и Еврейская увертюра. Прокофьев был очень доброжелателен, удовлетворен исполнением, многократно выходил кланяться. 11 октября 1947 года главным событием для Прокофьева была премьера его Шестой симфонии в Ленинграде. Впервые оркестр, руководимый Е. Мравинским, давал в присутствии композитора первое исполнение его крупнейшей симфонической фрески. Вступительное слово делал музыковед Ю. Вайнкоп, который подчеркнул глубину драматической образности в начальных частях симфонии, что родилась как размышление о только что окончившейся войне. Симфонию Прокофьев завершал жизнерадостным финалом, где в коде, однако, появлялись «отзвуки войны» (автор Шестой симфонии говорил, что «не хотел, чтобы финал воспринимался как веселый придаток к предыдущим частям»). Слонимскому запомнилось, что лектор акцентировал внимание слушателей на том, что после драматизма первой части жизнерадостный финал может послужить композиторской молодежи примером убедительного оптимизма. Для Слонимского это была единственная премьера симфонии Прокофьева, которую он слушал, находясь с автором в одном зале, который приветствовал его исключительно горячо. вой. А гениальная сцена двойного самоубийства в «Ромео и Джульетте»? Слишком долго об этой серьезнейшей музыке судили лишь по ее дерзкой оболочке, не обращая внимания на глубоко прочувствованную суть. Видели карнавальный блеск внешнего мира, не принимая во внимание серьезность — строгую серьезность, не дозволявшую страданию выплеснуться и затопить все вокруг. А ведь серьезность присутствует у Прокофьева с самого начала! Стоит подумать о Втором фортепианном концерте, об этом до сих пор остающемся спорным звуковом мире, исполненном жесткости и суровости; о Скифской сюите «Ала и Лоллий», очень своеобразном «теневом варианте» «Весны священной»; о Второй и Третьей фортепианных сонатах и еще о многом другом.

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


МУЗЫКОЗНАНИЕ

18

Шестая была принята слушателями с подлинным энтузиазмом, о чем свидетельствовали блистательные рецензии С. Гинзбурга и И. Нестьева. Шнитке рассказывает о своем посещении концерта в Москве: «Мне посчастливилось быть на премьере Симфонии-концерта для виолончели с оркестром в Большом зале Московской консерватории 18 февраля 1952 года. Это было событие во многих отношениях уникальное, и таковым оно останется навсегда. По крайней мере, два важнейших факта уже более никогда не повторялись: выступление Святослава Рихтера в качестве дирижера и выход Прокофьева на поклон публике. О том, как дирижировал Рихтер, я сейчас не имею права судить. Во всяком случае, это воздействовало очень сильно, и потому тем досаднее было, что вступая на эстраду, он споткнулся, и, видимо, дурное предзнаменование удержало его от повторения дирижерских опытов в будущем. После исполнения Прокофьев вышел и поклонился публике, но лишь в партере — подняться на эстраду ему явно не хватало сил (его худая высокая фигура в темных очках и сегодня еще стоит перед моими глазами)». Как известно, сломило Прокофьева постановление 1948 года. Слонимский фиксирует, что: «Гордый Прокофьев не умел, не привык жаловаться даже близким. И конец его был отравлен неизбывной горечью: жалели его меньше, чем всех, обманываясь внешне спокойной, даже шутливой бравадой его поведения на незабвенном Совещании в ЦК и в кулуарах последующих, удушающих творческую свободу, мероприятий. Помню, как в те мрачные дни февраля 1948 года в музыкантских кругах из уст в уста передавали байку о спокойном недоумении Прокофьева: «Что же ОНИ мне раньше не сказали, что им нужна мелодия? Пожалуйста! Мы, профессионалы, все умеем». Он имел в виду — умеем создавать свое и по-своему». Общеизвестно, гениальный мелодист всегда творил свою мелодику, стоящую в стороне от официальных канонов, навязываемых в те годы советской музыке. Начиная с 1946 года со сцен оперных и балетных театров СССР постепенно исчезли все творения Прокофьева. Композитор, безуспешно пытаясь вернуть хотя бы «Войну и мир», был поставлен перед необходимостью обратиться к власть предержащим, в частности, к Фадееву, председателю Союза писателей. Слонимский замечает, что «смиренное письмо композитора напоминает письмо Бетховена к Гете в связи с подпиской на Торжественную мессу. Гете и Фадеев… разница немаловажная и характерная для советской эпохи».

Шнитке говорил, что Прокофьев, «конечно же, знал ужасающую правду о своем времени. Он лишь не позволял ей подавить себя. Его мышление оставалось в классицистских рамках, но тем выше была трагическая сила высказывания во всех этих его гавотах и менуэтах, вальсах и маршах. Он в буквальном смысле слова был Господином в галстуке, поэтому, когда он явился в 1948 году на ждановский квазиинтеллектуальный спектакль истребления в ЦК партии — в бурках и лыжном костюме,— это имело более глубокий смысл, чем просто внешняя форма. Глубинный смысл можно было увидеть и в последствиях: сущность этого несентиментального человека не могла вынести болтовню «ответственных» работников, он был сломлен ею и прожил уже недолго»1. Каждый, кто лично пережил события 5 марта 1953 года (смерти Сталина и Прокофьева), вспоминает в связи с уходом композитора. Шнитке пишет в своем «Слове о Прокофьеве»: «Сегодня уже вряд ли можно сказать, как все на самом деле происходило в день погребения — каждый, кто присутствовал при этом, запечатлел в памяти собственную картину и имеет полное право отстаивать ее подлинность. Бесспорно лишь одно: по почти пустой улице, параллельной бурлящему потоку трагически-истеричной массы, что оплакивала Сталина, двигалась в противоположном направлении небольшая группа людей, неся на плечах гроб величайшего русского композитора. Так и остался в истории образ лишь этой маленькой, особой группы людей, двинувшихся в путь с иным намерением и к иной цели. Этот образ кажется мне символичным. Ибо подобное движение против течения в то время было абсолютно бесперспективным…  Шнитке продолжает: «Сразу после окончания войны привычный спектакль возобновился. А затем началась решающая атака, каковая предпринималась доселе лишь против одной композиторской личности — Шостаковича — и не раз наносила ему тяжелые раны. Теперь, однако, требовались новые жертвы. Тут уже пришел черед Прокофьева, Арама Хачатуряна, Мясковского, Шебалина, Г. Попова плюс балластная фигура Вано Мурадели в качестве зачинщика. Верный сталинский палач Жданов произнес в январе 1948 года свою речь, и все притворились такими же тупыми, как и он; среди коллег вспыхнула какая-то истеричная демонстрация нерассуждающей личной верноподданности. Последствия такого, худшего в истории, идеологического фарса самоистребления оказались для нашей музыки многообразными, и они до сих пор еще не преодолены. Затронутые Постановлением ЦК фигуры быстро испытали на себе его воздействие. Прокофьев тоже. И то, что он все-таки не склонился, объясняется противоречивостью его положения». 1

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


19

И все-таки Прокофьев был не из той породы людей, что гнулись под бременем эпохи. Правда, в его жизни нет примеров открытого сопротивления ритуальному театру истребления. Зато нет и уступок. Он принадлежал к числу тех, кто в самых ужасных обстоятельствах сохранил свое человеческое достоинство, не сдался на милость внешне всесильной повседневности. Он оказывал спокойное, но тем более стойкое сопротивление. Его поведение в различных ситуациях создает образ человека холодного, все заранее рассчитывающего, очень пунктуального и защищенного ироническим разумом от миражей современности (это подтверждают и рассказы знавших его, например, Николая Набокова). Конечно же, он знал все. Знал и о том, что болен и не может надеяться на слишком долгую жизнь. Поэтому предпочел своевременно отказаться от выступлений в качестве пианиста, позднее и от дирижирования, чтобы сохранить время для композиции. И именно такая способность постоянно отказывать себе, отбрасывать заурядные псевдопроблемы публичной жизни, такое недопущение внешней действительности в свой дом, в свою душу, да, пожалуй, и в собственную музыку, такое избегание общественной деятельности дали столь внушительные результаты: творческое наследие из 131 опуса по большей части первоклассной музыки, что привычно скорее для XVIII столетия, пусть нелегкого, но несравненно более естественного, чем для нашей запутанной современности с ее нескончаемым демагогическим представлением». Не могли не совпасть оценки Слонимского и Шнитке последнего семилетия творчества Прокофьева. Последний заключал: «Отдельные произведения, появившиеся в последние годя жизни, то есть после 1948-го, документально отражают вынужденное самоуничтожение гениального художника, который действительно старался писать проще, дабы приблизиться к народу. Однако здесь ложно, по крайней мере, понятие «народ», ибо на самом-то деле оно объемлет все — как высочайшее, так и ничтожнейшее. И потому любое приспособление к якобы единому вкусу якобы единого народа — неправда». Наблюдение Слонимского в том же ракурсе: «В Советском союзе Прокофьев творил относительно свободно лишь до 1948 года (и то — удивительно долго!). Для него «антиформалистическая» кампания запретов, чисток и обязательной перестройки творцов по сути катастрофичнее, чем для всех — опятьтаки в виду негибкой, устойчивой целостности творческой натуры Прокофьева… Обидно сознавать, что рейтинг гениального Сергея Прокофьева в год

МУЗЫКОЗНАНИЕ

его смерти не составлял и тысячной доли рейтинга его сверстника по кончине Иосифа Сталина. И это тоже трагедия — не только трагедия судьбы великого композитора, но и трагедия нашей великой страны, нашей многострадальной отчизны… Мы пребывали в слепящей тьме, как в Аду, проходили при жизни его круги. И солнечный композитор — Прокофьев — угас в непроглядном мраке». Слонимский завершает свое слово о Прокофьеве мыслью о посмертном торжестве его музыки, которая по его наблюдению «в начале XXI столетия звучит свежее и ярче, чем полвека назад». Слово о Прокофьеве, из которого выше приведены фрагменты, датировано декабрем 2003 года, и опубликованы в книге «Свободный диссонанс», посвященной русской музыке. Здесь рядоположенными в портретной галерее Слонимского оказались и другие композиторы с трагической судьбой. Это Мусоргский, Балакирев, Глазунов. «…Последний на протяжении почти 30 лет возглавлял музыкальную жизнь нашего города, заботливо опекал десятки и сотни музыкантов, в том числе Шостаковича… Подобно тому, как Балакирев открыл и взрастил самобытный гений Римского-Корсакова, Глазунов оказал немалую реальную поддержку своим младшим коллегам, в том числе классикам XX века. Именно он принял в консерваторию Прокофьева, организовал исполнение его ученической симфонии, согласился подтвердить решение большинства комиссии и присуждении ему главной премии на выпускному экзамене. В 20-е годы счел возможным приветствовать приехавшего из-за рубежа в Петербург Сергея Сергеевича, о чем сам Прокофьев вспоминает в своих дневниковых записях. Да и за рубежом общение Глазунова с Прокофьевым было дружественным». Завершим наши заметки также штрихом с натуры. Петербургский мастер, бывая в Москве, старается, если дозволит время, посетить МГИМ имени А. Г. Шнитке и провести творческие встречи со студентами и педагогами института. Во время последней, многочасовой встречи (декабрь 2015) для съемочной группы, оставшейся в Музее после ее окончания, прочел ярчайшую лекцию — о симфониях Прокофьева. Сидя за личным роялем Шнитке, Слонимский играл развернутые фрагменты (разумеется, по памяти) из всех семи симфоний. Исполнение поражало — насколько достоверно в фортепианной версии оркестра звучали фрагменты симфоний Прокофьева. Невольно создавалось впечатление, что Слонимский здесь и сейчас начнет работу над книгой о симфониях Прокофьева — которая уже более полвека живет в золотом фонде работ о русской музыке XX века.

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


нам пишут

20

я — учитель I’m a teacher Володин Сергей Евгеньевич / Volodin Sergey Evgenyevich учитель музыки МБОУ Мечетинской СОШ Зерноградского района Ростовской области music teacher of MBOU Mechetinsky school Zernograd district Rostov region Ключевые слова: урок музыки, образовательные услуги, призвание, учитель, ученики. Keywords: music lesson, educational services, vocation, teacher, students. Аннотация. На основе примеров из автобиографии осмысляется путь к учительству как призванию. Рассматриваются предпосылки, жизненные ситуации, которые формируют предрасположенность к будущей профессии учителя. Раскрывается личное отношение автора к профессии учителя-музыканта и самому уроку музыки, который может сделать счастливыми и учителя, и учеников. Abstract. The author interpretes his way to teaching as a mission, basing on his personal experience. He examins backgrounds and life situations, that form predisposition to the future profession of a teacher and reveals personal attitude of the author to the profession of music teacher and a lesson of music, which can make happy a teacher itself and his pupils.

Учитель, будь солнцем, излучающим человеческое тепло, будь почвой, богатой ферментами человеческих чувств, и сей знания не только в памяти и сознании твоих учеников, но и в их душах и сердцах… Ш. Амонашвили

дивительно простая, на первый взгляд, тема «Я — учитель». Долго думаю, ставлю вопрос: почему не «Профессия — учитель», и понимаю, что смысл сразу меняется. Разве можно работать учителем?! Учителем надо быть, учителем надо жить. А вот это уже не каждому дано. Вспоминаю цитату моей молодости: «Учитель — слово-то какое! В нашей стране — это первый человек!». Именно Человек! А работать человеком нельзя. В настоящее время все чаще слышу выражения: учитель оказывает образовательные услуги, выполняет социальный заказ. Но ведь услуги и заказы выполняют по-разному. В этом-то вся проблема. Учитель — это не станочник, штампующий стандартные

детали, это — творец человеческих душ, человеческих судеб. И чтобы раскрыть непростую тему «Я — учитель», необходимо ответить на вопросы: почему я учитель, зачем я учу, какой я учитель? Итак, почему я стал учителем? Даже не знаю, наверное, это — судьба. Путь в школу был долгим… Начну с того, что воспитывался я в семье, где слова «педагог», «учитель» произносились с особой гордостью и высочайшим уважением. Моя

© Володин  С. Е., 2016 Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


21

мама, Володина Людмила Алексеевна — широкой души человек. Она 39 лет посвятила детям, работая воспитателем в детском саду «Ромашка». Я любил наблюдать за ее работой, мне очень хотелось ей подражать: воспитывать, рассказывать, увлекать. Частенько я усаживал детей вокруг себя и пел им песни, играя на «баяне», в который превращался перевернутый детский стульчик. Заметив мои склонности, мама определила меня в музыкальную школу, где я почувствовал себя как рыба в воде: это было мое, я точно знал, что буду музыкантом. После окончания школы я поступил в Ростовское культпросвет училище на оркестровое отделение. Годы учебы пролетели незаметно, и вот я, деревенский паренек со специальностью «руководитель оркестра народных инструментов», ушел служить в ряды Советской Армии, где и начался мой первый педагогический опыт командира отделения музыкального взвода. А потом, как поется в песне, «вернулся я на родину…» и стал преподавателем оркестрового класса Мечетинской музыкальной школы и одновременно работал аккомпаниатором в сельском Доме культуры. Настоящий переворот в моей судьбе произошел во время работы учителем музыки, вначале по совместительству, в Мечетинской средней школе. Работать учителем в школе мне понравилось больше всего: сбылась моя детская мечта: меня окружали ученики — самые открытые, искренние существа. «Коль светятся глаза учеников, стремясь к познанью истины науки, то знай, учитель, преданность, любовь, сердца они в твои вверяют руки…» — эти слова стали для меня ответом на вопрос «зачем я стал учителем?» и девизом всей моей дальнейшей педагогической деятельности. Я стал учителем му-зы-ки! Вслушайтесь, вчитайтесь в это слово! Оно само поет, оно заставляет петь окружающих, оно, по словам М. Горького, «способно коснуться глубин души»! Мне хотелось не только учить, но и учиться самому. В 2008 году я поступил на музыкальный факультет Таганрогского педагогического университета, где получил высшее профессиональное образование.

нам пишут

Я — самый счастливый учитель, потому что у меня самый лучший предмет, ибо, по словам Платона «музыка воодушевляет весь мир, снабжает душу крыльями, способствует полету воображения; музыка придает жизнь и веселье всему существующему… Ее можно назвать воплощением всего прекрасного и всего возвышенного». На своих уроках я вижу глаза детей, восхищенных звуками романса или вальса, строго подтянутых во время звучания патриотических песен. Глаза не могут обмануть: в них гордость, радость, печаль, а губы шепчут знакомые строки. Звенит звонок, а дети как зачарованные, они не хотят уходить с урока. Я живу школой! Переступив порог, я забываю о своих личных проблемах и печалях: школьный хор, внеурочная деятельность, праздники, концерты, утренники, посиделки, сочинение стихов и музыки, одним словом — работа, работа, работа… И работа не в тягость, а в радость! Дети все талантливы и моя педагогическая цель — заметить, найти изюминку в каждом ученике, помочь каждому ребенку раскрыться, найти применение своим способностям. За долгие годы работы учителем я понял одно: без любви к своему делу, без любви к детям невозможно быть хорошим педагогом. Музыкальный руководитель без любви к ребенку — это все равно, что певец без голоса, музыкант без слуха, живописец без чувства цвета. Я горд тем, что я — учитель. Спустя много лет я счастлив, что сделал правильный выбор. Учитель музыки — прекрасная работа, Ей отдаюсь весь без остатка я. Концерты, праздники, отчеты… И это не работа — жизнь моя!

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


22

нам пишут

МОИ УРОКИ МУЗЫКИ MY MUSIC LESSONS Белов Даниил Игоревич / Belov Daniil Igorevich научный сотрудник ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», член Творческого союза художников России researcher of FSBSI «Institute of art education and cultural studies of the Russian academy of education», a member of the Creative union of Russian artists Ключевые слова: Лев Тимофеевич Шумеев, гитара, учитель гитары, методика обучения игре на гитаре, музыка, изобразительное искусство. Keywords: Lev Shumeev, guitar, guitar teacher, the methods of learning to play the guitar, music, fine art. Аннотация. Статья посвящена жизни, творчеству и педагогической деятельности выдающегося русского гитариста Льва Тимофеевича Шумеева. Автор статьи — ученик Л. Т. Шумеева — рассказывает о своем знакомстве с учителем, о том, как проходили уроки музыки, и какое влияние они оказали на художественное восприятие автора. Abstract. The article is dedicated to the life, work and pedagogical activity of the outstanding Russian guitarist Lev Shumeev. The author — student of L. Shumeev — describes his acquaintance with the teacher, music lessons and the imfluence they offered to the artistic perseption of the author.

се мое детство было связано с музыкой. Мой старший брат Дима сочинял электронную музыку, и я был первым слушателем его сочинений. С подросткового возраста я и сам увлекся музыкой, но мои интересы замыкались в основном на тяжелой гитарной музыке. Я стал задумываться о том, чтобы поучиться играть на гитаре. Гитара для меня была инструментом, на котором играли аккордами. Для чего на ней столько ладов, я не понимал. Тем более что все мои знакомые использовали гитару как инструмент, аккомпанирующий пению. Очень кстати мой одноклассник, который учился в музыкальной школе игре на гитаре, пригласил меня на свой отчетный концерт. Там я впервые услышал и увидел исполнение гитарной классической музыки. Ансамбль гитаристов — учеников школы — играл этюд «Ручеек» М. Джулиани. Я был поражен тем, как может звучать гитара и как на ней играют! Это событие решительно настроило меня на то, чтобы начать заниматься, и я стал

искать учителя, который согласился бы давать мне частные уроки. Первый человек, к которому я обратился, был учитель моего одноклассника Николай Юрьевич Панкратов. Прекрасный гитарист, он в молодости попал левой рукой в циркулярную пилу, и ему отрезало два пальца. Один палец ему пришить успели, второй — нет. Так ему приходилось приспосабливать всю гитарную аппликатуру под свою левую руку. На мой вопрос об обучении у него он ответил отказом, сославшись на то, что для этого надо поступать в музыкальную школу. Тогда я стал обзванивать музыкальные школы, которые были недалеко от дома, и спрашивать, нет ли там гитариста, который взялся бы заниматься со мной. Но мои поиски ни к чему не привели. Я рассказал о результатах своих поисков брату, и его жена посоветовала обратиться в школу, в которой она когда-то училась: там были педагоги по гитаре. Школа оказалась недалеко от дома, и я, не раздумывая, отправился туда. При входе я спросил

© Белов  Д. И., 2016 Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


23

у охранника, как мне можно найти учителя гитары. «А вот он!» — указал он на прогуливающегося по коридору пожилого человека с седыми кудрявыми волосами. Его звали Лев Тимофеевич Шумеев. Лев Тимофеевич родился в 1937 году. С детства любил петь, подыгрывая себе на гитаре аккордами. Тогда он даже не представлял, что на гитаре можно играть как-то иначе. Больше того, он считал невозможным играть произведения, которые играли на фортепиано или на скрипке. Лишь в двадцатилетнем возрасте, в период учебы в строительном техникуме, Лев Тимофеевич серьезно увлекся музыкой. Семья была против такого увлечения, потому что профессия гитариста в 50-е годы была чем-то неведомым. Однако Лев Тимофеевич был настойчив. Он самостоятельно изучил нотную грамоту и, выучив несколько пьес, решил поступать в вечернюю музыкальную школу. На вступительном экзамене Лев Тимофеевич стал исполнять прелюдию си-минор А. М. Иванова-Крамского. Но лишь отыграв большую часть пьесы, он вспомнил, что не доучил ее! Продолжая играть, он с ужасом представлял себе возмущение комиссии — пришел поступать в музыкальную школу и даже не удосужился выучить произведение до конца. Пытаясь оттянуть неминуемую развязку, он стал понемногу замедлять темп, и тут вдруг кто-то из комиссии сказал: «Спасибо, достаточно». Его судьба была решена. Этот случай помог ему поступить в музыкальную школу в класс Людмилы Васильевны Акишиной. Окончив музыкальную школу, Лев Тимофеевич успешно сдал вступительные экзамены и в училище при Московской консерватории, и в училище им. Гнесиных, но предпочел класс А. М. ИвановаКрамского в училище при консерватории. В это же время началась его исполнительская и педагогическая деятельность. После окончания училища совместно с А. М. Ивано­вым-Крамским они организовали в Московском государственном институте культуры класс гитары. Этот класс стал первым в Москве высшим учебным заведением для гитаристов. Первые годы гитару там преподавал сам А. М. Иванов-Крамской. После кончины учителя Лев Тимофеевич, будучи студентом третьего курса, продолжил его дело. Но вскоре он перешел на работу в Росконцерт, из-за чего ему пришлось покинуть МГИК. Участвуя в концертах Б. Штоколова, А. Покровского, А. Соленковой, Лев Тимофеевич с гастролями объездил многие города СССР. Специфи-

нам пишут

ка выступлений требовала обновления репертуара, и Лев Тимофеевич начал делать обработки русских романсов и народных песен для гитары. Неоднократно он становился лауреатом конкурсов среди гитаристов-исполнителей. С 1982 года Лев Тимофеевич четверть века руководил ансамблем гитаристов «Серебряные струны». После двадцати лет исполнительской работы Лев Тимофеевич переключился на педагогическую деятельность. Он работал учителем гитары в школе, где мы и познакомились. Узнав, что я хочу научиться играть на гитаре, Лев Тимофеевич повел меня к себе в кабинет. Мы сели за парту, он настучал по ней пальцем какой-то ритм и попросил меня повторить. Не помню, удалось ли мне это, но он назначил мне время занятия и сказал прийти с гитарой и с тетрадью для нот. Я пришел в назначенное время. Лев Тимофеевич написал в тетради, как обозначаются пальцы в аппликатуре, написал, на какой струне и на каком ладу какая нота играется. Записал, как обозначаются и как считаются целая нота, половинка, четверть и восьмая. После всего этого Лев Тимофеевич записал мне пьесу «Во саду ли, в огороде», которую я должен был играть большим пальцем правой руки на 4-й и 5-й струнах. Так началось мое обучение. Вот какой была моя «Школа игры на гитаре по Шумееву». Занимались мы два раза в неделю по часу. Программу обучения Лев Тимофеевич выстраивал следующим образом. После того, как я освоил «Во саду ли, в огороде», он дал мне пьесу, где к большому пальцу подключался указательный палец. Потом

Ансамбль «Серебряные струны», 2007 г. Лев Шумеев — крайний слева

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


нам пишут

24

новую пьесу, в которой к этим двум пальцам прибавлялся средний палец. В следующей пьесе подключался безымянный палец. Левая рука при этом оставалась в одной позиции. Менялись только струны и лады, которые я зажимал. Хотя поначалу мои пальцы меня не слушались, все-таки приучались они довольно быстро. Для правой руки общее правило было таким: большой палец играет на верхних трех (басовых струнах), указательный — на третьей струне (соль), средний — на второй струне (си), безымянный — на первой (ми). Для левой руки общее правило было таким: какой лад — такой и палец. То есть, первый лад зажимался указательным пальцем, второй — средним и т. д. Исключение составляли аккорды. Положение пальцев в аккордах я просто запоминал. Первые пьесы игрались простым чередованием пальцев. Например, вначале большой палец играл басовую струну, потом играл указательный палец свою струну, потом средний, потом безымянный, затем снова большой. И так по кругу. В основном все ноты в этих пьесах были одинаковой длительности. В последующих пьесах чередование пальцев усложнялось, а длительности нот в тактах менялись. В моем репертуаре появлялись пьесы, с разными специфическими гитарными приемами. Левая рука стала перемещаться по грифу в другие позиции. Но правило для нее — какой лад, такой и палец — сохранялось. С этим перемещением руки появилось и новое требование ко мне — высокие ноты играть громче, а низкие — тише. Повторяющиеся части во второй раз следовало играть тише, чем в первый. Мелодические ноты надо было выделять специальным приемом — апояндо (от исп. apoyando, опираясь — это щипок, после которого палец опирается о соседнюю струну). А на четырех пальцах правой руки надо было отращивать ногти для яркости звучания струны. Усложнялись и аккорды, которые мне приходилось зажимать. Сначала я бился над пьесой, где был всего лишь один аккорд с малым баре (прием, при котором указательный палец левой руки зажимает одновременно все или несколько струн на грифе), потом пьеса с одним аккордом с полноценным барре. Лев Тимофеевич старался подбирать для меня разнообразный репертуар. Мы разучивали классические произведения, обработки народных песен, сочинения современных авторов. И каждая пьеса теперь требовала своего звучания. Когда я играл ноты монотонно, он брал со стола газету (которую, видимо, почитывал в перерывах между занятиями), и говорил: «Вот смотри, это можно прочитать так…»

И он начинал монотонно читать первый попавшийся на глаза отрывок из какой-то статьи. «А можно прочитать с выражением»,— и он начинал читать, делая голос где-то громче, а где-то тише, где-то замедляя, а где-то тараторя и резко прерывая. Такое объяснение было для меня очень доходчивым. Разбор новых произведений начинался с расстановки аппликатуры. Нельзя было играть две ноты подряд одним пальцем. Исключением был большой палец. Ноту, которую можно сыграть на открытой первой струне, иногда следовало играть на второй струне или на третьей, чтобы добиться мягкости звучания. Кроме этого для изменения тембра Лев Тимофеевич учил передвигать правую руку: ближе к грифу — для мягкого звука, ближе к подставке — для резкого звучания. Первый тембр он сравнивал с флейтами, второй — с клавесином. Особенно он любил использовать такие краски в многоголосных произведениях, представляя голоса как инструменты оркестра или диалог женщины и мужчины. Усиливать эти приемы он учил при помощи смены постановки руки. Пальцы правой руки становились перпендикулярно струнам, когда надо было звучать резко. А когда надо было звучать мягче, запястье опускалось к струнам. Вообще качеству звука он придавал огромное значение. Он часто повторял фразу, сказанную А. Сеговией: «Гитара — это оркестр, если смотреть на него в перевернутый бинокль». Имея огромный опыт выступлений на сцене, Лев Тимофеевич знал, насколько важно держать внимание публики и звучать так, чтобы тихий инструмент — гитара — был слышен на самых дальних рядах. Он говорил, что слушатели прислушиваются, когда музыкант играет тихо, а не громко. Но играть все время тихо тоже нельзя: это утомляет. Сложными для исполнения Лев Тимофеевич считал пьесы, в которых непрерывно синхронно должны двигаться сразу обе руки. При исполнении таких пьес он учил избегать перекрещиваний пальцев (например, когда указательный палец правой руки оказывается на первой струне, а средний вынужден играть на второй струне). В отношении исполнения он очень любил слово «компромисс». При резких переходах из позиции в позицию он учил недодерживать аккорд доли секунд, а выигранное время потратить на перенос руки. Слушатель не заметит, что аккорд не дозвучал, зато следующий аккорд прозвучит чисто и во время. Перед сменой позиции Лев Тимофеевич учил переводить взгляд на тот лад, куда планируется поставить палец.

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


25

Еще одно правило, которому он учил — предельная экономия энергии при игре. Движения должны быть минимальными, но точными и сильными. Это придает скорость и требует меньше усилий от исполнителя. Чем больше я узнавал, и чем сложнее становилась музыка, которую я изучал, тем более зыбкими становились правила игры. Лев Тимофеевич показывал, что не всегда высокие ноты надо играть громче низких, не всегда надо избегать перекрещиваний пальцев, не всегда нужно играть «по правилам». Ранее незнакомые мне произведения, которые Лев Тимофеевич давал для разучивания, поначалу казались скучными. Но стоило начать их осваивать, выигрываться в них, они захватывали. Он говорил, что музыка должна быть разной. Должна быть серьезная музыка, которая навевает серьезные мысли, должна быть легкая музыка, под которую можно потанцевать. Когда я разбирал новую пьесу, то обычно какието фрагменты давались легче и запоминались лучше, а другие вызывали сложности. Играя потом эту пьесу на занятии, хорошо выученную часть я исполнял быстро и легко. Но когда я доходил до недоученных мест, я сбавлял темп, а иногда просто прерывался, пытаясь вспомнить, как же здесь надо играть. Лев Тимофеевич меня останавливал и говорил: «Сперва играй медленно и ровно. Быстро сыграть потом само собой получится». А так хотелось сразу быстро сыграть! Придя домой, я снова пытался играть быстро и снова «спотыкался». Вспоминая слова учителя, я останавливался и начинал играть медленно и ровно. Я сам не замечал того, как через некоторое время я начинал играть эту пьесу не только ровно, но и быстро. То, что мне казалось когда-то невозможным, начинало получаться легко и непринужденно, как бы само собой. Так же я стал относиться ко всем делам. То, что кажется невозможным, вполне достижимо. Просто нужно постепенно двигаться к цели, и путь, который когда-то казался непроходимым, оказывается позади, а цель — достигнутой. Сейчас я сам — учитель. Только я учу изобразительному искусству. Но я всегда вспоминаю уроки Льва Тимофеевича. Они очень помогают мне в работе. Уроки игры на гитаре научили меня тому, что без должных технических навыков владения инструментом не может быть чистоты исполнения. В изобразительном искусстве неумение можно попытаться скрыть, оправдав его особым восприятием, необычным замыслом или каким-нибудь особым выразительным языком. И часто это срабатывает. В музыке же обмануть не получится. Если ноты, которые

нам пишут

должны прозвучать, не прозвучат или прозвучат не так, то это не скроешь. Хорошее владение техникой дает свободу исполнения. Поэтому и обучение изобразительному искусству я неразрывно связываю с получением технических навыков, которые позволят будущему художнику чувствовать себя полностью свободным. Изучение классической музыки мне никак не помешало любить музыку других направлений. Для меня нет плохих и хороших направлений и жанров музыки. Но теперь от всякой музыки я жду того, что есть в классической музыке — развития, интонационности. Точно так же и в живописи нет плохих и хороших жанров и стилей. Человеку может нравиться разная живопись, как может нравиться разная музыка. Благодаря музыке у меня появилась привычка не судить по первому впечатлению, а пытаться вначале хорошенько разобраться. Впервые слушая музыкальное произведение, я не понимаю его вообще. Тогда я слушаю второй раз, третий, четвертый. И на пятый раз я слышу в нем что-то такое, из-за чего подступает ком к горлу. Так же я отношусь и к живописи, и к другим видам искусства, и к жизни в целом. Педагогической работе в школе Лев Тимофеевич посвятил больше пятнадцати лет. Его книги по гитаре, произведения и обработки пользуются популярностью не только по всей России, но и в других странах. Последние годы он работал над учебным пособием, которое, по его задумке, должно было охватывать все уровни развития гитариста от самого начала обучения до виртуозного исполнения. К сожалению, эту работу он завершить не успел. Из трех книг увидели свет лишь две. Третья книга так и осталась не оконченной. Я благодарен своему учителю не только за то, что он научил меня играть на гитаре. Он научил меня слышать, понимать и любить музыку. Литература 1. Шумеев Л. Т. «Серебряные струны»: Звуки, люди, годы. — М.: Б.и., 2006. — 105 с.

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


Исследования, документы, архивы

26

«Неизвестный» Д. Б. Кабалевский в письмах к другу, или «грустная творческая исповедь» очерк I

«Unknown» D. B. Kabalevsky in letters to his friend or «sad creative confession» essay I Безбах Елена Викторовна Bezbakh Elena Viktorovna аспирантка МГК им. П. И. Чайковского Moscow state conservatoire named after P. I. Tchaikovsky graduate student

научный руководитель

Долинская Елена Борисовна Dolinskaya Elena Borisovna доктор искусствоведения, профессор doctor of arts, professor

Ключевые слова: биография, творчество, дружба, исповедь, творчество, самокритика, письма. Keywords: biography, creativity, friendship, confession, creativity, self-criticism, letters. Аннотация. Содержание очерка посвящено одному из периодов в жизни и творчестве композитора. Характеризуются дневниковые записи и письма композитора, позволяющие воссоздать портрет мастера начала сороковых годов прошлого столетия. Новые черты личности Кабалевского открываются при изучении его эпистолярного наследия 1943 года — письма к другу юности,— названного Кабалевским трагическим годом в своей творческой биографии. Annotation. The content of the essay is dedicated to on period in life and work of a composer. Dairies and letters allow to create the master’s portray at the beginning of forties of the previous age. New features are seen while reading his letters of the year of 1943, called him «a tragic year of his artistic biography». © Безбах  Е. В., Долинская  Е. Б., 2016 Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


Исследования, документы, архивы

27

мя Дмитрия Борисовича Кабалевского — виднейшего отечественного композитора прошлого столетия, сегодня — в первое 20-летие XXI века, на родине мастера упоминается довольно редко. Практически не звучит его музыка. Большинство монографий, посвященных личности Дмитрия Борисовича, было написано полстолетия назад — еще при жизни композитора1. Основная часть исследований творчества композитора также по времени относится к середине прошлого века2. Непростая ситуация сложилась сегодня и вокруг системы музыкального воспитания Д. Б. Кабалевского, разработанной им специально для общеобразовательных школ. В наше динамичное, быстро меняющееся время школы находятся в бесконечном поиске новых, современных методик музыкального воспитания, и поэтому вынуждены либо совсем отказываться от системы Кабалевского, либо использовать ее частично. Между тем, виднейшие отечественные музыканты-профессионалы3 наших дней сходятся во мнении, что программа музыкального воспитания Кабалевского по-прежнему остается базовой и наиболее эффективной для общеобразовательных школ. Итак, огромная прижизненная популярность Д. Б. Кабалевского — мастера, оставившего после себя яркий след в отечественном музыкальном искусстве и музыкальной педагогике, обернулась незаслуженным забвением. Такая участь, к сожалению, постигла не только Кабалевского, но и многих композиторов середины ХХ столетия. Какова же причина подобного забвения? Прежде всего, это связано с отождествлением поколения мастеров того периода с ушедшей советской эпохой, которая  Л. Данилевич «Дмитрий Кабалевский» (1954 г.) [6], Е. Грошева «Кабалевский» (1956 г.) [5], Г. Абрамовский «Кабалевский» (1960 г.) [2], Р. Глезер «Кабалевский» (1969 г.) [4] и т. д. 2  Г. Абрамовский «Виолончельный концерт и форте­ пианные сонаты Д. Кабалевского» (1963 г.) [3], Л. Данилевич «Творчество Д. Б. Кабалевского» (1963 г.) [7], Д. Дараган «Киномузыка Д. Кабалевского» (1965 г.) [8] и т. д. 3  Сторонниками методики музыкального воспитания Д. Б. Кабалевского, как базовой для СОШ, являются: Соколов А. С. — ректор МГК им. П. И. Чайковского, доктор искусствоведения, профессор; Долинская Е. Б. — профессор МГК им. П. И. Чайковского, доктор искусствоведения; Школяр Л. В. — директор ФГНУ «Институт художественного образования РАО», доктор педагогических наук, профессор; и другие. 1

сегодня подвергается критики за ее политические и идеологические установки. Д. Б. Кабалевский прожил длинную и насыщенную событиями жизнь, которая продолжалась более двух третей XX века: родился композитор в последние годы царского режима, его юность и молодость совпали с этапом зарождения СССР, и не стало Дмитрия Борисовича в период перестройки государственного устройства страны, приведшей в итоге к распаду Союза4. Безусловно, Кабалевский был ярким представителем своего времени. Композитору было комфортно жить в тот исторический этап, в который он родился, не смотря на критичное отношение к определенным моментам окружающей его действительности. Кабалевского «признавали» правящие круги власти, да и сам он являлся представителем власти в сфере культуры и искусства. Достаточно перечислить только некоторые звания Дмитрия Борисовича, чтобы ощутить весомость его общественного положения: вице-президент Рабочей музыкальной ассоциации в Лондоне, член Советского Комитета защиты мира, депутат Верховного Совета СССР VII-XI созывов, член партбюро СК СССР и т. д. Композиторское творчество Кабалевского, базируясь на классических традициях отечественного музыкального искусства, органично воплощает атмосферу и исторические события навсегда ушедшей советской действительности. Но кроме отражения эпохи «Власти советов», произведения Кабалевского обращены к вечным, общечеловеческим темам: борьба за мир, воспевание любви, патриотизм, преемственность поколений. Данные обстоятельства свидетельствуют о необходимости «извлечения» фигуры Д. Б. Кабалевского из забытья. Помимо того, для постижения подлинного Кабалевского, необходим пересмотр сложившихся оценочных суждений о личности и творчестве композитора, что возможно сделать только с помощью архивных свидетельств. Единицей измерения любого исторического периода являются человеческие жизни и судьбы. И при любом политическом строе человек остается человеком со своими мыслями, чувствами, надеждами, душевными переживаниями. В советское время душу показывать было не принято, и поэтому многие выдающиеся творческие личности того периода вели дневники. Именно в них раскрывались подлинные личности людей, которые в  Родился композитор 30 декабря 1904 г. — умер 14 февраля 1987 г. 4

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


Исследования, документы, архивы

28

действительности были скрыты от окружающих. Д. Б. Кабалевский не стал исключением. Он вел дневники на протяжении всей жизни. Размышления в строчках являлись для Дмитрия Борисовича не только внутренней потребностью, но и естественным занятием. Будучи человеком, обладающим ярким литературным дарованием, он любил вести диалог с собственными мыслями наедине с пером и бумагой. За всю жизнь у Кабалевского накопилось огромное количество дневниковых записей. Некоторые сведения из них уже публиковались автором данной статьи1. Многое из прочитанного стало настоящим открытием. Однако не только дневниковые записи позволяют воссоздать истинный портрет мастера. Новые черты Кабалевского открываются и при изучении его эпистолярного наследия. Дмитрий Борисович занимал активную жизненную позицию, свойственную неравнодушным людям. В любой компании он становился центром внимания, благодаря своей блестящей эрудиции и отличному чувству юмора. Круг его общения был широк и разнообразен. Сохранилась обширная переписка композитора со многими деятелями культуры и представителями политических кругов. Но по-настоящему Дмитрий Борисович доверял только самым близким людям — жене Ларисе Павловне, учителю и другу Николаю Яковлевичу Мясковскому, а также другу детства Юрию Евгеньевичу Шенгеру2. Переписка с ними представляет огромную историческую и научную ценность. Дружба Кабалевского с Шенгером началась в 1918 году — в период ломки государственного устройства России и охвативших ее революционных волнений. Они познакомились в поезде при переезде из Петрограда в Москву, когда обе семьи (Кабалевских и Шенгеров) отправились туда в связи с переводом Правительства в новую столицу. «Отец Д. Б. Кабалевского и мать Ю. Е. Шенге Б е з б а х Е . В . Д. Б. Кабалевский. О чем поведал один из архивов // Учитель музыки/ Главный редактор М. Д. Кабалевская. М.: Буки Веди, 2015. № 1. С. 8–11; Б е з б а х Е . В . Известный — «неизвестный» Д. Б. Кабалевский — в печати. 2  Ш е н г е р Ю р и й Е в г е н ь е в и ч (24.05.1904 — 19.12.1974) — доктор экономических наук, профессор, Заслуженный деятель науки УзССР. Окончил экономический факультет Ленинградского университета (1924). С 1946 г. — заведующий кафедрой, с 1955 г. до конца жизни — проректор по научной работе Ташкентского института народного хозяйства. 1

Слева на право: Ю. Е. Шенгер, Д. Б. Кабалевский, Е. Б. Кабалевская, сестра композитора. 1920 г.

ра были давно знакомы, так как работали в одном учреждении,— Управлении сберегательных касс России,— и переезжали в Москву вместе со своим учреждением»3. Д. Кабалевский и Ю. Шенгер сблизились не случайно. Они происходили из одного круга. Схожими оказались их семейные традиции: «Оба были дворянами по происхождению, что определяло их благородство внутреннего мира. Оба получили прекрасное домашнее воспитание; понятия чести, достоинства, служения Отечеству не были для них пустым звуком»4. Все это послужило благодатной почвой, на которой зародилась и расцвела крепкая мужская дружба, длившаяся более полувека. В юности, несмотря на то, что их семьи поселились в разных районах Москвы (семья Кабалевского жила в Проточном переулке, а Шенгера на Пречистенке), и мальчики учились не в одной  Записано по воспоминаниям вдовы Ю. Е. Шенгер, Н. Н. Шабановой. 4  Там же. 3

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


Исследования, документы, архивы

29

школе, свое свободное время они старались проводить вместе. Им никогда не было скучно друг с другом. Они гуляли, играли в шахматы, беседовали на различные темы, строили планы на будущее и думали, что всегда будут рядом идти по жизни. Ребята даже придумали способ, который позволял им компенсировать нехватку живого общения — они стали писать друг другу письма. В то безмятежное время юношеского максимализма друзья даже не предполагали, что впоследствии, во взрослой жизни, переписка станет основной формой их общения. Но судьба подготовила неожиданное: в 1942 году Кабалевский и Шенгер были вынуждены расстаться1. Сначала они думали, что разлучаются на время, а оказалось, навсегда. Однако большое расстояние, разделяющее их, не сумело разрушить настоящую дружбу: Кабалевский и Шенгер продолжали поддерживать связь с помощью переписки и пусть не частых, но очень дорогих для обоих встреч.

Д. Б. Кабалевский, 1930 г.

Сегодня часть писем Д. Б. Кабалевского к Ю. Е. Шенгеру хранится в семейном архиве у дочери композитора, Марии Дмитриевны Кабалевской. Те письма, которые находились в доме Шенгера, к сожалению, утеряны. Но даже уцелевшая часть переписки позволяет узнать много нового о личности и жизни Д. Б. Кабалевского. Несмотря на то, что Кабалевский и Шенгер были представителями разных профессий, Дмитрий Борисович мог поделиться с другом своими рабочими делами и не сомневаться в том, что будет понят. Поэтому в их переписке содержится ценная, ранее не изученная информация о творческом процессе композитора, его замыслах и устремлениях, а также о внутренних оценочных суждениях Кабалевского, его сомнениях  Ю. Е. Шенгеру — немцу по происхождению, «предложили» уехать из Москвы как прифронтового города. 1

и переживаниях, скрытых от окружающих. Каждое письмо — это маленькая творческая исповедь композитора, адресованная человеку, близкому по духу. Центром данного очерка стало письмо Д. Б. Кабалевского к Ю. Е. Шенгеру, написанное в феврале 1943 года. Это первое письмо Дмитрия Борисовича к другу, после отъезда Шенгера навсегда из Москвы в Ташкент. Значительное по масштабам и емкое по содержанию это послание написано в тяжелое военное время. Оно наиболее ярко раскрывает мировоззрение и внутренний мир композитора, на которые оказала сильное влияние Великая Отечественная война и предпринятая композитором в 1942 году поездка на фронт. Безусловно, эти изменения отразились и на композиторском творчестве мастера. Дмитрий Борисович говорил, что пережитое им на прифронтовых рубежах послужило толчком для переоценки жизненных ценностей2. Письмо начинается словами: «…Я абсолютно трезв умом и уравновешен душой, а хочется написать нечто вроде грустной творческой исповеди»3. На фоне трагических событий, происходящих в стране, Дмитрий Борисович переживал тяжелый творческий период. По мнению композитора, 1943 год стал «трагическим годом в его творческой биографии»4. В письме описываются соЮ. Е. Шенгер, бытия, названные самим Дми1933 г. трием Кабалевским «тремя ударами судьбы». Первый удар связан с историей постановки его оперы «В огне» («Под Москвой») в Большом театре. Дмитрий Борисович начинает свой рассказ об этой премьере с самоанализа о своем месте в ряду композиторов-современников. Эти размышления переполнены сомнениями и самокритичными высказываниями. Кабалевский скромно называет себя пассажиром II класса, который случайно оказался в вагоне I класса. Он раздумывает о том, что если бы он «сел туда, куда садиться давал право билет, то ехал бы спокойно и даже с комфор Записано по воспоминаниям М. Д. Кабалевской.  Далее цитируется письмо Д. Б. Кабалевского к Ю. Е. Шенгеру от 15 февраля 1943 года, любезно предоставленное дочерью композитора, М. Д. Кабалевской. 4  Здесь и далее цитируется указанное письмо. 2 3

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


Исследования, документы, архивы

30

том. А теперь вот пришел настоящий контролер (т. е. жизнь) и началась чепуха». Как же далека эта оценочная позиция композитора по отношению к самому себе от поверхностных суждений, слагавшихся о нем окружающими. Композитора считали «любимчиком» власти, с легкостью открывавшим любые двери, чьи сочинения заведомо обречены на поддержку свыше и долгую жизнь на сцене. Но собственная рука композитора рассказывает об обратном. Несмотря на то, что Дмитрий Борисович пишет, что «не собирается заниматься самоунижениями», иначе это назвать нельзя. Однако именно эти самобичевания выдают в композиторе «пассажира I класса» — художника, который не «болеет» самолюбованием, а непрерывно находится в поисках истины. Вернемся, однако, к истории постановки оперы, которая являлась государственным заказом. Изначально Дмитрий Борисович планировал, что премьера оперы «В огне» пройдет в театре имени Немировича-Данченко без лишней шумихи (в чем опять же проявляется профессиональная скромность и интеллигентность композитора). Однако Комитет по делам искусства, высоко оценив произведение, передал его в Большой театр. Руководство театра оперу одобрило и допустило к постановке, но после этого начался длительный период неопределенности. Спустя полгода опера не просто не была поставлена, но вся работа над ней затормозилась. Дмитрий Борисович так комментирует эту ситуацию: «Новый директор театра поносит оперу, как умеет. Артисты второго состава учат и почти все выучили, а первого состава ждут, как вообще “повернется дело”, чтоб зря не тратить остатки своих заслуженных и народных голосов. Руководство комитета по делам искусства мечет громы и молнии, но больше, для поддержания своего авторитета, чем из заинтересованности в опере. Художник халтурит, а режиссеры умывают руки. … Итак, 8 месяцев работы, такой, как никогда в моей жизни не было (по увлеченности и напряжению) — лучшие мои мысли и чувства, которые родились во мне в эти дни войны — все полетело прахом. В душе пусто, холодно и страшно». Вторым ударом судьбы Дмитрий Борисович называет в письме историю, произошедшую с еще одним его опусом — сюитой «Народные мстители», написанной совместно с поэтом Евгением Долматовским в период их нахождения на фронте в 1942 году. Данное произведение, несмотря на свою злободневность в военное время, почти год после создания пребывало в тени. Вдруг сюита оказалась

среди сочинений, выдвинутых на Сталинскую премию параллельно с 7-й симфонией Шостаковича. Данное «соперничество» Дмитрий Борисович назвал чудовищным, ведь не только он, но «даже такие виднейшие композиторы, как Прокофьев или Мясковский, не выдержали бы такого соседства. Можешь себе представить, какой … провал ожидает меня на днях!» — пишет Кабалевский, и тут же возвращается к рефрену своего письма: «Но не лучше ли было ехать скромно во II классе, чем быть публично выставленным из I-го». Итак, перед нами снова возникает совсем не тот Кабалевский, который представлен в большинстве статей и литературных источниках ХХ столетия. Мы видим не выпячивающего свою фигуру мастера, который отводит себе в ряду композиторов-современников скромное место на заднем плане. Третьим ударом для Д. Б. Кабалевского стало известие о премьере его 2-й симфонии перед американской публикой, состоявшейся в ноябре 1942 года в Нью-Йорке под управлением маэстро Артуро Тосканини. На первый взгляд не понятно, как можно называть это громкое событие «ударом судьбы»? Ведь о таком исполнении мог мечтать каждый композитор. Но, именно приведенная мысль зафиксирована Дмитрием Борисовичем в указанном письме. Почему же он так отреагировал? Нет сомнений, что Дмитрия Борисовича переполняла радость, когда он узнал о премьере своего сочинения в Америке. Особенно вдохновляло то, что оркестром руководил первый дирижер мира. Но это только одна сторона действительности. Другая была скрыта от окружающих и оказалась для композитора невероятно тяжелой. Ведь в России симфония находилась в забвении около десяти лет. Будучи истинным патриотом, Дмитрий Борисович не мог иначе реагировать на данное обстоятельство. Все его творчество посвящено Родине, и именно здесь, в своей стране, композитор хотел быть нужным. В этом заключался смысл его жизни. И тот факт, что в Америке к творчеству Кабалевского проявили внимание, не мог не настораживать Дмитрия Борисовича, поскольку он прекрасно знал истинную цену композиторской конкурентности, и отдавал себе отчет, с каким чувством успех симфонии будет воспринят некоторыми его коллегами. После нью-йоркского концерта Кабалевский получил на симфонию яркую рецензию газеты New-York-Times, в которой значилось: «Симфония оставила прекрасное впечатление не только потому, что она написана свежо, с вдохновением

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


31

Исследования, документы, архивы

В завершении письма композитор предстает совершенно опустошенным: «Ощущение, что больше не могу написать ни одной нотки. … Вот, дружище, в каком я виде сейчас прибываю. Надо ли говорить, что сей вид успешно подчеркивается злорадствующими “друзьями”! У меня чувство, что ты единственный человек, способный меня понять». Исповедальное письмо Д. Б. Кабалевского заставляет иначе взглянуть на его личность и творчество. Становится понятно, насколько выстрадано и доведено до высокой степени мастерства каждое крупное сочинение композитора. Сегодня как никогда ощущается необходимость возродить этот пласт отечественной музыкальной культуры, несправедливо вычеркнутый из сознания нынешнего поколения. Хочется верить, что наступит время более бережного отношения к наследию композиторов, чье творчество определило дальнейший путь развития отечественной музыки.

Ю. Е. Шенгер и Д. Б. Кабалевский, 1951 г.

и мастерством, но также и потому, что ее американской премьере не предшествовал никакой шум рекламы. Партитура сделана талантливым и умелым композитором»1. Дмитрий Борисович снова возвращается к размышлениям о значимости своего композиторского труда: «Я никогда не забывал о полной несопоставимости меня с Шостаковичем и колоссальной дистанции, отделяющей от Прокофьева или Мясковского. Это было бы нечто вроде сравнения губной гармошки с большим симфоническим оркестром. … Но ведь я никогда не рассчитывал на то, что мою симфонию будет играть Тосканини! Значит, в силу случившихся обстоятельств, я попал в I класс».

Список литературы: 1. Семейный архив Кабалевских, сведения из которого любезно предоставлены дочерью композитора, Марией Дмитриевной Кабалевской. 2. Абрамовский Г. Д. Кабалевский / Г. Абрамовский. М.: Советский композитор, 1960. — 41 с. 3. Абрамовский Г. Виолончельный концерт и форте­ пианные сонаты Д. Кабалевского / Г. Абрамовский. М.: Музгиз, 1963. — 28 с. 4. Глезер Р. Д. Кабалевский / Р. Глезер. М.: Советский композитор, 1969. — 39 с. 5. Грошева Е. Д. Кабалевский / Е. Грошева. М.: Музфонд СССР, 1956. — 69 с. 6. Данилевич Л. Дмитрий Кабалевский / Л. Данилевич. М.: Музгиз, 1954. — 126 с. 7. Данилевич Л. Творчество Д. Б. Кабалевского / Л. Данилевич. М.: Советский композитор, 1963. — 198 с. 8. Дараган Д. Киномузыка Д. Кабалевского / Д. Дараган. М.: Музыка, 1965. — 48 с.

 Личный архив композитора. Дата и авторы рецензии отсутствуют. 1

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


Исследования, документы, архивы

32

Исследования в художественном образовании: традиции и современность ко дню рождения В. А. Школяра (1940–2012)

Research in art Education: tradition and modernity Peper dedicated to Dr. V. A. Schkolyar’s birthday (1940–2012) Алексеева Лариса Леонидовна / Alekseeva Larisa Leonidovna доктор педагогических наук, доцент, заместитель директора ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» doctor of education (Dr. Ed.), associate professor, deputy director of FSBSI «Institute of art education and cultural studies of the Russian academy of education» Ключевые слова: исследования, современность, наука, педагогика, искусство, образование, художественная культура, традиции, школа. Keywords: research, modernity, science, pedagogy, art, education, art culture, tradition, school. Аннотация. Статья посвящена анализу научного наследия философа, педагога и музыканта Владимира Александровича Школяра. На примере последних десяти лет профессиональной жизни ученого (2002–2012 гг.) рассмотрен широкий спектр направлений его исследований и их результаты; показано значение воззрений, достижений и трудов этого деятеля науки для развития современной научной мысли. Annotation. The article is devoted to the scientific legacy of the philosopher, educator and musician Vladimir Alexandrovich Schkolyar. For example, the last ten years of professional life the scientist (2002–2012 years) dealt with a wide range of directions of his research and results; shows the value of beliefs, achievements and works of this figure of science for the development of modern scientific thinking.

овременные фундаментальные и прикладные исследования в области художественного образования молодого поколения трудно представить без идей и научного наследия Владимира Александровича Школяра. Этот человек, долгие годы беззаветно служивший педагогической науке в Институте художественного образования Российской академии образования (в настоящее время Институт художественного образования и культурологии РАО), всем образом своей профессиональной жизни являет нам пример

бескорыстия и преданности избранному делу. Напомним, что область научных интересов Владимира Александровича была необычайно широкой: общие и частные проблемы культуры, образования и развития человека; теория и практика общего музыкального образования, включая непрерывное обновление его содержания; методологическая культура будущих учителей музыки; методика как наука; алгоритмы содержательного анализа музыкальных произведений; восприятие, познание и творчество в музыкально-педагогическом процессе; специфика

© Алексеева  Л. Л., 2016 Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


33

и возможности формирования художественных знаний, умений и навыков на уроках музыки в школе и т. д. Коллегам, хорошо знавшим ученого, понятно, чем это обусловлено. Таковой — многогранной и «без предела», увлекающейся, самоценной, художественной и уникальной,— была его человеческая природа и сущность. Специфика мышления Владимира Александровича как раз и заключалась в том, что даже самое обычное, запланированное событие, например, заседание лаборатории, лекция для аспирантов и обсуждение их индивидуальных планов, анализ фрагмента урока музыки будущего или начинающего учителя, он мог рассматривать в необычайном для большинства современных ученых контексте. Обширные познания в области философии и этики, психологии и педагогики, экономики и политики, эстетики, искусствоведения и социологии, отечественной и зарубежной истории научной мысли позволяли ему «видеть целое раньше его частей», понимать прошлое, настоящее и будущее педагогической науки, впечатлять слушателей и коллег глубокими размышлениями о традиционных ценностях и современных исследованиях. Примером тому может быть одна из публикаций 2011 года [1]. Так сложилось, что последние десять лет профессиональной жизни Владимира Александровича (2002—2012) прошли перед лицом автора этой статьи, работавшего именно в эти годы ученым секретарем названного выше Института. Отчеты и плановые рукописи, результаты исследований разного уровня, опубликованныекниги, статьи и неопубликованные материалы, что прошли через номенклатуру дел, «голову и руки» ученого секретаря, дают особое представление о действительном значении малых и больших научных трудов этого незаурядного ученого, философа, музыканта и педагога. Пожалуй, как никто другой, В. А. Школяр понимал, насколько глубоко фундаментальные и прикладные исследования в области художественного образования и эстетического воспитания современного молодого поколения взаимосвязаны с непрерывным и стремительным развитием нашего общества и самого человека. Его прозорливость, так же, как особая речь и совершенно неповторимый стиль изложения мыслей, поражает во многих отношениях. И в первую очередь искренним убеждением ученого в том, что сегодняшнему миру, с его бесконечными экономическими и нравственными коллизиями, социальными потрясениями и новейшими технологиями, как никогда необходимы развитый интеллект и духовность, диалектическое мышление,

Исследования, документы, архивы

творческая индивидуальность и культура. Приверженность отечественным традициям, толерантность и современный взгляд на окружающий мир, высокое чувство ответственности и патриотизм, этические идеалы и художественный вкус, научная интуиция и совесть присущи ему и как человеку, и как профессионалу. Оттого особой и приоритетной сферой научных интересов Владимира Александровича была «культура» во всем ее разнообразии. Итогом профессиональных и личных размышлений «о движении культуры», своеобразной трибуной для изложения противоречий и перспектив, стратегий и аргументов стало учебное пособие «Мировая художественная культура как процесс» (2004). Неслучайно этот труд, органично вбирающий сложившиеся традиции научного поиска и современные тенденции, посвящен «Гениям XX столетия Эвальду Васильевичу Ильенкову, Василию Васильевичу Давыдову, Дмитрию Борисовичу Кабалевскому». Отметим главные идеи пособия в контексте проблематики данной статьи: «фундаментальная философская категория– «движение», которая является «альфой и омегой» новой концепции, знаменует собой принципиально новый подход к организации преподавания этой ничем не заменимой для становления человеческого в человеке школьной дисциплины» [2, 2]; «превратить массовое образование в единый процесс формирования у школьников общих способов мыслительной деятельности» [2, 4]; «… МХК в школе должна преподаваться на принципиально ином уровне — научном, т. е. познание школьников должно быть организовано как исследовательская деятельность, которая предусматривает обязательный анализ и интерпретацию ее результатов (в виде философских эссе)» [2, 116]; «Искусство работать с мыслью — это важнейший «общий способ мыслительной деятельности», без которого в равной мере становится невозможным как достижение этого идеала, так и организация мыслительной деятельности учащихся как исследовательской» [2, 119]. Стоит ли говорить о том, насколько такие слова, как «фундамент», «движение», «процесс», «мышление», «познание», «деятельность», «исследование» неотделимы от «морального мировоззрения» В. А. Школяра и всего образа его жизни?.. Все эти годы многогранной, профессиональной научно-педагогической деятельности Владимира Александровича были неизменно, напряженно и постоянно наполнены разработкой и доработкой концепций и программ, учебников, хрестоматий,

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


Исследования, документы, архивы

34

пособий и рекомендаций во имя обновления содержания общего музыкального образования в школе. Именно эта проблематика, связанная с созданием новейшего учебно-методического обеспечения уроков музыки, всегда присутствовала в тематических планах Института и в поле зрения ученого. Напомним некоторые из Комплексных программ исследований Российской академии образования с его непосредственным и пристальным научным участием: «Образование в контексте развития культуры на рубеже ХХI века», с одной из тем «Научно-методическое сопровождение эксперимента в области художественного образования и эстетического воспитания на современном этапе развития школы» (2002–2003); «Образование как институт культуры» (2004–2006), где наряду с другими разрабатывалась тема «Психолого-дидактические основы создания нового поколения учебно-методических комплектов по искусству»; «Социокультурные проблемы современного образования» (2008–2012), в рамках чего осуществлялась разработка тем «Вариативные модели творческого развития учащихся в процессе познания различных видов искусства», «Развитие педагогики искусства на основе концепций ведущих научных школ». Присутствие его образа мыслей, идей, воззрений ощутимо практически в каждом полном и кратком научном отчете, касающемся традиций, стратегий и подходов, принципов и содержания, форм, методов общего музыкального образования и создания на этой основе учебников нового поколения по искусству. Необходимо упомянуть и его философски масштабное представление о Содержании и Форме, предназначении и сущности Искусства и Человека, общие суждения о метасистеме, «название которой ЖИЗНЬ», «воспитание диалектичности ума через диалектику духовного мира», парадоксальность мысли и поиск «противоядия глупости». Многое из того, что было написано Владимиром Александровичем в те годы, опубликовано. Но вместе с тем, велико количество неопубликованных материалов, аналитических записок, плановых и внеплановых рукописей и др. А потому, обширные фонды научного архива Института ждут мобильных и инициативных молодых исследователей, неравнодушных к своему делу и заинтересованных в современном переосмыслении сложившихся традиций, «возвращении в общество философского сознания», формировании у сегодняшнего учителя и молодого поколения «основ научно-теоретического (диалектического) мышления», развитии умения проникать в природу и сущность явлений, и не только музыкальных.

Особо следует сказать о научном докладе «Современная парадигма художественного образования в контексте модернизации российского общества», так называемом плане-заказе Российской академии образования 2003 года. Кратко поясним, что планзаказ, как правило небольшого объема, не более одного печатного листа, в то время подразумевал подготовку ведущими научными сотрудниками материалов по наиболее острым проблемам современности. Так же, как и все плановые рукописи Института, план-заказ обсуждался на заседании Ученого совета, но при этом не только передавался в Научный архив Института, но и в Отделение образования и культуры Российской академии образования. Можно сказать, что план-заказ тех лет — это аналог современным ежегодным материалам в Доклад о состоянии фундаментальных и прикладных исследований в Российской Федерации и о важнейших научных достижениях российских ученых для представления Президенту Российской Федерации и в Правительство Российской Федерации. Именно этот научный доклад был подготовлен Владимиром Александровичем под научным руководством директора Института Л. В. Школяр на основе исследований, проведенных в Институте по целому ряду тем: «Интегрированный подход как методологическое условие эстетического воспитания школьников» (Б. П. Юсов); «Проектирование культуросообразной модели современного образования» (Л. В. Школяр); «Культурные ориентации, предпочтения и вкусы современного подростка» (Е. М. Торшилова); «Научно-методологические основы художественно-педагогической дидактики» (В. А. Школяр); «Искусство как систематизирующий фактор современного воспитания» (Л. Г. Савенкова). Приведем лишь некоторые цитаты из этого доклада Института, дающие полное представление о традиционно глубоком, разностороннем, но в тоже время целостном рассмотрении заявленной проблемы, и возможных подходах к ее преодолению: «необходимость перестройки всех сфер общественного сознания» и «достаточно резко выраженная и ранняя ориентация на деньги как «меру всех вещей», в противовес общечеловеческим представлениям о гуманизме, духовных нравственно-эстетических качествах личности» [3, 3–4]; «переориентация ценностей и установок (пока еще непривычная для общества в целом) закономерно привела к прагматическому видению социокультурной организации общества в целом, результатом чего явилось одно из главных противоречий

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


35

нашего времени. Его можно сформулировать как противоречие между сущностью культуры, сущностью образования, в том числе художественного, с одной стороны, и пониманием их роли в развитии общества на современном этапе — с другой. В качестве следствий мы имеем ряд проблем и противоречий более частного порядка, касающихся как управления системой образования, так и ее содержательного наполнения» [3, 6]; «…образование уже невозможно рассматривать отдельно от культуры, как самодостаточное явление. Связанное в системе человеческой деятельности с познанием, оно, произведенное самой культурой, становится такой формой ее существования, в которой сама культура раскрывается и познается как процесс движения от природного к человеческому и, в такой своей роли, становится механизмом познания человеком самого себя как создателя культуры. Следовательно: содержанием образования становится культура в целом в единстве ее процесса и результата, целью образования выступает познание сущностных сил человека, обусловившие именно такое становление культуры («тогда и сейчас») именно в таких формах (в том числе и в форме такого образования)» (курсив — авт.) [3, 11–12]. Обозревая сегодняшнее состояние образования и культуры, при всем, что есть очевидные положительные тенденции, можно еще раз подчеркнуть перспективность заложенных в этом научном докладе идей, воззрений и способов решения обозначенных насущных проблем. Хочется верить, что в недалеком будущем этот научный доклад будет опубликован, и широкому сообществу, как научному, так и педагогическому, станет в полной мере доступна для осмысления удивительная проницательность, особая научная интуиция философа, педагога, исследователя и музыканта. Возвращаясь к современности, обратим внимание читателя на следующее. Попробуйте набрать в поисковой строке https://www.yandex.ru/ имя, отчество и фамилию ученого, и вы увидите множество ссылок на сайты интернет-магазинов, издательств и т. д.:

Исследования, документы, архивы

http://readrate.com/rus/contributors/shkolyarvladimir-aleksandrovich; https://wcbook.ru/author/77253-shkolyarvladimir-aleksandrovich; http://www.libranta.ru/autorsbkaoreljaer2rvkelard eiremirer2rakeljekaesarendeerorveirchp1st.htm. И этот перечень далеко неполный. Очевидно, что для традиционно-современного ученого, каким был и остается для многих соратников Владимир Александрович Школяр — кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Института художественного образования Российской академии образования (в настоящее время Институт художественного образования и культурологии РАО),— нет большей награды, чем продолжать свою жизнь в издаваемых и сегодня учебниках, книгах, пособиях и программах…

Список литературы: 1. Школяр В. А. Восприятие музыкальной классики как психолого-педагогическая проблема / В. А. Школяр // Методологическая сюита в шестнадцати частях на тему «Научная школа Д. Б. Кабалевского в педагогике искусства». — М.: Издательство «ИХО РАО», 2011. — 206 с. 2. Школяр В. А. «Мировая художественная культура» как процесс: пособие для учителя / В. А. Школяр. — М.: Научный архив Института художественного образования Российской академии образования, 2004. — 126 с. — (рукопись). 3. Современная парадигма художественного образования в контексте модернизации российского общества: научный доклад / План-заказ РАО; Научный редактор В. А. Школяр; Научный руководитель Л. В. Школяр. — М.: Научный архив Института художественного образования Российской академии образования, 2003. — 20 с. — (рукопись).

http://www.labirint.ru/authors/88597/; http://fp.edu.ru/; http://shop.nanya.ru/authors/88597/; https://knigamir.com/search/author/618246/; http://www.ozon.ru/person/1072035/; http://www.ukazka.ru/avtor/VladimirAlexanderovich-Shkolyar/;

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


Исследования, документы, архивы

36

Что думают о музыке современные дети What contemporary children think about music Торшилова Елена Михайловна / Torshilova Elena Mikhailovna доктор философских наук, профессор, руководитель проблемной группы ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» doctor of philosophy, professor, head of the problem group of FSBSI «Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education» Ключевые слова: современный ребенок, представления об искусстве, функции искусства, эстетическое развитие. Keywords: modern baby, ideas about art, functions of art, aesthetic development. Аннотация. В статье исследуются представления современных детей и подростков о функциях искусства, о критериях художественной природы искусства, о специфике музыки как искусства. Экспериментальный материал представленных данных сделан на основе мониторинга развития таких представлений в XXI веке. В них фиксируются как их эволюция, так и постоянство, отражающее присутствие вечных ценностей в оценке и восприятии детьми искусства. Annotation. This article investigates representations of contemporary children and adolescents on the functions of art, the criteria of art the nature of art, about the specifics of music as art. Experimental material the data presented are made on the basis of monitoring the development of such ideas in the XXI century. They record their evolution and persistence, reflecting the presence of eternal values in the assessment and children’s perceptions of art.

и в коей мере не отрицая необходимость и, пожалуй, приоритетность в методиках педагогики искусства развития у детей способности к художественно-творческой деятельности, мы всегда считали, что некоторый научный интерес может представлять и знание того, что они думают об искусстве, о его смыслах и ценностях, независимо от возраста ребенка. Такую информацию мы собирали много лет, фиксируя в иерархии детских ценностей динамику их вечных и временных представлений о функциях искусства, о судьбах художника в этом мире, чем, по мнению ребенка и подростка, отличается хорошее произведение искусства от плохого. И в настоящее время я думаю, что знать это полезно и учитывать в системе авторских методик преподавания любого искусства не помешает. Из всей исследованной нами проблематики такого рода для данного материала выбраны представления современных детей о музыке и в связи с музыкой.

Первые наши опыты на эту тему относятся к 90-м годам прошлого века, когда мы рискнули спросить дошкольников и младших школьников о том, зачем нужны музыка, литература, живопись. Есть вполне достойная точка зрения взрослого «эксперта», что вопросы «зачем» искусство и зачем его воспринимать, не только не имеют ответа, но и не должны его иметь, поскольку разрушают эмоциональноинтуитивное восприятие такого таинственного явления, как произведение искусства, а попытка поиска ответа рождает иллюзию, что такой ответ есть. Но мы всегда пробовали и спрашивать ребенка любого возраста об этом, и предлагать ему описать свое впечатление о произведении искусства. И всегда очень внимательно относились к детским ответам, ценя их оригинальность и своеобразную невнятность, больше, чем выучено гладкие фразы. И уже тогда мы получили от дошкольников ясные и в целом справедливые соображения о том, «зачем» разные искусства — cказки и стихи нужны,

© Торшилова  Е. М., 2016 Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


37

чтобы знать: музыка — для веселья, а живопись — для красоты. Не стоит объяснять, что такие ответы весьма очевидно отражают реальность «потребления» маленькими детьми искусства: сказки слушают, чтоб заснуть, а стихи — чтобы читать на празднике. Вопрос, зачем это могут делать взрослые, повергал детей в недоумение, поскольку, вероятно, видеть, чтобы взрослые дома читали для собственного удовольствия стихи, им приходилось нечасто. На вопрос же о том, зачем нужна грустная музыка, если музыка — всегда для веселья или чтобы танцевать, сообразительные отвечали: «Чтобы медленно танцевать». Правы дети в таких очевидных различиях понимания ими функций разных искусств? Конечно, правы. И именно так будут отвечать и старшеклассники. Красота — это то, что естественнее всего воспринимается глазом. Красота музыки и красота художественного слова — это гораздо более сложно воспринимаемая характеристика. И дети точно поставили «красоту» сказок и стихов на последнее место. Чуть повыше — «красота» музыки как мотивировка ее значимости, а «красота» живописи, по их мнению, находится на очевидном первом месте. Не в моей компетенции предлагать, каким образом эти представления об искусстве стоит расширять, дополнять, поворачивать, но, может быть, как-то с ними поступать стоит? Конечно, что-то дети говорили и отдельно, дополняя ответы на вопросы, а иной раз и тонко уточняя. Например, четырехлетняя Инга сказала, что смотреть картинки, читать и рисовать надо, «чтобы мама могла убираться». Но та же Инга способна была, глядя на репродукцию картины «Оркестр» Р. Дюфи, заметить (в 4 года!), что музыку слушают, чтобы «вот так красиво было». А писал Дюфи отнюдь не в реалистической манере. А совсем юная Вика сказала, что музыка нужна, «чтобы слышать, как ноты разбегаются по комнате». А вот, что слышат и отбирают дети, которым это запомнить было интересно. Пятилетний Андрюша сказал: «Сестра говорила, что музыку слушают, чтобы сердце не болело». А семилетний первоклассник сначала сказал, что не знает, зачем музыка, а потом радостно и убежденно заявил: «Ой, я вспомнил: чтобы развивать воображение!». Пробовали позже, в начале этого века, спросить у детей постарше, какое искусство и почему им нравится. Поскольку анкета была «закрытая», ответы им подсказывались. И подбирались они с наивной надеждой найти склонность к эстетическому восприятию искусства. Но спросить, насколько музыка

Исследования, документы, архивы

позволяет ребенку войти в гармонический контакт с Универсумом, мы не могли и искали какой-то компромисс между катарсической функцией искусства и осознанием его восприятия на «первом уровне» катарсиса. В результате мы, думается, мало удачно, но спросили, предлагая оценивать по пятибалльной системе следующее: Вам нравится музыка, которая: а. Веселит

54321

б. Поднимает над обычной жизнью

54321

в. Приобщает к красоте

54321

Вам нравится читать книги, потому что: а. В них можно узнать что-то новое 54321 б. Можно сочувствовать героям книги 5 4 3 2 1 с. В них красивая жизнь

54321

Вам нравится смотреть картины, потому что: а. Узнается что-то новое 54321 б. Они радуют красотой

54321

в. Они радуют фантазией художника

54321

Опыт по самой методике был неудачным. Сразу замечу, что «успокоение души» превалировало в ответах старшеклассников дальше и соответствовало катарсису больше, чем наши формулировки. А выбирая среди наших ответов, младшие и старшие дети снова подтвердили, что живопись — это красота, музыка — это чаще всего развлечение, а книги — это информация. Мотив веселья с помощью музыки по-прежнему первенствовал в выборе всех возрастных групп. «Узнавание нового» из книг, конечно, оказывалось основной функцией чтения, и то же — для учащихся всех классов. И столь же очевидно, что узнавать новое при восприятии живописи было бы странно, а вот красота — это, конечно функция всего, воспринимаемого зрением. Дети так и отвечали. Но были и нюансы. В обеих школах дети с равной степенью активности выбирали первый и второй мотивы «потребления» музыки, но все-таки веселиться гораздо больше были склонны младшие школьники, чем старшеклассники. Представление о том, что музыка — это красота, почти не принимается детьми. Возможно, это и неудачность формулировки, и отсутствие таких критериев в программах преподавания музыки в школе. Но представление, что музыка — это способ гармонизации, на разном уровне, жило, живет и преобладает.

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


Исследования, документы, архивы

38

Спустя несколько лет семиклассники и десятиклассники отвечали нам, для чего слушают музыку: «…некоторые, чтобы успокоиться, обрести покой, а некоторые, как сейчас говорят “оторваться от души”; «…она меня успокаивает и поднимает настроение»; «…кто — расслабиться, кто — взбодриться, я — для удовольствия»; «…музыка приносит душевное успокоение. Чтобы отвлечься от других дел. Люди слушают музыку, чтобы отдохнуть духовно. Чтобы расслабиться» и т. д. Десятиклассница написала: «Музыка, женщина и любовь — три самые прекрасные вещи, созданные человеком. Слушать музыку — это значит, стремиться к красоте с помощью своего воображения. Музыка — это также своеобразные «окна» в мир. В совершенно разный мир…». Другое мнение: «Когда человеку опостылело все окружающее, он закрывает все окна и двери и остается наедине со своей стихией. Эта музыка помогает ему жить, решать важные проблемы, обрести смысл существования. Музыка — это единственный друг, который его понимает». У нас нет сравнительных данных о том, как давно и всегда ли музыка служила подростку для расслабления или успокоения, но в других опросах всю нашу научную группу всегда поражал постоянный выбор сегодня детьми и подростками такой ценности, как «покой». Они определяют сам покой как первостепенную ценность жизни, предпочитают космическим пейзажам усадебную тишину и тихие акварельные букеты, а Вивальди — Листу (сравнивая фрагменты из листовских «Прелюдов» со скрипичными концертами итальянского композитора «Времена года», например, из концерта «Весна»). Другой аспект выявления понимания детьми начала XXI века ценности искусства исследовался в анализе ответов детей 6–8 лет на вопрос «Можно ли продать песню?». Об этом мы стали спрашивать больше пятнадцати лет назад. Конечно, находились догадливые, считавшие, что продать можно (тогда) ноты. Но запоминались дети, заявлявшие, что песню продать нельзя, потому что у тебя ее не останется, или потому что это все равно что продать дружбу или душу. (Одна из третьеклассниц сообщила возмущенно своей подруге, ответившей мне, что песню можно продать: «Так ты и дружбу продашь?»). Можно сказать, что в целом опрошенные нами дети от 4-х до 10 лет оправдали тогда наши надежды на то, что им не захочется смириться с продажей

песни; около 50% всех детей считали, что песню продать нельзя, 32% были согласны продать, 15% понимали, что продать можно, но нежелательно. Прийти к такому выводу маленьким детям помогали, насколько можно судить по ответам, их интуитивные представления о том, что песня — это положительная ценность жизни, что это органическая часть самого человека, и не последнюю роль в таком решении большинства детей сыграло непредвиденное нами детское чутье к языковой форме слова. Они чувствовали (мы же употребили в предложенном контексте слово «песня», не задумываясь, просто как культурное клише), что продать нельзя именно песню, а не музыкальную пьесу, кассету или ноты. Слышали они и культурный метафорический контекст этого понятия («песня сердца», «душа поет» и т. п.). И эта поэтическая, можно сказать, народная традиция смысловой интерпретации слова «песня» оказалась у большинства этих детей (не старше 10 лет) гораздо сильнее окружающего их опыта массовой культуры, в которой именно песни (хотя это как раз «не песни» по существу) продаются и тиражируются, но при этом часто не поются, а звучат в фонограмме, потеряв свой «органический» источник. «Вряд ли юные потребители массовой музыки думают так сейчас»,— думалось тогда и, как оказалось, ошибочно. Лет пять назад были получены подробные ответы старшеклассников на тему, можно ли продать песню, и ту же, хотя и осознанную более детально, связку представлений: песня, искусство вообще,— это «крик души», а душа не продается. Понятие «продажи» пока традиционно для нашего (может быть, патриархального?) сознания продолжало нести эмоционально негативную нагрузку. Семиклассники, спустя лет пять (а это для менталитета поколения эпохи перемен — большой срок) столь же уверены, что песня не продается, что песня — это искусство, а искусство — это душа автора или певца. Были даже соображения, что «…хорошая песня — это мысль. Разве можно продать мысль?», и отчетливое мнение о том, что «продать нельзя, ведь это не вещь, вещь когда-нибудь порвется, а песня останется навсегда». «Искусство не продается, а люди, которые его продают — не люди». И замечательно честное соображение, уже с сомнением: «Если продать — это раскрутить, то можно, но я думаю, что это как-то плохо, а объяснить почему, не могу». Десятиклассники уже более очевидно знают технику «оборота», «раскрутки» песни и всерьез обсуждают, что песня Нирваны принадлежит группе, а не Девиду Боуи, но, как правило, убеждены, что

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


Исследования, документы, архивы

39

продажа текста и музыки равна продаже красоты, которая не продажна, как солнце, радуга, утренняя роса и звездное небо, «и потому что это эмоциональный заряд». Слово душа теперь кажется менее современным. Но в целом наш менталитет сопротивляется законам рыночной экономики: «Песню нельзя продать, это — искусство, поэзия»; «Я думаю, что человек, любящий свое творение, никогда его не продаст, а если продают, значит, это — не из души»; «Сейчас очень много песен, которые “продаются”, но истинное искусство не продается». Сегодня мы об этом не спрашивали. Но получили косвенное представление о соотношении духовной и материальной ценностей в восприятии детьми нехитрой шведской песенки о Пере-простаке в переводе И. Токмаковой 1. Песенка такая: Пошел на рынок Пер-простак, Фаллери-лери-ли. Корову он отдал за так. Фаллери-лери-ли. Купил он скрипку за пятак, Фаллери-лери-ли. Теперь на ней играет так: Фаллери-лери-ли. Лет двенадцать назад я уже предлагала в четвертых классах одной московской школы просто прочитать на уроке песенку и ответить, правильно ли поступил Пер. Тогда я не считала голоса «за» и «против». Я предполагала, что в нашей школе понимают ценность искусства. Но я и тогда услышала, что «Пер поступил глупо, он отдал даром корову, а она дает молоко, а у него, может быть, дети дома плачут, за скрипку он деньги отдал, может, последние»; «…скрипка вовсе ненужная вещь, только если печку растопить, но дров получится мало» и т. д. и т. п. И только две девочки, опасливо на меня поглядывая и пытаясь угадать, не подвергну ли я сомнению разумность их мнений, ответили, что музыка — это хорошо, это для «вдохновения», для души. И снова сегодня, услышав слово «вдохновение» в оценке «музыки» Пушкина в стихотворении Г. Иванова, мы, в свою очередь, тоже услышали его в ответ только дважды. Но в целом у современных пятиклассников, и это удивительно и отрадно, го Золотая птица. Поэзия разных стран и народов для детей дошкольного возраста. Сост. И. П. Токмакова, Э. И. Иванова. — М, Просвещение, 1996. С. 97.

лоса в защиту Пера и упрек его в нерасчетливости разделились примерно поровну. Мышление большинства этих младших подростков пока конкретно: скрипка — это не символ искусства вообще, но это именно скрипка, означающая в выборе Пера любовь к музыке. Пусть хоть так. Поэтому с Пером согласны те, кто тоже любит музыку, и таких нашлось в пятых классах много, и совершенно новая в оценке его поступка интонация: это дело его свободного выбора. Это его мечта, а мечту надо реализовать! И на этом фоне голоса, что корова дороже, что Пер не знает цены деньгам, что продав корову за хорошие деньги, он и детей бы прокормил и скрипку купил, меркнут перед защитниками права человека на свой свободный выбор. (Вообще в иерархии жизненных ценностей современных подростков по нашим опросам свобода и самореализация сегодня — на первых местах). И, наконец, соображения младших и старших детей, раньше и теперь, о том, зачем искусство, на примере восприятия стихотворения Г. Иванова2, в котором музыка, почти как в «Пере-простаке», приравнивается не только к искусству вообще, но к особому таланту, дару, призванному помочь его обладателю, увы, не выполнившего, по мнении Иванова, такой миссии. Как поняли это читатели сегодня? Стихотворение такое: Медленно и неуверенно Месяц встает над землей. Черные ветки колышутся, Пахнет весной и травой. И отражается в озере, И холодеет на дне, Небо, слегка декадентское, В бледно-зеленом огне. Все в этом мире по-прежнему. Месяц встает, как вставал, Пушкин именье закладывал Или жену ревновал. И ничего не исправила, Не помогла ничему Смутная, чудная музыка, Слышная только ему.

Г. Иванов

1

 Иванов Г. Стихотворения.— М.: Прогресс-Плеяда, 2010. Серия «Новая библиотека поэта». С. 254 2

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


Исследования, документы, архивы

40

Что услышали в этом стихотворении четвероклассники 2008 года? Сразу оговорюсь, никак не поясняя принципы оценки нами восприятия искусства, что оценка нами отклика младших на это задание была установочно благоприятной, невзирая на возможную его «филологическую» корявость. Даже простые замечания, что стихотворение «грустное», оценивались положительно, поскольку это безусловное «чтение» образного посыла автора. А вот отклики детей, услышавших больше, чем те, кто говорил, что это стихотворение о природе, о весне, о месяце и т.п.,: «О холоде, грусти, все везде пасмурно и время идет медленно»; «Писатель говорит, что все в жизни по-прежнему, ничего не изменилось и ничего не продвигается, не становится лучше для Пушкина». Нескладный (я чуть исправила — Е. Т.), но чуткий и трогательный отклик: «Мне кажется, что это про жизнь чуть грустную, как будто очень тихо, как и все было по-прежнему, и чудная музыка ничего, ничего не изменила!». «Это стих о том, что после смерти Пушкина ничего не изменилось. Все так же, как и было». «Стихотворение об искусстве, которое может быть очень грустным с точки зрения радости. Пушкин испытал на себе эту грусть, которая, как ни странно, взялась из музыки, которую слышал только он один»; «Это стихотворение о том, что Пушкин думал, что его стихи изменят мир, а он не меняется». А есть прямо философское прозрение одной из классических точек зрения на функции искусства: «Этот стих про то, что искусство не помогает, а только украшает мир. Потому что искусство не может помогать». Согласны? И нам, и Г. Иванову очень хотелось бы надеяться, что это не так. Привела я те немногие соображения детей, в которых вообще упоминался Пушкин. Подавляющее большинство детей просто не поняли, причем тут Пушкин или просто не дочитали до конца, не сумели воспринять поэтическое произведение как драматургически и эстетически целое. А такое восприятие временных искусств — поэзии, музыки — как движения, целостности, завершенности является критерием его полноценности. Способность художественно-эстетического восприятия, которая выбрана в качестве нашей исходной концепции, определяется как чувство формы. Поэтому на уровне эстетического восприятия младших детей ее элементарная развитость фиксировалась как чувство ритма и лада, слышанья тонального завершения и сложнее — как чувство стиля. В нашей относительно давней практике на индивидуальный (а правомерен только такой, поэтому это очень дол-

го и трудоемко) поиск у учащихся начальной школы решились только Е. В. Боякова и Н. И. Лобас. Примером точного и многоаспектного исследования чувства музыкального стиля стала статья Е. Н. Пирязевой «Восприятие музыкального стиля» в сборнике научных статей «Эстетическое мировосприятие детей разных возрастных групп» (М., ИХО РАО, 2007). И хотя чувство формы в музыке на является предметом исследования для данной статьи, но не удержусь отметить попутно, что оно не сводится к оценке услышанного как «грустно-весело». Почти общеизвестно, что оценить музыку как веселую и грустную может каждый ребенок, и ни о какой особой музыкальной интуиции в таком случае говорить не стоит. В проблему влияния на восприятие музыки ребенком, растущим в определенной культурно-музыкальной традиции, например, европейской, а не восточной, я вдаваться не буду. Напротив, история кросс-культурных исследований демонстрирует как раз сходство человеческой эмоциональной природы, благодаря которой и какие-нибудь аборигены и европейцы одинаково отличали музыку любви от музыки войны (не на уровне «барабанного боя», а именно в примерах классической музыки). Следует из этого для нас, прежде всего, то, что музыка — самое общечеловеческое искусство. Но как бы ни специфицировались эстетические характеристики музыкального произведения определенной культурой, они не ограничиваются бытовой эмоцией «грустно-весело». А воспитывать эстетическое восприятие музыки и музыкальный вкус, по-моему, стоит целенаправленно, а не попутно. И в оптимальном случае фиксироваться, и воспитываться как образно-эстетическое оно может только в качестве целостного, а значит, не по слушанью фрагментов. В зарубежной психологической эстетике есть точка зрения, что эстетическая форма в музыке — это линия — завершенная, прерванная, утвердительная, вопросительная и т.д. (тесты Сишора, Винга и др.), поэтому ее движение, траекторию и коду надо услышать. И тогда музыка «построит» душу, к чему так стремятся, по их словам, дети. Но ведь душу хорошо бы и обогащать, развивать, слыша сложную музыку и ей соответствуя. Такая эстетическая характеристика движения и коды больше всего сближает с музыкой поэзию. И постоянная мечта словесников именно такой эстетической ориентации — это учить детей восприятию поэзии как музыки. Как музыки, а не как нравственной рецептуре поведения. И только музыка (чему можно позавидовать, не будучи музыкантом) делает это без слов, без конкретики, «уча» универ-

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


41

сальной гармонии любого ребенка. К сожалению, услышать музыку стихотворения — это то, чему в массовой практике не учат вообще, а уж о том, чтобы дочитать до конца, услышав эмоциональнообразную «линию» стихотворения, и говорить не приходится. Вот и в нашем случае услышало это меньшинство, но кое-что о понимании детьми функций искусства и миссии таланта мы от десятилетних детей услышали уже сегодня. «Это — о том, что каждый человек в голове сочиняет свою музыку…»; «не всем дано слышать чужую радостную музыку жизни»(!!!). И два соображения совсем в «духе времени», со своими добавлениями к грустной сентенции поэта: «В мире не так много перемен. Ты их должен делать сам. Разнообразить свою судьбу». И еще: «Это об однообразном бытии. О том, что только мы решаем, что нам делать. Никакие голоса нам не помогут». И мнения, почти угадавшие поэтическое послание автора: «о вдохновении у Пушкина»; «о талантливом человеке, который живет не как все, он слышит больше»; «это стихотворение о зрении поэта и зрении прекрасном»; «о том, что вдохновение не смогло помочь Пушкину в обычных жизненных ситуациях». Конечно, Иванов имел в виду не только конкретные жизненные ситуации. Но я бы всячески поддержала совсем маленькую, но образованную девочку, которая написала, что это стихотворение о том, «как будто Пушкин готовится к дуэли». Десятиклассники, как-то все-таки обученные литературе (хотя это не всегда помогает слышанью), написали: «С помощью эпитетов и повторов автор хотел показать однообразие и унылость мира, по крайней мере, реального мира. Может быть, автор, когда писал это стихотворение, переживал одиночество или другие душевные страдания. А мирское автору не интересно. Он как бы спрашивает: «В чем смысл жизни?»; «Автор хотел показать, какой скучный, неразнообразный и непредсказуемый этот мир…, но и было самое интересное, что не наводило скуку и придавало разнообразие этому миру. Это была чудесная музыка, слышная только ему». «Я думаю, что Георгий Иванов хотел сказать, что Пушкин, и только он, мог слышать эту смутную, чудную музыку, что бы он ни делал в это время еще. Что Пушкин замечательный человек… настолько, что Бог дал ему дар слышать эту волшебную музыку»;

Исследования, документы, архивы

«Стихотворение очень поэтичное, есть олицетворения, иносказательные выражения. По моему мнению, автор хотел сказать нам о таланте Пушкина и о его гибели после дуэли. Автор восхищается талантом писателя и пишет, что у него есть вдохновение в виде какой-то музыки, слышной только ему». И еще одно чрезвычайно расширенное понимание поэтического послания Иванова, исправленное современным мироотношением подростков — с упреком: «Чтобы ни делал герой стихотворения, мир и природа вокруг него не меняется, весь мир не может вертеться вокруг него». С общей оценкой смысла красоты и искусства: «Поэтический смысл стихотворения заключается в том, что все в этом мире неизменно. Люди ругаются, мирятся, продают, покупают, а необычайно красивая природа остается по прежнему такой же красивой»; «… все остается, как и было, развитие человеческой личности не совершенствуется». Попробуйте, если есть время, спросить детей о чем-либо серьезно, и вы услышите, как услышали мы, как они понимают искусство и мир вообще, и решите, стоит ли педагогу искусства в это вмешаться. По-моему, стоит. Список литературы: 1. Боякова Е. В. Представления педагогов искусства о современных детях и преподавании предметов эстетического цикла [Электронный ресурс] / Е. В. Боякова // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. — 2012. — № 2. — URL: http://www.art-еducation.ru/sites/ default/files/journal_pdf/boyakova_12_june.pdf. 2. Пирязева Е. Н. Восприятие музыкального стиля. Сб. статей «Эстетическое мировосприятие детей разных возрастных групп». — М.: ИХО РАО, 2007. 3. Семиотика и искусствометрия. Сборник переводов. Составление и редакция Ю. М. Лотмана, В. М. Петрова. М.: Мир, 1972. 4. Торшилова Е. М. Можно ли поверить алгеброй гармонию (Критический очерк экспериментальной эстетики)? М.: Искусство, 1988. 5. Торшилова Е. М., Жбанкова И. А,. Пучкова Н. Д. Я и Пушкин. Развитие литературного вкуса современных детей и подростков. — М.: ИХО РАО, 2011. 6. Торшилова Е. М. Тенденции и уровни развития художественного вкуса детей и подростков в эпоху социокультурного кризиса. — М.: ИХО РАО, 2012. 7. Wing H. Tests of musical ability and appreciation. — Cambridge, 1968.

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


из опыта методической работы

42

Использование технологий развития творческого мышления Use of technology of creative thinking development Никитин Олег Денисович / Nikitin Oleg Denisovich кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологи РАО», старший преподаватель Института иностранных языков Российского университета дружбы народов PhD (Pedagogical Sciences); senior research fellow of FSBSI «Institute of art education and cultural studies of the Russian academy of education», senior lecturer of Institute of foreign languages of the Russian University of friendship of peoples Ключевые слова: арт-терапия, внутреннее пространство личности, творческое мышление, поток сознания. Keywords: art therapy, the inner space of the personality, creative thinking, stream of consciousness. Аннотация. Статья посвящена использованию технологий развития творческого мышления учащихся. В статье обосновывается целесообразность применения игровых технологий с целью выявления и актуализации творческого потенциала личности. Abstract. The article is dedicated to the using of technologies in the student’s creative thinking development. The author prooves advisability of using playing technologies to see the creative potentialities of a person.

От редакции. Креативность, творческое мышление — один из основных факторов музыкального воспитания. В некоторых программах по музыке большое значение придается творческой деятельности детей на основе импровизации и сочинения музыки, где залогом успешного процесса должна являться раскрепощенная, свободная реализация собственных музыкальных образов. Не всегда удается учителям музыки создать условия для творческих проявлений учащихся на своих занятиях, не всегда бывают они чутки и компетентны в вопросах психологии восприятия своих учеников. Нам кажется, что предлагаемый психологом материал может быть адаптирован педагогами-музыкантами к решению своих технологических и психологических проблем. дним из базовых условий развития творческого мышления является возможность формирования свободного восприятия реальности. Основанием для формирования такого способа восприятия может быть заложено с помощью ряда практических методик, направленных на раскрепощение восприятия и осознание блокировок, мешающих такому раскрепощению. Под раскрепощением восприятия следует понимать формирование в себе возможности воспринимать события, происходящие в окружающем мире в данный момент с минимальным вмешательством в

этот процесс базовых установок сознания, сформировавшихся в результате прошлого опыта. Отношение к выполнению упражнений на развитие творческого мышления как к игре, несет в себе ряд позитивных аспектов. Во-первых, игровая ситуация предполагает, что все действие происходит в некоторой условной реальности, которая в любой момент времени может быть пересмотрена и заново перестроена, если в этом возникнет необходимость. Данный факт обеспечивает ощущение безопасности и возможности проводить любые эксперименты в области восприятия, воображения, мышления и действия.

© Никитин  О. Д., 2016 Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


43

В игровой ситуации мы можем воспользоваться всеми возможными ресурсами и способностями как реальными, так и воображаемыми. В соответствии с открывающимися возможностями, человек может пересмотреть свой прошлый опыт, рассмотреть и определить варианты развития будущих событий, более подробно проанализировать факты настоящего времени. В игре становиться возможным любое событие, даже если оно выходит за рамки обыденной реальности. В этом и состоит исцеляющий потенциал игры. При выполнении упражнений, игровое отношение позволяет принять базовые условия, необходимые для развития художественного мышления без формирования ощущения необходимости и принудительности, вызывающем сопротивление и утомление. Лучше всего будет с самого начала оговорить, что данные упражнения являются частью системы саморазвития и самопознания, степень приемлемости которых каждый устанавливает сам для себя. Вторым позитивным аспектом использования игровой реальности является то, что в процессе игровой деятельности, человек может исследовать свои до сих пор не задействованные в реальной жизни возможности и найти способы их реализации. Чаще всего, подобные открытия происходят внезапно, в процессе выполнения какого-либо игрового действия или упражнения, которые на первый взгляд могут не иметь отношения к последующему озарению. Иногда происходит так, что открытие собственных возможностей может быть отсроченным по времени и быть осознанно принятым или ассимилированным позже. Данный факт связан с наличием готовности к принятию новых возможностей всего организма в целом и существованием психологических защит разного уровня. Примером одного из упражнений, использующегося на ранних этапах обучения, может являться упражнение «поток сознания». Упражнение проводится в парах. Одному из участников предлагают взять в руки обыкновенный тетрадный лист формата (А-5) и смять его рукой (скомкать). Затем следует аккуратно расправить его, но не до конца, полностью не разглаживая. Участнику предлагают вглядываться в расправленный листок бумаги без напряжения. Через некоторое время из игры теней начинают структурироваться некие образы. Это могут быть лица, очертания людей, животных или других объектов живого или неживого мира. Эти изображения по большей части искажены, похожи на гротеск или карикатуры. Некоторые из них могут быть смешными, некоторые угрожающими или вызывать неприятные эмоции у смотрящего на листок. Участник следит за

из опыта методической работы

спонтанно возникающими в поле зрения фигурами, не препятствуя их возникновению и намеренно не отбрасывая складывающиеся изображения. В процессе возникновения таких фигур следует проговаривать, что конкретно он видит в данный момент. Слушающий участник должен, по мере возможности, запоминать возникающие образы. При проговаривании нет необходимости обозначать, где именно на листе сформировался тот или иной образ. В дальнейшем, смотрящему предлагается позволять формироваться образам спонтанно, минимально вмешиваясь в их поток. Ему следует пассивно наблюдать за потоком собственного сознания, который берет свое начало в фигурах, возникающих из игры теней. На следующем этапе первому участнику следует предложить сочинить историю или сказку на основе возникших в процессе созерцания листка фигур. Следует обратить внимание на то, чтобы сюжет этой сказки формировался у рассказчика сам по себе, с минимальным вмешательством рационального мышления. Второму участнику следует слушать, не вмешиваясь, даже если у него возникает собственная версия интерпретации сказки. На следующем этапе, рассказчику предлагают рассказать эту историю с точки зрения какого-либо персонажа сказки, т.е. увидеть сказку глазами одного из героев. Можно рекомендовать найти в сказке полярные персонажи (например, герой и злодей) и поочередно рассказать сказку с их точек зрения. Сказки, рассказанные от имени полярных персонажей, могут отличаться друг от друга по ценности, эмоциональной нагрузке и коррекции сюжетной линии. Необходимо наметить зоны конфликтов между различными персонажами. Следует обратить внимание рассказчика на то, есть ли в этой сказке персонаж, с которым рассказчик наиболее полно отождествляет себя. Возможно, таких персонажей будет несколько, и они будут отражать различные аспекты личности «сказочника». В данной ситуации следует обратить внимание на то, каковы взаимоотношения между этими персонажами. В случае если их взаимоотношения гармоничны, можно предположить, что личность сказочника на данный период жизни достаточно уравновешена и ее части находятся в «кооперативном» взаимодействии. Если же герои, отражающие, по мнению «сказочника», аспекты его личности, находятся в конфликте или изоляции, можно предположить, что значимые компоненты структуры личности не интегрированы, т.е. существует внутриличностный конфликт. В этом случае целесообразно проработать этот конфликт, отождествляясь с данными героями поочередно и

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


из опыта методической работы

44

развивая диалог между ними. Это можно сделать с помощью технологий арт-терапии. В процессе этой работы консультант может задавать вопросы, которые уточняют характеристики данных персонажей, их особенности и развитие сюжетной линии с точки зрения каждого из них. На следующем этапе консультант предлагает «сказочнику» еще раз просмотреть сюжет сказки, ее героев, взаимоотношения между ними и соотнести эти элементы с собственной жизнью. Сказочнику следует оценить, являются ли персонажи сказки отображением каких-либо значимых лиц в его жизни. Может быть, сюжет сказки является метафорическим изображением его жизни в целом, какого-либо эпизода прошлого или настоящего, возможно, это картина ближайшего будущего позитивного или негативного и т. д. В случае если у сказочных персонажей есть реальные прототипы, то следует обратить внимание на их взаимоотношения в сюжете сказки и в реальности, сравнить их, при необходимости наметить линии дальнейшего взаимодействия. Следует отметить, что обе эти линии (сказка, как отображение внутреннего пространства и сказка как отображение социальных взаимодействий часто пересекаются друг с другом). Отдельно следует рассмотреть тот случай, когда рассказанная история носит негативный оттенок и вызывает отрицательные эмоции у рассказчика. Подобная ситуация может также характеризоваться застывшим сюжетом без возможности дальнейшего развития. В этих случаях рассказчику следует предложить положить листок бумаги на пол и посмотреть на эту историю с точки зрения метафорического «создателя истории». Данная точка зрения позволяет взглянуть на ситуацию с позиции отрешенного наблюдателя, что позволяет ему рассмотреть особенности истории более объективно, эмоционально не вовлекаясь в этот процесс. Чаще всего такая точка зрения ассоциируется у рассказчика с ощущением внутренней стабильности и позволяет анализировать ситуацию на уровне общей композиции, не погружаясь в излишнюю детализацию. Таким персонажем может быть Мудрец, Бог, Волшебник и т.д. Рассказчику необходимо отождествиться с этой фигурой Создателя, некоторое время посмотреть на листок с высоты и сказать текст от имени Создателя, который наверняка знает, зачем эта сказка нужна, и для чего, и с какой целью данные персонажи находятся в таких взаимоотношениях. Начало этой речи может быть таким: «Я сочинил эту историю для того, чтобы…». Очень часто, рассказчик, находясь в этой позиции, неожиданно находит смысл и уместность данной ситуации, ее метафори-

ческое значение для собственного жизненного пути и возможности дальнейшего развития сюжета, на первый взгляд кажущегося тупиковым. Бывает также, что тупиковая ситуация осознается как действительно жизненный тупик, показывающий неверно выбранный путь в настоящее время. В таком случае у рассказчика есть шанс пересмотреть свои ценности и решения и по возможности изменить направление. В процессе сочинения истории рассказчику лучше не выпускать листок из рук и не откладывать его в сторону, даже если история продолжает сочиняться сама по себе, без опоры на листок. Интересно, что часто истории, возникающие в сознании рассказчика, выполняющего данное упражнение, несут в себе некий архетипический сюжет, что может объясняться тем, что поток сознания позволяет актуализировать некие глубинные слои бессознательного, на которые накладываются более поздние события личной жизни. Выполнив это упражнение, проводится обсуждение, в процессе которого участники сидят в кругу рядом с тем человеком, с которым работали в паре. Затем участникам следует поменяться местами в парах, т. е. теперь упражнение выполняет тот, кто до обсуждения был слушающим. Необходимо отдельно рассмотреть тот факт, что в процессе игры, многие элементы проигрываемых ситуаций могут иметь отношение к прошлым травматическим событиям и должны быть проанализированы, с целью извлечения необходимого для дальнейшего развития опыта. В случае, когда такой анализ не проводится, существует риск забывания такого материала и возвращения его на прежний уровень. Чаще всего, материал, связанный с негативным опытом, способствует блокировке самовыражения, искажает восприятие реальности и способствует возникновению тех или иных психологических защитных механизмов. Данные механизмы, в свою очередь, способствуют угнетению деятельности всего организма, что существенным образом сказывается на протекании всех процессов, в том числе и творческих. Список литературы: 1. Никитин О. Д. Использование средств творческого самовыражения в образовательной практике (на примере преподавания психологических дисциплин в ВУЗах) // Проблемы и перспективы социокультурной адаптации детей и юношества средствами художественного творчества. — М.: Компания «Спутник», 2006. 2. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. — М. — Воронеж, 1999. 3. Психологические проблемы самореализации личности (Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой). – Спб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1997.

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


45

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Звукорежиссура как инструмент воспитания слуха школьников Sound engineering as a tool of hearing evolution of school-children Ларина Александра Юрьевна Larina Alexandra Yurievna сотрудник ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» employee of FSBSI «Institute of art education and cultural studies of the Russian academy of education» Ключевые слова: cлух, восприятие, слуховой анализ, звукорежиссура. Keywords: hearing, perception, sound analysis, sound engineering. Аннотация. В статье исследуется возможность музыкального развития школьников общеобразовательной школы с помощью изучения на уроках музыки и в дополнительном образовании элементов звукорежиссуры. Характеризуются основные, доступные изучению в школе, параметры слухового анализа. Высказывается предположение о возможности воспитывать и совершенствовать таким образом слуховое восприятие школьников среднего и старшего возраста. Annotation. In article the possibility of musical development of school students of comprehensive school by means of studying at lessons of music and in additional education of elements of sound direction is investigated. The main are characterized, available to studying at school, parameters of the acoustical analysis. It is suggested about an opportunity to bring up and improve thus acoustical perception of school students of middle and advanced age.

азвитие и воспитание слуха является неотъемлемой частью музыкального образования. Смысл понятия «музыка», как известно, имеет множество значений: и как вид искусства, и как специфическая деятельность человека, и как способ познания окружающей действительности, и многое другое. Но какое бы из этих значений не рассматривалось, в любом из них основой является звук. Музыка — это явление звуковое, т. е. воспринимаемое единственно — с помощью слуха. Поэтому развитие слуха учащихся в музыкальном образовании, в частности, в массовой школе, одно из необходимых направлений педагогической деятельности. Важно понимать, что человеческий слух, его качества и особенности развивались исторически вместе с физическими, духовными способностями,

потребностями и возможностями человека. И, хотя это тема для отдельного, специального исследования, некоторые грани этого, назовем его «историческим», слуха для нас может быть в нашем иссле-

© Ларина  А. Ю., 2016 Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

46

довании важны, поскольку рамки слухового восприятия сегодня необычайно широки — средства коммуникации раздвинули горизонты слухового восприятия человека до размеров целой планеты. Столетиями отдельные регионы Земли, континенты, страны существовали в собственном замкнутом звуковом пространстве, основанном на своей ритуальной, обрядовой музыке, в своем природном ареале — степь ли это, лес, горы, пустыни или побережья, острова или континенты. Все это рождало свои особые музыкальные замкнутые миры, в которых звучали и существовали племена, народности, или целые цивилизации. Наконец наступила эпоха глобального освоения и завоевания иных земель, движение народов из края в край. В процессе такого взаимодействия происходили «культурные заражения» — колонизировались культуры инакодумающих, инаковерующих и инакослышащих. Не обошлось и без взаимовлияний. С развитием коммуникаций и в результате научно-технического прогресса взаимодействие и взаимовлияние культур происходит повсеместно. Естественно, это касается и звукового искусства. Результатом такой колонизации стало, например, появление негритянских духовных христианских песнопений (спиричуэлс) с одной стороны, с другой — рождение джаза на американском континенте; испанизация индейской культуры; рождение симфонической и многоголосной музыки в традиционно одноголосной музыкальной культуре исламских стран; влияние буддисткой культуры на молодежную музыку 60–70-х годов прошлого века. Понятно, что восприятие музыки и собственно слуховые возможности на этом пути претерпевают значительную трансформацию. Это можно проследить и на примере одной музыкальной культуры, скажем, западной, при смене стилистических и жанровых парадигм — от барочной до классической и далее. Содержательные особенности симфонии со временем потребовали увеличения звукового массива — симфонического оркестра, который разрастался, иной раз, от парного до четверного составов, что, конечно, воздействовало на слуховое восприятие. Не сразу принималось и введение новых инструментов в состав оркестра, вызывало недоумение и неприятие. В настоящее время немало примеров камерных составов, в которых инструменты на первый взгляд совершенно темброво и стилистически не сочетаемы (например, дуэт арфы и баяна), а также изобретение таких приемов игры

на инструментах, о которых и помыслить не могли их создатели. Появление электронных инструментов и идея синтеза — следующий этап в развитии и расширении звукового пространства. *** Сужая эту проблему до задач развития слуха в процессе музыкального обучения, то есть как специально поставленную задачу, нужно понимать, что она по-разному и с различной степенью подробности должна решаться в общем образовании и в предпрофильном и профильном. Одно дело — развивать «абсолютное» слышание звука или умение различать на слух те или иные музыкальные элементы, изучая их и закрепляя изученное в инструментальной и теоретической практике, т. е. играя и записывая. Другое дело, когда в массовой школе у учащихся формируется отношение к музыкальным произведениям как раз в основном, как говорится, по слуху, на основе словесного портрета услышанного. Существующие программы по музыке ориентируют учителя на более или менее интенсивную работу с детьми над жанровыми, образными, формообразующими началами в музыке. В понимании музыкального воспитания как части общей культуры человека это, несомненно, имеет ведущее значение. Очевидно при этом, что дело дальнейшего «воспитания» не ограничивается уроками музыки, процесс происходит и вне 40-минутного урока за пределами школы. Окружающий мир имеет огромное влияние на то, что и как слушает и слышит человек. В связи с развитием поп-индустрии, возникновением самых различных течений в современной массовой культуре, доля воздействия ее на сознание подрастающего поколения увеличилось «в разы». Здесь необходимо учитывать, что противостояние как некая воспитательная тактика не всегда приносит положительные плоды. Думается, что надо искать такие механизмы в образовательных и воспитательных стратегиях, которые бы позволили и в этой области как бы изнутри современной массовой звуковой сферы воспитывать потенциальных потребителей современной музыкальной индустрии — учащихся общеобразовательной школы. И в этом смысле не лишним будет повышение эрудиции как педагогов, так и учащихся в сфере современных жанров и течений, например таких, как электронная танцевальная музыка. Она находится

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


47

сейчас на пике популярности в мире. Кроме того, отмечается повышенный интерес молодежи к самостоятельному освоению компьютерных программ для создания собственного музыкального материала в этой сфере «музицирования», которая на выходе, как правило, не высокого художественного и технического качества, что и понятно. Поэтому очень важно сделать этот процесс, например, частью образовательной программы, помня при этом, что воспитать хороший художественный вкус можно только на классических образцах любого музыкального направления и жанра. Именно с этой точки зрения видится целесообразным создание внутри образовательной области «Искусство» (предмет «Музыка») нового сегмента — звукорежиссуры. Строго говоря, звукорежиссер — это творческая фигура, ответственная за звуковую концепцию, образ и драматургию, записанные и представленные в совокупности как конечный звуковой продукт с использованием специальных технических средств. И одна из важных сторон восприятия музыки звукорежиссером — это восприятие качества самого звучания. И дело здесь не только в технической стороне вопроса. Прежде всего — это специфическое и при этом более широкое музыкальное восприятие, раскрывающее иные горизонты в развитии слуха. В этом смысле невозможно переоценить значение «звукорежиссерского» слухового анализа как важной составляющей музыкального образования. Позиция автора статьи заключается в том, что слуховой анализ — предмет, изучающийся в вузах на специализированных кафедрах — может быть адаптирован к внедрению в музыкальное воспитание в средней и старшей школе. Кроме необходимости слушать много разной музыки, что значительно расширит музыкальный багаж учащихся, слуховой анализ в работе непосредственно со звуком дает возможность ребенку раскрыть имеющийся у него потенциал в восприятии звука как такового, и приобрести интерес к изучению физической составляющей звука. Учитывая тенденцию к профессионализации еще на стадии обучения в общеобразовательной школе и непосредственно в ее стенах, этот интерес может быть в дальнейшем реализован в самой профессии звукорежиссера. Имея от природы отличные данные, учащиеся, как правило, не имеют возможности попробовать себя в непривычной деятельности на ранней стадии обучения и определить свое отношение к этому вопросу. Необходимо понимать, что

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

развитие этой области восприятия музыки может дать существенные результаты в совершенствовании музыкальных способностей и интеллектуальном развитии школьников. Имеется в виду: — музыкальная эрудированность в различных областях и жанрах музыки. — способность сформировать слуховое впечатление, охарактеризовать его, представить визуально и предложить свой вариант формирования «звуковой картинки» (иные пространство, тембры, расположение инструментов и др., что будет рассмотрено ниже); — изучение различных аспектов создания музыкальной ткани; — воспитание музыкального вкуса, слуха, умение различать тембры различных инструментов, пространство и т. д. Предлагаемый слуховой анализ, в отличие от привычного для учителя общеобразовательной и даже музыкальной школы, имеет определенную специфику. Он направлен на подробное изучение тех или иных аспектов звуковых особенностей прослушиваемой записи. Ощущение пространства Пространство — первое впечатление о звуковом полотне. Начиная анализ произведения с определения пространства, сразу же можно получить огромное количество информации: где находятся инструменты/участники записи, ширину и глубину стерео картины, расстояние до исполнителя, объемность, и, самое главное, понимания к какому стилю и времени принадлежит композиция, ее характерные особенности. Прозрачность звучащего материала Определяет четкость и различимость инструментов музыкального полотна, заметен обычному слушателю и оценивается почти инстинктивно. Изучая звучащий материал с учащимся с этой точки зрения, можно ввести в накопления его слухового опыта понятия, например, «воздушности», «читаемости», что позволит воспринимать и осознавать музыку совершенно с другой стороны. Инструменты и их тембры Данный параметр слухового анализа является частью теоретических музыкальных знаний, и по-

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

48

могает получить бóльший опыт в восприятии того или иного музыкального инструмента, а также умение узнавать его и выделять из общего зву­ чания. Расположение по панораме и планам Развивает чувство ширины и глубины «звучащей картинки», заставляет уделять внимание к мелочам, рассматривать ее изнутри. Музыкальный баланс Вырабатывает гармоничность в ощущении «присутствия» и громкости какого-либо инструмента в общем миксе. При анализе звукового баланса можно легко выявить у учащегося наличие чувства меры и «достаточности». Технические помехи Важный аспект для анализа, так как он непосредственно влияет на общее впечатление о прослушиваемой записи. Необходимо научить ученика обращать внимание на технические погрешности, потому что качество записанного материала так же определяется наличием/отсутствием данных проблем. Собственное мнение о прослушанном Необходимый финал анализа, который нужен для закрепления полученного слухового опыта. Главное требование к ученику в завершение процесса — умение сформулировать свое мнение об исполнительском мастерстве, о замысле композитора, о реализации этого замысла с учетом всех вышеперечисленных средств, а так же определить для себя, может ли данная запись быть эталонной или нет. Проще говоря, приведенный тип анализа позволяет «юному слухачу» приобрести свои образцы звучания и в классической, и в эстрадной или электронной музыке.

того же произведения — записи разного времени, разных исполнителей, разных звукозаписывающих компаний. Анализируя звуковой материал необходимо четко представлять себе, что является ориентиром, а что нужно относить в категорию «некачество». Поэтому учитель должен иметь достаточно обширный багаж знаний различной музыки, ее качественного звучания, иметь уже свои собственные эталоны (которые в процессе работы с учеником могут, к слову сказать, могут меняться, так как на выработку профессионального слуха в данной области требуется не один год). Работа со звуковым материалом по представленным выше критериям позволяет раскрыть уникальность слуха учащегося, поскольку в реальной жизни ни маленький, ни взрослый человек не придает значения мельчайшим деталям в повседневных звуках (будь то шум ветра, города, отдающиеся эхом шаги в арке, назойливый звук в вагоне метро и так далее). С точки зрения звукорежиссуры любой звук вокруг нас имеет богатый тембральный и акустический спектр, который можно услышать, развивая свой слух в определенном направлении. А развитый, тонкий слух (также как и тонкое обоняние, и чуткость в прикосновении, и восприимчивость к цветовому богатству) — это возможность более яркого ощущения бытия, бóльшего наслаждение миром и более глубокого его познания.

Анализ музыкальных произведений с использованием субъективных параметров звукового полотна при правильной подаче его учителем достаточно универсален и прост в освоении. Но прежде чем приступать к изучению звукового материала с этой стороны слухового анализа, очень важно объяснить учащимся значимость формирования своего собственного общего впечатления, так как в будущем это может стать основой выбора того или иного эталонного звучания. Естественно при этом возникает необходимость знакомства и сравнения нескольких записей одного и

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


49

из опыта методической работы

К вопросу о специфических особенностях работы с незрячими в классе фортепиано специализированного вуза: размышления в форме диалога About specific features of blind students teaching playing the piano in specialized universities: reflections in the form of a dialogue Антонова Юлия Павловна / Antonova Yulia Pavlovna профессор, декан музыкального факультета РГСАИ, зав. кафедрой инструментального исполнительства professor, dean of the music department of RSSAA, head of the department of instrumental performance

Кухаренко Елена / Kukharenko Elena ассистент-стажер кафедры инструментального исполнительства, лауреат международных конкурсов the assistant-trainee of the department of instrumental performance, the laureate of international competitions Ключевые слова: профессиональное музыкальное образование, фортепиано, невидящий исполнитель. Keywords: professional music education, piano, the blind pianist. Аннотация. В статье предпринята попытка представить различные точки зрения по некоторым методическим вопросам обучения фортепианной игре слепых и слабовидящих исполнителей. Во взглядах педагога и ассистента нет принципиальных разночтений, отличия — в уровне подходов, что является следствием длительной совместной творческой работы. Abstract. The article attempts to provide a different perspective on some methodological issues of teaching piano game for the blind and visually impaired performers, which differ, however, not fundamentally, but only at the level of approaches, which is the result of a long collaborative creative work.

аботающий в специализированном учебном заведении видящий педагог, опираясь на свой практический (исполнительский и педагогический) опыт, не всегда уверен в том, что его советы воспринимаются незрячим или слабовидящим учеником в той мере, на которую он рассчитывает. Ознакомление с опытом методического осмысления своей практической работы невидящим преподавателем-ассистентом может служить приме-

ром необходимой «обратной связи». Этим и обусловлено соавторство в работе над статьей. Индивидуальные занятия в классах инструментального исполнительства — это многообразный творческий процесс, складывающийся из профессиональных дискуссий, споров, совместного поиска наиболее целесообразных решений тех или иных проблем и т. д. На музыкальном факультете специализированного вуза преподаватели работают со

© Антонова  Ю. П., Кухаренко Е. М., 2016 Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


из опыта методической работы

50

студентами, имеющими проблемы со зрением различной степени тяжести, что вносит свои коррективы в течение обычной, в целом, педагогической работы. Можно предположить, что педагог и ученик, одинаково хорошо видящие клавиатуру, могут скорее прийти к желаемому консенсусу по всем возникающим вопросам; в то время как молодой исполнитель с серьезными проблемами зрения и его наставник, не имеющий таковых, будут испытывать на этом пути определенные сложности, т. к. обладают различным опытом освоения инструмента. Насколько глубоки эти различия и способны ли они влиять на достижение полноценного профессионального результата? Может ли преподаватель передать свой профессиональный опыт в той степени убедительности, которая необходима слепому ученику? Видимо, ответы на эти (и другие, не менее важные относительно рассматриваемой ситуации) вопросы следует искать не в противопоставлении подходов, а в их сопоставлении для выявления общих закономерностей и поиска необходимых методов работы. Такое сопоставление и определило структуру данной статьи-размышления в форме диалога. Нам хотелось бы надеяться, что точки зрения по профессиональным вопросам, высказанные педагогом и его незрячим учеником, будут способствовать осмыслению методики этой экспериментальной по своему содержанию педагогической работы. Ограничение рамками статьи дает возможность рассмотреть лишь некоторые, возникающие в работе над музыкальным произведением, проблемы из достаточного широкого проблемного круга. Особенности работы с нотным текстом. Система Л. Брайля Ассистент: У человека с нарушениями зрения при восприятии окружающего мира задействованы не только слух и обоняние. Не менее активно в этом процессе участвует и осязание. У незрячих музыкантов существует своя система записи нотного текста, при чтении которой используются тактильные ощущения — система Л. Брайля. В основе ее — рельефно-точечный шрифт, представляющий собой комбинации точек «шеститочия». Знак, изображенный при помощи определенной комбинации, имеет высоту 0,6 мм, диаметр 1,4 мм и записывается в ячейке размером 4,2 на 7 мм. При определенном навыке изложенный таким образом текст легко распознается на ощупь. Существуют методические пособия, адресованные как зрячим преподавателям, обучающим музыке незрячих учеников, так и людям, диктующим ноты незрячим музыкантам. Такие пособия основаны на лучших достижениях отечественной и зарубежной методической литературы для слепых. Одним из примеров таких специальных изданий является посо-

бие Г. А. Смирнова «Запись нот по Брайлю». В него вошли наиболее употребительные обозначения, описанные в руководствах З. И. Шаминой, Г. П. Клевезаля и др. Нотные примеры и таблица знаков в настоящем пособии даны в двойном изображении: по нотно-линейной системе (так принято называть плоскопечатный шрифт) и одновременно по Брайлю (комбинации рельефных точек). Чтобы придать этим иллюстрациям наибольшую наглядность, в основу их положен принцип «знак под знаком», то есть, вверху — плоскопечатный вариант, а под ним — знак по брайлевской системе. При помощи такого методического пособия преподаватель без труда сможет изучить нотную систему и контролировать ученика при разборе нотного текста. Педагог: Нотная система Брайля является для невидящего исполнителя единственным профессиональным способом изучения музыкального текста. Относительно необходимости знания преподавателем рельефно-точечного шрифта, исходя из практического опыта, позволю себе высказать некоторые соображения. Изучение брайлевской системы для зрячего человека представляет определенную сложность. Дело в том, что кроме осязательной памяти он инстинктивно задействует и зрительную, что весьма затрудняет концентрацию внимания на каком-то одном способе запоминания рельефных знаков. Поэтому довести это умение до достаточно качественного уровня очень сложно. Преподаватель же, плохо ориентирующийся во всех нюансах записи нот по Брайлю, вряд ли способен оказать ученику необходимую помощь. Все возникающие вопросы в данном случае следует адресовать специалисту, ведущему обязательный в специализированных учебных заведениях предмет «Чтение нот по Брайлю». Однако, знание общих структурных закономерностей брайлевского способа записи нот — изложение фактуры в одну строчку отдельно левой и правой руки краткими текстовыми отрезками, выстраивание аккордов от основного звука интервалами, специфику записи знаков альтерации и т. д. — необходимо для того, чтобы внимательно отнестись к тому или иному музыкальному фрагменту, например, при проверке текста. Кроме того, эти знания дают возможность педагогу более полно осознать сложную специфику той работы, которую проделывает его ученик на начальном этапе освоения нотного текста. Кстати, можно предположить, что эта специфика определенным образом сказывается и на дальнейших стадиях изучения музыкального произведения. Так, исполнитель при первом знакомстве с выбранным сочинением стремится к его целостному охвату, играя «с листа» без максимальной точности. Здесь важно, не вдаваясь в подробности, представить себе общий художествен-

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


51 ный образ, который в дальнейшем станет основой исполнительского замысла. Невидящий пианист лишен такой возможности — он с первых нот сталкивается с раздробленностью музыкального материала и, таким образом, «точкой отсчета» для него становится не эмоциональный импульс, возбуждающий творческое воображение, а мозаика из текстовых деталей, поначалу плохо связанных между собой. Может быть, это является одной из причин возникновения той эмоциональной сдержанности, о которой часто упоминают в отношении слепых исполнителей. С другой стороны, детальное разделение многослойного фортепианного изложения уже на стадии разбора произведения невидящим пианистом ведет к глубокому пониманию структурно-функциональных связей внутри фортепианной фактуры и становится стимулом к работе над индивидуальной тембровой характеристикой каждого фактурного элемента. Кроме того, тщательный разбор, подразумеваемый системой Брайля, нежелательность многократного возвращения к тексту практически исключает для слепого исполнителя возникновения проблем с музыкальной памятью. Разбор «по слуху» Ассистент: Достаточно распространенным способом изучения нотного текста является разбор «по слуху», который заключает в себе: • разучивание — «с рук»; • при помощи звукозаписывающих носителей; • с использованием специальных компьютерных программ. Разучивание «с рук» требует от педагога достаточно много терпения и внимания. Ученик же имеет возможность быстро ознакомиться с новым материалом. Недостатком такого способа является то, что фрагменты текста, которые плохо отложились в памяти, ученик может восстановить только при помощи педагога. Успешный разбор нотного текста при помощи звукозаписывающих средств подразумевает знание преподавателем особенностей такой работы. Материал должен быть исполнен так, чтобы при прослушивании были понятны все детали. Его нужно разбить на небольшие фразы. Каждую фразу поначалу следует проиграть каждой рукой отдельно в медленном темпе со счетом и подчеркнуто ясными штрихами. Часто преподаватели, стараясь играть максимально выразительно, используют педаль, что затрудняет прослушивание текста. После демонстрации отдельной фразы при необходимости можно остановить внимание ученика на сложных аппликатурных моментах. Если в нотном материале фигурируют аккорды, на них нужно остановиться особо. В зависимости от индивидуальных слуховых данных

из опыта методической работы

можно разложить аккорды «arpegiato» или проговорить названия нот вслух. Особо трудные в метроритмическом или полифоническом плане фразы необходимо не только записать отдельно каждой рукой (а в полифонии — отдельно каждый голос), но и соединить их вместе для формирования у ученика более полной картины звучания. Разбор текста при помощи специальных программ требует хорошего владения компьютером. Подобные программы переводят сканированный нотный текст в миди-формат. Это позволяет свободно перемещаться по тактам и досконально изучить любой фрагмент. Для невидящего исполнителя овладение такими программами является чрезвычайно важным, т.к. позволяет самостоятельно, без дополнительной помощи справляться с работой. Единственной проблемой такого способа можно считать наличие некоторых ошибок в тексте в связи с недостаточным качество сканирования. Часто использовать способы разбора произведений «по слуху» с целью облегчить начальный этап работы нецелесообразно. Можно с уверенностью утверждать, что такой способ отрицательно сказывается на исполнительских возможностях ученика, т.к. большая часть информации, заложенная в музыкальном тексте, ускользает от его внимания. Паузы, штрихи, динамика, фразировка, педаль и т.д. осознаются очень смутно. Особенно часто у учеников, разбирающих текст «на слух», возникают ритмические проблемы, т.к. математическая закономерность, точность и логическое сочетание длительностей в различных комбинациях не могут быть поняты таким путем. Педагог: Действительно, хочется предостеречь преподавателей, работающих с невидящими учениками от злоупотребления слуховым способом разбора музыкального текста. Из рассмотренных выше примеров такой работы разбор «с рук» следует исключить из числа возможных, как абсолютно несостоятельный в методическом отношении. Что же касается использования звукозаписывающих носителей, то, на наш взгляд, преподаватель может в отдельных ситуациях (нехватка времени, отсутствие «перевода» произведения в рельефно-точечный шрифт) записать текст, приближая свое«исполнение» к объективно-компьютерному звучанию. Причем запись музыкально-текстовых фрагментов следует осуществлять, используя (насколько это возможно) закономерности привычного слепому ученику брайлевского изложения — своего рода «звучащая система Брайля». Работу же со специальным программным обеспечением с учетом его дальнейшего технического усовершенствования можно считать весьма перспективной. (Продолжение следует)

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


из опыта методической работы

52

«Где музыка берет начало?»: музыка Астраханского края «Where the music originates?»: music of the Astrakhan region Сандакова Светлана Станиславовна Sandakova Svetlana Stanislavovna учитель музыки МБОУ «Лицей № 1 им. А. П. Гужвина» г. Камызяк Астраханской области music teacher MBEI Lyceum № 1 named. A. P. Guzhvina the city of Kamyzyak of the Astrakhan region Ключевые слова: краеведение, истоки развития музыкальной культуры Астрахани, астраханская народная песня, певческие традиции, этническая музыка, музыкальный журнал, фольклорные ансамбли, музыкальные деятели края, оперный театр, композиторы-песенники, современный фольклор. Keywords: local history, the origins and development of musical culture of Astrakhan, Astrakhan folk song, singing traditions, world music, music magazine, folk ensembles, music figures the edge, the Opera house, composers, songwriters, contemporary folk. Аннотация. В статье раскрывается необходимость изучения подростками музыки родного края с целью знакомства с этапами становления музыкальной культуры, духовным миром народа, особенностями его быта и истории, значением для развития музыкального искусства в целом, повышения интереса к музыкальному краеведению. Annotation. The article shows the necessity to study native land music with teenagers with the aim to learn stages of music culture development, spiritual world of local people, specific features of it’s life style, increasing interest to the musical study of local lore. Работаю в школе 20 лет, веду уроки в классах с 1-го по 8-й. Имею высшую квалификационную категорию и работаю по программе Д. Б. Кабалевского. Считаю ее лучшей, интересной, доходчивой для детей, пробуждающей интерес к музыкальной деятельности, удобной, умно и правильно разработанной для учителей. Может быть, иногда заменяю музыкальные произведения с целью расширения репертуара и знакомства с произведениями современных композиторов. В этой статье я попыталась развить тему «Музыка моего народа» через обогащение ее региональными материалами.

Где музыка берет начало, В каком краю ее рассвет? В краю, где детство отзвучало, В краю, где ты оставил след. Юрий Энтин

юбовь к Родине начинается с любви к дому, родному краю, песен мамы, которые она пела у колыбели. А еще она начинается с друзей, с которыми прошло детство,

со школы и ее уроков, которые запомнятся на всю жизнь — уроков о жизни, добре и красоте; о событиях и людях, которые являются для нас примером, о героях и их подвигах; о поступках обычных людей, забывающих о себе и думающих об окружающих людях, и еще о том, какой след оставляешь в жизни. Верным спутником на жизненном пути и надежным помощником были и будут песни. Ведь не зря считают, что «песня — душа народа, правдивое зеркало его жизни и быта». Но музыка, как известно,

© Сандакова  С. С., 2016 Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


из опыта методической работы

53

явление гораздо более широкое, хотя первая встреча с музыкой начинается с маминого биения сердца и именно колыбельной песни, которую мама с любовью и нежностью поет своему малышу. И у каждого народа свои колыбельные, и песни других жанров имеют свои черты, делающие их особенными в многообразной и многонациональной песенной культуре России. Объединяющим же весь народно-песенный пласт культуры являются мысли и чувства, настроения и душевное состояние человека, которые песни несут в себе через годы и века. Какая же она, музыка того края, где мы родились и живем? Как она развивалась, о какой истории она повествует? Какие имеет собственные черты и особенности, отличающие ее от музыки других регионов? Знаем ли мы имена земляков, которые принесли музыкальную известность нашему краю и нашей Родине в целом? Желание ответить на эти вопросы привели меня, учителя музыки и жительницу Астраханского края, к мысли о работе над темой «Музыка Астраханского края». Наш край — это интереснейшая история, богатейшая природа и уникальная архитектура. Достоянием края является и его своеобразная музыкальная культура, которая имеет свои истоки развития и богата именами выдающихся людей. Итак, знаете ли вы, что: • Астраханский край — это многонациональный край. В течение долгого времени Астрахань служила прибежищем для вольных людей, бежавших из разных уголков России от невыносимого помещичьекрепостного произвола и гнета. • Астраханская народная песня начинается с песен и сказов рыбаков. Любимым их жанром была частушка. Некоторые из них записал Максим Горький в рассказе «Мальва». • Особенностью астраханской народной песни наряду с певучестью и протяжностью является гортанное, эмоциональное, пронзительное звучание. В различных областях Поволжья собрано более 40 тысяч народных песен. • Профессиональная музыкальная культуры Астра­хани начинается с создания церковно-певческого хорового коллектива на территория Астраханского Кремля; • Тредиаковский Василий Кириллович (Тредьяковский) — астраханец, известный русский ученый, академик и поэт XVIII века был певчим этого архиерейского хора. • Именно в Астрахани в 1816 году издавался первый в России музыкальный журнал под руководством капельмейстера, дирижера Н. В. Добро-

вольского, он назывался «Азиатский музыкальный журнал». В нем предполагалось помещать песни и пляски разных народов. • Здесь летом 1860 года с целью изучения фольклора побывал М. А. Балакирев, организатор и руководитель союза «Могучая кучка». Именно здесь он услышал и записал русскую народную песню «Во лузях», которую поместил в свой сборник «Русские народные песни»(1866). • Подъесаул казачьего войска А. Догадин записал в 1900-е годы свыше 300 песен, большая часть которых вошла в сборник «Былины и песни астраханских казаков» 1911-14 гг. • В астраханском крае побывал с гастролями Василий Васильевич Андреев — организатор и руководитель первого в истории России оркестра народных инструментов. • В 1880 году в местечке Сахма под Астраханью поселяется Курмангазы Сагырбаев — легендарный казахский народный музыкант, композитор, домбрист. Его любимая ученица Дина Нурпеисова жила в Астраханском Прикаспии. • В 1883 году в Астрахани на средства купца Плотникова был построен зимний театр, на сцене которого выступало много выдающихся русских актеров и певцов. • Здесь постоянно давали гастрольные концерты именитые певцы и музыканты: Артур Рубинштейн, Ванда Ландовская, Станислав Борцевич, А. Т. Гречанинов. Федор Шаляпин был в Астрахани с концертами 4 раза. • В 1900 году музыкальные классы под руководством А. Л. Горелова были преобразованы в музыкальное училище, воспитанниками которого являются народная артистка СССР В. Барсова, трижды лауреат Государственной премии Э. Капп, композитор Б. Л. Клюднер, народный артист РСФСР Н. Бравин. • В 1920 году начал свою творческую деятельность Астраханский оперный театр под руководством режиссера и певца М. К. Максакова. • Астрахань воспитала и подарила миру крупных мастеров сцены, таких как Валерия Барсова, Мария Максакова, Тамара Милашкина. Особую роль для культуры нашего края сыграла народная артистка СССР Мария Петровна Максакова (Сидорова), начинающая певица «Максаковской оперы»1  В Астрахани с 1920 по 1926 гг. существовал собственный оперный театр, известный как «Максаковская опера», многие постановки в котором осуществлялись под руководством режиссера и певца М. Максакова. Здесь и началась 1

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


из опыта методической работы

54

в Астрахани, солистка Большого театра в Москве. Именно она является инициатором учреждения и открытия Астраханской государственной консерватории в 1969 году, музыкальных фестивалей и конкурсов в Астрахани; • Осенью 1945 г. в Астрахани был создан первый в стране профессиональный рыбацкий ансамбль песни и танца «Моряна», который выступали в и городе, и на рыбацких тонях, и по всей стране. В настоящее время существуют различные фольклорные ансамбли, которые возрождают песенные и танцевальные традиции различных народов Поволжья. Это ансамбли «Астраханская песня», «Волжаночка», «Бударочка», «Раздивье», «Скоморошина», «Калинка» и другие. Исполнительница народных песен Надежда Георгиевна Бабкина и организованный ею ансамбль «Русская песня» (ныне знаменитый Музыкальный театр фольклора), эстрадный певец Игорь Наджиев, композитор Юрий Дунаев — это тоже наши земляки, имена которых известны и в России и за рубежом. Талантливые местные музыканты, покидая родной город, добились большого успеха, при этом не потеряли связей с Астраханью, продолжают помогать и обогащать ее музыкальную культуру. Стихи астраханских поэтов Нинель Мордовиной, Ольги Касимовой, Бориса Шаховского, Виктора Ерофеева, Ольги Марковой, легли в основу песен композиторов - баянистов Анатолия Гладченко, Геннадия Гордеева, Ефима Круглова, Юрия Сафонцева, Ивана Лаптева об истории, красоте и богатстве нашего края. В данной статье лишь небольшая часть сведений о музыкальной культуре Астраханского края, который имеет свои давние певческие традиции. На одном из уроков музыки, посвященных теме «Музыка родного края» учащиеся 8 класса высказали мнение о том, что информации о людях родного края, родного города, которые связали свою жизнь с музыкой и внесли вклад в развитие музыкальной культуры недостаточно. Нам захотелось выяснить, интересует ли такая проблема учащихся других классов. В процессе обсуждения учащимся параллельного класса, было высказано аналогичное мнение. Так началась поисковая работа, исследования проводились по таким темам: 1. Истоки зарождения музыкальной культуры астраханского края. 2. Музыкальные деятели нашего края. карьера замечательной русской певицы М. Сидоровой (Максаковой).

3. Музыкальные коллективы и ансамбли края. 4. Поэты-песенники астраханского края. 5. Современные композиторы-песенники родного края. Большая часть проекта была реализована. Также, благодаря творческим работам учащихся, появилась на свет особая папка — «Музыка родного края». В ней собраны сообщения о жизни и творчестве выдающихся людей астраханского края, которые внесли вклад в развитие музыкальной культуры; песни о родной астраханской земле; рисунки с видами нашего края и его достопримечательностей; стихи астраханских поэтов; собственные стихи учащихся о родном городе и крае. Проводились и музыкальные гостиные «Наш Астраханский, сердцу милый, край», где ребята не только читали стихи, пели песни, но и инсценировали их, знакомясь при этом с прошлой жизнью земляков, с их традициями и культурой, выпускали стенгазеты по данной теме. Результатом реализации нашего проекта является приобщение учеников к наглядной агитации, просветительской и исследовательской деятельности, связанной с музыкой и поэзией родного края и города, сбором музыкального и поэтического материала, созданием презентаций, через которые происходит привлечение внимания к музыкальной культуре нашего края. Мною была создана программа спецкурса «Музыка Астраханского края», куда вошел материал, собранный учащимися и, конечно, собственные разработки. Ребята провели исследования и выполнили проекты по темам: 1. Музыкальная культура Астраханского края и истоки ее развития. 2. Астраханские частушки. 3. Их связала музыка: о творчестве Надежды и Юрия Сафонцевых. 4. Маэстро из Травино: Виктор Иванович Чегодаев. 5. «Астраханская песня» — фольклорный ансамбль песни и пляски. 6. «Такая музыка звучит в моей судьбе» о творческой деятельности руководителя народного коллектива духового оркестра г. Камызяк М. И. Чигирбаева. Представляю вашему вниманию песни астраханских композиторов-баянистов на стихи В. Ерофеева — поэта нашего края, и поэтическое творчество наших учеников о родной земле, а также ноты русской народной песни «Во лузях» в обработке М. А. Балакирева.

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


55

Песня мамы о Родине Стихи Димы Сандакова, ученика 1 класса Мне будет только семь, Еще я видел мало… Моя земля — Наш Астраханский дивный край! О нем поет мне часто моя мама И песня эта нас уносит вдаль, Где синяя река и голубое небо, И крики чаек белых по утрам, И лодки рыбаков веселых, загорелых Вдоль берегов зеленых выстроились в ряд. Здесь лотос чудный всех пленяет цветом И дарит сладкий нежный аромат. Распустятся кувшинки и кубышки, И лилии дополнят их наряд. В поездке к морю видел по дороге Пески и степи, Волги ерека, Ковры из соли и холмы из глины, И заросли сухого тростника. У нас есть цапли, лебеди, фламинго, Осетр, вобла, щука и судак, Кабан и лисы, зайцы и еноты,

из опыта методической работы

К реке зовут белуга и сазан. Растут арбузы, помидоры, дыни, Алеют маки и цветет чилим, Вдоль берегов стоят подружки-ивы, И золотится высохший камыш. Мой край родной! Моя земля родная! Я здесь родился, здесь расту и здесь учусь. И я запомню песню моей мамы, Звучат в которой радость, трепет, грусть. И сберегу сквозь годы в своем сердце Любовь и гордость, чудо и восторг: Я – Астраханец! Я из Камызяка! И песнь о Родине меня вперед зовет! Список литературы: 1. Этингер М. А. Музыкальная культура Астрахани. — Волгоград: Ниж.-Волж.кн.изд-во, 1987. — 160 с. 2. www.astrakhan.ru. 3. Еремеев Э. Р. Астрахань: история и современность. — Астрахань: Издательство «Волга», 1999. — 98 с. 4. История Астраханского края: Монография. — Астрахань: Издательство Астраханского гос. пед. ун-та, 2000. 1122 с.

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


из опыта методической работы

56

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


57

из опыта методической работы

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


58

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ

ПЕРЕДОВЫе ПОЗИЦИИ Advanced position Красильников Игорь Михайлович / Krasilnikov Igor Mikhaylovich композитор, доктор педагогических наук / composer, doctor of pedagogical sciences Ключевые слова: электронное музицирование, исполнение, импровизация, сочинение, конкурс, детское творчество. Keywords: electronic playing, improvisation, composing, competition, children’s creation. Аннотация. В статье рассматривается опыт проведения конкурсов, посвященных музыкальному творчеству учащихся учреждений дополнительного образования. Характеризуется педагогически опыт в сфере приобщения учащихся к сочинению и импровизации, электронной аранжировке музыкальных произведений. Annotation. The article discusses the experience of competition realisation, connected with musical creativity of pupils in additional institutions. Author describes pedagogical experience in the sphere of introducing of students to composing and improvisation and electronic arrangements.

и 6 мая 2016 г. в Красноярске состоялись два конкурса учащихся учреждений дополнительного музыкального образования. Это четвертый по счету — «Страна Фантазия» и уже одиннадцатый — «Звуки времени». Конкурс «Страна Фантазия» носит инновационный характер. Он направлен на развитие музыкально-творческой деятельности школьников и включает номинации: «Сочинение», «Импровизация», «Блиц-аранжировка» и «Мультимедиа». Меня всегда удивляло то, что в отечественной образовательной практике акцент делается на обучение школьников инструментальному и вокальному исполнительству, а приобщение их к импровизации, композиции и другим видам продуктивного музыкального творчества — редкие явления. Между тем, эти два направления деятельности ничуть не уступают исполнительству, а, может быть, и превосходят его по значимости для музыкального развития детей и подростков. Притом они вовсе не предъявляют им какие-то запредельные по сложности требования. И привлечение внимания педагогов и учащихся к этим направлениям в рамках специально посвященного им публичного мероприятия представляется важным шагом на пути к гармо-

низации содержания музыкального образования. Представляется, что данная инициатива педагогов Красноярска может быть подхвачена в других российских городах. Тем более, что продукты творчества многих участников конкурса выглядели достойно, а, значит, детям и подросткам вовсе не чужда данная, хотя и редкая пока в учебном процессе, деятельность. Особенно в этом плане хочется отметить учеников ДШИ № 8 Орлова Никиту и Гаврилову Лизу (класс Л. И. Шаповаловой), которые показали содержательные композиции. Немного разочаровали их старшие товарищи — студенты Красно­ярского колледжа искусств, работы которых, хотя и отличались выразительностью, но нередко грешили стилистическим однообразием и шаблонностью в построении фактуры. Расширился по сравнению с прошлым годом круг участников номинации «Блиц-аранжировка». И их творческие продукты стали более убедительными. Однако эта номинация, думается, способна привлечь гораздо больше участников. На занятиях по синтезатору и студии компьютерной музыки педагогам надо активнее раскрывать ребятам секреты аранжировки: инструментовки мелодии и

© Красильников  И. М., 2016 Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


59

построения ее сопровождения, применения звуковых эффектов и т. п. — ведь аранжировка является неотъемлемым элементом содержания обучения по классу электронных инструментов. Неплохо показали себя и участники номинаций «Импровизация» и «Мультимедиа». Правда, их оказалось совсем мало: это Никита Марин (класс И. В. Разумцевой) и Дарья Шагаева (класс Ю. В. Мариной). Почти полное отсутствие в рамках ДМШ/ДШИ музыкально-импровизационной практики выглядит очень странно — ведь она стихийно, как элемент фольклора, развивалась с доисторических времен и является естественным проявлением детского художественного самовыражения. Здесь есть над чем задуматься педагогамученым и методистам. Второй из конкурсов, в работе жюри которого я участвовал,— «Звуки времени» — проходил в номинациях: «Общий синтезатор», «Специальный синтезатор», «Ансамбль» и «Экспериментальное детское творчество» (последний — с участием музыкальных и хореографических ансамблей). Характерной особенностью многих представленных работ стало стремление создавать оригинальные звуки и виртуальные пространства их развертывания. Именно это позволяет говорить о передовых позициях, которые в нашем педагогическом движении занимают красноярцы. Вектор их творческих поисков отвечает ряду профессиональных требований жанра электронной музыки. А художественный результат многих их работ отличается необычайно ярким колоритом, который в принципе невозможно получить, обращаясь к традиционным механическим инструментам. В этом плане хочется отметить работы Артема Артемчука и Оли Кононенко (класс Л. И. Шаповаловой), Риты Багровой, Ильи Каркавина и Никиты Марина (класс Ю. В. Мариной), Марины Асановой (класс О. Г. Гришаниной), Дмитрия

МУЗЫКА ДЛЯ ВСЕХ

Миронова (класс З. Р. Кушаевой), Дианы Потехиной (класс Л. В. Морозовой), Полины Ковач (класс Л. Н. Гронской), Данилы Марусина (класс И. А. Жигалкиной). Отрадно также отметить, что представленные на конкурсе этими и многими другими учениками сочинения были хорошо выучены и уверенно исполнены. В частности, очень трогательно выглядели на сцене старательные малыши из ансамбля «Созвучие» ДМШ № 8 (класс Л. И. Шаповаловой и Л. А. Коломейцевой). Конечно, не обошлось и без недочетов. Представляется недопустимым вольное обращение с текстом классических произведений, например, добавление лишних тактов из-за трудностей с переключением настроек синтезатора. Портит восприятие композиционной формы резко-контрастное изложение ее разделов, например, связанное с полной остановкой автоаккомпанемента в среднем разделе (в ряде случаев легкое остинато автоматических ударных в этом разделе могло бы послужить связующим фактурным звеном). Не украсили ряд представленных аранжировок неподходящий выбор авто­аккомпанемента, например, триольного арпеджио в маршевой пьесе или провалы в звучании изза отсутствия реверберации в эпизодах с прозрачной фактурой. Однако педагогам-новичкам, допускающим подобные ошибки в работе с учениками над аранжировкой, есть за кем тянуться — некоторые из их коллег имеют уже пятнадцатилетний опыт преподавания синтезатора, компьютерной студии и являются подлинными мастерами своего дела. В целом же, художественный уровень представленных на конкурсе «Звуки времени» работ года от года растет, что вселяет уверенность в том, что электронное музыкальное творчество как вид учебно­-художественной деятельности в Красноярском крае развивается успешно.

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


60

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

ВСЕРОССИЙСКИЙ КОНКУРС «СЕМЕЙНЫЕ ФОТО­ ХРОНИКИ ВЕЛИКИХ ВОЙН РОССИИ» ALL-RUSSIAN COMPETITION «FAMILY PHOTO­ CHRONICLES OF GREAT WARS OF RUSSIA» От редакции. В 2015 году главный редактор журнала «Учитель музыки» Мария Дмитриевна Кабалевская стала одним из лауреатов конкурса «Семейные фотохроники Великих войн России» с работами, посвященными некоторым ее предкам по отцовской линии. В мае 2016 года М. Д. Кабалевская совместно с другими участниками конкурса приняла участие в передаче семейных кинофотодокументов в Росгосархив.

мая 2016 года в ТАСС состоялась пресс-конференция, которая была посвящена старту очередного всероссийского конкурса «Семейные фотохроники Великих войн России» и передаче электронного архива проекта в Российский государственный архив кинофотодокументов (РГАКФД). На пресс-конференции присутствовали руководитель проекта «Семейные фотохроники» Сергей Рыбальченко, директор РГАКФД Наталия Калантарова, дочь известного композитора Д. Б. Кабалевского, лауреат конкурса «Моя семья в истории страны» 2015 года Мария Кабалевская и заместитель председателя Российского союза молодежи (РСМ) Юрий Белоусов.

Сергей Рыбальченко рассказал, что проект fotohroniki.ru родился в 2010 году как добровольческая инициатива. Был создан сайт, где собранные на одном из всероссийских конкурсов фотографии стали общественным достоянием. Одна из важных проблем, по мнению Сергея Рыбальченко, оцифровать и сохранить все школьные музейные архивы, особенно при закрытии сельских школ — материалы музеев не должны исчезнуть. По словам директора РГАКФД Натальи Калантаровой, проект «Семейные фотохроники» с 2015 года стал составлять «значительную часть архива фотохро-

© Фото: Сергей Бобылёв, ТАСС. 2016 Учитель музыки 2016 | № 2 (33)

Сергей Рыбальченко

Наталья Калантарова


61

ники военного времени», который хранится в Росгосархиве уже 90 лет. Но архиву не хватало частной фотографии, сообщила Н. Калантарова, они раньше были недоступны. «Этот проект настолько увлек нас,— поделилась Наталья Калантарова,— вы бы видели этих детей и этих людей, которые приезжают из Ханты-Мансийска, из российской глубинки на награждение, на вручение премии… Поэтому мы пришли к такому мнению в архиве, что мы должны принять эти фотографии». Лауреат конкурса 2015 года Мария Кабалевская рассказала, что работа по написанию исследования об истории семьи началась с подготовки доклада ее младшего сына по истории. М. Кабалевская сообщила, что проект fotohroniki.ru очень важен, поскольку дал возможность взрослым вспомнить, какие архивы есть дома, и дал возможность детям усМария Кабалевская лышать голос прошлого. «Этот проект начало конца того периода безвременья, которое было в истории нашей страны, потому что нельзя делить историю на части. Если мы хотим жить в сильном независимом государстве, мы должны знать, что у нас за спиной»,— добавила М. Кабалевская. Заместитель председателя РСМ Юрий Белоусов отметил, что проект fotohroniki.ru прошел серьезную проверку экспертной группы и был поддержан РСМ, который и дальше готов оказывать организационную

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

поддержку, поскольку проект важен — чем больше молодых людей в нем участвуют, тем лучше они осознают героические поступки предков, не столь далекие во времени, как кажется. Руководитель проекта «Семейные фотохроники» Сергей Рыбальченко и директор РГАКФД Наталья Калантарова подписали договор о передаче более 16 тысяч фото- и других документов fotohroniki.ru на постоянное хранение в госархив. База данных фотодокументов проекта «Семейные фотохроники Великих войн России» будет размещена теперь и на официальном сайте www.rgakfd.ru. Проект «Семейные фотохроники Великих войн России» продолжает проводить мероприятия с целью сохранения личных семейных архивов времен Первой и Второй мировых войн. Сейчас проходит сбор работ на всероссийский конкурс «Семейные фотохроники Великих войн России» 2016 года. Уважаемые читатели, участвуйте и вы!

Юрий Белоусов

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


62

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Музыкальные встречи с Дмитрием Кабалевским Musical meetings with Dmitry Kabalevsky Заварина Н. В. Zavarina N. V. заслуженный работник культуры РФ, преподаватель ДМШ имени Ю. А. Шапорина МГИМ имени А. Г. Шнитке honored worker of culture of the Russian Federation, the teacher of music school named after Y. A. Shaporin MSIM of A. G. Schnittke

Николаева Н. Б. Nikolaeva N. B. член городского экспертного совета отделов общего фортепиано, преподаватель ДМШ МГКМИ имени Ф. Шопена the member of the city advisory council of the departments of general piano, teacher, music school MSCMP named after F. Chopin Ключевые слова: исполнение, музыкальные жанры, творческий подход, профессиональные задачи. Keywords: playing, music genres, creative approach, personal tasks. Аннотация. В статье рассматривается опыт проведения концертов, посвященных жизни и творчеству композитора. Характеризуется форма проведения, содержание и качество исполнения детьми музыки Кабалевского. Мотивируется использование педагогических принципов композитора в составлении содержания концерта и выбора произведений для исполнений учащимися. Annotation. The authors describe experience of concert realisation, dedicated to life and work of a composer. Describe the form of this concert, it’s content and quality of playing Kabalevsky music. Using of Kabalevsky’s pedagogical principals in compiling the concert and choosing musing.

апреля 2016 года в Большом зале ДМШ имени Ю. А. Шапорина прошло методическое мероприятие «Музыкальные встречи с Дмитрием Кабалевским». Желание провести вечер, посвященный личности и творчеству великого советского композитора, музыкального деятеля, ученого, возникло не случайно. С самых первых шагов в фортепианном исполнительстве мы обращаемся к пьесам Д. Кабалевского. Его фортепианную музыку для детей и

юношества можно поставить с один ряд с такими сборниками, как «Нотная тетрадь А. М. Бах», «Альбом для юношества» Р. Шумана, «Детский альбом» П. И. Чайковского, «Детские пьесы» С. Прокофьева и др. Детским сочинениям Д. Кабалевского не подходит термин «инструктивных» пьес: печальные и веселые, шутливые, задорные, грустные и спокойные, танцевальные… Эти маленькие шедевры, написанные для детей, возбуждают фантазию ребенка, подводят к пониманию выразительного языка,

© Заварина  Н. В., Николаева  Н. Б., 2016 Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


63

музыка, попутно решая технические, инструктивные задачи… Что и было с успехом и удовольствием продемонстрировано на концерте! Дети играли так увлеченно, профессионально!! С таким накалом и отдачей!!! В рамках концерта было подготовлено методические сообщение о жизни и творчестве выдающегося советского композитора, дирижера, музыкального ученого, создавшего педагогическую концепцию массового концептуального воспитания школьников, утверждавшего, что обучение «через музыку» воздействует на весь духовный мир учащихся и, прежде всего, на их нравственность. Академик РАН, вице-президент международного общества музыкального образования при ЮНЕСКО, обладавший уникальной силой убеждения и огромной эрудицией, служил грандиозному плану обучения музыке всего человечества, был представителем от СССР в Международном Комитете Мира, воспевающий мир в своем творчестве — можно ли сомневаться в актуальности обращения к личности этого Деятеля и Мыслителя в наше время? Наши педагоги в процессе подготовки вечера, наряду с профессиональными задачами, ставили своей целью отдать дань Великому человеку, масштаб личности которого сопоставим с представителями культуры эпохи Возрождения, выразить ему благодарность от имени учеников, испытывающих гордость и патриотизм при погружении в мысли и дух Личности, транслирующей ценности целой эпохи. Основываясь на главной идее педагогического кредо Дмитрия Кабалевского «о трех китах» (песня, танец, марш), программа концерта озвучила практические примеры всех этих жанров. «Ма-

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

ленькая полька» — миниатюрная пьеса прозвучала в исполнении двух учеников и исполнена была по-разному, выявляя характера характеры двух маленьких исполнителей! Разные дети, разные педагоги, и пьесы звучат по-разному! «Песенка» также прозвучала убедительно в двух разных исполнениях. Начинался вечер с известной, любимой всеми пьесы «Ежик», столь удобной и умной для детей, начинающих заниматься профессионально: новые понятия — секунды, трезвучия, акценты — стали вдруг знакомы ребенку, легко возбуждая его фантазию и желание исполнять полюбившуюся музыку бесконечно! В основе яркой образности песенного жанра («Ночь на реке», «Новелла», «Прелюдия f-moll», две темы «Концерта № 3» для фортепиано с оркестром) были замечены и прочувствованы богатейшие впечатления Человека-гражданина, летописца своего времени. Поездки в «Артек», осажденный Ленинград, громадная послевоенная общественная деятельность во имя мира на Земле — все находило отклик в его душе и давало мощный импульс к творчеству. Боевой, возрожденческой, миросозидательной силой наполнены произведения маршевого склада («Воинственный танец», «Рондо-Токката», «Рондо-танец»), а чувство юмора, присущее Д. Кабалевскому, этому гению неиссякаемого оптимизма, искрится и блистает в пьесах «Клоуны», «Скерцо», «Токаттина». В заключение программы, в исполнении наших гостей прозвучали произведения «Навязчивый мотив» М. Скорика, ученика Д. Кабалевского (ДМШ им. Р. М. Глиэра) и фрагмент фортепианного «Концерта № 3» ор. 50, 1 ч. (ДМШ МГКМИ им. Ф. Шопена).

После концерта. Н. В. Заварина третья слева

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


ДАТЫ И СОБЫТИЯ

64

Выступления каждого исполнителя предварялись комментариями педагогов. Наши преподаватели работают одновременно на отделе специального фортепиано и общего фортепиано. На отчетных, классных концертах дети играют и на основном инструменте и на фортепиано, что делает наши встречи более интересными и выразительными. Часто пьесы Д.Кабалевского звучат не только на фортепиано, но и в переложении на другие инструменты. Это очень обогащает репертуар, делает его более разнообразным. И детям интересно! В концерте принимали участие ученики преподавателей ДМШ им. Ю. А. Шапорина МГИМ им. А. Т. Шнитке: Завариной Н. В. — заслуженного работника культуры РФ, Канаян М. Г., Назаровой Л. Ф., Николаевой М. С., Новичковой А. Б., Сариевой А. А., Урюпиной И. Т., Федоровой И. Н. — почетного работника культуры г.Москвы; преподавателя ДМШ МГКМИ им. Ф. Шопена Николаевой Н. Б. — члена городского экспертного совета г. Москвы; преподавателя ДМШ им. Р. М. Глиэра Палымского О. Б. На вечере возникла такая теплая непринужденная обстановка, что преподаватели захотели поделиться своими собственными жизненными впечатлениями, связанными с именем Д. Кабалевского. Новичкова А. Б.: «Этот вальс Кабалевского я нашла в сборнике выпуска 1966 года. С целью развития у детей интереса и любви к исполнительству в этом альбоме изданы переложения лучших образцов музыки: народные танцы, танцы из опер и балетов, марши, отрывки из симфонических произведений наших и зарубежных композиторов. Мне показалась удивительно знакома мелодия вальса, но я никак не могла вспомнить, оттуда я ее знаю… А через некоторое время услышала запись авторского концерта из БКЗ к 60-летию со дня рождения композитора (1965 год). Звучали увертюра к опере «Кола Брюньон», виолончельный концерт, рапсодия для фортепиано с оркестром на тему песни «Школьные годы». Во II-м отделении детский хор исполнил кантату — три пионерские песни: «Счастье», «Пионерское звено» и «Спокойной ночи, Артек». Музыкальной темой первой из песен «Счастье» и оказался тот самый вальс. Дирижировал Государственным симфоническим оркестром Дмитрий Кабалевский. А партию первого фагота исполнял мой отец, Виноградов Б. Ф.… Эта запись вернула меня в прошлое». Заварина Н. В.: «Рондо a moll, написанное в 1958 году для I-го Международного конкурса им. П. И. Чайковского. Когда я услышала это

«Рондо», оно сразу невероятно понравилось мне, я, буквально, «заболела» им, очень быстро выучила, и, мне кажется, очень неплохо его играла, так была увлечена этим удивительным произведением, которое для меня сразу стало родным, понятным и любимым!!!… Вспоминаю свои студенческие годы, как еще в музыкальном училище, на уроках класса аккомпанемента, познакомилась с величайшим произведением «10 сонетов Шекспира» (перевод С. Я. Маршака) для голоса и фортепиано (1955 г.). Эта невероятная по глубине, гениальная музыка Д. Кабалевского и бессмертная поэзия В. Шекспира, в такой тончайшей «современной» связи, ошеломляла! Такое сильное впечатление, воздействие на меня имела не только в музыкальном смысле, но и в человеческом понимании… Это было потрясение! Я до сих пор помню то состояние…» Николаева Н. Б.: «Когда пришла пора выбирать произведение крупной формы для выпускного экзамена моим семиклассникам по общему фортепиано, я проиграла им фрагменты концертов Бетховена, Моцарта… они слушали, кивали головами. Но вот я заиграла до-мажорный концерт Кабалевского. Реакция была бурной: «Вот это музыка, вот это — да!». Мой хороший знакомый Борис Спасский — выпускник РАМ имени Гнесиных класса профессора Бошняковича Олега Драгомировича, лауреат международных конкурсов, живущий в Цюрихе, как-то признался: «На «бис», после концерта из произведений Баха, Брамса, Шопена, Листа, я с удовольствием играю детские пьесы Кабалевского, и они принимаются слушателями с восторгом. Эти маленькие шедевры, как солнечные зайчики в летний день, вмиг наполняют зал светом и счастьем». На наших глазах зримо передалось мироощущение доброты, радости, мирного неба, то, чем напоено детское творчество эпохи Кабалевского, новому поколению. Для нас — ностальгия, а для детей — открытие, свет, они перенеслись в другое время, которое стало для них родным! Они будто бы оказались на другой планете, называемой «Музыка Д. Кабалевского»! Волнительную радость и повышенную ответственность в проведении вечера придавало присутствие в зале почетных гостей, дочери Марии Дмитриевны Кабалевской и сына Юрия Дмитриевича Кабалевского с супругой Галиной Алексеевной. В заключение концерта М. Д. Кабалевская выступила с благодарственной речью и поделилась эксклюзивными воспоминаниями об отце. Это было незабываемое историческое событие в жизни каждого из нас!

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


65

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

КАЛЕНДОСКОП | апрель 2016 — июнь 2016 1 апреля родился Ферруччо Бузони (1866–1924) Один из крупнейших пианистов рубежа XIX–XX веков, мастер импровизационного искусства. Его игра отличалась самобытностью и оригинальностью трактовки, ослепительной техникой. В 15 лет он был избран в состав знаменитой Филармонической академии в Болонье — первый после Моцарта случай присвоения этого почетного звания в столь раннем возрасте. Позднее в Лейпциге к его деятельности проявил интерес Чайковский, предсказавший большое будущее своему 22-летнему коллеге. В 1890 год, когда он принял участие в Первом международном конкурсе пианистов и композиторов имени Рубинштейна, завоевал премию, вскоре стал профессором Московской консерватории, куда был рекомендован самим Антоном Рубинштейном. В 1891 году переехал в США. Он был также плодовитым композитором, написавшим много музыки во всех жанрах, но известность Бузони обусловлена в первую очередь талантом пианиста-интерпретатора.

22 апреля родился ИЕГУДИ МЕНУХИН (1916–1999) Американский скрипач и дирижер. Это был замечательный человек и музыкант. Он прославился трактовками масштабных концертов и сонат Бетховена, Брамса, Мендельсона, сочинений Баха, Моцарта и произведений ХХ века. Его исполнительское кредо, как и его учителя Энеску,— «скрипка должна петь». Музыку считал универсальным языком общения между людьми — так жил, так учил, общался и играл. В дни своего 80-летия выступил с программой из произведений 14-и композиторов из разных стран, написанных специально по этому поводу. Его заслуги как музыканта и как истинного интернационалиста признаны во всем мире.

8 июня родился ТОМАЗО ДЖОВАННИ АЛЬБИНОНИ (1671–1751) Итальянский композитор эпохи Барокко — сын богатого купца и венецианского патриция. Еще при жизни он стал известен как оперный композитор во многих городах Италии. Одновременно он в большом количестве создавал инструментальную музыку. Предполагают, что он имел собственные средства и возможность сочинять музыку и не стремился к должности придворного музыканта. Сегодня он известен преимущественно благодаря инструментальной музыке, особенно концертам для гобоя. Его инструментальная музыка привлекла серьезное внимание И. С. Баха, который написал две фуги на темы Альбинони и постоянно использовал его басовые партии для упражнений своих учеников в гармонии.

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


нотная библиотека

66

Органная хоральная прелюдия фа минор

И. С . Бах Об р аб отк а Ф. Бузони

Все произведения, представленные в разделе «Нотная библиотека», печатаются с образовательными целями. Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


67

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)

нотная библиотека


нотная библиотека

68

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


69

нотная библиотека

Фуга на тему Альбинони ля мажор BWV 950

www.notomania.ru И. С. Б ах

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


нотная библиотека

70

www.notomania.ru

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


71

нотная библиотека

www.notomania.ru

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


нотная библиотека

72

www.notomania.ru

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


73

нотная библиотека

www.notomania.ru

Учитель музыки 2016 | № 2 (33)


Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информации ПИ ФС77-27178 от 16.02.2007 г. ISSN 2411-2887. Подписано в печать 24.06.2016 г. Изд. № 33. Тираж 250 экз. Оригинал-макет подготовлен в ФГБНУ «Институте художественного образования и культурологии Российской академии образования» 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1 Сайт: www.art-education.ru. E-mail: ihorao@mail.ru Адрес для корреспонденции: 119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, М. Д. Кабалевской E-mail редакции: markab50@gmail.com, kabalevsky@mail.ru Тираж отпечатан в книжной типографии «Буки Веди» Москва, Партийный пер., д. 1 www.bukivedi.com

Учитель музыки

Учитель музыки


Учитель музыки № 2 / 2016 (33)  
Учитель музыки № 2 / 2016 (33)  
Advertisement