Revista Despertar - Edição 1

REVISTA

Publicação da Escola Despertar

Despertar

Número 1 | Ano 1 | Agosto de 2018

O cotidiano da Educação Infantil

AUTORES CONVIDADOS Imagine para cuidar de verdade Aldo Fortunati, Erica Bagni e Silvia Tani ENTREVISTA Agenda de nossos filhos: brincar como o principal compromisso Rochele Paz Fonseca

Sumário EXPEDIENTE

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Carta a comunidade

EQUIPE DIRETIVA

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Editorial

Andrea de Souza Fabiane Michaelsen Juliana Abulé Prudencio Juliana Johannpeter Friedrich Paula Baggio CONSELHO EDITORIAL

AUTORES CONVIDADOS

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Imagine para cuidar de verdade - Aldo Fortunati, Erica Bagni e Silvia Tani

ENTREVISTA

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Agenda de nossos filhos: brincar como o principal compromisso Rochele Paz Fonseca

REFLEXÕES E PESQUISAS Gabriela Seibel Loide Trois

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O processo de adaptação e acolhimento: narrativas para compartilhar e encontrar - Juliana Abulé Prudencio e Lindsay Guimarães Uellner

EXECUÇÃO E PRODUÇÃO EDITOTIAL

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Documentação pedagógica como espaço de criação de memória e transformação - Andrea de Souza

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Ao lado das crianças: a escuta como criação de verbos - Loide Pereira Trois

Ana Carolina Spinelli Revisão Ortográfica Julia Wilhelm Design gráfico Daniel Santos Prudencio Fotos e imagens Acervo da Despertar organizado por Sergio Zenoni

Envangraf Impressão 1.000 exemplares Tiragem FALE CONOSCO (51) 3388-4238 | (51)3024-6266 despertar@escoladespertar.com.br www.escoladespertar.com.br Rua Armando Pereira Camara, 110 Porto Alegre - Rio Grande do Sul - Brasil

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS E PROJETOS PEDAGÓGICOS

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Educação socioemocional na infância: um relato de experiências com crianças de cinco anos - Gabriela Vitória Seibel

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Voa, voa, passarinho: percursos de uma investigação com as crianças Michele Sperotto Nogueira

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A importância do inglês na educação infantil e as possibilidades de vivência na língua - Ana Carolina Spinelli

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Música como possibilidade de convivência na escola Despertar Clarice Bourscheid

NARRATIVAS POÉTICAS

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Pensamento de uma professora - Jéssica Eufrásio

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Relatos sobre a autonomia - Lilian P. Zianni

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Ateliê do Sabor - Vanessa Fonini

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O desafio de ser educador frente à proposta italiana - Tatiana Oliveira Veleda

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A Experiência no Instituto Emmi Pikler em Budapeste e a trajetória de um grupo de formação de Professores: Grupo Palavra Juliana Abulé Prudencio

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Por uma ideia de criança

GALERIA DE FOTOS

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Despertar pelo mundo

Carta à comunidade Prezada comunidade e amigos, Sintam-se convidados a entrar no universo mais íntimo da nossa Escola. A Despertar sempre foi uma instituição disposta a acolher, com portas abertas para a comunidade, apostando na importância de uma forte relação, de respeito e transparência, entre todos os públicos.

Neste novo espaço de reflexão sobre a cultura da infância e as nossas práticas pedagógicas, queremos estabelecer um diálogo constante sobre o universo infantil, no qual investimos o nosso tempo e espaço.

Queremos também disseminar e compartilhar conhecimentos e experiências que possam enriquecer a consciência sobre uma educação de qualidade, entendendo a escola como um espaço de liberdade e constituição de identidade, onde todos possam se expressar com confiança e crescer nas relações que estabelecem consigo, com o outro e com o mundo.

Aprender a viver, a fazer boas escolhas, a se tornar um ser aprendente, flexível e responsável por suas ações no mundo. O nosso eixo se ancora na formação de pessoas íntegras e capazes de gerar prosperidade. A nossa essência são todas as crianças, as que vivem no cotidiano da escola, em outros contextos educativos e também as que habitam o interior de cada um de nós. Fortalecer esta essência significa ampliar resgates, possibilidades e a esperança no futuro da humanidade.

Aqui fica explícito o convite para compreensão do currículo da Escola Despertar. Desfrutem de nossos registros, narrativas e imagens e se identifiquem como parte desta história!

Boa leitura.

Juliana e Paula

Editorial Falar do Cotidiano da Educação Infantil é falar de nossas escolhas e concepções pedagógicas, nosso modo de compreender e estar com as crianças. Nesta primeira edição da Revista Despertar para abordar a importância do cuidado na educação das crianças convidamos os autores e pesquisadores italianos Aldo Fortunati, Erica Bagni e Silvia Tani, das escolas da infância de San Miniato.

Na seção de Entrevista Rochele Paz Fonseca nos ensina sobre o brincar como elemento fundamental nas rotinas das crianças, um enfoque valioso sobre o desenvolvimento infantil. Os princípios da prática pedagógica estão explicitados no artigo sobre o acolhimento e a adaptação das crianças de Juliana Abulé Prudencio e Lindsay Ullner; no artigo sobre Documentação pedagógica de Andrea de Souza, e também, no texto sobre a escuta como criação de verbos de Loide Trois.

A seção Relatos de experiência e projetos pedagógicos é composta por olhares que contribuem para a compreensão de uma educação integral pautada na diversidade de experiências proporcionadas às crianças, isto é, a Educação socioemocional de Gabriela Seibel, o papel da pesquisa com crianças de Michele Nogueira, as vivências no ensino da língua inglesa de Ana Carolina Spinelli, e as possibilidades de vivenciar a música na escola infantil de Clarice Bourscheid.

Finalmente, em Ensaios poéticos as vozes de Jéssica Eufrásio, Lilian Zianni, Vanessa Fonini, Tatiana Veleda e Juliana Abulé Prudencio nos convidam a pensar e dar valor para as relações entre as crianças e os processos formativos que acontecem na escola infantil.

Que a leitura destes escritos seja pulsante e nos ajude a consolidar uma educação valiosa para todas as crianças.

Loide Pereira Trois

AUTORES CONVIDADOS

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IMAGINE PARA CUIDAR DE VERDADE Aldo Fortunati Erica Bagni 3 Silvia Tani 4

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As imagens desse artigo pertencem ao arquivo da Bottega di Geppetto Centro Internazionale di Ricerca e Documentazione sull'Infanzia Gloria Tognetti (www.bottegadigeppetto.it)

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Especialista em psicologia do desenvolvimento e educação na primeira infância e presidente da Bottega di Geppetto Centro Internazionale di Ricerca e Documentazione sull'Infanzia Gloria Tognetti.

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Pesquisadora e educadora da primeira infância de Escola da infância de San Miniato.

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Pesquisadora e educadora da primeira infância de Escola da infância de San Miniato.

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AUTORES CONVIDADOS

As crianças reinterpretam as situações de cuidados nos momentos de jogo simbólico durante seu tempo na escola. O jogo representa uma das maneiras privilegiadas para explorar o mundo externo e o mundo das relações interpessoais, para desenvolver habilidades motoras e cognitivas, para experimentar diferentes papéis e para trazer à tona a própria criatividade. É, portanto, um espaço de possibilidades, um momento em que as crianças podem experimentar a si mesmas em sua íntegra (corpo, sentidos e mente), satisfazendo sua curiosidade e sua necessidade de explorar o ambiente e os objetos que o habitam.

O jogo foi definido como uma atividade que não tem outro objetivo senão o prazer e o gosto de se produzir e de se prolongar e, por isso, se distingue claramente de atividades que visam

alcançar um objetivo ou um resultado. Isso não prejudica a prática, pelo contrário, é o motivo pelo qual a atividade lúdica constitui um excepcional instrumento de crescimento e de definição da estrutura da personalidade em todos os seus aspectos. Isso acontece especialmente quando o jogo é compartilhado com outras pessoas - crianças ou adultos - e, portanto, quando entram em campo aspectos de interação e de relação que sustentam as redes de interação e de partilha.

O espaço organizado da escola, a partir deste ponto de vista, oferece às crianças diferentes oportunidades para experimentar suas competências. Além disso, o jogo simbólico – como um processo evolutivo que nasce das experimentações iniciais de interação lúdica entre duas ou mais crianças, enriquecendo-as através das tramas de jogos compartilhadas e organizadas de acordo com padrões e papéis definidos, ditados cada vez mais por intencionalidade e protagonismo – apoia as crianças não só na partilha de objetos, espaços e materiais, mas também com papéis e regras que são determinados através da sua própria cultura. O jogo simbólico é, portanto, uma maneira importante de desenvolver habilidades sociais e capacidades de negociação.

O jogo simbólico é, portanto, uma maneira importante de desenvolver habilidades sociais e capacidades de negociação.

Ter um espaço especialmente projetado, uma ideia de criança protagonista em suas próprias experiências e uma ação educativa do adulto organizada para favorecer e apoiar as potencialidades e a autonomia das crianças são três aspectos fundamentais para que a escola se configure como um contexto para o desenvolvimento de tramas de jogo cada vez mais ricas e complexas.

AUTORES CONVIDADOS

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Outro aspecto que pode favorecer esta ideia é a presença de crianças de diferentes faixas etárias dentro do mesmo grupo, pois o grupo misto pode estimular ainda mais o desenvolvimento das autonomias e das interações, enriquecendo recursos e habilidades por parte das crianças de diferentes idades. Se, como dissemos anteriormente, o jogo simbólico caracteriza-se pela experimentação de diferentes papéis e pela alternância destes, isso acontece ainda mais quando o jogo simbólico representa uma reinterpretação de situações de cuidado e higiene.

Crianças que diariamente vivem situações em que são cuidadas por adultos, em seus jogos simbólicos recompõem os mesmos comportamentos, direcionando-os a objetos inanimados – como as bonecas – ou a outras crianças ou adultos. É muito fácil perceber como a brincadeira de médico, de cabeleireiro, de ninar ou de lavar e de trocar representam tramas lúdicas privilegiadas que as crianças trazem à tona através de processos inicialmente imitativos – e depois cada vez mais criativos. Um recorte do diário de Viola (14 meses de idade) traz: "Viola dá comida na boca da boneca com muito cuidado, aproximando a colher da boca, e, quando a boneca não responde aos seus apelos, bate em sua cabeça ou a aproxima, puxando seus cabelos. Reclama, tenta novamente e após inúmeras recusas se inclina sobre os joelhos, aproximando seus olhos na boca da boneca e tentando com os dedos abrir sua boca”.

Outro trecho do diário de Giulia (26 meses): "Julia se aproxima de Sara e Vittoria, sentadas no tapete, chama-as pelo nome, acaricia-as segurando seus rostos em suas mãos, traz os brinquedos para perto delas e afasta Marco com as mãos, que, de maneira um pouco impetuosa, tira das cestas do tapete alguns sininhos[...]. Giulia se aproxima do carrinho onde Sara está deitada e começa a balançá-lo, dando-lhe a chupeta [...]. Na hora do almoço,

Giulia senta ao lado da Vittoria, ela a chama com nomes agradáveis tentando fazê-la sorrir, leva a mamadeira até sua boca para fazê-la beber”. O jogo simbólico, portanto, sugere e ativa percursos de experiências individuais ou compartilhadas entre mais crianças e torna cada uma delas protagonista da evolução do próprio jogo.

O jogo simbólico sugere e ativa percursos de experiências individuais ou compartilhadas entre mais crianças e torna cada uma delas protagonista da evolução do próprio jogo.

O prazer da exploração, da transformação de si mesmo e das coisas e também a oportunidade de criar situações de cuidado dentro de uma trama lúdica envolve as crianças em um jogo que cada vez é diferente, mas que é, ao

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AUTORES CONVIDADOS

mesmo tempo, o resultado de uma experiência passada.

Assim, a capacidade de descobrir e reinventar os momentos de cuidado durante a brincadeira abre às crianças um novo horizonte de experiência que as vê como protagonistas ativas ao cuidar de outra pessoa, confirmando que brincar permite exercer as próprias competências para atuar sobre a realidade, transformando-a.

ENTREVISTA

AGENDA DE NOSSOS FILHOS: BRINCAR COMO O PRINCIPAL COMPROMISSO Entrevista com Rochele Paz Fonseca

“A palavra chave é equilíbrio na tomada de decisões, olhando sempre para o filho e filha, para entender se são necessidades deles, nossas, ou às vezes de ambos.”

Como saberemos o quanto estamos contribuindo ou sobrecarregando nossas crianças? Como organizar a agenda infantil? Atualmente perguntas como estas estão em alta nas rodas de conversa entre pais e educadores.

Nesta primeira edição convidamos Rochele Paz Fonseca, Psicóloga, Fonoaudióloga e neuropsicologa clinica e escolar para conversarmos sobre este tema.

Rochele é mãe de Victória e Henrique e nesta entrevista ela compartilha conosco aspectos importantes da rotina de crianças pequenas, fazendo alertas de como podemos identificar características de sobrecarga e ainda como podemos planejar as agendas infantis.

Na certeza de que não existem receitas como garantia de sucesso abrimos as portas de nossa seção de entrevista para colocar em pauta este assunto tão importante.

Psicóloga e Fonoaudióloga. Especialista em Neuropsicologia (CFFa). Mestre e Doutora em Psicologia (UFRGS).

Pós-Doutoramento em Neurociências e Psicologia Clínica (PUC-RJ), Neurorradiologia (UFRJ) e Ciências Biomédicas (Université de Montréal). Professora e pesquisadora do Curso de Psicologia, Escola de Ciências da Saúde, PPG em Psicologia- PUCRS. Membro da Rede Nacional de Ciência para a Educação (CpE) e da Brazilian Neuropsychology Network. Vice-presidente da Sociedade Brasileira de Neuropsicologia (SBNP) 2017-2019. Neuropsicóloga clínica e escolar. Mãe da Victória e do Henrique.

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ENTREVISTA

Como podemos identificar uma rotina sobrecarregada para as crianças?

A identificação de sobrecarga depende de fatores individuais como idade (quanto mais nova a criança maior a suscetibilidade à sobrecarga), nível de desenvolvimento e traços de personalidade de controle emocional ou autorregulação (quanto maior o controle, menores os efeitos da sobrecarga), nível de motivação (quanto mais motivada estiver a criança, menor será a sobrecarga), condições físicas (p.ex., de sono, resistência), entre outros. De um modo geral, se a agenda de uma criança de 0 a 6 anos estiver parecida com a de um adulto de hoje (tentando encaixar mais uma atividade, mesmo que com a intenção nobre de estimular seu filho/sua filha), há SOBRECARGA e ela pode ter consequências a curto, médio e longo prazo muito prejudiciais. Sinais de cansaço excessivo, humor mais irritado do que o habitual (comparando seu filho/sua filha com ele/ela mesmo(a)), ansiedade, estresse, como aumento de birras e de oposições para além do esperado em cada faixa etária, podem ser fortes indícios de sobrecarga de atividades, principalmente se esses sinais se mantiverem por mais de 2 a 4 semanas.

Quais os efeitos de uma "agenda" sobrecarregada?

Ser adulto hoje é muito desafiador, porque é rara a agenda que não está sobrecarregada, tanto em nível profissional (temos cada vez mais que dar conta de múltiplos recados para alcançarmos e mantermos sucesso, com metas externas, e autometas cada vez mais inalcançáveis, mas que ao serem alcançadas nos dão muita satisfação e nos reforçam a seguir nesse ritmo) como pessoal (temos e queremos nos alimentar bem, ter lazer, praticar atividades físicas, “cuidar do emocional e do espiritual”, conviver com famíliares

e amigos. Como serão os adultos daqui a 19 ou 14 anos (calculando a idade de nossas crianças de 1 a 6 hoje)? Não sabemos, mas há grandes chances de o lema “buscar cada vez mais” ainda ser soberano. Assim, como pais, tendemos a pensar: “Preciso preparar meu filho/minha filha para ser um adulto que consiga se manter no mercado de trabalho!”. Aí mora a base para um grande equívoco tanto para o adulto como e, principalmente, para a criança: ao querer inspirá-la/modelá-la (modelagem como conjunto de atos para dar exemplo) para ser um melhor adulto, nos tornamos adultos mais sobrecarregados ainda com um grande risco de sobrecarregá-las precocemente.

Os clichês “a criança precisa ser criança” e “a criança precisa brincar” cada vez encontram mais evidências científicas que os confirmam. O papel da brincadeira espontânea, e da brincadeira guiada por educadores infantis, entendendo o brincar como a atividade mais completa e complexa de estimulação natural de TODAS AS DIMENSÕES POSSÍVEIS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL, é fundamental para a evolução das crianças. Trago o exemplo das funções executivas, habilidades cognitivas mais complexas do ser humano e que estão por trás do sucesso acadêmico, profissional e social e de índices positivos de saúde física e mental da infância ao envelhecimento. Conseguir organizar, planejar, controlar impulsos, flexibilizar pensamento e atos, lidar com duas ou mais tarefas mentais são habilidades extremamente dependentes do brincar com significado e o brincar é o berço da aprendizagem social e escolar.

Então, crianças quanto mais novas, pelo menos até 4 anos de idade, tem uma habilidade cognitiva e emocional chamada “flexibilidade cognitiva”, ou, ainda, “atenção alternada”, em desenvolvimento gradativo, mas não suficiente para manejar bem e ter benefícios de várias atividades sistemáticas, uma atrás da outra. Temos que

ENTREVISTA

cuidar com a “inflação do cognitivo” sob alto custo do subdesenvolvimento de habilidades socioemocionais. Assim, os principais efeitos da sobrecarga abrangem ansiedade, prejuízo do desenvolvimento da flexibilidade mental e emocional resultando em uma tendência maior à rigidez cognitiva e até mesmo segundo estudos (Ginsburg e cols, 2017), prejuízo do desenvolvimento acadêmico e do sucesso social e profissional futuros. Destaco uma consequência cada vez mais frequente: aumento de dificuldades de interação social.

Como os pais podem organizar uma rotina equilibrada e saudável para as crianças?

Sabemos que não há receita para como criar idealmente com garantia de sucesso total nossos filhos, mesmo que busquemos diariamente o “Top-10 de como ter orgulho e se sentir em paz com seu filho no futuro”. Mas a palavra-chave é equilíbrio na tomada diária de decisões, olhando sempre para o filho e filha, para entender se são necessidades deles, nossas, ou às vezes de ambos.

Precisamos procurar respeitar, sempre que possível, a “leitura” feita do desenvolvimento e dos sinais diários de nossos filhos, o que é um desafio a ser laçado por todos nós.

Necessidades como sono, alimentação e afeto são primordiais para o desenvolvimento infantil geral e, principalmente, para o desenvolvimento cognitivo e socioemocional. Rotina é importante desde bebê. As principais atividades devem ser concentradas em trocas afetivas por mediação da brincadeira. Sabemos por evidências científicas que algumas estimulações individualmente podem ser benéficas como música e psicomotricidade, além de esportes (para uma revisão ver Diamond & Ling, 2016; Fonseca, 2017a, 2017b).

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No entanto, excesso de estimulação, sobretudo em contextos mais artificiais (hora para isso, hora para aquilo) pode ter efeito contrário ao desejado.

Para ilustrar, muitas horas de exposição ao bilinguismo sem que haja uma demanda real de comunicação em outra língua, uma agenda fixa de três esportes, hora do jogo de memória de letras e números pode ser descontextualizado de brincadeira para uma criança e não necessariamente benéfico. Em contrapartida, a exposição gradativa e dosada ao bilinguismo, em diferentes contextos, como na sala de aula, na aula de música, nas refeições, em momentos lúdicos do pátio, entre outros, caracterizaria uma estimulação cognitiva natural.

Qual a diferença na aprendizagem da criança quando ela brinca espontaneamente ou quando tem uma atividade estruturada?

A brincadeira 100% do tempo espontânea deve ser gradativamente sendo pincelada e mediada por alguns momentos de brincadeira guiada.

A sistematicidade de atividades deve ser moderada dos 5 anos em diante até final do Ensino Fundamental I, quando as crianças já tem maior resiliência emocional e cognitiva para responderem à estruturação de agenda, mas nunca tanto quanto um adulto, a não ser no Ensino Médio, mas ainda com cautela.

A criança que aprende brincando e com vinculação afetiva tende a ter melhor desenvolvimento socioemocional, como empatia, teoria da mente (se adequar a diferentes interlocutores e a diferentes contextos considerando o outro), desempenho acadêmico, funções executivas e sucesso afetivo e profissional como adultos.

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ENTREVISTA

O que os pais devem levar em consideração para organizar uma agenda de atividades para a criança?

Um equilíbrio entre valores importantes para família com uma autoavaliação baseada na seguinte pergunta: Estamos sendo excessivamente rígidos em priorizar muitas atividades de estimulação cognitiva para meu filho/minha filha que ainda é tão pequeno(a)?

Deve-se hierarquizar o que é prioritário para cada fase de desenvolvimento versus valores familiares (o que a família quer que siga como herança cultural de geração para geração), lembrando que quanto mais tempo de brincadeira e de espaço livre, criativo, maior será a chance de seu filho/sua filha terem demanda real de desenvolvimento de autonomia, independência e inteligência. Saliento que não estou defendendo que a criança deva aprender quando, onde e como quiser, mas sim que o brincar de 0 a 6 anos é o principal contexto mediador de aprendizagem e de preparo para uma aprendizagem gradativamente mais sistemática e estruturada do Ensino Fundamental I ao Ensino Médio e à vida laboral futura.

Então, se colocar o bebê na natação pode ser um momento de prazer pais-filho(a), além de cumprir o objetivo de desenvolvê-lo fisicamente, junto com a educação infantil, podem não

corresponder a uma agenda sobrecarregada, mas sim equilibrada. Em contrapartida, ter mais do que 3 atividades extras, 2 vezes por semana, em idades inferiores a 6 anos, sem demandas e indicações por condições de saúde, pode equivaler a uma agenda lotada.

Comentários e observações Ainda não temos estudos com efeito de tantas atividades juntas, mas temos conhecimento clínico e científico suficiente para como neuropsicóloga clínica, pesquisadora de neuropsicologia infantil e escolar e mãe defender que a prioridade para a criança é um contexto de brincadeiras, mediadas por afeto, com a estimulação cognitiva natural que este contexto livre com pinceladas gradativas de sistematicidade e estrutura, conforme a criança pode suportar em cada idade.Se nos esforçarmos (pois, sim, em geral, precisamos de concentração, esforço e resgate de memórias) para nos entregarmos para alguns momentos de brincadeira com nossos filhos pode ser muito benéfico para as crianças e terapêutico para nós mesmos! Oportunizarmos para as crianças uma escola de educação infantil que estimule a aprendizagem por brincadeiras com outras crianças (manejando aos poucos com diferentes grupos e características), mediadas por um norte educacional flexível, pode ser uma de nossas principais heranças e um dos fundos de investimento com rentabilidade imensurável, enfim, uma sábia decisão!

Referências Diamond, A. & Ling, D.S. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, p. 34-48.

Fonseca, R.P. (2017a). O papel das funções executivas (Especial Leitura e Escrita). Neuroeducação, 9, São Paulo, p. 42 – 50.

Fonseca, R. P. (2017b). Dicas da Neuropsicologia para a Educação. Neuroeducação, 11, São Paulo, p. 50 – 59.

Ginsburg, K.R. e cols. (2017). The Importance of Play in Promoting Healthy Child Development and Maintaining Strong Parent-Child Bonds. Pediatrics, 119, 1, p. 182-193.

REFLEXÕES E PESQUISAS

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O PROCESSO DE ADAPTAÇÃO E ACOLHIMENTO: NARRATIVAS PARA COMPARTILHAR E ENCONTRAR Juliana Abulé Prudencio 5 Lindsay Guimarães Uellner 6

“Ninguém adapta ninguém, ninguém se adapta a si mesmo, nós nos acolhemos mutuamente, mediados pelas interações” (Freire, 1981, p. 79).

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Psicóloga da Escola Despertar

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Auxiliar de desenvolvimento infantil na Escola Despertar e graduanda em Psicologia

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REFLEXÕES E PESQUISAS

Refletir sobre a vida escolar de uma criança requer, sobretudo, discutir a importância da chegada e do fechamento dessa etapa. Para isso, propomos alguns questionamentos: que adulto queremos ajudar a crescer? Quais as lembranças mais singelas do jardim de infância dos pais? Qual experiência não pode deixar de existir na vida escolar da criança?

O processo de adaptação e acolhimento na Despertar é concebido a partir de uma concepção de sujeito competente, cheio de intenção e emoção. Sujeito esse que vem de um contexto cultural, permeado de narrativas e histórias para compartilhar e encontrar. Ao adentrar em um mundo todinho novo, o que mais necessita a criança é de uma valorosa e privilegiada relação afetiva para favorecer a tomada de consciência de si e do seu entorno e viver essa experiência de forma autônoma.

Este processo visa à construção de vínculos, possibilitando que cada encontro seja significativo. O ingresso da criança no ambiente escolar é um momento muito especial e marcante tanto na sua vida quanto na de seus familiares. Assim, entende-se que esse processo contempla três dimensões que se relacionam entre si: criança – família – escola (Rapoport & Piccinini, 2001). Segundo Manzano e Pinto (2006, p. 9 apud Pavesi, p. 2): Cada pequeno detalhe do processo de entrada em um espaço social por excelência, certamente, é uma experiência constitutiva do processo de formação do sujeito. Trata-se de uma espécie de transmissão que está posta em questão, a transmissão do que há de humano, de cultural e social disponível no mundo ao qual a criança acaba de adentrar.

Assim, pensar nos detalhes é olhar para os olhos de cada criança que é recebida, para o que a encanta. É poder escutá-la ativamente. É estar disponível com as suas próprias mãos, que tanto refletem e transmitem. “’A mão da educadora’ é um exemplo da sensibilidade com que se tratam os menores detalhes e do valor que se dá às atitudes aparentemente irrelevantes neste contato diário e regular adulto/criança dentro de uma atmosfera cálida e extremamente humana” (Tardos, 1992, p. 1).

REFLEXÕES E PESQUISAS

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Durante esse momento, a criança entra em contato com o novo: novo ambiente, novas pessoas e novos cuidados. Diante disso, também constituirá uma nova parcela de si e, portanto, cabe ao adulto acompanhá-la. O vínculo de apego vai se estabelecendo a partir dos laços com os adultos que a cuidam, que interagem de forma significativa e que respondem mais adequadamente às necessidades da criança (Chokler, 2003). Destaca-se, assim, que essa relação tem como função primordial “proteger, conter, sustentar e tranquilizar a criança em seu contato com o mundo que, por ser novo e renovado permanentemente, desperta curiosidade e interesse, mas também inquietude e alarma a ansiedade” (Chokler, 2003, p. 4).

A criança é um sujeito de ações, não somente de reações, sendo carregada de emoções, sensações, afetos, movimentos, medos, ansiedades, pensamentos e tendo também a capacidade de tomar suas próprias iniciativas e de estabelecer vínculos (Chokler, 2003). É somente a partir do vínculo de apego que a criança consegue se aventurar e explorar o mundo, se aventurando mais quanto mais confiante estiver de que suas bases são seguras e que responderão quando se fizer necessário (Bowlby, 1989). Assim, “as experiências agradáveis, adquiridas durante o tempo que passaram juntos, enriquecem e diversificam as relações da criança e do adulto: fazem com que as relações sejam cada vez mais estreitas (...)” (Tardos, 1992, p. 1): A construção do vínculo de apego (...) se realiza no contato corpo a corpo, desde as primeiríssimas sensações e impressões que lhe chegam do adulto e dos outros, através do olfato, do tato, da textura, da suavidade dos gestos, dos movimentos, do olhar, das canções de ninar, dos sorrisos e do som da voz”. As sensações corporais, os movimentos da mesma criança em relação com o outro, lhe vão deixando marcas ligadas ao prazer pela satisfação das necessidades biológicas e afetivas. (Chokler, 2003 p. 4-5).

Ao encontro disso, Wallon salienta a importância de enxergar a criança de modo integrado, ao relacionar corpo e mente. Assim, concebe que a emoção ocupa um lugar central no processo de desenvolvimento, sendo ela “o primeiro recurso de interação da criança com o meio social” (Autuori, 2011, p. 11).

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REFLEXÕES E PESQUISAS

Porém, se a emoção é muito intensa, o sujeito não poderá pensar. Por isso, é tão importante a presença do entorno humano capaz de promover experiências de gratificação. Somente satisfeitas as necessidades mais urgentes o sujeito poderá voltar-se para as atividades exploradoras de seu próprio corpo e do ambiente, que proporcionarão os elementos para sua diferenciação – individualização – e para a elaboração de uma imagem mental do mundo externo, ou seja, para configurar seu mundo interno... (Texto Desarrollo de la inteligência, manipulación y atención).

A partir da confiança sentida e do respeito ao seu tempo, a criança vai construindo um vínculo com aqueles adultos que a escutam, o que favorece seu bem-estar também nesse espaço. Ressalta-se que a adaptação não contempla tempos pré-definidos, mas sim particulares, validando-se o acolhimento de cada um.

Reorganizam-se tempos, espaços e relações, favorecendo que se atendam as individualidades e particularidades (Motta, 2014). É necessário que os adultos envolvidos possam refletir constantemente sobre esse tempo, que também será construído através da relação da criança com a sua família, propiciando a separação gradual e progressiva dos pais, bem como a gradual e progressiva vinculação com os educadores (Fortunati, 2014).

Dar tempo é ainda a chave mestre que possibilita liberar as potencialidades das crianças à nova situação, observando, também, como as crianças, através da exploração e da descoberta do novo ambiente, começam a deixar as primeiras marcas de um vocabulário individual que, em seguida, tende à pesquisa de significados comuns, os mesmos que se transformarão sucessivamente em cultura de grupo (Fortunati, 2014, p. 67).

Nesse sentido, salienta-se que a família também está se adaptando e vivencia diversos sentimentos. A forma como vive essa experiência pode influenciar nas reações da criança, bem como as reações da criança podem influenciar nos sentimentos experimentados pelos familiares (Ferreira, 2007). Assim, é fundamental acolher e respeitar a família, entendendo que a relação estabelecida com a escola também faz parte de uma construção, fortalecida pela participação da família durante todo o processo. Ao conhecer o ambiente, a família vai tendo oportunidades de estabelecer vínculo afetivo com as educadoras e, assim, adquirindo confiança.

A criança interioriza elementos da instituição para sua própria constituição. A instituição absorve o jeito de ser da nova criança, da nova família, se adapta, se arranja de modos diferentes. Enfim, todos os envolvidos se modificam e se complementam. (Pavesi, p.8).

REFLEXÕES E PESQUISAS

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Referências AUTUORI, C. (2011). O educador no cotidiano das crianças: organizador e problematizador. Acolhimento na educação infantil: receber e aconchegar, sempre! Brasília, editora Gerdau – vol. III. BOWLBY, J. (1989). Uma base segura: aplicações clínicas da teoria do apego. (S. M. Barros, trad.). Porto Alegre: Artes Médicas.

CHOKLER, M. (2003). Los organizadores del dasarrollo. Um enfoque transdiciplinario para la comprensión del desarrollo infantil temprano. Lima, Peru: Centauro editores.

FERREIRA, G. V. (2007). O impacto da adaptação de crianças na creche sobre os sentimentos maternos. Projeto de pesquisa para a obtenção do grau de Especialista em Psicologia Clínica, Universidade Federal do Rio Grade do Sul, Porto Alegre, RS. FORTUNATI, A. (2014). A abordagem de San Miniato para a educação das crianças. Protagonismo das crianças, participação das famílias e responsabilidade da comunidade por um currículo do possível. (P. Baggio, trad.) Edizione ETS. RAPOPORT, A., & Piccinini, C. A. (2001). O Ingresso e Adaptação de Bebês e Crianças Pequenas: Alguns Aspectos Críticos. Psicologia: Reflexão e Crítica. 14(1), 81-95.

TARDOS, A. (1992). A mão da educadora. Revista Infância (11). (K. Recktenvald, trad.)

REFLEXÕES E PESQUISAS

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DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA COMO ESPAÇO DE CRIAÇÃO DE MEMÓRIA E TRANSFORMAÇÃO Andrea de Souza 7

A documentação pedagógica é um importante instrumento metodológico. Conforme MARQUES (2012), é um instrumento que oferece a possibilidade de reflexão sobre a prática, apropriação da ação docente, sistematização do trabalho pedagógico e explicitação das escolhas dos professores. As formas de documentar, de utilizar os diferentes instrumentos que auxiliam no acompanhamento, no registro e na avaliação formativa das crianças e dos professores dependem das concepções de infância e de educação de cada escola. Nos estudos sobre documentação pedagógica somos, em grande parte, herdeiros da tradição italiana, em especial das experiências de Reggio Emilia e San Miniato. Para Marques e Almeida (2012), a concepção de documentação na abordagem de Reggio Emilia, por exemplo, insere-se em uma proposta pedagógica mais ampla que considera a importância da escuta e da observação e vê as crianças como “competentes” e portadores de “cem linguagens1” (p. 444).

Na nossa Escola, as atividades culturais, as de vivências de cidadania e de integração com as famílias são planejadas pensando na criança como sujeito ativo de seu processo de conhecimento e procuram incentivar a transformação de conhecimentos espontâneos em científicos, bem como o desenvolvimento da curiosidade, criatividade, senso crítico, autonomia e vivências em grupo. Para documentar a diversidade de possibilidades que tal concepção produz nas escolas, os professores podem optar por diferentes instrumentos.

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Coordenadora Pedagógica da Escola Despertar e Pedagoga.

REFLEXÕES E PESQUISAS

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Tornar visíveis as produções e pesquisas realizadas tem a função de registrar e refletir o processo de produção de conhecimentos das crianças. Para acompanhar este processo, os professores lançam mão de diversas formas de registro como fotos, objetos e coleções. O professor pode fotografar todas as etapas de envolvimento das crianças na atividade e usar essas fotos para compor uma exposição. As crianças também participam da escolha dos materiais que vão compor este momento e devem acessá-los sempre que possível para recordar o que já foi feito e contribuir na sistematização de seus próprios conhecimentos. Ao propiciarem uma visão de conjunto das produções e dos processos vivenciados pelas crianças, a documentação deve ser compartilhada com a família e toda a comunidade escolar. Não se trata de um agrupamento de materiais e produções, mas de escolhas afinadas com a atenção e cuidado que o professor e as crianças fazem em relação às vivências e aprendizagens. Instala-se aí o principal desafio: a observação e a articulação do trabalho pedagógico em todas as instâncias da vida na escola e também fora dela.

A documentação pedagógica também enfatiza a contextualização das vivências e aprendizagens através de pequenas histórias contadas pelas crianças com o auxílio dos registros diários das professoras e na coexistência destas histórias com suas experiências escolares e aprendizagens. A documentação pedagógica também enfatiza a contextualização das vivências e aprendizagens através de pequenas histórias contadas pelas crianças com o auxílio dos registros diários das professoras e na coexistência destas histórias com suas experiências escolares e aprendizagens. O desafio é tornar única e especial a experiência de cada criança.

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Desta forma, a documentação pedagógica torna-se um instrumento constante de avaliação do trabalho pedagógico. De forma acolhedora e objetiva a documentação também relata as experiências das crianças na escola, evidenciando que “não existe uma perspectiva classificatória e sim um esforço para compreender como é possível proporcionar experiências instigantes e que favoreçam o desenvolvimento pleno de suas possibilidades” (MOURA. p. 20). O desafio é: manter o olhar atento sobre a criança, buscando captar seus interesses, suas ações e reações para, a partir delas, planejar novas intervenções. As diferentes formas de documentar aumentam nosso desejo e a necessidade de registrar para nutrir a memória, de recordar momentos, vivências e de elaborar nossas ações voltadas para a escola que buscamos, para alimentar a história desse grupo de crianças e de professores.

Todos os registros são capazes de provocar transformações na prática pedagógica enquanto sujeito educador que, ao narrar, fotografar, filmar, escrever e refletir sobre os próprios saberes e fazeres, encontra a possibilidade de (re)significá-los. Em todas as formas de documentar a ação pedagógica, a atenção do professor, o olhar acurado, interessado na criança, nas suas múltiplas linguagens e possibilidades de aprendizagem é o que intensifica o ato de registro e criação que é a docência na Educação Infantil.

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Os desafios destas práticas servem de constante reflexão e mudança sobre os espaços, os tempos e as experiências infantis na Escola. Na Despertar o registro se torna fundamental em um processo onde a escuta e o olhar do professor são constantes, onde os pares trocam informações, conhecimentos, dúvidas e desejos e cabe ao educador olhar com olhos atentos para poder conhecer essas crianças e poder se conhecer e, a partir daí, refletir. Refletir é pensar e repensar.

Na Despertar o registro se torna fundamental em um processo onde a escuta e o olhar do professor são constantes, onde os pares trocam informações, conhecimentos, dúvidas e desejos e cabe ao educador olhar com olhos atentos para poder conhecer essas crianças e poder se conhecer e, a partir daí, refletir.

Refletir é pensar e repensar.

O registro confere concretude ao pensamento do professor, tornando-o, por conseguinte, material tangível e capaz de ser interpretado. Quando registramos nossa prática criamos uma ferramenta de interlocução entre o que idealizamos e o que realizamos, o que nos permite refletir a respeito das ações na escola. Nesse contexto, o registro apresenta-se como estratégia de avaliação, sinalizando para a reflexão e amadurecimento do educador, que se distancia da sua prática cotidiana atentando para as dificuldades presentes na sua realização, criando desta forma caminhos para torná-la melhor em um processo cíclico que consiste em

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planejar, registrar, avaliar, fazer e rever e também possibilitar a troca de práticas entre os profissionais. Da mesma forma, se evidenciam as aprendizagens das crianças e o protagonismo do educador nesse contexto de escola que acredita em ambos como potentes e legitima este lugar ocupado pelas crianças e pelos adultos que nela convivem.

O percurso de aprendizagem realizado pelas crianças e pelos professores com suas singularidades e especificidades, as dificuldades, as intervenções, as conquistas e os objetivos que ainda precisam ser atingidos devem ser compartilhados com as crianças e seus familiares. Para isso é importante que os professores tenham clareza sobre as escolhas que fizeram com sua turma.

O percurso de aprendizagem realizado pelas crianças e pelos professores com suas singularidades e especificidades, as dificuldades, as intervenções, as conquistas e os objetivos que ainda precisam ser atingidos devem ser compartilhados com as crianças e seus familiares.

O uso de qualquer instrumento de registro, documentação e avaliação exige análise e reflexão de todos os envolvidos no processo educativo. Estas escolhas podem ser definidas como uma coleção de produções, de informações sobre a criança, ou como significativas documentações de um tempo de aprendizagens intensas e que evidenciam o desenvolvimento da criança em um determinado período. Aos professores e suas equipes que aceitam os inúmeros desafios que fazem parte destas escolhas, cabe experimentar, refletir, dominar o instrumento escolhido, usá-lo em primeiro lugar como uma forma também de autoconhecimento e de prática de docência e com ele investir nas melhores formas de criar documentos que atestem a infância como este tempo de sujeitos ativos e capazes que produzem os seus conhecimentos.

Referências BARBOSA, Maria Carmen Silveira Barbosa (consultora). Projeto de cooperação técnica MEC e UFRGS para a construção de orientações curriculares para a educação infantil. Brasília, 2009. Disponível em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/relat_seb_praticas_cotidianas.pdf, visualizado em 27.mar.2016 BRASIL. MEC/SEB. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, 2009.

GOMES, Patrícia. As 100 linguagens das crianças. In: Portal Aprendiz- A cidade é uma escola. 2012. Disponível em http://portal.aprendiz.uol.com.br/arquivo/2012/08/10/as-100-linguagens-das-criancas/, visualizado em 27.mar.2016 MARQUES, Amanda Cristina Teagno Lopes; ALMEIDA, Maria Isabel de Almeida. A documentação pedagógica na abordagem italiana: apontamentos a partir de pesquisa bibliográfica. In: Rev. Diálogo Educacionais, Curitiba, v. 12, n. 36, p. 441-458, maio/ago.

2012.

MOURA, Elaine Maria S.L. Metodologia e prática na Educação Infantil. Universidade Anhembi Morumbi. São Paulo. Disponível em http://periodicos.anhembi.br/arquivos/Ebooks/420924.pdf, visualizado em 27.mar.2016

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AO LADO DAS CRIANÇAS: A ESCUTA COMO CRIAÇÃO DE VERBOS Loide Pereira Trois 8

O que se pode fazer escutando as crianças...ser mais infantis sendo mais sérios e comprometidos com uma criança que brinca. Ser capaz de entender o quanto foi importante para uma criança ter conseguido apresentar sua ideia. Ser mais infantil quer dizer aprender a compreender as crianças para além da aparente simplicidade daquilo que elas dizem, porque quem diz coisas simples quase sempre diz coisas importantes. (Tonucci, 2005, p.171) A escuta é um verbo em ação. É uma atitude de entrega na interação com as crianças com disponibilidade de não julgar, não corrigir comportamentos, não ensinar os modos como devem ou podem brincar e explorar e, sobretudo, desejar compreender como decifram o mundo, como constituem seus significados.

Essas são ações que efetivam e conferem visibilidade ao que as crianças sabem fazer. Colocar-se junto com as crianças exige esforço, engajamento e comprometimento. Um esforço poético. Um esforço de criar novos modos de se relacionar com o outro.

A sociologia da infância nos ajuda a colocar o olhar sobre o modo como as crianças vivem suas infâncias, não para o que os adultos querem que as crianças façam, mas o que elas fazem por si próprias. Ser sensível à infância é não a infantilizar, mas assumir uma atitude de confiança em seu poder de enfrentar a vida.

Colocar-se junto com as crianças exige esforço, engajamento e comprometimento. Um esforço poético. Um esforço de criar novos modos de se relacionar com o outro.

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Consultora pedagógica da Escola Despertar.

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Escutar envolve a compreensão da comunicação feita pelo outro, compreendendo-a como algo que não é linear e nem completo. Essa escuta envolve uma interpretação que não pode ser apressada e abrupta, não pode impor um ritmo ou uma concepção previamente formulada. No gesto de escuta, não se trata de constatar ou confirmar, mas de se colocar perguntas, deixar que as incoerências, os tropeços, as inquietações dos sujeitos tomem lugar.

A escuta é um gesto que envolve estranhamento e relativização, sem tentar buscar um sentido único e absoluto. É uma escuta comprometida com o outro, uma escuta que reconhece e confia no outro. Busca-se, nessa escuta, conhecer um ponto de vista diferente daquele que seríamos capazes de ver no âmbito do mundo social de pertença dos adultos.

A escuta é potencializada pelo desejo, pelo movimento, pela ação. O corpo da criança fala, silencia, desenha caminhos, cria coreografias. Para compreender, agimos, reestruturamos o fazer, reinventamos gestos, readaptamos modos de fazer.

O corpo efetua uma espécie de reflexão. Escutar os movimentos e os corpos que se acomodam a cada nova ação, um espaço de refinamento da escuta, de recriação, mas também um lugar de colisão, de confronto e de tensão. A escuta orienta-se pela especificidade de cada sujeito, possibilitando que o mesmo se expresse, fale e implique seu desejo. Acolhe, indaga, contempla os modos distintos de expressar e usar as linguagens.

Segundo Ferreira (2002), a ausência de escuta tem custado às crianças um lugar de subordinação, constituindo-as como “estrangeiras”. Estrangeiras porque distantes das lógicas dos adultos que governam o mundo que elas habitam, estrangeiras com relação aos contextos sociais mais amplos que são regulados por um poder social e simbólico que as exclui e as desqualifica.

Os sentidos atribuídos ou construídos pelas crianças não se reduzem e nem se confundem àqueles elaborados pelos adultos. As crianças têm autonomia cultural em relação aos adultos. Uma autonomia cultural

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relativa, justamente porque os sentidos que elaboram partem do sistema simbólico que é compartilhado com os adultos. As crianças atuam na configuração e na reconfiguração dessas diversidades, constituem novos modos de se relacionar com as outras crianças e com os adultos, criando sentidos particulares.

As crianças não têm um definitivo: elas são, sobretudo, possibilidade, potencialidade. As infâncias são afirmadas como acontecimentos e experiências, como revolução e como criação.

O que nos caracteriza como humanos é a nossa incompletude, que é também a invenção do possível que há em nós. Não somos absolutos em nossos saberes e fazeres: nos constituímos no contínuo devir que é o viver. É o devir humano que produz diferenças e nos constitui. Aprendemos com outros a imaginar, a perceber e a agir, a nos tornarmos capazes de escolher e tomar decisões no convívio social e cultural. Tal compreensão, comprometida com o devir humano, permite afirmar que viver de uma outra maneira produz diferenças em nosso cotidiano. As decisões, e também as hesitações, são formuladas no devir do agir sobre o mundo.

Estar junto com crianças é prestar atenção em outros tempos. Tempos simultâneos que se entrelaçam e se confrontam. Infâncias e tempos se mesclam. Tempo de engajar-se, tempo de esquecer de si mesmo, de entregar-se na ação. Uma experiência de intimidade com as coisas, intimidade com as outras crianças e com os adultos. Estar ao lado das crianças é firmar cumplicidades, deixar-se afetar pelo que elas nos ensinam e nos interpelam. É um caminho que vai sendo construído, sem pressa de chegar, no percurso e no encontro com as crianças.

Referências FERREIRA, M. A gente gosta de brincar com os outros meninos! Relações sociais entre crianças num jardim de infância. Porto:Edições Afrontamento, 2004, 440p.

TONUCCI, F. Quando as crianças dizem: agora chega! Porto Alegre: Artmed, 2005, 243p.

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RELATOS DE EXPERIÊNCIAS E PROJETOS PEDAGÓGICOS

EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL NA INFÂNCIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIAS COM CRIANÇAS DE CINCO ANOS Gabriela Vitória Seibel 9 Cuidar de si e do outro faz parte das aprendizagens e do desenvolvimento emocional de todos os indivíduos e está muito presente na Educação Infantil. Estabelecer limites e comportamentos em relação a si e ao outro é fundamental para que possamos nos relacionar em grupo, trabalhar em equipe, ter empatia e protagonismo social.

A Base Nacional Comum Curricular prevê cinco campos de experiências a serem desenvolvidos nesta etapa da escolarização. Um dos campos é intitulado “o eu, o outro e o nós” e destaca: Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, no contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas, que geralmente ocorre na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para as crianças ampliarem o modo de perceberem a si mesmas e ao outro, valorizarem sua identidade, respeitarem os outros e reconhecerem as diferenças que nos constituem como seres humanos. (BNCC, 2016, p. 36).

Percebemos, então, que além de ser um direito das crianças, tratar sobre as relações interpessoais e intrapessoais foi uma demanda deste grupo, que apresentava resistência ao conversar sobre sentimentos e dificuldade na resolução de conflitos. Por isso, a equipe de psicologia da escola iniciou um projeto sobre os sentimentos e os comportamentos que eles nos levam a ter, intitulado “Zip Sentimentos”.

O projeto possibilitou que conversas mais complexas sobre os sentimentos pudessem acontecer em diferentes momentos da rotina.

A partir disso estendemos estas propostas para o nosso planejamento e, utilizando diferentes linguagens, conhecemos os sentimentos, começando pelas seis emoções básicas: amor, raiva, medo, tristeza, nojo e alegria, e ampliamos nossa reflexão para os outros tantos sentimentos existentes.

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Ex-professora da Escola Despertar e graduanda de Pedagogia.

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A partir disso estendemos estas propostas para o nosso planejamento e, utilizando diferentes linguagens, conhecemos os sentimentos, começando pelas seis emoções básicas: amor, raiva, medo, tristeza, nojo e alegria, e ampliamos nossa reflexão para os outros tantos sentimentos existentes.

Identificamos estas emoções através das expressões faciais e corporais: como nosso corpo fica quando estamos com raiva? O que fazemos quando sentimos amor? Percebemos em quais momentos do nosso cotidiano escolar (e fora dele) estes sentimentos acontecem e quais eram os comportamentos que apareciam nestas situações.

Mas como conseguimos fazer isso com crianças pequenas? Uma das formas que encontramos foi a meditação. Meditar é focar a atenção em algo concreto, que pode ser um objeto, uma narrativa, um som, a respiração, o próprio corpo. Meditar é um processo gradual, que exige paciência e perseverança. A meditação no nosso grupo aconteceu quase diariamente, sendo guiada de diferentes formas: acompanhar uma luz azul imaginária que percorria todas as partes do corpo de cada criança, trazendo calma e tranquilidade; imaginar um banho de mar ouvindo o barulho das ondas; perceber o movimento da barriga ao inspirar e expirar; ou apenas permanecer em silêncio escutando uma música com os sons da natureza, dentre tantas outras.

E quais são os benefícios desta prática com as crianças? “Profe, eu acho que estamos precisando meditar. Está dando muita briga aqui na sala e quando a gente medita a gente organiza nossos pensamentos dentro da cabeça, né?”, disse o Gustavo Castro, e ele tinha toda razão.

Meditar permite, dentre tantas outras coisas, que as pessoas se acalmem, se tranquilizem, fazendo com que tenham atitudes menos impulsivas, conectando-se com suas vontades, desejos e sentimentos, e não seria diferente com as crianças.

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Outro instrumento que utilizamos com este grupo para desenvolver a educação socioemocional foi o dado dos sentimentos. O dado foi produzido pelo grupo e em cada lado dele estava uma das seis emoções básicas representadas na forma escrita e com fotos das crianças com expressões faciais que remetiam a cada sentimento. Além do dado ficar disponível ao alcance do grupo, para que eles utilizassem sempre que sentissem necessidade, realizamos várias rodas de conversa para utilizá-lo, elencando as seguintes perguntas: “Você lembra de ter sentido este sentimento no dia de hoje? Se não, em que momento você lembra tê-lo sentido? O que você fez quando o sentiu? Como poderia ter feito diferente?”. Nestes momentos as crianças refletiam sobre suas atitudes, compartilhavam momentos pessoais com o grupo e juntos pensávamos em melhores formas de agir quando estes sentimentos apareciam: "Ontem eu senti medo, quando tava com meu pai na sala e ele foi pra cozinha pegar água e demorou. Mas eu não fiz nada, só chorei”, disse o Arthur Torres, sobre o sentimento de medo que caiu ao jogar o dado.

Os colegas o ajudaram dando as seguintes dicas: “Tu podia ter ido na cozinha ver onde teu pai tava.” Arthur Giacomet.

“Podia ficar respirando bem fundo até teu pai voltar.” Nina “Também podia colocar um desenho pra te distrair e curtir a vida até teu pai voltar.” Arthur La Porta “E abraçar teu hamster fofinho!” Pedro Korb

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Estendemos este momento, dando-lhe significado e registrando graficamente estas conversas, o que possibilitou que as crianças tivessem uma nova oportunidade de reflexão sobre os sentimentos. Outro elemento que agregava esta proposta com o dado dos sentimentos era o objeto da palavra, que consiste em um objeto escolhido pelas crianças e tem o papel de mediar uma conversa: quem está com o objeto na mão tem o poder da fala e quem não está tem o poder da escuta. Utilizar este objeto permitiu que exercitássemos e conversássemos sobre a importância dos dois poderes: a fala consciente e a escuta empática.

Percebemos a potencialidade deste momento que oportunizou que o grupo se aproximasse, criasse identidade e pudesse agregar diferentes maneiras de resolver conflitos e expressar momentos de amor e de felicidade.

A educação socioemocional é um caminho infinito, que deve ser percorrido diariamente e, ao realizarmos estes momentos durante todo o ano, pudemos perceber conquistas muito significativas em relação aos cuidados de si e do outro. Nos momentos de brincadeiras (como pega-pega, esconde-esconde e jogos esportivos, por exemplo), foi possível perceber o esforço das crianças para o exercício da democracia: nestes momentos elas pausavam os jogos quando alguém se machucava, mediavam os conflitos, negociavam decisões, alertavam em relação ao cuidado com o corpo e as vontades dos colegas.

A educação socioemocional é um caminho infinito, que deve ser percorrido diariamente e, ao realizarmos estes momentos durante todo o ano, pudemos perceber conquistas muito significativas em relação aos cuidados de si e do outro.

Garantir que as crianças tenham a liberdade de expressar a sua opinião, que conheçam e identifiquem suas emoções e respeitem as dos que nos rodeiam é uma forma de defender as suas demandas e isso também faz parte da democracia. Aprender a ouvir, a acolher e a ser empático com os colegas é tão importante quanto expressar-se neste processo, pois a democracia e o olhar sensível às relações no cotidiano escolar não são sinônimo de maioria, mas é o exercício de pensar que somos indivíduos compartilhando o mesmo espaço, aprendendo através de trocas e de afeto e por isso é preciso pensar no coletivo.

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Governo Federal. Base Nacional Curricular Comum: BNCC. A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL. Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCCpublicacao.pdf, visualizado em 18.nov.2017

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VOA, VOA, PASSARINHO: PERCURSOS DE UMA INVESTIGAÇÃO COM AS CRIANÇAS Michelle Sperotto Nogueira 10 Quando trabalhamos com crianças pequenas, sabemos que elas estão em busca de conhecimento, de entender como funciona esse mundo tão grande e com diversos materiais não estruturados. Então, oferecemos para elas muitas opções, entre elas as sucatas, para que possam explorar e criar. Foram muitas as ideias, mas o mais interessante foi de uma casa de papelão para bonecas, ideia da qual surgiu a sugestão de fazermos uma casinha para passarinhos. As crianças pediram para que fosse feita uma casa de bonecas mas, diante de uma observação, perceberam que deveriam mudar o projeto para a construção de uma casa de passarinhos. Onde entra a escuta do professor?

Espaço de relações e escuta O conceito de escuta proposto por Rinaldi (2016) fundamenta as relações entre crianças e adultos na escola Despertar. Isto é, a escuta exerce um importante papel no alcance a um objetivo: a busca por significado. É uma busca difícil, especialmente para as crianças que têm tantos pontos de referência em suas vidas: a família, a televisão, a escola e os locais que frequentam. Ainda assim, não podemos viver sem significado, porque isso deixaria nossas vidas sem identidade, esperança ou noção de futuro. (RINALDI, 2016, p. 235) Assim, entramos no mundo da imaginação e, junto com as crianças, fomos atrás da casinha de passarinhos, ouvindo suas ideias e oferecendo possibilidades. “Profe, ela precisa ter portinhas, janela e também precisamos pendurar no alto”, sugeriu uma criança.

Protagonismo infantil A criança traz consigo diversos conhecimentos prévios e curiosidades, imprimindo suas intenções a cada gesto, movimento e interações. Acreditamos na sua potencialidade e capacidade de traçar seu próprio percurso de aprendizagem ancorado na mediação sensível e cuidadosa do adulto.

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Professora da Escola Despertar e Pedagoga.

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Repensando o material Após a colocação da casinha e apreciação das crianças, tivemos um imprevisto: a chuva levou a casinha ao chão, ficando esta destruída. Naquele momento foi preciso se afastar, deixando as crianças pensarem o que poderia ter acontecido com aquela casa. Se desde o momento eu mostrasse para elas que aquele material não ficaria preservado com as chuvas, perderia o encanto, o interesse e a aprendizagem.

As crianças se reuniram e, entre resmungos e trocas de ideias, perceberam que aquele material não poderia ser colocado ao ar livre, com a possibilidade de pegar chuva. Então, quando começaram a me perguntar o que poderia ter acontecido, sentei-me e comecei a fazer alguns questionamentos: O que pode ter acontecido com a casa? Porque ela não resistiu? Será que o papelão pode ser molhado?

Qual o tipo de material que poderia ser resistente às chuvas?

A escuta é uma atitude sensível, atenta e contínua do educador para compreender as necessidades, os conflitos, os interesses que as crianças manifestam, percebendo detalhes e estabelecendo conexões entre estes conhecimentos e as ações a serem planejadas e concretizadas nas práticas cotidianas. Assim, após escolherem o material para a nova casa, que seria agora de madeira, fomos criando possibilidades para que tudo fosse possível. Madeiras, sorriso no rosto, vontade de criar e um adulto para mediar e cuidar.

Mãos à obra!

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E não paramos por aí: começamos, então, uma longa viagem de pesquisas por tipos de pássaros, seu habitat e a criação de ninhos. Os livros nesses momentos também foram alicerces para dar continuidade à nossa caminhada, assim buscamos trabalhar a forma poética com o livro Passa –passa passarinho, de Cleonice Bourscheid; e de forma sensível com As cores dos pássaros, de Lúcia Hiratsuka.

A empolgação das crianças fazia com que eu pensasse ainda mais em materiais que pudessem enriquecer essas pesquisas e suas curiosidades. Assim, pensamos num passeio ao Museu do Anchieta, onde se encontram diversos exemplares de pássaro empalhados de diferentes espécies, abrindo um leque para pensarmos em ainda mais tipos de aves e suas características.

Percebemos, também, o envolvimento das famílias neste projeto, buscando informações junto com as crianças e participando das pesquisas. Por exemplo, um de nossos alunos pediu para que pudesse trazer a sua calopsita para a escola junto de sua mãe, para que então pudesse falar um pouco mais sobre esse tipo de ave. A participação da família ocorreu a partir de uma proposta de interação e parceria, proporcionando momentos de trocas de experiências e de informações. Observando o quanto esses momentos são importantes para as crianças e em conversa com eles, resolvemos envolvê-los (famílias) novamente em pesquisas referentes aos pássaros escolhidos pelas crianças, ideia que resultou em uma linda apresentação entre a turma em sala.

Assim, em busca de informações, as crianças tentavam entender como os pássaros constroem seus ninhos, como fazem isso com tanta habilidade, entre outras questões que tinham. Disponibilizamos, então, alguns materiais para que fosse possível imaginar e montar um ninho de passarinho, como algodão, gravetos, folhas, lã e argila. Com isso foi possível explorar as texturas, aguçar a imaginação e criação.

Na Escola Despertar consideramos a criança como um ser atuante, como produtora de cultura, capaz, competente e que constrói conhecimentos por meio das experiências e desafios. Nesse sentido, buscamos utilizar estratégias metodológicas que viabilizem às crianças protagonizarem seus processos de investigação, pois acreditamos em suas capacidades de escolha, de diálogo e explicitação de suas ideias e opiniões sobre o mundo e sobre si mesmas.

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A IMPORTÂNCIA DO INGLÊS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E AS POSSIBILIDADES DE VIVÊNCIA NA LÍNGUA Ana Carolina Spinelli 11

A procura pelo ensino de línguas a crianças pequenas cresce cada vez mais devido, entre outros fatores, à consciência sobre a facilidade e naturalidade da criança para adquirir um novo idioma e à preocupação dos pais com a futura inserção de seus filhos no mercado de trabalho globalizado. Torna-se cada vez mais pertinente abordar o tema da aprendizagem de uma segunda língua na infância em razão do contexto internacionalizado em que as crianças do século XXI estão crescendo.

O conhecimento de uma segunda língua vai além da competência linguística: ele possibilita o desenvolvimento social da criança, uma vez que cada língua traz consigo uma cultura e uma nova possibilidade de entender o mundo. É indiscutível a importância de proporcionar às crianças a possibilidade de ser sujeito ativo no contexto em que se inserem, de modo a estabelecer relações com aqueles que as rodeiam e criar significados a partir das experiências que têm.

Aprender uma nova língua multiplica as possibilidades de relações e pode transformar a interpretação de cada vivência que as crianças têm na escola. Ao ter contato com um segundo idioma e com pessoas de diferentes culturas, a criança também se aproxima de um diferente contexto histórico-cultural, tomando conhecimento das diversificadas formas de se relacionar e de compreender a realidade. Sabendo disso, pode-se perceber que o ensino de uma nova língua, por si só, já é um motor para o desenvolvimento e para o protagonismo infantil. No programa bilíngue da Despertar, esse protagonismo e a possibilidade de estabelecer novas relações caminham juntos durante as vivências em inglês.

Aprender uma nova língua multiplica as possibilidades de relações e pode transformar a interpretação de cada vivência que as crianças têm na escola.

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Ex-professora de inglês da Escola Despertar.

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O ponto de partida das ações pedagógicas na Escola Despertar “são as crianças, suas pluralidades, suas diversas formas de estar e ser no mundo” (PPP DESPERTAR, 2016, p. 5). Baseado na proposta de Aldo Fortunati, que afirma que “o próprio espaço é educador, uma vez que afeta profundamente ações e comportamentos” (2017, p. 39), o programa bilíngue não se limita a oferecer aulas de inglês para as crianças, mas sim busca proporcionar vivências na língua. Essas vivências ocorrem em todos os espaços da escola, em momentos diferenciados, que permitem a interação da aprendizagem do inglês com a ação cotidiana de cada criança, tornando-a ainda mais significativa e expansiva.

Lembrando-se sempre do ponto de partida das nossas ações (as crianças), pensamos nas atividades de inglês como possibilidades de desenvolver-se por inteiro: através de jogos, o ensino da língua alia-se ao estímulo do raciocínio lógico, da memória e da criação e convenção de regras de grupo; por meio de músicas e da dança, a expressão corporal é desenvolvida juntamente com a aprendizagem do inglês; desenvolvemos a motricidade fina e a criatividade por meio de trabalhos artísticos em diferentes ambientes da escola, como o ateliê, a sala de aula, a biblioteca e o pergolado; e, acima de tudo, as histórias, as propostas em sala de aula e as brincadeiras em inglês proporcionam a interação social e a troca de ideias.

Twister de formas e cores. Uma criança joga o dado e anuncia o comando e as demais devem encontrar a forma solicitada e equilibrar-se entre os pés ou as mãos: psicomotricidade e língua em desenvolvimento.

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Compartilhamos a ideia de Aldo Fortunati de que, na base de tudo, está uma criança competente e sociável desde seu nascimento, e que assim deve ser vista e valorizada. Em suas palavras, as crianças possuem uma formidável e natural atitude para serem protagonistas do seu crescimento e desenvolvimento, uma atitude que as crianças traduzem por sua curiosidade sobre o mundo das coisas e das relações e por sua extraordinária capacidade de estar ativamente presente nas experiências em que se encontram envolvidas (FORTUNATI, 2017, p. 129).

Nas vivências em inglês, o protagonismo infantil se manifesta por meio de sugestões da temática a ser abordada nas aulas (que sempre é escolhida a partir do interesse da turma) e da liberdade de participação da rotina do circle, momento em que a teacher apresenta o material trazido para aquele momento, conta histórias, propõe jogos e ensina novas músicas. A curiosidade é uma grande aliada das vivências na língua inglesa, pois quanto mais entram em contato com a língua, mais as crianças demonstram interesse em expandir o seu vocabulário e em comunicar-se em inglês. As primeiras palavras surgem de maneira espontânea, na tentativa de estabelecer uma relação com a teacher, os colegas e o material trazido para a aula.

Aos poucos, a língua inglesa se torna uma forma de comunicação diferenciada inclusive com os professores e educadores assistentes da escola, pois as crianças sentem-se orgulhosas de ensinar palavras do seu cotidiano e utilizá-las mesmo na ausência da teacher. As músicas e os jogos também as ajudam a elaborar sentenças completas em inglês e a vê-las como um meio de comunicação possível dentro e fora da escola.

O protagonismo na prática – quando a criança pede para ser a teacher e apresentar os materiais concretos, o livro de história e os cartões para a turma.

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As experiências em inglês mesclam-se com as experiências e descobertas de vida da criança, não se caracterizando por ser um processo à parte, mas sim por ser um desenvolvimento intrínseco a cada vivência e a cada experiência que ocorre dentro da escola. Sob o respaldo de que “as experiências devem ser consolidadas na continuidade cotidiana, nas relações estruturadas que se alteram” (FORTUNATI, 2017, p. 26), as vivências em inglês acompanham o cotidiano das crianças em sua rotina e nos ambientes que elas frequentam dentro da escola, tornando todos os espaços escolares espaços de comunicação, de interação, de aprendizagem e de desenvolvimento. Desenvolvimento, simultaneamente, da língua, das relações, da motricidade e da percepção das potencialidades particulares de cada criança.

As experiências em inglês mesclam-se com as experiências e descobertas de vida da criança, não se caracterizando por ser um processo à parte, mas sim por ser um desenvolvimento intrínseco a cada vivência e a cada experiência que ocorre dentro da escola. É o foco no ponto de partida da ação pedagógica e a crença no protagonismo infantil que torna possível trazer o inglês para o ambiente escolar de maneira que se respeite o tempo e o desenvolvimento da criança, tornando a aprendizagem da língua uma aprendizagem da vida também.

Referências BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Volume 1. Brasília: MEC, 2006.

FORTUNATI, Aldo. Por um currículo aberto ao possível: protagonismo das crianças e educação. San Miniato: Editora Buqui, 2017.

Tradução de Paula Baggio.

DESPERTAR Educação Infantil. Projeto Político Pedagógico. Porto Alegre: 2016. Disponível em: http://www.escoladespertar.com.br/arquivos_enviados/image/arquivos/PPP%202016.pdf. Acesso em: 16/11/2017.

PINKER, Steven. O Instinto da Linguagem: como a mente cria a linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

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MÚSICA COMO POSSIBILIDADE DE CONVIVÊNCIA NA ESCOLA DESPERTAR Clarice Bourscheid12

13 Fazer parte de uma escola que quer pensar e compartilhar ideias e práticas pedagógicas com toda a comunidade escolar é um privilégio. Considerei esta uma bela oportunidade de reviver pela escrita experiências pedagógico/musicais vividas na Despertar desde 2016. Considerando com Skliar (2001, p.123) que o ensaio tem a ver “con la novedad derivada de una cierta reorganización de aquello que, en cierto modo, ya estaba ahí”, este foi o formato escolhido. O ensaio permite que a própria escrita seja uma forma de organização do pensamento.

Estas reflexões e práticas vêm de uma pergunta que venho me fazendo há algum tempo e que se tornou também uma das minhas questões de pesquisa no doutorado que estou desenvolvendo: como promover uma formação musical com professores, que contemple uma formação estética/poética dos adultos e das crianças na escola de Educação Infantil? Defendo, como Richter, que “a criação de realidades pelas produções artísticas é uma possibilidade lúdica da expressão, pois joga com a realidade do mundo, impregnando-a com nossa sensibilidade, nossas paixões e imaginação” (RICHTER, 2016, p. 30).

É importante destacar que, desde o início do meu trabalho na escola, a proposta tem sido a de pensar e viver “a música na escola como favorecedora da escuta, do movimento, do encantamento, da imaginação, da criação, da convivência entre adultos e crianças e entre crianças e crianças.

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Professora de música da Escola Despertar e Licenciada em música.

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Importante refletir sobre a origem da palavra Escola, que para os antigos gregos, significava “Tempo Livre”. Fonte: J. MASSCHLEIN E M. SIMONS. Em defesa da escola: uma questão pública. Ano: 2013.

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É importante destacar que, desde o início do meu trabalho na escola, a proposta tem sido a de pensar e viver “a música na escola como favorecedora da escuta, do movimento, do encantamento, da imaginação, da criação, da convivência entre adultos e crianças e entre crianças e crianças. Ou seja, música como experiência estética e poética, como parte de uma educação da sensibilidade”, conforme registrado no pôster apresentado por mim no 27º encontro do EECERA.14 Com este entendimento, surgiu a necessidade de se pensar a presença da educação musical a partir da escuta e observação das crianças. Um cotidiano que envolvesse música de diferentes formas, e não pensando que a aprendizagem musical se daria somente ou especialmente num formato de aula tradicional. Desta forma, entendemos que viver música na escola é direito das crianças. Para isso, foram necessárias algumas ações e reformulações, objetivando alinhar ideias e práticas ao Projeto Político Pedagógico da escola. A partir daí, chegou-se na seguinte orientação: A proposta de educação musical na escola Despertar é voltada tanto para a formação dos educadores quanto para a ampliação e qualificação das experiências das crianças com a música no seu cotidiano. O professor de música organiza sua ação de duas formas: i) promovendo ações pontuais com as crianças; ii) acompanhando, sugerindo e ampliando o repertório dos educadores acerca do trabalho pedagógico de musicalização na infância.” (PPP Despertar, 2016, p.42) As ações foram, em linhas gerais, as seguintes: (i) envolvimento de toda a equipe neste processo: professores e educadores assistentes de cada turma, professora de música, coordenação pedagógica, equipe diretiva e equipe de apoio; (ii) organização de ambientes e situações que promovam a interação das crianças com música, como cuidado com os repertórios que tocam na chegada e saída das crianças e famílias na 15 escola, bem como no que oferecer no ambiente de cada sala; (iii) favorecimento de outras experiências com sons, silêncios e músicas, dando especial atenção à paisagem sonora da escola, ou seja, aos sons e silêncios que compõem este ambiente; (iv) proporcionar às crianças o contato com espetáculos musicais de reconhecida qualidade artística; (v) aquisição de materiais musicais.

Neste sentido, busca-se dar conta do que afirma a pesquisadora portuguesa Alarcão (2002, p. 218): a escola pode ser entendida como “lugar e tempo de aprendizagem para todos (crianças e jovens, educadores e professores, auxiliares e funcionários)”, sempre lembrando que a educação na escola se dá de forma relacional e no coletivo, não só no que diz respeito às crianças, mas também aos adultos. Assim também com música, trata-se de favorecer momentos de nos relacionarmos com as crianças musicalmente. (BOURSCHEID, 2017, p. 10) A música é parte do cotidiano das crianças e adultos. Ela é parte desse todo que é ao mesmo tempo tão complexo e tão simples. Complexo porque envolve muitas vidas e suas particularidades. Ao mesmo tempo

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European Early childhood Education Research Association, que aconteceu em Bolonha/IT 2017, e que construído e apresentado junto a minha orientadora de doutorado, a Dra. Maria Carmen Silveira Barbosa.

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Paisagem sonora conceito cunhado por Murray Schafer para abarcar toda a sonoridade de um determinado ambiente. Para Schafer (2001, p. 24), “uma paisagem sonora consiste em eventos ouvidos e não em objetos vistos”.

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almejamos um cotidiano de simplicidade. Hoje percebo que essa simplicidade é sempre complexa, e só é possível, de fato, quando temos uma equipe que conhece sobre crianças e sobre educação. Alguém já afirmou que “só podemos improvisar sobre um tema que conhecemos muito”. Ninguém cria ou improvisa dentro de uma linguagem ou tema que não lhe é próximo e familiar. Assim, com música não é diferente.

Mas como favorecer experiências musicais que possam tornar-se aprendizagens significativas para ambos: crianças e adultos? Parto do pressuposto do que afirmou Aldo Fortunati em Palestra 16 proferida no SESC, quando explica que “o tempo da experiência é um tempo de entrega, múltiplo e diferente para cada criança”. Nesse sentido, as formas de interação musical têm sido variadas e vividas a partir de diferentes pontos de vista e das diferentes “coleções de exemplos” 17 que cada um constrói ao longo da vida.

Ao mesmo tempo, é compromisso da escola, enquanto espaço de formação humana de crianças e adultos, promover oportunidades de viver e pensar também sobre música. É isto que temos objetivado promover durante estes dois anos na Despertar. O desafio da educação, como nos mostra a filósofa Hannah Arendt, é “apresentar o velho, aquilo que já existe como cultura, e ao mesmo tempo, garantir espaço para que o novo emerja com cada criança que nasce”.

Compartilho algumas imagens que nos convidam a pensar a música como possibilidade de convivência, como possibilidade de encantamento, de expressão de ideias e de sentimentos, como forma de estar no mundo.

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Conforme palestra proferida no SESC de Porto Alegre-RS em 06 de agosto de 2013, na qual estive presente. O tema foi o projeto de educação infantil na experiência da cidade de San Miniato, Toscana, Itália. Nesse projeto, a educação das crianças é vista como um compromisso de toda a comunidade, sendo um exemplo importante, hoje estudado em vários outros países, assim como na nossa escola.

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Para DeDuve (2009, p. 51), “A palavra ‘arte’ não é, pois, um conceito, é uma coleção de exemplos – diferente para cada um”.

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RELATOS DE EXPERIÊNCIAS E PROJETOS PEDAGÓGICOS

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS E PROJETOS PEDAGÓGICOS

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Que possamos seguir escutando, dançando, cantando e compondo, junto às crianças, nossas próprias histórias!

Referências ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2009.

BOURSCHEID, Clarice. Encontros entre música e pedagogia na educação infantil: um olhar a partir da formação de professores em contexto. Projeto de tese. Doutorado em Educação, 2017. Orientadora: Dra. Maria Carmen Silveira Barbosa RICHTER, Sandra. R S. Formação cultural de professores. In: BAPTISTA, Monica Correia et al (Org.). Ser docente na Educação Infantil:entre o ensinar e o aprender. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2016.

SKLIAR, Carlos. Ensayar. In: LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos (Org.). Lo Dicho, lo escrito, lo ignorado: Ensayos mínimos, entre educación, filosofía y literatura. Colección Educación: Otros lenguajes. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2011, p. 121-129.

Projeto Político Pedagógico Escola Despertar, 2016.

Planejamentos e resumos das turmas da Despertar entre 2016 e 2017 feitos pelas equipes de cada turma.

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PENSAMENTOS DE UMA PROFESSORA Jéssica Eufrásio 18

Quando acordamos pela manhã, logo um questionamento vem à nossa cabeça: o que me espera hoje?

Nós, professores, mesmo que tenhamos como hábito planejar as aulas, não fazemos ideia do que nos espera.

Nós, professores, amamos o que fazemos.

Nós, professores, nos dedicamos em tempo integral, seja pensando ou criando algo que possa potencializar os saberes de nossos alunos.

Nós, professores, desenvolvemos diversas linguagens: ...rimos sozinhos quando já em casa lembramo-nos de nossos alunos. ...amamos compartilhar nosso trabalho com todos, todos mesmo. ...importamo-nos quando um aluno falta à aula. ...sentimos falta daqueles que testam nossos limites.

Nós, professores, choramos por dentro quando presenciamos um aluno se machucar.

Nós, professores, pensamos em conjunto, porque pensar sozinho é muito difícil.

Nós, professores, somos nós mesmos.

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Professora da Escola Despertar e graduanda de Pedagogia.

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RELATOS SOBRE A AUTONOMIA Lilian P. Zianni 19

Eu sou Lilian Postingher Zianni, educadora assistente na Escola Despertar. Trabalho há mais de três anos aqui e fico muito feliz em fazer parte desta equipe. É bom demais ter a oportunidade de vivenciar e praticar o protagonismo das crianças. Percebo que aqui a criança é o "ator" ou a "atriz" principal. Vários são os momentos em que os pequenos demonstram suas individualidades: nos momentos das refeições, por exemplo, as crianças escolhem o lugar em que vão sentar à mesa, podendo sentar ao lado de seus melhores amigos e amigas. Além disso, servem sua comida, sua água e conversam muito nesses momentos.

Durante o nosso trabalho na Escola, o protagonismo da criança é valorizado o tempo todo. Percebo que garantir que as crianças possam expor seus desejos em todos os momentos do cotidiano

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auxiliam na construção da autonomia, que só é possível se houver afeto e confiança.

Vejo no dia a dia da escola que as educadoras observam as brincadeiras das crianças a fim de perceber quais ideias e interesses estão aparecendo. Assim, é possível valorizar os temas com os quais as crianças estão envolvidas, permitindo que criem suas identidades e formas de pensar.

Praticamos a proposta baseada na abordagem italiana da cidade de Reggio Emilia, que nos ensina que devemos oferecer às crianças confiança, no sentido de reconhecimento de identidade e oportunidades na organização do planejamento, dos espaços e do tempo, deixando a criança explorar, diversas vezes, cada objeto e cada espaço. É deste modo que consolidamos, em nosso cotidiano, o olhar atento e respeitoso do educador. Para finalizar, resgato o poema de Lóris Malaguzzi,

Educadora Asistente da Escola Despertar e graduada em Educação Física.

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A criança é feita de Cem De jeito nenhum. As cem estão lá A criança é feita de cem.

A criança tem cem linguagens e cem mãos cem pensamentos cem maneiras de pensar de brincar e de falar.

Cem e sempre cem modos de escutar de se maravilhar, de amar cem alegrias para cantar e compreender cem mundos para descobrir cem mundos para inventar cem mundos para sonhar.

A criança tem cem linguagens (mais cem, cem e cem) mas roubaram-lhe noventa e nove.

A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo.

Dizem à criança: de pensar sem as mãos de fazer sem a cabeça de escutar e não falar de compreender sem alegria de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal.

Dizem à criança: de descobrir o mundo que já existe e de cem roubam-lhe noventa e nove.

Dizem à criança: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a ciência e a imaginação, o céu e a terra, a razão e o sonho são coisas que não estão juntas.

E assim dizem à criança que as cem não existem.

A criança diz: De jeito nenhum. As cem existem”.

Loris Malaguzzi

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ATELIÊ DO SABOR Vanessa Fonini 20

Você já parou para pensar o que te leva a escolher um alimento? A resposta é bastante complexa. O comportamento alimentar de cada pessoa é influenciado basicamente por suas referências culturais e sociais, associadas a experiências pessoais e à sua genética. Na infância são formados hábitos que podemos carregar a vida toda, sendo a família a principal responsável por essas escolhas e a escola em segundo lugar. Na verdade, podemos até mudar quando crescemos, mas a memória e o peso do primeiro aprendizado alimentar e algumas formas sociais aprendidas através dele permanecem, talvez para sempre, em nossa consciência.

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Nutricionista da Escola Despertar.

E quem nunca falou que come motivado por suas emoções? É comum a busca por determinados alimentos quando queremos comemorar, quando estamos tristes, quando estamos ansiosos, quando precisamos de conforto, etc. É unânime que a comida é uma grande fonte de prazer, um mundo complexo de satisfação fisiológica e emocional. Existe até um termo para definir isso: “comfort food“. Ele designa toda comida escolhida e consumida com o intuito de proporcionar alívio emocional ou sensação de prazer, sendo associada muitas vezes a períodos significativos da vida do indivíduo (como a infância) e/ou à convivência em grupos considerados significativos por ele

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(como a família). Dessa forma busca-se nos alimentos conforto e bem estar por causarem efeitos físicos, psicológicos e emocionais naqueles que os consomem.

E qual nossa primeira experiência com a nutrição?

Para muitos o seio materno. E existe exemplo melhor de comida que conforta? Na ausência desse, mamadeira, colo e muito amor podem ser ótimos substitutos. Ligar emoções aos alimentos é inato ao ser humano, e quando vivemos experiências positivas relacionadas aos alimentos, criamos memórias positivas em nossas lembranças.

A partir dessas premissas temos o compromisso de estabelecer um vínculo positivo com o alimento, despertando o prazer no consumo de uma refeição saudável dentro da Escola. Para isso o Ateliê do Sabor (como identificamos nossa cozinha e refeitório) foi pensado e estruturado no coração da Despertar. É um local visível, transparente, aberto e diretamente conectado a toda a Escola. Logo na entrada somos convidados a sentir os diferentes aromas -

da carne assada ao pão recém-saído do forno da Tia Vânia. Sensações que extrapolam os sentidos e tocam a alma.

O local serve de ponto de encontro e, algumas vezes, de desencontros, mas, de qualquer modo, um lugar de convívio. É onde adultos e crianças se encontram para partilhar experiências. Há integração entre diversos setores como equipe diretiva, equipe de psicologia, recepção, secretaria, equipe de nutrição e equipe de apoio. Crianças chegam e são acolhidas muitas vezes ali, à mesa. Para os maiores é o momento de conversar sobre qualquer tipo de assunto, para os menores é também palco de aprendizado e socialização.

Nessa perspectiva, possibilitar interações é tão importante quanto o ato de comer.

Sabemos que não existe experiência prazerosa sem qualidade, e nela se incluem, entre outros elementos, espaços e materiais adequados. Desta forma o refeitório foi planejado para atender a demanda dos alunos. A bancada na altura das crianças possibilita que elas mesmas possam organizar a sua mesa. Os utensílios utilizados foram pensados na necessidade e segurança de

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cada faixa etária. Por exemplo, as crianças de nível/bilíngue 1 utilizam copos com tampa, pratos de inox e colher. Mas com o desenvolvimento das habilidades motoras vamos retirando a tampa do copo e no nível/bilíngue 4 já estão usando pratos e copos de vidro. Esse processo respeita o tempo de cada um e demonstra a importância de se alimentar porque o espaço e cada detalhe estão preparados com muito cuidado.

O cardápio é elaborado levando em conta saúde, bem-estar e satisfação das crianças, com base nas principais diretrizes de alimentação do Ministério da Saúde e Sociedade Brasileira de Pediatria. Priorizamos alimentos simples, naturais, integrais, frutas e hortaliças da estação, leguminosas, peixes, buscando adaptar preparações saudáveis ao gosto das crianças e, sempre que possível, acolhendo suas sugestões e de suas famílias.

A refeição é preparada com rigoroso padrão técnico de controle higiênico-sanitário. Entretanto a estética é algo igualmente importante, por isso a preocupação com a apresentação das preparações, que devem ser agradáveis a todos os sentidos.

A filosofia da escola transcende as salas de aula e se aplica também no refeitório. Nesse local a criança é acolhida, observada, ouvida, respeitada e tratada como indivíduo único, que possui suas próprias vontades, que poderão ser atendidas, até certos limites. Tarefas que estimulam a autonomia comoarrumar a mesa, servir o próprio alimento, retirar a louça fortalecem a autoestima e criam oportunidades importantes de aprender a controlar fome e saciedade, a espera, a colaboração com os colegas, entre outras. Está nas orientações do Manual de Orientação do Departamento de Nutrologia da Sociedade Brasileira de Pediatria: “a criança deve

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ser encorajada a comer sozinha, mas sempre com supervisão, para evitar engasgos. É importante deixá-la comer com as mãos e não cobrar limpeza no momento da refeição”.

Tratamos com muito respeito a alimentação na educação infantil. Consideramos que o ato de comer não é apenas nutrir o corpo com comida, mas nutrir o ser humano com afeto e carinho.

Como cita Sérgio Spaggiari em As Linguagens da Comida: “...é justo permitir às crianças que descubram a riqueza incomensurável que um bom prato consumido em boa companhia pode dar porque, também na escola, a mesa quer dizer saúde, prazer e convivência.”

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O DESAFIO DE SER EDUCADOR FRENTE À PROPOSTA ITALIANA Tatiana Oliveira Veleda 21

Segundo Piaget (apud Wadsworth, 1996) o desenvolvimento da inteligência ocorre por meio de desafios interativos constantes que vão sendo aperfeiçoados em cada ação dos sujeitos. Essas ações podem ser potencializadas através de intervenções cada vez mais complexas. Piaget afirma que as crianças são ativas e agentes no seu desenvolvimento, construindo, progressivamente, seus conhecimentos e suas próprias descobertas. Neste sentido o educador tem papel fundamental no desenvolvimento das crianças e no trabalho pedagógico de uma instituição infantil.

Atuar na Escola Despertar tem sido uma experiência de muito crescimento, aprendemos a escutar as crianças, através da observação, do exercício da sensibilidade, da atenção, do cuidado, compreendendo as diferentes linguagens e modos de expressão das crianças, respeitando a criança como ser humano, capaz e protagonista de sua história.

No começo muitas perguntas surgiram, perguntas importantes que me ajudaram a buscar modos diferenciados de responder e de nortear o fazer com as crianças, inserindo, cotidianamente, a escuta como elemento constituinte do respeito ao tempo de cada criança. A Escola Despertar investe na formação permanente de seus educadores, acredita que as competências educativas nascem na interação com a prática educativa e com o envolvimento e sintonia com as crianças.

Neste percurso formativo tomei como referência as práticas docentes de três professoras que serviram de exemplo e que me ajudaram a dar sentido ao conceito de criança capaz, plural e diversa, bem como, de prática pedagógica confiante, segura e respeitosa.

Conhecer a abordagem de Reggio Emília e San Miniato me fez repensar na minha prática pedagógica, isto é, propiciou questionamento, me tirou de uma “zona de conforto” fazendo com que eu me transformasse.

Foram três anos de pesquisa, estudo, adaptação buscando o conhecimento e o aperfeiçoamento contínuo nesta abordagem. De tantas leituras e estudos, destaco o livro Tornando Visível a aprendizagem- crianças que aprendem individualmente e em grupo. Trata-se de uma coletânea de textos com os especialistas de Reggio Children e nesta coletânea a autora Carla Rinaldi escreve um texto intitulado: A mão justa que para mim foi bastante inspirador e esclarecedor.( professora A)

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Educadora Assistente da Escola Despertar e formada em Magistério.

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Acredito que um dos desafios do professor é fazer do ambiente um espaço atrativo, que aguce a curiosidade das crianças para que possam criar novos repertórios de brincadeiras e assim desenvolverem as suas experiências. O professor precisa estar em sintonia com as crianças, saber quando deve somente observar e quando pode participar da brincadeira, deve também produzir estratégias que favoreçam as descobertas das crianças. (professora B) Essas são algumas frases que aos poucos foram orientando a minha formação dentro da escola, propiciando a descoberta de textos e autores que eu não conhecia, contribuindo com reflexões e análises novas e viabilizando uma prática com as crianças mais engajada, alegre e comprometida.

Na proposta de Reggio Emília é fundamental para a criança adquirir uma memória de alegrias e felicidade. É através do brincar que as crianças têm contato com a realidade, fantasia e imaginação, resolve conflitos, adquire valores, limites e responsabilidades. É preciso que o educador esteja aberto a ideias novas, estabelecendo uma rotina que seja pautada pela beleza e pelo encantamento com a vida. Tenho o privilégio de fazer parte da escola Despertar e estar próxima a pessoas sensíveis, que amam cuidar do próximo e que, como eu, acreditam na educação.

Referências WADSWORTH, Barry. Inteligência e Afetividade da Criança. 4. Ed. São Paulo:Enio Matheus Guazzelli, 1996.

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A EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO EMMI PIKLER EM BUDAPESTE E A TRAJETÓRIA DE UM GRUPO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: GRUPO PALAVRA Juliana Abulé Prudencio 22

Uma memória que bate à porta!! Bate e insiste em ficar. E ficou... Hoje, ao me encontrar com as crianças me encontro diferente!

Muito mais do que compreender a filosofia de Emmi Pikler, conhecer os seus detalhes e aplicabilidade prática, no Instituto Pikler, foi possível, essencialmente, viver uma experiência e acumular “Memórias”.

Memórias de um espaço permeado de simplicidade, de um silêncio carregado de histórias, de um tempo sobrecarregado de infância.

Sem dúvida, “Um lugar para crescer lentamente”. São detalhes, como gestos, falas, olhares que se traduzem em “atos de confiabilidade humana”, na presença de um adulto que se oferece como cúmplice das experiências acumuladas pelas crianças nas suas relações com o mundo e nas suas ações repetidas cotidianamente.

No encontro com os educadores, com as crianças e com os espaços vive-se um tempo de infância em suas diversas narrativas, onde o enredo principal é a confiança. No , tempo e confiança encontram seu valor e interdependência. A teoria testemunhada na prática gera uma escuta contínua em nós visitantes. A escuta atenta se faz presente sem que se atente a isso: Os espaços comunicam - as salas, a disposição dos objetos reflete um saber, um ambiente provocador, seguro, que oferece plena condição para o bebê empreender as suas pequisas.

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Psicóloga da Escola Despertar.

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Os relatos da equipe e suas atitudes, mobilizam, envolvem um significado cheio de respeito, profundidade e preocupação: “Uma cuidadora passa três meses em treinamento apenas observando antes de tocar uma criança”.

O tempo é o tempo privilegiado da infância, o óbvio solicita investimento: Os momentos de trocas, de alimentação é uma grande oportunidade de relação, confiança e aprendizagens.

Diante disso: escutas infindáveis surgem não apenas de fora, mas também de dentro e não se findam, tornam-se memória, memória que rememora, que fica....

Dessa vivência dá vida para a criação de uma formação continuada com educadores de nível 1 e 2 denominado “Grupo Palavra” que se debruça cada dia mais nos estudos da Filosofia Pikleriana, porém com a certeza de que passamos do contemplar, ao olhar e do olhar ao observar. Observar aspectos do desenvolvimento infantil, amparados por bases teóricas que se ampliam, resignificam, reconstroem sobretudo no diálogo constante com a nossa escuta e experiência.

Os encontros formativos deste grupo têm como objetivo sensibilizar a equipe de educadores para a reflexão sobre o cotidiano de crianças de 1 e 2 anos, nas suas relações com o adulto e entre elas, tendo como base epistemológica os princípios da abordagem Pikleriana.

As estratégias metodológicas organizam-se a partir da proposição de leitura de textos, vídeos e da discussão de materiais produzidos pela equipe de educadores. Estes materiais são analisados durante os encontros formativos que ocorrem semanalmente, com duração de duas horas, durante o horário de trabalho.

Os dados produzidos durante o processo são apresentados a partir de uma coletânea de diferentes instrumentos de registros organizados durante os três anos de formação.

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Aponta-se como principais resultados deste projeto a discussão e aproximação com os pressupostos Piklerianos (primeiro ano de formação); produção de materiais e discussão acerca do cotidiano da própria escola (segundo ano de formação); e, para além dessas discussões, a utilização e organização desses materiais em uma matriz de formação para educadores, famílias e toda comunidade escolar (terceiro ano de formação).

Destacam-se como principais aprendizagens dos participantes do grupo a instrumentação para a observação da criança e a qualificação dos registros e reflexões do cotidiano. Além disso, a experiência deste grupo, tem provocado uma mobilização dos educadores que trabalham com faixas-etárias de crianças maiores na escola, para questões relacionadas ao vínculo, à observação e à reflexão sobre a ação pedagógica. Por fim, observa-se que o material produzido, composto por relatos escritos, filmagens, fotografias e histórias do cotidiano, passam a constituir memórias e uma identidade de trabalho dos profissionais e desta escola.23

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Em abril de 2018, o grupo palavra terá participação no Pre-Simposio Internacional “Pikler en las múltiples facetas del espejo de Nuestra América” Budapest com a apresentação do pôster: A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÂO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA DE CONSTITUIÇÂO DE MEMÓRIAS E IDENTIDADE.

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POR UMA IDEIA DE CRIANÇA Para finalizar essa primeira edição, gostaríamos de convida-los a se encantar com essa linda poesia escrita pelo autor e pesquisador da infância Aldo Fortunati.

Aldo, que é Especialista em desenvolvimento infantil e políticas para a infância, inspira nossas pesquisas e estudos sobre a infância, com um olhar sensível nos mostra aspectos fundamentais para uma educação de respeito e qualidade. Autor de numerosos volumes e artigos sobre a infância, algumas de suas publicações mais recentes, “A educação infantil como um projeto da comunidade”, “A abordagem de San Miniato para a educação infantil” e “Por um currículo aberto ao possível” foram traduzidos em inglês, espanhol e português.

Fortunati ainda é diretor das áreas educatica, social e cultural do Instituto dos Inocentes em Florença e presidente da La Bottega di Geppetto - Agência Internacional de Pesquisa e Documentação sobre a Infância Gloria Tognetti.

A Despertar colabora como parceira deste renomado centro de pesquisa desde 2010, apoiando a tradução e edição dos últimos livros. Em 2017, nossa diretora Paula Baggio foi convidada para fazer parte do comitê técnico-científico da La Bottega di Geppetto, representando a America Latina em diversos encontros.

Sintam-se a vontade para maravilhar-se neste encontro, entre poesia, estudo, desejo e realidade.

Por uma idéia de criança Aldo Fortunati (2009)

Por uma ideia de criança rica, na encruzilhada do possível, que está presente e que transforma o presente em futuro.

Por uma ideia de criança ativa, guiada, na experiência, por uma extraordinária espécie de curiosidade que se veste de desejo e de prazer.

Por uma ideia de criança forte, que rejeita que sua identidade seja confundida com a do adulto, mas que a oferece a ele nas brincadeiras de cooperação.

Por uma ideia de criança sociável, capaz de se encontrar e se confrontar com outras crianças para construir novos pontos de vista e conhecimentos.

Por uma ideia de criança competente, artesã da própria experiência e do próprio saber perto e com o adulto.

Por uma ideia de criança curiosa, que aprende a conhecer e a entender não porque renuncie, mas porque nunca deixa de se abrir ao senso do espanto e da maravilha.

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GALERIA DE FOTOS

DESPERTAR PELO MUNDO A Escola Despertar se orgulha de compartilhar algumas fotos de Congressos e formações que nossos profissionais participaram nos últimos meses.

San Miniato, Itália. Nossa diretora Paula Baggio no Seminário Internacional “Children and the revolution of diversity”. Paula abordou a temática “Can education keep together diversities?” através de um vídeo mostrando as experiências vividas pelas crianças no cotidiano da Escola, consolidando os princípios de nossa proposta pedagógica.

Budapeste, Hungria. Pré-Simposio Internacional “Pikler en las múltiples facetas del espejo de Nuestra América”, Juliana Abulé apresentou um pôster referente ao Grupo Palavra, que atua na formação de educadores de nível 1 e 2 na Despertar.

Budapeste, Hungria. Pikler International Symposium 2018: “Observing, Understanding, Responding”. Pôster: L'importance de l'observation piklerienne dans les institutions d'enfants abandonnés à porto alegre – brésil.

Brasília, Brasil. X Semana de valorização da primeira infância e cultura da paz. Trabalho intitulado “Mindfulness e Educação Socioemocional na Educação Infantil”, Luanna Taborda apresentando o projeto realizado na escola Despertar com os níveis 4 e 5.

GALERIA DE FOTOS

Bologna, Itália. Nossa professora de música, Clarice Bourscheid, apresentou um painel no EECERA “European Early Childhood Education Research Association” sobre Música na Educação Infantil.

Berlim, Alemanha – Paula Baggio no grupo de estudos sobre infância.

Porto Alegre – Brasil – Formação para equipe de educadores Despertar

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N 1 | Ano 1 | Abril de 2018

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