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COLECCIÓN CURRÍCULO II

FAMILIAS Y COMUNIDAD EN EL REFERENTE CURRICULAR Junta Nacional de Jardines Infantiles

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COLECCIÓN CURRÍCULO II

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FAMILIAS Y COMUNIDAD EN EL REFERENTE CURRICULAR Junta Nacional de Jardines Infantiles


Junta Nacional de Jardines Infantiles

Introducción Con este fin, en el primer capítulo se exponen algunos elementos de contexto, especialmente derivados de los nuevos requerimientos de la política pública de infancia, que son los que enmarcan el quehacer institucional en general y, en particular, la relación de los agentes institucionales con las familias y la comunidad.

La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), desde su creación en 1970, ha reconocido y relevado la importancia de las familias en la educación de sus hijos e hijas. Es así que, a lo largo del tiempo, se han diseñado diferentes estrategias y creado distintos mecanismos tendientes a promover, facilitar y ampliar la participación de las familias en el quehacer educativo institucional. Por esta razón, el concepto “puertas abiertas” caracteriza y singulariza los programas de JUNJI, connotando de esta manera que madres y padres pueden acceder a éstos sin restricciones, en cualquier momento, para participar en las actividades pedagógicas o, simplemente, para acompañar a sus hijos o hijas.

En el segundo capítulo se señalan los fundamentos que institucionalizan la participación de las familias y la comunidad en los procesos educativos de sus hijos e hijas. El siguiente capítulo analiza la familia como institución socialmente encargada del cuidado, protección y socialización de sus hijos e hijas, destacando tanto las capacidades como limitaciones que actualmente tienen para cumplir esta función.

Asimismo, la mayoría de las unidades y programas educativos han tejido fuertes lazos con las comunidades en las que están emplazados, hasta formar parte de éstas. Representan para la comunidad, espacios protegidos y protectores, que han acogido y educado a varias generaciones de sus niños y niñas, quienes hoy, también llevan a sus propios hijos e hijas. A su vez, la comunidad constituye un referente social y cultural del quehacer educativo que allí se desarrolla.

El cuarto capítulo destaca algunos elementos conceptuales pero también otros derivados de la propia práctica institucional, que aportan a la resignificación del trabajo con familias y comunidad, en el contexto de una educación parvularia de calidad. A continuación, se puntualizan lineamientos técnicos que perfilan énfasis temáticos y desafíos de acción en estas materias. Finalmente, se relevan algunos aspectos que se consideran clave para el desarrollo de este importante ámbito del quehacer de la JUNJI.

El propósito del presente trabajo es aportar al proceso de fortalecimiento de la participación de las familias en la educación y bienestar de sus hijos e hijas, así como del involucramiento de la comunidad en la promoción de los derechos de los niños y niñas que pertenecen a ésta, a partir de los aprendizajes de la experiencia acumulada.

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I. Contexto nacional e institucional

políticas públicas, paulatinamente, como un compromiso sustentado en la idea de que una sociedad civil fuerte con miras a lograr una democracia estable y desarrollada, requiere de una ciudadanía activa y vigilante para que el control ciudadano asegure transparencia y participación en la gestión del gobierno.

Desde la restauración de la democracia, en 1990, las políticas públicas han buscado resolver los problemas más urgentes de la población. Uno de estos ejes o énfasis fundamentales trabajados por las políticas sociales durante todo este periodo, ha sido la reducción de la pobreza y la desigualdad social, que se expresa en la materialización de diversas iniciativas y programas. Para, finalmente, optar por la creación de un Sistema de Protección Social desde el año 2000, con un fuerte énfasis durante el gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet, en el ámbito de educación, empleo, salud y previsión social, así como en el de la reducción de la pobreza.

Actualmente, este compromiso se materializa en un mandato para el conjunto de la institucionalidad del Estado, en relación a implementar medidas que favorezcan la participación ciudadana en la gestión pública, que garanticen el derecho de las personas a la información pública, que fortalezcan el asociacionismo y que promuevan la no-discriminación y la interculturalidad.

Este Sistema de Protección Social busca garantizar derechos sociales y económicos básicos al conjunto de la población, especialmente, a aquella que vive en condiciones de mayor vulnerabilidad social, de manera de reducir las brechas de acceso a las oportunidades y disminuir la desigualdad social. Otro aspecto importante abordado por las políticas públicas –relacionado y complementario del anterior–, se refiere al desafío de construir una sociedad democrática, inclusiva y equitativa que permita una convivencia basada en los valores del respeto, la tolerancia y la no discriminación. Para avanzar en esta dirección, por una parte, se han ratificado tratados y convenciones internacionales que amplían la protección y defensa de los derechos humanos y, por otra, se han dictado medidas legales, se han creado servicios e implementado programas, tendientes a reducir las desigualdades e inequidades basadas en la condición de género, en el origen étnico o en características físicas, intelectuales, cognitivas o culturales de las personas. ¹ Asimismo, las relaciones entre el Estado y la ciudadanía han constituido también un foco de atención significativo. Es así como el tema de la participación ciudadana se ha ido asumiendo, desde las

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y servicios sociales para ellos y sus familias. De esta manera, se busca igualar las oportunidades de desarrollo de los niños y niñas del país, poniendo especial énfasis en aquellos que pertenecen a las familias más vulnerables.

El Sistema Intersectorial de Protección Social considera como uno de sus componentes básicos al Sistema de Protección Integral a la Infancia “Chile Crece Contigo” que, inicialmente, establece garantías de apoyo al proceso de desarrollo de niños y niñas desde la gestación hasta los cuatro años de vida, a través de un conjunto integrado de prestaciones

La JUNJI es parte de la red primaria del Sistema “Chile Crece Contigo” y participa en todos los niveles de gestión, desde el nacional al comunal. En este sentido, le ha correspondido, junto a Fundación INTEGRA y el

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Ministerio de Educación (MINEDUC), un importante rol en la expansión de la cobertura de la atención educativa,² para asegurar el acceso a un mayor número de niños y niñas a una educación temprana y oportuna, que entregue las condiciones necesarias para el despliegue de sus potencialidades de aprendizaje y desarrollo, especialmente para aquellos párvulos cuyas familias viven en situación de pobreza y/o vulnerabilidad social. La dinámica de instalación y funcionamiento del Sistema “Chile Crece Contigo” demanda de las instituciones públicas un mayor esfuerzo de coordinación de su oferta en distintos niveles (desde el nivel central hasta los espacios locales). Por esta razón, entre otras, desde el año 2007, la JUNJI orientó la organización del trabajo de apoyo y supervisión técnica de acuerdo a un enfoque de gestión territorial, que supone desplegar recursos profesionales multidisciplinarios para apoyar a las unidades y programas educativos tanto en la gestión educativa como en su inserción local, fortaleciendo la conexión con las redes intersectoriales. El cumplimento de las exigencias de “Chile Crece Contigo”, requiere también que JUNJI considere una oferta diversificada capaz de atender las necesidades educativas de niños y niñas que no pueden acceder a programas educativos convencionales, ya sea porque viven en zonas geográficas aisladas, de alta dispersión poblacional o, simplemente, porque sus familias han decidido asumir directamente su educación, pero requieren de apoyo especializado para garantizar resultados de aprendizaje. De esta manera, y formando parte de los Programas Educativos para la Familia, figuran el Programa Comunicacional y el Programa “Conozca a Su Hijo”. Y en el marco de los Programas Alternativos de atención educativa de carácter presencial, se ha sumado a los Jardines Infantiles Alternativos, el Programa de Mejoramiento de la Atención a la Infancia

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(PMI). Estas modalidades apuestan fuertemente a la participación e involucramiento de familias, y demanda a los equipos técnicos territoriales (ETT), asesoría y acompañamiento especializados y pertinentes a sus características, que resguarden su efectividad. Por último, el compromiso de desarrollar procesos educativos de calidad y el desafío de mejoramiento de la gestión pública, en el marco de la modernización del Estado, ha llevado a JUNJI a gestionar el Modelo de Evaluación de la Calidad de la Educación Parvularia. Este modelo considera seis dimensiones para la autoevaluación: liderazgo; gestión de procesos educativos; participación y compromiso de la familia y la comunidad; protección y cuidado; gestión y administración de los recursos humanos y financieros; y resultados, cuya aplicación aporta insumos básicos para la generación de planes de mejora que permitan superar los aspectos deficitarios detectados.

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II. Fundamentos de la participación de las familias y la comunidad en JUNJI

por tanto, toda experiencia educativa parvularia debe considerar “el aporte coordinado de la comunidad al trabajo educativo, en una mutua retroalimentación, teniendo como referente los Derechos de los Niños [y las Niñas]”. ³

Los fundamentos que sustentan la participación de las familias y la comunidad se desprenden, en primer lugar, de la propia naturaleza de la Educación Parvularia que, desde su profesionalización e institucionalización, ha concebido el trabajo educativo con los niños y niñas en una estrecha relación de colaboración mutua con sus padres y madres, a través de sus distintas modalidades.

Política de participación de madres, padres, apoderadas/os en el sistema educativo

Asimismo, como institución del Estado, JUNJI orienta el trabajo en este ámbito en coherencia con los lineamientos de la política pública de educación. En este sentido, cabe recordar que en el contexto de la Reforma Educacional y del Programa de Participación Ciudadana, el Ministerio de Educación publica las Bases Curriculares de la Educación Parvularia y la Política de Participación de madres, padres, apoderadas/os en el sistema educativo, respectivamente.

Publicada en enero de 2002, plantea como objetivo “generar condiciones institucionales y jurídicas que garanticen la promoción, fomento y desarrollo de la participación amplia, diversa y organizada de padres, madres y apoderados/as y de la comunidad en el sistema educativo. Esta participación se realiza en alianza con los demás actores de la comunidad educativa, con el fin de contribuir en la construcción, desarrollo y cumplimiento de su proyecto y metas educativas institucionales, en el marco de mejorar la calidad de la educación”. ⁴

Ambos documentos constituyeron hitos fundamentales para JUNJI, ya que aportaron los pilares sobre los que elaboraría tanto el Referente Curricular como la Política de Trabajo con madres, padres, apoderadas/os y comunidad.

Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP)

Política institucional de trabajo de JUNJI con madres, padres, apoderados/as y comunidad

Publicadas el 2001, en el capítulo de orientaciones valorativas, las bases reconocen el rol de primer agente educador de la familia y su condición de “actor central y permanente en la educación parvularia”. Este planteamiento lleva a considerar la necesidad de establecer líneas de trabajo en común que potencien la labor educativa realizada por las familias y los establecimientos de educación parvularia.

Fue elaborada en 2002, como producto de un proceso participativo que recogió la experiencia acumulada en este ámbito, teniendo como referentes tanto los planteamientos de las BCEP como los de la Política de Participación de madres, padres y apoderadas/os en el sistema educativo.

Asimismo, considera que las familias y las comunidades en las que ellas están insertas, son referentes culturales de los niños y las niñas,

Asimismo, su promulgación responde al compromiso gubernamental de abrir espacios de participación y diálogo con la ciudadanía desde la

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institucionalidad pública, por tanto, esta política legitima la participación de las familias en el quehacer educativo de la institución. Es así como el texto explicita que esta disposición “intenciona la participación de los padres y madres en el proceso educacional, como una forma de ejercer la ciudadanía y de profundizar la democracia, además de reconocer su incuestionable potencial como aporte al proceso educativo de niñas, niños y jóvenes”. ⁵

comunidad educativa que, actuando como contexto, lo posibilita y garantiza. Por otra parte, en el componente de formación continua, implementado a través de las comunidades de aprendizaje, se vuelve a considerar la participación de las familias. El reconocimiento que el Referente Curricular hace de las familias como uno de los actores constituyentes de la comunidad educativa, es el elemento que garantiza la participación de las madres, padres y/o apoderadas/os como condición y derecho. Porque es precisamente la comunidad educativa la que tiene la responsabilidad de resignificar el Referente Curricular, de manera que responda a sus necesidades e intereses específicos por la vía de elaborar un proyecto educativo propio.

Esta política se plantea como objetivo general “fortalecer la capacidad de los agentes educativos institucionales y de las familias, para establecer alianzas y desarrollar un trabajo conjunto, que garanticen la participación de madres, padres, apoderadas/os y otros agentes de la comunidad en el proceso educativo, con el fin de mejorar la calidad de los aprendizajes de los párvulos.” Para cumplir este objetivo plantea trabajar en torno a tres ejes temáticos: participación de la familia en el ámbito pedagógico; Agentes Educativos Institucionales (AEI) y la participación de la familia y ejercicio de derechos de la familia en la JUNJI. De estos ejes se desprenden líneas de acción y sugerencias de estrategias para su aplicación. Por último, el documento incluye una declaración de derechos y deberes de los padres, madres y/o apoderados/as de la JUNJI, estructurados en función de los derechos en relación al proceso educativo de sus hijos e hijas y, también, en relación a sí mismos, así como de sus deberes.

Referente Curricular de JUNJI

En el Referente Curricular la participación de las familias y la comunidad se deriva del componente de construcción curricular colectiva, el cual supone, conceptualmente, la existencia de una

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III. LA FAMILIA COMO AGENTE EDUCATIVO

incongruencias y/o discontinuidades en el proceso de socialización que ponen en riesgo la educación como proceso significativo en la vida de los sujetos (Reca y Ávila, 1998).

Consideraciones generales

“La familia es el núcleo primario donde el niño [niña] crece y se desarrolla, es ella su primera fuente de estimulación y apoyo al impulso del propio crecimiento, es por lo tanto la primera educadora y mediadora con el mundo, transmisora de valores y actitudes de este ser en desarrollo”. ⁶

¿Familia o familias?

Sin embargo, “la familia” como tal, no existe, porque no hay una única forma de ser familia. Históricamente, se han dado diferentes formas de constitución, organización y funcionamiento de la institución familiar. También en una misma sociedad, coexisten distintos tipos de familias, de acuerdo al espacio tanto físico como social y cultural en el que se ubican. E incluso, una misma familia, asume diferentes formas a lo largo de su propio ciclo de vida. Por tanto, resulta más adecuado hablar de “familias”.

La familia ha sido definida de múltiples formas, sin embargo, una que reúne los elementos básicos que la constituyen es la que expresa que “se entenderá por familia a todo grupo social, unido por vínculos de consaguinidad, filiación (biológica o adoptiva) y de alianza, incluyendo las uniones de hecho cuando son estables”. ⁷ La familia es el espacio en el que se inicia la vida biológica y social de las personas. Por tanto, se espera que, en primer lugar, sea un espacio protegido y protector, contenedor y afectivo para los miembros que la constituyen.

Esta diversidad está presente en JUNJI. Los niños y niñas que participan en los programas educativos provienen de distintos tipos de familias. Muchas son familias biparentales, biológicas o adoptivas; también, son numerosas las uniparentales, la mayoría de las cuales está a cargo exclusivo de la madre; en otras, son hermanos, tías o abuelos quienes constituyen las familias de los niños y, también, funcionan núcleos dentro de las propias familias, como es el caso de las madres adolescentes.

Asimismo, la familia es la encargada de realizar la primera socialización de los niños y niñas que en ella nacen, lo que supone proporcionarles un ambiente físico y emocional que intencione el desarrollo de sus capacidades y potencialidades, así como el conocimiento y apropiación de elementos básicos que les posibiliten reconocerse y ser reconocidos como parte de la sociedad y la cultura en la que nacieron.

Pero, como ya se ha dicho, cualquiera sea la forma que adopten las familias, lo que la singulariza como institución social es su función de reproducción de la vida biológica y cultural. Es decir, que la familia es el espacio de la crianza, donde “se enseña y se aprende” a ser humano de un tiempo y un espacio histórico, social y político determinado.

Resulta evidente, entonces, que la familia cumple una función educativa de primera importancia. La educación parvularia –otro importante agente socializador– así lo ha entendido y, en ese sentido, considera la participación de las familias en la educación de sus hijos e hijas como una necesidad y un derecho. Por tanto, resulta evidente la importancia de la articulación entre ambas instituciones ya que, de no producirse, se podrían dar

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Dinámicas familiares y proceso de socialización

Estas dinámicas, que están en lento proceso de transformación, limitan las posibilidades para que todas las personas que componen el grupo familiar, puedan efectivamente desarrollar en plenitud sus capacidades y realizar su condición de sujetos de derecho, incluidos niños y niñas.

Es necesario señalar que la estructura familiar predominante, a veces dificulta el sano cumplimiento de las funciones que se le asignan. En este sentido, cabe destacar en primer lugar, la distribución jerárquica del poder en la familia, según criterios de género y etáreos. Es así que el padre –biológico o no–, o la figura masculina presente, es quien ocupa o se le asigna la mayor cuota de poder para tomar decisiones para el conjunto de la familia. Por el contrario, no se les conceden cuotas de poder a los niños y, en las últimas décadas, cada vez menos a los adultos mayores.

Entonces, resulta fundamental considerar las posibilidades que tiene cada familia para cumplir su función educativa, valorando tanto la diversidad de formas de constituir familia como la dotación de recursos propios con que cuentan y/o su vinculación con redes que amplíen, complementen o suplan los recursos necesarios para desempeñar esta función. Asimismo, es necesario recordar que la familia –como cualquiera institución social– es un sistema en continuo movimiento, con el propósito de mantener su estabilidad y equilibrio frente a situaciones nuevas que pueden ocurrir dentro o fuera, este proceso compromete a todas las personas que la conforman (Sarto, 2001).

Otro aspecto relevante que se relaciona también con el tema del poder, es la rígida distribución interna de roles y tareas en la familia, siguiendo los mandatos de los patrones culturales de género, que asignan al padre la función de proveedor de recursos y a la madre –aunque trabaje fuera del hogar– el cuidado de la familia y las labores domésticas, tareas que deben asumir las otras mujeres de la familia, en su ausencia. Sobre la base de esta distribución, se realiza la socialización y la construcción de identidades de género de los niños y niñas en la familia.

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En este sentido, se puede afirmar que las familias actualmente se encuentran en un proceso de transformación como consecuencia, entre otros factores, de la redefinición de roles dentro de la familia –principalmente por la incorporación de las mujeres al trabajo remunerado y la disminución de la tasa de fecundidad–, y del cambio en la consideración de los niños y niñas desde sujetos de protección a sujetos de derechos. Se trata de transformaciones ligadas a cambios culturales importantes, por tanto, de lento desarrollo.

Las familias participantes de los programas educativos de JUNJI no están ajenas a estos cambios y, en algunos aspectos, éstos les afectan con mayor intensidad porque forman parte de la población menos favorecida por el progreso económico y social del país.⁸ Asimismo, estudios que caracterizan a la población en los quintiles más pobres, informan que los hogares que viven en situación de indigencia se caracterizan porque casi la mitad (44,4%) está a cargo de una mujer; están compuestos por un mayor número de personas dependientes (no generan ingresos) que en los hogares no pobres; tienen la tasa de desocupación más alta (40,2%), y sólo un tercio de las mujeres trabaja de forma remunerada.⁹

En cualquier caso, para la mayoría de las familias, la búsqueda de estabilidad y equilibrio está asociada a lograr el bienestar para sus hijos e hijas, propósito que supone un potente impulso para proyectarse y resolver las dificultades que se les presentan.

Por esta razón, la política pública de infancia ha determinado focalizar la oferta institucional en los niños y niñas de los sectores más vulnerables de la población, buscando corregir las desigualdades en el acceso a las oportunidades a través de una educación parvularia de calidad.

Las familias en JUNJI

Los cambios sociales, económicos, políticos y culturales producidos en el país en los últimos treinta años han impactado la composición y dinámica familiares. Fenómenos tales como la flexibilización y precarización del empleo, la postergación y disminución de la natalidad, el aumento del embarazo adolescente –especialmente en los grupos más vulnerables– la orientación hacia el consumismo, las migraciones internas y externas y otras como el aumento de la escolaridad de la población, se suman a la creciente incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la recuperación de formas democráticas de funcionamiento político, la globalización de patrones culturales. Todo esto ha provocado cambios en la estructura familiar, en la asignación de roles, en las percepciones y expectativas de quienes la constituyen, así como en las formas de relación entre sus miembros, y con la comunidad inmediata y la sociedad en su conjunto.

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En consecuencia, esta focalización prioriza el acceso en dos direcciones. Una, asegurar condiciones básicas a los niños y niñas que viven en situación de mayor vulnerabilidad. Y otra, apoyar a las mujeres, especialmente a las de sectores de mayor vulnerabilidad, a generar ingresos de manera de interrumpir el círculo de reproducción de la pobreza de sus familias, contribuyendo a disminuir las brechas de género que las afectan, las que también comprometen la estabilidad y bienestar de sus hijos e hijas. En el primer caso, atendiendo a rangos de mayor vulnerabilidad, se contempla el ingreso automático de los niños y niñas de familias participantes de “Chile Solidario” o que se encuentren en situación de vulneración de derechos (migrantes irregulares, situación de calle,


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maltrato o violencia intrafamiliar). Y, como criterios de priorización, se consideran a niños y niñas con alguna discapacidad o cuyas familias tengan jefatura de hogar femenina, vivan en hogares uniparentales, sean hijos o hijas de madres adolescentes o pertenezcan a pueblos originarios.

En el segundo caso, las prioridades están puestas en los niños y niñas cuyas madres o adultas responsables de su crianza trabajen remuneradamente, busquen empleo, estudien o sean adolescentes.

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IV

IV. PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD

“Con las presentes dinámicas demográficas y socioeconómicas, la habilidad de trabajar eficazmente con familias y comunidades diversas es aún más imprescindible para lograr resultados óptimos para los niños [y niñas]”. ¹⁰

La creación del Sistema de Protección Social a la Infancia supone un avance importante respecto de los beneficios directos que ofrece. Pero no es menos importante la fundamentación que la sustenta, ya que plantea que estos “beneficios” son derechos exigibles que el Estado debe garantizar. Este fundamento supone un significativo fortalecimiento de una noción de ciudadanía social basada en el ejercicio de derechos básicos y no sólo en las posibilidades de las personas de comprar servicios en el mercado.

Participación de las familias

Por tanto, en la medida que la educación parvularia forma parte del Sistema de Protección Social, se vuelve más exigente la necesidad de responder eficientemente a ese mandato, entregando educación parvularia de calidad y facilitando los mecanismos de participación de las familias en el proceso educativo.

La participación de las familias en la educación de sus hijos e hijas es un derecho y una necesidad que, como ya se ha expuesto, está sólidamente fundamentada e institucionalizada. Asimismo, desde la ciudadanía se recupera lentamente la conciencia de la necesidad de influir sobre las cuestiones que le afectan y se empieza a exigir vías para materializarlas.

Sin embargo, para que la participación se materialice y sea sustantiva, se hace necesario resignificar tanto el concepto mismo –es decir, cómo se entiende o se define la participación–, como los contenidos o ámbitos y las modalidades o instancias a través de las que se realiza, para responder efectivamente a las necesidades y demandas de las familias y cumplir con las definiciones de calidad de la educación parvularia.

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En este sentido, resulta más coherente con el contexto social y político, enfatizar en el discurso institucional el concepto de participación de las familias, entendida no sólo como una“invitación”a integrarse al quehacer pedagógico previamente planificado, sino a hacer una alianza que permita la co-responsabilidad en la educación de sus hijos e hijas. En tanto que el concepto de trabajo con familias se refiere al conjunto de acciones y medidas que la institución tiene que adoptar para garantizar procesos participativos en las comunidades educativas.

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programas con las redes sociales e institucionales de los territorios en los que funcionan.

En este sentido, cabe destacar que las madres y padres o personas adultas significativas, en su mayoría aspiran y se esfuerzan para proporcionar a sus hijos e hijas condiciones adecuadas para desarrollar sus capacidades y potencialidades, que les permita una calidad de vida presente y futura. Estos anhelos están presentes en todas las familias pero, de manera muy especial, en las que pertenecen a los sectores más vulnerables, ya que buscan evitar a sus hijos e hijas la precariedad en la que han debido vivir, constituyéndose en una potente motivación para la superación de dificultades y barreras que las limitan.

De esta manera, se amplía el acceso a recursos materiales y simbólicos en beneficio directo de los niños, las niñas y sus familias. También, la inserción en las redes permite a las comunidades educativas visibilidad y legitimidad como actores locales con capacidad para relevar las necesidades de los niños y niñas del territorio y promover el ejercicio de sus derechos. En definitiva, la unidad o programa JUNJI es parte del territorio y la comunidad en la que funciona, por tanto, su labor no se limita a los niños y niñas allí matriculados, sino a todos y todas quienes lo habitan. Asimismo, el espacio donde se desarrolla la acción educativa de la unidad o programa, no se agota en sus aulas porque todo el territorio es susceptible de transformarse en espacios educativos que ofrezcan oportunidades de aprendizajes significativos.

Por otra parte, todas las familias, aún las más pobres y vulnerables, cuentan con recursos derivados de sus capacidades propias, tradiciones, valores y experiencia, que son los que precisamente, les permiten sobrevivir en las condiciones adversas en las que se desenvuelven. Por tanto, todas las familias aportan a las comunidades educativas en las que participan. Por su parte, JUNJI busca potenciar los recursos de los que disponen las familias, creando las oportunidades para materializar su participación y valorando todos los aportes.

Participación de la comunidad

El trabajo con la comunidad desarrollado por los jardines y programas educativos constituye un capital social¹¹ importante para la institución, tanto para el cumplimiento de su misión como para asegurar la pertinencia de los procesos educativos desarrollados que contribuyen al bienestar de los niños y niñas. La instalación de un Modelo de Gestión Técnica con Enfoque Territorial supone una revalorización de las relaciones de las unidades y

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V. Lineamientos técnicos para la promoción de la participación de las familias y la comunidad

El propósito de este capítulo es fortalecer la participación de las familias y la comunidad instituida en la Política de Trabajo con madres, padres y apoderadas/os, incorporando los énfasis institucionales derivados de la política pública de infancia y de las necesidades y demandas de las familias usuarias, con el fin de garantizar procesos educativos de calidad y lograr el bienestar de los niños y niñas que los protagonizan.

Enfoque de género: significa promover procesos educativos que permitan el pleno desarrollo de las potencialidades individuales de niños y niñas, sin las limitaciones impuestas por los patrones culturales de género, de manera que la práctica educativa contribuya sustantivamente al cambio cultural en este ámbito. Asimismo, supone promover en las familias el ejercicio de pautas de crianza que permitan el desarrollo integral de sus hijos e hijas, sin restringirlos a los modelos y estereotipos de género, que imponen formas rígidas de “ser niño” (activo, creativo, competitivo, con control de sus emociones y sentimientos, etc.) y de “ser niña” (tranquila, afectiva, expresiva, cuidadora, etc.).

Participación de las familias: énfasis temáticos y desafíos Énfasis temáticos

Así también, desde el enfoque de género se intenciona la participación activa tanto de las madres como de los padres en la crianza y educación, de manera de contribuir a la flexibilización de los roles de género y, sobre todo, al bienestar de sus hijas e hijos.

Son las temáticas o contenidos necesarios de abordar de manera transversal en las distintas instancias y momentos del quehacer educativo y en la relación con todos los actores involucrados. Están relacionados con los énfasis institucionales, los cuales sintetizan los aspectos fundamentales que permiten el logro de una educación integral y de calidad para los niños y niñas.

Educación inclusiva: es la aceptación de los principios y estrategias de la Escuela para Todos/as, asumiendo la riqueza de la diversidad humana y el derecho a una educación de calidad para todos los niños y niñas, sin restricciones ni discriminaciones de ningún tipo.

Enfoque de derechos: supone la consideración explícita de los niños y niñas como sujetos de derechos y, en este sentido, con el derecho a ser cuidado y bien tratado, así como a acceder a una educación de calidad que garantice la igualdad de oportunidades para su desarrollo futuro. Por otra parte, implica también el derecho a la participación de las familias en la construcción de los proyectos educativos y en todas las fases de su implementación, como actores protagónicos, con el fin de garantizar una educación pertinente.

La educación inclusiva hace realidad el derecho a una educación de calidad a los niños y niñas con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de una discapacidad; entregando apoyos emocionales y técnicos específicos a las familias que, por la edad de sus hijos o hijas, están en proceso de adaptación a esta nueva realidad.

Por último, supone apoyar el desarrollo de competencias marentales y parentales para la crianza de sus hijos e hijas, en un clima de buen trato y de respeto por sus derechos.

La educación inclusiva reconoce que nuestra sociedad está constituida por varias culturas y que la educación y la vivencia en esta diversidad de modos de existencia es un estímulo

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Sin pretender hacer una revisión exhaustiva, se podrían señalar al menos los siguientes aspectos a desarrollar:

insuperable para la formación de ciudadanos y ciudadanas más felices y sabios, que conformen una sociedad más democrática. Todos los pueblos contribuyen a la diversidad y riqueza de las civilizaciones y culturas, los cuales constituyen la herencia común de la humanidad.

Información periódica a las familias acerca del desarrollo del proceso educativo de sus hijos e hijas. Aporte de elementos teóricos y herramientas prácticas que apoyen las buenas prácticas de crianza. Involucramiento de los padres (varones) en la educación de sus hijos e hijas y su incorporación activa en las instancias de participación. Valoración de todos los aportes que las familias hacen al proceso educativo. Mantener un trato respetuoso hacia las madres y los padres, sin recurrir al uso de lenguaje –oral y/o escrito- infantilizador o despectivo. Promoción de la participación de las familias en actividades pedagógicas dentro y fuera del aula, no como “personal auxiliar” sino como sujetos de la misma, explicando el sentido y finalidad educativa que conllevan. Implementación de formas presenciales y no presenciales de participación (cuaderno, entrevistas, encuestas, consultas, etc.) Promoción de la participación de las familias en las instancias propias de cada programa educativo: Comunidades de Aprendizaje, Talleres de Planificación y Capacitación del Programa de Mejoramiento de la Atención a la Infancia (PMI), Encuentros Pedagógicos en la Modalidad Comunicacional, Reuniones del Programa Conozca a Su Hijo/a (CASH) y en cualquiera otra instancia que adopten las comunidades educativas.

Asumir estos principios significa transformar el espacio educativo para acoger adecuadamente la diversidad de los niños, niñas y sus familias, supone rescatar lo diverso para incluirlo como contenido del quehacer educativo. Significa, en definitiva, instalar procesos democráticos, ya que es la comunidad educativa en su conjunto la que se abre a lo nuevo o distinto y se dispone a aprender de ello.

Desafíos Los desafíos planteados se derivan de la sistematización de la experiencia acumulada en este ámbito y de la necesidad de dar respuesta a la realidad y necesidades de las familias. Los desafíos se plantean para direccionar esfuerzos no sólo respecto del hacer sino también en el terreno de la investigación, estudio y reflexión. Y también constituyen oportunidades abiertas a la innovación y a la sistematización de esas experiencias. Participación de las familias en el proceso educativo: pretende intensificar los esfuerzos para avanzar en el logro de una participación protagónica de las familias en la educación de sus hijos e hijas, ya que es en este aspecto donde se manifiestan las mayores dificultades. Sin embargo, también existen interesantes experiencias que podrían ser socializadas a través de Círculos de Extensión y Capacitación.

Buenas prácticas de crianza: desde la perspectiva de los derechos de las niñas y niños es necesario responder a la necesidad de apoyo manifestada por las familias sobre cómo ejercer sus roles marentales y parentales, y con esto cumplir adecuadamente su función educativa, especialmente, en función de los siguientes temas:

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Buen trato. Apego seguro. Necesidades de niños y niñas de distintos tramos etáreos y con diferentes necesidades educativas, incluidas las necesidades educativas especiales. Socialización para la igualdad entre los géneros. Paternidad activa y responsabilidades de crianza compartidas entre madres y padres. Incorporación intencionada de padres a los procesos educativos. Estilos de vida saludable. Lactancia materna. El acceso a recursos tangibles e intangibles, públicos y privados, destinados al fortalecimiento organizacional o a la realización de proyectos de interés de las familias.

Organizaciones autónomas de madres, padres y apoderados/as: continuar promoviendo este aspecto ya que constituye un eje de la Política de Familia. Es particularmente importante apoyar estas iniciativas.

Las iniciativas de conformación de grupos de interés (culturales, deportivos, de solidaridad, etc.) que tienen un gran valor porque responden a intereses reales de quienes las promueven y satisfacen necesidades de encuentro y sociabilidad.

La constitución y funcionamiento de organizaciones formales, centros de padres, madres y apoderados/as de las unidades educativas, pero también la conformación de agrupaciones comunales y/o regionales.

Apoyo directo a familias usuarias JUNJI: los equipos y agentes educativos de las unidades y programas tienen una relación cotidiana y fluida con ellas. A menudo, deben acoger, contener y orientar a las familias frente a situaciones de crisis, utilizando recursos propios y los de las redes institucionales en las que participan. Sin embargo, en muchos casos se requiere de intervenciones profesionales especializadas por parte del Equipo Técnico Territorial correspondiente, para evitar sobrecargar física y emocionalmente al personal o agentes educativos.

Las expresiones organizativas funcionales como los consejos o grupos de aula o nivel, agrupaciones de los programas no convencionales, grupos por intereses específicos (étnicos, culturales, NEE, etc.), así como la constitución de comunidades de aprendizaje de madres, padres o apoderadas/os, para emprender procesos de formación sobre temas de interés particular. La integración de las organizaciones de padres, madres y apoderados/as a las redes comunales o regionales que aborden temáticas relativas a la infancia y/o educación, para participar en la toma de decisiones.

En este sentido, es importante la intervención de estos equipos con aquellas familias que atraviesan situaciones sociales críticas, tales como violencia intrafamiliar, uso abusivo de alcohol o drogas,

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vulneración de derechos de niños y niñas, etc., fenómenos que, aunque transversales en nuestra sociedad, cobran mayor gravedad en sectores vulnerables. En muchos de estos casos se requiere de la realización de visitas domiciliarias, intervenciones en crisis por profesionales de JUNJI o externos, así como de la activación de las redes de derivación que permitan soluciones rápidas y eficientes.

El aumento en el ingreso de hijos e hijas de madres adolescentes,¹³ desafía a diseñar estrategias de trabajo que, al mismo tiempo, refuercen su vínculo con los niños y las empoderen en su rol materno. Y que también consideren las necesidades propias de su nivel etáreo, motivándolas a que continúen con sus estudios, de manera de evitar que reproduzcan círculos de pobreza para ella y su hijo o hija. La incorporación de padres a las funciones de crianza es un fenómeno incipiente que reporta beneficios directos tanto a sus hijos e hijas como a ellos mismos y a la relación parental. Se presenta el desafío de buscar las estrategias adecuadas que estimulen y promuevan estas conductas, dado que las unidades y programas educativos se relacionan generalmente con las madres o adultas responsables, por el predominio de condicionamientos culturales de género.

Asimismo, las familias participantes de “Chile Solidario”, por las mismas condiciones de precariedad en las que se encuentran, requieren también una atención especial por parte de los ETT, en coordinación con los profesionales del propio sistema.

Nuevas situaciones, nuevos desafíos

El proceso de instalación de los principios de la educación inclusiva en la cotidianeidad de la JUNJI, es un gran desafío para quienes conforman las comunidades educativas. En primer lugar, porque exige actitudes de apertura y acogida hacia las diferentes formas en que se expresa la diversidad humana, y porque, al mismo tiempo, ofrece nuevos recursos para enriquecer las prácticas educativas.

Muchas madres y padres trabajan y/o estudian, por tanto, no disponen de tiempo para asistir a actividades en el establecimiento ni tampoco para interactuar con sus hijos e hijas,¹² de manera que es necesario considerar otras formas de participación, acordes a esta realidad.

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La atención a los procesos de transición educativa, tanto desde la familia a la sala cuna como del Nivel Medio a Pre-Kinder, no son nuevos para la JUNJI. Lo que sí representa un desafío es la masividad del ingreso a las salas cuna y los egresos de los niños y niñas a una edad más temprana. Esto demanda relaciones más estrechas y colaborativas entre el personal y las familias, para resguardar el bienestar de los niños y niñas.¹⁴

No obstante, las temáticas más interesantes de tratar son las relativas a buenas prácticas de crianza, buen trato hacia los niños y niñas, estilos de vida saludable, etc., es decir, el respeto y la promoción de los Derechos de los Niños y las Niñas, que constituyen el capital simbólico más importante de los programas de JUNJI y la razón del aprecio que la comunidad le profesa. Por tanto, éste es el patrimonio que puede compartir en beneficio del conjunto de la infancia de la comunidad.

Participación de la comunidad: énfasis temáticos y desafíos

Por otra parte, como ya se ha señalado, es posible visualizar a la comunidad como un espacio social que permite “aprendizajes situados” en los contextos naturales donde se desarrolla la vida cotidiana de niños y niñas; al mismo tiempo que facilita la pertinencia cultural de los procesos educativos de las unidades y programas.

Énfasis temáticos Los mismos contenidos o temáticas que se abordan con las familias son también posibles de hacer con la comunidad local.

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Desafíos

La integración de las organizaciones comunitarias relevantes a las redes comunales de infancia para su participación en la toma de decisiones.

Es reconocida la fuerte inserción de los programas educativos en sus comunidades locales. Sin embargo, es necesario transitar hacia relaciones de mayor reciprocidad, dado que las unidades educativas y programas están en condiciones de hacer grandes aportes sin que esto suponga, necesariamente, nuevas cargas de trabajo y responsabilidad.

Finalmente, el mayor y mejor desafío que se nos ofrece es el de contribuir a la construcción de férreas y amplias alianzas con la familias, los agentes comunitarios y los actores locales para que se responsabilicen del desarrollo y bienestar de los niños y niñas que conforman cada territorio en el que JUNJI está presente.

En el contexto de la instalación del Modelo de Gestión Técnica con Enfoque Territorial, el desafío actual tiene una doble dirección. Por una parte, la de articular las “redes particulares” de los jardines y programas educativos a redes locales más amplias y/o más densas, de manera de coordinar la gestión con los ETT, en el conjunto del territorio; y, por otra, cumplir una función de puente entre las redes institucionales y la comunidad local, de manera de apoyar la difusión y el acceso a los beneficios de las políticas sociales, para el conjunto de la población infantil del territorio. La apertura de los proyectos o actividades que las unidades y programas realizan con las familias usuarias directas, a otros grupos o sectores de la comunidad, de manera que el discurso y la práctica efectiva de la promoción de los derechos de las niñas y los niños sea parte de la cultura local. La coordinación con las organizaciones sociales, de actividades para el conjunto de los niños y niñas de la comunidad, en fechas especiales para ellos y ellas (Día del Niño y la Niña, Navidad, etc.) y en las festividades y celebraciones locales. La constitución de “centros de difusión” en las instalaciones de la unidad o programa educativo, con información sobre políticas y programas dirigidos a la infancia y a las familias, a disposición de la comunidad.

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VI VI. COMENTARIOS FINALES

La participación de las familias en JUNJI constituye un valioso capital acumulado tanto por los equipos de las unidades y programas educativos como por los equipos técnicos regionales y nacionales. Sin embargo, requiere ser objeto permanente de revisión para responder a los énfasis institucionales y, sobre todo, a las necesidades y demandas de las propias familias que participan en los diferentes programas educativos institucionales y de las comunidades donde éstos están insertos. Para continuar en una línea de progresivo avance en este ámbito, es necesario intensificar los esfuerzos respecto de: El diálogo permanente con las familias para conocer sus necesidades y demandas. El seguimiento, evaluación y sistematización del trabajo desarrollado. La asesoría y capacitación al personal de los programas, de manera de disponer de herramientas teóricas y metodológicas, así como el desarrollo de habilidades y destrezas para trabajo entre adultos. La elaboración de material educativo de apoyo en el proceso de crianza y en el desempeño de los roles parentales y marentales de las familias con sus hijos e hijas. La coordinación intersectorial para fortalecer la sinergia e integralidad de las políticas sociales, así como el fortalecimiento de las redes institucionales –a todos los niveles–, y comunitarias, dedicadas a la infancia.

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Colección Currículo II Nº 2: Familias y comunidad en el referente curricular