Doorlopende leerlijn julia fidder

Doorlopende leerlijn Julia Fidder VT3 Stage XL Periode 3 Leerjaar 2017/2018

Inhoudsopgave VOORWOORD......................................................................................3 INTERVIEW MU...................................................................................4 VOORSTEL DOORLOPENDE LEERLIJN.....................................................8 ONDERZOCHTE METHODES VAN KUNST BESCHOUWEN........................10 KUNST BESCHOUWEN A.D.H.V. EEN BESCHOUWINGSMODEL............................................10 LANGUAGE FRAMING.............................................................................................. 10 VISUAL THINKING STRATEGIES.................................................................................. 10 SOCRATISCH GESPREK............................................................................................ 11 OPBOUW VAN BOVENSTAANDE.................................................................................. 11 LESBRIEVEN......................................................................................12 INFORMATIE VOOR DE EDUCATOR......................................................13 ONDERBOUWING...............................................................................14 BIBLIOGRAFIE...................................................................................15 BIJLAGE 1.........................................................................................16 BIJLAGE 2.........................................................................................19

2

Voorwoord Toen ik op de middelbare school zat volgde ik het vak tekenen. We kregen les aan de hand van de methode Zienderogen Kunst. Voorin in het boek was een beschouwingsmodel te vinden; hoe wij geacht werden om naar kunst te kijken. Om een beter beeld te scheppen: Zienderogen Kunst is ouder dan mijn moeder, en daarmee dus niet meer up-to-date met de huidige ontwikkelingen binnen het kunstonderwijs.

Dit jaar loop ik stage bij MU. MU is een expositieruimte in Eindhoven die vaak vernieuwende kunst exposeert, wat vaak op ‘het randje’ van kunst is.

Ook het educatiebeleid is vernieuwend en gaat graag mee met de actuele ontwikkelingen binnen de kunsteducatie. Tijdens een rondleiding bij MU wordt gebruik gemaakt van Visual Thinking Stratagies. Dit is een techniek die is gebaseerd op 3 vragen waardoor een leerling een werk zorgvuldig te bekijken en te interpreteren en dit daarna te verwoorden naar de educator.

“Visual Thinking Strategies is een op discussie gebaseerde pedagogische en therapeutische methode om naar kunst te kijken en is ontwikkeld voor Musea, Onderwijs en Zorg. Het leert je in een open gesprek, gestructureerd en met gerichte aandacht voor de kunst én elkaar, methodisch verschillen en overeenkomsten waar te nemen.”

– Special Arts Waar ik tijdens een rondleiding echter vaak tegen aan loop is dat de leerlingen botweg geen antwoord geven op de vragen. Ik vroeg me af of dit te wijden is aan het feit dat zij nog niet hebben leren kijken, hun waarneming niet kunnen verantwoorden of dat het ergens anders aan ligt?

Voor mijn leerlijn besloot ik om een opbouw te maken naar VTS en er daarna nog een vervolg aan te geven. Ik ben op zoek gegaan naar verschillende bekende manieren van kunst beschouwen, heb deze onderzocht en daarna geordend in mate van zelfstandigheid van de leerling. In de leerlijn leert de leerling per level steeds zelfstandiger naar kunst te kijken en ondertussen leert de leerling ook telkens om zijn waarnemingen, interpretaties en mening onder woorden te brengen.

3

Interview MU Betreffende: Visie MU Interviewer: Julia Fidder Geïnterviewde: Kimberley van Uden

Met welke onderwijsniveau’s heeft het MU te maken?

Onze programma’s beginnen vanaf bovenbouw basisonderwijs, groep 6 en lopen tot alle leeftijden.

Waarom is dit zo breed?

Omdat we heel veel verschillende programma’s hebben. Sommige programma’s zijn alleen geschikt voor bijvoorbeeld studenten of alleen voor primair onderwijs. Maar we merken dat we vanuit alle groepen wel aanvraag krijgen. Primair onderwijs zijn echt specifieke programma’s en het Voortgezet onderwijs en opleidingen komen gewoon zelf. Een aantal jaar hebben we er voor gekozen om het nog breder te trekken en ook programma’s te bieden voor senioren. Dat is vooral vanuit de reversed school gekomen, dat ook jongere leerlingen/studenten gekoppeld worden aan senioren.

Wat wordt er door MU naast rondleidingen nog meer aangeboden binnen educatie?

De basis zijn de tentoonstellingen met interactieve rondleidingen. Dan hebben we de creatieve code, dat is een leerlijn creatief programmeren voor PO en VO maar is ook een docententraining. Dan hebben we een hele hoop workshops, bijvoorbeeld workshop ‘Fouten maken’. Die geven we op scholen maar bijvoorbeeld ook op de TU/e. En we hebben onder de reserved school allerlei senioren programma’s dat zijn workshops maar ook één zondag in de maand speciale rondleidingen voor ouderen en kinderen.

Daarnaast hebben we ook veel samenwerkingen met opleidingen, met de minor op St. Joost doen we allemaal projecten, Avans CMD, Crosslab van de academie in Tilburg en soms met de PABO. Dat zijn de hoofdlijnen maar daarnaast doen we ook projecten op maat, dat doen we bijvoorbeeld voor zaken partners. Sinds kort hebben we trouwens ook MODA, museum of digital art, dat is eigenlijk een museum van digitale internet kunstwerken wat een school zelf kan opbouwen binnen de school dus een tentoonstelling binnen school.

Is dat dan gekoppeld aan de tentoonstelling hier?

Nee dat staat er los van, het is een doorlopend programma.

Dus het is een beetje 50/50 van wat wel en wat niet gekoppeld in aan de tentoonstelling?

Ja dat klopt en buiten onze tentoonstelling hier hebben we ook nog samenwerkingsprogramma’s die je kunt boeken, dat je eerst een rondleiding hier volgt en daarna een tour op Strijp-S en naar de ontdekfabriek of met Pop-Ei, daar gaan ze dan na de rondleiding een soundtrack maken voor de expo hier.

4

5

Er zijn veel verschillende expo’s bij MU, met veel verschillende thema’s. Vindt educatie dit ook belangrijk? Dat er steeds verschillende mogelijkheden zijn?

Ja, dat maakt het ook wel weer heel lastig omdat je steeds moet schakelen en je steeds een programma maakt voor iets wat heel kort loopt want hier staat een tentoonstelling maximaal twee maanden. Maar dat maakt het wel heel leuk omdat je constant moet schakelen. De tentoonstellingen vaak gekoppeld zijn aan hedendaagse onderwerpen of maatschappelijke onderwerpen, vaak toekomstgericht en dat is heel fijn omdat je daarmee kan aanhaken op heel veel zaken die misschien binnen het onderwijs nog niet helemaal ingebed zijn. En je blijft zelf ook leren want ik heb zelf wel kennis maar er komen hier steeds weer nieuwe dingen en kunstenaars waar ik nog niet eerder van gehoord had waar ik dan zelf ook eerst in moet duiken.

Merk je dan ook omdat het steeds verschillende thema’s zijn dat je daardoor steeds een andere groep aan kan spreken?

Materialising the Internet sprak bijvoorbeeld jongeren heel erg aan.

Ja, soms zijn er namelijk ook tentoonstellingen die eigenlijk niet zo geschikt zijn voor educatie. We hebben wel eens tentoonstellingen die we bijvoorbeeld alleen vanaf bovenbouw middelbare school aanbieden. Over het algemeen zijn die tentoonstellingen in de zomervakantie want daar wordt wel rekening mee gehouden. Maar bijvoorbeeld nu met bio-art komen er heel veel van Suma zorg opleidingen omdat zij met een bepaalde visie met mensen werken. Terwijl bij Materialising the internet heel veel ICT opleidingen kwamen. Ook schrijven we vaak bepaalde opleidingen specifiek aan als we weten dat een tentoonstelling voor hen interessant is.

Waar ligt voor MU het zwaartepunt als het draait om de ontwikkeling van leerlingen op kunstzinnig gebied?

Vooral de open houding, het speculatieve, wat veel kunstenaars hier ook hebben. Dat je blanco je eigen beeld van de toekomst vormt. En dat ook alles kan. We worden heel probleemgericht opgeleid en wij vinden het heel fijn om dit open te breken tijdens een workshop en die open blik die jongeren hebben maar die eigenlijk heel veel mensen wel in zich hebben er weer even uit te krijgen omdat dat ook een houding is die in het leven ook heel belangrijk is, om soms even als een kunstenaar naar de wereld te kijken. We hebben wel eens een programma met basisschoolleerlingen dat ze de stad van de toekomst gaan ontwerpen en op het moment dat een kind dan een vliegend huis heeft zegt een ander kind van 10 jaar: Dat kan niet want dan kan het riool er niet aan gekoppeld worden. En dan zeg ik: maar in de toekomst hoeven we misschien wel helemaal niet meer naar de WC. We willen ze dus zelf weer die macht terug geven om creatief te zijn en dingen te bedenken, en dat je zelf ook die toekomst vorm geeft.

En dat kan natuurlijk ook op alle niveau’s want dat kan dan ook met de senioren.

Ja en met de senioren doen we het juist met de 3D-print workshops. En dan gaan zij zelf iets vormgeven en inscannen en dan wordt het 6

vervolgens geprint en dat zijn ook dingen waarvan zij waarschijnlijk denken dat ze dat nooit zouden doen. En met heel veel zakelijke bedrijven doen we bijvoorbeeld de workshop ‘Fouten maken’. En dat doen we ook met de TU omdat mensen echt heel slecht zijn in fouten maken terwijl dat juist essentieel is, vooral voor een creatief proces. Vaak weten mensen aan het begin van een proces al waar ze naartoe willen en dat blokkeert je. Maar door dat open te houden en gewoon helemaal los te maken krijg je veel interessantere dingen.

Hoe bereikt MU dat? Die open houding?

Nou eigenlijk door vanaf het begin bijvoorbeeld bij een rondleiding al een open houding aan te nemen ten opzichte van de groep en dat je ook begint met het zeggen dat je alles mag zeggen. Als je iets lelijk of echt belachelijk vindt dan mag je dat zeggen want je mag het ook belachelijk vinden. Vaak zeg ik ook dat ik ook niet alle werken goed vind, of dat ik iets raar vind of niet snapte. Ze moeten weten dat ze alles mogen zeggen. We willen wel weten waarom ze het zeggen. Ze hebben die vrijheid. Het is niet dat omdat iets kunst is, je het meteen te gek moet vinden, je mag daar best kritisch over zijn.

Het is dus een bepaalde relaxte opstelling die je hebt ten opzichte van de groep. En dat je ze bij programma’s ook de ruimte geeft om zelf invulling te geven aan een programma en het zelf vorm laat geven. En bij de senioren programma’s met studenten dat je de studenten les laat geven in iets waar ze goed in zijn. Mensen dus in hun eigen kracht, hun eigen talenten laten ontdekken en laten zien waar ze zelf al goed in waren natuurlijk.

En draagt VTS daar dan ook aan bij?

VTS draagt daar wel aan bij maar op een andere manier. VTS draagt heel erg bij aan het kijken. En dat is ook een ding wat hoort bij het vormen van een eigen mening. Het begint heel basaal bij kijken. En mensen zijn er natuurlijk niet meer zo aan gewend om echt te kijken want zelfs onze hersenen zijn er zo op aangepast dat je zelf wanneer je zicht wegvalt je het wel weer invult. Dus daar begint het wel mee. Het is een heel mooi startpunt. Het is voor heel veel mensen heel lastig. We hadden een Fontys HBO groep en die docent was heel teleurgesteld omdat hij wilde weten wat de feiten waren van het kunstwerk. Maar het is soms ook heel goed dat je los komt van het feit dat je precies wil weten wat de kunstenaar is en om daar dan weer een waardeoordeel over te vellen, maar dat je gewoon kijkt naar wat je ziet en je kijkt naar wat je zelf kan invullen en dat het dan ook niet uitmaakt wat de kunstenaar ermee bedoeld heeft.

Ik denk ook dat dat veel interessanter is voor de leerlingen.

Ja het is dus eigenlijk een startpunt van hoe je die houding wel kan triggeren.

Tijdens een rondleiding bij MU wordt er relatief weinig informatie gegeven bij een werk maar wordt er voornamelijk een gesprek aan gegaan met groep. Waarom is dit?

Omdat de werken die we hier hebben vaak conceptueel zijn, er zit een heel verhaal achter. Maar op het moment dat je dat hele verhaal gaat vertellen gooi je ook weer ideeën en percepties van de kijker dicht. En we willen juist dat ze eerst hun eigen idee en gevoel kunnen delen en kunnen 7

zeggen wat ze denken dat ze zien en dan vervolgens gaan we wel in gesprek over wat de kunstenaar ermee bedoeld is maar is er ook de ruimte dat iemand in de groep zegt: dat vind ik echt onzin, dat is een raar idee. En er is ook de ruimte dat er iemand in de groep wel een mooier idee heeft dan dat de kunstenaar eigenlijk had. En bijvoorbeeld zeggen we ook niet de naam van de kunstenaar of de titel.

Omdat dit meteen zoveel weggeeft?

Ja, en als iemand het wil weten zeggen we het altijd wel. Of je noemt het op begeven moment wel. Maar het is hier ook niet zo belangrijk.

8

Wat zijn de kernbegrippen van MU op educatief gebied?

Nieuwe technieken (in de creatieve code en 3D-printen met senioren), speculatieve/open houding, fouten durven maken, toegankelijk en vernieuwend. Net als onze tentoonstellingen de grens opzoeken van wat kunst is dat we dat ook wel in de rondleidingen die grens met de groep opzoeken. Wat vind jij dat kan?

Vooraf opgestelde vragen Vragen gesteld tijdens het interview

9

Voorstel doorlopende leerlijn Beknopte omschrijving voorstel: Doorlopende leerlijn voor bovenbouw PO, beschouwen zonder context.

Toepasbaar bij terugkerende bezoeken aan MU, expositieruimte te Eindhoven. Gebaseerd op VTS en eventueel andere manieren van kunst beschouwen. MU heeft vaak conceptuele kunstwerken. Ook heeft MU een heel diverse en vaak afwisselende expositie. Een expositie staat meestal maximaal twee maanden waardoor het noodzaak is een doorlopende leerlijn te creëeren die niet verbonden is aan een specifieke expositie.

Visie MU: De exposities bij MU zijn vaak gekoppend aan hedendaagse onderwerpen of maatschappelijke problemen die toekomstgericht zijn en nog niet helemaal ingebed zijn in het onderwijs.

Het zwaartepunt betreffende de ontwikkeling van de leerling ligt voor MU bij een open houding creëren, het speculatieve. Ze vinden het belangrijk dat leerlingen blanco een eigen beeld van de toekomst vormen en dat alles kan. De leerlingen mogen tijdens een rondleiding alles zeggen en alles vinden. Ze mogen hun eigen idee en gevoel delen. De kernpunten op educatief gebied zijn nieuwe technieken, speculatieve/open houding, fouten durven maken, toegankelijkheid en vernieuwing.

Net als de tentoonstellingen bij MU de grens opzoeken van wat kunst is, zoeken ze bij een rondleiding die grens op met de groep; Wat vind jij dat kan?

Doelgroep: De doelgroep is bovenbouw PO, ofwel groep 6 t/m groep 8. De leeftijd van deze leerlingen is van ongeveer 9 t/m 13 jaar.

Omdat MU Lesstofkeuze: Bij kunst beschouwen is er geen sprake van zozeer lesstof, maar eerder van een vaardigheid.

Didactische vormen: Er zijn verschillende manieren van kunst beschouwen, met verschillende moeilijkheidsniveaus. MU hanteert momenteel VTS voor alle onderwijsniveaus, ik denk echter dat de manier van vraagstelling lastig te begrijpen is voor PO omdat de vraag ‘Wat gebeurd er in dit werk?’ lastig en soms niet te begrijpen is voor hen. Ik denk dat er voorafgaand aan VTS een andere manier van beschouwen moet worden ingezet die opbouwt naar een steeds zelfstandigere manier van beschouwen en die tevens de leerling steeds nauwkeuriger en kritischer naar een kunstwerk laat kijken.

Doordat de leerling steeds zelfstandiger gaat kijken heeft deze telkens minder context of handvaten nodig van de educator.

10

Pedagogische keuzes: Het is belangrijk dat leerlingen leren kritisch en nauwkeurig te kijken en dit onder woorden kunnen brengen. Daarnaast is het ook belangrijk dat de leerlingen zich veilig genoeg voelen om hun mening te uiten.

Cumulatieve verticale verbanden: De manier van beschouwen wordt dus telkens zelfstandiger bij een terugkerend bezoek. De leerling heeft steeds minder context en handvaten nodig. Ook leert de leerling kritischer en nauwkeuriger te kijken naar een kunstwerk. Het moeilijkheidsniveau wordt hierdoor dus opgebouwd. De leerling wordt niet meteen in het diepe gegooid maar krijgt langzaam steeds minder context aangeboden en leert wennen aan de manier van vraagstelling.

Horizontale samenhang andere disciplines: Er zijn verschillende vakken waarin kritisch kijken en een mening of oordeel onder woorden brengen van pas komt. Denk hierbij aan maatschappijleer of Nederlands.

11

Onderzochte methodes van kunst beschouwen Kunst beschouwen a.d.h.v. een beschouwingsmodel Er zijn verschillende kunstbeschouwingsmodellen [ CITATION MTA11 \l 1043 ]. Ik heb voor deze leerlijn het hiervoor genoemde overzicht van de universiteit van Amsterdam geraadpleegd. Ik heb verschillende beschouwingsmodellen uit dit onderzoek vergeleken op een aantal criteria, om zo uit te zoeken welke het beste aansluit bij de leerlijn die ik voor ogen heb (zie bijlage 1).

Uit mijn vergelijking kwam Model Tate Modern – Ways of Looking het best uit de test, deze ga ik dan ook hanteren. De manier van beschouwen past het meest bij de visie van MU en bereidt het beste voor op VTS. Ways of Looking is een heel erg vragend model, de leerlingen raken hierdoor gewend aan het beantwoorden van vragen, wat ook de bedoeling is bij de andere methodes. Ook vind ik het een mooie balans tussen begeleid en zelfstandig. Er worden veel sturende vragen gesteld en elk onderwerp kent verschillende vragen waardoor de leerling wel wordt uitgedaagd goed te kijken. De manier waarop de leerling uitgenodigd wordt tot kijken is bij dit model anders dan bij de voorgaande. Dit model vraagt om een veel toegepaste manier.

De originele vragen van het Tate Modern Model (zie bijlage 3) zijn af en toe vrij lastig en van te hoog niveau voor PO, dus heb ik een aantal vragen weg gelaten.

Visual Thinking Strategies Visual Thinking Strategies ofwel VTS wordt momenteel toegepast in de rondleidingen bij MU. Ik heb hier een uitleg over gekregen (zie bijlage 2) VTS is gebaseerd op drie vragen: 1) Wat gebeurt er in dit werk?

2) Waaraan zie je dat?

3) Wat kunnen we nog meer ontdekken?

Na elke vraag herhaal en parafraseer je het antwoord van de leerling waardoor alle leerlingen betrokken worden en het antwoord duidelijk en verstaanbaar is voor de hele groep. Ook is het belangrijk om linken te leggen tussen de antwoorden van de verschillende leerlingen. [ CITATION Jul181 \l 1043 ] Wat ik zelf heb gemerkt tijdens het rondleiden is dat niet elke groep zich geroepen voelt om antwoord te geven op deze vragen. Het scheelt natuurlijk per groep en per niveau maar over het algemeen zijn vaak dezelfde leerlingen aan het woord, of wordt er vrijwel niet geantwoord.

Ook heb ik gemerkt dat niet alle kunstwerken zich even goed lenen voor VTS. 12

VTS geeft heel veel ruimte voor interpretatie van het kunstwerk door de lening, en voor diens mening over het werk. Het vraagt om een zekere mate van zelfstandigheid omdat er eigenlijk steeds maar 3 vragen aanleiding moeten geven tot kijken en interpreteren. De educator begeleid echter wel met deze vragen en kan ook sturing geven door het parafraseren en door verbanden te leggen, wat de leerling ook vaak uitnodigt om secuurder te kijken of dieper in te gaan op het werk.

Socratisch gesprek Het socratisch gesprek is een denkgesprek, gevoerd in een groep waarin wordt onderzocht wat we denken en waarom. De deelnemers leren hierdoor goed te luisteren naar elkaar. Cruciaal tijdens het gesprek is dat eigen ideeën en oordelen worden ui gesteld en je je open stelt voor gedachtes van anderen. Daarnaast leert de leerling natuurlijk ook om zijn eigen gedachtes onder woorden te brengen.

Het socratisch gesprek wordt onderverdeeld in 8 stappen en wordt altijd geleidt door de gespreksleider (in dit geval de educator).

De 5 stappen met uitleg: 1) De uitgangsvraag Een goede uitgangsvraag is concretiseerbaar (er is een concreet voorbeeld aan te koppelen), conceptueel (is te beantwoorden met enkel het zelf nadenken), eenvoudig en het moet iets zijn wat de leerlingen zich echt afvragen.

2) Casus-voorbeelden Een goed voorbeeld is persoonlijk, concreet, relevant aan de uitgangsvraag, afgesloten en eenvoudig.

3) Concretiseren De deelnemers stellen verhelderingsvragen met als doel voor iedereen om de ervaring van de voorbeeldgever als een ‘filmpje’ voor zich te kunnen zien. Maak onderscheidt tussen vragen naar feiten en naar denkbeelden.

4) Verplaatsen Iedereen verplaats zich –als zichzelf- in de persoon van de voorbeeldgever.

Wat zou jij voelen, denken en doen in deze situatie? Geen enkele leerlingen de beurt om antwoord te geven.

5) Antwoorden/ uitspraken Iedere leerling beantwoord nu voor zichzelf de oorspronkelijke uitgangsvraag. Geef enkele leerlingen de beurt om antwoord te geven. Let op de formulering van de leerlingen en help hen daarbij.

6) Argumenteren/ rechtvaardigen De leerlingen die antwoord hebben gegeven dienen deze te beargumenteren. Parafraseer de argumenten eventueel zodat ze voor iedereen duidelijk zijn. Laat de anderen leerlingen reageren op de argumenten. Bewaak hierbij dat de leerlingen op de argumenten reageren en niet op elkaar als persoon.

7) Spiegelen/ ironiseren

13

Bespreek de uitspraken en argumenten. Plaats deze nu weer in het oorspronkelijke voorbeeld. Welke van de uitspraken blijven dan overeind?

8) Komen tot de essentie Formuleer nu met de groep de opgedane inzichten: 

Wat was de essentie van dit gesprek?



Wat staat hier werkelijk op het spel?



Welke nieuwe inzichten zijn er opgedaan?

Formuleer eventueel met elkaar één of enkele stellingen.

De rol van de gespreksleider: De gespreksleider mag nooit zijn of haar eigen mening geven. De taak van de gespreksleider is om te helpen de uitgangsvraag vast te stellen, de grenzen van het gesprek af bakenen en de leerlingen in het gesprek enigszins te sturen. Ook is het belangrijk dat de gespreksleider bewaakt hoe de leerlingen met elkaar communiceren. [ CITATION Een18 \l 1043 ]

14

Doorlopende leerlijn

Leerdoelen Vakinhoud

Didactische vorm

Mate van zelfstandigheid

Level 1 Kijken naar kunst

Level 2 Kijken en interpreteren van kunst Afhankelijk van de Wordt voornamelijk expositie, informatie door de leerlingen over 1 specifiek geconstrueerd aan kunstwerk de hand van een kunstwerk Ways of Looking, Visual Thinking vragenlijst gericht op Strategies, manier kunstbeschouwen van kunstbeschouwen De leerling wordt Er is een educator geleid door het nodig om de vragen beschouwingsmodel te stellen. De leerling (de lesbrief). Het wordt in zijn denken model is erg leidend, nu veel vrijer de leerling is in die gelaten, er is alle zin niet zo zelfstandig ruimte voor de eigen maar kan m..b.v. de interpretatie en lesbrief wel mening van de zelfstandig door de leerling. expositie lopen.

Level 3 Kijken, interpreteren en communiceren over kunst Wordt voornamelijk door de leerlingen geconstrueerd aan de hand van een kunstwerk Socratisch gesprek, geleid groepsgesprek met discussieelementen De educator heeft slechts een faciliterende rol als gespreksleider. De leerlingen worden vrij gelaten in het kiezen van een werk, van een vraag en een voorbeeld. De leerling heeft alle vrijheid voor eigen mening.

15

Lesbrieven Level 1 Lesbrief voor Level 1 is geschikt voor de leerling, de leerling kan zelf door de expositie rondlopen en een werk uitzieken wat hem of haar het meest aanspreekt. Als er een werk is uitgekozen kan de leerling over dit werk de antwoorden beantwoorden.

16

EN K J I K je zo! doe

A: Wat breng jij mee naar het kunstwerk?

1. Wat is jouw eerste reactie op het werk?

2. Wat is het eerste woord dat in je op kwam toen je het werk zag?

3. Wat viel je het eerste op?

4. Doet het je ergens aan denken?

5. Wat wil de kunstenaar volgens jou overbrengen?

B: Wat zie jij?

1. Welke materialen en processen heeft de kunstenaar gebruikt om het kunstwerk te maken?

2. Wat is het? (Is het een film, foto, tekening, sculptuur, installatie, performance, etc.?)

3. Waar is het? Beschrijf de ruimte. Is er samenhang met andere werken in de tentoonstelling?

4. Hoe groot is het kunstwerk? Welk effect heeft schaal op het kunstwerk en op onze verhouding ermee?

5. Is het op tijd gebaseerd? Als dat zo is, beschrijf wat er gebeurde en hoe lang het gebeurde. Is er sprake van herhaling?

C: Waarover gaat het werk?

1. Gaat het kunstwerk over een bepaald onderwerp, kwestie of thema?

2. Gaat het over het echte leven?

3. Zou het werk een symbolische, morele of politieke betekenis kunnen hebben?

4. Is het een verhalend werk/ is er een verhaal in het werk weergegeven?

5. Laat het werk je over tijd nadenken?

6. Laat het werk je op een andere, nieuwe manier over het leven of over kunst nadenken?

7. Heeft het werk een titel? Heeft de titel invloed op jouw manier van kijken naar het kunstwerk?

8. Welke informatie is beschikbaar over het werk/ de kunstenaar/ de tentoonstelling? (muurteksten of folders) Laat deze informatie je op een andere manier kijken naar het kunstwerk?

Level 2 De lesbrief voor Level 2 is bedoeld voor de educator. Het is bij VTS de bedoeling dat de educator de vragen stelt aan de leerling. Deze methode kan worden ingezet tijdens een rondleiding. Als de educator merkt dat er weinig feedback komt vanuit de leerlingen kan ze terugvallen op de

17

vragen uit Level 1.

EN K J I K je zo! doe

Wat gebeurd er in dit werk?

Waaraan zie je dat?

Wat kunnen we nog meer ontdekken?

18

Level 3 De lesbrief voor Level 3 is geschikt voor zowel leerling als educator. Het is een houvast voor het voeren van een socratisch gesprek. Het is voor beiden partijen handig om een stappenplan te hebben. De educator moet echter meer achtergrondinformatie hebben over het voeren van een socratisch gesprek (zie informatie educator).

EN K J I K je zo! doe

1)

De uitgangsvraag

2)

Casus-voorbeelden

3)

Concretiseren

4)

Verplaatsen

5)

Antwoorden/ uitspraken

6)

Argumenteren/ rechtvaardigen

7)

Spiegelen/ ironiseren

8)

Komen tot de essentie

Â

19

Informatie voor de educator Level 1 In groepjes; De leerling kan dit zelfstandig doen, er is geen educator nodig de hele tijd. De educator kan rondlopen om te pijlen hoe het gaat.

Level 2 Met de hele groep; Het is van belang dat de educator de vragen stelt zodat deze de antwoorden kan parafraseren.

Level 3 Deze methode kan in de hele groep worden uitgevoerd, de educator is gespreklijder. Het is van belang dat de educator op de hoogte is van de achtergrondinformatie en gespreksregels van het Socratisch gesprek (zie Socratisch gesprek).

20

Onderbouwing Kijken

Interpreteren

Communicere n

De levels zijn opgebouwd naar aanleiding van bovenstaand schema. Het schema van Tate Modern – Ways of looking focust vooral op het kijken en enigszins op interpreteren. VTS richt zich heel erg op de eigen interpretatie van de leerling en vraagt er ook om deze interpretatie te communiceren. Het socratisch gesprek is heel erg gericht op de communicatieve vaardigheden van de leerling.

Bovenstaand schema is gebaseerd op de 5 brillen van Parsons. De 5 brillen van Parsons leren een leerling naar kunst kijken en zijn chronologisch opgebouwd. [ CITATION Did18 \l 1043 ] Belang bij zelfstandigheid: VTS is heel erg niet-sturend maar vraagt wel om een zekere nauwkeurigheid in kijken, de leerling moet hiervoor wel weten hoe hij of zij moet kijken maar ook hoe hij dit onder woorden moet brengen. De leerling heeft voorkennis nodig voordat de VTS manier kan worden toegepast en er kan niet zomaar vanuit worden gegaan dat de leerling deze op school aangereikt krijgt, dus zouden er bij MU verschillende levels aangeboden moeten worden.

Belang bij onder woorden kunnen brengen: Bij MU mogen de leerlingen alles vinden, ze mogen een werk verschrikkelijk lelijk vinden, overbodig of zelfs zonde van het geld, mits ze hun mening kunnen onderbouwen. MU vindt het dan ook belangrijk dat de leerling zijn of haar mening kan beargumenteren.

Belang bij zorgvuldig en kritisch kijken: het kritisch en zorgvuldig kijken is belangrijk bij het beschouwen van kunst. Zodra de leerling het kunstwerk nauwkeurig kan bekijken, kan hij of zij het beeld ook beter interpreteren.

Het kritisch kijken kan vervolgens ook in de klas verder getraind worden.

21

Bibliografie Bruijn, P. d. (2015, maart 29). Visual Thinking Strategies: Een inspirerende methode om jezelf ĂŠn de wereld om je heen te ontdekken. (S. S. Nederland, Redacteur) Opgeroepen op februari 18, 2018, van Special Arts: https://kennisplatform.specialarts.nl/home/blog/17-visual-thinkingstrategies-een-inspirerende-methode-om-jezelf-en-de-wereld-om-je-heente-ontdekken Didactiek. (sd). Opgeroepen op februari 25, 2018, van Beeld Barbaar: http://www.beeldbarbaar.com/didactiek.html Een socratisch gesprek is vertraging van denken. (sd). Opgeroepen op februari 22, 2018, van Het Socratisch gesprek: http://hetsocratischgesprek.nl/dossier-socratisch-gesprek-achtergrond-enuitleg/ Kamp, M. v., & Cuijpers, W. P. (2011). Expertisecentrum kunsttheorie. (U. v.

Amsterdam, Producent) Opgeroepen op februari 18, 2018, van Overzicht analysemodellen: http://expertisecentrumkunsttheorie.nl/cms_data/overzichtanalysemodellen.pdf Socratischemethode. (sd). Socrates in de klas. Opgeroepen op februari 21, 2018, van Socratischemethode: https://socratischemethode.wordpress.com/onderwijs/socrates-in-je-klas/ Verberk, J. (2018, december 7). Uitleg VTS. Eindhoven: MU.

22

Bijlage 1

Aansluiting bij visie MU

Voorbereidin g op volgende manieren van beschouwing

KCP-Model versie 2

Analysesche ma Palet

Semiotisch model

De leerling krijgt geen ruimte om zijn of haar eigen mening te verkondigen bij dit schema, wat in strijd is met de visie van MU. Wat wel positief is, is dat de leerling ook gevraagd wordt naar de functie van het werk.

Kunstwerken bij MU zijn vaak geĂŤngageerd waardoor dit een interessante stap in het beschouwen is.

Bij deze manier van beschouwen wordt de leerling eerst uitgedaagd om echt te kijken, en wordt hier heel erg in begeleid. De leerling leert zorgvuldig en gestructureer d kijken. De leerling leert echter niet te

Waar dit schema aanvult op het KPC-Model is dat er na het bespreken van de functie ook ruimte is voor de leerling om het werk te beoordelen. Dit is echter wel vooral op de beeldende aspecten en niet zozeer over de inhoud van het werk.

Ook bij dit werk wordt de functie besproken.

Vooral de betekenislaag is heel erg interessant gezien vanuit de visie van MU.

Dit schema is minder voorgekauwd, als in: er worden minder begrippen gegeven (bij vorm- en beeldaspecten wel maar later niet). Dit vereist een grotere voorkennis van de leerling maar zorgt er wel voor dat de

Dit schema is heel erg uitgebreid, de leerling leert heel secuur kijken doordat de beeldende laag uitgebreid wordt behandeld.

Maar daarna gaat het ook over de inhoud en de functie van het werk,

Model Tate Modern – Ways of Looking Dit model is veel minder gericht op de beeldende aspecten maar veel meer op hoe de leerling kijkt en wat de leerling van het werk vindt.

De leerling leert op een andere manier secuur te kijken. Ik vind de manier die dit model hanteert wat meer toegepast.

De manier van vraagstellen nodigt ook uit voor meer

23

Mate van zelfstandighe id leerling

interpreteren of te communicere n.

Dit model is niet specifiek voor beeldend dus er staan veel begrippen in die niet relevant zijn.

leerling meer ruimte krijgt tot het vinden van eigen woorden en leert hierdoor beter zijn of haar waarnemingen te communiceren.

Bij de functie is er ruimte voor eigen interpretatie van de leerling.

De leerling wordt heel stapsgewijs begeleid bij het beschouwen van het kunstwerk, er worden begrippen gegeven waaruit de leerling kan kiezen en waar specifiek naar gekeken kan worden.

Er word minder geleid in het kijken, er worden minder begrippen al gegeven. De leerling is vrijer in het kijken.

Wel worden er af en toe tips gegeven.

waarbij de leerling meer ruimte krijgt voor zijn eigen mening. De betekenislaag is verdeeld in de rol van maker en van beschouwer, de leerling leert hierdoor denken als kunstenaar maar daarnaast ook duidelijk zijn mening over het werk te vormen.

Dit schema hanteert een soort van meerkeuze antwoord methode bij een aantal onderdelen.

De leerling hoeft zelf niet veel na te denken of vanuit voorkennis te putten.

uitgebreide antwoorden.

Ook is er veel ruimte voor interpretatie en de eigen mening van de leerling.

Wat ik fijn vindt aan dit model is dat de leerling op een andere manier wordt aangesproke n en een wat actievere rol heeft dan bij de voorgaande modellen. De vragen zijn wel nog steeds sturend maar het model is over het algemeen heel erg vanuit de leerling.

24

Hoeveelheid context

De leerling bekijkt eerst formele aspecten van het kunstwerk, gaat daarna over op inhoud en functie. Er is geen of zeer geringe ruimte voor eigen interpretatie.

Omvang

Het schema is behapbaar, er zou met dit schema 1 werk kunnen worden behandeld tijdens een rondleiding.

Algemene samenvatting

Er is nog wel veel context, de leerling wordt bij de inhoud bijvoorbeeld geacht secundaire literatuur te raadplegen over het kunstwerk. Wel is er bij dit model veel meer ruimte voor de eigen mening van de leerling.

Erg veel context, de leerling begint vanuit de productiecont ext en gaat steeds meer de diepte in.

Er worden heel veel verschillende aspecten van het kunstwerk bekeken.

Het schema is realistisch om toe te passen binnen een rondleiding, er zou zeker 1 werk helemaal kunnen worden beschouwd, misschien 2 als er maar een deel van het schema wordt gebruikt. Wel moet de leerling veel schrijven volgens dit model dus het is een idee om dit mondeling te doen.  Vorm  Vorm- en beeldaspect  Inhoud en  Functie  Inhoud Schematische  Functie model  Beoordeling

Het schema is heel erg uitgebreid waardoor er heel erg veel tijd in gaat zitten, dit is echter de enige belemmering die ik zie aan dit schema, dus misschien is het in te korten.

Opgebouwd in

Dit model laat de leerling bijvoorbeeld het werk in de ruimte plaatsen, wat heel belangrijk is voor de context. Ook het laatste kopje plaatst het kunstwerk heel erg in de context. Ik vind het raar dat ze hiermee afsluiten, ik zou hier eerder mee beginnen.

Het zijn veel vragen maar sommige van deze vragen zijn niet bij elk werk of bij elke expositie van toepassing waardoor het model korter wordt.

Realistisch om 1 of zelfs 2 werken op deze manier te beschouwen tijdens een rondleiding.

 Productiecont ext

 Beeldende laag  Verhalende of conceptuele laag

25

vragen.

Eindoordeel (max. Score = 5)





 Functies  Betekenis laag





26

Bijlage 2

27

Bijlage 3 Model Tate Modern – Ways of looking A: Wat breng jij mee naar het kunstwerk?

1. Wat is jouw eerste reactie op het werk?

2. Wat is het eerste woord dat in je op kwam toen je het werk zag?

3. Wat viel je het eerste op?

4. Doet het je ergens aan denken?

5. Wat wil de kunstenaar volgens jou overbrengen?

B: Wat zie jij?

1. Welke materialen en processen heeft de kunstenaar gebruikt om het kunstwerk te maken?

2. Wat is het? (Is het een film, foto, tekening, sculptuur, installatie, performance, etc.?)

3. Waar is het? Beschrijf de ruimte. Is er samenhang met andere werken in de tentoonstelling?

4. Hoe groot is het kunstwerk? Welk effect heeft schaal op het kunstwerk en op onze verhouding ermee?

5. Is het op tijd gebaseerd? Als dat zo is, beschrijf wat er gebeurde en hoe lang het gebeurde. Is er sprake van herhaling?

C: Waarover gaat het werk?

1. Gaat het kunstwerk over een bepaald onderwerp, kwestie of thema?

2. Gaat het over het echte leven?

3. Zou het werk een symbolische, morele of politieke betekenis kunnen hebben?

4. Is het een verhalend werk/ is er een verhaal in het werk weergegeven?

5. Laat het werk je over tijd nadenken?

6. Laat het werk je op een andere, nieuwe manier over het leven of over kunst nadenken?

7. Heeft het werk een titel? Heeft de titel invloed op jouw manier van kijken naar het kunstwerk?

8. Welke informatie is beschikbaar over het werk/ de kunstenaar/ de tentoonstelling? (muurteksten of folders) Laat deze informatie je op een andere manier kijken naar het kunstwerk?

D: invloeden die het maken en het lezen van een werk mede bepalen 1. Wie is de kunstenaar? Denk je dat de achtergrond van de kunstenaar ons iets kan vertellen over hoe en waarom het werk is gemaakt, of waar het over gaat?

2. Is/was het kunstwerk voor een bepaalde plek of gelegenheid gemaakt?

3. Is het werk te verbinden met andere werken van deze kunstenaar?

4. Hoe kun je het kunstwerk verbinden aan andere werken van hedendaagse kunstenaars?

5. Is het werk te verbinden aan kunst uit het verleden?

6. Wat zegt het kunstwerk over de ideeĂŤn en waarden van onze tijd?

7. Hoe kun je het werk verbinden met commentaar op hedendaagse sociale, culturele en politieke kwesties zoals consumentisme, globalisering en multi —culturaliteit?

8. Maakt het werk gebruik van moderne materialen en technologie of heeft het misschien het oude, traditionele processen herontdekt?

28

29