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Universidad Nacional Autónoma de México

Curso II

Diseño de ambientes para el aprendizaje de Conceptos y Habilidades de Razonamiento Científico.

Para mayores referencias consulte la siguiente página: http://ave.fciencias.unam.mx/portal

El ID de usuario y contraseña de consulta deberá solicitarlo a la Instancia Estatal de Formación Continua de su entidad.

El Diplomado en Ciencias, Curso II Diseño de Ambientes para el Aprendizaje de Conceptos y Habilidades de Razonamiento Científico, fue elaborado por la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México, en colaboración con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Dr. José Ángel Córdova Villalobos Secretario de Educación Pública

Dr. José Narro Robles Rector

Lic. Francisco Ciscomani Freaner Subsecretario de Educación Básica

Dr. Eduardo Bárzana García Secretario General

Mtro. Víctor Mario Gamiño Casillas Director General de Formación Continua de Maestros en Servicio

Lic. Enrique Del Val Blanco Secretario Administrativo Dr. Francisco José Trigo Tavera Secretario de Desarrollo Institucional

Mtra. María Teresa Vázquez Contreras Directora de Desarrollo Académico

M. en C. Miguel Robles Bárcena Secretario de Servicios a la Comunidad Lic. Luis Raúl González Pérez Abogado General Enrique Balp Díaz Director General de Comunicación Social

Coordinación General Mtro. Víctor Mario Gamiño Casillas

Dra. Rosaura Ruíz Gutiérrez

Coordinación Académica Mtra. Ma. Teresa Vázquez Contreras Biol.. Omar Alejandro Méndez Hernández

Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Lic. Ma. Estela Del Valle Guerrero

Autores Lic. Ma. Estela Del Valle Guerrero Mtro. Enrique Quintero de Leonardo Lic. Paulina Cerón Martínez

Lic. Úrsula Bernal Cataño Lic. Marco Antonio Bernal Cataño Lic. Jorge Bernal Cataño Diseño de Portada D.G. Ricardo Muciño Mendoza

Primera edición: 2012 D.R. © -Secretaría de Educación Pública, 2012 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, México D. F. ISBN en trámite.

Distribución gratuita, prohibida su venta.

Impreso y hecho en México

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes.

Este programa es de carácter público, no es patrocinado, ni promovido por partido político alguno, está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

La Universidad Nacional Autónoma de México, en coordinación con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, ha diseñado el Diplomado en Ciencias como una herramienta para atender las necesidades de formación de los asesores técnicos y los docentes en servicio que imparten las asignaturas de Ciencias Naturales.

Propósito general Orientar los conocimientos y prácticas de enseñanza de los docentes que imparten las asignaturas de Ciencias Naturales de Educación Básica, en una perspectiva de integración transdisciplinaria para la solución de problemas complejos, indispensable para la formación de la competencia científica de los alumnos.

Propósitos específicos •

Fortalecer las habilidades pedagógicas de los docentes en servicio en el diseño de ambientes de aprendizaje y estrategias de evaluación que propicien el desarrollo de la competencia científica de los alumnos, mediante la comprensión del enfoque de enseñanza, los aprendizajes esperados y los estándares establecidos en el Currículo 2011 para el aprendizaje de las ciencias Naturales.

•

Fortalecer los conocimientos disciplinarios de los docentesen el diseño y conducción de situaciones de aprendizaje colaborativo propicias para el cambio conceptual, el razonamiento científico y la adquisición de actitudes asociadas a la ciencia, mediante la construcción y solución transdisciplinaria de problemas complejos.

•

Coadyuvar a la instrumentación de Sistemas Estatales de Mentoría para el desarrollo de la competencia científica, que permitan atender con mayor oportunidad y pertinencia 3

las necesidades de desarrollo profesional de los docentes en servicio y, en consecuencia, las necesidades de aprendizaje de la población escolar.

•

Acompañar a los docentes en la transformación de la dinámica de aprendizaje de las aulas de ciencias, a fin de mejorar los niveles de logro de la competencia científica de los jóvenes mexicanos en las evaluaciones nacionales e internacionales; mejorar su calidad de vida y su relación con el medio natural y social; y optimizar sus oportunidades de acceso a la educación media superior y a los ambientes laborales.

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Curso II Diseño de ambientes para el aprendizaje de conceptos y habilidades de razonamiento científico

La Universidad Nacional Autónoma de México, en coordinación con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, ha diseñado el Diplomado en Ciencias como una herramienta para atender las necesidades de formación de los asesores técnicos y los docentes que imparten las asignaturas de Ciencias Naturales.

El Diplomado en Ciencias constituye el componente formativo del proyecto Enseñanza de las ciencias en secundaria, que habilita a los agentes pedagógicos de las entidades y a los asesores técnicos regionales para la instrumentación de Sistemas Estatales de Mentoría encargados de la transformación de las prácticas de enseñanza de las ciencias con algunos grupos de docentes en servicio.

La estrategia formativa del diplomado se articula en dos niveles: formación de mentores y mentoría supervisada con docentes en servicio. Este modelo permite diferenciar los roles, 5

las responsabilidades y las interacciones de los agentes pedagógicos comprometidos con el desarrollo de la competencia científica. La siguiente figura ilustra las interacciones entre los dos niveles de formación, en el curso.

El Diplomado se desarrolla en tres módulos, distribuidos a lo largo del ciclo escolar 20112012; en cada módulo, los mentores participarán en cuarenta horas de formación y los docentes, en quince horas de práctica supervisada.

En este nivel, la estrategia formativa se organiza en tres modalidades de trabajo: jornadas de colaboración profesional, cursos de formación transdisciplinaria en línea y mentoría supervisada.

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2ª Jornada de Colaboración Profesional El Sistema de mentoría para el desarrollo de la competencia científica en la Educación Secundaria articula las interacciones de tres agentes educativos -tutores, mentores y docentes-, a través de tres circuitos operativos: las jornadas de colaboración profesional de tutores, la formación de mentores y la mentoría supervisada. En la siguiente figura se muestra el esquema de interacciones de los tres circuitos operativos del Diplomado en Ciencias.

Al delimitar las funciones y responsabilidades de los tres agentes, el sistema de mentoría modela un proceso de transformación gradual en los esquemas estatales y regionales de gestión de la enseñanza de las Ciencias, que enfoca la atención en las necesidades y problemas emergentes del trabajo en el aula.

7

La jornada inicial del segundo módulo es una oportunidad para que los tutores y mentores analicen los avances, los obstáculos y las estrategias de acompañamiento que desarrollaron con los docentes a su cargo, durante el primer módulo.

En concordancia con el módulo 1, la jornada se organizará en dos bloques transversales correspondientes a la fase predictiva y la fase responsiva del proceso de enseñanza de las ciencias, de acuerdo con el modelo de enseñanza propuesto por Koba y Tweed (2009).

La fase predictiva se dedicará a la reflexión y actualización de las teorías docentes sobre el proceso de aprendizaje de conceptos científicos, al conocimiento de algunos modelos de enseñanza orientados hacia el cambio conceptual.

Asimismo, se explorarán algunos procesos de aprendizaje relacionados con el abordaje de un problema complejo de importancia global: el derrame petrolero del Golfo de México en el 2010. Se modelará el uso del Problemario de Ciencias como un instrumento de evaluación formativa.

La fase responsiva se dedicará al diseño de ambientes escolares propicios para el desarrollo de algunos contenidos de la competencia científica relacionados con los temas biológicos, físicos y químicos que pueden derivarse de la unidad de problema.

8

Sesión 1 Evaluación de la competencia científica Con la incorporación de nuestro país a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en mayo de 1994, los mexicanos asumimos el compromiso de mejorar la calidad de la educación básica para asegurar la competitividad y movilidad de nuestros jóvenes en los ambientes laborales, universitarios, ciudadanos, científicos y tecnológicos del contexto internacional. Desde entonces, la evaluación permanente de los niveles de logro académico de los jóvenes de 15 años de edad, a través del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA), nos ha permitido contrastar las políticas educativas mexicanas con la experiencia de las mejores prácticas en el ámbito internacional.

A través de PISA, los países miembros de la OCDE han convenido las definiciones, estructuras y métodos que precisan el sentido y el rumbo de los esfuerzos educativos de cada nación en la formación científica de los niños y jóvenes. En el caso de México, como una de las más vigorosas economías emergentes de la orbe, es de suma importancia que los maestros y directivos escolares de nuestro país cuenten con definiciones que precisen el significado del quehacer cotidiano en las aulas. En la tercera sesión conoceremos las características de las pruebas de PISA con énfasis en Ciencias y centraremos la reflexión en la oportunidad y pertinencia de esta definición internacional de la competencia científica.

Actividad 1. Analicen la definición internacional de la competencia científica.

1. Busquen en Internet el documento PISA en el aula. Ciencias 2006.

•

Lean el capítulo 2 Descripción del proyecto PISA y la competencia científica, que se ubica en las páginas 27-36 del documento. Enlisten en su cuaderno las ideas principales.

9

2. Usen sus apuntes para observar la siguiente presentación electrónica Evaluación de la competencia científica. (Anexo 1) 3. En tríos, graben una exposición oral sobre la presentación electrónica y súbanla a la carpeta del equipo, en la herramienta Recursos que se encuentra en el menú.

•

Incorporen anécdotas, explicaciones y ejemplos propios.

•

Pueden agregar nuevas diapositivas e información asociada que no se encuentre en el texto base.

4. Presenten al grupo las exposiciones orales de los equipos y hagan recomendaciones para precisar los mensajes y las imágenes de la presentación electrónica.

•

Vuelvan a grabar sobre la presentación electrónica, la versión final de la exposición oral del equipo y envíenla a través del botón Añadir adjuntos de la Tarea 4.

Título

Tarea 4. Evaluación de la competencia cientificas

Entrega

25-abr-2012 23:55

Número de reenvíos permitidos

2

Aceptar reenvíos hasta

28-abr-2012 23:55

Estado

Enviado 25-abr-2012 16:29

Escala de calificaciones

Puntos (máx 2,0)

Modificado por el profesor

24-abr-2012 1:38

10

Instrucciones Después de presentar al grupo la exposición oral del equipo, atiendan las recomendaciones que recibieron para precisar los mensajes y las imágenes de la presentación electrónica.

•

Graben la versión final de la exposición oral del equipo y envíen la presentación electrónica a través del botón añadir adjuntos.

Modelo de respuesta En equipos de tres, los participantes elaboran una grabación electrónica donde se describa el proyecto PISA y la competencia científica tal y como ahí se entiende.

•

Describen las características generales del proyecto PISA: propósito central del programa, enfoque, periodicidad y población objetivo. 0,5

• Identifican los fundamentos esenciales de la competencia científica: para qué se usa el conocimiento y con qué fin. 0,3 • Explican las capacidades que puede desarrollar el aprendiz de ciencias: comprender, percibir y comprometerse. 0,3 • Describen las dimensiones de la competencia científica en términos de: los procesos implicados, los contextos y las áreas de aplicación. 0,3 • Identifican en situaciones concretas (a manera de ejemplos) el contenido de la competencia científica: conocimiento de la ciencia, conocimiento sobre la ciencia y las actitudes hacia la ciencia. 0,3 • Ilustran, por lo menos, los primeros tres niveles de desempeño de la competencia científica, en tanto identificación de temas, explicación de fenómenos y uso de evidencia científica. 0,3

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Sesión 2 Uso del Problemario de Ciencias en la formación de docentes Las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales -EXCALE y PISA, respectivamente- son instrumentos que miden los niveles de dominio de la competencia científica. Más que calificaciones y clasificaciones para ordenar los "lugares" que ocupan los sistemas educativos nacionales en el contexto global, los resultados describen los niveles de dominio que alcanzan los jóvenes mexicanos y permiten tipificar las diferencias entre quienes obtienen los mejores puntajes y los más rezagados. La lectura de los informes de ambas pruebas, permite generar diversas hipótesis sobre los enfoques y contenidos de los planes de estudio, sobre la calidad de los servicios en las diferentes modalidades escolares, y sobre las necesidades y retos que plantea la diversidad socioeconómica, lingüística y cultural de la población mexicana.

En el ámbito del aula, el uso de reactivos tipo PISA puede incorporarse a las prácticas docentes como una herramienta que facilita la medición oportuna de las diferencias en la comprensión de conceptos, el razonamiento científico y el fortalecimiento de actitudes hacia la ciencia. En este sentido, el Diplomado en Ciencias apoya la formación docente en el uso de un problemario que propicia la evaluación permanente de los niveles de dominio de la competencia científica de maestros y alumnos; y al mismo tiempo, conduce el análisis detallado de los procesos cognitivos implicados en la solución de problemas complejos.

Actividad 2. Exploren el Problemario de Ciencias.

1. Individualmente, observen la portadilla y lean texto base de la Unidad de problema 01 Derrame petrolero en el Golfo de México.

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• En una hoja, elaboren una representación gráfica con las ideas centrales del problema. Pueden utilizar diagramas, esquemas, mapas conceptuales o mapas semánticos. Escriban su nombre en el margen inferior.

• Tomen una fotografía de su dibujo y guárdenla en formato PNG de baja resolución.

2. Ingresen al examen Unidad de problema 01. Respondan los seis reactivos y envíen el examen a través de la plataforma. (Anexo 2) 3. Cuando todos los compañeros del grupo hayan enviado el examen resuelto, soliciten al tutor que les entregue las gráficas grupales de frecuencia de respuestas

13!

de los seis reactivos de opción múltiple de la Unidad de problema 01. Repartan las gráficas con los compañeros del equipo.

4. Formen dos equipos de evaluación. Consulten las tablas Niveles

Gráficas de la

de desempeño de la prueba PISA (Anexo 3) para establecer el

UP01

nivel de las seis preguntas de la Unidad de problema. Registren

Equipo 1

sus decisiones en la primera sección del reporte Valoración de la

Equipo 2

competencia científica.

Equipo 3

5. Consulten el Análisis curricular de la Unidad (Anexo 4) y

Equipo 4

la Especificación del reactivo que seleccionaron, para identificar las claves de calificación de los reactivos.

6. Ingresen a la especificación en el vínculo correspondiente de la siguiente tabla.

Primero, seleccionen la opción de respuesta que satisface las características del criterio de éxito de la especificación.

• Después, relacionen los "distractores" con los tres criterios de error de la especificación.

7. Registren sus resultados en la primera sección del reporte Valoración de competencia científica (Anexo 5).

8. Consulten el Soporte de investigación de cada reactivo

Reactivo 1

Soportes de investigación Reactivo 1

Ingresen al soporte de investigación en el vínculo

Reactivo 2

Reactivo 2

correspondiente de la siguiente tabla.

Reactivo 3

Reactivo 3

Escriban su interpretación en la segunda sección

Reactivo 4

Reactivo 4

del reporte y sus recomendaciones en la tercera

Reactivo 5

Reactivo 5

sección.

Reactivo 6

Reactivo 6

para analizar los resultados obtenidos por su grupo.

•

•

Especificaciones

14

•

Al final, anoten los nombres de los compañeros del equipo.

7. Integren una carpeta electrónica con el nombre Expediente de la Unidad de problema 01. Debe contener los siguientes documentos.

•

Imágenes electrónicas de las representaciones gráficas de los compañeros del equipo.

•

Gráficas grupales de frecuencia de respuestas de los seis reactivos de la Unidad de problema.

•

Reportes de valoración de la competencia científica de los seis reactivos de la Unidad.

9. Envíen los expedientes que elaboraron los dos equipos de evaluación, a través del botón Añadir adjuntos de la Tarea 5.

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Título

Tarea 5. Exploración del Problemario de ciencias

Entrega

25-abr-2012 23:55

Número de reenvíos permitidos

3

Aceptar reenvíos hasta

28-abr-2012 23:55

Estado

Enviado 11-abr-2012 3:07

Escala de calificaciones

Puntos (máx 2,0)

Modificado por el profesor

24-abr-2012 1:38

Instrucciones Integren una carpeta electrónica con el nombre Expediente de la Unidad de problema 01.

Debe contener los siguientes documentos: •

Imágenes electrónicas de las representaciones gráficas de los compañeros del equipo.

•

Gráficas grupales de frecuencia de respuestas de los seis reactivos de la Unidad de Problema.

•

Reportes de valoración de la competencia científica de los seis reactivos de la Unidad.

Envíen el expediente a través del botón Añadir adjuntos.

Modelo de respuesta Todos los miembros del equipo responden reactivos tipo PISA, a partir de los cuales tendrán que expresar las ideas principales de éstos. Los resultados obtenidos serán analizados y reportados en función del nivel de desempeño alcanzado (según los criterios de PISA). − Integración una imagen donde concentren las ideas principales de la unidad de problema 01. 0,5 − Valoración de los niveles de desempeño en que se encuentran los reactivos tipo PISA. 1,5

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Sesión 3 ¿Cómo se evalúa la competencia científica?

En general, las pruebas PISA y EXCALE producen datos estadísticos que permiten valorar la pertinencia de los contenidos curriculares de la educación básica y construir algunas hipótesis sobre la calidad de las prácticas de enseñanza. No emiten juicios sobre los desempeños individuales.

Respecto de la competencia científica, son pruebas que demandan la resolución estratégica, más que exhaustiva, de unidades de problema integrales y contextualizadas.

En consecuencia, los alumnos necesitan abandonar los enfoques de acreditación escolar orientados hacia la acumulación de puntajes, y concentrarse sólo en los reactivos que expresan el máximo nivel de desempeño que pueden lograr.

Actividad 3. Diseñen preguntas para evaluar la competencia científica.

1. Usen las tablas de estándares y aprendizajes esperados para formular las preguntas que los alumnos pueden responder en los tres grados de secundaria, respecto del estudio de caso Ampliación del puerto El Sauzal.

•

Formen tres equipos con los profesores que imparten las asignaturas de Ciencias con énfasis en Biología, Física y Química.

•

Consulten los aprendizajes esperados de su materia e identifiquen los que pueden relacionarse con los contenidos del estudio de caso Ampliación del puerto El Sauzal.

•

Diseñen una tabla para registrar los aprendizajes esperados y los estándares curriculares que se pueden abordar con el estudio de caso en las tres asignaturas de Ciencias.

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2. Comparen sus tablas con el ejercicio Relación de los aprendizajes esperados de las asignaturas de ciencias que elaboró el profesor de secundaria Enrique Quintero de Leonardo, a partir del estudio de caso.

Estudio de caso

Ampliación del puerto de El Sauzal

Relación con los aprendizajes esperados de las asignaturas de Ciencias del Currículo 2011 Propuesta del prof. Enrique Quintero de Leonardo Énfasis en biología. Con este estudio de caso es posible abordar diferentes temas del Bloque I “la biodiversidad: resultado de la evolución”. El primer punto será determinar los dos tipos de ecosistema que se verán impactados por el desarrollo de la obra y las diferencias que existen entre ambos.

Posteriormente se puede reconocer la relación que hay entre diferentes ecosistemas, el terrestre y el marino, así como el efecto de las actividades antropogénicas en estos. Una vez que se haya comprendido que las actividades antropogénicas como la del caso de estudio tienen un impacto en los ecosistemas se puede establecer una relación entre los seres humanos y estos. Al entender lo anterior se debe hacer un énfasis en la responsabilidad que tenemos como seres vivos que formamos parte de un ecosistema, que somos responsables de mantener un equilibrio con los seres vivos que nos rodean. El estudio de caso se puede relacionar también con el Bloque V “Salud, ambiente y calidad de vida” en donde los alumnos pueden plantear diferentes medidas de mitigación de impactos y escoger cuales son las que creen correctas tomando una decisión en grupo. Si como grupo llegasen a la conclusión de que no hay medidas

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de mitigación de impactos pueden plantear una campaña de divulgación en la que utilizando conocimiento científico traten de concientizar a la población de la zona del impacto negativo que tendrá la realización de una obra de este tipo. Énfasis en física. para el caso del área de física se puede comenzar con el Bloque I “La descripción del movimiento y la fuerza”. Durante la etapa de construcción del puerto se pueden utilizar conceptos como fuerza, haciendo diagramas de fuerza al transportar bloques de concreto, con énfasis en la acción de la gravedad sobre todos los cuerpos en el planeta. Con respecto al movimiento ondulatorio se pueden utilizar las olas como un ejemplo de éste usando el modelo de ondas. Las olas pueden ser analizadas en función de su amplitud, longitud de onda, frecuencia y periodo así como la dirección en la que viajen.

Una vez planteado esto se pueden entender conceptos como vectores. De igual manera se pueden introducir conceptos del Bloque II “leyes de movimiento” como masa y gravedad que dan como resultado el peso de cualquier objeto, para esto los alumnos deben comprender la diferencia entre masa y fuerza. En caso de que un bloque de concreto cayera los alumnos pueden aplicar layes de Newton para predecir que ocurriría.

Con respecto al Bloque III “Un modelo para describir la estructura de la materia” las olas son un excelente ejemplo para hablar de transformación de la energía. Las olas se forman por la acción del viento sobre la superficie del mar, es decir por acción de energía eólica, una vez formadas las olas no transportan masa pero si energía, al llegar a zonas someras y reventar en un rompeolas descargan esa energía en las rocas que están puestas de tal forma que dispersan esta energía. Énfasis en química. En el estudio de caso se plantea la utilización de hidrocarburos y su posible derrama en el agua marina, utilizando conceptos pertenecientes al Bloque I “Las características de los materiales” en caso de un derrame de combustibles el concepto de mezcla homogénea y heterogénea puede ayudar a los alumnos a entender porque en el

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caso de algunos derrames estos se pueden contener utilizando flotadores al formarse una mezcla heterogénea en el agua de mar en la que el combustible flota sobre el agua debido a que tiene una menor densidad.

De la misma manera se puede analizar la estructura química del agua y sus propiedades como se plantea en el Bloque II “Las propiedades de los materiales y su clasificación química”, entendiéndola como un compuesto de dos elementos enlazados y con características físico-químicas que se deben al tipo de enlace que forman. El agua de mar es un buen ejemplo para hablar de disolución de sales y conceptos como solvente y soluto.

2. Con base en su experiencia docente, escriban una lista de preguntas que los alumnos podrían resolver respecto del estudio de caso.

•

En cada equipo, formulen preguntas de acuerdo con los contenidos de la asignatura que imparten.

3. Compartan con el grupo las listas de los equipos y hagan recomendaciones para precisar la forma o el contenido de las preguntas de los compañeros.

•

Atiendan los comentarios y recomendaciones que recibieron para reformular, eliminar o escribir nuevas preguntas.

•

Escriban la versión final de la lista de preguntas en un archivo de texto y envíenlo a través del botón Añadir adjuntos de laTarea 6.

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Título

Tarea 6. Formular preguntas para evaluar la competencia científica

Entrega Número de reenvíos permitidos

2

Aceptar reenvíos hasta Estado Escala de calificaciones

Puntos (máx 2,0)

Modificado por el profesor

Instrucciones Después de compartir con el grupo su lista de preguntas, atiendan las recomendaciones que recibieron para precisar la forma o el contenido.

•

Reformulen, eliminen o escriban nuevas preguntas.

Escriban la versión final de la lista de preguntas en un archivo de texto y envíenlo a través del botón Añadir adjuntos.

Modelo de respuesta El equipo escribe una serie de preguntas dirigidas a los estudiantes, concernientes al estudio de caso “El Sauzal”; las preguntas tienen que corresponderse con las asignaturas impartidas: Biología, Física y Química, y tienen que mostrarse claras y concisas.

Relaciona la información del estudio de caso con la asignatura que imparte. 0,9 Formula las preguntas sobre el estudio de caso. 0,7 Redacta las preguntas de una manera clara y precisa. 0,4

21!

Identificar los niveles de desempeño de la competencia científica En buena medida, el "instrumental docente" está hecho de preguntas que, entre otros propósitos, se usan para orientar la comprensión lectora, estimular el pensamiento crítico, inducir la creatividad, enfatizar algún tema, conducir una discusión o para orientar la actividad grupal. En materia de evaluación, las preguntas determinan los grados de dificultad de las tareas y permiten precisar los procesos cognitivos que el alumno debe poner en juego para resolver un problema.

En este sentido, si queremos determinar el nivel de desempeño de los reactivos de las pruebas estandarizadas, necesitamos comprender el sentido de las preguntas.

Actividad 4. Usen los niveles de desempeño para enfocar la enseñanza.

1. En equipos, revisen las tablas Niveles de desempeño de la prueba PISA de los tres procesos que evalúa la prueba PISA. 2. Recuperen las listas de preguntas que elaboraron en la actividad anterior, para abordar el estudio de caso Ampliación del puerto El Sauzal.

•

Seleccionen dos o tres preguntas y escríbanlas en la segunda fila de los cuadros del formato Identificación de niveles de desempeño (Anexo 6). Registren una pregunta en cada cuadro.

•

Consulten las tablas para establecer el proceso y el nivel a que corresponde cada pregunta que seleccionaron. Escriban el nombre del proceso en el encabezado de cada cuadro y el nivel en la segunda columna.

22

3. Formulen dos variantes de cada pregunta, una que implique un nivel mayor y otra que requiera un menor nivel de desempeño. Escríbanlas en las filas superior e inferior de cada cuadro y anoten el nivel a que corresponde cada una.

•

Presenten al grupo el trabajo de los equipos y hagan observaciones para corregir la clasificación de las preguntas iniciales.

•

Propongan ajustes al contenido y a la redacción de las variantes de mayor y menor nivel de desempeño.

4. Escriban la versión final del formato identificación de niveles de desempeño del equipo y envíenlo a través del botón Añadir adjuntos de la Tarea 7.

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Título

Tarea 7. Identificación de niveles de desempeño

Entrega Número de reenvíos permitidos

2

Aceptar reenvíos hasta Estado Escala de calificaciones

Puntos (máx 2,0)

Modificado por el profesor

Instrucciones Después de presentar al grupo el cuadro de identificación de niveles de desempeño que elaboró el equipo, atiendan las observaciones que recibieron para corregir las clasificaciones de las preguntas iniciales.

•

Realicen los ajustes necesarios al contenido y a la redacción de las variantes de mayor y menor nivel de desempeño.

Escriban la versión final del Cuadro de identificación de niveles de desempeño del equipo y envíenlo a través del botón Añadir adjuntos.

Modelo de respuesta Todos los miembros del equipo participan de la identificación de procesos y niveles de desempeño; además, elaboran variantes de preguntas correspondientes con distintos niveles de desempeño de la competencia científica.

Relacionan las preguntas con los procesos y los niveles de desempeño adecuados, según los lineamientos de PISA. 0,7 Elaboran variantes de las preguntar iniciales, una que se corresponda con el nivel próximo superior y otra que se corresponda con el nivel próximo inferior. 1,3

24!

Sesión 4 Las aportaciones de PISA en el aula de ciencias La incorporación de estándares y aprendizajes esperados en los programas de las asignaturas de Ciencias ha puesto de relieve un aspecto decisivo en la calidad de la oferta formativa de nuestras escuelas: la calificación que otorga un docente no significa lo mismo para los demás maestros del grado, del plantel o de la zona escolar.

Al parecer, los maestros nos hemos "adaptado" a las discrepancias de las calificaciones entre grupos y grados, como si se tratara de una característica propia de la dinámica escolar; de hecho, mostramos cierta insensibilidad a los problemas que genera la falta de consensos sobre los criterios de éxito y de fracaso de los aprendizajes esperados. Esta situación ha hecho de la valoración de los aprendizajes un procedimiento caprichoso e incomunicable.

Actividad 1. Analicen los reportes de valoración de la competencia científica.

1. Usen el esquema de colaboración de la sesión 1 para revisar el expediente de otro equipo. Repartan las gráficas, los reportes y las representaciones del texto base de cada reactivo, entre los compañeros del equipo.

• Observen las gráficas y comparen los resultados obtenidos de los seis reactivos de la Unidad de problema 01. Usen las especificaciones para identificar los conocimientos que domina el grupo.

• Revisen el reporte y contrasten sus interpretaciones con las que presentó el equipo sobre el desempeño de su grupo.

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• Analicen las representaciones gráficas del texto base de la Unidad de problema 01 para identificar las "ideas previas" que se pueden asociar con las respuestas erróneas del equipo.

2. Registren sus observaciones en el reporte Validación de calificaciones. (Anexo 7) • Coloquen el reporte de validación en el expediente del equipo. Suban el expediente a la página del equipo que evaluaron, en el siguiente enlace del blog Diplomado en ciencias:

http://diplomadociencias.wordpress.com

3. Revisen el expediente de su equipo. Analicen los dos reportes y discutan las siguientes preguntas. Tomen nota de los argumentos de los compañeros.

•

¿Qué conceptos y habilidades de razonamiento dominamos los compañeros del equipo y en qué consisten nuestros errores?

•

¿Qué efectos producen las coincidencias y las discrepancias de los reportes en nuestra comprensión de los resultados del examen?

4. Individualmente, usen sus notas para escribir un comentario en la página de su equipo, del blog Diplomado en Ciencias.

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Foro Las aportaciones de PISA en el aula de ciencias Aplicaciones de las pruebas estandarizadas en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza de las ciencias en secundaria.

Tema ¿Qué informan los resultados de las pruebas PISA? Con base en su experiencia docente, describan los usos que pueden hacer de los resultados de las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.

•

¿Qué relación hay entre los niveles de desempeño de la prueba PISA y los estándares de ciencias del Currículo 2011?

•

¿Cómo se interpretan los niveles de desempeño de los jóvenes mexicanos en los tres procesos de razonamiento científico de la prueba?

•

¿Qué información se obtiene de las especificaciones de los reactivos liberados de las pruebas?

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¿Qué significa ser mentor?

Actividad 2. Realicen la siguiente lectura interactiva.

1. Formen un círculo con los compañeros del grupo y aseguren que todos tengan un ejemplar del artículo Aprendiendo a ser un mentor líder, de Darrel A. Evans.

Además, entreguen una tarjeta blanca a cada compañero.

•

Si trabajan en línea, formen equipos de tres compañeros: Concerten una cita en la sala de chat de su equipo y abran en su computadora el archivo electrónico del artículo Aprendiendo a ser un mentor líder, de Darrel A. Evans.

2. Antes de iniciar la lectura, observen que el artículo está escrito en primera persona, está seccionado en párrafos y en el margen derecho, cada párrafo presenta una columna sombreada con la leyenda Esto me recuerda...

3. Organicen una ronda de lectura de acuerdo con la siguiente dinámica.

•

Un compañero leerá el primer párrafo en voz alta, procurando dar la entonación e intención adecuada. Mientras escuchan, los compañeros del grupo deben recordar alguna experiencia que ejemplifique, contraste o se relacione con las ideas del texto leído. Escriban sus notas en la columna sombreada del párrafo.

•

Al terminar la lectura del párrafo, los participantes pueden levantar su tarjeta para compartir una experiencia con el grupo, iniciando con la expresión Esto me recuerda... Las intervenciones deben ser breves, de aproximadamente un minuto.

•

Al concluir su intervención, el participante debe resumir su intervención en una cara de la tarjeta. Esto significa que sólo puede participar en dos ocasiones durante el ejercicio, para facilitar la colaboración de todos los compañeros del grupo.

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•

El compañero de la derecha continuará con la lectura en voz alta del siguiente párrafo. Repitan la dinámica de lectura hasta concluir con el texto.

4. Al terminar la lectura, compartan algunas experiencias con los compañeros del grupo y suban su texto comentado a la carpeta del equipo, en la herramienta Recursos.

•

Si trabajan en línea, suban su texto comentado a la carpeta del equipo, en la herramienta Recursos; y después, revisen los comentarios de algunos compañeros del grupo.

Actividad 3. Analicen las competencias profesionales para la mentoría docente.

1. Individualmente, lean los siguientes textos y tomen notas en su cuaderno sobre las competencias profesionales que debe dominar un docente para realizar tareas de mentoría.

Mentoría de pensamiento complejo: una pedagogía emergente en la investigación de alumnos graduados.1 Nadine M. Kalin, Daniel T Barney and Rita L. Irwin2 En este artículo articulamos una visión de mentoría que se extiende hacia lo interactivo y las formas, fomentando la redefinición de roles tradicionales y prácticas con modelos mentor-discípulo. Desde la perspectiva de un alto administrativo y de dos profesores asistentes, nosotros revisaremos los espacios de mentoría y las relaciones con las que estemos comprometidos mientras trabajamos en un enfoque de investigación educacional basado en las artes conocido como a/r/tografía en

Traducción de Paulina Cerón Martínez.

Departamento de Educación del arte e historia del arte en la Universidad del norte de Texas, Denton, USA; Departamento de Artes Visuales en la Universidad Brigham Young, Provo, USA; Faculty of Education, Universidad de British Columbia, Vancouver, Canadá. (Recibido el 28 May 2009; final version recibida el 24 Agosto 2009).

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proyectos de investigación de tesis. Desde nuestras experiencias interconectadas, nos propusimos un encuadre de intersecciones entre la investigación a/r/tografía y mentoría informada por pensamiento complejo. Analizaremos nuestro trabajo juntos mientras deconstruimos los caminos en los que estamos estables y los inestables de cada uno. Usando la investigación narrativa competiremos reflexiones y de disertaciones de experiencias en investigación, describiremos también los patrones de la emergente pedagogía en mentoría. Tomando prestado de la teoría de la complejidad, la concepción de mentoría sobre condiciones específicas de redundancia, control descentralizado y diversidad como factores que facilitan el cambio y el insight durante el desarrollo de investigaciones de alumnos graduados.

Palabras clave: Estudiante graduado en mentoría, búsqueda de la disertación, complejidad de pensamiento a/r/tografía.

Esta discusión cambia el enfoque de la mentoría del dominio novato del conocimiento y las herramientas como mentor, a las características de la Mentoría técnica ((Mullen, 2005, 2009), hasta las relaciones, interacciones y condiciones que promueven innumerables posibilidades para aquellos involucrados en la investigación de posgrado de la mentoría.

Exploramos la mentoría en investigación educacional basada en las artes investigación que surge de la complejidad de la perspectiva teórica. En particular, ahondaremos en nuestras diversas experiencias, interconexiones y las formas de crecimiento dentro de la superposición de las funciones del rol de mentor, protegido y mentor adjunto inherente a nuestras experiencias dentro del modelo a/r/tografía (Irwin & de Cosson, 2004; Irwin & Springgay, 2008; Springgay, Irwin, Leggo, & Gouzouasis, 2007; Springgay, Irwin, & Wilson Kind, 2005) dentro de la investigación.

Como nuevo profesor adjunto en artes, Nadine (la principal autora) basó su investigación en mentoría en las experiencias que ella recuerda con Rita, un miembro de su equipo de

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investigación. Igualmente, Dan aporta los insight que tuvo con Rita cuando ella era su directora de investigación doctoral.

Más adelante, Rita compartirá su evolución como mentora desde adjunta hasta profesor titular y administradora titular dentro de la educación de artes mientras responde al punto de vista de otros autores. Mientras analizamos nuestras relaciones como mentores, nuestras reflexiones grupales sobre varios puntos de la teoría de complejidad, como resultado de nuestra co-investigación proponemos mentoría de pensamiento complejo como una teoría pedagógica resultado de tesis de investigación. Inspirada por los complejos sistemas de aprendizaje, esta forma de mentoría se basa en condiciones específicas de redundancia, control descentralizado y diversidad en las relaciones de mentoría como medio para facilitar la adaptación del curso mentor-discípulo.

Mentoría regularmente implica el intercambio de conocimientos y asesoramiento destinado a facilitar crecimientos de transición, como la jerárquica , mentoría técnica (Mullen, 2009), pero la conexión entre los individuos puede ir más allá del asesoramiento a corto plazo, con un énfasis en una fuerte relación a largo plazo basada en confianza (Ellis, 1992; Galbraith, 2002–2003; Johnson & Nelson, 1999; Lyons, Scroggins, & Rule, 1990).

De hecho, el origen de la palabra “mentor” se basa en la “historia de una relación” ((Davis, Little, & Thornton, 1997, p. 62) Graduarte como mentor implica ser una persona interacciones de confianza entre los estudiantes y profesores, el éxito de cada etapa de la formación de relaciones arraigadas en la integridad, la valoración, la toma de riesgos y la colegialidad (Ellis, 1992; Johnson, 2008). Johnson and Nelson (1999) sugieren que el ideal de las relaciones de mentoría está marcada por la amplitud, en la que las relaciones se extienden más allá de la investigación académica, y la reciprocidad referente al intercambio abierto en los diálogos de los individuos. Por otra parte, Galbraith (2002–2003) sostienen que “la verdadera mentoría es un complejo proceso entre profesor y un estudiante de

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universidad adulto que supone un apoyo mutuo para mejorar la crítica reflexiva y el pensamiento independiente.” (La cursiva fue adaptada para dar énfasis, p.16)

Las

condiciones para realizar los complejos sistemas de aprendizaje, la metodología de a/r/tografía y las maneras de realizar la mentoría acompañan nuestras exploraciones dando las intersecciones entre reciprocidad, integridad y creatividad.

En el invierno de 2008 comenzamos con nuestra investigación narrativa (Cornnelly y Clandini, 1990) dentro de los procesos y objetivos a través de un correo electrónico donde uno formulaba preguntas y los demás respondían con relatos sobre nuestros recuerdos relacionados con la mentoría en la investigación de Nadine y Dan. Cada ronda de anécdotas iniciaría más búsquedas que, en su momento, provocaría mayores reflexiones por parte de los autores. También, participamos en encuentros cara a cara en dos conferencias, que añadieron a nuestro diálogo; las notas tomadas en éstas fueron analizadas y añadidas a los resultados del correo electrónico. Los temas y los insigth relacionados con nuestro proceso de mentoría se agruparon en torno a la complejidad de pensamiento (Davis y Sumara, 2005, 2006) en la que la base de análisis de los datos recolectados. En adelante describiremos la utilidad de la complejidad de pensamiento como sistema de articulación agógico de mentoría para investigaciones de tesis. En primer lugar volveremos sobre la lente de la complejidad.

Mentoría vista desde la lente del pensamiento complejo La disertaciones tanto Dan como Nadine fueron infundidas por la teoría de la complejidad y lo ocurrido a todos los autores dentro de este marco teórico podría también informar un análisis de sus relaciones de mentoría con Rita durante sus investigaciones de tesis doctoral. En particular, la complejidad de pensamiento (Davis y Sumara, 2005, 2006) parecen más relevantes. Davis y Sumara (2006) articularon la “complejidad de pensamiento” como una “investigación de las actitudes” (p. ix) donde insigths de la teoría

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de la complejidad y ciencias son aplicadas a fenómenos educacionales. Aplicada a los estudiantes y enseñantes involucrados en la mentoría, las condiciones del sistema de complejidad de aprendizaje reflejaron y desafiaron nuestras percepciones sobre cómo nuestras relaciones establecidas en mentoría permitieron el emergente de un mayor entendimiento y cambio. En orden de ver la mentoría con los lentes de complejidad de pensamiento, fuimos capaces de agrandar nuestra meta para el contenido de mentoría hacia el agrupamiento de relaciones e interacciones de mentoría (Fleener, 2002). Por otra parte, mientras la complejidad ha sido utilizada para observar y describir complejos sistemas en las ciencias, el uso de complejidad de pensamiento nos permite explorar las condiciones específicas de complejidad en relación con la interacción en nuestra mentoría durante la disertación de la investigación a/r/tografía. Esto nos llevó a noticias simultáneas y respuestas recurrentes a las condiciones de complejidad, a/r/tografía y mentoría.

Finalmente la mentoría de pensamiento complejo encierra ambas condiciones y actitudes pedagógicas que facilitan las relaciones de mentoría funcionan como un complejo sistema de aprendizaje. A continuación, examinaremos estas condiciones más detalladamente.

Existen varias condiciones que podrían permitir la complejidad o la adaptación en curso dentro de los sistemas. Éstas incluyen “la considerable redundancia entre agentes (para permitir la interactividad) algún nivel de diversidad (para permitir nuevas respuestas) un medio por el que los agentes pueden afectar a algún otro y una distribución de estructura de control descentralizado” (cursivas modificadas para dar énfasis, Davis y Sumara, 2005, p. 457). Redundancia donde los agentes tiene una cierta familiaridad con los temas y vienen de experiencias relacionadas con las habilidades para expresar un diverso rango de perspectivas, facilita la interacción de ideas “entretejidas en las más sofisticadas posibilidades” (Davis & Sumara, 2005, p. 460). Esta redundancia es necesaria para la y también para la comunicación básica entre un grupo. Diversidad es donde un sistema de aprendizaje obtiene su información. Si la diversidad es acallada o inhibida por algún

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agente, el sistema se arriesga a ya no ser como sistema de aprendizaje. Más significativamente, como Jenkins y sus colegas (2007) explican, “no cada miembro (de un sistema complejo de aprendizaje) debe contribuir, sin embargo, todos deben creer que son libres para contribuir cuando estén listos y que su contribución será apropiadamente valorada” (p. 7). Adaptación o divergente se entienden a través de esta diversidad. Dentro de un control descentralizado, el protegido se desarrolla y surge; los resultados no están pre-establecidos o centralmente controlados. El entendimiento se “sustenta en compartir proyectos, no en establecer objetivos determinados de aprendizaje, planes de acción lineales o estrategias de gestión rígidas. La complejidad no puede ser programada.” (Davis & Sumara, 2005, p. 460). Estas condiciones de complejidad pueden estar alimentadas por cualquier relación humana que tenga el potencial de aprendizaje.

Creemos que las relaciones de mentoría pueden funcionar como sistemas abiertos no lineales, en los que demasiado control por parte del mentor tiende a limitar el protegido resultante y en los que cualquier acción puede llevar a resultados imprescindibles y variados. En una visión ampliada la mentoría contendría la posibilidad de crear nuevo conocimiento, en lugar de aquel a priori debido a que los agentes que interactúan en el complejo pueden generar “novedades impredecibles, donde las posibilidades son más amplias que las reales” (Prigogine, 1996, p. 72). A través de esta forma de mentoría, tanto el mentor como el discípulo (o co-mentores) pueden producir conocimiento, hasta-esemomento-desconocido. Para nosotros, las condiciones de redundancia, control descentralizado y diversidad con los procesos y condiciones de nuestras relaciones de mentoría basadas en la a/r/tográfica que permitieron la transformación y el entendimiento.

Compromiso y construcción de significados mediante el sistema de investigación a/r/tográfica

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Similar al pensamiento complejo (Davis & Sumara, 2005, 2006), la metodología de investigación basada en las artes a/r/tografía es concerniente con las circunstancias que retan a las prácticas y generación de conocimiento. A/r/tografía indaga lo necesario para el “proceso de creatividad y de los medios a través de los que cada una de las búsquedas donde un fenómeno educacional se desarrollar a través de medios artísticos y estéticos” (cursivas en texto original Springgay, et. al., 2005, p. 989) Nuestra creación de arte e interrogantes dentro de nuestras prácticas de enseñanza e investigación deriva en la disertación que constituye la inmersión en a/r/tografía como una búsqueda relacional estética. Springgay y colegas (2005) ofrecen seis conceptos interconectados, se presentan como representaciones, donde actúan como posibilidades de compromiso y significando encontrado en la investigación a/r/tográfica: contigüidad, investigación de campo, apertura, metáfora/metonimia, reverberaciones y excesos. Estos conceptos están entretejidos con el proceso, la práctica y el texto de la investigación. Por lo tanto, éstos son a la vez la sustancia, la forma, y el proceso de la investigación “ellos hablan con y a través del arte y el texto” (Kind, 2006, p. 55). A medida que compartimos insetights de mentorías usando a/r/tográfica, estas representaciones ayudan a provocar aberturas en nuestro entendimiento de las definiciones de mentoría y relaciones, mientras que la complejidad en este ensayo facilita una re-descripción de hábitos “confortables” y naturales de la mentoría.

Disertaciones de la mentoría a/r/tográfica y de sistemas de complejidad de aprendizaje.

Para acercarse a a/r/tografía en una investigación de tesis a menudo relaciones de mentoría no tradicionales y entendimientos complejos. Como simpatizantes de a/r/tografía y del pensamiento complejo, intentamos bajo ciertas condiciones en nuestros esfuerzos crear nuevo entendimiento. Si una relación de mentoría llegar a ser un sistema de aprendizaje

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complejo donde la suma de todos los participantes supera las contribuciones individuales, se necesita tiempo para agregar aprendizajes. Por ejemplo, el protegido y el mentor deben compartir dudas y construir conocimiento juntos. La reflexión, revires y los cuestionamientos de supuestos promueven la adaptación de o el cambio en la construcción de entendimientos complejos y conexiones. Cualquier acción dentro de un sistema abierto puede conducir a resultados impredecibles y divergentes tanto para el grupo como para los individuos participantes. Ninguna persona en la relación tendrá todo el poder en todo momento, que paralelamente la noción de sistema complejo está curiosamente establecido mientras se alejan del equilibrio. En lugar de una proyección y/o protección de egos, dentro de nuestra experiencia de mentoría existía una mentalidad abierta y receptiva así como humilde dentro de una comunidad que necesita ser alimentada de ideas. El mentor escucha al protegido para saber hacia dónde se quiere dirigir. En este ejercicio, ambos hacen de su conocimiento su propio devenir. Mentoría, aprendizaje e investigación están conceptualizados como campos ilimitados. Para la creación de redes de aprendizaje complejo e investigación a/r/tográfica en cuanto a los demás, ambos son en realidad simultáneos aprendizajes de mentoría de acuerdo con su forma ética, desinteresada y vulnerable.

En la siguiente sección articularemos y entrelazaremos tres perspectivas de cómo, a través de la mentoría, un espacio generativo de oportunidades fue impulsada a tomar riesgos en terrenos desconocidos para un investigación a/r/tográfica. Además, con el análisis de nuestras experiencias, nos dimos cuenta de que participamos en una mentoría que manifiesta condiciones propias de complejidad. A continuación ofrecemos conexiones entre nuestras relaciones de mentoría y las condiciones que permiten el emergente de nuevo conocimiento y transformación.

Emerger dentro de una mentoría de tesis.

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Emergente es una palabra característica de un sistema abierto, no-lineal, que elude el control por rangos. Generalmente este concepto hace eco en la teoría de complejidad (2003) mentoría es “es diferente de instruir, supervisar, aconsejar y orientar –otros roles comunes de los graduados de la facultad- porque en la mentoría la mayor tarea es dar lugar al surgimiento” (p. 129). El sostiene que “emergente es el arte de traer al mundo, crear y producir” (p.129). En consecuencia, las relaciones de mentoría relacionadas con investigaciones a/r/tográfica decantan en lo que complejización determina como espacio de surgimiento. “Dentro de este espacio no sabemos, a ciencia cierta, cómo estamos o con lo que tratamos porque es el único a través nuestra respuesta en el espacio que se convertirá en lo que somos” (las cursivas aparecen en el original, Osberg, 2005,p. 82). Dan comparte sus pensamientos sobre las posibles tensiones del emergente en la mentoría en la siguiente cita: En Rita fui lo suficiente afortunado en encontrar lo que no sabía que se requería para una investigación. El estilo de mentoría de Rita fue inesperado. Aun cuando en los avances de la pedagogía anti opresiva, entré al doctorado buscando algo entre buscar mis propios propósitos y buscar una mentoría que respondiera a las experiencias de otros. Lo que encontré en Rita fue eso pero en propósito de ser un mentor que aliente a sus aprendices a encontrar su propio camino, uno necesita ser solidario, cariñoso, y confiable sin hacer a un lado sus propios propósitos o encimar historias con las del protegido. (Dan).

Para interrogar nuestras suposiciones y desestabilizar nuestra comprensión de mentoría dentro de a/r/tográfica se necesita flexibilidad y desafío de manera que las condiciones relacionales en una investigación estética llegue a ser “un túnel a algo más” (Springgay et al., 2005,p. 909), un lugar que sea impredecible al comienzo. De manera similar, la mentoría de emergente se relaciona con generar significados en lugar de transferir conocimiento predeterminado. Esta pedagogía de “surgimiento” requiere de mentores

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competentes de que sus propias acciones pueden causar la repetición de sus formas de entendimiento y la exclusión de emergente de nuevo entendimiento. La siguiente reflexión cómo el emergente se activó entre Nadine y Rita y cómo éste trasformó luego el rol de Nadine dentro de la investigación: En mi investigación luchaba por proveer un espacio emergente para los profesores para considerar su enseñanza y su aprendizaje de dibujo con la acción colaborativa investigación de grupo sin haber experimentado esto realmente en el rol de estudiante, investigador, o maestro, sino como estaba investigando, también estaba en una relación de mentoría con Rita. Esta relación de mentoría ofrece un contexto de confianza que me permitió explorar y surgir, lo que alimentó inmediatamente mi trabajo de disertación con mis profesores-participantes. Rita nunca me dirigió hacia una predeterminada dirección o sabiendo a ciencia cierta hacia dónde irían nuestras discusiones o cómo un comentario o idea tomaría importancia en mi trabajo. Las cosas surgieron sin ser planeadas. Por ejemplo, el dibujo improvisado que imaginé a partir de una reunión del departamento, con un grupo de estructuras diferentes, resonaron en mí imágenes de las grabaciones sonoras del grupo de investigación.

Esto me llevó a futuras investigaciones sobre mi rol dentro de las conversaciones de mi grupo de investigación –Me volví más consiente de mi poder y los silencios dentro del grupo. Me volví una generadora de preguntas y una oyente sensible a lo que surgía, como proveedora y líder. (Nadine) Para mí las cosas no surgen “solas”, prefiero basarme en el cuerpo pedagógico y de conocimiento de la mentoría. Me alegra que Nadine no se sintiera presionada. Sin embargo, mi meta para ella era hacerla entrar en un lugar vulnerable y donde debiera tomar riesgos juntos a los maestros con los que trabajaba. No quise decirle a ella qué hacer. Quería que llegara por sí sola a esta conclusión para que fuera significativo para ella. En esencia esperaba que la metodología de a/r/tográfia no sólo le diera

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marco de referencia a la investigación de Nadine sino que también fuera evidente en su ser y convertirse en a/r/tografa. (Rita) El pensamiento emergente requiere paciencia, así como estudiar el emergente de sistemas no lineales solicita compromiso y tiempo (Cilliers, 1998). Esto no significa que el pensamiento emergente tarde mucho tiempo en darse, no puede ser forzado. Dentro del surgimiento, la mentoría no está predeterminada – es preferible que sea flexible y cortés.

Similar a Levinas (1998), en el rol de mentor nosotros actuamos menos como un proveedor de respuestas y más como un indagador

que aprende con, sobre y de otros. A

continuación, Dan ejemplifica con experiencias específicas cómo el pensamiento emergente fue relevante en su mentoría con Rita y en su investigación de tesis: Conforme asocie el pensamiento emergente dentro de mis deberes como mentor soy incapaz de usar mis experiencias con Rita como un estándar a seguir. Sólo puedo proporcionar las condiciones para que el proceso ocurra. En mis esfuerzos por permitir que un pensamiento emergente no hegemónico, y de discípulo a mentor se dé en mi propio proyecto de investigación, tuve que esperar. Necesité ser paciente. El emergente no-lineal sucede en rede descentralizadas y, por lo tanto, no pueden ser determinadas de mentor a protegido. Ésta puede ser una condición difícil de imaginar dentro de una relación mentor-protegido. El pensamiento emergente simplemente no sucede en situaciones forzadas. Sin embargo, mi experiencia en esta relación de mentoría quebrantó mi noción previa de “mentor como entrenador”. A pesar de que la experiencia de Rita y su conocimiento son enormes, no me siento capaz, como ella espera, de seguir sus pasos. Esto puede sonar duro para algunos, pero no creo que ella maliciosamente retenga nada. Ella sólo confió en que yo sólo encontraría mi camino hacia nuevos entendimientos, y nuevas posibilidades. Ella sabe que tengo el potencial pero no buscó determinar el potencial antes de que este surgiera. El caso en cuestión, Rita apoyaba mi conceptualización de a/r/tografía como una estrategia

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pedagógica. Los entendimientos que se dieron de mi investigación, por ejemplo, las definiciones de maestro, investigador y enseñante podrían ser redefinidos sino se previeran de antemano. Ella no intentó establecer mi agenda o anticipar mis metas.

Ella confió en que mis entendimientos serían importantes incluso si eran únicos en su género. Por lo tanto, mis contribuciones a la a/r/tografía siguieron adelante gracias a mi trabajo independiente de la experiencia de Rita. Esta respuesta relacional a sus experiencias incorporadas y más allá - lo que se extiende- a mis interacciones con otros tesistas, lecturas y mi propia experiencias, fueron una clave para entender mis elementos de investigación a/r/tografica. (Dan) Ahora consideraremos varias condiciones que permiten complejidad y cambio emergente.

En nuestras relaciones de mentoría dentro de la investigación a/r/tográfica incluyeron redundancia entre agentes, diversidad y control descentralizado.

Redundancia y negación dentro de las identidades interactivas Implícitas en formas técnicas de mentoría (Mullen 2005) están la presuposición de deficiencia al modelo de tesistas, donde a los estudiantes se les asume como incapaces y se les obliga a tomar caminos específicos. Los efectos de estos modelos llegan a ser dañinos para la percepción del estudiante titulado sobre sus propias capacidades y habilidades. Con un poder desequilibrado, posiciones sin poder en búsqueda de ser provistos de respuestas “expertas” e instrucciones de mentores que pueden cultivar la percepción de que los conocimientos de los tesistas son insuficientes.

Los estudiantes en espacios de mentorías con más poder pudieron haberse confrontando roles habituales y expectativas que no tendrías en relaciones menos equitativas. Cuando se les permite a los estudiantes desacreditar identidades pre-establecidas (Pinar 2005), cuando los mentores evitan asumir a los estudiantes como incapaces, y cuando las identidades se liberan como contingentes y cambiantes, los estudiantes pueden inspirarse

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y darle voz a lo que, de otra manera, permanecería en silencio (Miller, 2005). Además, de todos estos esfuerzos hacia el empoderamiento puede causar daños en la superficie de la ansiedad, lo incierto y revelando posibilidades dentro de la identidad y las relaciones epistemológicas orientadas al rol del alumno tesista como se muestra en los siguientes párrafos: Estaba familiarizado con la situación de vulnerabilidad de buscar respuestas para preguntas expertas desde la postura de asumir mis propias deficiencias como alumno recién graduado. Me vi abrumado por lo que otros esperaban de mí, y no por lo que yo esperaba de mí. En Rita, encontré a alguien que problematizaba continuamente y romper con el deficiente molde de mi identidad. Para ella, mi identidad estaba emergiendo y abierta al cambio. Mis historias no faltan, pero llenas de puntos de convergencia con las de ella, así como su lucha para encontrar su propia voz artística. Mis opiniones fueron dignas de ser escuchadas y mis perspectivas la base de mi potencial. Ella era responsable de dirigirme. Ella no intentaba tomar el control de mis prácticas o de hacer sus ideas las mías. Por ejemplo, ella varias veces me dijo que no tenía que tomar riesgos con la investigación en a/r/tografía sólo porque esa era su área de especialización. Por mi parte, me sentí cómodo para tomar su retroalimentación a mí manera –Podía ignorar ideas, ampliar las aparentes irrelevancias y examinar preguntas sin respuesta. Algunas veces en nuestras interacciones tomó lugar un “más allá” de reflexiones donde ella respondía a mis preocupaciones de que mi investigación estuviera estancada en una ruta dicotómica “¿por qué no consideras una sola o ambas?” Esta interacción ayudó a estimular en mí nuevas posibilidades de acción en mi investigación. Frases, garabatos, preguntas, comentarios, o acciones llegaban a mí como olas a la playa –dormir, trabajar conmigo, vivir conmigo, romper estructuras y construirlas, mientras complejizaba mis perspectivas.

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En otra reunión me comprometí con Rita en un ejercicio donde ella dibujaba en silencio, y luego yo dibujaba algo en respuesta, y seguimos así, dibujando uno después del otro durante cierto tiempo. Este ejercicio se quedó en mí y se convirtió en una analogía visual para mi tesis que representa el proceso relacional que analicé dentro de mi colaboración con mi grupo de investigación. De nuevo, ella no pudo predecir o limitar los parámetros de mi investigación en curso con sus palabras, preguntas e imágenes. Rita me hizo creer que ella confiaba ampliamente en mis descubrimientos, los avances imprecisos y la confusión que mi investigación arrojaba.

Nunca hubo un sombra de duda en su rostro y yo me sentía sumamente apoyada.

Gracias a estas interacciones, la asunción de deficiente como alumna recién graduada se debilitó, se mantuvo a raya, y en algunas formas se disolvió a través de nuestras colaboraciones. Ella no controlaba, pero parecía fomentar el dominio de mis propias investigaciones y mi emancipación. (Nadine) Concuerdo con la experiencia de Nadine

cuando cuenta que Rita “confiaba

ampliamente” en sus descubrimientos. Como mencioné Rita me dejó transgredir entendimientos de a/r/tografía y métodos de investigación basados en las artes ya publicados. El creer que yo era capaz no sólo de seguir los pasos de esta gran mentora en investigaciones basadas en el arte, sino también conversar con ella, me ayudó a interactuar con los participantes involucrados en mi investigación de tesis en maneras que no preveía inicialmente. En lugar de guiarme a una meta establecida la complejización de Rita con respecto a mis investigaciones y mis interpretaciones me dieron valor para proponerme nuevas metas que ninguna de las dos nos propusimos de antemano. Por ejemplo, durante mi relación de mentoría con Rita llegué a entender los roles de mentor y protegido, diferenciando al maestro y enseñante, mientras más entrevistas y relacionales simultaneas. (Dan)

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En lugar de sostener una relación de poderes desiguales entre experto y neófito, buscamos conectividad (Mullen 2009) e interactivo dentro de las relaciones de mentoría a a/r/tografía.

Para nosotros estos conceptos se relacionan con la redundancia de pensamiento complejo.

La redundancia, dentro de los agentes en las relaciones de mentoría a/r/tográfica permite a los individuos relacionarse entre ellos, lo que permite una mayor interactividad en el aprendizaje. Esta interactividad permite el juego dialéctico entre ideas, experiencias y perspectivas que, a su vez, facilita una mayor conexión de entendimiento entre los agentes permitiendo una apertura a compartir los insights y la toma de riesgos. Más allá de que la redundancia permita la reciprocidad, validación y colegialidad, los que están dentro de los factores fundamentales en una relación de mentoría (Ellis 1992, Johnson, 2008); Rita nos cuenta cómo facilitó esta interacción como mentora: Creo que el lenguaje de la mentoría necesita ser autentico, generoso, enfocada siempre en el protegido. Sí hay algo que podría sugerir sería enfocarse la atención en el protegido. Por ejemplo, yo no respondo el teléfono cuando estoy en una reunión con ellos. Durante nuestro tiempo juntos, el protegido debe ser el centro de nuestra atención. Ellos deben saber que son importantes y que lo que ellos aprenden es importante. (Rita) En lugar de exaltar el papel de investigador y mentor como identidades fijas con predeterminadas habilidades y conocimientos que el protegido debe adquirir, la mentoría se infunde con caminos que buscan formas de ser en el mundo y reconoce identidades como cambio constante, susceptible abiertamente al cambio y evolución en las relaciones de mentoría. Halla y Burns (2009) sugieren: Estudiantes y protegidos necesitan oportunidades constantes para reflejar al mismo tiempo cómo se identifican a sí mismos y a otros como escritores, cómo justifican y

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negocian los estratos de su identidad, y cómo ellos pudieran obtener ventaja de la gama de alternativas disponibles para hacer investigación. (p. 57) En nuestro caso esto sucedió gracias a las continuas discusiones durante las reuniones de mentoría, reuniones informales y también a través de la co-investigación hecha para este ensayo. Ambos, Dan y Nadine, participaron en su propio desarrollo como investigadores y mentores, Rita no decidió anticipadamente qué habilidades específicas y experiencias eran necesarias para que ellos se transformaran en investigadores (Hall y Burns 2009).

Durante nuestras interacciones Rita se mantuvo crítica a su desarrollo como mentora y, gracias a esto, invitó a Dan y Nadine a

auto-cuestionarse y a negociar las

transformaciones en su identidad bajo sus propios términos sin coerción o presiones para alienarse. Fue un proceso dentro del que todos tuvimos un impacto mutuo y nos sentimos cómodos cuestionando a Rita tanto como a nosotros mismos como protegidos y mentores.

Esta clase de interacción entre protegido y mentor “puede demostrar la fluida y continua naturaleza del desarrollo de identidad, aun cuando seas reconocido oficialmente como investigador” (Hall y Burns 2009, p. 66) El siguiente pasaje ahonda en el proceso de permanecer abierto y vulnerable dentro de estas interacciones de mentoría: Rita me privó de una mentoría de reflexión-en-acción (Schön 1983) mediante la cual se modelaran vacilaciones, silencios, incertidumbres, y auto-cuestionamientos. Rita demostró ser abierta y receptiva, mientras que era humilde y consiente de sí misma para su propio crecimiento. Recuero que en uno de nuestros primeros encuentros reveló su ignorancia en ciertos temas y sus limitaciones de entendimiento. Rita de buena gana tomó nota de las críticas constructivas hacia ella misma en el momento de la discusión. Ella autocorregiría y compartiría posibles alternativas de su propio conocimiento, ilustraría su abertura a la reinvención y su buena voluntad para redefinir el conocimiento-en-surgimiento. Ella también limitó retraimientos, lucha con

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la elección de palabras, pausas en la contemplación antes de participar e incluso reusó una retroalimentación en alguna ocasión –prefirió mantenerse en silencio.

Recuerdo haber sentido que podía literalmente ver su pensamiento, consideración y aprehensión. Recuerdo sentirme un poco frustrada con la tranquilidad de nuestras charlas algunas veces y sentir que rellenaba los huecos con mis nerviosas palabras.

Pero las palabras tiene poder y escuchar mientras permaneces abierto a ideas y evitas presupuestos no son empresas fáciles, como aprendí.

Estar callado y

escuchar puede ser una lucha, dejar que otros que confiaron su guía a ti encuentren solos la respuesta correcta les permitirá obtener una versión más auténtica de sí mismos. Rita auto-estableció el compartir lo que desconocía y como resultado yo pude aceptar mi ignorancia en cuanto a la investigación, educación y creación de arte durante mi investigación de tesis. (Nadine).

Como nueva profesora adjunta, no me estaba tan permitido admitir desconocimiento de algún tema. Sin embargo, con el tiempo, he llegado a admirar la genuina honestidad de otros, en especial en los académicos. La gente confía en quien confía en ellos. Creo que los protegidos que perciben cierta vulnerabilidad en sus mentores son más capaces de ser vulnerables en presencia de sus mentores y con ello fomentar la condición de aprendizaje con la confianza entre mentor y protegido.

Necesitamos vernos unos a otros como personas que aprenden juntas en lugar de alguien con autoridad sobre la otra persona. Auto-corrección y cuestionamiento son parte de la generación de conocimiento. EN lugar de proteger un ego preferiría aportar a la creación de ideas, dentro de una comunidad de investigadores, comprometidos éticamente unos con otros.

Facilitar aperturas para la diversidad de conocimiento y ser un estudiante tesista.

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Dentro de la complejidad, diversidad se refiere a la novedad de respuestas entre los estudiantes. En una mentoría, sin embargo, Peter y Brew (2002) exponen “los supervisores frecuentemente basan su enfoque en su propia, a menudo sin examinar, experiencias como estudiante investigador” (p. 146) lo que los puede volver insensibles a las diferentes necesidades o los antecedentes de sus protegidos” (Hall y Burns, 2009, p. 55) limitando, así, diversidad intelectual y social en los productos de la investigación. ¿Cómo puedes facilitar respuestas novedosas dentro de una relación de mentoría? De acuerdo con Hall y Burns (2009) “Al crear estructuras equitativas y prácticas de mentoría que apoyen el desarrollo de investigaciones requiere el reconocimiento de que nadie es, por definición, entera o exclusivamente privilegiado o poderoso de manera figurada” (p.p. 54-55) Juntos tanto mentor como protegido pueden negociar y retar las concepción del status quo del rol de investigador y lo que es posible en la investigación educacional, basado en negociaciones recíprocas sobre lo que un estudiante quiere llegar a ser.

Estas aspiraciones se vinculan con las aperturas una participación que ofrece posibilidades de compromiso y creación dentro de la metodología a/r/tográfica así como agentes contiguos o fronterizos con el pensamiento complejo que pudieran reverberar a través de la resistencia y aceptación para crear apertura hacia amplias posibilidades. Las aperturas en a/r/tografía permiten el surgimiento de lo que hay debajo de lo conocido y lo visto. “Estos agujeros no son espacios vacíos esperando llenarse. Están localizados en espacio y tiempo, permitiendo al artista/ investigador/maestro de moverse dentro del texto de investigación, adentrarse profundamente y cambiar los límites de su perspectiva” (Springgay et al., 2005, p. 906). Estos huecos no están ahí para ser cerrados con lo que vemos claramente o con lo que estamos seguros. Estas aperturas se conocen con dificultades, ambigüedades y contradicciones lo que permite novedad y diversidad que significan creación como lo explora la siguiente reflexión:

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Luego de que Rita me devolviera uno de mis ensayos-examen, noté una pregunta que ella no me había hecho durante las reuniones para debatirlo. Por otra parte, la pregunta parecía poner en duda la premisa básica del ensayo. Estaba confundida y sorprendida. ¿Si ella tenía una pregunta tan fundamental por qué no la había preguntado? En seguida le escribí un correo electrónico para responder y clarificar su que me había dejado sin habla. Rita respondió con un giro que no vi venir. Ella me dio valor para descartar su pregunta y explorar algunas tangentes pensé en lo que respondería a su pregunta. Ella aceptó mi justificación, se hizo a un lado y esperó a ver hacia donde iría a partir de eso. Ella no llenó con sus conocimientos, direcciones y prioridades esta apertura. En su lugar facilitó y habilitó un espacio que permitía la generación de mis propios puntos de vista. Esta correspondencia –su pregunta, mi justificación y su apoyo para continuar provocó que interrogara algunas de mis suposiciones a las que no me atrevía a darles voz, los temas que habían sido acallados durante los márgenes de la investigación, que estaba desesperada por darles protagonismo- con la bendición de Rita abrí esa puerta. (Nadine) Cuando voy a una reunión para defender un ensayo, no siempre pregunto la duda que escribiré en los márgenes del ensayo. Intento hacer esto, pero también tengo que honrar la dirección de la discusión. Durante la defensa de Nadine, la discusión satisfizo mis interrogantes y no lo pregunté. Pensé en tachar la pregunta antes de entregar el ensayo pero decidí no hacerlo. Esperaba que Nadine estuviera confiada en su trabajo como resultado de la defensa. Si no, ella vendría conmigo. Cuando ella vino a mí, recuerdo haber apoyado su postura porque esa fue la dirección que tuvo la defensa. No vi mi respuesta como un revés sino como una provocación que fue respondida. Nadine tomó la oportunidad y se convirtió en candidata para el doctorado.

(Rita)

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El enfoque de la tutoría a/r/tográfica no se basa en una pedagogía de la mímesis mediante la cual los estudiantes reciben las respuestas de un experto a sus preguntas y son guiados por un experto en direcciones predeterminadas. EN cambio, requiere espacios y oportunidades en los que pueda desarrollar la evolución en relación con un tema y trabajar en las opciones que se encuentran en medio de lo ya establecido. (Luca- Kepler 1997) Hay algo que atenta la dirección de la investigación de los estudiantes, la cerrazón de juicio, mientras ayudan a luchar hacia la meta. De nuevo, estas relaciones y espacios no producen resultados predecibles. Dan y Rita comparten sus pensamientos sobre esta diversidad de posibilidades abiertas gracias a las relaciones de mentoría en los siguientes parágrafos: Rita nunca me empujó por ningún camino durante mi investigación o curso de doctorado por lo que yo estoy muy agradecido. De hecho, estoy muy sorprendido de que ella no me “encarrilara” mientras caminé por “arenas movedizas” como recuerdo en alguna de nuestras primeras conversaciones. Reflexionar sobre estas cuestiones me hace dar cuenta de los errores que tenía y que seguramente ella detectó pero que al mismo tiempo “no corrigió”, lo que ahora me permite cuestionar mi propia resistencia a “permitir” a los estudiantes para sostener entendimientos que en el pasado pensé problemáticos. No me siento capaz de hacer este tipo de mentoría a pesar de que soy capaz de identificarla. Como comenté mi relación de mentoría con otros, parece ser raro contar con un mentor que es al mismo tiempo paciente y proactivo sin ser determinista. (Dan) Decirle a alguien que crea en algo no va a hacer que él o ella lo crean. Sin embargo, si creamos las condiciones para el aprendizaje de manera que el alumno sea capaz de participar con ideas en un ambiente seguro y generativo para el protegido éste será un lugar donde nuevas creencias sean posibles. Parece que estas condiciones

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de aprendizaje tuvo Dan. En ese espacio estuve esperando a ver hacia donde quería y mi trabajo era ayudarlo a alcanzar esa visión. (Rita) Hacia el control descentralizado y la co-mentoría Mentoría es una empresa relacional. Tanto en la compleja teoría de a/r/tografía actuamos, creamos, aprendemos y transformamos en relación. Un factor crucial en el fomento de las relaciones de mentoría es la capacidad del mentor para comunicar genuino respeto, empatía y compasión. (Allen, Poteet, & Burroughs, 1997). Es necesario que haya un novel de intimidad profesional en esta relación universitaria basada en la confianza y el compromiso; el fomento a la auto-revelación y a la toma de riesgos. (Johnson, 2003). Esto interfiere en un mutuo intercambio donde un agente puede afectar a otro. Si bien el intercambio puede no ser siempre equitativo, esta es una cualidad recíproca de las relaciones de mentoría dentro de la a/r/tografía. En su mejor forma, mentoría y las cuestiones pedagógicas, son formas de arte. La mentoría es una forma de arte porque es dialéctica

en

el

proceso,

problematizante

(cuestionante)

en

carácter,

y

evocativa/provocativa en su presentación, justo como las formas de arte.

Esta articulación de mentoría promueve el control descentralizado y una apertura a la contingencia de las relaciones. Dentro de una pedagogía complejitivista el mentor resiste simultáneamente ser el único “origen de los que se puede saber y se debe hacer” (Miller, 1990, p. 15) mientras reconoce la creatividad del estudiante y la autoridad de estos para escoger su voz, preguntas y elegir sus propias posibilidades. En estos espacios cuidado y autoridad, apoyo y reto coexisten, mientras te esfuerzas por no dar una réplica dominante, prácticas discursivas o reproducir estandarizadas relaciones jerárquicas. Esto requiere un reconocimiento como iguales que existe en la multiplicidad de cuerpos de conocimiento que son contradictorios, irreducibles, parciales y abiertos a la redefinición. Dentro de los límites institucionales, sociales y teóricos, las relaciones de mentoría sostienen el poder de ayudar

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a los mentores a percibir estas limitantes y los límites de su propio conocimiento. Este de nuevo es un proceso relacional que continua evolucionando incluso después de la experiencia que nos comparte Rita: Cuando comencé mi carrera, recuerdo estar ansiosa por los resultados de algunos protegidos. De hecho, recuerdo no emitir a una estudiante seguir una investigación basada en su investigación de tesis. Fue una decisión difícil basada en mi entendimiento de las políticas universitarias de la época, mi posición como maestra temporal y su compromiso de medio-tiempo con el programa de doctorado. Al final, ella hizo un maravilloso estudio cualitativo sobre varios artistas, pero no contenía su propio trabajo de arte. ¿Tomaría la misma decisión hoy día? El contexto de la universidad ha cambiado mucho por lo que esta pregunta no es en realidad justa. La realidad es que Nadine y Dan pudieron hacer sus investigaciones visuales gracias a los estudiantes que les precedieron y por lo que pude aprender de mi trabajo con estos protegidos. Por otra parte, escogí compartir el control pero pude hacer esto gracias a los cambios políticos hechos detrás de la cortina para aceptar el trabajo a/r/tográfico como investigación legítima. (Rita) En sistemas de aprendizaje complejo, el control jerarquizado puede ser perjudicial mientras que compartir a creación de conocimiento genera vitalidad. Aquí ninguna de las partes es pasiva ni las funciones del mentor y del protegido están claramente definidas. Ninguna persona tiene siempre el control. Esta es una mentoría activa donde los protegidos alcanzan resistencia en relación con un cierra prematuro mientras que al mismo tiempo da paso a la apertura o el avance. El profesor no sabe en qué camino dirigir al estudiante sin ignorar hacia donde quiere dirigirse el estudiante como Dan explica a continuación: No siento que Rita haya “sostenido mi mano” cuando fue mi mentora. Sin embargo, cuidados es una palabra que describe mi experiencia con ella bien alejada de la noción de

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ser guiado. No fueron cuidados físicos como una madre o un padre le dan a un hijo, sino cuidados emocionales e intelectuales invulnerables a las nociones de hegemonía y opresión. Rita evaluó mis insigths, investigación y trabajo artístico, que influenció mi manera de ver a los estudiantes e investigación de mis compañeros. Gracias a mi experiencia con Rita y otros colegas, no puedo imaginarme iniciar una investigación no participativa en el futuro. (Dan) Una mentor puede abrazar el acceso de sus conocimientos en impredecibles, nuevos y emergentes maneras junto a su protegido, mientras que el entendimiento del mentor ser transformado también a través de las relaciones de mentoría y el surgimiento de nuevas manera de conocimiento inspiradas por el protegido. Esto pones a ambos en la dirección de un proyecto de mentoría y también en la negociación de identidades de los investigadores y mentores. Como aprendimos juntos podemos nutrir un espacio de comentoría (Cohen, 2002; Mullen, Whatley, & Kealy, 2000) esto se define por nuestras necesidades e inter-relacionados roles como los autores articularon y cuestionaron: Para Rita y para mí, la mentoría no mantuvo humildes al estar continuamente buscando nuevas preguntas, no respuestas. Juntos compartimos aprendizaje, responsabilidad y autoridad en el proceso. ¿Cierto? (Nadine) Me gustaría pensar que nuestra relación de mentoría fue mutuamente benéfica, si bien, estoy bastante consciente de la asimetría inherente a la relación. Ciertamente, mi noción de lo que significa tener poder cambió gracias a nuestra interacción. Rita no tuvo que marcar su posición de poder sobre mí. La hice saber que estaba consciente de sus responsabilidades. Creo que tanto eso como mi responsabilidad ética al reconocer su posición, y aprecio el tiempo y las energías que ella generosamente proveyó. Sin embargo, su ejemplo actúa como un curriculum escondido –como uno sin planeación que sigue siendo pedagogía- a través del cual aprendí tanto de sus

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palabras y de sus “tareas” como la sugerencia de una lectura específica, crear formas apuntadas, o someter mi trabajo a un público pertinente. La relación de mentoría que experimenté con Rita es una reverberación de la copla de mentora y protegido. No estoy seguro de si definiría esto como co-mentoría. Sin embargo, deseo ver esto como una relación simbiótica donde el entendimiento florece, mucho más que en su alternativa –una relación unilateral parasítica. (Dan) Estoy de acuerdo con que la co.mentoría se dio pero no cambiaría nada en absoluto.

Para Nadine, siento que fui su mentora dentro de su disertación y ella fue una mentora para mí cuando vi su mentoría hacia sus compañeros (estudiantes principiantes en el doctorado) mientras ella todavía seguía en nuestro programa. Su liderazgo proactivo me enseñó mucho obre comunidades dentro de comunidades y la genealogía de la mentoría. Es verdad que es sus reuniones para disertar aprendimos juntas, sin embargo, la relación de poder era tal que ella vino a mí: el rol institucional de mentor estaba ahí. Con Dan tuve una experiencia similar. Siento que fui mentora para su disertación; sin embargo, él fue mi mentor para entender el arte contemporáneo y su influencia en los jóvenes hoy día. Por otra parte, la creación artística de Dan es inspiradora y me hace preguntarme lo que asumo lleve a cabo.

(Rita) Mentoría del pensamiento complejo a través de la co-investigación.

Esta investigación nos puso juntos como co-investigadores para recordar y retar nuestras prácticas, prioridades y poder dentro de una red de relaciones que llegó a un espacio reflexivo de co-mentoría (Cohen, 2002; Mullen, 2009; Mullen, Whatley, & Kealy, 2000) lo que fue para nuestro beneficio mutuo. Como un enfoque feminista de la mentoría, la estrategia para la relación de co-mentoría “se refiere a individuos o grupos proactivamente comprometidos en reciproco aprendizaje y enseñanza que mantenga un valor igualitario y

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transforme la estructura de poder con el fin de reflejar este valor” (Mullen, en prensa).Observamos nuestras experiencias, nos cuestionamos uno al otro y analizamos nuestros supuestos en conjunción con lo que significa llegar a ser un investigador y un mentor. En este punto debimos repensar que hemos hecho antes en particular los roles y los contextos, qué queremos llegar a ser con otros y los espacios que desearíamos para cultivar el cambio de nosotros mismos y de otros. Tenemos una apreciación más amplia para las jornadas venideras que la mentoría implica y las posibilidades de transformación propia, de otros y el conocimiento que esto pueda traer.

La mentoría de pensamiento complejo es una disposición y práctica donde nunca se termina de aprender y re-aprender. Es un proceso que surge en relación con otros a través de indescriptibles e impredecibles significados que, en gran parte, van en contra de los enfoques más tradicionales de la mentoría académica. En general, la investigación descrita en este documento accedió a una forma de asesoramiento en la preparación para mentoría de los nuevos roles de Dan y Nadine como mentores de estudiantes de posgrado preparación de la que carecen la mayoría de los profesores nuevos. Nuestra coinvestigación amplió nuestra autoconciencia como mentores y protegidos, permitiéndonos terne un estilo propio en donde nos dirigimos y en nuestras acciones como mentores. La continua crítica y auto-reflexión que la mentoría de pensamiento complejo requirió, específicamente dentro de la condición de poder descentralizado, no termina con este esfuerzo continuará en nuestro trabajo futuro con otros y en una investigación de mentoría en curso que nos reta a reproducir estas condiciones frente a metodologías donde los mentores transmiten su conocimiento a los protegidos sin escuchar primero hacía donde los estudiantes quieren ir. Justo como a Dan y Nadine se les permitió ser libres para trazar su propio camino en relación con Rita, estos nuevos profesores están motivados a abrir puertas más amplias para los que viene después de ellos.

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Conclusiones En este artículo, mejoramos

teoría de complejidad, retamos y reflejamos nuestro

entendimiento de las relaciones de mentoría entre profesores de la facultad y estudiantes de doctorado en su preparación para investigadores y trabajos de tesis. AL observar nuestra relación de mentoría a través del pensamiento complejo, esperamos que otros reconozcan las posibles condiciones para que se dé el control descentralizado, surgimiento, diversidad y redundancia en sus propias prácticas de mentoría. Como Hall y Burns (2009) afirman, “En ausencia de un marco teórico claro, las relaciones tradicionales de mentoría pueden limitar el crecimiento de la profesión a pesar de sus intenciones y funciones generadoras” (p.50). La mentoría de pensamiento complejo provee un marco teórico. Se pide a los mentores que busquen la diversificación de su poder para que aumentar la investigación educativa; que imaginen la mentoría como una estructura noautoritaria de la educación, ya que ambas partes tienen conocimiento y experiencia para compartir con los otros; y solicitamos a los mentores que mantenga a raya lo que ya pensamos y lo que ya sabes con el fin de abrir la puerta al conocimiento y al surgimiento que se da al aprender en nuestra relación con el protegido y con otros mentores. Estas condiciones de pensamiento complejo actúan como un marco teórico dentro del cual se conceptualiza y dialoga sobre nuestras prácticas mientras criticamos nuestras relaciones de mentoría y procesos. Este marco nos ha ayudado en la identificación de patrones y analizar nuestro trabajo de maneras que actuaran como puntos de referencia dentro de las siguientes mentorías.

Por otra parte, este punto de vista que nos da la mentoría responde a las actuales articulaciones de la investigación pedagógica de tesis. (i.e., Walker et al.,2008) mientras ofrece una respuesta a la apelación de Mullen, Whatley, y Kealy (2000) para una mayor

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atención “para darles a los estudiantes alternativas para prácticas pedagógicas que permitan relaciones mutuas que perduren” (p. 36). Nuestra base de datos enfatiza una emergente pedagogía de mentoría enfocada en ir más allá de transmitir habilidades y contenido de conocimiento y llegar a explorar nuestro continuo y contiguo devenir como investigadores, mentores y seres humanos. Todos aquellos que estamos involucrados en relaciones de mentoría dentro de la academia necesitamos ocuparnos más cautelosamente de no utilizar en nuestras prácticas el poder y la perpetuación como ciclos de reproducción.

La supervisión de doctorantes abarca un complejo conjunto de asuntos con numerosas variante interrelacionadas que impiden un trato genérico para todos. La diversidad de las expectativas entre los individuos dentro de una investigación de tesis indica que cualquier programa desarrollado para inducir a los estudiantes de doctorado hacia una investigación flexible, mientras reconoce experiencia previa así como el rango de las necesidades e intereses del estudiante. Una pedagogía de asesorada infundido con el pensamiento de la complejidad puede permitir una mayor auto-actualización y pionero en diversos tipos de investigación con fuertes voces mejorando la conciencia reflexiva (Mullen 2009). Esta pedagogía emergente es necesariamente parcial, y aun así mantener el propósito de inspirar otras prácticas de mentoría en la educación doctoral.

Nota del Autor Los autores desean conocer el impacto de los comentarios de los revisores y la editora Carol la cuidadosa edición de Mullen y sugerencias sobre este artículo.

Sobre los colaboradores • Nadine M. Kalin es profesora adjunta en el departamento de Educación del arte e historia del arte en la Universidad del norte de Texas.

• Daniel T. Barney es profesor adjunto en el Departamento de Artes Visuales en la Universidad Brigham Young.

• Rita L. Irwin es profesora y decano asociada en la Formación de Profesores en la Facultad de Educación de la Universidad de British Columbia.

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Unir la práctica y la teoría en la preparación del mentor: mentoría para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje.

Sylvia Yee Fan Tang and Pik Lin Choi3, The Hong Kong Institute of Education, Hong Kong SAR, China.

Este ensayo estudia la conexión entre teoría y práctica en el modelo de formación de mentores en el contexto de dos programas de preparación para la mentoría en Hong Kong. Las 30- y las 60- horas de Desarrollo de Soporte de la Mentoría (MSD por sus siglas en inglés) programas que comparten una conceptualización en común de la mentoría- con la mejora de la enseñanza y el aprendizaje como corazón de la mentoría- pero siguen teniendo diferentes objetivos, duración y el marco de la práctica de mentoría en donde se producen trabajos prácticos. Esta investigación aborda cómo la conexión teoría-y-práctica contribuye en la construcción de conocimiento profesional en mentoría y el desarrollo de prácticas de mentoría en las escuelas. Se encontró que la organización de componentes curriculares tales como cursos (por ejemplo, las habilidades, lecciones, análisis y conferencias) y el trabajo estructurado práctica en orientación, facilitar la conexión de la teoría y la práctica en la mentoría. Además, los mentores en entrenamiento (profesores practicantes en escuelas) desarrollan competencias en mentoría a través de la integración de investigación-basada en conocimiento y conocimiento que surgió de sus propias experiencias de mentoría. Finalmente, se discuten sugerencias para el diseño de la preparación de los mentores, programas y condiciones de trabajo que faciliten las mentorías en las escuelas.

Departamento de Educación del arte e historia del arte en la Universidad del norte de Texas, Denton, USA; Departamento de Artes Visuales en la Universidad Brigham Young, Provo, USA; Faculty of Education. Autora, Departamento de educación de policía y administración, El Hong Kong Instituto de Educación, 10 Lo Ping Road, Tai Po, Nuevos Territorios, Hong Kong SAR, China. Email:stang@ied.edu.hk 3

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La mentoría contribuye significativamente al desarrollo profesional comenzando por ser maestros y después mentores maestros; por lo tanto, la calidad de sus enseñanzas se mejoran al mismo tiempo. La preparación de mentores competentes es, pues, un aspecto importante de la calidad del funcionamiento de programas de mentoría. Wang and Odell (2002), sostienen que la preparación del mentor ha sido el punto débil en muchos programas de mentoría mal-conciben el campo de investigación. Este artículo examina el modelo de conexión entre la práctica y la teoría en el contexto de 30- y 60- horas de los programas de Desarrollo de soporte de la mentoría (MSD por sus siglas en inglés). Con la lente conceptual de la construcción de conocimiento profesional, esto explora el currículum y la experiencia de los mentores en formación en estos dos programas. También se estudia el desarrollo de las prácticas de mentoría en escuelas y proporciona insigths para el desarrollo de la calidad de la fuerza de la mentoría.

Mentoría: variación en significado y prácticas A pesar de que la mentoría ha existido en la literatura de la educación docente desde hace algún tiempo, su significado y las prácticas varían en las distintas disciplinas, diversas escuelas, contextos de programas de estudio y con el tiempo. Un entendimiento de tales variaciones es el fondo de la conceptualización de los aspectos sustantivos de programas de preparación de mentor.

La revisión de Roberts de las investigaciones de mentoría en todas las disciplinas encontró que el éxito de la mentoría tiene como principales atributos los siguientes: una relación de apoyo, una proceso de ayuda, un proceso de enseñanza aprendizaje, un proceso de reflexión, un proceso de desarrollo de carrera, u proceso formal y un papel para la construcción de o para un mentor. Mentoría en la profesión docente se ha aplicado de diferentes maneras en la inducción de programas de diferentes países. Britton et al. (2003) estudió la inducción de la docencia en China, Suiza, Francia, Nueva Zelanda y Japón,

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resaltó el hecho de que diversas prácticas de mentoría están integradas en la escuela y diversos contextos de currículum en todos los entornos culturales. Wang (2001) realizó un estudio corporativo sobre la tutoría en China, Reino Unido y los Estados Unidos. Ella destaca el hecho de que la interacción entre los mentores y los profesores principiantes varía en duración y frecuencia, el lugar donde interactúan y los temas de la interacción.

La mentoría ha adquirido significados diferentes en fases históricas en el cambio de naturaleza de la profesionalidad de los docentes (Hargreaves y Fullan, 2000): los enfoques convencionales de mentoría hacen hincapié en el apoyo emocional, la socialización del trabajo, asistencia a corto plazo y las relaciones jerárquicas entre los profesores con experiencia y los novatos (Feiman-Nemser et al., 1999). Wang and Odell (2002) señalan que, si bien, este enfoque humanista de la mentoría ayuda a los principiantes a resolver problemas personales, no necesariamente contribuye al aprendizaje de los principiantes para que aprendan a enseñar lo esperado. Su noción de “mentoría reformista” es compartida por Feiman-Nemser (2001), así como por Hargreaves and Fullan (2000). Estos investigadores abogan por el desarrollo de una visión de la tutoría como un vínculo para el cambio educativo mediante la preparación de los maestros para que se conviertan en agentes efectivos de cambio. Orland-Barak (2004, p. 199) Hace eco en el cambio de orientación de la mentoría como “un paso gradual de una orientación de desarrollo profesional hacia una orientación de logros de los alumnos”, la creación de un discurso de la práctica orientada a las intervenciones que se centran principalmente en el aumento de los logros en áreas específicas por parte de los pupilos.

Además de la cambiante orientación de la mentoría, Hargreaves and Fullan (2000) argumentan también que ésta debe cambiar la forma uno-a-uno a otra menos jerárquica, de manera individualista, como “todos los profesores son más eficaces cuando se puede aprender si se tiene el apoyo de una fuerte comunidad de colegas” (p. 52). El punto de vista de la comunidad de aprendizaje profesional es compartido por investigadores tales como,

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Green y Meyer (2002), Mitchell y Sackney (2000) y Lo (2004). En el aprendizaje del maestro las comunidades que proveen un lugar privilegiado al aprendizaje profesional del maestro y la mejora de la escuela (Mitchell & Sackney, 2000) los nuevos profesores se benefician de la colaboración del maestro, ésta se centra en la enseñanza y el aprendizaje (Green & Meyer, 2002). Lo (2004) desarrolla el concepto de aprendizaje del maestro en la comunidad y aboga por el aprendizaje profesional de enfoque comunitario de la mentoría, lo que implica la realización de un estudio de para mejorar enseñanza y aprendizaje.

Informado por la teoría de variación (Marton & Booth, 1997), en el estudio de aprendizaje, maestros del mismo tema/contenido trabajo docente terciario en forma conjunta al desarrollo de investigación de lecciones.

Preparación del mentor Mientras que la comprensión de la mentoría es necesaria para la conceptualización el aspecto sustantivo de los programas de preparación del mentor, una revisión en la literatura de la preparación de mentores informa el planteamiento y la pedagogía de estos programas. Algunos estudios en la literatura de la mentoría presenta la pedagogía de, y enfocada en, los programas de preparación de mentores. Orland-Barak (2002) informan sobre el uso del caso-método pedagógico en un curso de preparación de mentor así como sus inquietudes sobre la responsabilidad y los límites del rol de mentor. Burton (1998) argumenta que las sesiones de preparación de mentores a menudo se vierten en discusiones entre colegas acerca de los fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje en sí mismo, lo que contribuye al desarrollo profesional continuo de los profesores. También encontramos que, a pesar de los programas de desarrollo profesional para asesores de la práctica varían considerablemente entre las instituciones, en alcance y contenido, tres áreas comunes en estos programas se pueden identificar: las prácticas de observación, las prácticas registradas y las prácticas de evaluación (Clarke, 2000). Un par de estudios ofrecen algunas sugerencias sobre cómo los programas de preparación de mentores

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pueden manejarse. English (1999) aboga por la adopción de los principios de aprendizaje del adulto de Knowles (1989) para orientar la preparación de mentores. Con la representación de aprender a ser mentor como “la adquisición de competencias comunicativas en una segunda lengua de la enseñanza”, Orland-Barak (2001, 2004) formula propuestas para el diseño de los programas de preparación para los mentores: fomentar a los mentores novatos a establecer vínculos entre su trabajo como mentor y como maestro; la exposición de los mentores novatos a una serie de situaciones de mentoría; la participación de la articulación de sus historias como mentores y como aprendices; y la presentación de las situaciones que fomenten la reflexión sobre la enseñanza del mentor su agenda como maestro y cómo ésta afecta su agenda como mentor.

Otros estudios sobre la mentoría estudian la naturaleza y los enfoques de la educación del mentor. A partir de una encuesta con Facultades Universitarias en diferentes disciplinas Gravey y Alred (2000) identifican dos formas de interpretar el aspecto sustancial de la educación del mentor; la educación de los mentores para dar tutorías en los diferentes contextos, que se centra en la práctica de la mentoría y la mentoría como un tema por derecho propio que se centra en la base de conocimientos de la mentoría.

Wang and Odell (2002) identifican tres modelos principales en la preparación para ser mentor: el modelo de trasmisión de conocimiento; el modelo de conexión de la teoría y la práctica; y el modelo de investigación colaborativa. En el modelo de transmisión de conocimientos talleres desarrollan habilidades de orientación y conocimiento acerca de la mentoría. En el modelo de conexión de la teoría y la práctica, “las habilidades como mentor y el conocimiento de la mentoría se activa construido por los mentores y modificados a través de la integración de sus conocimientos prácticos de enseñanza y aprendizaje, con el apoyo de los formadores docentes universitarios y los desarrolladores de personal” (p. 528). En el modelo de investigación colaborativa, los formadores de

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docentes trabajan de cerca con los mentores y maestros nuevos en el contexto de enseñanza y mentoría para aprender a enseñar. Estos tres modelos de preparación para convertirse en mentor sostienen diferentes asunciones sobre aprender a ser mentor, tienen un potencial diferente para llegar a los mentores, requiere diversos recursos y tiempo, y tiene varios efectos en los mentores.

Conocimiento profesional, teoría y práctica en la preparación del mentor El modelo de conexión entre teoría y práctica tiene el potencial para que los formadores docentes utilicen los conocimientos basados en investigaciones sobre la mentoría de un considerable número de mentores y el impacto de la práctica de mentoría en distintas escuelas. Este modelo “Asume que el conocimiento de la mentoría es a la vez investigación basada y contextualizada así como que la adquisición de conocimiento es un proceso de desarrollo de las conexiones entre la investigación basada en el conocimiento y la práctica de la tutoría” (Wang & Odell, 2002, p. 531). Aprender a ser mentor involucra activamente a los alumnos mentores a construir y reconstruir sus conocimientos en el contexto de enseñanza y mentoría y participación en diálogos con maestros educadores y colegas mentores. Nos extenderemos sobre la literatura de conocimiento profesional para establecer un contexto para explorar la relación teórica-práctica y el modelo de preparación de asesoramiento contribuye al aprendizaje de mentor.

Investigaciones como la de Eraut (1994) y Leinhardt et al. (1995) clasifican el conocimiento disciplinario en dos áreas: conocimiento teórico/proposicional y el proceso de conocimiento arte/práctica. El conocimiento teórico sobre la enseñanza abarca los aspectos conceptuales de la práctica profesional. Se trata de un organismo externo de conocimiento codificado construido en las instituciones de educación superior. Aparte de este conocimiento proposicional, (Eraut 1994) resalta la importancia del proceso de conocimiento, es decir, saber cómo llevar a cabo los diversos procesos que contribuyen a la acción profesional.

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Leinhardt y sus colegas (1995) argumentan que el aprendizaje de los conocimientos profesionales en la práctica significa aprender los conocimientos de procedimientos y aspectos pragmáticos en la práctica. Este tipo de aprendizaje, que es la situación informal y tácita, que se obtiene con la experiencia y a través de considerar, y la reflexión deliberada sobre la investigación en la experiencia” (Cochran-Smith & Lytle, 1999, p. 262). La construcción de los profesores de estas diferentes formas de conocimiento profesional que constituye la expansión y creciente complejidad de la enseñanza de repertorio (Tang, 2004). La clasificación de Furlong et al. (1988) de los niveles de la formación profesional, en el contexto de formación de docente principiante, ofrece un marco analítico para entender cómo las diferentes formas de conocimientos profesionales se organizan en la continuación de programas de desarrollo profesional. Estos investigadores identifican cuatro niveles de formación profesional: teoría disciplinaría, principios prácticos, prácticas indirectas, y prácticas directas. Las formas más teóricas de los conocimientos son entregadas en forma de teoría disciplinaria y principios prácticos. Teoría disciplinaria se refiera al estudio crítico de la práctica y sus principios a la luz de la teoría y la investigación.

Los principios prácticos denotan la adquisición de conocimientos de los principios detrás de las prácticas profesionales y la reflexión de su uso y la justificación. El conocimiento práctico es a menudo entregado a través de la práctica indirecta y la práctica directa. La primera se refiere al desarrollar conocimiento práctico, el juicio y habilidades en contextos individuales, mientras que el segundo se refiere a la competencia de aprender mediante la experiencia práctica y directa en el aula y el contexto escolar.

Estudiar la conexión teórica y práctica en la preparación para ser un mentor Al examinar el currículum de los programas de 30 y 60 horas y el entrenamiento que los futuros mentores experimentan en los programas, este reporte busca abordar las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo funciona el modelo de la relación teórica-práctica (1) la

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construcción de los conocimientos profesionales de los mentores en mentoría y (2) el desarrollo de la tutoría en las escuelas?

El ajuste del programa MSD En los últimos años, ha habido una búsqueda cada vez mayor para desarrollar un cuerpo docente de calidad. Por un lado los requisitos para entrar a la profesión docente se han planteado El Comité Consultivo sobre la educación y calificación del profesorado, un gran cuerpo de asesoramiento en la formación docente en Hong Kong, está asesorando al gobierno sobre la posible introducción de prácticas en la profesión. Esto probablemente implicará la inducción institucional de los docentes a partir de la tutoría como un componente legal. Por otro lado, la formación profesional y continua de profesores es también estresante. El departamento de Educación y Recursos Humanos (2002) inspeccionó de 1997 a 2002 indican que el rendimiento de las escuelas en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje fue el más débil de los cuatro dominios. Un reporte de inspección indica que “hubo falta de oportunidades para intercambios entre profesionales entre maestros dentro y fuera de la escuela en asuntos curriculares y pedagógicos” (Departamento de Educación y Recursos Humanos, 2002, p. 15).

En el contexto de una pregunta fuerte búsqueda de un cuerpo docente de calidad, el Centro de Estudios sobre el Aprendizaje y Asociación Escolar (CLAPS por sus siglas en inglés) Del Instituto de Educación de Hong Kong fue el encargado de ejecutar un amplia gama de programas MSD. Durante los ciclos escolares 2000-2001 al 2003-2004, más de 700 maestros pasaron por la formación de mentores bajo los programas 90/120 horas tiempo-completo y los de 30/60 Horas tiempo parcial. En nuestro papel como profesores coordinadores del curso, reportamos la revisión de programas MSD 30/60 Horas que prepararon a los maestros mentores en los diferentes niveles de la organización jerárquica escolar.

En el ciclo escolar 2003-2004, alrededor de 300 y 120 mentores en

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entrenamiento, asistieron a los dos programas. Ellos se organizaron en grupos de investigación y un equipo de profesores estuvo involucrado en el funcionamiento de los diferentes componentes de los programas.

Recopilación y análisis de datos Esta investigación se basa en dos aspectos de los programas MSD a 30/60 horas el currículum y experiencias de los futuros mentores. Los métodos de recopilación de datos incluido el análisis de documentos y entrevistas con grupos focales. Documentos curriculares, incluyendo esquemas de los cursos, selección de materiales de enseñanza y las instrucciones de asignación. También se recogieron un total de 104 informes escritos sobre reflexiones del mentor en entrenamientos. En estos informes un total de 51 de 53 fueron escritos por alumnos del programa MSD de 30/60 horas. Dos entrevistas a grupos focales se llevaron a cabo con los mentores alumnos al final de cada programa. En el programa MSD de 30 horas, la entrevista de grupos focales se llevó a cabo en dos grupos con 23 y 29 mentores respectivamente. Tres participantes hicieron una presentación detallada de su experiencia de mentoría en el Proyecto de Mentoría de Aprendizaje en Acción seguida de un discurso del grupo sobre el impacto del programa en sus prácticas con los alumnos. En el programa MSD de 60 Horas, la entrevista de grupo focal se llevó a cabo en dos grupos de 4 y 6 mentores. Cada participante compartió con detalle su experiencia de mentoría en la práctica de ésta, seguido por la discusión en grupo sobre el impacto del programa de entrenamiento y prácticas de mentoría. Las entrevistas de los grupos focales fueron grabadas en video. Los investigadores vieron el video de las entrevistas de los grupos focales y extrajeron y trascribieron segmentos importantes del video para la investigación de la teoría y la práctica de la tutoría.

Revisamos los documentos curriculares para examinar en qué maneras las diferentes formas de conocimiento profesional se organizaron los dos programas. Las experiencias de

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aprendizaje de los mentores en entrenamiento, como se observa en las transcripciones de las entrevistas de los grupos focales y los informes reflexión, se analizaron desde la construcción del conocimiento profesional. A continuación mostraremos los resultados relativos a la conexión de la teoría y la práctica en el curso de mentoría en lo que se refiere a tres ámbitos principales: el plan de estudios de la preparación de mentores, las experiencias de los futuros mentores, y el desarrollo de prácticas de mentoría en las escuelas.

La preparación del currículum del mentor Una revisión de los documentos curriculares mostró la preparación de los mentores para mejorar la enseñanza, el aprendizaje y la adopción de la conexión entre teoría y práctica en el diseño de su plan de estudios. Los componentes del curso de los programas MSD presentaron una investigación basada en el conocimiento, en su mayoría en forma de principios básicos (Furlong et al., 1988), mientras que el trabajo práctico estructurado facilitado a los mentores en entrenamiento para facilitar la compresión práctica, el juicio y las habilidades en el nivel de práctica directa. Teniendo en cuenta los diferentes objetivos de los programa MSD de 30 y 60 horas, el trabajo práctico estructurado se llevó a cabo en la práctica de mentoría con diversos ajustes. La reflexión guiada se construyó en el plan de estudios para apoyar la conexión de teoría y práctica de la mentoría.

El diseño del plan de estudios La noción de “mentoría reformista” en la literatura (mencionada con anterioridad) y la búsqueda de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en Hong Kong dio lugar a la defensa de la preparación para la mentoría, es decir, preparar a maestros de escuela para convertirse en agentes de cambio en la enseñanza y el aprendizaje en comunidades de aprendizaje profesional. Esta guía comenzó con el diseño de los programas MSD de 30 y 60 horas que se centraban en ampliar el desarrollo profesional de los mentores en

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entrenamiento y establecer vínculos entre la inducción y el desarrollo profesional continuo.

Mientras que los dos programas comparten un enfoque común en formar a los mentores en entrenamiento en agentes de cambio efectivo en la reforma de la enseñanza y el aprendizaje, difieren en los objetivos, la duración y el contexto en que el trabajo práctico estructurado se lleva a cabo. El programa MSD de 30 horas prepara para llegar a ser un mentor competente, para apoyar el desarrollo profesional de profesores principiantes. El programa MSD de 60 horas prepara a los mentores en entrenamiento para convertirse en mentores competentes no sólo para apoyar el inicio y el desarrollo profesional de los docentes, sino también para preparar a otros maestros en su escuela para el papel de mentor y establecer y desarrollar una estructura y cultura de mentoría en las escuelas. Los objetivos del programa guiaron los contenidos. La tabla 1 Muestra una comparación de los componentes del curso de los dos programas.

El diseño del plan de estudios refleja la adopción de la conexión entre la teoría y la práctica.

Los componentes del curso de los programas se secuenciaron para facilitar a los mentores en entrenamiento para “conectar” la teoría y la práctica de la mentoría. Se organizó una sesión al final de cada programa con los mentores para compartir sus experiencias en el trabajo práctico, con los formadores de docentes para facilitar integrara el conocimiento basado en la investigación y contextualizada de mentoría.

Investigación basada en el conocimiento de la mentoría En los programas MSD la investigación basada en el conocimiento se ha desarrollado a partir de la literatura y la investigación local sobre las necesidades de los profesores principiantes, mentoría y la enseñanza y aprendizaje. Conocimientos y aprendizajes en la mentoría, como el análisis de las lecciones y conferencias, se introdujeron en su mayoría como principios prácticos (Furlong et al., 1988) con ilustraciones de ejemplos locales.

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Una característica especial de los programas MSD fue la introducción del modelo de estudio de aprendizaje. El modelo aboga por el establecimiento de una infraestructura en la escuelas para facilitar la investigación de los profesores de la enseñanza y el aprendizaje, lo que constituye un aprendizaje profesional comunitario enfocado en al mentoría (Lo, 2004).

Tabla 1. Una comparación de los componentes de los programas MSD de 30 y 60 horas Programa MSD de 30 horas

Programa MSD de 60 horas

Componentes de trabajo del curso

Componentes de trabajo del curso

1. Base conceptual y teórica de la mentoría.

2. Apoyo para profesores principiantes.

3. Capacidad de análisis de lecciones y conferencias.

4. Breve introducción de a la promoción en toda la escuela para fomentar las mentorías a través del estudio de aprendizaje.

Estructura práctica del trabajo Mentoría de proyectos de aprendizaje en acción.

1. Base conceptual y teórica de la mentoría.

2. Apoyo para profesores principiantes.

3. Capacidad de análisis de lecciones y conferencias.

4. Mentorías para toda la escuela sustentadas en el estudio del aprendizaje con base teórica y conceptual, análisis de casos.

5. Estructura de la mentoría y al cultura en la escuela; mentoría y la profesión de docente.

Estructura práctica del trabajo Mentoría práctica.

La identificación del objetivo es central para el aprendizaje del estudio y sus rasgos característicos. La teoría de la variación (Marton & Booth, 1997) se presenta como un marco conceptual para orientar el análisis de la enseñanza y el aprendizaje así como el desarrollo de las lecciones de investigación en el contexto del estudio sobre el aprendizaje.

En la teoría de la variación se destacan tres aspectos para desarrollar estrategias que hagan frente a las diferencias individuales del aprendizaje: V1, la variación de la forma en

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que los estudiantes ven el objeto de aprendizaje, V2, la variación de las maneras en que los profesores tratan con el objeto de aprendizaje, y V3, la variación utilizando como herramienta pedagógica para facilitar el aprendizaje. Lo (2003) sostiene que los diversos aspectos del estudio del modelo de aprendizaje puedes ser utilizado como herramienta para sensibilizar a los maestros en varios aspectos de la enseñanza y el aprendizaje, lo que es una manera poderosa de mejorar el desarrollo profesional.

Estructura del trabajo práctico en la mentoría La estructura del trabajo práctico en la mentoría es un componente integral de los programas MSD. Esto opera al nivel de la práctica directa (Furlong et al., 1988) en el que los mentores en entrenamiento desarrollan el conocimiento práctico de la mentoría.

La enseñanza y el aprendizaje como núcleo de la mentoría, el aprendizaje activo, el aprendizaje experiencial y construcción del portafolio para el desarrollo profesional inspiraron el trabajo de desarrollo de la mentoría práctica estructurada.

El trabajo práctico incluye tres grandes componentes: el análisis de la auto-enseñanza y aprendizaje, la observación de la lección, platicas pre y post lección, y la reflexión guiada sobre el desarrollo profesional a través de un informe reflexivo.

El ciclo de Deming (1994), planear-hacer-estudiar-actuar (PDSA por sus siglas en inglés) fue adoptado como modelo de aprendizaje de acción. Los mentores en entrenamiento planificaron su trabajo de manera sistemática, hacer mentoría en un contexto práctico, estudiaron su propia experiencia de mentoría al revisar los videos de enseñanza y mentoría y planearon como siguiente acción al realizar un reporte de reflexión. El enfoque de la mentoría de la enseñanza y el aprendizaje permeados por el ciclo PDSA. Los mentores en entrenamiento empezaron con un autoanálisis de enseñanza al mediante la revisión de sus lecciones en la grabación. Lección de observación, el análisis y la conferencia se

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estructuró

también en la interacción mentor-protegido. La reflexión sobre estas

experiencias engendró centrarse en la enseñanza y aprendizaje en el proceso de mentoría.

Diferentes opciones de tutoría práctica Las diferentes fases del ciclo de aprendizaje de acción permitieron a los mentores en entrenamiento participar en aprendizaje experimental del proceso de mentoría. Los diferentes objetivos de los diversos contextos de la práctica estructurados en el programa MSD. En el Proyecto de Acción de Aprendizaje de Tutoría MSD de 30 horas, el mentor en entrenamiento tuvo los roles recíprocos de un mentor y un protegido en un trabajo estructurado, con un compañero del mismo programa.

Tabla 2 Una comparación entre Mentoría de proyectos de aprendizaje en acción y Mentoría práctica.

Componentes

Mentoría de proyectos de aprendizaje en acción del programa MSD de 30 horas Compañeros del grupo, la práctica en un contexto simulado.

Mentores aprendices y práctica del contexto.

Auto-análisis en las Videograbación de la propia lecciones. lección y auto-análisis de ésta.

Observación de la Observación recíproca en las lecciones lecciones de compañeros.

Pre y Post conferencias de la lecciones Reflexión guiada en el reporte reflexivo

Mentoría práctica del programa de 60 horas de MSD Mentor y protegido en la misma escuela, práctica en un auténtico contexto.

Grabación en video de una lección y auto-análisis de ésta.

Observación recíproca en las lecciones entre mentor y protegido.

Grabación en video de las pre Grabación en video de las pre y y post lecciones y reflexión post lecciones y reflexión sobre sobre el proceso en la el proceso en la conferencia. conferencia.

Grupos A y B se centran en la Grupos A y B se centran en la planeación, reflexión y planeación, reflexión y ejecución ejecución de la lección; de la lección; El grupo C se centra en el El grupo C se centra en el

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análisis del uso de las capacidades; El grupo D se centra en el proceso de producción del portafolio.

análisis del uso del mentor en sus habilidades en la conferencia en la observación recíproca de las lecciones; El grupo D se centra en la reflexión del proceso de mentoría, su impacto en el protegido, en el currículum del mentor y las implicaciones para la creación de mentores en el sistema educativo El mentor en entrenamiento caminó luego por la experiencia de ser mentor y protegido de sus compañeros en un entorno simulado. Esto ayudó al desarrollo de competencias en la mentoría. La práctica de mentoría en el programa MSD de 60 horas fue una oportunidad para el futuro mentor de experimentar éste rol en su propio contexto escolar –un auténtico entorno para la mentoría. La experiencia de ser un mentor dentro del contexto de su escuela ayudó a los mentores aprendices a tener en cuenta cuestiones que podrían estar relacionas con mentorías en escuelas auténticas. Una comparación de estos componentes de la obra práctica estructurada en ambos programas se presenta en la Tabla 2.

La reflexión guiada facilita la conexión de teoría y práctica en la mentoría Durante el ciclo de aprendizaje activo, los mentores aprendices de los programas MSD documentaron sus experiencias de aprendizaje profesional en la mentoría. Esto les permitió moverse en la experiencia de la construcción de la carretera para el desarrollo profesional.

Se diseñó un reporte de reflexión para guiar los aprendices de mentor a participar en una reflexión considerada y deliberada de la tutoría. El informe de reflexión establecía una serie de preguntas específicas que requieren saber los mentores en entrenamiento para hacer uso de los principios prácticos introducidos durante el curso para analizar la enseñanza, el aprendizaje y el proceso de mentoría. Esto les ayudó a conectar la investigación basada en

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conocimiento y práctica de la mentoría. Las Tablas 3 y 4 muestran los reportes de reflexión para los programas MSD de 30 y 60 horas.

Conexión de la teoría y la práctica en la experiencia de aprender a ser mentor.

Mientras que los programas MSD se organizaron para facilitar las conexiones de los mentores de la investigación basada en conocimientos, con la práctica de la mentoría y el examen de sus experiencias en el aprendizaje para ser un mentor se ilumina el la forma como operaron la teoría y la práctica del asesoramiento para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

A continuación se examinaran las experiencias de los mentores en entrenamiento desde la perspectiva de construcción de conocimiento en la mentoría profesional.

Construcción del pensamiento de mentoría enfocado a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

Alguno mentores en entrenamiento fueron capaces de construir el conocimiento de la mentoría con un enfoque en el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje a través de los programas MSD. Los siguientes mentores en entrenamiento expresan que el análisis de una lección video grabada en el portafolio inspira un proceso de considerada y deliberada reflexión sobre la enseñanza: A través de un proceso de reflexión sistemática, pude descubrir la debilidad de los alumnos en el aprendizaje… Esto me ayudó a considerarla lección con mayor detalle y anticipar los alumnos (las necesidades de aprendizaje)… Luego pude satisfacer las necesidades de aprendizaje y los puntos débiles… Después de clase cuando vi las respuestas de los alumnos y mi interacción con ellos en el video,. Descubrí más problemas... Me enseñó a reflexionar sobre mi enseñanza de manera más sistemática (Entrevista 2 del grupo de enfoque del programa MSD de 30 horas).

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Un mentor en entrenamiento declaró también que la reflexión sobre la enseñanza lo llevó a darse cuenta de que el proceso de mentoría fue importante para mejorar la enseñanza y aprendizaje, tanto para los maestros principiantes como para aquellos con experiencias: En el proceso de desarrollo del portafolio me di cuenta que incluso un profesor experimentado tiene puntos ciegos en la enseñanza… Es difícil para uno identificar sus puntos ciegos en la enseñanza y el mentor puede ayudar con esto. Para los nuevos profesores la mentoría es aún más importante… Los mentores pueden orientar a los profesores principiantes a revisar su enseñanza… Esto puede acelerar el desarrollo profesional de los profesores nuevos. También es muy útil para los maestros experimentados. Por lo tanto es algo que vale la pena promover. (Informe reflexivo 1, programa MSD de 30 horas) Construcción del conocimiento de la mentoría a través de la ampliación del repertorio de enseñanza.

Algunos mentores en entrenamiento informaron que utilizaron conceptos tales como objeto de aprendizaje y sus características fundamentales, así como el modelo de estudio el aprendizaje, en su labor docente y mentoría. Esto indica que la conexión

de la

investigación basada en el conocimiento difunde en los componentes del curso y el trabajo estructurado en la práctica de los programas MSD y constituye una expansión en la enseñanza del repertorio de los mentores en entrenamiento. En la entrevista de grupo focal, el aprendiz de mentor informó que encontró el objeto concepto de aprendizaje de una herramienta práctica para análisis de la lección: En general, el programa de 30 horas MSD tanto en la teoría como en la práctica es bueno. Aprendimos a analizar las características fundamentales (del objeto de aprendizaje) de la lección en observación del aula… Puede ponerse en práctica. La

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teoría puede ser ligada a la práctica. (Entrevista de grupo de enfoque 2, programa MSD de 30 horas) Discutí con él la elección de un tema económico: “El precio, elasticidad de demanda en los ingresos” Entonces le enseñé una de sus clases, y luego él me enseñó otra de éstas (Entrevista grupo 2 de enfoque, programa MSD de 60 horas) Tabla 3. Reflexión guiada en el informe de reflexión del programa MSD de 30 horas.

A. Planeación de la lección Describe las decisiones que tomaste durante la planeación de la lección: 1. ¿Cuál era el objeto de aprendizaje?

2. Analice V1, es decir, la variación de loes estudiantes en la comprensión del objeto de aprendizaje.

3. Identifique las características principales del objeto de aprendizaje.

4. ¿Qué dificultades puede esperar los profesores que recién comienzan a tener manejo del objeto de aprendizaje?

B. Reflexión sobre la enseñanza 5. Revise la lección y comente si el objeto de aprendizaje se maneja de manera tal que promueva el aprendizaje del estudiante.

6. Con referencia en las muestras de los alumnos con capacidades diferentes, analiza cómo promueve la enseñanza del aprendizaje.

7. Con referencia en un escenario de interacción en un salón de clases, examine la forma en la que su relación con los estudiantes mejora el crecimiento de ellos.

C. Aprendizaje de habilidades de mentoría: un vistazo a la plática post-lección 8. Examine el uso de las habilidades de plática en la conferencia posterior a la lección y cómo puede mejorar el desarrollo profesional de sus iguales en la mentoría.

9. ¿De qué manera tomar el papel de protegido ayuda a comprender mejor la experiencia de ser mentor y por lo tanto, facilita su aprendizaje para llegar a ser mentor?

D. Reflexión en la construcción de portafolio.

10. En el proceso de construcción del portafolio, que recorrió a los largo de las experiencias de planificación de clases, la enseñanza, la observación de clases, las conferencias de lección y el uso de habilidades de mentoría.

Analiza cómo el aprendizaje profesional le ayudó a dominar el papel de mentor.

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Tabla 4. Reflexión guiada para realizar el informe reflexivo sobre el programa MSD de 60 horas.

A. Planeación de la lección 1. Describe las decisiones que tomaste durante la planeación de la lección: 2. ¿Cuál era el objeto de aprendizaje?

3. Analice V1, es decir, la variación de loes estudiantes en la comprensión del objeto de aprendizaje.

4. Identifique las características principales del objeto de aprendizaje.

5. ¿Qué dificultades puede esperar los profesores que recién comienzan a tener manejo del objeto de aprendizaje?

B. Reflexión sobre la enseñanza 6. Revise la lección y comente si el objeto de aprendizaje se maneja de manera tal que promueva el aprendizaje del estudiante.

7. Con referencia en las muestras de los alumnos con capacidades diferentes, analiza cómo promueve la enseñanza del aprendizaje.

8. Con referencia en un escenario de interacción en un salón de clases, examine la forma en la que su relación con los estudiantes mejora el crecimiento de ellos.

C. Aprendizaje de habilidades de mentoría: un vistazo a la plática post-lección 9. Un profesor principiante observa su lección: Examine cómo hizo uso de las habilidades de conferencia en la post lección para para el desarrollo profesional de un profesor novato.

10. Lección de un profesor principiante observada por usted: a) Examine el uso de las habilidades de conferencia en la reunión previa a la lección con el fin de observar el desarrollo del profesor principiante. b) Examine cómo sus habilidades de conferencia en la sesión de conferencia post lección D. Reflexión en la construcción de portafolio.

11. Examinar el impacto del proceso de mentoría en el proceso del inicio de los maestros.

12. En el proceso de construcción de materiales, pasaron por experiencias de planeación de lecciones, enseñanza, observación de lecciones, conferencias sobre las lecciones y el uso de las habilidades e mentoría. Analice cómo este aprendizaje profesional le ayudó a dominar el rol de mentor.

13. En relación con el impacto del proceso de mentoría en otros maestros en otras escuelas, describir el plan para el programa de desarrollo de la mentoría en el próximo ciclo escolar.

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Otro mentor en entrenamiento reportó que la adaptación del modelo de estudio de aprendizaje le pareció muy útil, a través del proceso de mentoría: Además de introducir la práctica para apoyar a los profesores principiantes, este curso promueve el estudio del aprendizaje. El estudio de aprendizaje es muy impresionante para mí… Intenté (el estudio de aprendizaje) con mi protegido…

Construcción de conocimiento en la mentoría a través de la práctica directa e indirecta.

Aunque los resultados previos se muestra que algunos mentores en entrenamiento fueron capaces de vincular la investigación basada en el conocimiento y la práctica a través del proceso de mentoría, otros datos revelan problemas con la conexión entre teoría y práctica. El siguiente mentor en entrenamiento reportó su falta de domino de la teoría como resultado de una falta de forma progresiva en las prácticas guiadas de los componentes del curso antes de la aplicación real del Proyecto de Mentoría de Acción de Aprendizaje.

Las teorías fueron entregadas a nosotros en la primera y segunda sesión. La sesión de lección de análisis fue muy útil… Si pudiera haber un poco más de práctica el curso sería más eficaz. Cuando trabaje en la materia fue difícil para mí utilizar el enfoque de la preparación de mi (grabación en video) lección, como mentor del curso no cubrí el enfoque adecuado (Entrevista grupo de enfoque 1, programa MSD de 30 horas) Esta insuficiencia probablemente indica que la práctica progresiva guiada sobre el uso de las habilidades de mentoría, como las habilidades de análisis de la lección, en el ámbito de la práctica indirecta (Furlong et al., 1988) podría a ayudar a fortalecer la conexión entre teoría y práctica en la preparación para ser mentor.

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Construcción de conocimiento en la mentoría Los componentes de los cursos de los programas MSD basados en la investigación del conocimiento en la forma de principios prácticas (Furlong et. Al, 1988) sobre el uso de habilidades de conferencia adecuadas a las pláticas pre y post lecciones. La introducción de las habilidades de conferencia en los componentes de los cursos cuestionan y modifican las observaciones existentes de algunos mentores para las lecciones con los alumnos y las prácticas delas conferencias. Como se muestra en el siguiente ejemplo, el mentor en entrenamiento conecta el conocimiento basado en la investigación sobre conferencias pre y post lección y su práctica en la mentoría estructurada: En el pasado… mi colega me daba un plan para la lección antes de la observación en el salón de clases. Luego de la observación, no teníamos un tiempo formal para sentarnos a discutir la lección… SI no había un tiempo libre en lo absoluto, nosotros sólo intercambiábamos algunas sentencias, y luego de esto la conferencia se había hecho… Ahora vero la importancia de la conferencia pre-lección. Si hay una mejor comunicación (en una conferencia) pre lección, puedo entender su enseñanza. Si sólo puedo leer el plan de la lección, no puedo ser capaz de saber lo que está pensando mi colega. (Entrevista del grupo de enfoque 2, en el programa de 60 horas) Otro mentor en entrenamiento reflexiona sobre su uso de las habilidades de conferencia.

Esta reflexión cuestionó el enfoque de conferencia y estableció un punto de vista más atractivo para la lección sobre la conferencia. Luego de analizar la grabación en video en la conferencia post-lección, él se dio cuenta de: Debí guiar al protegido a pensar sobre el problema y la solución, en lugar de decírselos directamente. SI yo le digo directamente, entonces no sería una observación de la lección. Es como un maestro enseñándole a un pupilo, no una

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actividad entre observador y observado. (Entrevista del grupo de enfoque 2, del programa MSD de 30 horas).

Construcción de conocimiento de la mentoría en prácticas de mentorías simuladas En el programa MSD de 30 horas, el aprendizaje experimental en el Proyecto de Acción de Aprendizaje de la Mentoría dio una oportunidad a los mentores en entrenamiento de caminar a través de roles recíprocos de ser mentor y protegido. Esta experiencia fomentó el desarrollo de entendimiento empático hacia los protegidos construyendo así los mentores en entrenamiento conocimientos prácticos sobre las necesidades de los protegidos. Estos conocimientos prácticos hicieron eco en los conocimientos basados en la investigación sobre las necesidades de los profesores principiantes transmitidos entre los componentes de los cursos de los programas MSD. Este aumento de comprensión empática permitió al mentor comprende mejor a los profesores novatos y las necesidades que podría necesitar en el rol de mentor y en las prácticas de las conferencias a futuro, como se muestra en el siguiente ejemplo: Una vez fui un profesor principiante y a menudo fui criticado por otros. Por ello tengo mucho miedo a ser criticado. Cuando me criticaban tendía a protegerme (como se observa en la conferencia post-lección)… Por lo tanto la relación entre mentor y protegido debe ser más equitativa. La forma de hablar (sobre la lección) tiene que ser apropiada… Ambas partes deben colaborar, y la atmósfera y el resultado de la conferencia será fructífero. (Entrevista al grupo de enfoque 2, del programa MSD de 30 horas) En otro incidente, las experiencias del mentor en entrenamiento de ser mentor y protegido en la estructura práctica del trabajo lo llevó a ser más consiente de las necesidades de los aprendices:

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La acción de aprendizaje pudo ayudarme a ser mentor y protegido al mismo tiempo dentro de un breve periodo de tiempo. Cuando intenté ser un protegido, descubrí que un protegido se puede sentir nervioso durante una lección

y una discusión

videograbada con el mentor. En suma, me di cuenta de que debemos respetar al protegido e invitarlo a expresar su punto de vista sobre la lección antes de dar comentarios. (Reporte de reflexión 3, programa MSD de 30 horas).

Otro mentor en entrenamiento también evalúa la experiencia de experimentar el rol de protegido, ya que le permitió revivir la experiencia de las preocupaciones y angustiad de tener una lección y de ser criticado. Esta experiencia de ser protegido facilitó su desarrollo de entendimiento empático hacia el protegido: Para mí el mayor cambio es que mi enseñanza no ha sido observada por otro durante largo tiempo… Había olvidado la experiencia de ser observado. Como presidente del panel, tengo mucha experiencia en la observación de clases de los demás… Sentí la presión de que grabaran una lección mía. No importa lo bien que enseño, me sigue preocupando que la lección salga mal y las debilidades de mi enseñanza sean criticadas. Este sentimiento (negativo) reapareció. Estos sentimientos son muy importantes para mí. Me da una perspectiva de caminar en los zapatos del protegido. (Entrevista 2 con el grupo de enfoque, programa MSD de 30 horas).

Construcción de conocimiento en la mentoría con ajustes de auténticas prácticas de mentoría.

En el programa MSD de 60 horas, la práctica de la mentoría tuvo lugar en auténticos ámbitos prácticos de la mentoría, los mentores en entrenamiento pasaron por el proceso de la mentoría de profesores principiantes en el entorno escolar. Esto facilitó a los mentores ene entrenamiento la construcción de conocimiento sobre las necesidades de los

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aprendices de una manera diferente a la del programa MSD de 30 horas. El siguiente mentor en entrenamiento construyó su entendimiento de las necesidades de su protegido a través de la estructuración de la reflexión sobre la base del análisis de la grabación en las conferencias pre y post- lección: Como mentor, Necesito dar apoyo al profesor principiante… Este profesor principiante tiene muchas preocupaciones. Por ejemplo, “¿Mi enseñanza será buena o no? ¿Tendré problemas con el manejo del grupo? ¿Mi clase será demasiado desordenada? ¿Cómo puedo lidiar con diferencias individuales? Como mentor, realmente necesité darles valor y apoyo. He tenido estos problemas antes. Estos problemas no pueden ser resueltos de inmediato. Necesite apoyar a mi protegida para desarrollar confianza en sí misma. (Entrevista 2 del grupo de enfoque, programa MSD de 60 horas).

Otra mentora en entrenamiento también refleja su relación distanciada con su protegido y se da cuenta de la importancia de la confianza en la relación mentora-protegido.

Considero que no soy una buena mentora. Una buena mentora debe desarrollar una relación de confianza con su protegido. Esto facilita el dar sugerencias para mejorar la enseñanza. Siento que mi relación con el profesor novato es distante. (Entrevista 2 grupo de enfoque del programa MSD de 60 horas).

El desarrollo de las prácticas de mentoría en las escuelas Los resultados indican que la conexión entre teoría y práctica dan mayor experiencia de aprendizaje de los mentores en entrenamiento. Es difícil saber si las experiencias productivas en el aprendizaje de los programas MSD puede generar un impacto sostenible en la mentoría en las escuelas puesto que es una cuestión diferente. En este estudio,

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algunos mentores en entrenamiento expresan dificultades en desarrollar estas prácticas en sus escuelas, mientras que otros esbozan ideas y planes para programas de mentoría para que sean implementados en sus escuelas. Mientras que estos resultados van más allá de la conexión de la teoría y la práctica en el programa de preparación para mentores, ellos deben dar ideas en sus lugares de trabajo y las condiciones que faciliten el desarrollo de la mentoría en situaciones escolares reales.

Dificultades en el desarrollo de las prácticas de mentoría en las escuelas Algunos mentores en entrenamiento expresaron sus dificultades en el desarrollo de las prácticas de la mentoría en sus escuelas. Uno de los mentores ene entrenamiento señaló que la resistencia de otros maestros era un obstáculo en la mentoría. “me preocupa que los colegas puedan resistirse a la creación de un sistema de mentoría si ellos no entienden los conceptos y teorías relacionada a la mentoría” (Entrevista 1 al grupo de enfoque del programa MSD de 60 horas).

Otro mentor en entrenamiento dijo que encontró el programa MSD accesible, la falta de apoyo por parte del director y el inadecuado entendimiento de la mentoría por parte de otros maestros le dificultaron el poder desarrollar prácticas de mentoría en su escuela: No todos los directores saben la utilidad de este curso. Envié los folletos a mi director pero no respondió nada… Es difícil para mí decirle al director sobre la necesidad de apoyar a profesores nuevos. Sólo yo tomé el curso de mentoría. Otros maestros con amplia experiencia y maestros regulares no saben nada del curso… Me beneficié mucho del curso, pero será difícil aplicar lo que aprendí en la escuela. (Entrevista 1 grupo de enfoque programa MSD de 30 horas)

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Planes para llevar a cabo prácticas de mentoría en la escuela Mientras que los ejemplos anteriores revelan dificultades con la implementación de la mentoría, otros mentores que tomaron el curso desarrollaron ideas y planes para implementar prácticas de mentoría en sus escuelas. Algunos mentores en entrenamiento mostraron la importancia de facilitar las condiciones en el lugar de trabajo para una implementación exitosa de la mentoría en las escuelas.

El siguiente mentor en

entrenamiento reportó la necesidad de desarrollar entendimiento compartido en la mentoría entre el director del panel y todos los maestros en la escuela: Hoy día, la mentoría es sólo una parte del trabajo que el personal debe desarrollar en equipo (con equipos de dos personas) en mi escuela… Para desarrollar la mentoría en mi escuela, es esencial para el papel de director del panel entender la razón de ser, finalidad y método de mentoría y tener de modelo buenas prácticas de mentoría.

Además, es importante que los maestros en la escuela desarrollen una compresión compartida de que la mentoría no sólo beneficia a los docentes principiantes, sino también genera el desarrollo profesional mutuo entre

los maestros sin y con

experiencia. Sería de gran utilidad si se llevan a cabo talleres de orientación con el Personal de Desarrollo Diario de la escuela. (Reporte reflexivo 4, programa MSD de 60 horas).

Otro mentor que tomó el curso reporta los posibles beneficios de usar diferente programas de entrenamiento para un equipo de maestros de la misma escuela y comenta el plan de apoyo para el desarrollo de la mentoría a los directivos de su escuela: Hay dos maestros en mi escuela participando en el programa MSD, y hay otros maestros en otros cursos de estudio del aprendizaje. Es de esperarse que el impacto de estas dos “iniciativas de entrenamiento” se sinergizaran. Mentoría, observación de igual, planeación conjunta de las clases, colaboración de planeación, estudios del

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aprendizaje, etcétera, probablemente serán introducidos. De hecho los directivos de la escuela tienen un plan completo para el desarrollo de la mentoría con el fin de mejorar el desarrollo profesional de todos los maestros. (Reporte de reflexión 5, programa MSD de 60 horas).

Discusión Este artículo presenta evidencia que apoya que los mentores en entrenamiento construyeron conocimientos profesionales en la mentoría mediante la conexión de conocimiento basado en la investigación y trasmitidos por los componentes del curso de mentoría con la estructura de los programa MSD. Los mentores desarrollaron una comprensión más profunda del concepto de mentoría, competencia en mentoría y la empatía con los profesores principiantes, a través de la integración de conocimientos basados en investigaciones y experiencia propia de mentoría. Esto confirma la orientación de las mentoría hacia la mejora de la enseñanza y el aprendizaje así como el modelo de conexión de teoría y práctica en la preparación de mentores.

En ciertos casos, los mentores en entrenamiento expresaron dificultad en el dominio de los conceptos relacionados con la mentoría y conectarlos con su propia práctica. Para resolver esta dificultad, el diseño y el enfoque pedagógico de la preparación de mentores se debieron revisar los programas. Principios y conceptos centrales de la mentoría como la defensa de los programas necesita comunicarse claramente a los mentores en entrenamiento. La práctica guiada del análisis de las lecciones y conferencias, para tener una práctica indirecta (Furlong et al., 1988) fue necesario que se estructuraran los componentes de los cursos del Proyecto de Acción de Mentoría y Aprendizaje antes de la implementación de éstos con los mentores en formación. De hecho, los mentores de los cursos de otras cohortes del programa de 30 horas MSD se inspiraron en la experiencia adquirida a partir de las cohortes reportadas en este estudio y se modificó el enfoque

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pedagógico mediante la incorporación de más prácticas guiadas para facilitar a los participantes la observación de la relación directa entre teoría y práctica de mentoría. Los resultados sugieren que los mentores en entrenamiento fueron capaces de conectar la teoría con la práctica en su experiencia de aprendizaje en los programas MSD. Sin embargo, si esta conexión entre teoría y práctica en la mentoría puede generar un impacto sostenible en la práctica de mentoría en la escuela dependerá de factores ajenos a la preparación de los mentores. Algunas de las opiniones expresadas por un mentor en entrenamiento señala la facilitación de condiciones que deben estar presentes para que la mentoría tenga un impacto sustentable en las escuelas.

Diversas formas de preparación del mentor puede ayudar en para fomentar en algunos lugares de trabajo las condiciones. Pequeños equipos de profesores de las mismas escuelas pueden ser animados a participar en la preparación de programas de mentoría, de manera que los maestros en el equipo puedan apoyarse mutuamente en la creación de un sistema de mentoría y desarrollo de un cuerpo de docentes que lleve esto a sus propias escuelas. Una formación adecuada puede proporcionar a los directores de las escuelas y a las escuelas un programa de desarrollo del personal dónde se pueda transmitir la importancia de la mentoría a otras escuelas.

Además de facilitar la preparación de programas de mentores con el modelo de conexión de teoría y práctica, podría adoptarse también el modelo de investigación colaborativa en la formación de mentores. Profesores terciarios podrían llegar a las escuelas y colaborar con maestros de una forma de mentoría más intensiva, por ejemplo, mediante la realización de estudios de aprendizaje. Estos modelos de formación de mentores son posibilidades que involucran diferentes recursos implicados y trabajo hombro a hombro con las instituciones de educación superior y escuelas. La adopción de una serie de modelos de formación de mentores, probablemente generará diferentes impactos en la promoción de la mentoría para lograr la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas.

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Conclusión Al presentar el plan de estudios y una pequeña muestra de las pruebas de los mentores en entrenamiento aprendieron durante la experiencia de estos dos programas MSD en Hong Kong, este artículo mostró los caminos en los que el modelo de formación de mentores conexión de teoría y práctica contribuye a la construcción profesional de conocimiento en la mentoría y el desarrollo de prácticas de mentoría en las escuelas. A través de unos cuantos ejemplos mostrados en este ensayo no se puede generalizar hacia otros programas, esto estimula el mejoramiento de los programas y condiciones necesarias para los programas de preparación y el desarrollo de mentorías en las escuelas. Al redefinir la pedagogía para facilitar la conexión entre práctica y teoría en la formación de mentores se generarían mayores y mejores condiciones en los lugares de trabajo, un grupo de mentores que podría centrarse en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, probablemente se obtendrían resultados.

Notas 1. El centro para Estudios del Aprendizaje y Sociedad Escolar (CLASP por sus siglas en inglés) es el antiguo Centro para el Desarrollo de Sociedades Escolares y Campo de Experiencia en el Instituto de Educación de Hong Kong.

2. Los autores de este ensayo son los profesores que actuaron como coordinadores de los programas y estuvieron involucrados en la enseñanza de ciertas partes de los programas.

2. En equipos, diseñen una tabla que ordene los conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer un mentor de docentes en servicio.

• Envíen la tabla del equipo a través del botón Añadir adjuntos de la Tarea 8.

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Título

Tarea 8. Competencias profesionales para la mentoría

Entrega

25-abr-2012 23:55

Número de reenvíos permitidos

1

Aceptar reenvíos hasta

28-abr-2012 23:55

Estado

Enviado 25-abr-2012 14:14

Escala de calificaciones

Puntos (máx 2,0)

Modificado por el profesor

25-abr-2012 16:52

Instrucciones En equipos, diseñen una tabla que ordene los conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer un mentor de docentes en servicio.

•

Envíen la tabla del equipo a través del botón Añadir adjuntos.

Modelo de respuesta En equipo, los participantes elaboran una tabla en la que ordenan los conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer un mentor de docente en servicio. − Elabora una columna en la que integran los conocimientos que debe poseer un mentor (columna 1). 0,6 − Elabora una columna en la que integran las habilidades que debe poseer un mentor (columna 2). 0,6 − Elabora una columna en la que integran las actitudes que debe poseer un mentor (columna 3). 0,6 − Coloca y redacta la información en la columna correspondiente. 0,2

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Anexo 1 Evaluación de la competencia científica Presentación electrónica

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88

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Anexo 2 Unidad de problema 01 Examen en línea

90

91

92

93

94

95

Anexo 3 Niveles de desempeño de la prueba PISA Presentación electrónica

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Anexo 4 Análisis curricular y Especificaciones de la UP01 Repositorio en línea

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100

101

102

103

104

Anexo 5 Valoración de la UP01 Derrame petrolero en el Golfo de México Reporte grupal 1. Cédula de identificación Reactivo _______

Énfasis en ____________

Nivel de desempeño

Grupo de ( ) Tutores ( ) Mentores ( ) Docentes

___________

Cantidad ________

Aprendizaje esperado

Claves de calificación Opción de respuesta

Criterio de éxito

Criterios de error

a.

b.

c.

d.

2. Análisis del nivel de desempeño grupal Descripción de resultados • •

¿Qué porcentaje del grupo logra el criterio de éxito? ¿Cómo se distribuyen los tres tipos d e error en el grupo?

105

Interpretación de resultados • • •

¿Qué conocimientos y habilidades de razonamiento científico p oseen? ¿A qué se deben los errores?, ¿qué ideas previas o malentendidos obstaculizan el logro del criterio de éxito? ¿Cómo se relacionan los tres tipos de error, con las relaciones sociales y afectivas del grupo?

3. Recomendaciones

• •

¿Qué entendimientos se pueden promover a p artir de los resultados obtenidos en el grupo? ¿Qué tareas e interacciones pueden facilitar la colaboración entre los compañeros con diferentes niveles de logro?

Elaborado por __________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

106

Anexo 6 Identificación de niveles de desempeño Formato en línea Equipo _______

Proceso

_________________________________________________________

Nivel superior

Pregunta inicial

Nivel inferior

Proceso

_________________________________________________________

Nivel superior

Pregunta inicial

Nivel inferior

Proceso

_________________________________________________________

Nivel superior

Pregunta inicial

Nivel inferior

Integrantes 1. __________________________________________________________________ 2. __________________________________________________________________ 3. __________________________________________________________________ 4. __________________________________________________________________ 5. __________________________________________________________________

107

Anexo 7 Validación de calificaciones UP01 Derrame petrolero en el Golfo de México

1. Cédula de identificación Reactivo _______

Énfasis en ____________

Grupo de ( ) Tutores ( ) Mentores ( ) Docentes

Nivel de desempeño

___________

Cantidad ________

Aprendizaje esperado Claves de

calificación Opción de respuesta

Criterio de éxito

Criterios de error

a. b. c. d.

2. Análisis del nivel de desempeño grupal Descripción de resultados • •

¿Qué aspectos del aprendizaje esperado logró el grupo? ¿Cómo se distribuyen los niveles de desempeño del grupo en este reactivo?

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Interpretación de resultados • • •

¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes domina el grupo? ¿Qué ideas previas explican el logro d el criterio de éxito?, ¿cuáles explican los tres tipos de error en el grupo? ¿Qué interpretaciones n ecesitan ajustarse?

3. Recomendaciones • •

¿Qué ideas pueden aprender a partir de los resultados obtenidos en el grupo? ¿Qué tareas e interacciones pueden facilitar la colaboración entre los compañeros con diferentes niveles de logro?

Elaborado por __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________

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