GUIA METODOLÓGICA DE EVALUACIÓN SUPERIOR

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

MINISTRO DE EDUCACIÓN JOSÉ ANTONIO CHANG ESCOBEDO VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA IDEL ALFONSO VEXLER TALLEDO VICEMINISTRO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL VÍCTOR RAÚL DÍAZ CHÁVEZ SECRETARIO GENERAL ASABEDO FERNÁNDEZ CARRETERO DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y TÉCNICO-PROFESIONAL MANUEL ALEJANDRO SOLÍS GÓMEZ

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DIRECTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA Y TÉCNICO-PRODUCTIVA FRANCISCO ARMANDO QUISPE FREYRE

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EQUIPO TÉCNICO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA JULIO EUFEMIO CRUZ ESCALANTE (Coordinador) BILLIE FRANCISCA DEL PINO RIVAS DIKXON ANGEL LUQUE TICONA ENRIQUE CLARO SALINAS PINTO JOEL MARTÍN VISURRAGA AGÜERO

Primera edición Abril del 2009 Tiraje: 1000 ejemplares

Calle del Comercio, primera cuadra s/n - San Borja (Espalda del Museo de la Nación) Teléfono: (051) 01-615 5800/anexo 1218 Dirección Electrónica: http://destp.minedu.gob.pe Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N. 2009-05739 Impreso en: IMPRESOS Y SISTEMAS, (Av. Ignacio Merino 2585-Lima 14)

“Si sabes poco, aprende. Si sabes mucho, enseña”.

Compartir nuestros conocimientos es el principio de la solidaridad.

Aprender más, buscar uno mismo más conocimientos.

Conversar y discutir sobre lo aprendido.

Esos son esfuerzos que te harán mejor, te darán seguridad y confianza. Y permitirán tu éxito en la vida.

Recuerda que en cada niño hay un genio por descubrir.

No dejes que el tuyo permanezca dormido.

Es tu deber y tu victoria.

Alan García Pérez

Presidente de la República del Perú

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Con afecto,

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Indice PRESENTACIÓN

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1. MARCO TEÓRICO

1.1 Bases para la conceptualización de la evaluación

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1.2 Concepto de evaluación

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1.3 Objetos de la evaluación

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1.4 Características de la evaluación

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1.5 Funciones de la evaluación

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1.6 Clasificación de la evaluación

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1.7

La metacognición y su relación con el proceso de evaluación

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1.8

La naturaleza de la evaluación como “empowerment”

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1.9 Etapas de la evaluación

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1.10 La dimensión ética de la evaluación

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2. TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

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2.1

Conceptos de técnicas e instrumentos de evaluación

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2.2

Descripción de las técnicas de evaluación

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2.3

Condiciones de los instrumentos de evaluación

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a) Condiciones prácticas

35

b) Condiciones técnicas

35

2.4

Tipos de instrumentos de evaluación

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a) Instrumentos para evaluar conocimientos

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b) Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas

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c) Instrumentos para evaluar actitudes

43

2.5 Escalas de calificación

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3. DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS PARA GESTIÓN DE LA EVALUACIÓN

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4. INFORMES

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4.1 Informe técnico pedagógico

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4.2 Informe de seguimiento

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4.3 Boleta académica

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5. PAUTAS SUGERIDAS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

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6. ANEXOS

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6.1 Instrumentos de interrogatorio

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6.2 Instrumentos de resolución de problemas

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6.3 Instrumentos de solicitud de problemas

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6.4 Instrumentos de observación

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7. BIBLIOGRAFÍA

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Presentación En las últimas décadas el concepto de evaluación ha sufrido una transformación significativa en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje. Al observar nuestro entorno, nos damos cuenta que las innovaciones se han dado más en el ámbito de las estrategias de aprendizaje y recursos didácticos, pero muy poco en el ámbito de la evaluación. Así notamos que, en las instituciones educativas, aplican estrategias de aprendizaje muy innovadoras acompañadas de sistemas de evaluación tradicionales. Llama la atención la distancia que existe entre la realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y metodológicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluación. Nos damos cuenta que la evaluación implica además de un cambio teórico, un cambio de actitud.

En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia de estos dos aspectos en el sistema educativo formal queda claramente reflejado por las diversas normas existentes al respecto, por su influencia en la planificación del trabajo docente, en la actividad en el espacio educativo y en la actividad reflexiva posterior.

En esta realidad también están presentes entidades externas a las instituciones educativas. Los organismos internacionales, así como los órganos de evaluación educativa que corresponden al Estado, realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos y brindar información a los responsables de la educación, al profesorado y a la sociedad civil.

En el presente documento los contenidos que desarrollamos giran en torno a la evaluación de los aprendizajes, razón por la cual iniciamos precisando un marco conceptual, que clarifique el concepto de la evaluación del aprendizaje, así como sus características, funciones, clasificación y etapas, determinando, además, cuándo se puede evaluar y quién realiza esta tarea.

Finalmente, abordaremos las técnicas y los instrumentos que pueden utilizarse para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Presentamos los aspectos teóricos y técnicos que le permitan la elaboración de instrumentos de evaluación, así como algunos ejemplos del proceso que puedan ilustrar al docente.

Esperamos que los contenidos presentados en este documento complementen y amplíen sus saberes sobre el tema. Ahora, le invitamos a realizar un estudio de manera analítica y reflexiva para estar en mejores condiciones frente a la importante tarea de la práctica docente como es evaluar el aprendizaje, que sirva para tomar decisiones adecuadas y oportunas, orientadas a mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

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Un aspecto importante en esta guía es el proceso de evaluación del aprendizaje en la formación profesional técnica. Tratamos de brindar a los docentes de los institutos superiores tecnológicos, orientaciones para que diseñen la evaluación del aprendizaje, en coherencia con el enfoque por competencias y los elementos del currículo.

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I. Marco Teórico 1.1 Bases para la conceptualización de la evaluación PENNA FIRMME1, señala que para hablar de evaluación de competencias es necesario hablar de competencia en evaluación. A la luz de esa afirmación será útil, antes de entrar al tema de evaluación, abordar algunos conceptos de evaluación y competencias, pues, son dos términos que, analizados separadamente, traen una multiplicidad de significados y que juntos, provocan diferentes interpretaciones.

Cuando hablamos de evaluación debemos referirnos a su larga historia para que podamos entender cual ha sido su papel en los sistemas educativos.

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En sus primeras etapas, la evaluación era denominada “docimología”, del griego dokimé, que significa una nota, expresión acuñada por Henri Pieron, un estudioso francés, de la década del 20, y cuyo significado era el estudio sistemático de las notas atribuidas en los exámenes. Las interrogantes más comunes en esa época eran: ¿Cuáles son los factores que interfieren en la atribución de una nota?, ¿Cuáles son las condiciones que un instrumento debe tener para permitir resultados más precisos?

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En esta perspectiva, la evaluación surge como la creación de un sistema de “test”, siendo uno de los primeros sistemas desarrollado por Horace Mann, educador estadounidense, en el siglo XIX, con el objeto de sustituir los exámenes orales por los escritos: utilizar pocas preguntas generales en lugar de un número mayor de preguntas específicas y buscar patrones más objetivos del alcance escolar. La evaluación, sobre todo en EEUU, estaba tan asociada a la idea del examen que se crearon asociaciones y comités para el desarrollo de tests estandarizados.

En las primeras décadas del siglo XX, la mayor parte de la actividad, caracterizada como evaluación educacional formal, estaba asociada a la aplicación de tests, lo que imprimía un carácter exclusivamente instrumental al proceso de evaluación. Sin embargo, el siglo

XX también ha sido un período decisivo en la evolución de la evaluación educativa. Así en los años 30, la evaluación estaba enfocada en los exámenes y su función era identificar aciertos y errores, justificándolo a base de las condiciones que interferían en el desempeño de los examinados; de los años 30 a los años 60 se observa que la evaluación ha sufrido la fuerte influencia de la conceptualización científica de Tyler, que propugna verificar el alcance de los objetivos; seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, que proponen la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa; y de las décadas de los años 60 a los años 80, la contribución de Popham que plantea la evaluación criterial, cuya principal idea era hacer juicios de valor a base de criterios estandarizados.

De los 90 hasta hoy, el énfasis se ha puesto sobre la negociación de los resultados con la participación de los educandos en la definición de criterios e indicadores. En verdad, la evaluación presenta actualmente una especie de mosaico de conceptos y finalidades, destacándose algunos aspectos: responsabilidad, negociación, empoderamiento, metacognición y metaevaluación.

Responsabilidad, alude a la responsabilidad de los sistemas educativos de demostrar a la sociedad los productos de sus inversiones en educación. La negociación aboga por la búsqueda constante de los mejores criterios, indicadores e instrumentos de evaluación conjuntamente con los evaluados. El empoderamiento es la capacidad de compartir la evaluación con los sujetos que en ella participan, en la búsqueda del desarrollo de la autonomía. La metacognición es la capacidad de autococimiento y autorregulación. La metaevalaución, evaluación de la propia evaluación, debe seguir algunos criterios: relevancia (¿la evaluación tiene significado para las personas que en ella participan?); utilidad (¿la evaluación es útil para la población a la

1. PENNA Firmme, T. Memoria de la reunión del Proyecto Estratégico Nacional de CertificaciónProfesional basada en Competencia. Brasilia. SENAI/Departamento Nacional, 2001. 9 p.

Además de los conceptos mencionados, algunas características parecen estar siempre presentes cuando se habla de evaluación. Una de esas características es que la evaluación sucede en diferentes niveles: educacional, curricular y de aprendizaje. Un ejemplo de evaluación educacional sería verificar si el país está desarrollando una educación de calidad, traducida no solamente en términos de acceso (cantidad) sino de calidad (desarrollo de la ciudadanía). Para la evaluación educacional influye, evidentemente, la evaluación de currículos, buscando en ellos indicadores de calidad de sus principales componentes: Objetivos, estrategias de enseñanza, desempeños de docentes, materiales didácticos y las propias formas de evaluación del aprendizaje. Esta última es responsabilidad de los docentes y es propuesta actualmente con diferentes puntos de referencia: contenidos, habilidades, capacidades y competencias.

En tal sentido, nos detenemos brevemente para analizar el término competencias que, juntamente, con las palabras capacidades y habilidades, han sido utilizados con frecuencia en los discursos educacionales.

Es necesario resaltar en principio la polisemia de estos términos. Con relación a los conceptos de competencias vemos desde las más amplias, como las que se refieren al buen desempeño social hasta las más específicas, relativas a la habilidad para desempeñar una actividad dentro de patrones de calidad deseados. En el documento de programación curricular, se puede apreciar un abordaje amplio al respecto.

Sin embargo, cabe señalar que, por más diferentes que sean las interpretaciones, una idea parece surgir de las discusiones: la evaluación de las competencias sigue una lógica diferente al de una evaluación orientada hacia a la función clasificadora. La evaluación de competencias busca verificar la capacidad del educando en el enfrentamiento de situaciones concretas, o sea que el foco no está solamente en la tarea sino en la movilización y articulación de los recursos que el estudiante

dispone, construidos formal o informalmente.

Estos recursos hablan respecto de los saberes, saber hacer y saber ser relacionados a una determinada profesión e implican el desarrollo autónomo, la asunción de responsabilidades, la postura crítica y, sobre todo, el comportamiento ético. En esta perspectiva HADJI, C. (2001) sostiene que la evaluación asume el papel de auxiliar en el mismo acto de aprender.

Las competencias en la formación profesional Diversos autores nos muestran que la palabra competencias surgió en el contexto de la crisis del modelo de organización taylorista/ fordista, de mundialización de la economía, de exacerbación de la competitividad entre mercados y de demandas de mejora en las calidades de los productos y de la flexibilización de los procesos de producción y de trabajo. En este contexto de crisis y teniendo en cuenta un fuerte incremento en la escolarización de los jóvenes, las empresas comienzan a utilizar y adaptar las adquisiciones individuales de formación, sobre todo escolar, en función de sus exigencias. El aprendizaje comienza a ser orientado hacia la acción y la evaluación de las competencias se basa en resultados observables.

Una de las afirmaciones que más se encuentra cuando se habla de competencias en la formación profesional es que ellas no pueden ser vistas exclusivamente en una perspectiva operacional de las tareas. Es fundamental verificar cuáles son las capacidades y conocimientos que está permitiendo la movilización de las competencias.

Sabemos que la competencia configura además del saber hacer, el saber conocer y el saber actuar responsablemente, en lo técnico y en lo ético. Así por ejemplo, la competencia de prevención en la profesión de un profesional técnico en enfermería requiere además de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, capacidad para relacionar causa y consecuencias, discernir situaciones de peligro inminente, organizar los datos relacionados al paciente, comunicarse con otros miembros del equipo responsable del cuidado de la salud y, sobre todo, la consideración de un actuar pautado por la ética.

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cual se destina?); viabilidad (¿la evaluación es viable y práctica?); precisión (los instrumentos y criterios ¿permiten resultados confiables?, y ética (la evaluación, ¿vela por los principios de respeto, no coerción, transparencia?).

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Es por ello, importante asegurar que la traducción del perfil profesional al currículo sea fruto de un amplio análisis educativo y no una simple traducción lineal y mecánica.

Por otro lado, en el contexto de la formación por competencias, es necesario poner atención a algunos aspectos claves que plantea DEPRESBITERIS2 educadora brasileña, experta en el tema de evaluación:

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Estructuración del conocimiento de acuerdo con un pensamiento interdisciplinario

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La noción de competencias, en una perspectiva integrada, presupone el cambio de la estructuración del conocimiento: de una lógica intradisciplinaria a una lógica interdisciplinaria. Lo interdisciplinario apunta a la manera de organizar el conocimiento, buscando integrar las diferentes dimensiones de los fenómenos estudiados. Citando a Carvalho, DEPRESBITERIS, señala que la adopción de una propuesta interdisciplinaria implica un profundo cambio en los modos de enseñar y aprender, en la organización formal de las instituciones de enseñanza, en virtud de la necesidad de construir nuevas metodologías, reestructurar los temas y contenidos curriculares, organizar equipos de docentes que integren diferentes áreas del saber, entre otros. Lo interdisciplinario traduce el deseo de superar las formas de aprender y de transformar el mundo, marcados por la fragmentación del conocimiento organizado en las llamadas disciplinas.

Desarrollo de capacidades que movilizan competencias Citando a CARDINET, autor Francés, DEPRESBITERIS 3, indica que la competencia parece como las dos caras de una misma moneda; de un lado haciendo relación a las necesidades del mundo del trabajo y del otro, a los conceptos relacionados a las formas de adquisición del conocimiento. Sin embargo, algunas diferencias son significativas. Una competencia puede ser definida como un conjunto de capacidades, conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes organizados para realizar una tarea o un conjunto de tareas, satisfaciendo exigencias sociales. Por ejemplo, organizar y actualizar una documentación es una competencia que pone en práctica algunas capacidades como informarse, documentarse, interpretar datos, tener conocimientos específicos sobre lo que está siendo tratado y conocer métodos de clasificación y codificación.

Las capacidades son transversales por excelencia. Ellas expresan las potencialidades de una persona, independientemente de los contenidos específicos de determinada área, y se desarrollan a lo largo de la vida. Las capacidades no son directamente observables y evaluables; y la correspondencia entre capacidad y competencias no es directa, una misma capacidad se manifiesta en una multiplicidad de competencias.

Por tanto, es esencial que la traducción de las competencias profesionales expresadas en el perfil de una determinada profesión sea realizada en función a su estructuración en capacidades y al conjunto de saberes.

Incentivo en la resolución de problemas En el currículo por competencias tal como se plantea en el nuevo Diseño Curricular Básico de Educación Superior Tecnológica observamos que una de las principales premisas pedagógicas es la de desarrollar en el estudiante la capacidad de resolver problemas y transferir lo aprendido. El principal objetivo de la resolución de problemas es la superación de obstáculos y el estímulo de la actividad cognitiva.

En tal sentido, se plantea crear un ambiente constructivista de aprendizaje, es decir, crear ambientes donde se presten apoyo a las múltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad, la construcción del conocimiento y las actividades basadas en la experiencia.

El constructivismo está interesado en cómo construimos el conocimiento a partir de nuestras estructuras mentales y creencias, que son utilizadas para interpretar objetos y acontecimientos.

2. DEPRESBITERIS, LÉA. ¿Evaluando competencias en la escuela de algunos o en la escuela de todos?. Artículo para la reflexión pedagógica. Boletín Técnico SENAC. Traducción Emma Arellano- Ernesto Acher.

3. DEPRESBITERIS, LÉA. Boletín Técnico del SENAC. Río de Janeiro, V27,n set/diciembre 2001:37-4

Considerando las diferentes dimensiones del saber (saber o conocer, saber hacer y saber ser), la utilización de medios y estrategias de enseñanza y aprendizaje, que promuevan un aprendizaje activo con libertad para crear y obtener razonamientos más elaborados, estimula una constante actitud de cuestionamientos.

Sumado a todo lo anterior, está presente la premisa de contextualizar históricamente los productos y partes de un producto, a fin de permitir que el estudiante comprenda que los cambios se derivan de variables sociales, políticas y económicas.

Tomando en consideración el proceso evolutivo de la evaluación y las implicancias de la formación por competencias, observamos que el significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales.

De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares. Los estudiantes, al tiempo que realizan sus aprendizajes efectúan reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que les sirven de base para tomar las decisiones que los orientan en su desarrollo educativo.

Pero es necesario ir más allá, tal como nos señalan BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A.4 , docentes de la Universidad de Barcelona, citando a Hadji (1991), el asunto no es ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras, sino cómo insertar estas prácticas como un aprendizaje. Entonces es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluación del aprendizaje.

No pueden entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluación sin un cambio de mentalidad y actitud.

actuales planteamientos de la evaluación de los aprendizajes, los cuales citamos a continuación: a. La evaluación desde las teorías del aprendizaje La evaluación ha sido vista como un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperación.

Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso más. La evaluación no puede ser un tema periférico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido curricular de aprendizaje. Es necesario, que el estudiante aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva y válida, es preciso que conozca técnicas que puedan ser transferidas o adaptadas en distintas situaciones de aprendizaje -directa o indirecta-, es necesario que las aprenda incluso a través de su propia vivencia y a través de ello sea consecuente en su aprendizaje.

En estos tiempos, el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses...., sus necesidades y proyección futura. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluación es cómo debe plantearse para ser congruente con las teorías que se propugnan para un aprendizaje significativo, en una formación basada en competencias respetando las peculiaridades individuales y culturales del estudiante y sus necesidades.

En el siguiente cuadro podemos observar una síntesis de la incidencia de las teorías del aprendizaje en la evaluación (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy caracterizan un aprendizaje significativo.

En tal sentido, BORDAS, M. Immaculada y CABRERA Flor A. sostienen que hay tres aspectos claves para entender los 4. CABRERA RODRÍGUEZ, FLOR A. BORDAS ALSINAS, MARIA INMACULADA. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centradas en el proceso.

En: Revista española de pedagogía, ISSN 0034-9461, Vol. 59, Nº 218, 2001. Pág. 25-48.

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Diversificación de medios de desarrollo de competencias

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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

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IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIÓN

El conocimiento es algo que se construye. El aprendizaje es un proceso de creación de significados a partir de la nueva información y de los conocimientos previos: es un proceso de transformación de las estructuras cognitivas del estudiante como consecuencia de la incorporación de nuevos conocimientos

1. Promover acciones evaluativas que pongan en juego la significatividad (funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a través de su uso en la resolución de problemas, aplicación a distintos contextos, en la construcción de nuevos conocimientos.

2. Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se pone de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar.

3. Promover actividades y tareas de evaluación que tengan sentido para el alumnado.

4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluación que pongan en funcionamiento los contenidos en contextos particulares diversos; lo importante es contextualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evalúa.

5. Evaluar el mismo contenido con distintas técnicas: una actividad de evaluación es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que explora, es previsible que el estudiante y la alumna dispongan de otras relaciones significativas que el instrumento o procedimiento de evaluación que se utiliza no logra alcanzar.

Hay variedad en los estilos de aprendizaje, la capacidad de atención, la memoria, el ritmo de desarrollo y las formas de inteligencia.

1. Promover distintas formas de evaluación y tareas alternativas donde el estudiante pueda elegir.

2. Dar oportunidades para revisar y repensar.

3. Proporcionar diferentes “tempus” de evaluación, si fuera necesario, negociándolo con el estudiante.

4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma personal de realizar el aprendizaje, a manejar autonómicamente procedimientos de evaluación y corregir los errores que pueda detectar.

Las personas tienen una ejecución mejor cuando conocen la meta, observan modelos y saben los criterios y estándares que se tendrán en cuenta.

1. Promover que el estudiante haga suyos los objetivos del aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para evaluarlos.

2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplos sobre trabajos de los estudiantes y discuta sus características.

3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecución y los estándares de logro.

Se reconoce que el conocimiento y la regulación de los propios procesos cognitivos son la clave para favorecer la capacidad de aprender a aprender.

Es importante saber manejar su propio proceso de aprendizaje.

1. Promover la autoevaluación, que el estudiante piense acerca de cuánto aprende bien/mal, cómo establecer metas y por qué le gusta o no hacer ciertos trabajos.

2. Estimular procesos de coevaluación entre los docentes y los estudiantes y entre estos entre sí.

La motivación, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el desarrollo de la persona

1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los éxitos a razones internas y perdurables.

2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.

3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.

4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo más parecidas posible a la realidad y que tengan sentido para el discente y puedan tener futuras proyecciones.

5. Incorporar de manera natural tareas de evaluación durante el proceso de enseñanzaaprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han aprendido y de las dificultades o lagunas que todavía tiene.

El aprendizaje tiene aspectos sociales.

El trabajo en grupo es valioso.

1. Favorecer trabajos de evaluación en grupo.

2. Organizar grupos heterogéneos para que el intercambio entre estudiantes sea más rico.

3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando al estudiante su valoración.

4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo.

5. Plantear la evaluación en grupo cuando la situación que se trata se asemeja a situaciones de la vida real.

CUADRO 1- La evaluación del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.

La importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significativo a la metacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación. La metacognición es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a reflexionar sobre qué hacemos, cómo lo hacemos y por qué lo hacemos.

Desde la evaluación debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el estudiante tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.

A fin de que esto sea así la evaluación y las estrategias evaluativas que se planteen en el aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulación. Por estas causas toda estrategia debe facilitar: - el autoanálisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicación que pone a las distintas tareas de aprendizaje.

- el control ejecutivo de la evaluación, o sea, la capacidad para planificar las acciones que implique la evaluación, para valorar en qué medida se aparta del plan previsto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.

- el control de la adquisición de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisición de nuevos conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificación de los procedimientos más

efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.).

Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios e indicadores de evaluación que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones: procedimientos y productos. Es preciso hacer explícitos los aspectos que toman en consideración para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea fácil en muchas ocasiones. En la práctica estos criterios e indicadores son más implícitos que explícitos. Se ha de analizar cómo un docente plantea la evaluación, y cuál es el contenido de ésta para extraer los criterios y niveles de evaluación que utiliza. El conocimiento de estos criterios es una información clave para el alumnado. Es más, dentro de un aprendizaje auténtico y significativo, la participación del estudiante es fundamental en el momento de establecer los criterios y los niveles de logro.

Cuando dispone de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrándose en los aspectos que son básicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas.

Las estrategias de evaluación de naturaleza metacognitiva -tales como los diarios reflexivos, el portafolios, la autorregulación del aprendizaje mediante la elaboración de mapas conceptuales, la autoobservación y valoración de las adquisiciones mediante el uso de parrillas de evaluación (Juba y Sanmartí, 1996)- son recursos favorecedores de una evaluación centrada en el proceso más que en los resultados.

Desde estas perspectivas, la evaluación se convierte en un instrumento poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar y a “entender cuál es su aprendizaje individual” y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del “aprender a aprender”. c. La necesidad de la evaluación en una sociedad en cambio permanente Nos encontramos en la sociedad de la información, de los avances científicos y técnicos acelerados, de profundos cambios en el ámbito profesional y social. La educación ha de adaptarse a esta sociedad cambiante.

En la formación de las nuevas generaciones se considera de suma importancia el dominio

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b. La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”

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científico y tecnológico especializado, pero también, tener habilidades específicas y ser poseedor de capacidades genéricas y determinadas actitudes y valores. La formación no termina en la educación básica obligatoria ni en la formación profesional, sino que exige una constante acción formativa a lo largo de la vida.

La cadena “ciencia – economía - formación” da más fuerza ahora, a la importancia de la formación continua.

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En la actualidad, no se considera ya la proyección personal y profesional sin una formación paralela. Pero al mismo tiempo que se aprende -sea desde una perspectiva directa o indirecta- es necesario evaluar esta acción; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos y técnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en las instituciones educativas una secuencia de formación para aprender evaluación. Deben incluirse en los currículos estrategias de evaluación que al mismo tiempo los estudiantes aprendan y “vivan” su utilización, su adaptación si es necesaria y su proyección.

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La evaluación continuada frente a la continua como lo plantea BORDA (2000), implica el concepto de “permanente” en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por consiguiente no afecta sólo en situación directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta sólo en aprendizajes que se realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapié en la actitud de “feedback” permanente. Este tipo de evaluación da respuesta en el proceso permanente de formación.

Con estas premisas se detecta que, la evaluación a la que nos estamos refiriendo, se caracteriza por: - Sustituir el concepto de momento por el de continuidad.

- Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseñanza-aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formación, ya estén planificadas o no.

- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos

no planeados y a mejoras surgidas en el proceso.

- Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que proporcione informaciones útiles no sólo de lo aprendido, sino de aquello que ha resultado más relevante.

Se puede decir que mientras la evaluación continua realza los momentos en los que se toma información a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formación es permanente a lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.

Para el enfoque basado en competencias, los contenidos formativos que articulan el diseño curricular no son sólo los contenidos relativos al saber (hechos y conceptos), sino más bien los contenidos relativos al saber hacer, ya que en definitiva los estándares de competencia expresan acciones o aplicaciones de procedimientos (cognitivos y/o motrices).

No obstante, el aprendizaje del saber hacer (de procedimientos) requiere -particularmente, a medida que los estándares de competencia objeto del aprendizaje son más complejosel aprendizaje de saberes (hechos y conceptos), de modo que estos contenidos formativos constituyen ordinariamente el soporte imprescindible de aquellos, ejemplo: tener conocimientos de mecánica y de electrónica no garantiza ser competente para diagnosticar una avería de un automóvil; no obstante, para poder diagnosticar una avería de un automóvil es imprescindible tener conocimientos de mecánica automotriz y de electrónica.

Asimismo, debe señalarse que el enfoque basado en competencias, enfatiza también el papel que desempeñan los contenidos del tipo saber ser/estar, cuyo aprendizaje resulta imprescindible para alcanzar determinados estándares de competencia (ejemplo: informar y asesorar sobre productos financieros a un cliente de modo competente no es posible si no existe una mínima actitud de empatía hacia él y de motivación por comprender sus intereses).

Toda acción formativa que se valore contiene un elemento que la legitima. Ese elemento es

la evaluación. Ahora bien, el uso del tópico evaluativo muchas veces pierde toda su riqueza pedagógica diluyendo todas sus posibilidades en aras del control de los aprendizajes y sopesando sólo los resultados.

planteado. Para ello se deben poner en marcha estrategias e instrumentos para comprender qué está sucediendo en el proceso formativo y evidentemente los criterios para analizar el nivel de aprendizaje conseguido.

Evaluar es tener elementos para poder analizar el acto formativo. Pero no sólo eso, sino hacer objetiva la observación hacia las posibilidades que tiene el proceso enseñanza y aprendizaje

La evaluación a pesar de ser el componente menos popular, para los estudiantes principalmente, es o debería ser nuestro mejor aliado educativo.

1.2 Concepto de evaluación

Consultando el Diccionario de la Real Academia Española encontramos que la palabra evaluación, se deriva del término francés “évaluer”, que significa señalar, estimar, apreciar, calcular el valor de algo.

Revisando la literatura sobre el tema ubicamos un concepto genérico de la evaluación, se dice que la evaluación es un proceso que consiste en obtener, seleccionar y analizar información con el propósito de emitir un juicio de valor orientado a la toma de decisiones.

Este proceso básico de valoración se realiza a base de determinados criterios, parámetros o estándares, para lo cual se obtiene y analiza la información relevante sobre un ente, un hecho o una situación a fin de formarse un juicio que posibilite una toma de decisiones al respecto.

- Evaluar es poder cerrar ciclos educativos para abrir otros.

- Evaluar es una estrategia didáctica para aprender - Evaluar es facilitar la calidad del aprendizaje.

- Evaluar es pues un acto más complejo que un simple acto fiscalizador.

Sin embargo, focalizando más nuestra atención en la acción educativa y, en ella, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entendemos como evaluación del aprendizaje al proceso permanente de obtención, análisis y valoración de la información relativa a los procesos de aprendizaje y sus resultados con la finalidad de proponer medidas de apoyo, reajuste, reorientación y retroalimentación a los procesos de aprendizaje, y donde el docente y los estudiantes crean relaciones interactivas.

- Evaluar es poder saber lo que es necesario, que se debe enseñar para poder aprender.

La evaluación del aprendizaje es un factor fundamental para garantizar la calidad de la educación. Es un elemento articulador del sistema en todos sus niveles, desde la educación básica hasta la educación superior; un mecanismo para hacer seguimiento a las etapas inherentes a los procesos educativos; una fuente de información para conocer los desarrollos, alcances, logros y debilidades de los resultados de la enseñanza y aprendizaje, y una posibilidad de innovar en los modelos pedagógicos.

- Evaluar es darse las oportunidades de parar, de observar, de afianzar contenidos, de dejar momentos para consolidar, de intercambiar “feedback”, de mirar atrás y mirar hacia delante.

La dimensión de la evaluación del aprendizaje se hace más compleja cuanto más se profundiza sobre el tema, y en el contexto de la educación superior es un campo inagotable dada la diversidad de disciplinas y

Entonces si nos preguntamos ¿Qué es evaluar en el ámbito educativo?, podríamos decir entre otras cosas:

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El término evaluar viene del latín -a-valere-, que quiere decir “ dar valor a“... El concepto de evaluación es formulado a base de las determinaciones de la conducta o de la necesidad de atribuir valor a alguna cosa. Esto quiere decir que el acto de evaluar no se cierra en la configuración del valor atribuido al objeto evaluado, exige una toma de decisión, sea ella favorable o no.

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campos del conocimiento, cada uno con sus especificidades, contextos y saberes.

currículo y de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Un sistema de evaluación de calidad permite orientar de manera correcta los diferentes elementos del currículo, brinda a los estudiantes una retroalimentación apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente y ratifica a los docentes que están proporcionando una buena formación profesional, y sirve de base para las certificaciones modulares que el estudiante logrará luego de la respectiva práctica preprofesional.

La evaluación es un elemento esencial para tomar decisiones en la organización del proceso enseñanza y aprendizaje, debido a que permite obtener y analizar información sobre cada uno de estos aspectos, con el objetivo de proponer en cada etapa del proceso medidas y alternativas que aseguren el logro de los resultados previstos. Paralelamente, desde la perspectiva del estudiante, a éste le resulta indispensable saber qué tanto ha avanzado, si su esfuerzo ha permitido o no obtener resultados, descubrir los logros obtenidos; es decir, evidenciar claramente el logro de las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes identificadas previamente.

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La prioridad de la evaluación en el pasado ha estado colocada en la comparación de unos individuos con otros. En la actualidad, en la formación profesional, sin embargo, la evaluación necesita ser pensada no como comparación entre individuos, sino como “un proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos, establecidos en un estándar o un resultado de aprendizaje” (Hagar, Athanasou y Gonzci 1994).

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La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo.

A menudo, el mensaje no es explícito, no es fácilmente comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de los docentes y estudiantes; por ello se hace necesario posibilitar la participación activa del estudiante en el proceso de evaluación.

La evaluación constituye, para la formación por competencias, uno de sus componentes más decisivos, ya que orienta todo el proceso formativo, al ser la expresión observable de la consecución de las capacidades a desarrollar, esto es, del grado de aprendizaje o adquisición de las competencias profesionales. Al mismo tiempo, constituye el principal indicador acerca de la calidad de los programas formativos y promueve la redefinición o reorientación del

A partir de este punto de vista, se puede afirmar que, desde una concepción del aprendizaje centrada en los estudiantes y en sus propios procesos de desarrollo, la evaluación deja de tener como núcleo fundamental la medición y los datos estadísticos, para asumir como eje central el interés por “lograr una visión más comprensiva teniendo en cuenta el contexto y los factores que inciden en el proceso pedagógico”.

Mientras que “la evaluación tradicional se orienta más a los resultados o productos; la nueva evaluación, en cambio, sin prescindir de estos, tiene en cuenta los procesos. La evaluación tradicional se da al finalizar un período determinado, mientras que la nueva evaluación es permanente y continua.[...] La nueva evaluación busca analizar en forma global los logros, dificultades o limitaciones del estudiante y las causas y circunstancias que, como factores asociables, inciden en su proceso de formación. De esta manera la evaluación se constituye en una guía u orientación para el proceso pedagógico”.

Cuando los procedimientos son correctos, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formación, y los empleadores pueden confiar en los estudiantes calificados.

EVALUACIÓN EDUCATIVA

es

UN PROCESO

SUJETOS SELECCIONAR Y OBTENER referente a: INFORMACIÓN

referente a:

PROCESOS ELEMENTOS

CURRÍCULO

que consiste en

con el propósito

EMITIR JUICIOS orientados DE VALOR

orientados

A LA TOMA DE DECISIONES

Al referirnos a los objetos de la evaluación estamos aludiendo a identificar aquellos ámbitos del quehacer educativo que pueden ser objeto de la evaluación.

La primera reacción es afirmar que todo puede ser evaluado, todos los elementos, componentes, áreas, niveles, estamentos, procesos, deben ser objeto de un proceso evaluativo. En este sentido, podemos señalar que no hay un único esquema que permita discriminar áreas y campos a evaluar, dependerá de los criterios que se opten para presentar el sistema educativo en su conjunto:

La exigencia será que este esquema tenga coherencia y consistencia interna.

Sin embargo, la propuesta según campos y componentes de la acción educativa es un esquema práctico, que diferencia los sujetos de la educación, los elementos y procesos del currículo. Consideramos que la evaluación en la formación profesional técnica no sólo debe valorar el aprendizaje de los estudiantes, sino también la intervención del docente a través del proceso de enseñanza, así como la pertinencia del currículo y sus elementos en respuesta a las necesidades educativas.

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1.3 Objetos de la evaluación

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CAMPOS

COMPONENTES DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

Sujetos de la educación

Educandos Profesores Comunidad en general

Procesos

Programación Implementación Ejecución Evaluación del sistema

Elementos del currículo

Objetivos Contenidos Estrategias de enseñanza y aprendizaje Medios y materiales educativos Evaluación del aprendizaje Tiempo

1.4 Características de la evaluación Las principales características de la evaluación, según el enfoque por competencias, son las siguientes: • Tiene por objeto principal los resultados, • Las pruebas y los criterios que la constituyen son públicos, • Se halla referenciada por criterios y no por normas, • Su expresión es preferentemente cualitativa más que cuantitativa, Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

• Tiene carácter individualizado,

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• Tiene un carácter acumulativo (más que global o comprensivo), • Siendo por naturaleza una evaluación final (de resultados finales), admite la evaluación continua a lo largo del proceso formativo, • Procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas posible a los escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño de competencias.

Coherente con el enfoque de competencia que la inspira (según el cual no importa cuál ha sido el medio o camino para conseguirla, lo importante es la acreditación efectiva de la competencia), para la formación por competencias también

lo importante son los resultados obtenidos por un programa formativo, ya que son ellos los únicos que expresan realmente el grado de aproximación conseguida entre la formación y los requerimientos del empleo.

Como consecuencia de ello, la formación por competencias se interesa y preocupa fundamentalmente por la evaluación de los resultados.

Por otro lado, si el objetivo fundamental de esta formación consiste en que el alumnado alcance unos determinados resultados, parece lógico que, tanto dichos resultados (formulados de forma precisa en términos de estándares de competencia, y no de forma genérica como suelen ser ordinariamente enunciados los objetivos de los programas formativos), como los procedimientos para evaluarlos y los criterios que van a presidir dicha evaluación, sean públicos y conocidos con anterioridad por los estudiantes que inician un programa formativo.

Su carácter público y conocido es lo que convierte a los objetivos y criterios de evaluación en el eje orientador de todo el proceso formativo.

Al conocer, en concreto, qué saber hacer va a ser objeto de evaluación, el estudiante orientará todo el esfuerzo de su aprendizaje hacia dichos objetivos y podrá conocer a lo largo de su proceso formativo en qué grado está adquiriendo los aprendizajes que requiere la evaluación favorable -y acreditación de la consecución- de tales objetivos.

Por tanto la evaluación no es un proceso aislado y ajeno al proceso educativo, sino que es parte de él y debe contribuir a mejorarlo. Por ello la evaluación tiene además las siguientes características: Continua: porque es un quehacer permanente, realizado durante todo el proceso educativo y no sólo al final. Esta continuidad nos permite tomar decisiones en el momento oportuno, sin esperar la culminación del proceso, cuando ya no es posible mejorar las cosas.

Flexible: porque da un amplio margen para la administración de la evaluación y para la selección de los instrumentos a utilizar, de acuerdo a las características de las asignaturas o módulos, a las diferencias individuales de los estudiantes y a los objetivos de la evaluación.

Es decir se adecua a las necesidades y características de los personas y el medio educativo.

Integral: porque valora cuantitativa y cualitativamente el progreso formativo y académico del estudiante.

Este progreso se revela en sus distintas capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices y el comportamiento actitudinal del estudiante en función de las competencias que debe lograr demostrar.

Además es integrada porque constituye uno más de los procesos del currículo que

involucra el diseño, la implementación y la ejecución curricular. Asimismo, conforma uno de los elementos del currículo que debe estar en coherencia con los perfiles, los contenidos y las actividades propuestas en el currículo.

Es decir considera a todos los elementos del currículo.

Sistemática: porque se realiza de manera planificada y por etapas. Es decir es acumulativa, porque proporciona información sobre los distintos procesos y productos del aprendizaje de los estudiantes. Esto demanda del docente un registro de las apreciaciones más significativas respecto del desempeño de los estudiantes, integrando estas a las apreciaciones y juicios anteriores y, a su vez, a los que se hagan en el futuro. Revisar la información anterior sobre nuestros estudiantes nos permite conocer con mayor exactitud los logros, posibilidades, limitaciones, avances, dificultades que, como grupo, han ido enfrentando, así como la situación particular de cada estudiante. Esta información permite diseñar con mayor pertinencia las actividades de aprendizaje y organizar y desarrollar por etapas la evaluación.

Criterial: porque el proceso de evaluación debe basarse en precisiones previamente formuladas que sirven como criterios o referentes en el proceso y permiten evaluar los resultados. Los puntos de referencia son los criterios o estándares definidos por el sector productivo que brindan la base de comparación para determinar el grado de adquisición o desarrollo de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Este carácter de la evaluación implica que se expliciten claramente los objetivos de aprendizaje que se desean lograr.

1.5 Funciones de la evaluación Una de las ideas en las cuales se fundamenta la práctica de la evaluación es su función formativa. Evaluar significa intentar verificar si el estudiante está adquiriendo procesos de pensar necesarios a la solución de problemas.

Para Melchior (apud, Depresbiteris,1999) en un proceso de educación, la evaluación es un elemento indispensable para la reorientación de los desvíos ocurridos durante el proceso y para generar nuevos desafíos a aquellos que aprenden.

Las funciones generales de la evaluación son las siguientes: Motivación: El hecho de conocer, a partir de los resultados de evaluación, la situación en la que uno, como estudiante, se encuentra resulta estimulante para lograr mejorar los resultados y superar las dificultades en nuestro aprendizaje. Asimismo, es una fuente de motivación para el docente, para los padres y organismos responsables de

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La evaluación es una actividad indagadora y comprensiva de la tarea educativa, integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que facilita su conocimiento riguroso para fundamentar la toma de decisiones.

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la formación profesional técnica, en cuanto les permite conocer hasta qué punto sus esfuerzos van bien encaminados o han sido efectivos en el logro de los resultados. Es decir, incentiva, refuerza y orienta la labor de estudiantes y docentes.

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Diagnóstica: Esta función permite el conocimiento del contexto y de los estudiantes en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje, con la finalidad de intervenir en el mejoramiento de su formación. Esta función se puede aplicar en cualquier momento del proceso de enseñanza y aprendizaje, esto es, puede ser inicial, procesal o final. Asimismo, posibilita en un momento dado, identificar el nivel de destrezas y conocimientos previos o alguna insuficiencia académica de los estudiantes para iniciar los estudios de una carrera, asignatura o módulo.

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Pronóstica: La valoración que hacemos durante la evaluación nos permite predecir el desenvolvimiento futuro de los educandos a partir de las evidencias o información obtenida y que se convierten en base para el pronóstico. Al crear una imagen respecto del sujeto evaluado, genera expectativas tanto en docentes, padres y estudiantes que de alguna manera condicionan las valoraciones posteriores. Facilita la determinación de posibles logros a alcanzar a través de la acción educativa. “Si esperamos algo positivo de los estudiantes, estos mejorarán, si no confiamos en que progresen, no lo harán”. (ROSENTHAL y JACOBSON, 1980) Retroalimentación: Asegura el reajuste inmediato requerido para el logro de los objetivos de aprendizaje y el mejoramiento del currículo y de las normas de evaluación.

El proceso de evaluación conduce a sintetizar por lo menos cuatro funciones específicas que cumple la evaluación de competencias: de retroinformación, de reforzamiento, de toma de decisiones y de autoconciencia.

• La retroinformación: es una función que potencia al proceso de aprendizaje, pues consiste en informar sobre el desempeño de cada uno de los actores durante el proceso de enseñanza aprendizaje. El docente recibe

información relacionada con la capacidad efectiva de la planificación, las estrategias, los medios, los contenidos y los recursos empleados mientras que los estudiantes al ser informados de las características de su desempeño-no necesariamente expresado en las notas-tienen claridad para mejorarlo cualitativamente. Se relaciona directamente con la función reguladora.

• Reforzamiento: La evaluación formativa implicada en la evaluación por competencias ofrece la posibilidad de convertirse en una fuente de motivación para los estudiantes, la información acerca del progreso de su desempeño permite corregir errores, considerar aciertos y tener conciencia de que ciertamente hay avance, lo cual es una motivación, un refuerzo para la actitud positiva frente al aprendizaje.

• Toma de decisiones: La evaluación en tanto proceso hace posible que la toma de decisiones se haga sobre bases estables en por lo menos dos aspectos concretos: uno, el estrictamente didáctico que tiene que ver con los ajustes metodológicos y de contenido requeridos para optimizar el aprendizaje de los estudiantes y, el otro vinculado a la promoción de los participantes de un nivel de aprendizaje a otro superior bajo los parámetros de evaluación.

• Autoconciencia: Trata de ver a la evaluación como una necesidad y no como factor de intimidación, en este sentido se busca que los actores directos del proceso: docente, formador o capacitador y sus estudiantes participantes lleguen a tener una disposición favorable, consciente, frente a la evaluación externa y además asuman con honestidad la autoevaluación.

La evaluación debe ser resultado de una discusión realizada de forma honesta y transparente por todos los elementos involucrados en el proceso. La evaluación debe verificar como el estudiante es capaz de moverse en un campo de estudios y estimularlo, por medio de una reflexión conjunta, a analizar lo que realizó, llevándolo a encontrar caminos de su propio desarrollo.

1.6 Clasificación de la evaluación Anteriormente hemos señalado que la evaluación tiene que ser continua en todo proceso educativo; ahora es necesario añadir que podemos diferenciar tipos de evaluación según el momento de aplicación y de acuerdo a diversos propósitos. Así mismo la evaluación se puede clasificar según los siguientes criterios: Por lo anterior y tomando algunos aportes de Rodríguez Diéquez, el proceso de evaluación en la formación profesional técnica podemos clasificarla según los siguientes criterios: • La finalidad • La localización del sujeto • La localización temporal del proceso evaluativo A. Según su finalidad

SUMATIVA

FORMATIVA

Tiene por finalidad la valoración del grado de realización de los objetivos previstos, es decir determina el valor del producto, de los resultados del aprendizaje, sirve para tomar decisiones oportunas y se realiza al final del proceso educativo.

Tiene por finalidad valorar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Permite asegurar la calidad de los logros de los objetivos previstos.

Facilita la información de inmediato y permite intervenir en el acto, lo cual desencadena información de retorno o retroalimentación que orienta permanentemente el proceso.

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La evaluación según este criterio considera la evaluación sumativa y la evaluación formativa.

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B. Según la localización temporal del proceso evaluativo MOMENTO DE EVALUACIÓN Evaluación Inicial

Evaluación Procesal

ASPECTOS QUE COMPRENDE

• Valora los esquemas

cognoscitivos, los saberes previos, las habilidades básicas, los intereses y las necesidades. Así se podrá establecer metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar mejor la labor docente.

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• Niveles que presentan los

•

estudiantes en cuanto a capacidades, habilidades cognitivas, conocimientos, destrezas motrices y actitudes.

Fortalezas y debilidades de los estudiantes.

• Su intención es ir regulando

• Las características de los

•

•

•

Evaluación Final

INFORMACIÓN QUE PROPORCIONA

el proceso de enseñanza y aprendizaje mientras éste se va realizando.

Se realiza conforme se van desarrollando las sesiones de aprendizaje.

Se trata de valorar no sólo el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino también el proceso de enseñanza así como la propia acción docente.

• Cumple el cometido de

identificar los resultados logrados por el estudiante después de haber concluido un período de aprendizaje: las habilidades cognitivas, los conocimientos, las destrezas, el dominio de un procedimiento o la asunción de una actitud en función a la competencia.

C. Según la localización del sujeto Actualmente la evaluación se caracteriza por su carácter totalizador, es tanto interna como externa. Es decir, que si bien el docente evalúa los procesos de aprendizaje y todas las implicancias de estos, incluyéndose a sí mismo, a la vez, dichos procesos deben ser evaluados por agentes externos al aula, para regularlos adecuadamente. Esto plantea una exigencia adicional a la evaluación interna: involucrar la participación de los actores que intervienen en las situaciones de aprendizaje, los estudiantes.

•

procesos de elaboración, aplicación y reconstrucción que realizan los estudiantes.

La calidad de las actividades y situaciones planificadas y realizadas por el mismo docente.

El avance y nivel de adquisición que van alcanzando los estudiantes, para lo cual se aplican diversos instrumentos.

• Verifica si los aprendizajes

•

programados fueron cumplidos según los criterios establecidos.

Brinda información para llegar a conclusiones sobre el grado de éxito de la experiencia total emprendida y tomar decisiones.

CRITERIOS

• Recoger información

• •

estrictamente necesaria para los aprendizajes previstos.

Utilizar procedimientos informales, semiinformales y formales.

Aplicar en diferentes situaciones y momentos.

• Abarcar un período breve • • •

y un contenido definido previamente.

Incluir los aspectos relevantes del aprendizaje.

Señalar al estudiante la forma de superar sus errores.

Utilizar procedimientos de autoevaluación que ayuden al estudiante a regular su aprendizaje.

• Abarcar una unidad de

•

•

aprendizaje que tenga sentido en sí misma, completa, autónoma dentro del Programa.

Puede aplicarse sobre tramos cortos como una tarea concreta, una unidad programada u otro criterio temporal Debe tener un carácter globalizador en cuanto a los contenidos de aprendizaje.

La evaluación según la localización del sujeto da lugar a tres categorías, o como algunos autores llaman modalidades denominadas: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

La Autoevaluación Consiste en la implicación del propio estudiante en la valoración de sus aprendizajes. Los procedimientos e instrumentos se aplican en situaciones en las que éste pueda observar su propio desempeño; por ejemplo, mediante el autoinforme, la ponderación o análisis de los roles desempeñados individualmente en las

Además, le permite hacer un ejercicio metacognitivo sobre su aprendizaje, lo que implica que es él quien debe reconocer por sí mismo, qué aprendió, qué habilidades requirió para aprender, qué dificultades tuvo, por qué aparecieron estas dificultades, cuán significativo es lo que aprendió, etc. A este modelo de evaluación interna también se le denomina autoevaluación. Es de vital importancia enfatizar la actitud de compromiso consigo mismo, de veracidad y objetividad que requiere la autoevaluación.

El desarrollo de las capacidades y habilidades de los estudiantes para evaluarse a sí mismos, deviene en el largo plazo en un asunto de mayor importancia que el aprendizaje de cualquier contenido, por cuanto, los estudiantes van a requerir autoevaluarse en el futuro sobre su trayectoria profesional. Ellos necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y no pueden hacer. Con frecuencia, la evaluación que los docentes llevan a cabo tiende a reforzar la dependencia de los estudiantes para tomar decisiones respecto a lo que saben, y no aprenden a hacerlo por ellos mismos.

La Coevaluación La coevaluación está referida a la responsabilidad compartida de la evaluación por todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la formación profesional técnica la evaluación grupal tiene como agentes de evaluación a los pares o iguales, los estudiantes entre sí, para valorar sus trabajos individuales y sus trabajos en grupo, así como para conocer la interacción del grupo, la calidad y las dificultades que esta puede presentar. Con la información que este tipo de evaluación puede proporcionar -que muchas veces está lejos del alcance del docente en la observación directa- adicionalmente, se puede constituir en una práctica de convivencia respetuosa de los otros y un ejercicio de valores de tolerancia, objetividad, autocrítica

y solidaridad. El docente por su conocimiento del grupo está en condiciones de diseñar situaciones e instrumentos que permitan esta función.

La coevaluación consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar a los estudiantes en la evaluación de los aprendizajes y proporcionar retroalimentación a sus compañeros y, por tanto, ser un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje. El uso de la coevaluación anima a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus compañeros La Heteroevaluación Es la intervención evaluativa del agente docente o formador en su condición de responsable del proceso de aprendizaje. Fundamentalmente es la apreciación a través de los diversos procedimientos e instrumentos que hace desde una posición externa al grupo de los estudiantes. Es decir como consecuencia de la información obtenida toma las decisiones pertinentes. Es la forma más conocida y practicada habitualmente.

Estas maneras de abordar la evaluación representan un esfuerzo más en el propósito de hacer de la evaluación un proceso que a la vez que se torna más democrático, brinda mayor información ya que se debe practicar cada una de ellas con una actitud científica, basada no sólo en la observación de la realidad sino sobre todo en el conocimiento acumulado; por lo tanto, no es una propuesta simplista ni dogmática sino más bien comprometida.

Es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación, aquí las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma función.

En el ámbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus estudiantes; sin embargo, también es importante que la heteroevaluación pueda realizarse del estudiante hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la

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tareas grupales, para que así el estudiante evalúe sus capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices, actitudes y, teniendo mayor conciencia de las características de los mismos esté en condiciones de potenciarlos. Es decir, que al mismo estudiante le corresponde tomar decisiones para mejorar y optimizar su aprendizaje.

23

evaluación es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo.

La heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo

por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o “injusto” puede crear actitudes de rechazo.

1.7 La metacognición y su relación con el proceso de evaluación Entendemos por metacognición la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, como consecuencia aprehender esta experiencia y transferir todo ello a una nueva actuación.

Esto implica relacionadas:

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a)

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dos

dimensiones

muy

El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos.

Por ejemplo: cuando un estudiante sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria.

Pero el conocimiento de la propia cognición no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.

b) La regulación y control de las actividades que el estudiante realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. Por ejemplo: cuando un estudiante tiene los insumos necesarios para la elaboración de productos lácteos en el laboratorio, controla si lo que está haciendo está bien y luego valora el producto final.

del propio conocimiento, surge más tarde en el estudiante que la regulación y el control ejecutivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta.

Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento

Relación de la metacognición con las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no cognitivos.

El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la coordinación y el estilo son propios de cada jugador, sin que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación.

En nuestro caso, es el estudiante el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el estudiante ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender.

El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el estudiante se vuelva estratégico.

Desde una concepción constructivista de la educación, es importante considerar dentro del acto didáctico los procesos de enseñar a pensar y de enseñar a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al estudiante a identificarse y a diferenciarse de los demás. Los estudiantes llegarían así a ser

conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las tareas académicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su actuación posterior, trabajo importante de la Consejería, así como del módulo Formación y Orientación.

Nos detenemos a reflexionar sobre algunos términos implicados en este concepto: De un lado se habla a menudo de técnicas de estudio y de su falta, como un factor negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didáctico se ha caracterizado por una transmisión casi unívoca de los conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin detenerse en los procesos cognitivos que el estudiante desarrolla en este momento.

También se ha abordado el dominio de ciertas técnicas como el aprendizaje de métodos para “aprobar” un curso, una asignatura.

Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas técnicas no es sinónimo de éxito, pero ayuda a la realización y concreción de trabajos educativos. No podemos pretender nada más enseñar y aprender técnicas y los procedimientos algorítmicos de su uso. Hemos de procurar

razonar y determinar la conveniencia de su utilización en función de diferentes factores personales, ambientales, de la demanda del trabajo, etc.

Esta actitud de análisis previo de las condiciones que envuelven un hecho didáctico supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos referimos, evidentemente, a una actitud estratégica hacia las cosas; es aquello que haría un experto delante de un tema de su dominio. Primero planificaría la acción y sus posibles consecuencias; más tarde desarrollaría y regularía el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso.

La práctica estratégica genera inferencia y transferencia de los contenidos a otros ámbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociación intra-inter psicológica (metacognición) hace crecer la zona de desarrollo próximo (ZDP) del individuo, la cual hace referencia Lev Vygostky7.

La metacognición permite que el estudiante se haga conciente de su propio proceso de aprendizaje, tome decisiones para mejorar y optimizarlo, y participe activa y reflexivamente en el proceso de evaluación de sus aprendizajes.

Un aspecto importante que debemos destacar de los planteamientos que realizan las educadoras BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A., respecto a la evaluación es; que señalan que una de las potencialidades de la evaluación que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el estudiante aprende a autoevaluarse también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para

conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc.

En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es más el de un facilitador que contribuye a la formación de sus estudiantes a ser cada vez más hábiles para conducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del “empowerment” el agente de la evaluación deja de ser exclusivamente el profesor. El estudiante individualmente o en grupo, pasa a tener un papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluación desde el profesorado al estudiante.

Para esto es necesario que los estudiantes

7. Zona de Desarroollio próximo. Ver en Baquero, Ricardo. “Vygotsky y el aprendizaje escolar”. Editorial Aique S.A. Buenos Aires. 1997 8. BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. DEPARTAMENTO DE DIDACTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA, DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE BARCELONA. 2001, Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48

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1.8 La naturaleza de la evaluación como “empowerment”8

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hagan suyos los objetivos del aprendizaje, participe, en el establecimiento del sistema y criterios de evaluación y, sobre todo, tengan capacidad para planificar su evaluación, utilizar autónomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos.

estudiante da un paso más preocupándose por el éxito de su aprendizaje y a poner en práctica los procesos de evaluación pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluación, va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidades que le servirán tanto para el aprendizaje como para la clarificación de sus intereses y las expectativas.

La figura 1 muestra la naturaleza circular del “empowerment”, propuesta por Wilson (1996) para las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de partida es el deseo de cambiar y mejorar. Si el estudiante no está convencido de la necesidad de aprender y las expectativas del profesorado sobre el estudiante no son positivas, los otros estadios tienen pocas posibilidades de éxito. El segundo estadio consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que, a menudo, van asociadas al propio sistema jerarquizado de enseñanza. Se requiere estimular la confianza del estudiante en su trabajo y sus capacidades. También es importante que el estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene para organizar su trabajo de aprendizaje.

En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del “empowerment”.

A partir de la consecución de los estadios anteriores, el estudiante aumentará su rendimiento lo que le inducirá a una mayor motivación, un incremento de las metas y con ello unos mayores resultados.

Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las actitudes y comportamientos del estudiante. Su éxito produce un sentimiento de competencia y autoestima. Se encuentra ahora en una situación diferente: controlando su propio proceso de aprendizaje.

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En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje en la medida que utiliza técnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligación suya y de una responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal.

26

En el estadio siete el estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar propuestas de aprendizaje más complejas y obtener una mayor gratificación. El círculo se ha completado.

Este círculo del “empowerment” es una manera de describir el proceso a través del cual el estudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue mejores resultados de sí mismo así como satisfacción personal.

Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El Estadio 4

Aprendizaje de las nuevas habilidades Estadio 5

Estadio 3

Conseguir metas y resultados más altos

Mayor identificación con aprenizaje

Estadio 2

Estadio 6 Incrementar la competencia y aumentar la autoestima

Más autonomía

Estadio 7

Estadio 1

Aceptar aprendizajes más difíciles y de mayor complejidad

Deseo de cambiar y mejorar

FIGURA 1- El ciclo del “emporwerment”. (Adaptación de Wilson ,1997)

1.7 Etapas de la evaluación Seguramente coincidimos en considerar la necesidad de evaluar la actividad educativa y en señalar que debe ser un proceso dinámico, integral, continuo, flexible y sistemático.

Es así que para llevar a cabo este proceso se articulan distintas etapas o fases por las que transcurre la actividad del evaluador:

1 Identificación de criterios e indicadores

6

Toma de decisión

5

Emisión de un juicio

Selección de la técnicas 2 y elaboración de instrumentos Recolección y registro de la información

3

4

1.7.1 Identificación de criterios e indicadores Los teóricos de la evaluación distinguen -junto a otras diferenciaciones- dos tipos de evaluación con los términos “evaluación referenciada por criterios” y “evaluación referenciada por normas”. En el primer caso, es un criterio (por ejemplo, la adquisición de una determinada competencia profesional) que determina si la evaluación es positiva o negativa. En el segundo caso, son los resultados de un grupo o colectivo que establece la norma (lo que puede considerarse como el rendimiento “normal”), a partir de la cual (por encima o por debajo) se establecen las evaluaciones de los individuos pertenecientes a dicho grupo o colectivo.

Frente a la tradicional evaluación de los programas formativos ordinariamente referenciados por normas, el tipo de evaluación promovido por la formación por competencias

es claramente una evaluación referenciada por criterios, ya que estos (es decir, estándares de competencia) están claramente definidos.

No importa, pues, si la media del grupo de estudiantes supera o no una determinada evaluación; lo que importa es si un individuo concreto cumple o no los criterios de dicha evaluación, con independencia de los resultados que obtengan los demás miembros del grupo.

Una vez definido el objeto de evaluación, es necesario identificar los criterios e indicadores de evaluación que nos permitan evaluarlo.

Los criterios constituyen los parámetros de comparación que permiten valorar o juzgar la información recogida sobre el objeto de evaluación. Los indicadores son las evidencias concretas de realidad que ayudan a construir el juicio valorativo acerca del objeto de evaluación.

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Organización y tabulación de los resultados

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1.7.2 Selección de las técnicas y elaboración de instrumentos Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluación, es necesario elegir los medios, es decir la técnicas e instrumentos más pertinentes que le permitirán recoger mejor la información. Esta selección dependerá también de los momentos en los cuales se recogerá la información. La definición de la frecuencia y el tiempo que nos dediquemos al objeto de la evaluación, nos ayudará a precisar la cantidad de información que vamos a obtener y su variedad.

Las técnicas e instrumentos más empleados en la evaluación educativa son: TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

• La observación • La entrevista • Pruebas escritas

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• • • •

Pruebas objetivas Test de habilidades Guías de observación Guías de entrevista.

Sin embargo, más adelante ampliaremos información sobre éstas y otras técnicas e instrumentos de evaluación, en cuanto a sus características, ventajas y procesos de elaboración o construcción.

1.7.3 Recolección y registro de la información

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Es la etapa de obtención de indicadores o evidencias confiables y válidos acerca del logro de los objetivos, así como de los factores limitantes. En esta etapa es muy importante generar un clima propicio, una buena comunicación y manejar adecuadamente los instrumentos de evaluación.

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Esto significa que debemos señalar cómo vamos a organizar la información para facilitar la descripción, el análisis y la interpretación de datos, a fin de verificar el cumplimiento de las funciones de evaluación.

1.7.5 Emisión de un juicio La organización y el procesamiento de la información nos posibilita emitir un juicio de valor, calificar el objeto de evaluación.

1.7.4 Organización y tabulación de los resultados

1.7.6 Toma de decisiones

Luego de la recolección de los datos habrá que organizar la información obtenida según los criterios de organización que se definan previamente y mediante un procedimiento.

Consiste en decidir qué acción realizar a partir de la valoración o juicio emitido respecto del objeto evaluado. Esto quiere decir, decidir si es necesario retroalimentar.

1.10 La dimensión ética de la evaluación La Doctora SALINAS, MARTHA L.9 , señala que, la evaluación es un proceso porque obliga a pensar en los aprendizajes y en las enseñanzas, se convierte en una práctica de saber, en una práctica social y en una práctica discursiva que responde de manera diferencial a expectativas y racionalidades manifiestas o encubiertas que

se explicitan en las argumentaciones teóricas y prácticas de las acciones de los sujetos de la evaluación.

Así mismo, sostiene que la evaluación puede considerarse como un dispositivo que conjuga la creatividad y la imaginación, entendida como

9. Doctora Martha Lorena Salinas Salazar, Decana Facultad de Educación Universidad de Antioquia, Boletín Informativo Educación Superior Nº 11 Octubre 2008.

En la manera de entender y comprometernos con el discurso ético-político, subyace una concepción ideológica y de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se corresponde la concepción que cada uno de nosotros tenemos sobre la sociedad, la ciudadanía y la civilidad. Los maestros actuamos en relación con la evaluación no solamente en estrecha dependencia con la forma con que nos relacionamos con la disciplina que enseñamos, con el saber sobre la enseñanza, la creación de ambientes de aprendizaje y la construcción de proyectos, la lectura de los diferentes contextos, sino con las concepciones éticas y políticas que configuran nuestra propia historia.

Igualmente los estudiantes se acompañan de su concepción. Así la evaluación se puede convertir en un aliado para el seguimiento y la transformación, o en un artificio que se aprende para burlar la obtención de los resultados.

Evaluar es entonces un compromiso ético. Más allá de la dimensión técnica que prevalece en nuestro medio, es permitir alcanzar una vía para que los estudiantes diseñen su propio plan de trabajo, es introducir instrumentos variados, continuos y sistemáticos. Desde una concepción ética y política elegimos la forma de operar con el discurso técnico, es decir, seleccionamos las herramientas, los instrumentos para recoger la información. Con ellas tomamos decisiones y desarrollamos la actuación sobre la evaluación, como encuentro o desencuentro, compañía o intimidación, análisis o enfrentamiento, fiscalización o diálogo, juicio o comprobación,

ayuda o competición. Las técnicas y sus formas de uso, se convierten en ayudas para recoger y sistematizar la formación. Con ellas regulamos la enseñanza, permitimos que el otro organice su aprendizaje, o dejamos convertir el mundo académico en verdaderas contiendas entre maestros y estudiantes. La forma como se conciben y operan estos discursos favorecen o niegan la formación integral.

El discurso ético político de la evaluación, por ejemplo, tiene una gran carga de poder, y es usual que tome extremos opuestos en la forma de ser concebido. Un extremo apunta a dejar hacer, dejar pasar, todo vale. Aquí la enseñanza, el aprendizaje y, por supuesto, la evaluación, pierden su norte y entran en un espacio vacío. La evaluación es un remedo y apenas si aparece como sentido terminal que invisibiliza la relación con el otro. El otro extremo delimita la evaluación como espacio para la intimidación o el chantaje, que obliga al otro a construir formas de defensa. Algunas frases leídas en las instituciones educativas ejemplifican este extremo: ‘Lo peor de ser maestro es tener que evaluar. Si uno no está encima del examen, ellos no estudian. Estos muchachos llegan cada vez más perezosos y más malos’. Estos postulados de fuerza, por fortuna cada vez se escuchan menos.

La formación integral se favorece cuando la evaluación es entendida como responsabilidad ética, que señala caminos, propone enfoques, teorías, corrientes de pensamiento, acompaña a los estudiantes a acercarse, a conocerlos, a optar. El poder se magnifica en la autoridad que da el enseñar, aprender y evaluar. En el conocimiento profundo sobre lo que se enseña y en el reconocimiento del otro como un interlocutor válido, que se sabe diferente y se respeta. Esta es la razón por la cual podemos afirmar que las instituciones de educación superior tienen el compromiso de convertir la evaluación en un proceso transparente, lo cual significa que tiene que ser un producto legítimo de su vida interna como comunidades académicas

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la creación de imágenes para el conocimiento, la descripción, la interpretación y la valoración de la realidad. Debatir, conversar, poner en contrastación los conflictos y las tensiones que genera la evaluación, conduce inexorablemente a una lectura de los discursos que se estructuran alrededor de ella y que se convierten en su sentido más primario. Un discurso éticopolítico, referido a derechos, legitimidad y poder; y un discurso técnico referido a formas, a procedimientos, a herramientas.

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2. Técnicas e Intrumentos de Evaluación La evaluación se sustenta en dos aspectos: • Un parámetro de referencia, que para el caso del proceso de enseñanza y aprendizaje son las capacidades y, • En la información sobre el objeto de evaluación.

A través de la evaluación debemos ser capaces de reconocer los niveles de avance, dónde falla exactamente el estudiante y en qué momento experimenta dificultades. Por consiguiente, el medio que nos permite recolectar esta información son las técnicas e instrumentos.

Y ¿qué entendemos por técnicas e instrumentos?

A continuación presentamos una breve definición de estos dos elementos

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2.1. Conceptos de técnicas e instrumentos de evaluación

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Técnicas: Son procedimientos que nos permiten percibir o captar las conductas, conocimientos, habilidades, actitudes, valores, sentimientos y logros que exteriorizan los educandos y las más utilizadas son la observación, orales, escritas y manipulativas o de ejecución. En la práctica, las técnicas fundamentan los instrumentos que utilizamos, de allí que toda técnica está constituida por un conjunto de prescripciones que garantizan una certeza en la eficacia del procedimiento y de los instrumentos que empleamos en la evaluación.

Están referidas a aquellos conjuntos sistemáticos de regulaciones, pautas o prescripciones para realizar determinadas operaciones que nos procuran información que necesitamos para juzgar.

Instrumentos: Son medios físicos que permiten recoger o registrar información sobre el logro de aprendizaje y el desarrollo de competencias.

Los instrumentos pueden ser situaciones, reactivos o estímulos que se presentan al educando evaluado para que evidencie, muestre y explicite el aprendizaje que será valorado. Los instrumentos deben elaborarse en función al indicador que espera registrar y deben ser válidos, confiables, objetivos y prácticos.

El docente cuando enseña y evalúa también tiene sus instrumentos y técnicas. Los instrumentos y técnicas de evaluación son herramientas necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los estudiantes en un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los instrumentos no deben ser fines en sí mismos, sino medios para recolectar datos e información respecto del aprendizaje del estudiante. Por ello, se debe poner atención en la calidad del instrumento. Un instrumento inadecuado, mal elaborado, puede ser desastroso, porque hay el peligro de la distorsión de la realidad.

En la educación superior tecnológica, la evaluación es uno de los factores principales,

porque analiza las competencias que un trabajador necesita. Entretanto, esa evaluación no puede ser hecha solamente con el empleo de tests escritos, son esenciales las tareas contextualizadas.

A continuación presentamos las técnicas más conocidas y una relación de instrumentos:

Observación: se basa en la percepción o impresión. El evaluador debe registrar sus apreciaciones en instrumentos estructurados.

Orales: pueden ser estructurados o (con guión o preparados) no estructurados (espontáneos). Utiliza la expresión verbal.

INSTRUMENTOS

• • • • • • • • • •

Fichas de observación Registro de ocurrencias o anecdotarios Escalas estimativas Guía de reconocimiento del entorno Fichas de datos Diario de actividades Lista de cotejo Guía de entrevista Guía de diálogo o discusión Escala estimativa o de calificación

Escritos: Pueden ser estructurados o no estructurados.

• Pruebas de respuestas abierta o de desarrollo: - de composición, ensayo - de ejercitamiento - de solución de problemas - de respuesta corta.

• Pruebas de respuestas cerradas, objetivas o de selección - Verdadero - selección múltiple - completamiento - correlación o pareamiento - identificación • Multiítem - Con base de texto - Con base gráfica

Ejercicios Prácticos: Estos son llamados también de ejecución o manipulativos. Puede ser motrices, plásticos, intelectuales, trabajos y actividades realizadas

• Lista de cotejo (para el manejo de equipos diversos) • Escalas estimativas

2.2 Descripción de las técnicas de evaluación a. Observación • Implica la percepción clara y precisa, en poner atención, registrar lo que sucede, recordar, interpretar y valorar.

• La evaluación del aprendizaje por medio de la observación requiere la reunión de una cantidad suficiente de datos, que deben registrarse inmediatamente.

• Permite retroalimentar inmediatamente el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Debe ser objetiva, es decir, toda observación debe reflejar necesariamente las características propias del objeto observado en forma fidedigna.

• Es posible utilizarla en una diversidad de situaciones.

• Es necesario observar la conducta dentro de la situación global.

La observación puede ser:

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TÉCNICAS

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Observación espontánea

Se refiere a la observación libre y cuando de manera espontánea se produce la situación de estudio.

Se utiliza para evaluar conductas manifiestas en situaciones diversas no necesariamente evaluativas.

Observación sistemática

Se refiere a la percepción del estudiante durante el tiempo que está bajo la orientación directa del docente.

Es preciso determinar de antemano qué aspectos o variables debemos observar. Sea la observación de cualquier tipo

Es necesario tener en cuenta los siguientes cuidados con relación a la técnica de observación: • Seleccionar los aspectos importantes a ser observados; • Determinar momentos de registro formal, para que no haya acumulación de informaciones sin utilización inmediata; • Usar la observación en su función esencialmente formativa, esto es, que los datos sirvan para introducir mejoramientos en el proceso de enseñanza y aprendizaje; • Hacer de la observación un medio estimulante para la autoevaluación del estudiante;

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• Ser prudente, el observador debe evitar generalizaciones e interpretaciones apresuradas.

32

• Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal; • Mantener el diálogo entre observado y observador.

• La observación es extremamente importante, pero difícil de ser efectiva, principalmente cuando existe una gran cantidad de estudiantes. b. Orales • Se basan en la palabra hablada como medio de expresión en busca de entendimiento, comunicación y diálogo.

• Se utiliza para evaluar el conocimiento y la comprensión de determinada información, la interrelación de conocimientos, la interpretación de principios y su aplicación a

hechos concretos, el análisis y la formulación de juicios, así como la concepción sobre determinados aspectos o elementos y el conocimineto de reglas, procesos, técnicas y sus aplicación.

• Las técnicas orales más utilizadas son la pruebas orales, las intervenciones de los estudiantes, el diálogo, la exposición y la entrevista.

• Se puede considerar también como técnica

el resumen, la discusión y exposición de temas y las conclusiones de equipo, la discusión en equipo y la exposición de conclusiones sobre un tema.

c. Escritas • Pueden ser estructuradas

estructuradas

o

no

• Se refiere a las técnicas que evalúan los aprendizajes a través de los exámenes y trabajos escritos, los trabajos de investigación y la resolución de problemas. d. Ejercicios prácticos • Se refiere a las técnicas que evalúan los aprendizajes a través de la ejecución de acciones o tareas y/o actividades prácticas.

• Se emplean para ello guías de actividades, lista de cotejo, escalas estimativas. Los exámenes de ejecución pueden considerar la resolución de problemas, las prácticas de taller calificadas y las pruebas de demostración de habilidades.

Se observa que la técnicas de evaluación más empleadas en la educación superior tecnológica son:

Observación

• • • •

registro de ocurrencias fichas de observación Escalas estimativas lista de cotejo

ORALES: EXÁMENES Y SITUACIONES

• • • • •

PRUEBAS ORALES INTERVENCIONES ORALES DIÁLOGO EXPOSICIÓN ENTREVISTA

ESCRITOS: EXÁMENES Y TRABAJOS

• • • •

EXÁMENES ESCRITOS REVISIÓN DEL CUADERNO LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

• • •

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS PRÁCTICAS DE TALLER CALIFICADAS PRUEBAS DE EJECUCIÓN

Analizando algunos trabajos sobre el tema, encontramos una propuesta que organiza las técnicas en cuatro grupos: técnicas de interrogatorio, de resolución de problemas, de solicitud de productos y de observación. Sin embargo, en esta clasificación constatamos la presencia de las técnicas antes mencionadas -técnicas de observación, orales, escritas y prácticas o de ejecución-; las mismas que se pueden seleccionar para realizar la evaluación del aprendizaje y se presentan a continuación:

b. Técnica de resolución de problemas

a. Técnica de interrogatorio

En esta técnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos:

En términos generales, esta técnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita información al estudiante, de manera escrita u oral para evaluar básicamente el área cognoscitiva. Estas preguntas requerirán su opinión, valoración personal o interpretación de la realidad, basándose en los contenidos del programa de estudio.

Esta técnica consiste en solicitar al estudiante la resolución de problemas, mediante ello se podrán evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene. Los problemas que se presenten al estudiante pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento.

• Pruebas objetivas • Pruebas de ensayo o por temas • Simuladores escritos • Pruebas estandarizadas

Algunos de los instrumentos utilizados para aplicar esta técnica son:

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la información solicitada:

• El cuestionario

De producción: el estudiante responde libremente para resolver el problema presentado o desarrollar el tema solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo, las respuestas no son únicas y su extensión es variable.

• La entrevista • La autoevaluación

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MANIPULATIVOS: EXÁMENES DE EJECUCIÓN Y PRÁCTICAS CALIFICADAS

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De selección: en estos instrumentos la respuesta es única y su extensión breve, debido a que se solicita al estudiante que para dar respuesta a un reactivo presentado, realice actividades de complementación, selección, jerarquización o identificación de las opciones que se le presentan. c. Técnica de solicitud de productos Esta técnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el estudiante ha desarrollado o adquirido, así como la información que ha integrado.

d. Técnica de observación Esta técnica permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales difícilmente se evaluarían con otro tipo de técnica, ya que de manera inmediata se identifican los recursos con que cuenta el estudiante y la forma en que los utiliza, tales como: la identificación, selección, ejecución y/o integración, en función del producto que genere en una situación real o simulada. Asimismo esta técnica resulta importante, ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y errores.

Los instrumentos utilizados, son los siguientes: • Participación

Los instrumentos que pueden utilizarse en esta técnica son diversos y variados dependiendo del área de conocimiento, los objetivos, el propósito y el tiempo que se determine para su elaboración, estos son:

• Exposición oral • Demostraciones • Listas de verificación (de cotejo)

• Proyectos

• Registros anecdóticos

• Monografías

• Escalas de evaluación

• Ensayos • Reportes

Recordemos entonces que:

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Técnicas

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Instrumentos

Responde a la pregunta:

responde a la pregunta:

¿Cómo se va a evaluar?

¿Con qué se va a evaluar?

Es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación.

Es el medio a través del cual se obtendrá la información.

Algunas técnicas son: Observación, interrogatorio, resolución de problemas y solicitud de productos

Como ha podido observarse en el apartado anterior, en cada una de estas técnicas se pueden identificar los diversos instrumentos que pueden utilizarse, en distintos momentos

Algunos instrumentos son: Lista de cotejo, escala de estimación, pruebas, portafolio, proyectos, monografías, entre otros.

de la evaluación, durante el proceso del aprendizaje; por ello es importante conocer las características de cada instrumento, para que su aplicación resulte pertinente y de este modo

2.3 Condiciones de los instrumentos de evaluación Los docentes al evaluar buscamos que los instrumentos nos permitan retroalimentar nuestro quehacer educativo y saber si aquellas experiencias, que brindamos a nuestros estudiantes, están siendo recibidas apropiadamente de modo que asegure un aprendizaje eficiente y efectivo.

Por ello, es necesario que los instrumentos de evaluación cumplan con ciertas condiciones de carácter práctico y técnico. a) Condiciones prácticas: Antes de elaborar un instrumento de evaluación es muy importante analizar si cumple las siguientes condiciones: √ Fácil de construcción √ Fácil de administrar √ Sencillo de corregir y de interpretar √ Tiene bajo costo b) Condiciones técnicas: al evaluar los niveles de aprendizaje, es importante saber cuán precisa es la medida y si son fiables los resultados que nos dan los instrumentos.

Para ello hay dos condiciones técnicas que es necesario considerar: √ Validez: se refiere al grado en que un instrumento sirve al propósito para el cual se va a utilizar y nos ofrece la información que requerimos. Es decir, un instrumento tiene validez si “mide lo que se desea medir”.

Un buen instrumento debe contener una muestra de las capacidades y contenidos de aprendizaje. Estos serían indicadores de la conducta aprendida.

10. CAPLAB. 2008. Material sobre evaluación del aprendizaje.

La pertinencia de las conductas tomadas como indicadores de una variable, determinará la validez del instrumento de evaluación. Es necesario hacer un muestreo o selección de aquellos indicadores que consideremos evidenciarán mejor la conducta del estudiante que deseamos evaluar. √ Confiabilidad: Se refiere al grado de confianza que tenemos en la información que nos brinda dicho instrumento.

Una información es confiable si los resultados o información obtenida de un individuo o un grupo de sujetos es más o menos el mismo en mediciones repetidas. En tal sentido, en la medida que se recoja más evidencias de los aprendizajes de los estudiantes se tendrá más confianza en la información que ofrece el instrumento de evaluación.

Es importante que los instrumentos comprendan reactivos, preguntas, items, y/o situaciones que correspondan a los contenidos de aprendizaje trabajados. Así tendremos mayor certeza que la información obtenida es fiable.

Además podemos identificar otras condiciones que un instrumento debe tener10: √ Objetividad: Se refiere a que el instrumento debe ser justo con las personas evaluadas. Se debe evitar juicios subjetivos. √ Eficiencia: El instrumento debe permitir llegar fácilmente a los resultados deseados y de la forma más eficiente √ Transparencia: El instrumento debe abarcar procesos abiertos y que sean comprensibles para el estudiante. √ Comprensibilidad: Cubrir todas las capacidades y criterios √ Discriminación: Diferenciar al estudiante que ha logrado las capacidades de aquel que está en proceso o diferenciar al candidato exitoso de aquel que no lo es.

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se propicien las condiciones que permitan obtener la información necesaria. En el Anexo 1, se presenta una caracterización de los instrumentos, ventajas y desventajas, así como algunas sugerencias para su construcción y ejemplos que orienten su selección y elaboración.

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2.4 Tipos de instrumentos de evaluación Nuestro objeto de evaluación es el estudiante, debido a que en él se van a producir cambios de conducta como resultado del proceso de aprendizaje. Los resultados que logran los estudiantes se pueden clasificar en diversos dominios del aprendizaje: cognitivo, afectivo y psicomotor, según los cuales podemos utilizar diferentes instrumentos.

Tanto en los dominios cognitivo y afectivo, las técnicas de evaluación nos dan información acerca de los procesos internos que se manifiestan en conductas observables, pero en el dominio psicomotor, las conductas son visibles desde su inicio y ofrecen información diferente. Es por ello que existen variados instrumentos para recoger información sobre el aprendizaje de conocimientos, habilidades y destrezas motrices y actitudes.

Por lo mencionado anteriormente podemos clasificar los instrumentos en tres grupos:

• Instrumentos para evaluar conocimientos • Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas • Instrumentos para evaluar actitudes

a)

Instrumentos para evaluar conocimientos

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La fuerza del contenido conceptual está en su capacidad de transferencia de ahí que interesa que el docente verifique lo esencial del concepto, así como las interpretaciones o explicaciones organizadas de los conceptos en función de la aplicabilidad en la resolución de las tareas y actividades, no es relevante la recuperación literal sin aplicación. El dominio del contenido conceptual supone la acción de capacidades cognitivas y motrices, por ello en su verificación es importante la forma en que el estudiante usa los conceptos y sobre todo, cómo los relaciona entre sí.

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Requiere que el docente propicie situaciones de evaluación en las que se pueda observar cómo se activan los procesos internos cognitivos que se traducen en hechos observables como cuando el estudiante identifica, describe y discrimina hechos, cómo explica y relaciona conceptos, principios, leyes al usarlos en situaciones problemáticas, en todo caso la secuencia de evaluación debe considerar la actividad mental.

Este tipo de conocimiento comprende hechos y datos; por ejemplo cuando preguntamos: ¿Cuáles son los insumos para ejecutar la limpieza y el acondicionamiento en la elaboración de productos de panadería ?

En estos casos, la respuesta requiere: ya sea de una evocación (la emisión del dato o hecho sin ninguna ayuda para ello) o de una recuperación o reconocimiento (existe alguna ayuda para el recuerdo o evocación del dato).

Sea de una u otra forma, lo que se trata de averiguar es la presencia o ausencia de un dato o hecho en posesión del evaluado.

En cambio, en la evaluación del conocimiento conceptual, lo que se trata de averiguar es el grado de significación que ha adquirido para el estudiante un concepto o categoría, como cuando queremos saber: • Qué entiende por “componente atómico”, • Qué entiende por “ingreso per capita”, • Qué entiende por “organizaciones hosteleras”, etc.

Si el evaluado repite una definición de memoria, sólo estará recordando hechos o datos, con la única diferencia de que evoca algo más extenso de lo que es una definición.

El grado de significación del concepto está relacionado con las diferentes formas de preguntas que se pueden hacer sobre dicho concepto. Del cuidado que se ponga en el planteamiento de las preguntas se podrá indagar y verificar operaciones mentales de

mayor profundidad o complejidad y alcance, ello hace posible obtener diferentes niveles de procesamiento para la elaboración de

menor grado de significación del concepto Pregunta de selección múltiple :

¿Cuál de las siguientes definiciones corresponde a “Servicios”?

respuestas. En el siguiente esquema veremos algunas formas de llevar a efecto la evaluación del nivel de adquisición de los conceptos.

Un grado intermedio

Un grado más profundo

Pregunta abierta:

ante la interrogante:

Defina con sus propias palabras el concepto de “máquina”.

¿Qué significado tiene para ti la organización de las tareas”?

Desarrollo a través de una situación cotidiana.

Se coloca 4 a 5 alternativas, una de las cuales es la respuesta y las demás son distractores, con respecto a la considerada “correcta”.

Probablemente el grado más alto de significación en la conceptualización es el referido al uso de un concepto dado en la resolución de una situación problema, puede ser el caso cuando el profesor pide al estudiante:

• ¿Qué consecuencias o implicancias económicas y laborales puede originar la falta de conocimiento y experiencia práctica en cosmética dermatológica?

Como se ha visto, el conocimiento conceptual se puede verificar en grados cualitativamente distintos a la sola evocación de hechos, la cual sólo permite constatar la presencia o ausencia de dichos datos en la memoria. Aunque no en todos lo casos, es posible desarrollar todos los grados, queda como una posibilidad para el docente según sus necesidades para el aprendizaje que pretende desenvolver.

Asimismo, la calificación de las respuestas del evaluado varía en función al grado de significación. El primer grado de significación determina la “corrección” o “incorrección” para superar errores; un nivel de significación más alto, requerirá para su calificación la determinación de criterios.

Por ejemplo: La guía para la entrevista Siendo la entrevista una técnica que propicia la recolección de datos de naturaleza cuantitativa

y cualitativa, la guía para la entrevista puede ser individual o en grupo. La entrevista permite la captación inmediata y continua de la información deseada y permite, también, profundizar en algunos aspectos que fueron obtenidos de manera superficial o parcial.

El instrumento que acompaña la técnica de la entrevista es el guión de preguntas. Para la colecta de datos cuantitativos, el guión de la entrevista es más cerrado; en la colecta de datos cualitativos, el guión puede tener una estructura básica de cuestiones que será enriquecida a la medida que se desea profundizar determinados aspectos. b)

Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas (contenidos procedimentales)

Aunque ya hemos tratado algunos de sus aspectos al referirnos a la evaluación de habilidades, en esta parte precisaremos su

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Obviamente, el responder esta pregunta requiere interrelacionar el concepto de la cosmética dermatológica con conceptualizaciones de lo “laboral” y lo “económico”.

37

comprensión. El conocimiento procedimental se manifiesta concretamente en operaciones u acciones, ejecución o desempeño del estudiante, la naturaleza de este tipo de contenido está referida a un “saber hacer”.

En ese sentido, incluye diversos tipos de procedimientos: métodos, estrategias, técnicas, los cuales se aprenden básicamente a través

Modelo Ejercitación reflexiva ( demostración del profesor)

de la ejercitación reflexiva. En tanto contenido, implica un ejercicio pensante o intelectual, cuyo planteamiento didáctico por parte del profesor puede consistir en seguir una secuencia, pues dejaría de ser una actividad pedagógica si se deja su adquisición librada al azar.

La secuencia de aprendizaje de un procedimiento sigue los siguientes pasos:

Reflexión sobre la práctica

La evaluación debe constatar la aplicación de las habilidades utilizadas en base a una reflexión sobre la utilidad de aplicar un proceso para un propósito determinado, o sobre la capacidad de resolver situaciones nuevas y problemáticas a partir de un pensamiento divergente que permite hallar soluciones creativas; por lo tanto, se necesita propiciar situaciones que permitan la observación y su sistematización -los cuales deben incluir los aspectos señalados- en la ejecución que realiza el estudiante.

La evaluación exige además una distinción en función de la clase de procederes que se aprenden y evalúan. Una clasificación elemental permite diferenciar los procedimientos en:

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• Procedimientos de serie estandarizada o estructurada, los cuales deben ser aprendidos manteniendo rigurosamente la secuencia de los pasos o etapas establecidos previamente.

Por ejemplo:

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- Calibrar un instrumento - Hallar el promedio de ingreso per cápita

• Procedimiento de estructuración flexible, el cual permite ciertas variaciones; lo que se aprende son pautas de acción o criterios para proceder, ejecutar o actuar ante determinada situación.

Por ejemplo : - Proponga los tres pasos que usted seguiría para cambiar una llanta de automóvil.

- Trace un croquis del taller a una escala de 1/50 metros.

En ambos casos de lo que se trata es de manejar un procedimiento para obtener un fin, meta o producto, por lo que el procedimiento puede ser juzgado como eficaz o ineficaz, según consiga o no lo propuesto. En su valoración son muy útiles los estándares de calidad previstos para cada campo profesional.

√ Lista de cotejo

Los instrumentos más prácticos para evaluar las habilidades y destrezas pueden ser :

Lista de cotejo: es un instrumento elaborado a base de criterios e indicadores establecidos

√ Portafolio √ Cuadro de progresión √ Ficha de ejecución

previamente para guiar la observación a realizarse. Permite mayor control de la evaluación y es útil para evaluar en primer lugar saberes procedimentales y luego los saberes conceptuales y actitudes.

o aspectos que se van a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes categorías en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala de calificación puede ser numérica o categórica). La lista de cotejo se utiliza para determinar si la conducta existe o no en el estudiante.

Por ejemplo:

Este instrumento consta de dos partes esenciales, la primera especifica las conductas

Lee cada enunciado y marca con una “X” N.°

INDICADORES

SÍ

1

Pone a punto las herramientas a utilizar durante el proceso de descorne.

2

Prepara el ternero tomando en cuenta normas de seguridad e higiene.

3

Realiza cada uno de los tipos de descorne correctamente y con la técnica apropiada.

4

Previene y analiza algunas dificultades durante el proceso del descorne según especificaciones técnicas.

5

Evalúa la recuperación del ternero después de realizada la técnica de descorne

NO

Lee cada enunciado y marca con una “X” PASOS DE LA TÉCNICA

1

Lava sus manos.

2

Prepara el material.

3

Retira la vacuna del refrigerador o de la caja térmica.

4

Hace la homogeneidad de la vacuna.

5

Aspira el volumen a ser administrado.

6

Recoloca el frasco en el refrigerador o en la caja térmica.

7

Explica el procedimiento al paciente.

8

Expone el área de aplicación y delimita el lugar de aplicación.

9

Hace la antisepsia de la piel.

10

Distende la piel del lugar de aplicación.

11

Introduce la aguja en ángulo recto.

12

Aspira suavemente la jeringa.

13

Inyecta el líquido lentamente.

14

Retira la aguja con un solo movimiento.

15

Hace una suave presión del lugar de aplicación

16

Observa si el paciente está bien.

17

Desecha la jeringa y la aguja utilizadas.

18

Lava las manos

SI

NO

OBSERVACIONES

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N.°

39

DEFINICIÓN DE LOS INDICADORES

01 -

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02 -

40

Lava sus manos. Cuando lava sus manos antes de empezar la técnica, con agua corriente y jabón, restregando todas las faces de las manos, puños y el medio de los dedos, seguida de lavado del grifo.

Prepara el material.Cuando reúne todo el material necesario para la realización de los procedimientos (jeringa esterilizada, aguja de calibre 25x7 ó 30x7 y algodón mojado en alcohol a 70%).

apretar el algodón en el recipiente en que se encuentra almacenado y hace la antisepsia con movimientos firmes, en un sólo sentido en el área de la aplicación 10 -

Distiende la piel del lugar de aplicación.

Distiende la piel con el dedo indicador y el pulgar, manteniendo el músculo firme.

11 -

Introduce la aguja en un ángulo recto. Cuando introduce la aguja en el lugar, haciendo un ángulo de 90 grados en relación a la piel.

03 -

Retira la vacuna del refrigerador o de la caja térmica. Cuando, al separar la vacuna a ser aplicada, verifica el nombre de la misma y la fecha de expiración.

12 -

Aspira levemente la jeringa. Cuando aspira observando si no alcanzó ningún vaso sanguíneo.

En el caso de suceder esto retira la aguja del lugar e introduce en otro lugar.

04 -

Hace la homogeneidad de la vacuna. Cuando hace un movimiento rotativo con la ampolla o frasco para que ocurra la homogeneización de la vacuna.

13 -

Inyecta el líquido lentamente. Cuando inyecta suavemente el contenido de la jeringa, empujando el émbolo con la mano opuesta a la que segura la jeringa.

05 -

Aspira el volumen a ser administrado. Cuando verifica en la graduación si la dosis está correcta.

Cuando se utiliza de un frasco “multidosis”, deja una aguja en el mismo, protegiédola con una jeringa. Esa jeringa debe ser utilizada en la próxima administración de la vacuna.

14 -

Retira la aguja con un único movimiento. Cuando retira la aguja con un único movimiento, rápido y firme.

15 -

Hace suave presión en el lugar. Cuando aprieta el lugar con algodón seco y hace un masaje para expandir el líquido.

06 -

Recoloca el frasco “multidosis” en el refrigerador o en la caja térmica. Dónde permanecerá hasta la aspiración de la próxima dosis.

16 -

07-

Explica el procedimiento al paciente. Cuando explica al paciente lo que será hecho y lo prepara, colocándole en posición segura y confortable.

Observa si el paciente está bien. Cuando observa reacciones inmediatas en el lugar de la aplicación, habla con el paciente y con la madre o padre en caso de aplicación en niños, contesta las dudas presentadas por ellos con orientaciones pertinentes al procedimiento.

17 -

Desecha la jeringa y la aguja utilizadas. Cuando desecha la jeringa y la aguja, colocándolas en un recipiente apropiado para recolectar el material punzo-cortante y desecha el algodón

18 -

Lava sus manos. Cuando lava sus manos después del término del procedimiento, con agua corriente y jabón, restregando todas las faces de las manos, puños y el medio de los dedos, seguida de lavado del grifo.

08 -

09 -

Expone el área de aplicación y delimita el lugar.

Cuando escoge el lugar de aplicación (región del glúteo, en el cuadrante superior externo, o región del deltoide, face externa superior del brazo) Hace la antisepsia de la piel. Cuando utiliza algodón mojado en alcohol a 70%, sin

Portafolio El portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él pueden ser agrupados datos de visitas técnicas, resúmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El

portafolio incluye, también, las pruebas y las autoevaluaciones de los estudiantes.

La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre él, mejorando su producto. Al docente, el

¿Qué actividades del curso más influenciaron mi aprendizaje?

¿Dónde estoy en ese momento?

¿Dónde quiero ir a partir de ahora?

El portafolio tiene una función estructurante, organizadora del aprendizaje y una función develadora y estimulante de los procesos de desarrollo personal.

El portafolio es un instrumento de diálogo entre el docente y el estudiante que no son producidos al fin de un período de notas, sino que son elaborados y reelaborados en la acción, de manera que posibilitan nuevas formas de ver e interpretar un problema y de solucionarlo. De ese modo, los portafolios no pueden ser escritos en un fin de semana, o fin de tarde de un día cualquiera, sino que son largas cartas siempre enriquecidas por nuevas informaciones, nuevas perspectivas, nuevas formas de pensar soluciones.

Algunas preguntas pueden ser usadas en la construcción del portafolio.

• ¿Qué gané con cada actividad?

• ¿Cómo las discusiones que tuve con el o la profesora cambiaron mis puntos de vista sobre el tema?

• ¿Qué contribuciones yo di al curso?

• ¿Cuáles son mis puntos fuertes, mis valores y mis limitaciones?

• ¿Qué representan para mí esas dimensiones?

• ¿Cuál es mi nivel de competencia en el área de estudio que escogí?

• ¿Qué puedo demostrar a partir de ahora?

• ¿Cuál es el mejor camino para explorar mi interés?

• ¿Qué deseo de mi vida de aquí hasta dos o tres años?

• ¿Cómo encontrar respuestas para estas cuestiones?

Una pequeña parte de un portafolio de un estudiante que pasó por varias experiencias de preservación ambiental nos apunta lo siguiente:

“Me gustó mucho haber hecho un trabajo sobre economía de energía. Ese tema se ha mostrado como actual y de mucha importancia. Mi profesora de Matemáticas, cuando nos enseñó porcentajes, mostró que cada aparato eléctrico dentro de una casa tiene una participación promedio en el consumo doméstico. La heladera , de acuerdo con la profesora, es el aparato que más consume energía con 30% de participación, después viene la ducha con 25% y luego en seguida el televisor después de esta clase, yo me quedé pensando que nosotros también gastamos energía y que necesitamos analizar mejor el tiempo que gastamos en hacer ciertas cosas. Decir, por ejemplo que no tenemos tiempo para visitar los amigos, o para cuidar la casa es olvidar que quien determina el uso que hacemos de nuestro tiempo, somos nosotros. Yo hasta me imaginé que dedicando cinco minutos de mi día para leer una noticia del periódico o un texto corto aprendería más”.

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

portafolio le ofrece la oportunidad de trazar referenciales de la clase como un todo, a partir de análisis individuales, con foco en la evolución de los estudiantes a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los portafolios no involucran apenas la compilación de trabajos. Como instrumento de motivación del razonamiento reflexivo, propician oportunidades para documentar, registrar y estructurar los procedimientos y el propio aprendizaje. Es por esa reflexión que el estudiante puede, con ayuda del docente, verificar lo que necesita mejorar en sus desempeños. Por otro lado, el portafolio permite al docente conocer mejor al estudiante, sus ideas, sus expectativas, su concepción de mundo.

41

Cuadro de progresión: es un instrumento que permite registrar información sobre el avance o progreso del desarrollo de las habilidades y destrezas de los estudiantes en la ejecución de las operaciones, manipulación de herramientas y materiales. Es un instrumento elaborado con base en las capacidades, criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la observación que se realice.

Ficha de ejecución: es un instrumento que permite obtener información acerca del desempeño de los estudiantes, orientando nuestra observación al desarrollo de las habilidades y destrezas en la ejecución de las tareas u operaciones específicas, así como los resultados logrados. Este instrumento, como el cuadro de progresión, es elaborado con base en las capacidades, criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la observación de una prueba de ejecución práctica.

CUADRO DE PROGRESIÓN IST:..............................................................

SEMESTRE ACADÉMICO:.....................

CARRERA PROFESIONAL:........................

DOCENTE:.............................................

MÓDULO: ..................................................

UNIDAD DIDÁCTICA: ................................

1 2 3 4 Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

5

42

6 7 8 9 10 11 12 13

Determina el funcionamiento optimo de la red de computadoras.

Revisa las condiciones de la red de acuerdo a los requerimientos establecidos en el diseño.

Configura los equipos y las estaciones de red.

Realiza las modificaciones respectivas

Identifica los componentes que no posibilitan el funcionamiento de la red de computadoras.

Realiza test de conectividad.

Identifica los puntos críticos de una red de computadoras.

Realiza la conectividad de los componentes SCE correctamente.

Realiza el tendido del cableado vertical o externo de acuerdo al establecido.

Indicadores

Conecta los equipos a los terminales del cableado horizontal correctamente.

Indicadores

Realiza el tendido del cableado horizontal de acuerdo al diseño establecido.

Criterio de evaluación: Verifica el correcto funcionamiento de los componentes en la red de computadoras.

Prepara los elementos de RED siguiendo las normas establecidas.

APELLIDOS Y NOMBRES

Criterio de evaluación: Realiza la conectividad teniendo en cuenta estándares establecidos.

Distingue los componentes del SCE con precisión.

Nº de ORDEN

CAPACIDAD TERMINAL : Instalar y configurar una red de computadoras

FICHA DE PRUEBA DE EJECUCIÓN IST:.................................................................

CARRERA PROFESIONAL:...........................

MÓDULO: .....................................................

capacidad terminal

EVALUACIÓN DE RESULTADO

Criterio de Evaluación

Criterio de Evaluación

Criterio de Evaluación

Indicadores

Indicadores

Indicadores

Rápidez

Precisión

I.

I.

I.

DURACIÓN

TAREA ASIGNADA FINALIZA

APELLIDOS Y NOMBRES

INICIA

N.° de ORDEN

TIEMPO

SEMESTRE ACADÉMICO:............................

DOCENTE:....................................................

UNIDAD DIDÁCTICA:....................................

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

c)

Instrumentos para evaluar actitudes

Esta es la dimensión más compleja del aprendizaje porque comprende valores, normas y actitudes en cuyas bases se encuentra tanto la afectividad como el conocimiento y la acción -la actitud es una disposición interna de aproximación o de rechazo hacia algo- que se puede verificar sólo de manera indirecta y por un ejercicio de inferencia; su significado comprende no sólo el campo pedagógico, sino también el psicológico, el sociológico, el laboral. Tal complejidad dificulta también su evaluación la cual sólo es posible en términos relativos.

En efecto, evaluar los valores -que son los principios rectores intangibles que están en la base de las actitudes- resulta un proceso arduo y complejo, ya que la base de comparación casi siempre tiende a ser subjetiva.

Otra fuente de dificultad de la evaluación se debe además a que la actitud es una estructura de tres componentes: Uno cognitivo, que consiste en conocer o saber sobre el “objeto”; otro, afectivo que se refiere al aprecio u opción ante determinada actitud como deseable de practicar o seguir por el sujeto; y el tercero, comportamental referido a la actuación resultante.

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

15

43

Ejemplo: Las interrogantes o reactivos en esta dirección orientan para la reflexión, el análisis, el diálogo y el cambio de actitud hacia temas como los siguientes: • ¿Qué efectos dañinos genera en la organización la falta de capacitación en su área ocupacional? (contenido actitudinal: competitividad, autoconcepto) • ¿Por qué debemos de tratar de respetar y valorar las características distintivas de nuestra cocina regional? (contenido actitudinal: respeto por la conservación del patrimonio cultural de la región; valoración de identidad local) • ¿Cómo afecta a la población la contaminación por ruidos del medio ambiente, qué deberíamos eliminar en el caso de tu IST? (contenido actitudinal: reflexionar para evitar la contaminación ambiental)

Las mismas preguntas presentadas en el recuadro pueden adquirir otras formas: abierta o cerrada, de doble alternativa, selección múltiple, completamiento, pareamiento, etc.

Si la evaluación se dirige al segundo componente de las actitudes (el afectivo) se requiere de información acerca de cómo opina o siente el evaluado con relación al objeto de la actitud. Preguntas en esta dirección indagan el grado de aproximación o rechazo adquirido; por ello se desagrega, en forma escalonada, y en ambos sentidos las tendencias “a favor ” y “ en contra” es lo que se pone en práctica en las escalas tipo Likert, de diferencial semántico.

Las escalas son instrumentos de evaluación que buscan recoger las actitudes, opiniones, sentimientos, deseos del evaluado. La más conocida es la escala tipo Likert, que consiste en una afirmación ante la cual el sujeto evaluado tienen graduada su opinión respecto de lo que se dice en el enunciado mientras que la escala de diferencial semántico sirve para evaluar los cambios de la conducta afectiva.

Ejemplo:

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

A continuación presentamos un ejemplo con algunos ítems de una escala tipo Likert: para evaluar la actitud hacia “la seguridad en el trabajo”

44

OPINIONES

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Indeciso

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

La seguridad en el trabajo es un privilegio de ricos La causa de los accidentes está en defectos de fabricación de las máquinas.

Las normas de prevención de accidentes no sirven para nada porque la gente no las cumple.

El cuadro continua en la siguiente página

L a falta de prevención de accidentes debería castigarse con la cárcel.

En la vida siempre ha habido catástrofes y es inútil intentar evitarlas.

Cada uno tiene su destino y, si se ha de accidentar por más seguro que trabaje, se accidentará.

No vale la pena usar equipos de protección si la tarea es breve.

En esta escala la aceptación de una opción compromete solamente la opinión que el sujeto ha hecho propia.

El componente comportamental o conductual de las actitudes demanda básicamente la observación como técnica para su verificación, para ello se establece primero el tipo de conducta representativa de la actitud que se desea valorar, procurando considerar sólo lo directamente observable.

Es importante tener en cuenta la regularidad de la conducta, para que los juicios basados en las observaciones sobre la presencia o ausencia de la actitud sean confiables, contribuye a ello también la autoevaluación periódica, en la que el estudiante explora ante sí mismo su actitud.

Ejemplo que considera la regularidad del comportamiento:

Siempre

Regularmente

Pocas veces

Nunca

Maneja los materiales con orden y limpieza Organiza y registra su avance de tareas Cumple con los plazos de entrega de trabajos Hace la evaluación de sus tareas

La evaluación de los contenidos de esta naturaleza debe realizarse durante las diversas actividades y situaciones que viven los estudiantes dentro y fuera del ambiente de aprendizaje, preferentemente cuando no se saben observados.

para resolver tal dificultad podría ser a partir del análisis del perfil de competencias de cada título profesional, otra vía, también muy importante, podría ser considerar algunos aspectos actitudinales de gran valor para el país: autoestima y autoconcepto por ejemplo.

Subsiste siempre, sin embargo, la dificultad para definir valores y actitudes deseables para cada campo laboral. Un camino posible

Otros instrumentos que se pueden emplear para la evaluación de las actitudes son:

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Conductas

45

√ Registro de rasgos

√ Fichas de autoevaluación

√ Anecdotario

√ Fichas de coevaluación √ Fichas de seguimiento de actitudes

El Registro de Rasgos: este instrumento permite recoger el mayor número de datos posibles acerca de la personalidad del estudiante el cual proporcionará un amplio panorama del mismo, por lo tanto su utilidad se concentra en la evaluación de actitudes. Igual resultado nos puede dar la elaboración de un registro de habilidades sociales.

Cada vez que se registra la información es importante señalar la fecha.

ISTP Jorge Basadre Estudiante: Elizabeth Vásquez Carrera Profesional: Enfermería Técnica Semestre Académico: I semestre Fecha del inicio del registro: 14 de abril de 2009 Docente observador: Jorge Mejía Bayona

Rasgos

Fecha

Descripción

Personales Socioeconómico Sociocultural Rendimiento académico Vocacional Experiencia laboral

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Incidencias

46

El Registro Anecdótico: Es un instrumento que nos permite recoger las diferentes actitudes y comportamientos espontáneos del estudiante durante un período de tiempo. Este instrumento registra información cualitativa y sirve de gran ayuda cuando se quiere integrar datos para emitir juicios de valor.

Estos datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un estudiante actúa de determinada forma.

Registro Anecdótico

Registro Anecdótico

Estudiante: Javier Ignacio Mejía Carrera Profesional: Computación e Informática Fecha: 3 de abril de 2009 Lugar: Laboratorio de Cómputo Duración de observación: 30min.

Observadora: Josefina Rivas

Estudiante: Juan Diego Mejía Carrera Profesional: Electrotecnia Industrial Fecha: 3 de abril de 2009 Lugar: Laboratorio de Electrotecnia Duración de observación: 30 min Observador: Roberto Gonzáles

Las Fichas de Autoevaluación: Estos son instrumentos que permiten que el propio estudiante evalúe sus propios desempeños o actuaciones. Mediante la autoevaluación los estudiantes pueden reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen.

Asimismo, permite contrastar el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios de evaluación señalados en la programación curricular. Fundamentalmente la autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar una de las competencias educativas: que el estudiante sea capaz de valorar.

CARRERA PROFESIONAL

MECÁNICA DE PRODUCCIÓN

SEMESTRE ACADÉMICO: ..............................................................................................

MÓDULO: ........................................................................................................................

UNIDAD DIDÁCTICA: ......................................................................................................

ESTUDIANTE: ..................................................................................................................

DOCENTE: ......................................................................................................................

FECHA: / /

Lee cuidadosamente cada ítem y marca según tu opinión personal las siguientes categorías: Ninguna vez= 1, sólo en algunas prácticas del taller=2, en la mayoría de las prácticas=3,

en todas las prácticas del taller=4, en todas las prácticas de taller y por iniciativa propia= 5.

N.°

ÍTEMS

VALORACIÓN 5

1

Limpias y ordenas tu puesto de trabajo durante la práctica del taller

2

Te concentras en el trabajo que realizas en la práctica del taller

3

Aplicas responsablemente las normas de seguridad en el funcionamiento del torno.

4

Trabajas en equipo, respetando las ideas de tu compañeros/as.

4

3

2

1

Autoevaluación del Aprendizaje

Nombre del estudiante: ________________________________________________ Unidad Didáctica: ___________________________________________________ Semestre: ______________________ Grupo: ____________ Fecha: ___________ Lee detenidamente las siguientes descripciones y coloca en la línea el número que consideres es el más adecuado para evaluar dicha actividad.

Excelente – 10, Muy bien – 9, Bien – 8, Regular – 7, Mala – 6. a. b. c. d. e. f. g. h. i.

Participación individual en clase Responsabilidad y compromiso en la clase Disponibilidad para trabajar en equipo Colaboración con los compañeros de clase Disponibilidad para realizar los ejercicios Adquisición y asimilación de conceptos Comprensión del conocimiento adquirido Disposición al intercambio de ideas Realización de los trabajos asignados fuera de clase

__________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

Veamos otro ejemplo de una Ficha de Autoevaluación, ésta se aplica con la finalidad de conocer cómo percibe el estudiante su aprendizaje, de tal manera que ésta se puede aplicar al final de una actividad de aprendizaje o unidad didáctica.

47

Las Fichas de Coevaluación: Son instrumentos que permiten la evaluación entre pares, de un desempeño, una actuación o un trabajo realizado. Es importante señalar que este tipo de instrumento, así como la ficha de autoevaluación, sirve para evaluar tanto las actitudes como los conocimientos o las habilidades y destrezas.

CARRERA PROFESIONAL

MECÁNICA DE PRODUCCIÓN

SEMESTRE ACADÉMICO: ...............................................................................................................

MÓDULO: ........................................................................................................................................

UNIDAD DIDÁCTICA: ......................................................................................................................

ESTUDIANTE: ..................................................................................................................................

DOCENTE: .......................................................................................................................................

FECHA: / /

Lee cuidadosamente cada ítem y opina sobre el desempeño de tu compañero(a) marcando las siguientes categorías: Ninguna vez= 1, sólo en algunas prácticas del taller=2, en la mayoría de las prácticas=3, en todas las prácticas del taller=4, en todas las prácticas de taller y por iniciativa propia= 5.

N.°

ÍTEMS

VALORACIÓN

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

5

48

1

Limpia y ordena su puesto de trabajo durante la práctica del taller

2

Se concentra en el trabajo que realiza en la práctica del taller

3

Aplica responsablemente las normas de seguridad en el funcionamiento del torno.

4

Trabaja en equipo, respetando las ideas de los integrantes del grupo.

4

3

2

1

La Ficha de Seguimiento de Actitudes: Es un instrumento que permite al docente registrar los comportamientos observables de los estudiantes en un determinado período. Es importante realizar cuidadosamente la observación para recoger los datos que se van a registrar.

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

APELLIDOS Y NOMBRES

AD

En todas las prácticas de taller y por iniciativa

A En todas las prácticas del taller

B En mayoría de las prácticas de taller

C AD En todas las prácticas de taller y por iniciativa propia

A En todas las prácticas del taller

B En mayoría de las prácticas de taller

C

AD

A

B

C Sólo en algunas prácticas de taller Ninguna vez

Sólo en algunas prácticas de taller

Ninguna vez

Sólo en algunas prácticas de taller

Ninguna vez

Aplica responsablemente las normas de seguridad en el funcionamiento del torno

En mayoría de las prácticas de taller

Se concentra en el trabajo que realiza en la práctica de taller

En todas las prácticas del taller

Limpia y ordena su puesto de trabajo durante la práctica del taller

En todas las prácticas de taller y por iniciativa propia

N.° de Orden

IST:...............................................................................................................................

SEMESTRE ACADÉMICO:.........................................

CARRERA PROFESIONAL:.............................................................................................

PROFESOR:..............................................................

MÓDULO: ....................................................................................................................

UNIDAD DIDÁCTICA: ...................................................................................................

FICHA DE SEGUIMIENTO DE ACTITUDES

49

Instrumentos para evaluar diversos tipos de aprendizaje Mencionamos a continuación las características de algunos instrumentos que pueden ser empleados en la formación profesional técnica para la evaluación de los diversos tipos de aprendizaje.

TIPOS DE INSTRUMENTOS

CARACTERÍSTICAS

1. Exámenes orales 1.1. Exposición autónoma y completa de un tema

Conviene elaborar previamente una tabla de especificaciones que relacione los contenidos con las capacidades que se desee medir y se pondere.

• Sirve como aprendizaje de

2. Exámenes escritos 2.1. Ensayo o desarrollo de un tema 2.2. Preguntas breves

Caben diversas alternativas combinables: contenido impuesto u opcional; respuesta inmediata o diferida; y con material o sin él.

Más económicos en el uso del tiempo.

Permite: comprobar cómo se organizan los contenidos asimilados, averiguar los hábitos de trabajo y apreciar la originalidad de pensamiento.

Demasiado utilizados.

Dificultad para corregir, pues las preguntas admiten diversas respuestas; pueden haber elementos subjetivos al calificar; los derivados de incorrecta elaboración de la prueba: preguntas muy generales, ambiguas, etc.

3. Pruebas objetivas

Permiten medir aprendizajes de tipo cognitivo.

Son pruebas escritas con un alto número de preguntas (ítemes) con enunciado y respuesta breve.

Objetividad a través de: enunciados claros respuestas previstas, criterios de calificación y puntuación prefijados; representatividad de contenidos y capacidades que son objeto de evaluación.

Evalúan procesos de memorización y de comprensión, en general no evalúan habilidades cognitivas ni destrezas.

3.1. De respuesta única y de completar

Respuesta concretada en una palabra o una frase

Su construcción es de relativa facilidad. Útiles para aprendizaje memorístico de datos, hechos o principios.

No miden resultados completos de aprendizaje

3.2. De verdadero – falso, si-no, etc.

Comprueba si se han adquirido conocimientos de hechos específicos e idénticas relaciones causaefecto.

Permite comprobar un contenido muy amplio con una sola prueba.

Existe el 50% de las probabilidades de contestar correctamente al azar. Los enunciados no pueden ser categóricamente ciertos o falsos.

3.3. De elección múltiple

Hay más de dos opciones o posibilidades de contestar, de las que sólo una es verdadera o la mejor.

Útil para el ámbito cognoscitivo hasta el análisis. Bastante atenuado el factor azar. Familiarización con este tipo de prueba.

Muy laboriosa su confección, si se quiere que la base, enunciado, sea claro y que los distractores (respuestas no correctas) sean razonables.

3.4. De ordenación

Se ofrece una serie de Conocimiento de clasificaciones, Sólo sirve para contenidos elementos desordenados y secuencias en procedimiento de en los que el orden es una el estudiante debe ponerlos realización. Muy simples de realizar. característica esencial. en orden correcto.

3.5. De agrupación por parejas

Relacionar elementos de dos columnas, premisa y respuesta, con las instrucciones que se dan en la base de la pregunta.

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

1.2. Exposición del tema y debate.

1.3. Entrevista

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VENTAJAS

•

una técnica que en la vida profesional se utiliza para prueba de selección.

Se muestra la aptitud para organizar, presentar y comunicar el saber que se posee

INCONVENIENTES

• Confundir expresión

oral con dominio de la materia; subjetivismos del examinador; los estudiantes reaccionan según su personalidad: timidez, extraversión....

Mide aprendizajes variados Sólo utilizable en contenidos (identificación y definición de que permiten la asociación de nombre, relación de hechos, objetos dos tipos de conceptos. clasificables con categorías)

Existe una secuencia ordenada de pasos y se puede medir.

Comprensión y utilización de conceptos habilidad para ejecutar operaciones implícitas, obtención de una solución plausible correcta.

Cada problema debe ser fraccionado en tantos pasos como momentos demostrativos puede apreciarse, independientemente de que se llegue o no al resultado acertado.

5. Pruebas prácticas.

Observación sistemática o directa.

Se emplea para evaluar la planificación previa y la ejecución de actividad que implique destreza, y el producto resultante de la actividad.

Mide los ámbitos psicomotor y efectivo-actitudinal. Trata de evaluar al estudiante como sujeto activo de su propio aprendizaje, en su propia actividad

Subjetividad e imprecisión.

5.1. Registro de incidentes críticos

Son comportamientos humanos de suficiente nivel de complejidad para permitir predicción y análisis sobre quien lo ejecuta.

Util para seguir la evolución del aprendizaje de técnicas, métodos, elaboraciones…, mediante anotación rápida y objetiva.

Puede estar contaminada por la posible implicación del observador; si se demora, se pierden aspectos esenciales.

5.2. Listas de cotejo o de control

Preestablecen una serie Objetividad porque se observan de comportamientos en todos los estudiantes en el significativos y se constata desarrollo de la prueba. si la conducta se manifiesta o no.

Dificultad en la identificación de las preguntas si/no de las listas.

5.3. Escalas de Clasificación

Igual al, anterior, pero se indica la intensidad con que se produce ese comportamiento en una escala de valores preestablecida. Es una lista de control cualificada.

Puede utilizarse escala numérica (1, 2, 3, 4), verbal (nada, poco, bastante, mucho), descriptiva (no alcanza la velocidad de mecanografiado nunca, la alcanza el dictado…) o gráfica.

Requiere una ponderación de la importancia de cada término para traducirse en calificación, pero es válida, objetiva y bastante fiable.

5.4. Hojas de Evaluación de Prácticas

Integración de las dos anteriores.

Se relaciona, en cuadro de doble entrada, las pruebas-actividades que realiza el estudiante con un conjunto de factores (exactitud, tiempo, etc.)que se califican selección de opciones si – no o gradualmente.

6. Trabajos de clase.

Observación indirecta 6.1. Cuadernos de clase 6.2. Debates, presentaciones, salidas 6.3. Producciones de los estudiantes 6.4. Grabaciones de vídeo

Los cuadernos de clase miden la evolución del estudiante; los debates, la capacidad de participación; las salidas como visitas a empresas, el aprovechamiento de la actividad; las producciones como monografías, investigaciones, simulaciones, etc., miden los contenidos procedimentales.

Importante como culminación de las pruebas de práctica en forma de informes, donde desarrolle el fundamento, procedimiento, transformación de datos en resultados.Tiene en cuenta los aspectos materiales (contenidos de los trabajos) y los formales (aspectos de expresión, presentación).

7. Cualquier actividad de enseñanzaaprendizaje

Debe transformarse la situación de aprendizaje por la situación de evaluación.

Se evalúa al estudiante de lo que ha Da poco lugar a poner de aprendido, no es una caza. manifiesto capacidades imaginativas y sí a reproductivas.

Válido si el profesor después lo valora realmente en el proceso de calificación y no se queda solamente con la nota del examen. Exigen, por parte del profesor, el realizar una escala de producción escolar para ponderar los aspectos o elementos del trabajo y decidir el punto de la escala aceptable.

*Tomados de Valdivia Vivanco, E. “Planeamiento y diseño Curricular para la Formación Profesional”. MED, Lima, Perú. 2000.

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4. Resolución de Proposición compleja problemas o de elementos a la que supuestos prácticos corresponde una o varias soluciones, atendiendo al manejo de tales elementos.

51

2.5 Escalas de calificación Las escalas de calificación son un conjunto de categorías que permiten cualificar el aprendizaje de los estudiantes, estos pueden ser la escala vigesimal, la escala literal, que puede considerar la escala de diferencial semántico y las alfabéticas, y la escala gráfica.

La escala de diferencial semántico considera el ejemplo siguiente: √ Excelente √ Bueno √ Regular √ Deficiente Las escalas alfabéticas pueden ser:

Escala alfabética

SIGNIFICADO

AD

NIVEL NOTABLE EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE

A

NIVEL SUFICIENTE EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE

B

EN PROCESO DE LOGRO DEL APRENDIZAJE

C

SERIAS DIFICULTADES EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE

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Equivalencias de las escalas de calificación

52

Escala Vigesimal

Escala diferencial semántico

Escala alfabética o literal

17 a 20

Excelente

AD

13 a16

Bueno

A

11 a 12

Regular

B

10 a menos

Deficiente

C

En la Formación Profesional Técnica se empleará básicamente la escala vigesimal.

Escala gráfica

3. Documentos Administrativos para Gestión de la Evaluación

2. Acta de evaluación de la unidad didáctica Este es un instrumento que permite resumir los resultados de la evaluación, efectuadas en cada UD, sus datos provienen del registro oficial. El “promedio final” obtenido por cada estudiante, se debe registrar en número y luego en forma literal. Esta acta sirve para certificar el módulo.

(Ver anexo) 3. Acta consolidada de evaluación académica semestral Este es un instrumento que permite registrar los resultados de las capacidades terminales obtenidas en las unidades didácticas en las que se ha matriculado el estudiante durante el semestre. El docente trasladará los “promedios finales” de la evaluación registrados en las actas de unidad didáctica. Esta acta sirve para certificar el módulo. (Ver anexo) 4. Acta del examen para optar el título Es el documento en el cual, se registran los resultados de la evaluación del examen para obtener el título profesional con mención en la carrera profesional. Se registran los nombres de

los jurados. Título del trabajo de investigación y/o proyecto sustentado. (Ver anexo) 5. El certificado modular Es el documento que acredita al estudiante la adquisición de las capacidades terminales del módulo técnico profesional. La expedición del certificado de un módulo técnico profesional es automática, previo cumplimiento del trámite administrativo y requisitos establecidos.

El estudiante para lograr la certificación de un módulo técnico profesional, debe cumplir con los siguientes requisitos: - Haber aprobado todas las capacidades terminales en cada una de las unidades didácticas de los módulos transversales y técnico profesionales matriculados.

- Haber realizado las prácticas preprofesionales con una duración no menor al 35% del número total de horas del módulo técnico profesional.

El certificado modular es elaborado en cada institución educativa, tomando como modelo el formato diseñado por el Ministerio de Educación. Dicha certificación será otorgada mediante Resolución Directoral emitida por la Dirección de cada Instituto Superior Tecnológico o Pedagógico y visada por la Dirección Regional de Educación correspondiente. Los certificados modulares serán registrados en el libro correspondiente de la institución educativa así como en la Dirección Regional de Educación.

Cada certificado será identificado con el siguiente código autogenerado: 99-9999999999999-9999-99. (Ver anexo)

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1. El Registro Oficial Es el documento definido por el Ministerio de Educación, en el cual se registra la asistencia de los estudiantes a cada una de las sesiones de actividad, asimismo, contiene la evaluación de las capacidades terminales desarrolladas en la unidad didáctica. Sirven para la identificación de los logros y promoción de los estudiantes y para la toma de decisiones sobre la intervención pedagógica de los docentes. El docente puede utilizar su registro auxiliar, considerando que el registro de evaluación no admite borrones ni enmendaduras.

53

99

999999

99999999

9999

99

Código de departamento (UBIGEO)

Código Modular del IST o ISP

DNI del estudiante

Año de certificación

Código de Carrera Profesional

Códigos de departamento (UBIGEO) Código

Departamento

Código

Departamento

1

AMAZONAS

14

LAMBAYEQUE

2

ANCASH

15

LIMA

3

APURÍMAC

16

LORETO

4

AREQUIPA

17

MADRE DE DIOS

5

AYACUCHO

18

MOQUEGUA

6

CAJAMARCA

19

PASCO

7

CALLAO

20

PIURA

8

CUSCO

21

PUNO

9

HUANCAVELICA

22

SAN MARTÍN

10

HUÁNUCO

23

TACNA

11

ICA

24

TUMBES

12

JUNÍN

25

UCAYALI

13

LA LIBERTAD Códigos de carrera profesional

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CÓDIGO

54

CARRERA PROFESIONAL

CÓDIGO

CARRERA PROFESIONAL

A1

ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

L1

ADMINISTRACIÓN DE SERVICIOS DE HOSTELERIA

A2

CONTABILIDAD

L2

GUÍA OFICIAL DE TURISMO

A3

SECRETARIADO EJECUTIVO

L3

ADMINISTRACIÓN DE HOTELES Y RESTAURANTES

B1

ADMINISTRACIÓN DE NEGOCIOS AGROPECUARIOS

M1

MECÁNICA DE PRODUCCIÓN

B2

ADMINISTRACIÓN RURAL

N1

INDUSTRIAS ALIMENTARÍAS

B3

PRODUCCIÓN AGROPECUARIA

N2

INDUSTRIAS ALIMENTARÍAS LÁCTEAS

B4

FRUTICULTURA

O1

MECÁNICA AUTOMOTRIZ

B5

HORTICULTURA

P1

EXPLOTACIÓN MINERA

B6

VITICULTURA Y ENOLOGÍA

Q1

QUÍMICA INDUSTRIAL

F1

COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA

R1

ENFERMERÍA TÉCNICA

H1

CONSTRUCCIÓN CIVIL

R2

TÉCNICA EN FARMACIA

H2

SISTEMAS AUTOMÁTICOS PROGRAMABLES

R3

TÉCNICA EN FISIOTERAPIA Y REHABILITACIÓN

J1

ELECTRÓNICA INDUSTRIAL

R4

TÉCNICA EN PRÓTESIS DENTAL

J2

ELECTROTECNIA INDUSTRIAL

R5

TÉCNICA EN LABORATORIO CLÍNICO

Certificado de estudios El certificado de estudios es el documento que contiene el resultado de la evaluación semestral de las capacidades terminales efectuadas en las unidades didácticas de los módulos educativos. Se consigna la denominación del módulo y sus unidades correspondientes, y la calificación. El certificado de estudios es elaborado en cada institución educativa, utilizando los formatos proporcionados por el Ministerio de Educación.

4. Informes

Un proceso de evaluación formativa no concluye con la calificación y la nota que el docente asigna a cada estudiante, sino que implica analizar los resultados y encontrar las deficiencias y errores que se han cometido.

Para el estudiante es muy importante saber cuál ha sido su desempeño durante el proceso de aprendizaje, conocer sus aciertos y errores, y así mejorar su actuación.

Asimismo, la evaluación formativa al ser un proceso participativo exige compartir la información que se obtiene a través de ella, es decir, comunicar los resultados obtenidos a fin de que todos los agentes involucrados en el proceso reciban retroinformación y reforzamiento que les permita continuar y/o modificar y mejorar sus acciones.

Los informes son documentos a través de los cuales se comunica o reporta los resultados de la evaluación y la toma de decisiones a los estudiantes, a los padres y al órgano inmediato superior.

Los tipos de informes que un docente debe emitir son los siguientes: - Informe técnico-pedagógico - Informe de seguimiento - Boleta académica 4.1 El informe técnico pedagógico es un documento que reporta información a las autoridades educativas del centro de formación, sobre la evaluación realizada durante el

desarrollo de la asignatura o módulo. En él se deben presentar los resultados del rendimiento del colectivo de estudiantes, incluyendo el porcentaje y la distribución de las notas en función de las capacidades definidas. Cuántos estudiantes tienen dificultades en tal o cual cosa, y requieren un reforzamiento. Cuántos han logrado la competencia exitosamente.

Del mismo modo, es importante informar qué técnicas e instrumentos se emplearon para la evaluación de los estudiantes.

4.2 El informe de seguimiento es un documento que comunica o informa los resultados del proceso formativo de los estudiantes, incluye datos sobre su desempeño académico, pero fundamentalmente reporta las muestras de las actitudes, los valores y normas que los estudiantes han ido asumiendo e incorporando en su vida. Así como, los aspectos económicos, sociales y culturales que influyen en su aprendizaje.

Así mismo, éste también nos debe informar sobre nuestra intervención pedagógica, de qué manera está llegando nuestro proceso de enseñanza a los estudiantes; siendo mediadores del proceso de enseñanza es muy importante tomar conciencia de nuestro rol, reflexionar permanentemente y plantear nuevas estrategias metodológicas en el momento oportuno, cuando observemos que los estudiantes no están logrando los aprendizajes deseados.

4.3 Boleta académica es un informe que comunica a los estudiantes los resultados de los aprendizajes. Más allá de sólo mencionar la nota calificativa de las capacidades logradas en la unidad didáctica, es importante señalar qué significa dicha nota y dar información que pueda ayudar al estudiante a focalizar su atención en aspectos de su desempeño que debe mejorar.

No olvidemos que:

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

Una vez definidos los criterios e indicadores para evaluar las competencias, seleccionados los instrumentos y/o técnicas de evaluación adecuados para ellos, y obtenidos los resultados; la siguiente acción del docente es informar y retroalimentar a los estudiantes, a los padres y a la comunidad educativa.

55

Al elaborar un informe evaluativo es necesario tomar en cuenta a quien va dirigido dicho documento, debido a que el nivel de decisiones que se puedan tomar a partir de él, difieren entre uno y otro receptor, además al variar el usuario, variará el contenido de la información.

En general, a continuación señalamos algunas recomendaciones que se pueden considerar:

• Evitar elaborar informes extensos para que los datos importantes no se pierdan.

• Evitar el empleo de términos específicos o “jergas”, y en caso de que sean necesarios explicar su significado.

• Es importante considerar en el informe datos sobre qué hizo bien el alumno, cuál es el error principal, las razones por las que cometió el error, cómo guiar mejor al alumno para evitar nuevos errores.

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

• Organizar la información empezando por las fortalezas, luego las debilidades y finalizar con recomendaciones, tanto para potenciar sus habilidades, como para superar sus dificultades.

56

5. Pautas Sugeridas para la Evaluación de los Aprendizajes Cuando queremos realizar la evaluación de los aprendizajes en una actividad de aprendizaje en el aula, laboratorio, campo experimental o taller, nos preguntamos sobre cómo hacerlo de manera rápida, objetiva, oportuna y práctica.

A continuación, planteamos algunas pautas a seguir para evaluar a los estudiantes durante una actividad de aprendizaje: a. Primero, es importante identificar las capacidades que se están trabajando y que los estudiantes deben desarrollar, así como los criterios de evaluación, definidos o determinados en función a cada capacidad terminal. Esto lo trabajamos desde el principio del proceso de programación modular, cuando realizamos la organización y contextualización del módulo profesional, la identificación de unidades didácticas y luego desarrollamos la programación de la unidad didáctica. b. Luego en el momento que diseñamos la ficha de actividad de aprendizaje, establecemos o definimos los indicadores de evaluación, a partir del o los criterios de evaluación, los cuales deben involucrar los saberes (saber, saber hacer y saber ser) o conocimientos, habilidades y actitudes. El docente debe tener muy claro lo que intenta verificar y cómo puede hacerlo, o sea qué evidencias deberá buscar.

Se debe verificar la coherencia interna entre ambos, los criterios e indicadores.

Los indicadores son las evidencias que nos permitirán saber si efectivamente los estudiantes están desarrollando o adquiriendo las capacidades que se están trabajando con ellos en el aula o taller.

Es también en la ficha de actividad en la cual se debe establecer el momento de la aplicación. Y se debe seleccionar una o más tareas, tomando en cuenta su capacidad de propiciar información sobre el desempeño del estudiante. Un aspecto importante, es el tiempo que se tiene para evaluar al estudiante y las condiciones materiales para esto. c. Cuando se haya verificado la correspondencia entre las capacidades, los criterios e indicadores definidos, se realiza la selección de la técnica de evaluación y se elabora el instrumento. El instrumento debe estar diseñado con antelación a la ejecución de la actividad de aprendizaje.

Antes de la aplicación del instrumento es conveniente validarla con uno o dos estudiantes para evitar problemas en larga escala. Esta validación o prueba propicia información para que sea mejor definido el material necesario: herramientas, aparatos, instrumentos de medición, etc. Además, la validación o prueba permite saber si el tiempo establecido es o no suficiente. d. A continuación, habiendo determinado con precisión el momento de la evaluación, se realiza la aplicación del instrumento de evaluación; esta puede ser por ejemplo: al inicio de la actividad, y/o durante el proceso y/o al final de la actividad de aprendizaje.

• Inicio: si se decide evaluar al inicio de

la actividad de aprendizaje puede ser, por ejemplo, utilizando el diálogo o las preguntas orales para recuperar los saberes previos y valorar el manejo de información o conocimientos de los estudiantes.

• Proceso: si decidimos evaluar durante

la actividad de aprendizaje, se puede

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

¿Cómo diseñar, planificar, organizar y ejecutar la evaluación de los aprendizajes?

57

recoger información utilizando, por ejemplo, el diálogo y la observación -con una ficha de exposición o una lista de cotejo- que nos permita saber si los estudiantes están logrando las capacidades, desarrollando las habilidades y destrezas, así como vivenciando las actitudes previstas.

• Salida: si planificamos evaluar al término

de la actividad de aprendizaje, podemos hacerlo utilizando por ejemplo, una exposición acerca de ejecución de un proceso operativo u observando el producto elaborado por los estudiantes con una lista de cotejo o un cuadro de progresión de operaciones.

e. Habiendo recogido la información con los instrumentos aplicados, estos se registran en una ficha de seguimiento, un cuadro de progresión de operaciones o directamente en el registro.

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

f. Luego de registrar la información, se analiza y procesa dicha información para emitir un juicio o valoración y tomar una decisión respecto del nivel de aprendizaje de los estudiantes. Si el estudiante desarrolló el o los elementos de capacidad, que forman parte de la capacidad terminal, por ende la competencia o necesita un proceso de retroalimentación y recuperación.

58

Se debe recordar que la evaluación tiene carácter formativo y no sólo calificativo.

Lo que implica que el docente debe realizar el seguimiento permanente del aprendizaje de los estudiantes, determinar en qué momento es necesario realizar una retroalimentación y recuperación y en qué momento se debe registrar el logro de las capacidades de los estudiantes. Lo cual exige, además, que el docente mantenga una comunicación fluida, oportuna y permanente con el equipo de docentes responsables del desarrollo de la carrera profesional y los responsables de la Consejería.

El Ministerio de Educación, a través de la Dirección de Educación Superior Tecnológica y Técnico-Productiva, viene aplicando la experimentación del nuevo Diseño Curricular

Básico, basado en el enfoque por competencias con estructura modular, autorizado mediante la Resolución Directoral Nº 869 -2006-ED. Los módulos educativos denominados Módulos Transversales y Módulos TécnicoProfesionales, son los elementos claves que permiten organizar y desarrollar la formación de los profesionales técnicos en las diversas carreras. En cada uno de los módulos educativos se tienen como componentes fundamentales: las capacidades terminales, los criterios de evaluación y los contenidos; es por ello que la evaluación está presente desde el inicio en la estructuración o definición de cada módulo.

En las etapas de la planificación y programación curricular, tanto en la contextualización del módulo, como en la identificación y programación de las unidades didácticas, están presentes los criterios de evaluación.

Asimismo, en el diseño de las fichas de actividad, que permiten precisar la acción organizada para llevar a cabo las actividades previstas en la programación de la unidad didáctica, están presentes los criterios de evaluación. En este nivel de concreción curricular, aparecen los indicadores de evaluación que se articulan necesariamente con el respectivo criterio de evaluación. También, en el diseño de la ficha de actividad, el docente selecciona las técnicas e instrumentos que considera necesarios para recoger la información sobre el aprendizaje logrado por los estudiantes.

A continuación, observemos la forma en que se señalan los criterios de evaluación para el módulo transversal Formación y Orientación.

Podemos observar en este ejemplo, que el módulo transversal Formación y Orientación comprende tres capacidades terminales; para cada capacidad terminal le corresponden un conjunto de criterios de evaluación, los que van a estar presentes en las posteriores etapas de contextualización, identificación de las unidades didácticas, así como, en la programación de las unidades didácticas. Sin embargo, en la ficha de actividad, se observa un mayor nivel de concreción y es cuando son formulados los indicadores de evaluación correspondientes a los criterios de evaluación.

MÓDULO TRANSVERSAL DE FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN DURACIÓN: 51 HORAS CAPACIDADES TERMINALES

1. Reconocer, interpretar y aplicar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

• Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho laboral examinando los deberes y derechos que involucren a las partes

• Analiza e interpreta las causas de suspensión y término de una relación laboral.

• Identifica, interpreta y elabora una liquidación de beneficios sociales.

• Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a ESSALUD, AFP, SUNAT, ONP, etc.

2. Identificar y utilizar los procedimientos de inserción y de orientación en el mercado laboral y las posibilidades de empleo

• Identifica y analiza la oferta y la demanda laboral y lo relaciona con su perfil profesional.

• Describe y aplica los procedimientos de selección de las fuentes de trabajo en el mercado laboral

• Valora y establece rasgos como profesional y asume con responsabilidad y respeto la búsqueda de empleo e inserción en el mercado laboral

• Describe y reconoce las características de la persona con capacidades emprendedoras.

3. Reconocer y aplicar medidas de prevención de riesgos y salud ocupacional indispensables para el desempeño laboral

• Identifica y explica las situaciones de riesgo más comunes en su entorno de trabajo.

• Contrasta y explica los daños ocasionados por las actividades laborales.

• Organiza y aplica medidas de prevención de riesgos de la salud biopsicosocial dentro del ambiente laboral

• Identifica y asume con responsabilidad las medidas de prevención como un estilo de vida.

CONTENIDOS BÁSICOS Legislación y relaciones laborales

• • • • • •

Orientación e inserción sociolaboral

• • • • • •

Normas laborales. Derechos y deberes del trabajador Texto Único Ordenado de la Ley de Fomento de Empleo.

La relación laboral y civil: modalidades y tipos de contratos. Suspensión y extinción.

Seguridad Social y otras prestaciones Convenios laborales. Negociación colectiva Prestación y bonificaciones El mercado laboral. Perspectivas del entorno.

Marketing personal. El perfil profesional Búsqueda de empleo: fuentes de información y mecanismos de selección.

Convenios y servicios laborales Análisis y evaluación del propio potencial profesional y de los intereses personales. La superación de hábitos sociales discriminatorios. Elaboración del itinerario de formación profesional.

El emprendimiento.

Riesgos laborales, seguridad y salud ocupacional

• • • • • • • • • • • •

Medidas de seguridad Riesgos en el centro de trabajo Ergonomía Accidentes laborales Enfermedad laboral Medidas de prevención Salud física, mental y social en el centro de trabajo Primeros auxilios Normas de bioseguridad Defensa civil Autocuidado Calidad de vida

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

59

Reconocer, interpretar y aplicar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.

Identificar y utilizar los procedimientos de inserción y de orientación en el mercado laboral y las posibilidades de empleo.

Reconocer y aplicar medidas de prevención de riesgos y salud ocupacional indispensables para el desempeño laboral.

1.

2.

3.

CAPACIDADES TERMINALES

• Medidas de seguridad • Riesgos en el centro de trabajo • Ergonomía • Accidentes laborales • Enfermedad laboral • Aspectos básicos de prevención y atención • Salud física, mental y social en el centro de trabajo • Primeros auxilios • Normas de bioseguridad • Defensa civil • Autocuidado • Calidad de vida.

demanda laboral y Perspectivas del entorno.

• FODA y Marketing personal.

• Perfil ocupacional y demanda laboral • Convenios con empresas y compañías de seguros en relación a la prestación de servicios.

• Búsqueda de empleo: fuentes de información, orientación y asesoría.

• Emprendimiento, perfil del emprendedor. Iniciativas para el trabajo por cuenta propia.

• El mercado laboral: oferta,

deberes del trabajador y empleador.

• La relación laboral y civil: modalidades y tipos de contratos.

Suspensión y extinción • Seguridad social y otras prestaciones • Convenios laborales y Negociación colectiva.

• Prestación y bonificaciones.

• Normas laborales referidas a los derechos y

CONTENIDOS BÁSICOS

y explica las situaciones de riesgo más comunes en su entorno de trabajo.

• Contrasta y explica los daños ocasionados por las actividades laborales.

• Organiza y aplica medidas de prevención de riesgos de la salud biopsicosocial dentro del ambiente laboral • Identifica y asume con responsabilidad las medidas de prevención como un estilo de vida.

• Identifica

responsabilidad y respeto la búsqueda de empleo e inserción en el mercado laboral • Describe y reconoce las características de la persona con capacidades emprendedoras.

• Valora y establece rasgos como profesional y asume con

trabajo en el mercado laboral

• Describe y aplica los procedimientos de selección de las fuentes de

la oferta y la demanda laboral y lo relaciona con su perfil profesional.

• Identifica y analiza

derecho laboral examinando los deberes y derechos que involucren a las partes • Analiza e interpreta las causas de suspensión y término de una relación laboral.

• Identifica, interpreta y elabora una liquidación de beneficios sociales.

• Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a ESSALUD, AFP, SUNAT, ONP, etc.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

• Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del

ORGANIZACIÓN Y CONTEXTUALIZACION DEL MÓDULO

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

MÓDULO TRANSVERSAL : FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN

60

61

Inserción Laboral

Riesgos laborales y salud ocupacional

Identificar y utilizar los procedimientos de inserción y de orientación en el mercado laboral y las posibilidades de empleo.

Reconocer y aplicar medidas preventivas de riesgos y salud ocupacional indispensables para el desempeño laboral.

CONTENIDOS BÁSICOS

• Identifica y analiza la oferta y la demanda laboral y lo relaciona con su perfil

trabajo.

• Primeros auxilios.

• Normas de bioseguridad.

• Defensa civil, Autocuidado, Calidad de vida.

• Medidas de Seguridad.

• Riesgos en el centro de trabajo.

• Ergonomía.

• Accidentes laborales, Enfermedad laboral • Aspectos básicos de prevención y atención.

• Salud física, mental y social en el centro de

demanda laboral y Perspectivas del entorno.

• FODA y Marketing personal.

• Perfil ocupacional y demanda laboral • Convenios con empresas y compañías de seguros en relación a la prestación de servicios.

• Búsqueda de empleo: fuentes de información, orientación y asesoría.

• Emprendimiento, perfil del emprendedor.

Iniciativas para el trabajo por cuenta propia.

• El mercado laboral: oferta,

trabajo.

estilo de vida.

• Identifica y asume con responsabilidad las

biopsicosocial dentro del ambiente laboral.

medidas de prevención como un

• Contrasta y explica los daños ocasionados por las actividades laborales.

• Organiza y aplica medidas de prevención de riesgos de la salud

• Identifica y explica las situaciones de riesgo más comunes en su entorno de

emprendedoras.

• Describe y reconoce las características de la persona con capacidades

respeto la búsqueda de empleo e inserción en el mercado laboral.

• Valora y establece rasgos como profesional y asume con responsabilidad y

en el mercado laboral.

• Describe y aplica los procedimientos de selección de las fuentes de trabajo

profesional.

• Identifica, interpreta y elabora una liquidación de beneficios sociales.

• Analiza e interpreta las causas de suspensión y término de una relación

laboral.

• Establece diferencias entre convenios laborales y negociación colectiva.

• Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a ESSALUD, AFP, SUNAT, ONP, etc.

laboral examinando los deberes y derechos que involucren a las partes.

• Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

deberes del trabajador y empleador.

• Ley de Fomento y promoción del empleo.

• La relación laboral y civil: modalidades y tipos de contratos. Suspensión y extinción.

• Convenios laborales. Negociación colectiva.

• Seguridad Social y otras prestaciones.

• Prestación y bonificaciones.

• Normas laborales referidas a los derechos y

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

Legislación Laboral

UNIDADES DIDÁCTICAS

Reconocer, interpretar y aplicar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.

CAPACIDADAES TERMINALES

IDENTIFICACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

17

17

17

HORAS

PROGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

Identifica las normas legales.

Aplica las normas legales a casos concretos

Elabora contratos de las diferentes modalidades.

Elabora gráfico o mapa conceptual que identifica el procedimiento para el registro de contratos.

Elabora Convenios Laborales.

Formula un pliego de reclamos que apunten a una negociación colectiva.

Aplica las normas para calcular las prestaciones y obligaciones

Identificar y comparar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.

Examinar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.

Diferenciar el marco legal que caracteriza al convenio colectivo

Reconocer el marco legal de la negociación colectiva

Explicar las normas relativas a prestaciones y obligaciones

PROCEDIMIENTOS

Describir el marco legal de los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.

ELEMENTOS DE LA CAPACIDAD TERMINAL ACTITUDES

Seguridad Social y otras prestaciones.

Prestación y Obligaciones

Negociación colectiva.

Convenios laborales.

La relación laboral y civil: modalidades y tipos de contratos. Suspensión y extinción.

Ley de Fomento y promoción del empleo.

Muestra interés para conocer las prestaciones

Manifiesta responsabilidad en su ejecución.

Participa con interés en el trabajo

Trabaja en equipo con honestidad e interés por sus compromisos adquiridos.

Trabaja en equipo con honestidad e interés por sus compromisos adquiridos.

Normas laborales referidas a Asume con responsabilidad los derechos y deberes del sus deberes y demuestra trabajador y empleador. actitud crítica en el análisis de las normas legales y actitudes democráticas

CONCEPTOS

CONTENIDOS

N.° 06: Las Prestaciones

N.° 05: La Negociación Colectiva.

N.° 04: Convenios Colectivos

N.° 03: Contrato laboral.

Modalidades. Suspensión y extinción.

N.° 02: Ley de Fomento del Empleo y Modalidades de Contratación.

N.° 01: Pirámide de normas legales.

(La Constitución y las leyes laborales)

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a ESSALUD, AFP, SUNAT, ONP, etc.

Establece diferencias entre convenios laborales y negociación colectiva.

Establece diferencias entre convenios laborales y negociación colectiva.

Analiza e interpreta las causas de suspensión y término de una relación laboral.

Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho laboral examinando los deberes y derechos que involucran a las partes.

Identifica, interpreta y elabora una liquidación de beneficios sociales.

Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho laboral examinando los deberes y derechos que involucran a las partes.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

UNIDAD DIDÁCTICA N.° 01: LEGISLACIÓN LABORAL CAPACIDAD TERMINAL: Reconocer, interpretar y aplicar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.

62 2

3

3

3

3

3

HORAS

FICHA DE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N.° 01: Pirámide de normas legales LUGAR ELEMENTO DE LA CAPACIDAD TERMINAL:

HORAS PEDAGÓGICAS

LABORATORIO ( TALLER ( CAMPO (

Describir el marco legal de los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.

AULA

) ) )

(x )

3 horas

CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS

CONCEPTOS

ACTITUDES

Identifica y aplica las normas legales a casos Normas laborales referidas a los derechos y Asume con responsabilidad sus deberes y específicos. deberes del trabajador y empleador. demuestra actitud crítica en el análisis de las normas legales y actitudes democráticas.

SECUENCIA METODOLÓGICA ESTRATEGIAS

MÉTODOS/ TÉCNICAS

RECURSOS

DURACIÓN

Motivación

Recojo de saberes previos: Lluvia de • ¿Cuáles son los derechos de una persona? ¿Dónde están expresados? ideas • ¿Cuáles son los fundamentales para una convivencia democrática?

Papelógrafo

10 min

Proporcionar información

• El docente realiza una presentación en PPT y expone sobre la jerarquía de las leyes y el rol fundamental de la Constitución Política del Perú.

Exposición

Multimedia PC USB

30 min

Desarrollar práctica dirigida

• Los estudiantes organizados en grupos de trabajo analizan un manual normativo, seleccionado.

• Los estudiantes identifican en la Constitución Política del Perú y las Normas Legales los artículos referidos a las relaciones laborales en sus diferentes formas con apoyo y mediación del docente

Trabajo grupal Análisis y reflexión

Manual de normas

60 min

Resolución de problemas y transferencia

• Se organizan grupos de trabajo A y B

Trabajo grupal Análisis y reflexión Exposición

Manual de normas Papelógrafos Plumón, Maskintape

35 min

Evaluación

• Se observa el comportamiento democrático en el aula • Se aplica un cuestionario

Prueba escrita

Cuestionario

15 min

• Los estudiantes divididos en dos grupos analizan e interpretan artículos de la Constitución Política y Normas Legales Laborales que caracterizan la relación del empleador y el trabajador: Grupo A: Deberes Grupo B: Obligaciones • Cada grupo de estudiantes expone y sustenta los aspectos laborales referidos a las obligaciones y derechos • Se consolidan los saberes con la intervención del docente.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CRITERIO DE EVALUACIÓN: Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho laboral examinando y aplicando los deberes y derechos que involucren a las partes INDICADORES

• • •

Identifica y explica las normas del derecho laboral, considerando la jerarquía.

Aplica los deberes y obligaciones del empleador y el trabajador en casos de despido y compensaciones.

Muestra una actitud democrática con sus compañeros.

TÉCNICAS

• •

Observación Escrita

INSTRUMENTOS

• •

Cuestionario Ficha de seguimiento de actitudes

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

MOMENTOS

63

64 • A diferencia del cuestionario, con la entrevista se puede obtener información que difícilmente se obtendría con otros instrumentos, por ejemplo: permite la percepción de emociones, creencias e intereses del estudiante mediante expresiones faciales, corporales y tono de voz.

• Su utilización puede contribuir a crear una relación de confianza entre docente y estudiante.

• El estudiante puede expresar sus respuestas utilizando diversos recursos (lenguaje verbal y no verbal) y constatar si ha sido entendida su respuesta o no.

• Permite obtener información complementaria a la que se pretendía obtener, en la medida en que el entrevistado puede ampliar su respuesta y enfatizar los puntos relevantes de esta.

Este instrumento permite obtener información por interrogatorio directo (cara a cara), mediante la relación que se establece entre dos individuos; en donde uno de ellos (el entrevistado) se asume que posee información, de la cual el entrevistador solamente le solicitará la que sea útil para los fines que se persigan al aplicar el instrumento, orientándose por lo general con un guión o una serie de preguntas.

2.La entrevista no estructurada; en esta variante, el entrevistador cuenta con la posibilidad de modificar el orden para presentar las preguntas, pero no así la intención de estas.

Existen dos variantes de este instrumento: 1.La entrevista estructurada; en ella el entrevistador se concretará a formular al entrevistado las preguntas, respetando el orden con que previamente fue definido.

VENTAJAS

ENTREVISTA

CARACTERÍSTICAS

2.

2) Cuestionario de preguntas cerradas; el informante debe limitarse a responder sobre lo que se le cuestiona.

La combinación de estos tipos de cuestionario, debidamente construido, resulta muy enriquecedor, pues proporciona información cuantitativa y cualitativa.

• La interpretación de las respuestas que emita el entrevistado puede resultar subjetiva.

• Cuando se requiere aplicarla a una población grande, se hace necesario un equipo de entrevistadores.

• La interpretación de las respuestas puede leerse de diferente forma, según el criterio de la persona que haga el vaciado de la información

EJEMPLO

¿ Qué opinas sobre la forma en que se organiza la Unidad Didáctica? ¿ Qué actividades sugieres que se desarrollen en el laboratorio para reafirmar tus conocimientos?

1.

2.

• Se recomienda utilizar preguntas que permitan que el entrevistado proporcione información verídica.

• Elaborar de manera clara y precisa sólo las preguntas necesarias.

• Identificar el objetivo de la entrevista.

Pregunta Nº 2 :______________ Respuesta: ______________

Pregunta Nº 1: ______________ Respuesta: ______________

OBSERVACIONES

NOMBRE DEL ENTREVISTADO: ____________________________ SEXO:_______ EDAD:_________ CARRERA PROFESIONAL:_____ MÓDULO:___________________ U.D.:________________________

FECHA:...../...../......

ENTREVISTADOR:___________

ENTREVISTA

EJEMPLO

¿ Quién es el autor de la obra La Ilíada? ¿ Quién es el personaje principal de la obra?

Cuestionario de preguntas cerradas:

2.

1.

Cuestionario de preguntas abiertas.

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

• Seleccionar el tipo de cuestionario a utilizar (de preguntas abiertas, cerradas o combinado) de acuerdo a los fines y utilidad que se pretenda dar a los resultados.

• Definir el número de preguntas de acuerdo a la extensión y profundidad de los contenidos del programa de estudio.

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

DESVENTAJAS

• Es importante considerar que cuando se incluyen preguntas de índole social, es muy frecuente la tendencia a dar respuestas que generalmente sean aceptables.

• Cuando la población a la que se aplicará el instrumento es muy grande, puede requerirse de un equipo de técnicos para elaborar el instrumento, personal para aplicarlo y equipo técnico para el procesamiento de datos.

• El cuestionario puede aplicarse simultáneamente a un grupo de estudiantes.

• Puede estructurarse de manera que sea contestado mediante claves, a fin de facilitar el vaciado y manejo de la información con fines estadísticos.

• Puede estructurarse de manera que permita conocer la opinión de los estudiantes sobre algún tema en particular.

Este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre una temática específica que se desee explorar, las cuales pueden presentarse al estudiante de manera oral o escrita. Los cuestionamientos pueden limitar o no al estudiante su posibilidad de responder, en este sentido, se distinguen dos tipos de cuestionario:

1) Cuestionario de preguntas abiertas; donde se da al estudiante la posibilidad para responder libremente y

DESVENTAJAS

VENTAJAS

CUESTIONARIO

CARACTERÍSTICAS

1.

6.1. INSTRUMENTOS DE INTERROGATORIO

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

6. Anexos

CARACTERÍSTICAS

AUTOEVALUACIÓN

VENTAJAS

DESVENTAJAS

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

• Cada participante • Es conveniente plantear requiere de tiempo al principio, los aspectos suficiente para exponer a considerar en la autolos aspectos de autoevaluación, como ejes rectores. evaluación.

• Orientar el desarrollo de la • De no desarrollarse en un autoevaluación, de tal manera ambiente positivo y de que sus resultados sean de compromiso, la atención utilidad para los estudiantes, el puede ser dispersa. docente y el grupo.

• Aun con parámetros • Promover la reflexión, la autopreviamente establecidos observación y el análisis de las los juicios pueden situaciones. resultar subjetivos.

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

• Ayuda a intercambiar La autoevaluación consiste puntos de vista entre en que el examinado emita docente y estudiante sobre un juicio sobre sí mismo el desempeño que tuvieron (sobre su rendimiento, su durante el curso. comportamiento, etc.), en • Permite al docente relación a los objetivos o metas ponderar en sus planteadas en el programa de estudiantes algunos estudio, al inicio o al final del valores. proceso de aprendizaje. Este juicio puede emitirse de manera • Permite al estudiante hacer un ejercicio metacognitivo oral o escrita, pudiéndose sobre su aprendizaje. establecer previamente un formato con parámetros, por ejemplo: escalas numéricas, porcentajes absolutos o relativos, calificativos ( insuficiente, bueno, regular, excelente).

3.

65

Mi trabajo en equipo ha sido: _________________________________.

La calidad en los trabajos que he entregado es _____________________.

Mis mejores habilidades académicas son _________________________.

Considero que las habilidades que debo desarrollar más son: ___________ ______________________________________________________ .

Mi puntualidad en asistencia y entrega de trabajos ha sido _____________.

Del total de los trabajos solicitados he entregado un _____ %.

Mi asistencia a clases ha sido de __________________%.

NOMBRE:___________ FECHA:_________________

Ejemplo de formato para autoevaluación escrita.

1. Puntualidad en asistencia y entrega de trabajos.

2. Dominio del tema y manejo del grupo en la exposición oral 3. Creatividad en la elaboración de trabajos.

4. Elaboración y exposición de conclusiones.

5. Aportación de ideas o conocimientos al grupo 6. Exposición de avances y carencias personales en relación a los contenidos del programa.

Ejemplo de ejes rectores para orientar la autoevaluación oral.

ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA AUTOEVALUACIÓN DE LAS UNIDADES I y II DE LA UNIDAQD DIDÁCTICA DEL MÓDULO DE SOCIEDAD Y ECONOMÍA.

EJEMPLO

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

• Evitar que el planteamiento pudiera tener varias respuestas correctas.

• La longitud de las líneas para escribir la respuesta debe ser igual en los diferentes espacios.

• El planteamiento de la pregunta debe requerir una respuesta breve.

• Esta pregunta debe solicitar una respuesta, pero deben evitarse los planteamientos que solamente requieran que el estudiante los confirme o rechace.

• Son útiles para explorar aprendizajes • Se puede confundir al estudiante al simples. solicitarle datos o información no esencial (información accesoria, subjetiva o interpretativa, entre otras).

• Otro riesgo es el de exagerar la importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos y esperar la retención exacta y textual de muchos datos.

• Estas preguntas son útiles para evaluar hechos, conceptos y principios.

Completamiento o complementación Son preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha, número o una frase.

Se dividen en dos tipos: “frases incompletas”, que sólo presentan un espacio en blanco para contestar y; de tipo “canevá” que presentan más de un espacio en blanco para contestar, intercalado con partes de la frase que le dan sentido.

Respuesta Breve Pueden plantearse en forma de pregunta o de manera afirmativa, requieren mayor grado de elaboración en la respuesta, la cual debe ser breve.

• Resulta inadecuado para evaluar aprendizajes complejos, ya que lo que se surja como respuesta puede resultar muy alejado de lo que se pregunta.

• Considerar que este tipo de instrumentos es más recomendable para valorar conocimientos de tipo declarativo, conceptual y principios.

• Cuando se señalan al estudiante los desaciertos, pero no así las respuestas correctas, no podrá identificar sus errores de aprendizaje.

• Evalúan el nivel de progreso individual del estudiante en relación con el logro de una gran variedad de objetivos.

• Ayudan a identificar las necesidades de modificaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tales como: los métodos de enseñanza y las actividades que se desarrollan en el aula.

• Ayudan para señalar al estudiante sus desaciertos.

• Son fáciles de calificar.

• Eliminan el juicio del que evalúa, en torno a lo correcto o incorrecto de la respuesta.

Las pruebas objetivas se integran por reactivos con enunciados o preguntas muy concretas, en las que el estudiante va a escoger, señalar o completar el planteamiento que se le hace y las opciones de respuesta son fijas, por lo cual no se incluyen juicios del evaluador o interpretaciones relacionadas con las respuestas; la calificación que se obtiene es independiente del juicio de quien califica, ya que generalmente se asigna una clave única de respuesta para cada reactivo.

Existen diversos tipos de reactivos para la integración de las pruebas objetivas:

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

DESVENTAJAS

VENTAJAS

PRUEBAS OBJETIVAS

CARACTERÍSTICAS

1.

6.2. INSTRUMENTOS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

66 ¿ Qué opinas sobre la metodología empleada en la Unidad Didáctica? ¿ Qué proyectos propones para las actividades productivas?

¿ Quién es el autor de la obra La Ilíada? ¿ Quién es el personaje principal de la obra?

(Tipo afirmativo) 1.La definición de Ecología es: ______________________

Respuesta breve (Tipo pregunta) 1.¿ Cuál es la definición de Ecología ? ____________________________

América fue descubierta por ____________, en el año de ___________.

Complementación 1. La obra Don Quijote de la Mancha fue escrita por:________________ ____________________________

1.

2.

Cuestionario de preguntas cerradas:

2.

1.

Cuestionario de preguntas abiertas.

EJEMPLO

67

• Se requiere tiempo y capacidad de síntesis para la elaboración de estas preguntas.

• Con esta pregunta se pueden evidenciar la capacidad de observación, de reflexión y de asimilación de los conocimientos.

• Puede evidenciar el análisis y discriminación que el estudiante haga.

Jerarquización Consiste en presentar varias proposiciones, las cuales deberán ordenarse cronológica o lógicamente.

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

• Se limita a productos de aprendizaje en los que el estudiante no tiene la libertad de plantear otras respuestas diferentes a las que se le presentan.

• No es apropiado para evaluar la capacidad de integrar ideas.

• Estas preguntas permiten evaluar una gran cantidad de contenidos.

Opción múltiple Son enunciados interrogativos a los que debe responderse eligiendo una respuesta de entre una serie de opciones. Estos reactivos se pueden clasificar por su forma de respuesta en: Alternativos, donde una opción es la correcta y las demás aunque versan sobre el mismo tema no lo son; De respuesta óptima, donde todas las opciones son parcialmente correctas, pero sólo una lo es completamente, Por su estructura se clasifican en: De complementación, donde el enunciado solicita una opción que responde a la pregunta; De combinación, donde la base del reactivo presenta tres o cuatro alternativas, de las cuales una o más pueden completar correctamente el reactivo, considerándose resuelto cuando se selecciona la opción de respuesta que abarca la o las alternativas adecuadas.

• Se sugiere no emplear menos de 5 ni más de 10 preguntas para ordenar.

• Las opciones que se incluyan como distractores, deben estar relacionadas semánticamente.

• La opción correcta debe responder totalmente a la pregunta.

Jerarquización 1. Ordena cronológicamente con números del 1 al 5 a los siguientes acontecimientos, según se hayan suscitado. ( ) Revolución de Túpac Amaru ( ) Fundación de Lima ( ) Independencia del Perú ( ) Conquista del Perú ( ) Descubrimiento de América

a) compuestas y graves b) graves y agudas *c) esdrújulas y sobresdrújulas d) agudas y compuestas e) llanas y esdrújulas

1. Se denomina así a las palabras que siempre se acentúan ortográficamente.

Complementación de respuesta óptima

1. ¿ Cuál es el resultado de dividir 346,215 entre 2,74? a) 126355 b) 64,5875 c) 126,355 d) 236,856 e) 263,585

Opción múltiple (Alternativos)

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Problemas: Consisten en la presentación de una situación que requiere de una o varias respuestas que pueden o no ser seriadas, requiriéndose en algunos casos el uso de apoyos como calculadoras, formularios o principios, leyes, normas y criterios ya establecidos. Las preguntas de este tipo requieren respuestas de tipo analítico más que memorístico. Una variante de este tipo, son las preguntas de demostración, que pueden tener una parte resuelta y el estudiante debe determinar si lo planteado como respuesta o procedimiento es correcto o no.

De este instrumento se identifican dos tipos: problemas y simuladores.

Este instrumento enfrenta al estudiante a una situación lo más parecida a una real, en donde se induce al estudiante a la toma de decisiones o al desarrollo de acciones que lleven hacia la solución de un problema.

CARACTERÍSTICAS

DESVENTAJAS

• Permite la identificación de los • Resulta ser un instrumento conocimientos y habilidades poco conocido y utilizado, por que el estudiante ha adquirido, lo que se requiere tiempo para así como la utilización que ejercitarse en su elaboración y hace de ellos. efectuar aplicaciones piloto (para • Permite evaluar la capacidad corregir errores) antes de una del estudiante para integrar aplicación real. información, así como para • En múltiples casos, debido solucionar problemas. al costo de los recursos y el • Las actividades que se requerimiento de personal desarrollan se asemejan especializado, no es posible mucho a la realidad, por lo efectuar las prácticas de manera que ayudan a enriquecer el real. proceso de la enseñanza y el • Se requiere definir los parámetros aprendizaje. para evaluar los resultados que • Puede utilizarse en grupo o se obtengan mediante el uso individualmente; la presencia de este instrumento, debido a del docente permite la que algunos estudiantes pueden interacción con los estudiantes, llegar a los mismos resultados aunque la presencia de éste pero por diferentes caminos o en no es indispensable, pero sí diferentes tiempos. recomendable.

VENTAJAS

• No puede abordarse la totalidad de los contenidos a evaluar en un mismo producto.

• Se requiere mucho tiempo para calificar los productos.

• Hay mayor probabilidad de ser subjetivo cuando se va a determinar la calificación.

• Permite que el estudiante exprese su punto de vista sobre un tema en particular.

• A través de este instrumento se pueden evaluar objetivos relacionados con la creatividad o la capacidad de expresarse, así como aquellos donde se valore la forma en que el estudiante analiza, organiza y presenta la información requerida.

Este instrumento contiene preguntas o temas en los que el estudiante debe construir las respuestas utilizando un estilo propio, considerando el carácter crítico con las palabras o términos que considere más adecuados, apoyándose en la información existente al respecto, siguiendo el orden de presentación que él o ella desee.

3. SIMULADORES ESCRITOS

DESVENTAJAS

VENTAJAS

CARACTERÍSTICAS

2. PRUEBAS DE ENSAYO O POR TEMAS

68 • Las situaciones planteadas deben ser lo más cercanas a la realidad.

• Proporcionar información clara y suficiente para que el estudiante pueda tomar decisiones.

• El ejercicio deberá solicitar que el estudiante defina, analice y resuelva.

• Deben plantearse situaciones que hagan que el estudiante tome decisiones para solucionar la situación que se le presenta.

• Definir el objetivo u objetivos a evaluar.

• Considerar tiempo para analizar con el grupo las respuestas.

• Seleccionar los problemas y adaptarlos a la situación particular que podrían vivir los estudiantes.

• Determinar los apoyos que el estudiante podrá utilizar (calculadora, libros, apuntes, formularios, etc.).

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

EJEMPLO

EJEMPLO

Solicitud de un ensayo.

Desarrollar mínimo de 7 páginas y máximo de 10, un ensayo sobre el proceso de producción del banano orgánico en Piura y Tumbes considerando los índices de productividad.

Solicitud de un ensayo.

Desarrollar en un mínimo de dos páginas y máximo de tres un ensayo sobre las causas del cambio climático,

Por otro lado, si sigue sus indagaciones de manera sistemática, encontrará que en cada una de las fuentes o una adecuada combinación le hará conseguir su objetivo. La persistencia en seguir las pistas positivas proporcionadas por cualquiera de las fuentes, lo guiarán a encontrar a la persona que está buscando y conseguir su objetivo.

En una primera llamada, le indican que nadie con ese nombre vive ahí. Debe elegir otra opción para localizarlo, entre la que se encuentra solicitar la ayuda de un experto, la cual implica un gasto que tal vez no pueda asumir y necesita considerar que si continúa en la tarea con sus propios medios, se le agotará el tiempo y requerirá utilizar otra estrategia. Entre otra de las posibilidades se encuentra acudir a la policía y solicitar ayuda para localizar a esta persona. Si sigue sus propias indagaciones encontrará que el tiempo se le agota y deberá abandonar el problema o conseguir una extensión de tiempo.

Un viajero se encuentra en una ciudad extranjera, no conoce el idioma de ese lugar y necesita localizar a un hombre del que sólo se le proporcionaron algunos datos: nombre, ocupación, última dirección y número de teléfono.

Problema a resolver por un viajero.

• Precisar lo que se entiende por ensayo y mostrar un ejemplo de lo solicitado, así como señalar los elementos que deberán considerarse para su elaboración.

• Decidir anticipadamente las cualidades que serán tomadas en consideración al juzgar el valor de las respuestas.

• Precisar la extensión y profundidad con que deba trabajarse el tema de acuerdo al nivel académico de los estudiantes.

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

• Los simuladores permiten conocer las habilidades que el estudiante ha adquirido o desarrollado.

• Permiten al maestro identificar a los estudiantes que carecen de estrategias para auto-orientarse hacia la solución final y en consecuencia actúan por ensayo y error.

• Dan la oportunidad de reproducir los fenómenos de manera segura.

• Pueden emplearse de manera individual o grupal.

VENTAJAS • Es necesario conocer con detalle las características de la población a la que se va a evaluar para poder aplicar este instrumento.

DESVENTAJAS

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

El simulador debe contener una introducción y un problema con varios niveles de actividades, donde cada nivel contendrá una serie de actividades relevantes y específicas así como un modelo para cotejar con la respuesta.

Los simuladores permiten situar al estudiante ante una situación en donde debe tomar decisiones y emprender acciones para resolver un problema, dichas acciones le retroalimentarán y le permitirán mejorar sus decisiones posteriores.

Simuladores:

CARACTERÍSTICAS

continuación SIMULADORES ESCRITOS

69

Para la construcción de los simuladores deben considerarse los siguientes elementos.

•

•

•

Cuando la elección sea inadecuada, las respuestas pueden señalar que se dirija a una sección especial para rectificar sus errores.

Si las medidas de remedio son inadecuadas, se le indicará que ha dado fin al problema ya que se enfrenta a complicaciones irresolubles.

En caso de una elección adecuada, se le indicará que omita alguna (s) sección (es) del problema para evitar complicaciones y poder llegar a la solución del problema por la ruta óptima.

5. Fin del problema.

El estudiante podrá encontrarse ante el fin del problema de tres maneras distintas:

4. Respuestas.

Son la información o instrucciones que se dan como retroalimentación después de haber elegido una opción. Pueden presentarse en forma de datos o instrucciones.

3. Secciones.

En cada sección debe tomarse una decisión estratégica, esta determinará la siguiente sección a la que debe dirigirse.

Cada sección de una simulación contendrá dos partes: a) Lista de preguntas o acciones específicas. b) Lista de alternativas estratégicas abiertas que son un enlace para las secciones siguientes.

2. Opciones.

Consisten en diferentes decisiones, de las cuales el examinado seleccionará una, la misma que le proporcionará retroalimentación para seguir adelante mostrándole las consecuencias de su acción.

1. Escena inicial.

Se presenta la situación problema, señalando los recursos que pueden utilizarse, indicando las limitantes (en su caso) bajo las cuales trabajará.

•

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

El ejemplo anterior es representativo de los dos tipos de simuladores escritos, mencionados en la primera columna.

EJEMPLO

•

Proyecto de evaluación: Se presentan en función de una necesidad de seleccionar una decisión dentro de un conjunto de posibilidades.

Proyecto de desarrollo: Enfocado a satisfacer la necesidad de estructurar, de llevar a cabo una tarea o para crear algo novedoso.

Proyecto de investigación: Enfocado al conocimiento profundo de un tema específico.

Consiste en la elaboración de una propuesta que integre una tentativa de solución a un problema. Esta propuesta puede consistir en un proyecto de investigación, de desarrollo o de evaluación.

CARACTERÍSTICAS

1. PROYECTO DESVENTAJAS

• Es útil para conocer • Se requiere suficiente tiempo las capacidades para orientar y retroalimentar de integración, el proceso de elaboración del creatividad y proyecto. proyección a futuro • Si no se establecen del estudiante. previamente los criterios de • Permite que el evaluación, el juicio de valor estudiante planee que emita el docente sobre la actividades y calidad del proyecto, puede obtenga resultados resultar subjetivo. concretos al aplicar • Si el estudiante no tiene sus conocimientos. claridad sobre lo que se requiere para elaborar un proyecto, no estará en condiciones de elaborarlo.

VENTAJAS

Debido a las características y requerimientos para la construcción de este tipo de instrumentos, en los que se hace necesaria la participación de un equipo de especialistas, no se plantean recomendaciones.

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

• Su elaboración resulta costosa, ya que se requiere de especialistas de contenido (ciencia, disciplina o asignatura) y de forma (pedagogos, psicólogos, expertos en evaluación, entre otros).

• Si se modifican las instrucciones y la forma de aplicación, deja de tener validez como prueba estandarizada.

DESVENTAJAS

• Establecer previamente los criterios de evaluación de la calidad del proyecto.

• Señalar las partes que debe considerar, entre las que se recomienda no omitir: • Delimitación del tema (del problema en su caso) a desarrollar. Especificar las dimensiones del tema o problema a abordar.

• Establecimiento del marco teórico. Enunciar el fundamento que dará sustento teórico al trabajo.

• Objetivos. El fin con el que se realiza el proyecto.

• Contenido temático. Enunciar el capitulado que a su vez contendrá los temas a desarrollar.

• Recursos requeridos: financieros, humanos y materiales. Mencionar y en su caso solicitar los recursos necesarios para poder desarrollar el proyecto.

• Cronograma de actividades. Registrar en un cuadro de doble entrada las actividades a desarrollar y las fechas programadas para llevarlas a cabo.

• Asegurarse de que los conocimientos que tenga el estudiante sean suficientes para elaborar un proyecto.

Si es elaborada y estandarizada en el país, puede proporcionar normas para diversos grupos, que en términos muy generales sean representativas de la ejecución de la población.

Se evitan las predisposiciones que pudiera haber en el docente y la subjetividad.

VENTAJAS

6.3. INSTRUMENTOS DE SOLICITUD DE PRODUCTOS

Abarca grandes bloques de conocimientos o de habilidades, y comúnmente sólo unos pocos reactivos consideran un tema particular.

Las condiciones de la aplicación, la lectura de las instrucciones y las respuestas correctas son siempre iguales.

Son instrumentos que utilizan reactivos que han sido ensayados, analizados y revisados antes de pasar a formar parte del instrumento, de los cuales se poseen tablas de resultados, obtenidas de muestras de población en condiciones controladas.

CARACTERÍSTICAS

•

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

4. PRUEBAS ESTANDARIZADAS

70 Debido a que existen diversas metodologías para la elaboración de los proyectos y a las limitantes de espacio, no se muestran ejemplos al respecto.

EJEMPLO

Por las características del instrumento y las limitantes de espacio, no se presentan ejemplos.

EJEMPLO

DESVENTAJAS

VENTAJAS

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN EJEMPLO

Debido a las limitantes de espacio, no se muestran ejemplos al respecto.

EJEMPLO

No se presenta ejemplo de este instrumento debido a la extensión de espacio requerido para plantearlo.

• Establecer claramente lo que se entiende por ensayo.

• Constatar que los estudiantes cuenten con las habilidades y conocimientos básicos para elaborar un ensayo.

• Descartar las indicaciones dogmáticas al solicitar el ensayo, ya que este se caracteriza por ser un espacio para expresar el punto de vista personal.

• Incluir en la solicitud del ensayo expresiones que fomenten la selección, el análisis e integración de información, por ejemplo: comparar, ejemplificar, sustentar, analizar.

• Los cuestionamientos que se incluyan, deberán solicitar respuestas de tamaño, complejidad y nivel de profundidad de acuerdo al nivel académico de los estudiantes.

• Marcar la importancia que tiene emitir conclusiones como parte del ensayo.

• Para la solicitud de un ensayo se recomienda considerar lo siguiente: • Indicar la extensión mínima y/o máxima que deberá tener el ensayo.

• Establecer la estructura que deberá presentar el ensayo la cual se acordará previamente.

• Presentar un ejemplo de ensayo que considere contenidos temáticos de acuerdo al nivel académico de los estudiantes

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

• Definir y presentar a los estudiantes las cualidades que serán consideradas para evaluar el trabajo.

• Verificar que el estudiante posee las habilidades necesarias para desarrollar una monografía.

• Solicitar el producto basándose en los objetivos y contenidos planteados en el programa de estudio.

• Definir con anticipación el peso relativo de los criterios que se considerarán para evaluar el producto.

• Incorporar indicaciones que propicien que el estudiante elabore sus propias conclusiones.

• Elementos a considerar para la elaboración de una monografía.

• Carátula • Índice de contenido • Introducción • Desarrollo del trabajo • Conclusiones • Apéndice • Bibliografía

• Cuando no se establecen previamente los criterios para evaluar un ensayo, se puede perder objetividad y se corre el riesgo de emitir juicios no acertados sobre la creatividad del estudiante, expresados al elaborar un ensayo.

• Cuando los estudiantes no tienen claridad sobre lo que debe ser un ensayo, solamente realizan recolección y presentación de información y/o datos.

DESVENTAJAS

• Propicia la • Las desventajas de investigación este instrumento están documental. relacionadas con la • Permite que confiabilidad y la validez. el estudiante • Cuando se utiliza este seleccione e instrumento, no se integre información considera la elaboración en torno a un tema de un listado de específico. cualidades significativas • Puede evaluarse del producto antes de no solamente evaluar y se evalúa el producto, considerando criterios sino también el generales. procedimiento utilizado para su elaboración.

VENTAJAS

Este instrumento se • Es un medio adecuado caracteriza por ser un para que el estudiante escrito donde el estudiante exprese su punto de expresa su punto de vista vista sobre un tema en sobre un tema en particular, particular. considerando formulaciones • Propicia la búsqueda críticas e incorporando e integración de como apoyo información información adicional pertinente sobre el tema. a la que se le proporciona en clase.

• Permite al docente valorar la capacidad de análisis y emisión de juicios que el estudiante haga sobre información relevante.

CARACTERÍSTICAS

3. ENSAYOS

Este instrumento debe contener una apreciación sobre un tema, fundamentada en información relacionada o proveniente de diversas fuentes.

CARACTERÍSTICAS

2. MONOGRAFÍAS

71

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

• Si no se plantea la caracterización del reporte antes de solicitarlo, los trabajos que los estudiantes elaboren, pueden resultar irrelevantes para los fines que se pretenden.

• Cuando no se establecen previamente los criterios para su evaluación, se corre el riesgo de realizar una evaluación subjetiva

• Permite al estudiante desarrollar su capacidad para seleccionar, organizar e integrar sus ideas.

• Con la solicitud periódica de reportes, el docente tendrá información para observar continuamente el avance del estudiante en el proceso por evaluar.

El reporte es la presentación escrita de los resultados de alguna actividad, que puede ser: una investigación documental o de campo, una práctica de laboratorio, o cualquier otra actividad que se haya llevado a cabo como parte del proceso de la enseñanza y el aprendizaje para conseguir los objetivos planteados previamente.

Reportes técnicos: Se utilizan principalmente para justificar el uso de determinada técnica o material en relación a otros.

a. Dar información sobre el cumplimiento de los objetivos planteados, los resultados o productos obtenidos y en su caso las deficiencias u obstáculos que han impedido cumplir lo planeado.

Reportes de avance o progreso: Regularmente se utilizan para informar sobre las actividades realizadas para:

Sumativos: La utilización de estos reportes, es con la finalidad de informar de manera formal y detallada sobre los resultados de algún proyecto o alguna de las fases que lo integran.

Formativos: Estos reportes se utilizan con la finalidad de retroalimentar periódicamente la planeación y aplicación de las actividades o procesos. Asimismo, estos reportes se clasifican a su vez, en reportes de avance o progreso y técnicos.

Generalmente los reportes pueden clasificarse en dos tipos:

DESVENTAJAS

VENTAJAS

CARACTERÍSTICAS

4. REPORTES

72 • Formato de Reporte Técnico: • Para este reporte puede utilizarse el mismo formato que el señalado para el Reporte Sumativo, enfatizando lo siguiente: a. Señalar que corresponde a un estudio donde los resultados sean favorables a la técnica, material o procedimiento. b. Explicitar las ventajas, forma de aplicación, alcance, objetivo, población a la que se dirige, condiciones para su aplicación, beneficios de la técnica, material o procedimiento.

• Señalar lo que se entenderá por reporte.

• Determinar los criterios de calidad (extensión, profundidad, etc.) que deberá contener el reporte.

• Con los criterios determinados, elaborar una lista de verificación o escala para evaluarlos.

• Determinar los criterios de evaluación, de manera que estén relacionados con los objetivos.

• Asignar previamente el peso relativo a cada uno de los criterios considerados.

• Elementos mínimos a considerar en un Reporte Sumativo: 1. Carátula.

• Institución • Título • Autor • Fecha • Plantel, grupo, docente, asignatura.

2. Resumen 8. Método 3. Introducción 9. Resultados 4. Antecedentes 10. Análisis de resultados 5. Marco Teórico 11. Discusión 6. Justificación 12. Bibliografía 7. Propósitos

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN Debido a las limitantes de espacio, no se muestran ejemplos al respecto.

EJEMPLO

DESVENTAJAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

EJEMPLO

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

EJEMPLO

• Precisar lo que se considerará como UNIDAD I participación.

PARTICIPACIÓN 1 2 3 4 5 • Definir las categorías de participación y precisar el peso específico que tendrá cada una NOMBRE: de ellas.

• El planteamiento de las oportunidades y el registro de la participación debe ser igual para todos los estudiantes.

• El formato para el registro debe ser ajustado a las necesidades particulares.

• El formato debe ser sencillo para poder anotar 1. Aportación de ideas relacionadas con el tema. de manera rápida.

2. Presentación de información adicional a la clase.

3. Planteamiento de un ejemplo.

4. Solución al problema o interrogante en cuestión.

5. Aplicación de lo aprendido a un problema real.

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

• Se deberán establecer los criterios que el docente utilizará para evaluar la Por las características de exposición oral, los cuales son: interrelación de las ideas principales, manejo de este instrumento no puede la información, organización de la exposición, uso del lenguaje y ejemplos, uso de presentarse ejemplo. apoyos didácticos, etc.

• Asimismo se establecerán los criterios para que el estudiante prepare su exposición: • Definir el propósito, naturaleza y límites de la exposición.

• Señalar cuál es el tema central que deberá abordarse.

• Indicar la profundidad con que deberán tratarse los temas.

• Solicitar el uso de ejemplos para reafirmar los conocimientos.

• Solicitar que se haga uso de los apoyos didácticos más adecuados de acuerdo a la temática.

• Permite observar cómo el • La evaluación de la estudiante logra integrar, participación puede verse exponer, organizar y analizar influenciada por el juicio del la información. evaluador y resultar subjetiva.

• Puede llevarse un • Puede resultar difícil registrar registro del avance de los con precisión la participación estudiantes en relación a la de los estudiantes en grupos forma como se desarrollan numerosos. para expresar sus ideas.

• El cuadro muestra quienes participan y quienes no, pero no revela las causas.

VENTAJAS

Es la exposición oral de un tema, • Brinda al estudiante la • Si no se determinan contenido en el programa de oportunidad de demostrar previamente los criterios estudio, frente a un grupo de sus habilidades para para evaluar, el resultado personas. seleccionar, ordenar, que se emita puede ser analizar y sintetizar subjetivo. información.

• Al utilizarse este instrumento, el estudiante deberá seleccionar y elaborar materiales didácticos para apoyar su trabajo.

CARACTERÍSTICAS

2. EXPOSICIÓN ORAL

Con este instrumento se elabora un registro de la frecuencia con que los estudiantes: aportan verbalmente ideas relacionadas con el tema, presentan información adicional a la clase, plantean un ejemplo, solucionan el problema o interrogante en cuestión, aplican lo aprendido a un problema real, etc.

CARACTERÍSTICAS

1. CUADRO DE PARTICIPACIÓN

6.4. INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN

73

VENTAJAS

• Este instrumento puede utilizarse en la mayoría de las asignaturas.

• Puede ser muy útil en aquellas asignaturas que por sus características requieren subdividirse en varias partes para poder observar ciertas características deseables en el estudiante.

• Es de gran apoyo en aquellas asignaturas que por sus características incluyen actividades prácticas.

CARACTERÍSTICAS

Con este instrumento se registra la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones, o secuencias de acciones que se espera que el estudiante externe en determinadas situaciones que el examinador se concretará a observar.

DESVENTAJAS • Este instrumento deberá utilizarse para verificar la presencia o ausencia de rasgos o características específicas que deberán determinarse previamente.

• La observación de los estudiantes deberá hacerse de manera individual, siguiendo solamente los rasgos o características que se determinaron previamente.

• Verificar que la lista de cotejo contenga los rasgos o características que se quieren observar, aplicándola a algunos estudiantes como fase de piloteo.

EJEMPLO Por las características de este instrumento, en donde el estudiante tiene que realizar acciones de manera práctica, no se incluyen ejemplos, ya que la gama de estos es muy amplia, desde redactar un texto o manejar un equipo de cómputo, hasta reparar una máquina o desarrollar un proceso o elaborar un producto.

Lista de verificación Verificar si los estudiantes desarrollaron adecuadamente el procedimiento para iniciar el trabajo en una computadora.

INSTRUCCIONES: Marque con un check (√) para indicar que el estudiante realizó la actividad y con una equis (X) que no la realizó 1. ___ Verifica que al encender el equipo no haya discos flexibles en la computadora.

2. ___ Sabe digitar los comandos en la computadora 3. ___ Vacuna sus discos antes de iniciar a trabajar.

4. ___ Sabe dar formato a sus discos.

5. ___ Sabe crear directorios y subdirectorios 6. ___ Sabe verificar el estado de un disco.

7. ___ Sabe iniciar el trabajo en el ambiente Windows.

8. ___ Sabe utilizar el mouse.

9. ___ Sabe crear un documento.

10. ___ Sabe establecer rangos en un documento.

11. ___ Sabe modificar el tamaño, tipo y calidad de letra.

12. ___ Sabe insertar sangrías y viñetas.

EJEMPLO

• Antes de aplicar este instrumento, es conveniente que se hayan cumplido los siguientes puntos: • Proporcionar de manera clara y completa las indicaciones sobre la actividad que se está desarrollando.

• Las actividades deberán realizarse al ritmo normal que comúnmente se desarrollan.

• Las actividades deberán ejecutarse, explicando cada parte y despejando las dudas que vayan surgiendo.

• Ejecutar la actividad a ritmo normal para que los estudiantes obtengan una visión completa.

• Solicitar a los estudiantes que ellos realicen la actividad para que identifiquen sus errores y los corrijan, reafirmando sus conocimientos.

• En caso necesario repetir la actividad para despejar las dudas o corregir los errores.

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

• Este instrumento no se puede aplicar adecuadamente si no se cuenta con las condiciones, instalaciones, equipo y/o implementos mínimos indispensables.

• La utilización de este instrumento puede resultar inútil si se aplica antes de finalizar la etapa de aprendizaje que se pretende evaluar.

• Puede registrar la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones, o secuencias de acciones, pero no así su calidad.

• Permite observar con detalle la ejecución de actividades prácticas.

• Mediante la aplicación de este instrumento es posible verificar si el estudiante está logrando la integración teoría-práctica.

Con este instrumento se solicita al estudiante que de manera práctica muestre el manejo de un instrumento, la elaboración de algún trazo, la realización de un experimento o la ejecución de alguna otra actividad que requiera demostrar que se conoce la secuencia de un proceso o la manipulación de una herramienta u objeto.

4. LISTAS DE VERIFICACIÓN O LISTA DE COTEJO

VENTAJAS

CARACTERÍSTICAS

DESVENTAJAS

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3. DEMOSTRACIONES

74

• Aporta información complementaria a los datos cuantitativos obtenidos con otros instrumentos.

• No se deja a la memoria el registro de hechos o acontecimientos importantes para la evaluación del aprendizaje.

• Se visualiza el logro de objetivos.

Son descripciones en forma de anécdota de los hechos, incidentes o acontecimientos que se suscitan en un lugar y período de tiempo determinados, los cuales pueden resultar de interés para el observador o para los fines con que este observa.

• El observador poco experimentado puede hacer interpretaciones de lo observado y asentarlas como hechos o acontecimientos.

DESVENTAJAS

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Los hechos deben describirse de manera breve, tal como se presentaron y la interpretación de estos se va a desarrollar de manera separada, junto con las recomendaciones.

VENTAJAS

CARACTERÍSTICAS

5. REGISTROS ANECDÓTICOS

75

• Considere que este instrumento será utilizado para observar cómo se comportan los estudiantes en situaciones naturales y no para evaluar procesos y productos.

• Deben anotarse los datos tanto de la situación observada, así como la duración y los datos del observador.

• Debe hacerse uso de este instrumento sólo en aquellas áreas del comportamiento donde no puedan valorarse con otros instrumentos.

• En caso necesario, los acontecimientos suscitados deberán acompañarse de un breve marco de referencia para ser comprensibles.

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

Interpretación: El estudiante presenta un descontrol emocional, se observa inseguridad.

Recomendación: Fomentar un clima de confianza, desde el principio del error, es parte del aprendizaje, todos estamos sujetos a cometer errores. Es necesario reforzar su autoestima, seguridad en sí mismo y promover el respeto y comprensión en el grupo

ANÉCDOTA: Cuando estaba por iniciar la clase, se puso de pie y preguntó si podía realizar la presentación de su ensayo. Sin embargo, al momento de salir frente a sus compañeros se puso nervioso y sus compañeros se rieron de él y terminó enojado y contrariado.

FECHA: 5-AGO-1997 OBSERVADOR:_____________________________ ESTUDIANTE: Ricardo Juárez GRADO: ___________________________________ LUGAR: ____________________________________

EJEMPLO

Debe explicitarse el significado de cada número de la escala.

El evaluador debe determinar sus propias escalas de productos.

* Tomado del documento: Técnicas e instrumentos de evaluación educativa. Página www.monografias.com/.../tecnicas-instrumentosevaluacion.../ técnicas-instrumentos-evaluacióneducativa.sht... - 33k -

Escalas Comparativas: Se recomienda utilizar estas escalas para comparar productos con varias muestras de diferente calidad. Las escalas deben definirse con anticipación.

Escalas gráficas: 0 1 2 3 4 5 1. Utilización de las herramientas del taller: (0) (1) (2) (3) (4) (5)

•

•

EJEMPLO

Escalas Gráficas: Se marca una posición sobre una línea continua, de acuerdo a la apreciación que se haga del hecho evaluado, en relación con la escala predeterminada.

• Por sí solo, este instrumento no proporciona elementos para poder tener un panorama general de lo que se pretende evaluar, ya que sólo se enfoca a ciertos aspectos específicos.

• Pueden implicar juicios de valor de quien evalúa.

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

Escalas numéricas.

1. Integración del estudiante al trabajo en equipo:(5)-Excelente; (4)-Muy Bien; (3) Bien; (2)-Regular; (1)-Mal. 2. Participación del estudiante en clase:(5)Siempre; (4)-Casi siempre; (3)-Con frecuencia; (2)-Pocas veces; (1) Nunca.

• Facilitan la evaluación de objetivos o capacidades muy específicas.

• Los datos obtenidos permiten observar el avance de los estudiantes.

• Permiten centrarse en los aspectos a evaluar sin divagar.

DESVENTAJAS

Escalas Numéricas: Los rasgos a evaluar se enuncian en oraciones precedidas de valores numéricos (se aconseja un máximo de 10).

Este instrumento es conocido también como “escalas estimativas”. Consiste en una serie de frases u oraciones precedidas por una escala donde el docente marca según su apreciación, el nivel en que se encuentra el estudiante, en relación al estado ideal de una característica específica.

De este instrumento se presentan algunas variantes:

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

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6. ESCALAS DE EVALUACIÓN

76

77

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN

78

ACTA DE EXAMEN

NUEVO DISEÑO CURRICULAR BÁSICO EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA

Lugar

Lugar

Apellidos y Nombres del / los estudiante(s)

PRESIDENTE

SECRETARIO

VOCAL

CALIFICATIVOS DEL JURADO

Promedio (letras)

NOTA:

1.

2.

3.

4.

......................................................

Presidente .............................................

V° B° DIRECTOR (A) Firma, post firma y sello

..............................................

Vocal

Se adoptará la denominación de: Profesional, Profesional Técnico ó Técnico, según corresponda.

Se formulará un Acta por triplicado, para cada estudiante o grupos de estudiantes, según se trate de IST público o privado.

Las notas se indicarán con color negro.

Cualquier circunstancia especial se hará constar en observaciones.

...................................................

Secretario

............................................ de ...................................del 20.......................

OBSERVACIONES: ............................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................

N.° del D.N.I

TEMA DEL EXAMEN:

VOCAL

SECRETARIO

PRESIDENTE

Distrito

Distrito

Datos del Instituto Superior Tecnológico

MIEMBROS DEL JURADO

Provincia

Nombre

Provincia

Departamento

Nombre

Datos de la Dirección Regional de Educación

CARRERA PROFESIONAL: ................................................................................................................................................

PARA OPTAR EL TÍTULO DE: .............................................................................................................................................

DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica

.................................................

DIRECTOR (A9 IST (Firma, post firma y sello)

...............................................

JEFE DE DEPARTAMENTO (Firma, post firma y sello)

..................................................

SECRETARIO (A) ACADÉMICO (Firma, post firma y sello)

Lugar y fecha: .........................................................................

con una duración de ................................................... horas.

Carrera Profesional: ...........................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................

Por haber aprobado satisfactoriamente el Módulo Técnico Profesional ..........................................................

Otorgado a ........................................................................................................................................................

CERTIFICADO MODULAR

Revalidado con: ........................ del .....................

DIRECCIÓN

REGISTRO N.° : ............................. FECHA: ......................................

FECHA DE EXPEDICIÓN: ..................................................................

RAZÓN SOCIAL

TOTAL:

N.° DE HORAS

....................................................................................

V° B° Dirección Regional de Educación

TELÉFONO

EMPRESAS Ó INSTITUCIONES DONDE HA REALIZADO LA PRÁCTICA PRE - PROFESIONAL

.....................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................

CAPACIDADES TERMINALES

Código Autogenerado: ................................................................................................................................................................................................................................

(fecha de entrega) Código Autogenerado: .......................................................

DNI: .............................................. ............. de .............................. de ................

Recibí Conforme

SECRETARIO (A) ACADÉMICO (Firma, post firma y sello)

---------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------

DIRECTOR (A) (Firma y sello)

---------------------------------------------------------------------------------------

con una duración de ........................................ horas.

Carrera profesional: .................................................................... ..........................................................................................................

Módulo Técnico Profesional ...................................................... .......................................................................................................... ..........................................................................................................

Por haber aprobado satisfactoriamente el

..........................................................................................................

a: ......................................................................................................

Autorizado con: ............................ del ........................

INSTITUTO SUPERIOR TECNOLÓGICO ................................ “............................................................................................................”

otorga el CERTIFICADO MODULAR

.......................................................................................................... ..........................................................................................................

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

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N.° ..............

El Instituto Superior Tecnológico

N.° ..............

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