Extra Colegios 5/3/2023

Libros Padrinos lectores y cómics, puertas hacia la lectura Salud Depresión, trastornos del lenguaje y falta de atención

Patios sin niños solos

Cada vez más centros educativos apuestan por recreos que fomenten otras actividades además del fútbol y una mayor interacción entre su alumnado, de manera que ningún estudiante se quede aislado

Recreos con menos cemento y más diversión para todos

Elena Sevillano

Todos los niños y niñas han de jugar, sin que ninguno se quede solo y sin que el fútbol monopolice el recreo. Bajo esta premisa, el CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria) Nuestra Señora de La Paloma, en el corazón de La Latina (Madrid), se planteó hace seis cursos un proyecto de patios inclusivos que comenzó con una remodelación del espacio (había arquitectos entre los padres y madres), consistente en pintura, algunos bancos y un huerto, según recuerda la actual directora, Sandra Valiente, por entonces profesora. Pero eso fue solo el principio. El grueso de la transformación ha ido viniendo después (salvo el parón de la pandemia), con nuevas opciones, como una “biblio-patio” y, lo último, una “disco-patio” , propuestas por los propios alumnos en asamblea. La eliminación del fútbol, que ha sido sustituido por el vóley, es una medida de Valiente, y estará a prueba este curso; ha sido cuestionada por un sector de las familias, pero ella defiende que “ha rebajado el nivel de conflicto, los niños no se aíslan tanto, y evita la segregación por géneros”

“La mayoría de patios escolares actuales obedecen a un contexto de auge inmobiliario en el que se quitaron las zonas verdes, los árboles, la tierra, y todo se envolvió de cemento” , explica Noelia Pelicano, profesora del grado en Pedagogía de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). Un buen hormigonado, cuatro rayas pintadas en el suelo y unas porterías como grandes protagonistas de ese rato de expansión previsto en el horario lectivo. “Fútbol-centrismo” , lo llama Imma Marín, presidenta en España de IPA (International Play Association). Una disposición no pensada para el alumnado con diversidad funcional, con condición del espectro autista

(CEA) o, simplemente, para aquel a quien no le gusta correr o dar patadas a un balón, y se sentiría más cómodo sentado debajo de un árbol, remacha Pelicano. A su juicio se trata de aplicar el concepto de justicia equitativa o, dicho de otro modo, de ofrecer a todos los niños y niñas recursos adaptados a sus características y necesidades, emocionales, funcionales, culturales, lingüísticas o de género.

“Nuestras aulas son diversas, y hemos de lograr que esa diversidad se relacione también fuera de ellas; si no fomentamos que jueguen juntos en el patio, terminan por segregarse”, argumenta Pelicano. Tanto Imma Marín como la profesora de música, bloguera y divulgadora Elvira Fernández Pena acompañan este tipo de procesos, y detectan un interés creciente por ellos. “El interés por los patios inclusivos comenzó a despertarse justo antes de la pandemia, y lo que ha hecho esta ha sido concienciar a docentes y equipos directivos sobre sus posibilidades, y sobre los problemas derivados de no gestionar correctamente este rato de expansión” , puntualiza Marín. Hay ayuntamientos favoreciendo la transformación, según recuerda. Y familias sensibilizadas con la necesidad de espacios abiertos, a raíz de la crisis sanitaria, aporta Pelicano.

Lugares fríos y duros

“Los patios escolares de los centros educativos del distrito de Arganzuela son lugares especialmente fríos y duros. La escasez de espacio y vegetación propia de la densidad edificada debería ser compensada por un buen equipamiento y planificación. Ahora no es así: son contenedores vacíos de programas educativos o recursos lúdicos diversos. Esto produce problemas de convivencia y un escaso aprovechamiento para actividades pedagógicas fuera del aula, siendo muy habitual la presencia hegemónica de juegos de balón o la segregación por edad y género. Además, no cuentan con las adaptaciones necesarias para fomentar la integración en el jue-

La limitación del fútbol rebaja el nivel de conflicto, los niños no se aíslan tanto, y evita la segregación por géneros

El patio no puede seguir concibiéndose como la superficie que queda libre tras construir el resto de las instalaciones

go del alumnado con necesidades especiales” . En 2018, los nueve colegios públicos de Arganzuela presentaron una propuesta conjunta de patios inclusivos, al calor del presupuesto participativo del Ayuntamiento de Madrid, que ha fructificado en un grupo de trabajo pilotado por la AFA (Asociación de Familias) del CEIP Menéndez Pelayo.

Aquella reflexión colectiva inicial, que culminó con el proyecto El sitio de mi recreo, impulsado por el colectivo Improvistos y la propia Junta Municipal del Distrito de Arganzuela, planteaba cambios físicos —mayor presencia de la naturaleza, con más árboles y plantas, muros pintados, pizarras o enfoscados en paredes que permitan desarrollar el gusto y el placer de la creación artística, suelos con juegos cooperativos, mobiliario que favorezca el juego simbólico— y una redistribución de estos espacios bajo criterios coeducativos, incorporando, además, alternativas al movimiento, en forma de remansos de tranquilidad en los que reunirse, pasear, charlar, leer o dibujar. “Los patios inclusivos implican cambios tanto en la estructura en sí del espacio como en la organización de los recreos, de la mano de toda la comunidad educativa, haciendo muy partícipes a los niños y niñas” . La definición de Fernández Pena, tan sencilla en apariencia, lleva implícitas dos cuestiones de calado: 1) que para que un patio sea inclusivo no basta con un diseño bonito y 2) que el alumna-

do ha de tener voz y voto. En opinión de Fernández Pena, el proceso es tan importante, o más, que el propio resultado final, porque implica un ejercicio democrático en el que hay que dialogar, conocer las diferentes posturas y llegar a consensos. “El patio es una microsociedad, con sus grupos, sus aprendizajes, sus interacciones y sus diferencias”, apunta la experta, que invita a ver el conflicto como consustancial a las relaciones humanas; y como algo que se puede evitar, o al menos reducir, cuando los lugares de encuentro se hacen más participativos.

Los usuarios opinan

Su centro, el CEIP Mestre Martínez Alonso, Centro de Escolarización Preferente CEA ubicado en Vigo, comenzó con O patio que soñaMOS en 2017. “Pedimos a nuestros alumnos y alumnas que nos diseñaran su patio soñado, aquel en el que pensaban que podrían ser felices” , recuerda Fernández Pena. Esa metodología, subraya, pone en el centro los intereses del alumnado, y fomenta su competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. En estos seis años “se ha reducido el nivel de conflicto” , y también el ruido, destaca la docente, que es también coordinadora del proyecto.

La reivindicación unánime de las expertas consultadas es que el patio del recreo no puede seguir concibiéndose como la superficie que queda libre tras construir aulario, la-

Patio del colegio Nuestra Señora de La Paloma, en el barrio de La Latina (Madrid).

Actividades inclusivas en un entorno agradable repercuten positivamente en el estado de ánimo y el rendimiento académico de los alumnos

boratorios, pabellón deportivo y demás infraestructuras escolares. Es un espacio educativo más, de socialización, público, en el que los menores pasan una media hora diaria de lunes a viernes, entre septiembre y junio, 525 horas al año durante toda su etapa de primaria, según cálculos del Informe Breus 31 de la Fundació Jaume Bofill, titulado Els patis de les escoles: espais d’oportunitats educatives. Sin embargo, en vez de oportunidades educativas, “nos encontramos con patios cada vez más precarios en espacios, diseños y equipamientos; a menudo poco confortables y estimulantes, y muy alejados de la naturaleza, sobre todo en las grandes ciudades. Rara vez forman parte de los recursos educativos de la escuela y en muchos casos están ocupados totalmente por el deporte” , denunciaba el informe, publicado en 2010.

“Plantearse hacer un patio bonito es una buena puerta de entrada, pero hay que ir más allá, si no, nos quedaremos a medias” , advierte Marín. Lo mismo opina de los proyectos de mejora desde la óptica de la sostenibilidad y la lucha contra el cambio climático. Son, dice, iniciativas “fantásticas” , y “los elementos bioclimáticos nos van a ayudar” , pero sin perder nunca de vista que un patio sirve para jugar. “La transformación física o morfológica es necesaria pero no suficiente” , concluye. “No acabará de ser una experiencia transformadora” , según remacha, si solo se rediseña el continente y no el contenido, y no

hay una reflexión sobre turnos, mezcla (o no) de edades, juegos y materiales suministrados, reglas, el rol del docente…

En este punto, Marín recomienda un reenfoque: “La pregunta no es qué vamos a poner en el patio, sino qué queremos que pase en él” . Aquí la lista es larga: que niños y niñas compartan juegos, que todos encuentren su lugar, se sientan cómodos y bienvenidos, que el repertorio lúdico vaya más allá de la pelota, que haya una buena gestión de los conflictos. Para que ocurra eso, ¿qué tenemos que hacer?, sería la siguiente cuestión. Solo a modo de ejemplo, quitar la pista deportiva del centro y llevarla a un lateral, más apartada, cambia radicalmente las dinámicas en un recreo. “La pista deportiva como protagonista del espacio vuelve a poner la actividad masculina en el centro, segregando por género, y reproduciendo justo aquello contra lo que la escuela está trabajando” , señala Marín.

Pelotas menos hostiles

Tratar de que la pista de fútbol deje de acaparar espacio y tiempo lúdico es uno de los objetivos del IES Menéndez Pelayo, en Getafe. Levantar el pavimento para llevar este equipamiento deportivo del centro del recreo, donde se encuentra ahora, a un lateral resulta caro, pero, al menos, la comunidad educativa ha ido ganando espacios de tránsito, “para no jugarnos la vida con un balonazo al pasar” , lo expresa su orientadora, Alicia

Bernardos. Este macrocentro de secundaria con cerca de 1.000 alumnos, resultado de la unión de dos institutos ya de por sí grandes, cuenta con uno de los patios más extensos de la Comunidad de Madrid, “hostil, con mucho cemento y una arquitectura muy poco humana”, describe la orientadora. Sus intervenciones para lograr que sea más inclusivo forman parte de un proyecto de PlanEA (Red Arte y Escuela) para transformar todos los espacios educativos del IES a través de las artes, con la perspectiva de género como uno de sus grandes ejes, y financiación de la Fundación Carasso.

“En el diagnóstico inicial vimos la necesidad de espacios tranquilos y mixtos; poco a poco lo estamos logrando” , explica Bernardos, aludiendo a hitos como los troncos de los árboles de la Casa de Campo derribados por la borrasca Filomena que el colectivo Basurama ha instalado a distintas alturas, como una invitación a encaramarse y saltar. También hay gradas con mesas desechadas, y hubo mesas de pimpón con pizarras viejas, que se rompieron por el uso. “Veo que estamos promoviendo espacios de encuentro, con elementos físicos y actividades que ponen en el centro el vínculo, la ayuda o el cuidado de las personas vulnerables. Va muy en sintonía con la filosofía del centro, que es muy diverso. En las evaluaciones, los alumnos afirman que se sienten orgullosos de su IES, que están a gusto, que hay un buen clima” , observa.

Azoteas escolares: cuando

la solución

está en el techo

Durante la difícil vuelta a las aulas después de la pandemia, un grupo de madres del CEIP Menéndez Pelayo alzaron la vista al cielo, y no es ninguna figura retórica. Miraron, en concreto, a la azotea de su colegio (que data de los años veinte del siglo XX), proyectada desde su inicio para tener un uso específicamente educativo, con un diseño y edificación que siguieron los principios de los movimientos de renovación pedagógica higienistas y de la Institución Libre de Enseñanza. De ahí nació el proyecto Azoteas escolares, con el objetivo de impulsar la recuperación de las cubiertas como espacios de uso educativo en los edificios escolares que así lo permitan. En Madrid son tres las candidatas: la del ya citado CEIP Menéndez Pelayo, en Arganzuela; la del CEIP San Cristóbal en Chamberí; la del CEIP Amador de los Ríos, en Fuente del Berro.

Según los criterios del Departamento de Educación de la Generalidad de Cataluña para la construcción de nuevos edificios vigentes en el momento de hacer el Informe Breus 31 de la Fundació Jaume Bofill, cada alumno disponía de dos metros cuadrados en espacios exteriores. “Dimensión, a nuestro parecer, y como hemos podido ver a través de la investigación internacional, muy insuficiente” , lamentaban los autores. Las impulsoras de Azoteas escolares defienden que estas ampliarían el espacio educativo, y que no sería caro devolverlas a la vida, para recreo, actividades extraescolares, huerto o como punto de encuentro vecinal. Pero el proyecto se encuentra actualmente parado, ante la dificultad de poner de acuerdo a las tres administraciones implicadas: ministerio, comunidad autónoma y ayuntamiento.

CLAUDIO ÁLVAREZ

GETTY IMAGES

Teléfonos contra pizarras

El debate sobre si un adolescente debe o no tener un móvil crece ante el elevado número de terminales por cada joven en España

Adrián Cordellat

El hijo de Laura cumplirá dentro de un mes los 12 años. Cursa 6° de primaria en un colegio de Madrid. Desde las últimas Navidades tiene su propio teléfono inteligente. “Por necesidades familiares tiene que coger el autobús para ir y venir del colegio y estoy más tranquila si tengo su ubicación. Además, así puede llamarme si necesita hablar conmigo” , explica esta madre, que asegura que limita el uso del móvil de su hijo a esa necesidad familiar: “Si hace otro uso tiene que ser con mi supervisión y autorización”

El hijo de Yolanda comparte aula con el de Laura. Por decisión de sus

padres, es de los pocos compañeros de clase que todavía no tienen móvil. “Lo lleva mal. Continuamente nos dice que todos lo tienen, que muchos se comunican a través de WhatsApp, que crean grupos y él se va a perder parte de eso” , afirma la progenitora, que señala que cuando su hijo —que va y regresa solo del colegio— hace uso del argumento de la “seguridad” para conseguir el preciado teléfono, ella le contesta que no le importaría darle un móvil normal que no sea un smartphone. “Pero, claro, él eso no lo quiere porque realmente le da igual llamar por teléfono. Él lo que quiere es tener acceso a todas las posibilidades que te ofrece el teléfono inteligente, y eso a mí, más que seguridad, me genera inseguridad y preocupación porque creo que todavía no tiene la madurez para tener un smartphone” , sostiene.

Hace no tanto, el debate sobre los teléfonos inteligentes en el ámbito educativo estaba focalizado en su uso en el aula, sobre todo en cursos más avanzados de la ESO y Bachillerato. Ahora, sin embargo, la discusión se ha trasladado al debate sobre si es conveniente comprar un móvil o no a los alumnos de los últimos cursos de Primaria; y sobre la potencial inter-

Los aparatos sin conexión a internet cumplen la función de comunicación y seguridad y evitan el acceso a contenidos de riesgo

La falta de sueño no solo es por el uso de esta tecnología por la noche, sino porque se abandonan hábitos que ayudan a dormir mejor

se ha producido un repunte en las tasas de acoso por internet Aunque son muchos los factores que contribuyen a explicar el porqué, es importante destacar el proceso de desinhibición que se produce en las redes y que el contexto digital favorece la expresión de conductas agresivas, pues pueden realizarse desde el anonimato y la invisibilidad”

ferencia que el uso incorrecto de estos dispositivos fuera del aula (en comunidades autónomas como Madrid su uso está prohibido en los colegios) pueda suponer para el rendimiento académico de los alumnos. No es de extrañar el cambio en el eje del debate: según datos del informe El uso de las tecnologías por menores en España, publicado por El Observatorio Nacional de Tecnología y Sociedad (Ontsi), a los 11 años, casi uno de cada dos niños (44,7%) tiene un teléfono inteligente propio. La cifra sube hasta el 67,5% a los 12 años y supera el 85% a los 13.

Para Alfredo Oliva, profesor de Psicología del Desarrollo en la Universidad de Sevilla, especializado en la relación entre tecnología y adolescencia, el concepto de “seguridad” al que muchas madres y padres aluden para ofrecer un móvil a sus hijos podría salvarse igualmente con uno sin acceso a internet, ya que los riesgos que pueden aparecer por el uso de estos dispositivos sin supervisión pueden ser mayores que sus beneficios: “Además del poder adictivo de esos vídeos de TikTok, hay otros riesgos importantes como el acoso y el abuso sexual por internet En los últimos años, y como consecuencia de la pandemia,

Pese a lo expuesto con anterioridad, y a que considera que la introducción del móvil después de 6º de Primaria puede ser “una estrategia inteligente y saludable” que permita sortear “algunos peligros para un cerebro que a esas edades es muy plástico e influenciable” , para Oliva este retraso puede generar también otros problemas, sobre todo de adicción. “Comenzar a usar una herramienta tan adictiva del golpe y porrazo, sin una preparación previa y en un momento de escaso autocontrol, mucha vulnerabilidad y poca supervisión parental, no garantiza la ausencia de riesgos” , sostiene el experto, que considera que una estrategia recomendable podría pasar por una introducción “gradual y controlada por los progenitores” para ir educando en un uso responsable. El sueño, el primer afectado Señala Alfredo Oliva que algo a lo que no se presta mucha atención y que le preocupa especialmente en relación con el uso de estos dispositivos a edades más tempranas es el hecho de que empujan a una vida más sedentaria, “con el consiguiente aumento del sobrepeso y, también, la alteración de los ritmos de sueño y vigilia debido a la luz azul de las pantallas”

Esto último lo ha comprobado Marta Moraleda, neurofisióloga clínica y miembro del grupo de trabajo de Pediatría de la Sociedad Española de Sueño (SES). Según los datos de un estudio realizado durante el confinamiento basado en encuestas a padres con hijos de entre 10 y 18 años y publicado en 2022 en la revista científica Sleep and Breathing, el impacto de los teléfonos móviles en los hábitos de sueño de los niños y adolescentes podría no deberse únicamente a su uso por la noche —lo que se conoce como vamping—, sino también al hecho de que los jóvenes dejen de poner en práctica otros hábitos necesarios para un sueño saludable, como la exposición a la luz solar durante el día, el ejercicio físico o la alimentación saludable.

“La calidad del sueño no obedece o responde a un solo factor” , sostiene la investigadora, que señala que los expertos en medicina del sueño están viendo que el uso de dispositivos móviles se inicia cada vez más temprano, lo que conlleva “claros problemas” tanto en el funcionamiento diurno como en el nocturno de los alumnos en una etapa del desarrollo, la preadoles-

SKYNESHER (GETTY IMAGES)

cencia, “muy sensible y en la que pueden iniciarse muchos malos hábitos e, incluso, algunos problemas de salud como el insomnio” .

Rendimiento académico

El tema de la falta de sueño no es baladí. Aunque a edades ya un poco más avanzadas (13-16 años), una investigación centrada en el entorno urbano gallego y liderada por Teresa J. García Real, docente del Departamento de Didácticas Específicas y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de A Coruña, ha reafirmado la relación entre el uso de móviles, déficit de sueño y rendimiento escolar. “Casi la mitad de to-

dos los jóvenes que formaron parte del estudio presentaban frecuente somnolencia diurna y dolor de cabeza matinal. Estas observaciones nos preocupan” , explica la autora, que señala que en el estudio pudieron comprobar que el uso tardío de los dispositivos tecnológicos se asociaba con menos horas de sueño y somnolencia diurna; y que, a su vez, esa somnolencia estaba relacionada con un peor bienestar e integración en la escuela.

Manuel Sánchez García es el director del CEIP Santo Ángel de la Guarda de Chapinería (Madrid). Afirma que ha observado “un repunte” en los últimos años en los niños que tienen móvil en 5º y, sobre todo, 6º de Primaria.

“Ahí ya aparecen incluso sus propios grupos de WhatsApp o seguidores en una u otra aplicación” , reafirma Sánchez García, que considera que el móvil no repercute directamente sobre aspectos del desarrollo académico, pero sí lo hace indirectamente: “Se observan diversas conductas relacionadas que inciden sobre nuevas rutinas “impuestas” a nivel social por la utilización del propio dispositivo y que descontextualizan aspectos relacionados con la autonomía en la realización de tareas. Y, por supuesto, también se identifican tendencias a utilizar el dispositivo para jugar o navegar por internet y otras conductas relacionadas con cansancio por utilización del dispositivo hasta altas horas de la noche”

Y es que, como señala Marta Moraleda, la privación crónica de sueño tiene un “indudable impacto negativo” en el rendimiento escolar: “Los alumnos que descansan mal presentan mucha dificultad para levantarse por la mañana. Van a clase cansados, con pocas ganas, poca energía, en ocasiones tienen cefalea y sueño, y su capacidad para estar alerta y atender a lo que se les explica, especialmente las primeras horas del día, está muy disminuida, por lo que el rendimiento escolar disminuye claramente, los resultados académicos caen en picado, también su autoestima, y no es infrecuente que acaben presentando problemas como ansiedad o depresión a largo término” , concluye.

Consejos para un uso saludable del ‘smartphone’

Alfredo Oliva, profesor de Psicología del Desarrollo en la Universidad de Sevilla, apunta estos consejos para un uso saludable de los smartphones:

1 Introducción gradual y supervisada a una edad que no sea demasiado precoz. Es difícil establecer una edad ideal, porque esto depende de la madurez del niño y de la relación que este tenga con sus figuras parentales

2 Establecimiento de límites razonados al tiempo de uso y a los contenidos a los que se tiene acceso.

3 Tratar de educar en un uso saludable, pro-

moviendo determinados tipos de uso y advirtiendo de los riesgos más probables.

4 Favorecimiento de la implicación del menor en actividades alternativas y más saludables que compitan con el uso de las nuevas tecnologías.

5 Limitación del uso cuando cae la noche.

6 Establecer con el niño o la niña una buena relación caracterizada por el afecto, los límites y la promoción de autonomía. Así será más fácil que los chicos respeten las normas, a la vez que se estará promocionando el desarrollo del autocontrol.

MASKOT (GETTY IMAGES)

El creciente reto del ‘phubbing’

centes no perciben el phubbing como dañino, porque está normalizado. Sin embargo, les perjudica negativamente porque interfiere en los procesos de socialización, afectando a la calidad de las relaciones interpersonales” Además, otro resultado relevante tiene que ver con el envío de emoticonos y otras herramientas emocionales, “un factor de riesgo si no se tiene un alto nivel de cibercompetencias socioemocionales que ayuden a gestionar esas emociones en línea, tanto en chicas como en chicos. Actuar con netiqueta (normas de conducta socialmente aceptables en internet) protege del phubbing” , puntualiza Cebollero. Juan José de Haro, doctor en Biología y profesor de Biología y Matemáticas en ESO y Bachillerato, sostiene que “uno de los efectos del phubbing se produce durante el tiempo de descanso. Aunque, continúa, “esto no es así en todos los jóvenes, pues depende de la personalidad de cada uno de ellos. Aquellos adolescentes con ten-

Esta conducta suele llevar al ostracismo, socavar la confianza personal y reducir el interés por compartir y participar

Ana Camarero

Un grupo de jóvenes, de cualquier curso de secundaria se arremolina en torno a uno de los bancos que hay en el patio del colegio. Unos están sentados en él, otros apoyados sobre el respaldo, dando la espalda a los primeros, y algunos más se mueven en torno a los primeros y los segundos sin despegar la vista de su móvil. Es la hora del recreo, un momento de descanso, tras las primeras horas de clase, en el que compartir conversaciones con los compañeros. Pero no interactúan, o muy poco. Cada uno está inmerso en su dispositivo. A veces intercambian alguna palabra. Esta escena que trascurre en una de las instalaciones de la escuela es habitual verla también entre los grupos de jóvenes que frecuentan los parques, por la calle o en el interior de algún transporte público. Una conducta que se conoce como phubbing.

Recientemente, el grupo de investigación EducaViva de la Universidad

de Zaragoza ha publicado el artículo “¿Te importaría prestarme atención? El phubbing en la adolescencia como reto educativo en la convivencia digital y presencial” En el estudio han participado 1.554 estudiantes. Sin embargo, solo se obtuvieron los datos referidos a la realización del phubbing y su efecto de 379 adolescentes, 168 chicos (44,3%) y 211 chicas (55,7%), pertenecientes a ocho centros educativos de Educación Secundaria Obligatoria, con edades comprendidas entre 12 y 17 años.

Adultos enganchados

Pablo Bautista, doctor en Educación, investigador asociado al Departamento de Psicología y Sociología de la Educación de la Universidad de Zaragoza y miembro del equipo, explica que “phubbing es el acto de interactuar con el móvil en lugar de hacerlo con otras personas que están presentes físicamente. Aunque es algo normal en todas las edades, un periodo de alta prevalencia de este fenómeno es la adolescencia, momento de mayor socialización y búsqueda de la propia identidad” . También se da entre los adultos y entre padres e hijos, “lo que se conoce como phubbing parental, cuando los padres interactúan con el móvil mientras sus hijos e hijas hablan” , agrega este investigador.

Ana Cebollero, profesora del Departamento de Ciencias de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza e integrante también del equipo que ha realizado el estudio, indica que “los adoles-

¿Cómo se debe afrontar este nuevo fenómeno?

Educar en el uso positivo y responsables de los móviles desde edades tempranas es importante. En esta labor, los progenitores son una pieza clave para que sus hijos mantengan una buena higiene en el uso de este tipo de dispositivos, conviviendo con ellos sin que las relaciones presenciales se debiliten. Pablo Bautista ofrece las siguientes pautas para poner en práctica:

Generar un clima en casa donde no se produzca una sensación de dependencia constante. Para ello conviene que haya tiempos y espacios libres de pantallas para todos los miembros de la familia, que estén acordados, como las horas de la cena o de estar tiempo juntos, guardar los móviles una hora antes de irse a dormir y desactivar las notificaciones.

Una forma en la que aprenden los hijos e hijas es por modelaje. Es importante que los padres vayan por delante en evitar realizar phubbing con los hijos y amigos; que perciban la importancia de escuchar y mirar a la cara a las personas antes que consultar el móvil.

Acompañar a los hijos de manera activa en temas de pantallas, aconsejando, dando razones sobre la necesidad del equilibrio digital, y no solo controlando el tiempo de uso.

dencia a la soledad se aíslan todavía más y se les puede ver solos con su móvil. Sin embargo, en el extremo contrario, otros no toman esta actitud y, aunque estén con el móvil en la mano, hablan e interactúan con normalidad entre ellos” . Este profesor matiza que “normalmente el uso del móvil está prohibido dentro de los centros educativos, de forma que el phubbing queda en cierto modo anulado, aunque no sea así para los chicos mayores que pueden salir a la calle”

Una existencia solitaria

La preocupación que ha despertado el phubbing está relacionada con el hecho de que esta conducta afecta a la calidad de la convivencia y de la amistad, además de que potencia otros riesgos por internet. La investigadora de la Universidad de Zaragoza explica que “la evidencia científica ha identificado que puede provocar ostracismo, socavar la confianza y reducir el interés por compartir y participar. Quien lo padece se siente ignorado, devaluado, percibiéndolo como una actividad irrespetuosa” . Una opinión que se corresponde con la de Juan José de Haro, quien asegura que esta actitud “también puede aumentar los niveles de ansiedad y estrés, especialmente cuando se sienten presionados para responder rápidamente a mensajes y notificaciones, lo que les hace estar pendientes del móvil, pero no de lo que sucede a su alrededor”

Para enfrentarse al phubbing desde el aula, Daniel Albertos Gómez, doctor en Educación y asesor técnico docente de la Comunidad de Madrid, comenta que “es habitual que el alumnado reciba charlas, tanto de orientadores como de personal externo a los centros, fundamentalmente en el horario de tutoría, sobre el buen uso de internet, las redes sociales, el ciberacoso, etcétera. Al ser el phubbing un fenómeno reciente, quizá no esté tan tratado en estos espacios. Asimismo, sería interesante formar de igual manera a docentes y familias”

La falta de atención derivada del uso excesivo de los dispositivos frena los estudios y la socialización

Aulas colaborativas para un aprendizaje de calidad

ne otra cercana al aspecto social, es decir, a la adquisición de habilidades y capacidades sociales. En esta línea “social” , la utilización del trabajo colaborativo hace que el alumnado incremente el esfuerzo para conseguir un objetivo, mejore la calidad de las relaciones interpersonales y se incremente la motivación, la autonomía, la empatía y la solidaridad. Sin embargo, para el profesor titular de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación de la Universidad de Salamanca, existen algunas habilidades que destacan por encima de las anteriores: “son aquellas que lo preparan para el ejercicio responsable de la democracia. Me refiero a habilidades como asumir compromiso grupal, proporcionar y pedir ayuda a los demás, aprender a aceptar el punto de vista del otro y la crítica de los demás. Creo que con este tipo de aprendizaje se está favoreciendo el desarrollo de valores muy necesarios en la sociedad actual”

El trabajo colaborativo es una metodología activa que busca que el alumnado cree un producto de manera conjunta a partir de un objetivo u

Se aprende a asumir el compromiso grupal, dar y pedir ayuda a los demás, aceptar el punto de vista del otro y la crítica ajena

El método no es solo para los niños, también es muy útil para los maestros y profesores, cuyo ejemplo se traslada al alumnado

El profesor de Literatura entra en el aula del grupo B de 3º de la ESO con un paquete de libros debajo del brazo. Pasea entre los distintos equipos que conforman el aula mientras reparte sobre sus pupitres los diferentes ejemplares. En la mesa de uno de los grupos, compuesto por varios estudiantes, deja un volumen del Diario de Ana Frank; otros grupos trabaja-

rán sobre La historia interminable, de Michael Ende, o Coplas a la muerte de su padre, de Jorge Manrique. Finalizado el reparto, el docente explica que, de manera colaborativa cada grupo debe profundizar en las lecturas que ha entregado. El objetivo que persigue el tutor con la implementación de esta metodología es que cada equipo presente un proyecto en el que todos y cada uno de los integrantes colabore para su presentación final.

Proceso de construcción

Marcos Cabezas González, profesor titular en el Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación de la Universidad de Salamanca, explica que, cuando se habla de trabajo colaborativo en el aula, “nos referimos a un proceso de construcción del conocimiento originado en un grupo de estudiantes como resultado de las interacciones sociales que se dan entre ellos. Es un tipo de aprendizaje caracterizado por la exis-

tencia de una interdependencia positiva, la ayuda y el apoyo activo, la responsabilidad individual para el éxito grupal y el desarrollo de competencias de trabajo en equipo”

En opinión de Carmen Pellicer, pedagoga y presidenta de la Fundación Trilema, con la aplicación del trabajo colaborativo en el aula “los niños aprenden más. Se aprende mejor si comparten lo que aprenden, se enseñan mutuamente y se responsabilizan del aprendizaje de sus compañeros. Esta corresponsabilidad en el aprendizaje, la interdependencia, que es un elemento clave del trabajo colaborativo, se aprende desde la infancia. Resulta una actitud muy necesaria en una época como la actual en la que nadie concibe, a nivel laboral, trabajar de manera aislada”

El trabajo colaborativo es una práctica que se utiliza en todas las etapas educativas con el fin de conseguir un aprendizaje significativo de las materias. Pero no es la única finalidad, tie-

objetivos comunes. En la actualidad, esta estrategia de trabajo tiene un fuerte apoyo en las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), “pudiéndose hablar del aprendizaje colaborativo mediado por la tecnología, en el que las herramientas digitales se convierten en instrumentos que potencian y favorecen el trabajo colaborativo. Ahora bien, la tecnología por sí misma no garantiza que se produzca el aprendizaje colaborativo, solamente es una buena aliada de la pedagogía” , explica Marcos Cabezas González.

Apoyo docente

Para que este método resulte más efectivo, se recomienda trabajar en grupos con codocencia, es decir, con dos docentes en el aula. “Esos docentes pueden ser de la misma asignatura o también pueden ser el titular y otro compañero de otra asignatura o un especialista de Pedagogía terapéutica (cuando hay alumnado con necesidades especiales). Se puede desarrollar desde distintas metodologías, aunque lo ideal es utilizar enfoques competenciales, como el aprendizaje basado en proyectos” , sostiene Toni Solano, director IES Bovalar de Castellón de la Plana.

La codocencia se extiende también al modelo de colaboración entre los equipos docentes. Por ello, según Carmen Pellicer, “no solo los niños y las niñas tienen que aprender colaboración, sino que una escuela que genera una cultura colaborativa

El trabajo en común incrementa la motivación, la autonomía, la empatía y la solidaridad entre los estudiantes

Ana Camarero

es más eficaz si enseña a colaborar a los niños si genera equipos colaborativos entre los docentes. La codocencia es posiblemente una de las experiencias más interesantes para crear esa cultura colaborativa, aunque no la única”

En los diferentes textos legislativos, fundamentalmente en la actual Ley de Educación, así como en los distintos Decretos que la desarrollan, aparecen sobre todo los términos de trabajo colaborativo y de proyectos co-

metodología

Una herramienta contra el excesivo individualismo

laborativos y, en menor medida, el de aprendizaje colaborativo. Estos términos van teniendo mayor presencia en los textos normativos a medida que se avanza en los niveles educativos (Primaria, Secundaria y Bachillerato). “Se plantea como una forma de trabajo de los alumnos que transversaliza diferentes áreas y materias curriculares, centrándose fundamentalmente en la creación de proyectos de carácter colaborativo” , opina Marcos Cabezas González.

Sonia Casillas Martín, profesora titular en el Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación de la Universidad de Salamanca, considera que la implementación de este tipo de prácticas “tiene muy buena aceptación entre los estudiantes puesto que les permite trabajar de una manera más activa, participativa y autónoma. También las familias, generalmente, se manifiestan de acuerdo con que sus hijos aprendan por medio de actividades que les permitan resolver problemas de manera conjunta y enfrentarse a retos de manera colectiva” . Por su parte, la presidenta de la Fundación Trilema, aunque coincide en que la aceptación por parte de los padres suele ser

buena, señala que “depende de cómo se implante. Es importante saber comunicar a las familias que se aprende mejor cuando se hace en equipo. Aunque para muchas de ellas, el aprendizaje en grupo, o equipos, son una pérdida de tiempo. Venimos de una cultura tradicional muy competitiva donde hay que sacar mejor nota que el otro, con lo cual prestar ayuda puede suponer “perder” puestos. Hay que vencer esta idea, pero no solo entre los estudiantes, sino también entre los profesores y las familias. Una vez que se superan esas barreras y los padres ven cómo los alumnos realmente progresan y aprenden de otra manera, se eliminan esas reticencias”

Asimismo, esta pedagoga subraya que “el

aprendizaje colaborativo es un ingrediente imprescindible de la inclusión. Se aprende a vivir, a convivir y a colaborar con los que son como yo, pero también con los que son distintos a mí. Se aprende a respetar esa diversidad. No puede haber una escuela inclusiva que no adopte una cultura colaborativa. Esto va más allá de las metodologías de aula, hablamos de algo más profundo”

Una sociedad como la actual, requiere de estrategias colaborativas y de trabajar conjuntamente con otras personas, “y es para esto también para lo que la escuela debe preparar a los estudiantes; no debe permanecer ajena a las demandas de la sociedad actual” , concluye Sonia Casillas Martín.

JOSÉ LUIS PELÁEZ (GETTY IMAGES)

Más lectura, convivencia sana

queños ven en ese espejo que son sus referentes, que en poco tiempo también ellos serán capaces de enseñar y ayudar a otros. Los niños entre ellos aprenden mejor ya que la barrera que encuentran con el adulto no existe, por ello el aprendizaje entre iguales siempre es muy enriquecedor”

En este colegio la idea de apadrinar alumnos de cursos mayores con alumnos de cursos menores no era inicialmente compartir lecturas, sino servir de recurso para facilitar el paso de infantil a primaria a los más pequeños. “El cambio de infantil a primaria es importante, sobre todo en el recreo. A los más pequeños les suele imponer compartir espacios con niños más mayores. Teniendo un alumno “mayor” de referencia, el nuevo patio (más feo y falto de juguetes) se les hacía un poquito más acogedor” , cuenta Sonia Fernández. La idea de compartir lecturas vino después, y la experiencia, según la docente, fue muy positiva, pues vieron que todos

Entre los niños, la barrera que encuentran con el adulto no existe, por eso el aprendizaje entre iguales siempre es enriquecedor

se enriquecen de ella: “Los mayores mejoran su lectura y son un ejemplo para los pequeños, y a los pequeños les encanta escuchar cuentos y disfrutan de ello al tiempo que aumentan sus ganas de leer de forma autónoma”

Diana Oliver

Hace ya una década que en el CEIP Cervantes de Monòver (Alicante) trabajan el apadrinamiento lector, un recurso educativo que consiste en unir a alumnos de cursos superiores con alumnos de cursos inferiores en torno a momentos de lectura compartida. Víctor M. Jover, director del centro, cuenta que comenzaron en el curso 2013-2014 emparejando al alumnado de primer ciclo con el de tercer ciclo, pero enseguida se dieron cuenta de los beneficios de esta acción y decidieron que participaran todos los cursos, de infantil a primaria. “Emparejamos a 6º de primaria con 2º, 5º con 1º, 4º con 5 años, 3º con 4 años y 2º con 3 años; de forma que todo el colegio participa.

Los alumnos mayores escogen, con el asesoramiento de sus maestras y maestros, obras apropiadas para sus compañeros menores, y un viernes por la mañana, después del re-

creo, nos quedamos en el patio y, por parejas, el alumno mayor lee al menor el libro elegido” , explica Jover. El alumnado se distribuye por distintas zonas del patio buscando una cierta intimidad que favorezca una lectura cómplice entre el alumno lector y el alumno escuchante.

Cada vez son más los centros educativos y los docentes que implementan la experiencia del apadrinamiento lector dentro de su programación.

Para Cecilia María Azorín, profesora de Educación de la Universidad de Murcia y autora del estudio El apadrinamiento lector entre estudiantes.

Una estrategia favorecedora de la inclusión en la escuela, con este recurso, como variante de la estrategia de “tutoría entre iguales” , pero a nivel intergeneracional, todos los estudiantes ganan: tanto los que apadrinan como los que son apadrinados. Unos porque se preparan con esmero su lectura y otros porque aprenden de un compañero o compañera que generacionalmente les resulta mucho más interesante de lo que pueda ser para ellos un docente, al que perciben de manera más alejada y formal.

Creación de referentes

Así lo ve Sonia Fernández, profesora de primaria en el colegio Siglo XXI de Madrid, quien desde su experiencia ha observado cómo el beneficio es bidireccional: “Los mayores pasan a ser un referente, lo cual favorece su autoestima y le dan valor al aprendizaje real y significativo —ellos enseñan lo que han aprendido—; y los más pe-

La inclusión se siembra entre líneas

Víctor M. Jover, director del CEIP Cervantes en Monòver (Alicante), afirma que el apadrinamiento lector no solo es positivo para asentar hábitos lectores, también para establecer relaciones socioafectivas más sanas, mejorando así la convivencia escolar.

“Este recurso nos ha servido en el colegio como una medida preventiva de conflictos, presentes y futuros, al favorecerse el conocimiento mutuo entre los alumnos y alumnas” , señala. Según la profesora de Educación Celicia María Azorín, el apadrinamiento fomenta el gusto por la lectura a través de la relación que se produce entre padrinos lectores y los alumnos apadrinados; los convierte en “recursos humanos al alcance de la lectura” . Teje vínculos que traspasan la lectura: “Se dan intercambios de experiencias entre estudiantes y posibilidades de enganche al aprendizaje genuinas, lo que deriva en un proceso natural de inclusión y una relación socioafectiva más estrecha entre el alumnado.

En el CRA Alto Cabriel de Cañete (Cuenca), la profesora de primaria Belén López cuenta que iniciaron el apadrinamiento en el año 2013 con el objetivo de “sacar a los libros de paseo” , proponiendo la elaboración de una maleta con los ejemplares que las propias niñas y niños más mayores recordaban o iban descubriendo en los estantes de la biblioteca relacionados con una temática previamente elegida. “Los más pequeños miran y escuchan embelesados a los mayores, se sienten importantes porque les dedican atención y tiempo. Es una experiencia gratificante y festiva para todos” , dice.

En este caso, los alumnos más mayores no solo eligen el libro que quieren contar, sino también a quién quieren contárselo: puede ser a un niño o una niña, de forma individual, o puede ser a un grupo más numeroso (este curso la clase de sexto recitó poemas de Antonio Rubio para los niños de infantil). La única condición es avisar al tutor de la clase para organizar el momento más apropiado para hacerlo. Belén López cree que este recurso es una oportunidad para los mayores de volver a lecturas que les fascinaban siendo más pequeños, pero también es una oportunidad para conocer libros que ya no escogerían por parecerles demasiado infantiles o para conocer otras obras de un autor que ya conocen. “Cuando una niña o un niño elige contar un cuento a otro más pequeño está trasmitiéndole que esa lectura es importante y que es importante la relación entre ellos como lectores. Al sentir juntos lo que sugiere el cuento o el poema se está creando un vínculo entre generaciones de lectores que van a tener referentes comunes” , concluye.

El recurso del apadrinamiento lector contribuye a promover el gusto por leer y crea buenas relaciones en el ámbito escolar

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Una forma atractiva de aprender

Por su experiencia como maestra, María Cinta Griñó Nolla cree que el cómic, cada vez más, se está entendiendo como “un recurso literario” que los maestros pueden utilizar “para multitud de actividades, potenciando así aún más los contenidos del currículo académico”

Cómics, un trampolín para fomentar el hábito de leer

pasando por el uso de programas informáticos como Pixton que permiten a los alumnos crear sus propios cómics.

Adrián Cordellat

En 2015, mientras estudiaba en la Facultad de Educación de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), María Cinta Griñó Nolla firmó un trabajo de final de grado titulado Fomentar el hábito lector a través del cómic. Ocho años después, como coordinadora de educación primaria en la Escola Onze de Setembre de El Masroig (Tarragona), la maestra ya ha tenido tiempo de poner en práctica muchas de las ideas y propuestas sobre las que reflexionaba en su trabajo universitario.

“En todos los casos la experiencia ha sido positiva. En mi opinión, si tenemos presente el carácter globalizador del cómic, podemos sacarle mucho rendimiento en cualquiera de las áreas que nos planteemos aplicarlo” , sostiene María Cinta, que explica que en todos estos años ha utilizado el cómic y la novela gráfica con varios y diversos fines, desde para cultivar el hábito lector, hasta para mejorar la comprensión lectora,

Hoy, como explica la profesora, la mayoría de los niños tienen cómics en casa, y cualquier biblioteca que se tercie (ya sea de aula o de escuela) dispone de una gran variedad de títulos y colecciones de novela gráfica. Pero no siempre ha sido así, ya que al cómic le ha acompañado durante mucho tiempo el estigma de género menor. “En esa mala prensa del cómic influyen diferentes factores, algunos ligados a su propia historia, como su vinculación a la sátira, al receptor infantil o la cultura de masas, que han desembocado en una consideración peyorativa y lo equiparan a una posibilidad menor o de inferior calidad entre las opciones de lectura por las que se puede optar” , razona Noelia Ibarra, codirectora del Máster de Formación Permanente en Cómic y Educación de la Universitat de València.

Y aunque esa concepción del cómic como género menor, coinciden las expertas, se ha sobrepasado en los últimos años, según Ibarra, “la narrativa es todavía la posibilidad dominante en gran número de recomendaciones de lectura y cánones de aula” , y no

El formato de estas ediciones, con ilustraciones y diálogos, también contribuye a desarrollar la imaginación y la creatividad

es extraño encontrarse con docentes que están convencidos de que, si un alumno lee mucha novela gráfica, nunca dará el salto a otro tipo de lecturas consideras de mayor enjundia. “Es un pensamiento bastante difuso. Que una primera lectura de un cómic dure menos que la de una novela contribuye a que se vea como algo ligero, para entretenerse un rato. Sin embargo, el formato no determina el contenido” , argumenta Marta Tutone, editora de Liana.

Aplicaciones didácticas Igual opina María Cinta Griñó Nolla, que cree que el cómic puede servir como “una especie de trampolín” para motivar a aquellos alumnos que no tienen un buen hábito lector, están desmotivados o que les cuesta tener iniciativa a la hora de leer. Al respecto, la maestra cita a Mauro Rollán y Eladio Sastre, que, ya en 1986, en una publicación titulada El cómic en la escuela: aplicaciones didácticas (Ediciones Universidad de Valladolid), señalaban a la historieta gráfica como “un primer paso hacia el libro”

Para Noelia Ibarra, concebir el cómic como una literatura menor que sirve de forma exclusiva como puente de acceso a la literatura para adultos es una visión reduccionista: “Puede ser y es una puerta destacada de acceso a la lectura, pero sin entrar en escalas valorativas de su posición en un supuesto canon. Aquí radica una de las claves, pues desde la educación lectora y literaria perseguimos formar lectores críticos y competentes, y esto implica, entre otras cosas, facilitarles un

En el mismo sentido se pronuncia Marta Tutone, que considera que la vertiente visual del cómic “contribuye a la comprensión de cualquier tema” . Al respecto, destaca, por ejemplo, las novelas gráficas biográficas: “Es muy interesante ver cómo la ilustración no solo ayuda a conocer el personaje en el que se basa el relato, sino el contexto histórico: la moda, la cartelería, los elementos industriales, la arquitectura y el aspecto de las ciudades en otras épocas. Todo aporta información y contribuye a la comprensión profunda de la historia. Es una inmersión” , asegura.

En la misma línea se posiciona por último Noelia Ibarra, que apunta que en la actualidad existe una oferta “lo suficientemente rica y variada” como para abordar con los cómics en el aula una multiplicidad de temas, “desde la memoria histórica hasta la inmigración, pasando por temas de perspectiva de género o de diversidad afectivo sexual” . Para Ibarra, las características propias del cómic “facilitan que el lector se identifique y construya una experiencia afectiva con la obra, y de esta manera, pueda participar de forma activa en la construcción del significado”

amplio abanico de experiencias para despertar su interés y placer por la lectura” . Una opinión que comparte Marta Tutone, que considera que el cómic y la novela gráfica implican “otra forma de leer” , por lo que no serían tanto una puerta a otra clase de lecturas erróneamente consideradas de más nivel como favorecedores del hábito de la lectura: “Una vez que la lectura forma parte de nuestra vida difícilmente nos separamos de los libros”

Esa capacidad para crear hábito es para María Cinta Griñó Nolla una de las principales aportaciones del cómic a la formación de lectores. Pero no la única. “Puede promover el aprendizaje de diferentes temas, facilitar también la concentración y la memorización, el desarrollo de la imaginación, la expresión oral y escrita, aumentar el vocabulario y fomentar la creatividad” , enumera. Para Marta Tutone, por último, el cómic, al tener su propia gramática, también ofrece la oportunidad de aprender a descifrar códigos distintos. “Y, además, lo hacemos mientras nos suscitan emociones. ¿No es lo que hacen todas las artes?” , concluye.

La vertiente visual de la novela gráfica facilita la comprensión e interiorización de aspectos que más tarde se pueden profundizar con el libro tradicional

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Colegio Ramón y Cajal, un colegio con alma para una educación integral

El compromiso es fundamental en un modelo pedagógico que apuesta por el desarrollo personal y académico de los alumnos. El bienestar emocional, la curiosidad y el pensamiento crítico son las claves del éxito de un proyecto educativo diferencial.

gógicos digitales (clases en streaming , contenidos digitales, iPad, plataformas de seguimiento pedagógico, etc.) y todo lo necesario para favorecer el proceso actual de enseñanza-aprendizaje.

Su sistema de gestión ha sido también muy reconocido. Recientemente, han recibido el Premio Nacional de Gestión Excelente, Innovadora y Sostenible por la integración de los Objetivos de Desarrollo Sostenible con la estrategia del Centro. También han sido reconocidos como Embajadores de la Excelencia Europea (al obtener +600 puntos en EFQM) y han obtenido el Premio Oro Iberoamericano de la Calidad (FUNDIBEQ). Los resultados les avalan con un 100% de aprobados en los últimos años de la EvAU, y además les acompaña a donde quieran llegar: en la última promoción, el 88,7% de los alumnos obtuvieron plaza en su primera opción de grado universitario.

La filosofía pedagógica de este colegio confía en la neurociencia, la gestión socioemocional , el uso de metodologías activas, la internacionalización y la transformación digital.

El Programa Bachillerato Internacional favorece el desarrollo personal y académico de los alumnos, animándolos a pensar de manera crítica y constructiva. El alumno ocupa el centro del proceso de aprendizaje y es protagonista de la acción educativa indagando, buscando soluciones, trabajando en equipo, y realizando sus propios proyectos con el objetivo de encontrar su mejor versión a todos los niveles: académico, emocional y de crecimiento personal.

Alinean su estrategia con los ODS para inculcar valores de responsabilidad y sostenibilidad. El alma de este colegio lo forman alumnos, familias y profesores que no se conforman solo con conseguir buenos resultados académicos. Su compromiso va más allá al perseguir formar a buenas personas que sean capaces de reconocer el mundo que les rodea y mejorarlo. De ahí, la importancia de fomentar valores como la empatía, la autoestima y el respeto, estimulando que cada alumno encuentre su pasión y desarrolle su talento.

Conjugar tradición e innovación con más de 60 años de experiencia les sitúa a la vanguardia

del aprendizaje activo. Su capacidad de adaptación y visión de futuro les ha permitido reinventarse constantemente. Cuentan con una red tecnológica muy avanzada que potencia la competencia digital de los alumnos, ofreciendo grandes posibilidades en cuanto a recursos peda-

Mariano Sanz, director del centro asegura: “Somos un colegio con alma, en el que la solidaridad, la confianza, la seguridad, el medio ambiente y la adaptación al cambio juegan un papel fundamental a lo largo de la vida escolar de nuestros alumnos”.

educación física

Deporte dentro y fuera del centro educativo

Un informe del año 2020 de la Organización Mundial de la Salud (OMS) recomienda que los niños y adolescentes practiquen al menos una hora al día de actividad física moderada o vigorosa, como puede ser correr, saltar o bailar. Un tiem-

po breve, pero que no es alcanzado por la mayoría de los niños españoles. Así lo recuerda Julio Álvarez Pitti, coordinador del Comité de Promoción de la Salud de la Asociación Española de Pediatría (CPS-AEP) e investigador en CiberObn del Instituto de Salud Carlos III, quien explica que según los últimos datos publicados sobre los hábitos de actividad física de los niños españoles de 8 a 16 años, el porcentaje de población infantil y adolescente que alcanza ese tiempo mínimo de actividad física diaria recomendada no llega al 30%. Es decir, que un 70% de los niños españoles no realiza la cantidad de actividad física que se ha visto que es necesaria para mantener un buen estado de salud; cifra que asciende al 77% en el caso de los adolescentes. Lo extremadamente preocupante para el investigador es su aumento: “Cuando se compara este resultado con el ob-

Un 70% de los niños españoles no realiza la cantidad de actividad física necesaria para mantener un estado saludable

Diana Oliver

tenido por los mismos investigadores en el año 2019, se observa que el porcentaje de niños y adolescentes que no cumple con las recomendaciones ha aumentado en estos tres años, pasando de un 64% en el año 2019 al 70% en 2022”

La epidemia del sedentarismo

Julio Álvarez Pitti incide en que la conducta sedentaria ha reducido de forma extraordinaria el gasto energético diario de niños y adolescentes: ha disminuido en unas 600 kcal en los últimos 50 años. Esto es debido a una reducción importante de su movimiento: dispositivos digitales, escaleras eléctricas, ascensores, puertas giratorias automáticas, ocupaciones que se desarrollan sentado, horas de ocio consumidas viendo televisión, internet, etcétera. “El sedentarismo se ha convertido en una epidemia entre los niños y adolescentes en el mundo y en España” , señala. En nuestro país, según el estudio ANIBES Sedentarismo en niños y adolescentes españoles, publicado en el año 2016, el 48,4% de los participantes entre 9 y 17 años pasaba más de dos horas al día delante de una pantalla y el 84% durante los fines de semana. Las consecuencias de esta realidad, según Álvarez, es que en los niños y adolescentes un mayor sedentarismo se asocia principalmente con mayor adiposidad, peor salud cardiometabólica y menor duración del sueño. “Es hora entonces de ponernos a trabajar para evitar que la pandemia de inactividad y

educación física

Muchos adolescentes aluden a una mayor carga de deberes y exámenes en secundaria para abandonar las prácticas deportivas

de obesidad que sufrimos todos como sociedad, pero en particular los más pequeños, deje de crecer” , sostiene.

¿Es suficiente con la educación física que se imparte en los colegios e institutos? Para Álvarez Pitti no es fácil responder a esta pregunta, ya que la actividad física que practica un niño o adolescente durante el tiempo que está en el colegio depende de muchos factores. “Por un lado hay factores individuales: niños que disfrutan de la actividad física, así que aprovechan cualquier momento para hacerlo; otros se limitan a lo necesario y solo se mueven en las clases de educación física. Por otro lado están las condiciones estructurales: qué instalaciones tenga el colegio o el número de horas de educación física”

Motivación por género y edad

La actividad física, además de escasa, disminuye en los niveles de educación secundaria y Bachillerato respecto a primaria. Así lo refleja un estudio publicado recientemente en la revista científica European Journal of Pediatrics. Las razones, según Daniel Bores,

profesor del área de Educación Física y Deportiva de la URJC y uno de los autores de la investigación, son que los adolescentes aluden a una mayor carga de trabajo (deberes y exámenes) al pasar a secundaria y cuentan con un menor soporte familiar en cuanto a logística (los padres van abandonando la práctica de llevar y traer a sus hijos a entrenar y a los partidos). También se produce un efecto en cadena: otros compañeros abandonan y se pierde el interés. Además, comienzan las comparaciones y muchos consideran que no son suficientemente buenos como otros para ese deporte. La investigación también revela que hay una mayor tasa de abandono de actividad física entre las chicas que entre los chicos. Según Bores, ellas presentan unos niveles de motivación intrínseca menores que los chicos. “Aquellos alumnos que presentan una motivación intrínseca para la práctica de actividad física (aquella que impulsa a la realización de actividad física por ser buena en sí misma, por el propio disfrute y por los resultados beneficiosos en todos los aspectos) prolongan su vida deportiva más allá que quienes están movidos por una motivación extrínseca, que se basa en la búsqueda de recompensas. Al desaparecer estas recompensas, desaparece la práctica. Por esto creemos que es necesario reforzar la motivación intrínseca antes de la transición a la escuela secundaria, poniendo atención a las preferencias de las mujeres” , explica.

Pasar a la acción

El Consejo General de la Educación Física y Deportiva reclama desde 2017 “una educación física de calidad” , para lo que ven necesaria una carga lectiva mínima de tres horas de educación física a la semana para lograr las mejoras en la competencia corporal y la salud de niños y adolescentes. Sin embargo, esa carga lectiva no es obligatoria, sino que depende de cada comunidad autónoma y del centro escolar. Con el objetivo de promocionar la actividad física en el entorno escolar, en el Plan estratégico nacional para la reducción de la obesidad infantil (2022-2030), presentado en junio de 2022, hay un apartado que establece medidas dirigidas a promocionar la actividad física en el centro escolar, como la mejora de las infraestructuras y el aumento de su accesibilidad el mayor tiempo posible (incluso fuera del horario escolar), el incremento de las horas de educación física obligatorias o la incentivación del transporte activo al colegio. “Las medidas ya están propuestas basándose en la evidencia científica, ahora es tiempo de pasar a la acción e implementarlas” , dice Julio Álvarez.

MILJKO (GETTY IMAGES)

Lecciones para un planeta sano

hacer más sencilla la integración en los centros educativos. Comparte esta idea Marta López, quien añade que muchos colegios llevan décadas participando en programas de educación ambiental como Ecoescuelas o ESenRED, conferencias internacionales como la Confint, otras redes como Teachers for Future, programas de transformación de patios, caminos escolares seguros, etcétera. “Estos programas no solo están transformando la escuela, sino que transforman a toda la comunidad educativa y a los barrios, pueblos y ciudades en los que se encuentran” , dice.

Diana Oliver

Para Katia Hueso, profesora universitaria en materia de medio ambiente y fundadora de la primera escuela infantil al aire libre en España, educar en la naturaleza es “una cuestión de mirada y de actitud” . Y es que, en un contexto de pérdida de contacto con la naturaleza y de deterioro medioambiental, cobra una mayor importancia prestar atención a la educación ambiental, quizás la única tabla de salvación ahora que parece que navegamos a la deriva de una crisis climática sin precedentes.

La LOMLOE, que entró en vigor en 2021, promueve acciones como la transformación de patios escolares más verdes, que puedan darse clases al aire libre, metodologías más activas o que haya más salidas a la naturaleza.

Para Marta López Abril, miembro de la Red Estatal de Equipamientos de Educación Ambiental y responsable del departamento de educación ambiental de los colegios Gredos San Diego, lo más destacable de esta ley es la oportunidad de que los centros educativos se transformen en espacios de “cuidado y custodia del medio ambiente” , donde los contenidos socioambientales se trabajen de forma transversal en las distintas etapas educativas. “En el escenario actual de emergencia climática, los centros deben mejorar su gestión ambiental y abordar su renaturalización y el aumento de la biodiversidad, de forma que se transformen en islas climáticas de resistencia” , sostiene.

Para Laura Benítez, técnico de educación ambiental y coordinadora de proyectos educativos en SEO/ BirdLife, aunque es cierto que se está produciendo un cambio, cree que no es justo que la mayor carga para lograrlo recaiga en el profesorado que quiera o pueda asumir este “extra” dentro de sus aulas. “Son los centros educativos y su profesorado los que en la mayoría de los casos toman la iniciativa y ponen en marcha acciones que los ayuden a trabajar y adaptar su entorno para educar en la sostenibilidad” , cuenta.

Es por ello por lo que profesionales como Silvia Corchero, educadora ambiental, maestra e ingeniera forestal, reivindican que educadores ambientales, docentes y comunidades educativas se coordinen, complementen y ayuden para hacer de la educación ambiental una realidad. Recuerda Corchero que la educación ambiental no es algo nuevo, ya que existen equipamientos y profesionales especializados desde hace años en este ámbito que pueden

Arte para despertar conciencias

Lourdes Berzas utiliza especialmente el arte como vía para generar curiosidad, ya que lo considera una herramienta comunicativa muy potente. “Gracias al arte podemos construir mundos que no vivimos, experiencias que no tenemos e historias que quizás no todo el mundo puede imaginar” , cuenta. En sus clases de

educación ambiental hace uso de la ilustración naturalista y de la infografía para tratar de acercar al alumnado a la naturaleza, pero también la pintura corporal, que dice que “permite reducir la escala espacio-temporal de cosas tan complicadas de comprender psicológicamente como la pérdida de biodiversidad” , y la pin-

tura mural, un recurso que realiza con la participación de los alumnos y que supone la reconquista de un espacio de hormigón con el que captar la atención durante muchos años de las personas que paseen por ahí. “Se detendrán por un instante y con un solo vistazo sabrán qué estamos reivindicando”

Lourdes Berzas es psicóloga especializada en medio ambiente, una disciplina que analiza cómo nos influye el entorno a las personas y cómo las personas influimos en el entorno. En su caso, normalmente trabaja en colegios e institutos analizando con el alumnado por qué unos animales o unos paisajes nos gustan más o menos, a qué se debe, y cómo eso nos hace querer protegerlos, matarlos, tenerlos como mascotas o ignorarlos. Berzas cree que la educación ambiental es crucial sobre todo en las etapas de primaria y secundaria, ya que este grupo de edad está todavía configurando su personalidad y está aprendiendo muchas herramientas para re-

Esta educación es vital en las primeras etapas de la enseñanza porque ofrece conocimientos pero también incorpora hábitos

lacionarse con otras personas y con el entorno. “Hay estudios que señalan que si de pequeños participamos en actividades al aire libre, probablemente de mayores mantengamos el interés y tengamos más conciencia sobre la naturaleza y el medio ambiente. Por ejemplo, votaremos políticas más verdes, participaremos en más voluntariados, compraremos en comercios locales…” . Ahora bien, también insiste en que esto no implica que la educación ambiental tenga que limitarse a estas etapas, sino que debe llegar a toda la sociedad, incluyendo a quienes toman decisiones.

Amplitud de miras

En ello también incide Corchero, quien considera que no es suficiente con la educación ambiental de los colegios e institutos, sino que debe llegar a cada rincón de la sociedad: “Debe estar en todas partes y en cada paso que damos. Solo desde el aporte de cada persona y el paso a la acción podremos enfrentar con éxito los grandes retos ambientales y sociales que tenemos por delante” . ¿En qué punto estamos? Para Berzas, aunque cada vez es mayor la toma de conciencia global y hemos avanzado mucho en las últimas décadas, aún falta mucho para conseguir activar el paso a la acción a todos los niveles, tanto individual como colectivamente. Para lograrlo cree que es esencial el aporte de nuestro papel individualmente, pero siempre acompañado de una toma de decisiones contundentes en el ámbito político y estratégico. “Debemos demandar a nuestros representantes esta mirada a los cuidados y saber elegirlos, para que estos aspectos tan esenciales para nuestra supervivencia y bienestar, la del planeta y las de todos los seres con los que convivimos, estén siempre sobre la mesa y se prioricen por encima de intereses económicos e individuales” , dice.

Cada vez más escuelas e institutos incorporan el cuidado del medio ambiente como una cuestión transversal que va de lo ecológico a lo social

TOM WERNER (GETTY IMAGES)

Crisis mentales como asignatura

lud y la falta de medios en los centros educativos. También resalta la brecha de desigualdad para acceder a recursos básicos, lo que hace que la escuela tenga que diversificar y tapone una de sus funciones básicas: la prevención.

lamenta la “soledad” de los colegios “atendiendo algo que no nos corresponde a día de hoy” . Este centro complementa su labor de orientación con educación emocional y con cinco horas de educación física obligatorias. “Estos espacios permiten diagnosticar aquellas cuestiones y momentos que sufren los estudiantes, pero que en el aula no vemos siempre de forma evidente” , explica su director, José Canales.

Aunque no es competencia de los colegios ofrecer terapia, el aumento de los problemas los obliga a intervenir

Belén Kayser

Ni los psicólogos educativos ni el profesorado estamos formados para abordar este tipo de casos”, explica Ana Martín, psicóloga y orientadora de IES en la Comunidad de Madrid, al valorar el caso de las dos gemelas de Sallent (Cataluña) que el mes de febrero intentaron quitarse la vida. “Nos derivan casos de salud mental y tenemos que gestionarlo, derivarlo, hablar con la familia, asegurarnos que tienen red de apoyo y controlar que no le pase nada en el instituto… pero nos faltan medios” .

Difícilmente se cuela la luz por las grietas cuando hablamos de estigmas. Es lo que ha pasado con la salud mental infantojuvenil hasta que un colapso del sistema y el aumento de casos (dos variables ligadas) han hecho imposible mantener el tabú. Crecer saludablemente —un informe de Save the Children de finales de 2021—, además de identificar problemas y retos de la salud mental a edades tempranas, señala la sobrecarga del sistema de sa-

“Hay que descargar al personal docente y orientador de la presión que sufren. La atención primaria está colapsada, el acceso al especialista público puede retrasarse más de un año, faltan recursos por todas partes y la prevención es clave. Si no tienen tiempo para ello, el bloqueo es evidente” , resume Alexander Elu, de Save the Children.

“Desde la primera infancia a la adolescencia deben tener programas propios de prevención del suicidio, de acoso escolar, cuidar la salud emocional”

La prevención se impuso por ley en la LOGSE de 1990, ante la evidencia de que “adelantarse evita problemas de salud mental y de conducta, y también evita costes en el sistema de salud, pero es difícil para los centros, por falta de tiempo y recursos” , detalla Martín. En efecto, el sistema cuenta con varios perfiles dentro del departamento de orientación, como trabajadores sociales y otras figuras con jornadas más breves; pero esta psicóloga demanda “departamentos de orientación con más tiempo y más medios”

Al mismo tiempo, plantea que exista colaboración con psicólogos clínicos.

“No es competencia de los colegios ofrecer terapia, pero algo habrá que hacer; no solo está colapsado el sistema público, también el privado; no podemos mandarles a un especialista porque no hay” , lamenta Elena Montaña, responsable de orientación de Escuela Ideo, que tampoco es ajeno a los problemas de salud mental. “Hay casos en todos los centros” , resume, y

Aunque cada grupo poblacional tiene sus propias brechas y cada centro educativo distintas herramientas de abordaje, parece que la inestabilidad económica afecta a todas las familias, y se convierte en una bola de nieve que arrolla a los más jóvenes. Esto tiene especial incidencia en los hogares más vulnerables, en especial en el colectivo migrante. “Enfrentan más inestabilidad económica, cultural, de idioma. Tienen más dificultad para acceder al sistema sanitario, generando situaciones de exclusión”, apuntan desde Save the Children. Según su informe, se reportan el doble de trastornos de conducta en jóvenes migrantes.

Cuestiones desatendidas

No parece, sin embargo, que los problemas que enfrentan los centros sean nuevos. Si echamos la vista atrás, en los años noventa no encontramos redes sociales ni internet, ni problemas de aislamiento y socialización derivados del uso de dispositivos digitales, pero Save the Children hace referencia a ese año en su informe y notifica problemas graves desde hace décadas. “Hemos enfrentado problemas derivados de crisis y familias desestructuradas desde siempre, con cero medios, con voluntad y vocación; pero la escuela no debería ser el lugar donde se pone toda la carga, especialmente de los problemas que no son del ámbito educativo” , resume Jaime K. S. B., profesor jubilado de FP, y jefe de estudios durante varios años. Este docente relata, además, que las familias suelen acudir al centro y a orientación buscando herramientas. El resto de entrevistadas señalan cierto “mal uso” de estos recursos por parte de padres y madres. Para ello, Save

the Children ha elaborado una guía para ayudarles a detectar y enfrentar problemas. Otro asunto que se arrastra desde hace años es el de las ratios. Lejos de reducirse, han ido creciendo año a año.

Parece, sin embargo, un escenario casi imposible, empezando porque el personal docente toma tiempo de las clases que imparten para abordar problemas en el aula. Esto no solo afecta al sistema público de educación, es habitual que el profesorado aborde en sus propias horas de clase problemas de este tipo ante la falta de espacios para compartir con otros profesionales el abordaje de casos y su prevención.

Normativas como la ya citada, o la llamada ley Rhodes, incluyen aspectos que podrían servir para combatir los problemas de salud mental en las escuelas. Como la figura de coordinador de bienestar, que, según Elu, “está siendo problemática para implementar; no hay, ni esperamos que haya, una claridad específica, un perfil que pueda asumir esa figura dentro de los colegios”

El impacto del ciclo económico

Save the Children asegura que “aunque es difícil establecer causalidad, los suicidios y autolesiones están asociadas al ciclo económico” . Esto explicaría, también, que la pandemia de la covid-19 haya sido un punto de inflexión y visibilizado un problema con múltiples detonantes. “Estamos ante muchos factores que nos tensionan y no conseguimos darles respuesta” , apunta Martín, quien reflexiona sobre “el estado de polarización y crispación generalizado del país, muy difícil de gestionar para jóvenes que están definiendo su personalidad, la cultura de la imagen que imponen las redes sociales y la autoexigencia…”

Y añade que detectan “una sensación de agobio en los centros a los que se les exige hacer el rol de atención temprana” . “No tienen herramientas ni se ven capaces de gestionar las intervenciones. Ver evolucionar estos problemas, intentos de suicido, autolesión… sin que puedan ser tratados crea mayor presión” , zanja Alexander Elu. Martín, además de compartir este diagnóstico, denuncia los tiempos para los trámites. “Los recursos tardan en asignarse, incluso en casos de personas con riesgo de suicidio. No tenemos tiempo” .

Los docentes reclaman más tiempo para trabajar la prevención y medios especializados que permitan atender el repunte de casos que afecta a la juventud

HALFPOINT IMAGES (GETTY)

Señales que revelan los trastornos del lenguaje

Ana Camarero

Sentados en un cuadro perfecto, compuesto por un grupo de pupitres, varios alumnos de 2º de Primaria observan una serie de tarjetas que contienen imágenes, objetos o dibujos. Su profesora les ha pe-

dido que rodeen aquellas fichas que contienen el sonio “ele” . Con esta actividad, los estudiantes trabajan la discriminación auditiva de sonidos para combatir su dislexia, un trastorno del lenguaje (TEL) que afecta a entre el 6% y el 10% de la población. La dislexia suele ser el trastorno más habitual dentro del TEL, que, sin embargo, lo componen un grupo heterogéneo de alteraciones en el desarrollo o adquiridas, que se caracterizan principalmente por déficit en la comprensión, producción y uso del lenguaje.

Pedro Luis Nieto del Rincón, director del departamento de Psicología y Pedagogía de la Universidad CEU-San Pablo, sostiene que este tipo de trastornos “pueden obstaculizar la comprensión del lenguaje oral y escrito. La dificultad en la comprensión de textos escritos o de instrucciones orales puede disminuir el rendimiento escolar al no entender las instrucciones de las tareas escolares. Esto puede afec-

tar a su interacción social en el aula, así como a su desarrollo emocional”

El desarrollo de cualquier trastorno del lenguaje durante las primeras etapas de aprendizaje, sobre todo aquellas asociadas a la primaria, “supone limitaciones en la adquisición de conocimientos, seguimiento del ritmo de clase, dificultades en la resolución de tareas escolares, bajo rendimiento, presumibles problemas en funciones ejecutivas como atención, memoria, percepción, entre otras, así como posibles problemas en las interacciones sociales” , sostiene Mirian Hervás Torres, profesora ayudante doctora perteneciente al departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Granada.

La detección precoz de cualquier tipo de TEL y su diagnóstico juegan un papel esencial para que el estudiante afronte los aprendizajes con el acompañamiento adecuado, no solo esco-

lar sino también familiar. Por eso, tras la sospecha de la existencia de algún trastorno de este tipo, “lo recomendable es acudir a un profesional para que realice una evaluación completa y establezca un diagnóstico. Igualmen-

La detección precoz de cualquier tipo de TEL y su diagnóstico es clave para que el estudiante afronte los aprendizajes con el acompañamiento adecuado

te, con o sin diagnóstico, se puede comenzar a realizar actividades de estimulación para mejorar la lectoescritura, como las que hay en Dytective o en otros métodos” , explica Luz Rello, licenciada en Lingüística, doctora en

Ingeniería Informática y fundadora de la empresa social Change Dyslexia. En esa labor de detección, los centros educativos actúan a través de sus servicios de orientación y de los profesores. Un trabajo que consiste en supervisar el rendimiento y la evolución de cada niño en sus habilidades lingüísticas y académicas. En esa tarea de identificación, el director del departamento de Psicología y Pedagogía de la Universidad CEU-San Pablo considera que “el papel de los docentes es fundamental. Los servicios de orientación realizan evaluaciones más especializadas e individualizadas cuando es necesario. En esta evaluación se trabaja en colaboración con el resto del equipo docente y con la familia. Si se detecta un trastorno que necesite un tratamiento más específico, se deriva a un profesional especializado, como un logopeda o un neuropsicólogo” . Además, según Nuria Andreu Ato, profesora colaboradora doctora en la Universidad CEU Cardenal Herrera, “en la propia detección y diagnóstico se determinará, según la LOMLOE, si se trata de un caso de un trastorno del lenguaje y la comunicación de carácter grave (considerándole alumnado de necesidades educativas especiales) o solo alumnado con el trastorno del lenguaje y la comunicación (siendo alumnado de necesidades específicas de apoyo educativo). A mayor gravedad, mayores tendrán que ser las medidas de

apoyo educativo, así como el tiempo de implantación de estas” En el ámbito familiar, es necesario trabajar de forma coordinada con la escuela. Para que esta colaboración resulte efectiva “es necesario orientar a las familias en cómo mejorar la producción expresiva y comprensiva en casa, dando estrategias para el día a día, que ayuden a potenciar la producción expresiva lingüística de su hijo. Pero, sobre todo, orientándolas en la importancia que tiene el apoyo emocional en el proceso, con un acompañamiento positivo, que ayude a quitar estrés y tensión, y que fomente, poco a poco, el uso del lenguaje de una manera natural y autónoma” , agrega Nuria Andreu Ato.

Actuaciones

Una vez confirmado el diagnóstico por los servicios especializados y sanitarios con algún tipo de necesidad relacionada con el lenguaje, “los orientadores de los centros educativos o de los equipos de Orientación Educativa (educación Infantil y Primaria) serán los encargados de realizar una evaluación psicopedagógica, donde se incluirán todas las medidas, intervenciones, recursos, etcétera, que necesitará. En cada transición de etapa se revisará dicha evaluación” , explica Mirian Hervás Torres

El trabajo colaborativo entre la familia y el colegio ayudará a que se diseñe un plan de intervención especí-

fico para ese alumno. “Es primordial que el equipo docente y la familia se formen sobre ese trastorno en concreto, para que comprendan sus características y dificultades. A partir de esto, se diseñan apoyos individualizados y adaptaciones curriculares que faciliten el desarrollo correcto del aprendizaje. Si fuera necesario, el niño recibirá un tratamiento especializado por profesionales con experiencia y capacitación en ese trastorno. Si estas medidas se aplican correctamente, colaborando la familia, el profesional especialista y la escuela, se facilitará la inclusión y participación del alumno en las actividades escolares” , asegura Pedro Luis Nieto del Rincón.

¿Es posible erradicar alguno de estos trastornos mediante la implementación de un trabajo con el alumno? Los expertos señalan que depende del nivel que presente el estudiante con TEL. “En muchos casos, sí, ya que la intervención en el lenguaje expresivo y comprensivo ayudará a optimizar e incrementar los procesos autónomos de producción lingüística, permitiendo en algunos casos que el alumnado mejore e incluso supere la dificultad” , opina la profesora colaboradora doctora en la Universidad CEU Cardenal Herrera. Sin embargo, habrá que hacer revisiones periódicas para valorar la evolución del alumnado con TEL, por si pudiera tener alguna dificultad en el futuro, relacionada sobre todo con los procesos de lectura y escritura.

Los servicios de orientación son fundamentales para evaluar las dificultades con celeridad y encausar el tratamiento

PETER DAZELEY (GETTY IMAGES)

La rutina de una dieta saludable: una materia escolar urgente

flictivas del día” , señala Natalia Hospido, dietista-nutricionista y una de las coordinadoras del proyecto NutriColes, que busca acercar la nutrición saludable a escuelas y familias. La experta enumera datos del estudio Aladino 2019 para reafirmar su opinión. Según estos, el 57,5% de las familias señalan que los escolares incluyen habitualmente en el desayuno galletas, un 54,1% pan o tostadas, un 45,2% cereales de desayuno y otros cereales, y el 20,1% fruta fresca y el 12,2% bollería. “Sin duda, la merienda no es muy diferente a los desayunos, ya que se repiten elecciones y patrones de consumo” , añade. Como sucede con muchas iniciativas como las del colegio Ermitaberri, estas terminan con el paso a cursos más avanzados. Y, aunque como apunta Iosu Urroz, “el hábito adquirido de comer fruta en el almuerzo se mantiene sin gran esfuerzo” , lo cierto es que el control del almuerzo saludable ya se vuelve más complicado. “Una vez que

Cifras previas a la pandemia situaban a España muy por encima de la media europea en número de niños con sobrepeso y obesidad

Adrián Cordellat

Hace una década, el colegio público Ermitaberri (Burlada, Navarra) inició un proyecto de escuela saludable con el objetivo principal de evitar, en todo lo posible desde el centro, los factores de riesgo para el desarrollo de sobrepeso y obesidad. Una de las patas de ese proyecto es la iniciativa Almuerzos Saludables —se vio interrumpida por la pandemia, pero está a punto de retomarse— que se realiza a lo largo de todo el curso y a través de la cual el centro compra fruta en un establecimiento del propio municipio para los almuerzos de los niños de los cursos de educación Infantil y 1º y 2º de Primaria.

“Las familias están encantadas con este tipo de proyectos cuyos beneficios son innegables” , explica Iosu Urroz, di-

rector del centro, que asegura que tienen muy claro que los hábitos hay que trabajarlos para que se asienten en la vida de los alumnos. “Como se suele decir, somos lo que comemos, y es importante concienciar a los niños desde que son muy pequeños para contrarrestar esas tasas de obesidad que no dejan de aumentar, y evitar en lo posible enfermedades graves que están directamente relacionadas con la alimentación” , afirma.

Datos preocupantes

Según los datos de la Iniciativa Europea de Vigilancia de la Obesidad Infantil (Cosi), España es el tercer país con mayor prevalencia de sobrepeso y el cuarto en obesidad en una clasificación de la que forman parte 33 países europeos. Concretamente, se estima que casi el 40% de los niños españoles de entre seis y nueve años presentan sobrepeso y hasta un 16% obesidad. Los datos, obtenidos antes de la pandemia, situaban a España muy por encima de la media europea (29% de niños con sobrepeso y 12% con obesidad).

Aunque el incremento del sobrepeso y la obesidad responde a múltiples causas, desde el ámbito de la nutrición los expertos llevan años alertando de la puerta abierta a grasas, azúcares y calorías vacías que son los desayunos y meriendas. “Las horas del almuerzo y la merienda, que tan sencillas parecen, pueden convertirse por muchos motivos en una de las comidas más con-

Jóvenes empoderados

La chef Paloma Colás ha puesto recientemente en marcha la iniciativa Paloma Colás Academy, un proyecto dirigido a las escuelas con el que pretende que los alumnos adquieran criterio en alimentación y que ganen autonomía en la cocina. Es decir, que se empoderen y se responsabilicen de su alimentación.

“Nuestro objetivo es que los niños escojan comer de manera saludable porque son conscientes del valor que les aporta. También que sean autónomos para preparar recetas adaptadas a su edad, de forma que la cocina sea territorio de todos y que ellos

también cuenten a la hora de decidir, preparar y disfrutar de los alimentos” , explica Colás, que considera fundamental transmitir a los niños la importancia que tienen las buenas decisiones en su alimentación para su salud presente y futura: “Es vital hablarles de los porqués de los ingredientes, las recetas, el origen de frutas y verduras, las variedades de alimentos y muchas otras curiosidades y conocimientos que les abran la mente y los acerquen a la comida “de verdad” . Buscamos que ellos adquieran ese criterio para decidir por sí mismos qué es lo mejor en cada momento”

las familias tienen que decidir qué almuerzo preparar a sus hijos, la película puede cambiar un poco. Por ello, al comienzo de curso, en las reuniones generales, se les recuerda a las familias la importancia de seguir manteniendo estos hábitos saludables” , explica. “Es algo que no solo pasa con la alimentación, sino con la crianza en general. Parece que se pasa de tener “bebés protegidos” a tener “niños mayores a los que se da manga ancha” , reflexiona por su parte Natalia Hospido, que considera que socialmente “no existe una conciencia real” de la importancia de la alimentación para la salud.

La excusa de la falta de tiempo Para muchas familias, en un mundo marcado por el estrés y las prisas, la falta de tiempo es el argumento principal para recurrir a productos menos saludables para desayunos, almuerzos y meriendas. “Este argumento es el que nos vende la industria y el que ha conseguido convencer a tantas familias de que comer algo rápido es incompatible con que sea saludable, pero no es cierto. Para muestra la fruta. Un plátano o unas mandarinas son fáciles de llevar en la mochila al colegio y tienen abrefácil y envase biodegradable” , apunta Natalia Hospido.

De la misma opinión es la chef Paloma Colás, que anima a echar la vista atrás, hacia nuestros padres y abuelos, y a simplificar. “Una pieza de fruta lavada, con piel y todo, es la merienda más fácil del mundo y también la mejor para la salud. Los niños aprenden de lo que ven, así que los adultos debemos sumarnos a esas meriendas y almuerzos para ir todos de la mano” , sostiene Colás, que también reniega del argumento del menor precio de los productos insanos: “Siempre hay en oferta alguna fruta de temporada que es estupenda. Por poner solo un ejemplo, un kilo de manzanas ronda los dos euros, mientras que muchos de los bollos o zumos que se usan como alternativa no saludable superan con creces ese precio” , concluye.

Los centros están obligados a redoblar los esfuerzos para educar en temas de alimentación sana y frenar los malos hábitos

MAICA (GETTY IMAGES)

extraescolares

Actividades extra para todos

El desembolso de las familias en extraescolares para el curso 20192020 llegó hasta los 1.700 millones de euros

Jordi Pastor

El aumento de las extraescolares en España durante las últimas dos décadas es tan abrumador que los autores del mayor estudio sobre estas realizado hasta la fecha —Juan Manuel Moreno, catedrático de Didáctica y Organización Escolar (UNED), y Ángel Martínez, economista investigador en el Centro de Política Económica de ESADE— han decidido bautizarlo como Educación en la sombra en España. Las cifras son contundentes: el desembolso de las familias en extraescolares para el curso 2019-2020 llegó a los 1.700 millones de euros, y de entre todos los hogares españoles con hijos en edad escolar, casi la mitad de ellos recibieron clases particulares (47%), tanto en la educación pública (46,5%) como en la concertada (50,1%).

Un informe del Ministerio de Cultura ya estableció en 2009 que el 90% de los alumnos de primaria (6-12 años) dedicaba sus tardes a actividades deportivas, idiomas, música o baile, algo que sigue ocurriendo debido, en muchos casos, “a la falta de políticas de conciliación familiar y laboral” , explica Mari Carmen Morillas, presidenta de la Federación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (FAPA)

Francisco Giner de los Ríos. Para muchas familias, aclara, la única opción de lograr dicha conciliación pasa por apuntar a sus hijos a actividades extraescolares. “Hay niños que entran a las 7.00 al cole, con el desayuno, y salen, si tienen alguna actividad extraescolar, a las 17.30; son horarios que superan incluso los [laborales] de

los adultos” . Algo que choca, esgrime, con lo establecido por la Convención sobre los Derechos del Niño, que España suscribió en 1989 y reconoce su “derecho a jugar y su derecho al ocio, al tiempo libre y al esparcimiento, y es algo que debería respetarse y debería garantizarse” , explica Morillas.

Pero el foco del debate sobre estas actividades está cambiando. Ya no radica tanto en si los niños están sometidos a demasiada carga, sino en la brecha de desigualdad que generan las llamadas extraescolares de refuerzo (clases particulares sobre materias curriculares) en función del estrato social de cada familia. Según la investigación de ESADE, tanto en la red pública como en la concertada el gasto medio por alumno de los hogares más ricos triplica al de los hogares más pobres. Desequilibrio que se agudiza (en gasto anual por alumno) en la educación privada, y especialmente en la ESO y bachillerato, etapas en las que el volumen de estudiantes que recibe estas clases supera el 60%. La tipología de estas también muestra segmentación. Mientras las familias con más capacidad de gasto lo dedican, sobre todo, a actividades que amplían y perfeccionan conocimientos (principalmente, idiomas), con el objetivo, indica el informe, de proporcionar ventajas competitivas a sus hijos, las familias más desfavorecidas recurren sobre todo a clases de refuerzo y recuperación que eviten el retraso o fracaso escolar.

Fallos estructurales

Dentro de un buen sistema educativo esto no debería ocurrir. “Los niños deberían tener suficiente con la formación que se da en el colegio” , afirma Ana Cobo, presidenta de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España

(COPOE), “máxime en un país como España, que es uno de los que tienen un mayor número de días lectivos y de horas de permanencia en el centro” . Y, añade, “porque cualquier estudio de psicopedagogía indica que los niños necesitan un tiempo para el descanso, para el juego, para la convivencia con sus hermanos, vecinos y padres”

Esto es un síntoma, a su juicio, de que el sistema educativo adolece de algunas cuestiones.

“Se ha notado un aumento progresivo de alumnos que reciben clases particulares en secundaria y bachillerato, en su gran mayoría de materias curriculares como inglés o matemáticas, y después de la pandemia la progresión ha sido notable” , confirma Esteban Álvarez, presidente de la Asociación de Directores de Secundaria y Formación Profesional de Madrid (Adimad). ¿Cuál es el motivo? “Yo creo que es un fallo estructural en el sistema educativo. Si los alumnos necesitan más horas de las que ya reciben para alcanzar los conocimientos que se les pide, es señal de que no lo consiguen con las horas lectivas, que debería ser lo habitual” . Y achaca esto a dos motivos: que se potencie, en el caso de la educación concertada, el sistema de doble red, algo que considera “una fuente de financiación paralela” , y en segundo lugar, “un claro desajuste entre lo que se les pide a los alumnos y el tiempo lectivo en el que se les facilita el acceso a estos conocimientos”

Frente a voces que piden mayor exigencia, más necesidad de esfuerzo o temarios más densos, Álvarez contrapone que el número de horas lectivas tiene un límite. “Los alumnos que están en la sección bilingüe,

Los niños deben ser escuchados

“En un sistema educativo ideal solo deberíamos hablar de extraescolares complementarias, de enriquecimiento, nunca de refuerzo” , expresa Ana Cobo, presidenta de COPOE. Se refiere a aquellas actividades (música, danza o deportes) que, aunque comienzan a practicarse en edad escolar, pueden llegar en algún casos hasta un nivel profesional. “Este tipo de enseñanzas no tiene que estar en el sistema educativo reglado porque no son mayoritarias y no son para toda la población” , aclara Cobo. Para Mari Carmen Morillas, presidenta de la FAPA Giner de los Ríos, deben ser actividades coeducativas, que respeten los derechos de la infancia (al descanso, al juego y al ocio) y fomenten valores como el respeto y el trabajo en equipo. Y ambas expertas coinciden en un punto esencial: que los niños deseen realizarlas. “A veces los padres quieren focalizar en el niño el futbolista, el músico o la bailarina que ellos no pudieron ser” , advierte Cobo, quien reclama respetar el interés del niño por una u otra actividad, ya que puede proporcionarle “una afición, incluso se puede convertir en su medio de vida, lo cual es una de las cosas más hermosas que le puede pasar a una persona: dedicarse a su pasión, disfrutar de su trabajo”

El auge de las extraescolares, sean de enriquecimiento o de refuerzo académico, conlleva el riesgo de generar desigualdad entre los estudiantes

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y supone el 40% de los alumnos de secundaria y bachillerato en Madrid, ya tienen 32 horas lectivas a la semana” , advierte. No solo eso. Los estudios establecen que el nivel de atención de los alumnos baja progresivamente según avanza la mañana, y “personalmente considero que más de seis horas continuadas no es aconsejable para los chavales” , añade. Y el necesario refuerzo vespertino aporta más carga. “Más allá de dos o tres horas por la tarde es una barbaridad” porque, considera Álvarez, impide además que los adolescentes tengan otro tipo de actividades más lúdicas, “más propiamente extraescolares [deportivas, artísticas], que les permitan tener un poco de vida y puedan formarse como seres humanos”

Más inversión

Esta realidad propicia, a su juicio, el problema de desigualdad que describe el informe de ESADE respecto al refuerzo extraescolar, y que Álvarez corrobora. “Solo aquellas familias que tienen recursos suficientes pueden afrontar estas clases particulares, mientras aquellas otras que, aun necesitándolo, no pueden acceder a ellas se ven claramente perjudicadas” . Una segmentación que requiere ser atendida si, avisa Álvarez, queremos hablar realmente de educación

universal y de auténtica igualdad de oportunidades. “Establecer esas actividades no para completar lo que se debiera hacer por la mañana, sino para solventar dificultades o aprender de otra manera, de forma más lúdica, más motivadora, en grupos más pequeños, sí sería sensato” , y ayudaría a reducir esa brecha.

Algo que requiere voluntad de las administraciones y “una mayor inversión en educación” , apostilla Ana Cobo. No solo para mejorar los dos factores primordiales para una educación de calidad: la formación del profesorado y el número de alumnos por docente y orientador, quizá el gran lastre del sistema educativo español.

“Mientras en Finlandia la ratio es de un orientador por cada 250 alumnos, que es la que recomienda la Unesco” , explica la presidenta de COPOE, “en España estamos en ratios de unos 800 alumnos” . Esa mayor dotación presupuestaria también permitiría, explica Esteban Álvarez, potenciar los programas de apoyo que funcionan, con éxito, dentro de la enseñanza pública.

Uno de ellos es el Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA) desarrollado por el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas. Planes gratuitos de acompañamiento a alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje, tanto en primaria como en la ESO, que se realizan en el mismo centro —responsable de solicitarlo—, y que se materializan en “clases de

El debate radica ahora en la segmentación que generan las clases de refuerzo en función del estrato social de cada hogar

refuerzo fuera del horario lectivo en las que los niños pueden hacer los deberes con un mentor que los ayuda, en grupos de no más de 10 alumnos” , explica Cobos, quien lamenta que este apoyo no se prolongue en bachillerato al no ser enseñanza obligatoria. Otro ejemplo de éxito, que Álvarez propone extender a materias curriculares, es el Programa de Institutos Promotores de la Actividad Física y el Deporte (IPAFD), financiado por la Comunidad de Madrid y que suele concederse a los centros que lo solicitan. Por un precio anual reducido para las familias se ofrecen a los alumnos clases semanales de

una o dos horas sobre diferentes disciplinas deportivas (26 durante el curso 2022-2023), e impartidas por especialistas de las federaciones deportivas madrileñas. Tienen una gran acogida, reconoce el presidente de Adimad, quien a la vista de los resultados del informe de ESADE se pregunta: “¿Por qué no un programa público de actividades de este tipo [para disciplinas académicas], que además facilitaría la conciliación familiar en los casos de secundaria y bachillerato? Permitiría que aquellos alumnos que, por cualquier circunstancia, tienen alguna dificultad puedan irla superando”

Si somos más, la oscuridad es menos