Issuu on Google+

ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCK jaargang 2 nummer 5 maart 2011 een uitgave van Muzes vzw

driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

Over de grens




ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

De rand van Kjeragd

H

et was er echt over. Een loodrechte rotswand van meer dan 1000 meter hoog. Bovenop het meest grandioze uitzicht dat je je kan voorstellen. En dan springen maar. Ik heb het over Kjerag, een rots in de Lysefjord in Noorwegen. Sinds 1994 hebben al 29.000 base jumpers de sprong gewaagd. Tot hiertoe reeds - of slechts - negen met fatale afloop. Is het een omgekeerde manier om op te vallen? Een wat aparte manier om het noodlot te tarten? Gekkenwerk? Of een wat extreme reactie op een gebrek aan echte uitdaging en avontuur in onze hyper-beveiligde en gepolijste samenleving? Alleszins voor mij – als TV-kijker – was het er echt over. Ik bedoel, ik zou er nooit aan beginnen. En toch kan ik een zeker begrip opbrengen voor zij die het er wel op wagen. Zijn wij gemaakt voor een luilekkerleven en absolute voorspelbaarheid? Of zijn we meer klaar voor avontuur dan we zelf voor lief nemen? De vraag roept uiteraard onmiddellijk weerstand op, want zij is te zwart-wit. Laat ons maar aannemen dat de mens al tienduizenden jaren terecht op zoek is naar wat meer comfort in een hem vijandige natuur. Toch heeft net de evolutionaire lengte van die zoektocht van Homo sapiens sapiens een meester-overlever gemaakt. Het heeft hem een uniek mentaal gereedschap opgeleverd om met veranderende omstandigheden en onvoorspelbaarheid om te gaan: leervermogen. Dankzij ons leervermogen is wat wij nu cultuur noemen beginnen gedijen. Misschien is kunst daar wel de meest zuivere symbolische uiting van. Bij authentieke kunstbeoefening stuiten we op een ander soort grens dan de rand van de Kjerag: de limieten van het canvas, de afmetingen van de concertzaal, de lengte van een vioolsnaar, de beperkingen van een fotolens, het volume van mijn adem, de duur van de les, de onmogelijkheden van het moment, de grens van wat ik mij kan voorstellen, die ene stap die ik nog moet zetten. Dit alles is tegelijk hinderpaal en aanzet tot expressie. Toch zijn er een paar overeenkomsten tussen base jumping en kunst. Beide hebben met open uitkomsten te maken, en leren volgens eigen criteria en doelen. Namelijk de criteria die men zich heeft eigen gemaakt en de doelen die men zichzelf heeft gesteld. Een empathische coach of leerkracht schept het uitnodigende kader voor grenzen die je tijdelijk accepteert, en die je tijdelijk inspireren. Misschien is kunst een ongevaarlijke oefening in het aftasten, oprekken, definiëren, zich ten doel stellen en overschrijden van hoogstpersoonlijke grenzen, inzichten, vaardigheden, frustraties, voorstellingen en criteria. Wat eerst een obstakel leek, ligt even later misschien achter ons, of opende nieuwe perspectieven. Vanuit hoogstpersoonlijke experimenten tekenen zich nieuwe einders af. Wie weet zelfs een zweem van avontuur. Het is maar een van de redenen waarom de Muzen thuis horen op school.

Hans Van Regenmortel is hoofdredacteur van Artishock

“Ver van de praktijk, gegeven door zelfverklaarde pedagogen zonder de minste praktijkervaring, nutteloos, al doende leer je een veelvoud, irrelevant… : dit soort opinies zet meteen de toon voor een gedreven gesprek.“

Lees verder op pagina 4. “Muziek is grensoverschrijdend in vergelijking met andere kunsten. Literatuur is bijvoorbeeld taalgebonden. Een boek lezen in een vertaling heeft een minwaarde ten opzichte van het origineel. Muziek daarentegen is iets heel bijzonders.”

Lees verder op pagina 24. “Door enkel op muziekeducatieve methodes te focussen dreigt men de leefwereld van kinderen te miskennen. Kijk over de grenzen van de pure praktijk heen!”

Lees verder op pagina 31.




ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

Over de taalgrens In de statige foyer van de Muntschouwburg treffen we Lieve Deckers, Amaury Crasset en Peter Verdonck. Zij geven les in allerlei kunstdisciplines in respectievelijk de Duitstalige, de Franse en de Vlaamse Gemeenschap. Lieve is leerkracht muziek en esthetica in het middelbaar onderwijs, maar doceert ook muziekpedagogie aan toekomstige leerkrachten op de Autonome Hochschule in der Deutschsprachigen Gemeinschaft. Amaury is leraar kunstgeschiedenis en plastische kunsten voor middelbare scholieren in Namen en Peter geeft saxofoonles, notenleer en algemene muziekcultuur in het kunstsecundair onderwijs en in het deeltijds kunstonderwijs in Antwerpen en Wijnegem. Fotograaf van dienst, Koen Mertens, is docent muziek en voedt regelmatig ons debat.

O

ver ons eerste gespreksthema heerst eensgezindheid bij het drietal: over hun eigen lerarenopleiding zijn ze niet te spreken. Ver van de praktijk, gegeven door zelfverklaarde pedagogen zonder de minste praktijkervaring, nutteloos, al doende leer je een veelvoud, irrelevant… : dit soort opinies zet meteen de toon voor een gedreven gesprek. Lieve heeft na haar aggregatie nog verder gestudeerd aan het Orffinstituut in Salzburg: “daar wisten ze 35 jaar geleden al hoe je muziek moet bijbrengen aan verschillende leeftijdsgroepen. De klemtoon lag voor een groot stuk op Begeisterungsfähigkeit, iets wat ik totaal miste in de toenmalige Belgische lerarenopleiding.” Peter treedt haar bij en stelt dat begeestering inderdaad de sleutel is om eender welk vak te geven: “die begeestering heb ik wel ervaren bij mijn saxofoondocenten op het Conservatorium van Gent; van hen heb ik geleerd



hoe je eigenlijk moet lesgeven.” Lieve is wél enthousiast over de nieuwe mantra van het levenslang leren: “als je daar vakspecialisten bijhaalt – maar dat is wel een conditio sine qua non – heb je daar veel aan.” “Dat moet in de Franse Gemeenschap inderdaad nog meer uitgewerkt worden”, stelt Amaury: “ons aanbod aan

bijscholingen is althans voor de plastische kunsten erg beperkt. Anderzijds worden wij wel verplicht om elke twee jaar drie bijscholingen te volgen die erkend zijn door het Ministerie van Onderwijs. Daarnaast bestaat ook de mogelijkheid om andere bijscholingen op te nemen in je curriculum.” Afhankelijk van

de cursussen die ze geven, zijn Amaury, Lieve en Peter in mindere of meerdere mate gewonnen voor het groepsgericht individueel lesgeven. Praktijkgerichte cursussen of lesonderdelen laten dat meer toe dan theoretische vakken. “Positief en tegelijk gevaarlijk aan die lesmethode is de aandacht die getalenteerde,




ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

Lieve Deckers

harde werkers naar zich toezuigen: het individuele initiatief van de leerling wordt op die manier beloond, maar anderzijds dreig je wel zeer uiteenlopende snelheden te creëren in een groep.”

Is kunst hobbyisme?

Rond kunstvakken hangt een aura van hobbyisme, waardoor die cursussen quasi permanent platgewalst dreigen te worden door ernstige vakken, waarmee je iets bent. Delen deze drie leraars die mening? “Veel heeft te maken met het profiel van de school”, meent

Lieve. “De mate waarin je belang hecht aan het hele studiecurriculum, inclusief vakken met een beperkt aantal contacturen per week, moet je duidelijk aan de ouders communiceren. Iet of wat fatsoenlijke school beschouwt die kunstvakken als een wezenlijk deel van de opleiding. Voorts moet je je als leerkracht ook profileren binnen de school en regelmatig kunstproducten tonen. In de pedagogische ontwikkeling van een kind of jongere is het evolutieproces immers essentieel: daarom is het van groot belang voor de leerlingen dat je hen regelmatig zichtbaarheid of hoorbaarheid geeft. De pedagogie van Peter Petersen is in dat opzicht erg sterk: ouders worden sterk betrokken bij de schoolactiviteiten, zelfs in die mate dat zij regelmatig te gast zijn op momenten van Lernfeier: tijdens toonmomenten wordt het leerproces als dusdanig gevierd. De zogenaamde Jenaplanscholen zijn vooral in de Duitstalige wereld en in Nederland tamelijk populair.” Amaury kaart aan dat plastische vakken in Franstalig België op het einde van de middelbare schoolopleiding geëvalueerd worden via een épreuve intégrée, dat is wat in Vlaanderen de GIP heet. “Evalueren is zelfs een groot woord, want op het kunsthistorische gedeelte als dusdanig staan geen punten, althans niet waar ik lesgeef. Daardoor krijg je inderdaad die aura van hobbyisme die leidt tot erg uiteenlopende inzet en resultaten. Van de uitvoerende plastische kunsten hebben wij als leraars trouwens steeds meer de indruk dat men ze op sommige plekken liever kwijt dan rijk is.” Op dat vlak lijkt de situatie beter in de Duitstalige Gemeenschap: in het volledige basisonderwijs én in de eerste twee jaren van het secundair onderwijs blijven

Slechte punten voor de lerarenopleiding…

Peter Verdonck



ook de komende jaren de leerlingen een uur muziek én een uur plastische opvoeding houden. “Dat is een recht van de leerlingen waarvoor we geijverd hebben in onze Gemeenschap! Vakken als expressieve vorming of art d’expression komen er dus gelukkig niet in bij ons! Dan krijg je één pot nat, onder leiding van romanisten of germanisten die anders niet aan een voltijds uurrooster geraken: aan het eind van de rit hebben de leerlingen dan jaren improvisatietoneel gespeeld, maar muzikaal of plastisch kunnen ze helemaal niets.” Peter is erg enthousiast over zijn AMC-cursussen in de muziekacademie van Wijnegem: “AMC heeft op veel Vlaamse muziekacademies de reputatie een saai en droog vak te zijn. Aangezien muziekacademies hun

subsidies echter ontvangen per neus in dat soort theoretische vakken, moet iedereen AMC volgen. In se is dat een goede zaak, vind ik, omdat je de muzikale en culturele horizon van veel leerlingen op die manier verbreedt. Vroeger gaf ik het vak met een voorgedrukte syllabus erbij, maar sinds kort werken we veel meer intentie- en minder resultaatsgericht: zowel de leerlingen als ikzelf zijn enthousiast over die aanpak. Het klassieke concertbezoek van de leerlingen stijgt zelfs drastisch! Wijnegem is trouwens ook de muziekacademie met het minste aantal afhakers voor theoretische cursussen.”

Nood aan specialisten

Hoe denken vooral de muzikanten over de tendens om notenleer te integreren in de instrumentcursus? Peter Verdonck: “Volwassenen kunnen inmiddels tijdens hun eerste jaar muziekacademie al beginnen met een instrument. Enerzijds is het leuk voor sommige leerlingen om meteen tot de actie te kunnen overgaan, anderzijds spendeer je als instrumentleerkracht wel gigantisch veel tijd aan het notenleeraspect! In praktijk komt het erop neer dat je het stuk blijft voorspelen tot de leerling het min of meer kent; blijft dus de vraag hoe efficiënt zoiets op lange termijn is voor de leerling.” Lieve daarentegen verdedigt eerder de Duitse methode, waarbij men eerst een instrument leert bespelen en pas veel later noten leert lezen. “Maar tegelijk moeten we toegeven dat muziek daar een prominentere plek heeft in het dagonderwijs dan bij ons.” Peter ziet het geheel in een langere evolutie, waarbij men notenleer allicht door vakspecialisten zal laten geven aan alle kinderen in het lager onderwijs. Het bespelen van een instrument blijft dan wel iets voor het deeltijds kunstonderwijs. Hier komt ook Koen tussen: “dat kadert in een beleidsvisie om kunsteducatie en erfgoed te integreren in het lager onderwijs. Muziek zal slechts één pijler zijn in die beweging.” Koen is die tendens niet ongenegen, omdat je op die manier een continuüm krijgt doorheen het lager en middelbaar onderwijs: “sowieso bestaan er veel gelijkenissen tussen kunstvormen. In het lager onderwijs ligt de focus doorgaans op het creëren, waar in het middelbaar onderwijs ook het beschouwende erbij komt.” Lieve stelt daar echter opnieuw tegenover dat vakspecialisten van wezenlijk belang zijn: “als ik in de muziekles wil creëren, moet ik de leerlingen laten vertrekken vanuit improvisatie met puur lawaai. Gaandeweg kunnen we een kader opbouwen waarbinnen een vorm van musiceren kan gedijen. Daarvoor heb ik echter veel tijd nodig! Er rest mij amper de tijd om dan ook nog eens

kunst of erfgoed te gaan beschouwen tegen een ruimere historische of maatschappelijke achtergrond. Ik blijf dus pleiten voor een gezond schoenmaker, blijf bij uw leest!” “Dat ben ik inderdaad volledig met je eens, Lieve”, stelt Koen: “het samenbrengen van verschillende disciplines kan inderdaad alleen gedragen worden door specialisten, die zeer verruimend denken, maar bovenal ook hun eigen materie meesterlijk beheersen!”

Cultuurtoerisme

Ons gesprek neemt een onverwachte wending waneer Lieve ervoor pleit om kunstonderwijs te benaderen vanuit het cultuurtoerisme. “Cultuurtoerisme is de economische ontdekking van de 21ste eeuw. Elke stad doet wel aan citymarketing en profiteert daarbij van stevige inkomsten. Een tijdje geleden ging ik in Museum M in Leuven naar de tentoonstelling over Van Eyck. Om 12 uur ’s middags stond ik voor de deur en uiteindelijk hebben ze me pas vier uur later binnengelaten, nadat ik stevig van mijn neus had gemaakt dan nog. De hele tijd werden er heelder busladingen toeristen gedropt die voorgeschoven werden! Dan vraag ik me af hoeveel van die mensen ooit ook maar een klein beetje kunsteducatie hebben gehad. Het onder-

Amaury Crasset




ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

wijs zou meer aansluiting moeten vinden bij die tendens, zo lijkt me!” We kaatsen de bal terug en vragen Lieve of zij dan niet vreest voor een erg pragmatische kunstbeleving, gedreven door economische belangen, genre Erst das fressen, dann die Moral. “Wir können die Moral nach dem Fressen ausrichten. Je moet dat eerder pragmatisch zien! Bovendien, als we dan toch Brecht citeren, kunst is een noodzaak voor elk mens. Het is bewezen dat kunst een mens niet intelligenter maakt, maar hem wel laat uitgroeien tot een wezen dat een grotere sociale voeling heeft met wie en wat hem omringt. Als cultuurtoerisme zo belangrijk blijft, is er nood aan kunsteducatie. Kunsteducatie kun je pas geven wanneer je überhaupt voldoende cursussen voorziet: dat is mijn redenering. Al jaren roepen we tevergeefs dat er meer uren nodig zijn voor kunsteducatieve vakken. Nu is er eindelijk een economische en sociologische logica die onze eis mede ondersteunt. Laat ons die trein dus vooral niet missen!”

Muzes’ zusterverenigingen

Vlaanderen kent sinds enkele jaren Muzes als belangenvereniging voor kunst en cultuur in het onderwijs. Hebben onze collega’s uit Eupen en Namen een soortgelijk netwerk? “Nee”, antwoordt Lieve kort: “de Duitstalige Gemeenschap telt negen gemeenten en in slechts vier ervan wordt middelbaar onderwijs aange-

boden. De facto kennen wij elkaar allemaal en is een dergelijke vereniging dus niet echt nodig.” Ook Amaury Crasset heeft voor Franstalig België geen weet van een dergelijke vereniging. “Over de toekomst en invulling van kunstvakken bestaat bij ons helaas bitter weinig overeenstemming. Er zijn beperkte initiatieven van sommige inspecteurs, maar ook die blijven erg klassiek van opzet.” Steven Marien

Foto’s: Koen Mertens

IKOB

I

n 1993 bracht Francis Feidler een aantal kunstliefhebbers bijeen om een vereniging - ikob vzw - voor hedendaagse kunst op te richten met grensoverschrijdende tentoonstellingen. Gaandeweg bouwde men ook een museumcollectie op. Een eerste tentoonstelling in het stichtingsjaar bracht werk van Berlinde De Bruyckere, Jacques Charlier, Patrick Corillon, Ann-Veronica Janssens, Bernd Lohaus, Guillaume Bijl en tal van anderen in de parken van Eupen. Kontakt 93 - zo werd het initiatief toen genoemd - groeide uit tot een manifestatie die de internationale toon zette. Het maakte meteen de bedoelingen van het nieuwe centrum duidelijk. De Oostkantons werden geconfronteerd met de belangrijke beeldende kunstenaars uit ons land. Met veelzeggende tentoonstellingen trachtte men het eigen publiek voor de hedendaagse kunst te sensibiliseren en op de hoogte te houden van wat er reilt en zeilt in de kunstwereld. Het ikob, dat sinds 2003 de titel ikob - Museum für Zeitgenössische Kunst draagt, heeft intus-



sen een degelijke eigen collectie en fungeert als bindmiddel tussen en als trefpunt voor kunstenaars en kunst uit België, Nederland, Luxemburg en Duitsland met het doel internationale kunstenaars naar Oost-België te halen. Tegelijk will het voor Belgische kunstenaars de introductie in de internationale kunstwereld vergemakkelijken. In de permanente collectie vinden we enerzijds befaamde internationale kunstenaars en anderzijds opkomende jonge

kunstenaars met een eigen positie, beiden met een breed artistiek blikveld en met hoge kwaliteitseisen. ikob - Museum für Zeitgenössische Kunst Loten 3 4700 Eupen Tel./Fax +32 87 56 01 10 www.ikob.be i.mossoux@ikob.be




ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

Tussen vrijheid en veiligheid in: aantekeningen bij RondOmDans, een educatief project van Rosas Hoe kunnen we jonge toeschouwers dusdanig inspireren of coachen dat ze een dansstuk leren lezen, zonder teveel te ontsluieren? Dat ze zich veilig genoeg voelen om zo’n abstracte creatie toch op een persoonlijke, vrije manier aan te gaan. En dat er –hopelijk- finaal ook een nieuw soort kijkplezier optreedt. Patrick Jordens getuigt over het project RondOmDans van Rosas.

S

inds 2008-09 richt het dansgezelschap Rosas zich ook expliciet tot studenten (en docenten) van secundaire scholen en hogescholen in Brussel. Voornaamste bedoeling: jongeren te laten proeven van een kunstdiscipline als hedendaagse dans, en meer in het bijzonder van het werk van Anne Teresa De Keersmaeker/Rosas zelf. Voorbije maanden vond een educatief project plaats rond de voorstelling The Song (o.m met studenten Agogiek van de Vrije Universiteit Brussel (VUB) en laatstejaars studenten Sociaal Cultureel Werk uit de Hogeschool-Universiteit Brussel (HUB)). Later dit schooljaar staan ook de voorstellingen Fase en Bartók/Mikrokosmos op het programma. Dan zijn scholieren uit een vijfde jaar van meerdere middelbare scholen in Brussel het doelpubliek. Proeven, het klinkt misschien weinig ambitieus als doelstelling. Uit ervaring weten begeleiders Dafne Maes en ikzelf dat het voor de meeste van deze jonge mensen

in de steeds evoluerende en rijke schriftuur van een choreografe als Anne Teresa De Keersmaeker. Tegelijk kan je de redenering ook omdraaien: net omdat het voor de meeste jongeren de zowat enige kans is om in contact te komen met deze toch wel bloeiende actuele kunstvorm, is het des te belangrijker om grondig en omzichtig te werk te gaan.

Alors on danse!

De omkadering bestaat uit een aantal weloverwogen stappen/fases. Kort samengevat houden die het volgende in: Eerst komt er een algemene introductie in de klas, vooral aan de hand van videofragmenten waarbij thema’s als dans als uitlaatklep en ritueel, communicatiemiddel, de connecties tussen dans en het dagelijkse leven worden aangesneden. Bij dat laatste vertrekken we van meer vertrouwde vormen van dans, eigen danservaringen en de smalle grens tussen bewegen en dansen. De historische ontstaansgeProeven klinkt misschien weinig schiedenis van dans als podiumkunst en de verschuiving van gezelschapsdans naar ambitieus als doelstelling. theaterdans komt ook aan bod alsook de frappante verschillen tussen klassieke dans de eerste en vaak enige kennismaking is met een com- en postmoderne dans. De leerlingen ontdekken die plex artistiek amalgaam als hedendaagse dans. Hoe samen aan de hand van kijkopdrachten waarbij de intens en gepassioneerd we ook te werk gaan, het is én relatie maatschappijbeeld/tijdsgeest en danstechniek/ blijft in de meeste gevallen bij een one-shot ervaring. vernieuwing behandeld worden. In die zin is enige bescheidenheid gepast wat de moge- Vervolgens bezoeken de leerlingen dansschool lijke impact betreft: we mogen niet willen pretenderen PARTS/Rosas gedurende een halve dag. Anne Teresa jongeren op dermate korte termijn voldoende wegwijs De Keersmaeker schetst zelf een verhaal over de ontte maken in het brede en zeer gediversifieerde veld van staansgeschiedenis van een productie en de plaats erhedendaagse dans, evenmin om hen echt in te wijden van binnen haar oeuvre en de leerlingen wonen twee

10

verschillende danslessen – een klassieke en een moderne dansles - in PARTS bij. Tot slot volgen ze zelf een dansworkshop onder leiding van één van de Rosas-dansers waarbij een aantal ideeën uit het discours van De Keersmaeker in praktijk worden gezet. Een derde stap in de omkadering behelst het bijwonen van een dansvoorstelling en uiteindelijk sluit het project af met een interactieve nabespreking van de kijkindrukken en een evaluatie van de verschillende fases van het project.

Choreograaf van je eigen impressies

Een hedendaagse dansvoorstelling bekijken én smaken is voor heel wat mensen - niet alleen voor jongeren - niet zo evident. Narrativiteit, personages, al te opzichtige technische virtuositeit, expliciete emoties... het valt meestal allemaal weg waardoor een bepaald publiek soms in het duister tast. Hoe kunnen we jonge toeschouwers dusdanig inspireren/coachen dat ze een dansstuk leren lezen, zonder teveel te ontsluieren? Dat ze zich veilig genoeg voelen om zo’n abstracte creatie toch op een persoonlijke, vrije manier aan te gaan, er zich voor open te stellen. En dat er – hopelijk - finaal ook een nieuw soort kijkplezier optreedt. Hierbij lijken twee sleutelwoorden van belang: het klimaat waarin zo’n omkadering plaatsvindt en de tools (of breekijzers) die hen kunnen helpen om bewuster te kijken. Het (interactieve) klimaat: Van cruciaal belang lijkt me de constante interactie

met de jongeren doorheen het hele project: van bij aanvang van het project willen we hen de kans bieden om zelf hun zintuigen te scherpen, om vrij te leren associëren, om met mekaar en de begeleider open in dialoog te gaan over hun indrukken en vragen. We willen hen vooral helpen te vertrouwen op hun eigen potentieel, verbeelding, denkprocessen... Het samen bekijken en bespreken van de vele videofragmenten bij de eerste ontmoeting zet de toon: al snel wordt duidelijk dat ieder op zijn/haar manier kijkt, er andere interpretaties op nahoudt. Ook blijkt dat enige achtergrondinformatie en context je op weg kunnen helpen om niet al te bevreemd te geraken door hetgeen je ziet. Een cruciaal beeldfragment is misschien de documentaire van Rythm is it waarin wordt getoond hoe een 300-tal scholieren in Berlijn deelnemen aan een project van een professioneel choreograaf. Door zichzelf te herkennen in de onzekerheid, de aanvankelijke gêne, de beschroomde nieuwsgierigheid én het groeiproces van de jonge dansers, kijken de studenten ook een beetje anticiperend naar zichzelf in een gelijkaardige situatie, maar vanop veilige afstand. Dergelijke momenten kunnen een verschil maken: het wordt duidelijk dat het niet zozeer draait om het louter ontdekken van (hedendaagse) dans an sich, maar minstens zozeer om het durven her-ontdekken van zichzelf – mentaal en lichamelijk - door en ten opzichte van dit medium. Een gelijkaardig en toch ook andersoortig spiegeleffect doet zich voor bij hun bezoek aan PARTS, de dansschool van Anne Teresa De Keersmaeker. Het maakt

Educatief project 'RondOmDans' in samenwerking met Rosas en studenten agogiek Vrije Universiteit Brussel (Foto's Anne Van Aerschot).


ARTISHOCKmaart 2011

indruk omdat ze leeftijdsgenoten zo geconcentreerd en gepassioneerd bezig zien met een voor de meesten onbekende materie. De discipline van deze jonge dansers, in combinatie met een grote mate van vrijheid en creativiteit, dwingt respect af. En zoveel stereotiepen worden plotsklaps doorbroken: geen tutu’s meer in de balletles, zoveel jongens op de school... De tools: De ontmoeting met Anne Teresa De Keersmaeker in één van Rosas’ dansstudio’s biedt waarschijnlijk de meest bruikbare, concrete aanknopingspunten om nadien met de nodige branie en nieuwsgierigheid één van haar creaties te zien. Een studente agogiek aan de VUB zegt het zo: “Ik vond het een enorm pluspunt om de visie en zeer kortstondige toelichting van de choreografe zelf te vernemen. Die aanwezigheid en bijhorende aura zorgen ervoor dat ik mij dit beter herinnerde en ook écht de bron aanvoelde van waaruit alles ontsprong.” Er is ten eerste de beschrijving van de ontstaansgeschiedenis van het dansmateriaal, dat in samenwerking met enkele dansers helder en concreet wordt gemaakt. De choreografe laat in haar kaarten kijken,

ARTISHOCKmaart 2011

en daarbij wordt het ook (impliciet) duidelijk dat er een link is tussen haar manier van kijken naar de wereld/de maatschappij en de keuze voor deze eigenzinnige dans als taal om daar over te spreken. Ze denkt in bewegingen, zoekt aftastend naar woorden, maakt ons meer bewust van tijd en ruimte, deelt fascinaties die tegelijk individueel en universeel zijn (in het geval van The Song bijvoorbeeld de relatie tussen stappen, dansen en vliegen)... Ook het feit dat je de dynamiek voelt van het niet-aflatende zoekproces van een kunstenaar, zowel intellectueel als intuïtief, kan aanzetten tot een gelijkaardig zoeken bij het kijken: een dansvoorstelling vandaag mag/kan je mee-maken, zowel in je hoofd als je hart. Het experimenteren met lichaam, tijd en ruimte in de daaropvolgende dansworkshop draagt bij tot het interioriseren van de informatie van de choreografe. De workshop, waarin ook veel ruimte is voor improvisatie van de deelnemers zelf, roept herinneringen op aan de sculptuur De slaaf van Michelangelo: de eigenlijke figuur zit nog grotendeels verborgen in de steen. Het ruwe materiaal en enkele contouren van de voorstelling komen tijdens de workshop aan de oppervlakte.

Educatief project 'RondOmDans' in samenwerking met Rosas en studenten agogiek Vrije Universiteit Brussel (Foto's Anne Van Aerschot).

Het is aan de jongeren zelf om bij het zien van de productie dat materiaal verder te gaan bewerken, te beitelen, er hun eigen ding mee te doen...

“Toen ik buitenkwam, had ik een raar gevoel. Maar hoe meer ik erover nadenk, en erover spreek, des te meer wil ik de voorstelling nog eens gaan bekijken, en krijg ik er meer appreciaties voor” volgens een studenVerwarring en verwondering te Project Kunstvakken HUB. Door zowel actief en zintuiglijk, als receptief en reflec- Of in de woorden van choreograaf William Forsythe: tief met onervaren toeschouwers aan de slag te gaan, “Als jullie toeschouwers naar dans kijken moeten jullie hopen we dat elk voor zichzelf keuzes kan maken, een je een aantal vragen stellen: hoe komt het dat die meningang vindt om zijn/haar perceptie/innerlijke wereld sen die hier voor mij aan het dansen zijn, mij zoiets te linken aan de eigenlijke voorstelling. Of zoals een presenteren? Wat voor soort achtergrond hebben ze? Wat voor soort opleiding? Hoe De vragen, de verwondering en open denken zij over de dingen? En vooral: hoe zijn ze ertoe gekomen plekken maken inherent deel uit van deze bewegingen op deze wijze dansen? Dat intrigeert mij. Zo dit soort meerduidige kunstervaring. te een plezierig soort van ondervraging speelt mij door het hoofd als studente Agogiek van de VUB het verwoordt: “Ik denk ik naar dans kijk. En ik amuseer me het beste als ik het dat mijn ervaring met dit project duidelijk maakt dat niet allemaal precies snap.” (William Forsythe, interje als kunsteducator dingen kan aanreiken en dat de view april 1990) deelnemer er het zijne/hare uit selecteert.” We hopen dat de studenten op die manier aanvoelen dat elke Patrick Jordens is freelance educatief medewerker bij ROSAS en gaf voorstelling telkens weer een soort avontuur is, en ook mee gestalte aan RondOmDans. Hij werkt momenteel voornamelijk dat de Rosas-taal een welbepaalde mogelijke inter- als journalist voor BrusselDezeWeek en de Morgen. pretatie is van hedendaagse dans, naast andere. Maar Rosas heeft inmiddels een rijk aanbod op vlak van danseducatieve evengoed hebben ze via deze passage in een eerder on- projecten. Zo geven professionele docenten danslessen aan kinbekende wereld gewoon zin gekregen om zelf (meer) deren in hun vrije tijd, voor het project te gaan dansen... Dancing kids. Met ‘Bal Moderne’, waarDat er na het bijwonen van de dansproductie nog een bij amateur-dansers op ludieke wijze gezonde (!) verwarring of ongemakkelijkheid blijft bemini-choreografieën aangeleerd werden, staan, zoals vaak blijkt uit de nabespreking, hoeft op reisde Rosas jarenlang door Vlaanderen zich geen probleem te zijn. De vragen, de verwondeen Brussel. En tenslotte is er PARTS, de ring en open plekken maken inherent deel uit van dit in 1995 opgerichte internationale danssoort meerduidige kunstervaring. Zo vibreert de voorschool voor jonge professionele dansers. stelling verder in hoofd en ziel, zet ze aan het denken... Foto Ellen Smeets Meer info op www.rosas.be

ICQ – Kunst in Zicht

E

ureka! Ken je ’t gevoel van een fantastische inval? Een origineel idee dat plots in je hoofd opduikt? Kunst in Zicht stimuleert bij leerlingen en leerkrachten dit creatief denken en werken. Kunst in Zicht verhoogt het Creatief Quotiënt! Door over de schoolmuren heen te kijken en de wereld van de kunsten dichterbij het onderwijs te brengen, werkt deze kunsteducatieve organisatie aan de actieve kunstbeleving van zowel leerlingen als leerkrachten. Om de creatieve batterijspanning van scholen op te laden, keek Kunst in Zicht over de

12

grenzen heen. En vond een bondgenoot bij het Tilburgse Bureau CiST. CiST begeleidt leerkrachten en cultuurwerkers in de ontwikkeling van een langetermijnvisie op kunst- en cultuureducatie. In Nederland maken reeds meer dan 3500 cultuurgangmakers strategische keuzes om cultuureducatie een vaste plek in de klas te geven. Kunst in Zicht en Bureau CiST ontwikkelden in 2009 de ICQ-cursus. Of: I seek you, ik zoek je. Vlaamse en Nederlandse leerkrachten en cultuurwerkers bouwen samen een netwerk uit om cultuureducatie voor kinderen en jongeren

te realiseren vanuit een doelbewuste visie. Kunst vormt dé inspiratiebron om het actieve leerproces op gang te brengen en kinderen en jongeren voluit hun creativiteit te helpen ontplooien. Eureka!

Meer info op www.icqweb.eu of bij Els Van Camp van Kunst in Zicht, els.vancamp@kunstinzicht.be, 014 47 23 35, www.kunstinzicht.be ICQ is een grensoverschrijdend samenwerkingsverband tussen Kunst in Zicht vzw, Burea CiST en vzw Aktuwa, erkend en ondersteund door de Europese Unie als Interregprograma voor de Grensreegio Vlaanderen-Nederland voor de periode 2009-2012.

13


ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

Artishock sprak met kunstenaar

Pedro Cabrita Reis

Virus draait dit jaar rond de tentoonstelling “One after another, a few silent steps” van de Portugese kunstenaar Pedro Cabrita Reis in Museum M Leuven . Een uitgelezen kans om naar Lissabon te reizen en bij de kunstenaar op bezoek te gaan. Na een bezoek aan de school Camoes in hartje Lissabon, ben ik afgezakt naar het atelier van Pedro Cabrita Reis. Wat is kunst? Pedro Cabrita Reis: Deze vraag is een uitdaging. Het antwoord is al honderden jaren hetzelfde.  Ik stel voor dat je kunst aanneemt als een vorm van kennis. Een vorm van kennis die het dichtste staat bij het leven. Meer dan wetenschap of filosofie is kunst een proces van kennis dat een eenheid vormt tussen het zelf – jij, de persoon die dit nu leest, mezelf kortom: het subject -  en het object: de combinatie van de omgeving aan de buitenkant en aan de binnenkant : de innerlijke transformatie van wat we

14

zien, wat we horen, wat we waarnemen van buiten uit.  Kunst staat het dichtst bij het leven. Als kunst  zich met een bepaalde afstand tot het leven verhoudt, namelijk de kleinste, en wetenschap ook, wat is dan de afstand tussen kunst en wetenschap? Pedro Cabrita Reis: Als ik een  paramater instel van dicht of ver, moet ik toegeven dat er een hiërarchie opgesteld moet worden. Een hiërarchie opstellen is altijd complex. Ik zou het anders willen voorstellen: meer als een veld van emotie dat jou een no-

tie geeft van er bij horen.  Op een zeer subjectieve manier, wanneer je reist naar plaatsen die je niet kent, voel je je altijd dichter tot sommige plaatsen dan anderen. Als iemand je dan vraagt waarom, moet je niet noodzakelijk een antwoord geven en waarschijnlijk  ken je zelfs het antwoord niet eens.   Bij kunst is het, in vergelijking met andere velden van kennis, net hetzelfde.  Ik denk dat meer mensen de realiteit rondom hen zouden kunnen waarnemen door een methodologie, een mechanisme , een structuur van waarneming die gebaseerd is op kunst. Het gaat in feite niet om hiërarchie,  maar

We zouden moeten proberen te begrijpen dat de school een territorium is dat toelaat om mensen te doen groeien...

gaan waar de vragen en niet de antwoorden vandaan komen. Dat is waar de sociale, politieke en ethische  verantwoordelijkheid van de kunstenaar ligt. We moeten zoeken naar de vragen, nooit naar de antwoorden. Om hierop aan te sluiten zou ik het graag willen hebben over de plaats van de fout. Ook de plaats die het krijgt in het onderwijs: de fout is het ultieme taboe. Al van een erg jonge leeftijd wordt kinderen ingeprent dat je je schuldig moet voelen aan de fout.  Dat de fout iets slecht is.  Dat twijfel voortkomt uit een mankement. Pedro Cabrita Reis: Ja, scholen zijn bedoeld als oefenplaatsen  voor competitie in het sociale leven. Een school wordt in de eerste plaats niet gezien als een gebied voor het experiment.  Een  hondenschool of paardenschool  heeft exact dezelfde

om een innerlijke identificatie met iets dat herkenbaar is buiten ons . Ik kan de kosmos leren begrijpen zonder kwantumfysica.  Ik kan de kosmos beter begrijpen wanneer ik naar een schilderij van Caravaggio kijk, of Van Gogh, of El Greco,  op een meer verschillende, meer intuïtieve en meer complete manier dan dat ik door de verschillende stappen van wetenschappelijke kennis zou gaan die,  begrijp me niet verkeerd, heel belangrijk zijn: ze zijn een deel van de algemene constructie van intelligentie  die het ons mogelijk maakt te begrijpen wie we zijn, waar we zijn,  en hoe we  de plaats waar we leven kunnen begrijpen . Kunst heeft dat eigenaardige vermogen om ieder van ons op een andere manier te raken zodat we ieder op onze manier het gevoel  hebben dat we in staat zijn de complexiteit van onze omgeving te  kunnen begrijpen. Het is zoals een primordiale, originele, eerstegraads intelligentie die iedereen deelt. Kunst geeft nooit antwoorden. Daar gaat het niet over.  Kunst is vooral een sequentie van vragen en twijfels, de vraag waar we naartoe gaan. We hebben geen antwoorden, we zoeken niet naar antwoorden, we zijn niet bezorgd over één uitleg die ons zou verlossen van de duisternis van onze zielen… Dat willen we niet. In feite gaat het in kunst om dat ene punt waar men tracht te luisteren naar het gerucht van de duisternis, waar we proberen na te

15


ARTISHOCKmaart 2011

ideologische structuur als de scholen bedoeld voor onze kinderen. We worden verondersteld toe te geven dat de school een plaats is waar kinderen, honden en paarden moeten presteren. Nu, de beste manier waarop de mens kan presteren is in een situatie waar er geen zekerheden zijn. En je moet intelligent genoeg zijn om te begrijpen dat de twijfel, het onderzoek en de vraag, de ondoorzichtigheden van de geest rijker zijn aan betekenis dan het zogezegde licht dat de  heldere hemel  ons geeft.  Maar dat is niet wat er gebeurt in scholen.  De school is spijtig genoeg niet de juiste plaats voor de twijfel.  Waar het in scholen meestal om gaat, of het nu kunstscholen zijn of andere scholen,  is dat mensen worden verondersteld een attitude en gedrag te ontwikkelen dat gericht en gefocust  is  op  het  bereiken van een vast vooruitzicht, een makkelijk besluit van wat  het leven kan zijn.    Om een lang verhaal kort te maken, de sociale structuur die we kennen als de school lijkt de jongeren te ontmoedigen in het maken van fouten. Scholen sporen jongeren aan zichzelf te zien in een competitie, om de beste te zijn, om opnieuw dezelfde mu-

dit educatie proces gebaseerd op de fout, op hun angsten, op hun twijfels, op ontdekkingen, op de kleine vreugdes die gepaard gaan bij deze dagelijkse ontdekkingen, dat we op het einde van de rit te maken hebben met  complexere en rijkere mensen. Maar dat is dus nu niet het geval. Kunst  heeft geen prominente plaats in het algemeen onderwijs in België. Ik kan mij inbeelden dat jongeren kunst zoals u het maakt nog nooit gezien hebben. Een mogelijke reactie kan dan ook zijn: “ja maar dit kan ik ook”. U kent die opmerkingen wel... Pedro Cabrita Reis: Ik ken ze maar al te goed! Zeven jaar van mijn leven ben ik leraar geweest. Ik was kunstleraar van 1979 tot 1986. En ik ben vaak geconfronteerd geweest met dat type opmerkingen. Dergelijke opmerkingen komen heel vaak voor, niet zo onverwacht, en op een bepaalde manier zelfs normaal en logisch. Waarom logisch? Niet omdat het correct is, maar omdat de jongeren in een  context leven  die dergelijke opmerkingen voeden en hun het niet evident maakt om verschillende perspectieven hierover te hebben. Wat ik probeer te vertellen is dat op een algemene manier mensen het kunstproces zien als een techniek van representatie. Je kent wel het clichébeeld van de kunstenaar Een kunstenaar is iemand met die in staat is om jouw gezicht zo goed mogelijk na te tekenen. Het wordt aangenomen, op een visie voor de wereld. populaire wijze, dat een beeldend kunstenaar degene is die de vaardigheid heeft om de reziek te spelen als de voorvaderen om op die manier aliteit zo echt mogelijk weer te geven. En dat is de de sociale, economische , culturele en politieke orde grootste fout, het is zelfs groter dan een fout, en verder te zetten en te behouden. Dit is niet wat we de jongeren kunnen hier niet verantwoordelijk voor van scholen verwacht hadden. We zouden moeten gesteld worden. Ze herhalen gewoon opnieuw en proberen te begrijpen dat de school een omgeving opnieuw en opnieuw iets dat ze van hun ouders geis die toelaat om mensen te doen groeien... Hoe hoord hebben, van de meeste leraars op school, en groeien jonge mensen? Door te leren van hun fou- van de media, de communicatiestructuur in onze ten, door ervaringen te delen en te vergelijken, door maatschappij. al hun fouten en ontdekkingen  samen te brengen Een kunstenaar is geen fototoestel. Dat weet je. en te vergelijken.  En dit is een heel complex proces. Maar het ziet er niet naar uit dat iedereen dat beWaarschijnlijk en heel duur proces ook. Een school seft. Er is nog veel werk voor de boeg. We moeten die de voorkeur geeft aan mensen die fouten maken de jongeren blijven vertellen dat een kunstenaar ieboven mensen die proberen de beste te zijn, zou mand is die in staat is een nieuwe visie te creëren een zeer dure te behouden structuur zijn. Maar het op de wereld. Men kan kunstenaar zijn zonder een zou zeker de plaats zijn waar we zo goed als zeker neus te kunnen tekenen, of een gezicht of een hand. zouden zijn dat we mensen  aan het creëren zijn die Dat is totaal irrelevant. We hebben camera’s om dit zullen groeien, op een globale manier, die gebruik te doen. Kunstenaars zijn heel blij dat fotoapparazullen maken van al hun innerlijke potentiële kwa- ten uitgevonden zijn in de late 19de eeuw omdat we liteiten (mogelijkheden) en ze zullen hun intelligen- dankzij dat klein machientje nu als kunstenaar abtie ontwikkelen, de manier waarop ze naar zichzelf soluut vrij zijn en de mogelijkheid hebben om ons kijken, de manier waarop ze naar de wereld kijken, op andere zaken te focussen. De grote les die we dus en we zullen zeker mogen zijn dat op het einde van naar de scholen moeten brengen, tot de jongeren,

16

is dat een kunstenaar iemand is die een visie heeft voor de wereld. Zoals een politicus...  Het belangrijkste is niet dat een kunstenaar bijtjes, vogeltjes of hondjes kan tekenen, maar belangrijk is: hoe kan ik de elementen uit mijn omgeven transformeren, veranderen? Dat is dus een grote uitdaging voor leerkrachten en mensen die verantwoordelijk zijn voor de educatie van jongeren. Het beeld van de kunstenaar die het vermogen heeft de realiteit na te bootsen moet eens en voor goed vergeten worden. Iemand zou dus tegen mij kunnen zeggen: dat kan ik ook, ik neem eventjes een rol en verf dit alles hier zwart en ziezo, ik ben ook een kunstenaar. Mijn antwoord is: ja en nee. Nee als je dit doet omdat je van mening bent dat het makkelijk is om op die

manier kunstenaar genoemd te worden. Dat is niet wat we willen. Je kan je kunstenaar noemen als je met dat zwart probeert te articuleren wat een blik kan zeggen, als je duidelijk maakt dat het de nacht is boven het dak van jouw huis in de Ardennen. Als je dus een attitude hebt en een ethische positie die van binnenuit komt en je zegt: “Dit zwarte doek is volledig het landschap dat ik vanuit mijn raam zie”, en als je dit jaar na jaar ontwikkelt, wordt dit ook jouw visie op de wereld. En dan kan dat eventueel en misschien geaccepteerd worden als een kunstenaar die een voorstel doet. Dus, het gaat niet over dit makkelijk of niet makkelijk kunnen, het gaat niet over wie wat kan doen,  iedereen kan alles doen, dat is niet het punt. Het punt is: Hoe doe je dit?

17


ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

was over de kwaliteit van het tekenpapier. Maar voor het overige gebruikte  ik altijd normale materialen, industriële verf, zaken die ik bij het vuil vond, stukken van afbraak, deuren, halve tafels. Ik was altijd geïnteresseerd in wat ik beschouw als het geheugen van deze voorwerpen. In de stad zie je

L.T. , 2002, collectie van Hamburg Kunsthalle. Courtesy Pedro Cabrita Reis.

Waarom doet iemand dit? Tot wie richt hij zich? En die vragen onderscheiden zij die gezien worden als kunstenaars van hen die gewoon zichzelf entertainen en iets anders aan het doen zijn. Met Virus zullen honderden jongeren deel uitmaken van een groot kunstproces en zullen ze hiermee kennismaken. Ze zijn tussen de 16 en de 18 jaar oud. Een prachtige leeftijd om zoiets mee te maken. Pedro Cabrita Reis: Typisch voor deze leeftijd is dat iedereen alles verwerpt. Ze vertrouwen niemand, ze geloven niet wat je zegt. Ik denk dat het goed is om zo te zijn. Want dit is de enige manier waarop jonge mensen in staat zijn hun eigen identiteit te creëren. Wat we nodig hebben in de wereld zijn mensen met een sterke identiteit. Mensen die van zichzelf houden, in zichzelf geloven, en een persoonlijke manier hebben om naar de wereld te kijken. We willen niet dat mensen allemaal hetzelfde zijn. Ik ben heel blij om te weten dat deze jongeren nieuwsgierig, afwijzend en twijfelend zullen reageren. Dat is precies de juiste bodem om een boom te planten die zal groeien tot iets groots. Ik verwacht geen ondersteuning, affectie of applaus. Ik verwacht twijfel en afwijzing maar ook nieuwsgierigheid. En nieuwsgierigheid is het meest belangrijke. Nieuwsgierigheid is de eerste stap naar intelligentie. Als je nieuwsgierig bent, dan reis jij in jouw geest, om antwoorden te vinden

18

op de vragen die je je stelt. Je kan al dan niet in staat zijn deze antwoorden te vinden. Misschien ben je zelfs niet geïnteresseerd in de antwoorden maar enkel en alleen al in het proces van vraagstelling. Je moet ook niet per se zeker zijn hierover... Waarom zou je over alles zeker moeten zijn? Dan ben je dood. Dan ben je een oude dikke man die sigaren rookt en whisky drinkt. Stupid. Dus je moet niet zeker zijn over alles, je moet eerder in een innerlijke onrust vertoeven: nooit helemaal goed weten wat nu het juiste ding is om te doen. Dat betekent niet dat je een persoon bent zonder doel. Je moet een lijn in je geest hebben en je moet jezelf leren kennen. Dat is iets anders dan de rest kennen.  Maar om sterk genoeg te zijn om de twijfels over de wereld te accepteren -  schilderijen, politiek, de liefde,... - moet je een zeker bewustzijn hebben, weten waar je je bevindt, om zo sterk genoeg te zijn om te leven met jouw eigen twijfels. Het beste moment daarvoor is rond de leeftijd van 17 -18 jaar, omdat je dan jezelf nog niet helemaal kent maar ook in een zekere verwarring verkeert over je twijfels. Even iets over uw  werk. Waarom gebruikt u gebruikt  materiaal? Pedro Cabrita Reis: Ik ben nooit een goede klant geweest van winkels die kunstenaarsmaterialen verkopen. Ik herinner me wel dat ik altijd heel precies

gen me dus een zekere menselijke kwaliteit, een zekere geschiedenis, een zeker geheugen. Wanneer ik in mijn kunst iets gebruik dat al deel is geweest van iemands leven, transformeer ik het in een kunstwerk en geef ik het door aan iemand anders. Dus eigenlijk transporteer ik een geheugen van de ene plaats naar de andere en tussenin geef ik eigen visie hierover. Dus, eerst is het Wat we nodig hebben in de we- mijn object verloren in het puin, dan gebruik reld zijn mensen met een sterke ik het, geef ik het mijn eigen visie, ideeën, en zet ik het op een andere plaats zodat identiteit. Mensen die van zich- de mensen er naar kunnen kijken, het is het is rijker, meer comzelf houden, in zichzelf geloven, getransformeerd, plex, en hopelijk zal het iets worden dat en een persoonlijke manier heb- bij de mensen nieuwe ideeën zal teweeg brengen. Dat is waarom ik in veel van ben om naar de wereld te kijken. mijn werken objecten integreer die ik gevonden heb. Niet omdat ik een of andere veel dingen voor het huisvuil.  Je ziet een doos, vijf retro-mentaliteit heb, of begaan ben met recyclage. meter verder een paar schoenen, dan weer een tafel Daar gaat het zelfs niet over. Het gaat over het feit en wanneer je oversteekt zie je nog twee deuren lig- dat er niets rijker is aan betekenis dan iets dat al gen en 50 meter verder zie je nog een oude fiets die gebruikt is geweest en achtergelaten. niemand meer wil. Ok, dit is puin voor de mensen, Die objecten ruiken het meest naar ‘de mens’... maar voor een kunstenaar kan dat het begin zijn van Pedro Cabrita Reis: Ja, precies. Je kan naar hen kijiets. Ik ben altijd van mening geweest dat het veel ken en je kan er bijna een verhaal bij verzinnen. In sterker en belangrijker was om dingen te gebruiken die verhalen ben ik echter niet echt geïnteresseerd, die niemand meer wil en ze te gebruiken in mijn wel in die vreemde, bijna ontastbare menselijke kunst. Omdat ze een zekere temperatuur hebben. kwaliteit van het object. Wanneer ik een gedumpte fiets of tafel aanraak, Objecten die achtergelaten werden zijn altijd wel voel ik dat die fiets of tafel gebruikt is geweest door een beetje fout: ze doen niet meer mee in de functiomensen om aan te eten, om een brief te schrijven, nele wereld en zijn achtergelaten... om te studeren voor hun lessen. Die objecten bren- Pedro Cabrita Reis: Zij representeren de afgewezene... We kunnen een revolutie maken  met de afgewezene! En dat is precies wat jongeren kunnen doen: nadenken hoe ze in de wereld kunnen revolteren, hoe ze dingen kunnen veranderen. Dat is waarom ze jong zijn, waarom ze risico’s moeten nemen. Wanneer ik als kunstenaar die verlaten stukjes van mensenlevens gebruik, maak ik er een nieuw leven mee. Dat is wat jongeren kunnen doen, ze kunnen de dingen oppikken die niemand meer wil en ze een nieuwe betekenis geven. In een gewelddadig proces, zouden ze zelfs de omstandigheden van hun eigen leven moeten kunnen transformeren om op die manier de wereld te verbeteren. Sammy Ben Yakoub

Foto’s: Sammy Ben Yakoub http://www.besmet.be

http://www.mleuven.be/

http://www.pedrocabritareis.com/

19


ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

VIRUS Met enige regelmaat springt er wel eens een virus over van mens tot mens. Vroeger hadden we daar geen flauw idee van, vandaag wel. Soms zitten we er zelfs zo bovenop dat eigenlijk niet meer weten wat dit werkelijk betekent. Komt er een epidemie? Of gebeurt er niets?

I

n cultuurstad Leuven stelt men zich ongetwijfeld deze talrijke organisaties die onnoemelijk veel mogelijkheden vraag. De Leuvense jongeren geven spoedig het ant- ter beschikking stellen. woord. In de loop van de drie eerste maanden van Vanuit dit perspectief zijn we vertrokken. Naar aanleiding 2011 bereiden zij zich voor op het kunstenproject VIRUS. van de tentoonstelling One after another, a few silent steps Via scholen, socio-culturele verenigingen en erfgoedor- van Pedro Cabrita Reis wordt de jongeren ruimte geboden ganisaties worden 800 jongeren uit de derde graad van om te participeren in de organisatie en uitwerking van het het secundair onderwijs begeleid in een creatief proces. kunstenproject VIRUS. Leuven is ontzettend rijk aan kunst en cultuur, een enorme schat voor artistieke en creatieve projecten. Maar waar Over de scholen en vakken heen vind je de initiatieven? En welke samenwerking is er mo- Voor de eerste keer wordt er samengewerkt tussen schogelijk tussen de verschillende partners? len van diverse onderwijsnetten en onderwijsniveaus. Met het volgende uitgangspunt gingen we van start: de Vakoverschrijdende projecten krijgen in de participerende Leuvense school is geen eiland, maar een brede school scholen vaste voet aan de grond. Voor een concrete voorwaar kunst en cultuur binnen handbereik zijn. Wie op de hoogte wil zijn moet echter Er is een creatief virus opgemerkt wel zelf naar buiten komen, moet op zoek gaan in de nabije of ruime omgeving. In de in het Paridaensinstituut! realiteit valt dit echt mee, cultuur is veel dichterbij dan je denkt: muziek, beeldende kunst, erfgoed, stelling en invulling van het project verwijzen we graag media‌ Denk maar aan de bibliotheek, een oude stads- naar de website www.virusleuven.be. Aangezien er bij de wal, een beschermde gevel. Er kan nauw worden samen- opmaak van deze tekst nog maar weinig concrete resulgewerkt met dienst cultuur, musea, culturele centra en de taten zichtbaar zijn, wordt benadering van het Viruspro-

20


ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

ject in drie scholen geschetst. In een volgende editie van toe aan bod kwam. In de lagere school werd dat al niet echt Artishock kan u een uitvoerig fotoverslag van het project gestimuleerd. Een tekening maken, bijvoorbeeld, deden verwachten. we eigenlijk alleen maar voor speciale gelegenheden zoals “Kunst is voor de meeste leerlingen hier op school een moederdag. Onze boeken waren saai of stonden vol met vanzelfsprekend gegeven. Vooral de leerlingen die al langer schreeuwerige foto's, maar ze waren vooral onpersoonlijk op deze school zitten, zijn ermee opgegroeid. In de lagere en boordevol oefeningen en nog eens oefeningen. Kunst school is er geen apart vak waarin kunstonderwijs wordt was vooral iets waarnaar je kon kijken of luisteren, niet iets gegeven. Integendeel, vanuit elk vak wordt er aandacht waarmee je zelf kon experimenteren. Na het tweede midbesteed aan het kunstzinnige aspect. Zo leerden wij rekenen Naar aanleiding van de besmetting via onze eigen tekeningen en werden al onze schriften kleur- door Virus werden de jongeren uit de rijk versierd, of het nu om taal of Middelbare Steinerschool Leuven beheemkunde of rekenen ging. Altijd was er plaats voor schoon- vraagd over de waarde en de mogelijkheid. Ook zang en toneelspel zit er bij ons als het ware ingebak- heden van kunst in het onderwijs. ken. In de zevende klas (eerste middelbaar) verscheen er een vak op het lesrooster met delbaar verdween het kunstzinnige dan ook helemaal uit de naam plastische opvoeding. Dat was vermoedelijk het het lessenpakket, tenzij je expliciet voor een kunstrichting moment waarop velen onder ons voor het eerst beseften koos. Op de Steinerschool hoef je niet te kiezen. Bij ons dat ze eigenlijk al jaren met een vorm van kunst bezig wa- bevat het basispakket niet alleen de cognitieve vakken zoren. Tot dan toe was het er immers altijd geweest zonder als talen en wiskunde, maar ook kunstzinnige vakken als dat we erbij stilstonden. Ik zit al op de Steinerschool van tekenen, schilderen, boetseren, musiceren, koor en toneel. toen ik nog een kleuter was en voor mij is dat kunstzinnige Wij leren zelfs steen kappen! Naast de kunstzinnige vakaspect en vooral de vanzelfsprekendheid waarmee wij op ken is er ook een groot aanbod aan handvaardigheidsschool met kunst bezig zijn, een echte meerwaarde.” vakken zoals schrijnwerkerij, koperbewerking, weven en “Mij trekt dat kunstzinnige heel erg aan. Op mijn vorige boekbinden. En ook al ben je niet meteen de beste zanschool was kunst altijd iets speciaals dat maar heel af en ger of steenkapper, het is je inzet die telt! Ons lessysteem

Muziekpedagogische verenigingen over de grens

T

ijdens het verblijf in Portugal bracht het Virusteam een bezoek aan Coïmbra waar ze Graça Boal Palheiros ontmoetten. Graça is lector aan de Polytechnische hogeschool van Porto waar ze de cursussen muzikale opvoeding, psychologie en therapie doceert. Graça is voorzitter van APEM - Portugese vereniging van leraren muzikale opvoeding-, bestuurslid van ISME en voorzitter van AWPM. AWPM, Associação Wuytack de Pedagogia Musical, is een culturele vereniging die in Portugal werd opgericht in 1992 met het oog op de verspreiding van de muzikale en pedagogische beginselen, uitgewerkt door de Belgische componist en muziekpedagoog Jos Wuytack. De vereniging telt op dit moment ongeveer 900 leraren. De activiteiten kunnen we

22

terugbrengen tot opleiding van de leerkrachten, publicatie van boeken en cd's,organisatie van concerten voor en door jongeren en uitwisseling met andere organisaties, zowel nationaal als internationaal www.awpm.pt ISME, International Society for Music Education, werd in 1953 opgericht in Brussel onder bescherming van UNESCO. ISME komt op voor de plaats van de muziekopvoeding als een essentieel onderdeel van de algemene opvoeding. Die doelstelling wil ISME bereiken door organisatie van conferenties, stimulering van onderzoek, verspreiding van publicaties en het stimuleren van een samenwerking tussen diverse organisaties. www.isme.org

bestaat uit periodes en lesblokken, waardoor je je telkens drie tot zes weken lang intensief verdiept in een vak. In de voormiddag zijn dat doorgaans de cognitieve vakken, in de namiddag de kunstzinnige en handvaardigheidsvakken. Zo vinden we een evenwicht tussen denken, voelen en doen. Want om jezelf echt te ontplooien als mens, is er toch meer nodig dan alleen je hersenen te stimuleren?” Ook in de Janseniusstraat laten de leerlingen van het

Daar stellen ze hun setting voor het interview op: een schoolbankje. Zeer gedecontextualiseerd: een schoolbankje in het stadspark of in het station… Na de interviews, monteren ze alle bruikbare informatie in een leuk filmpje dat er uit zal zien als een videogame (zie foto). Van elke geïnterviewde maakt men eerst een paspoort met algemene informatie: naam, leeftijd, geslacht, kleur haar/ogen, interesses... Daarna komt het interview, waarvan we Het cultuurvirus verspreidt zich op verschillende stukjes door elkaar monteren. De MET-vorming is er helemaal klaar het Heilig Hartinstituut Heverlee. voor, dus laat dat VIRUS maar komen! Nergens vinden leerkrachten en jongeren vijfde jaar het VIRUSproject niet onopgemerkt voor- elkaar beter dan in hun gedeelde enthousiasme voor culbij gaan. Bij de MET (Maatschappelijk-Economisch en turele activiteiten. Op onze school is dat meteen duidelijk Taalkundige)vorming en bij de Literaire vorming wordt er in de kunstklassen. De leerlingen van Vrije en Beeldende stevig gewerkt aan twee leuke projecten. Kunst verbazen ons telkens opnieuw met hun creaties die De leerlingen van de MET-vorming leggen zich toe op de vorm kregen door de combinatie van hun eigen talent met videokunst. Aan de hand van interviews gaan zij een origi- de goede raad van deskundige leerkracht-kunstenaars. neel en creatief filmpje maken. En ja, dit doen ze helemaal Door deel te nemen aan het kunstenproject VIRUS kunzelf. nen de vijfdejaars hun werk nu ook aan een breder publiek Een kern van een zevental leerlingen mochten een con- tonen, een boeiende uitdaging. Ze maakten een colleccreet idee opstellen. Enkele vragen waren: Wie interviewen tie zeefdrukken waarbij ze zich lieten inspireren door de we? Waar interviewen we? Wat is het onderwerp van het kruisweg in de Sint-Michielskerk van Leuven. Diezelfde interview? En vooral: hoe gaan we dit decontextualiseren? kruisweg was ook het uitgangspunt voor een driedimenSamen met hun medeleerlingen van de MET-vorming in- sioneel werk. Het basismateriaal zijn stoelen die ze beterviewen ze hun grootouders over hun schoolleven in de werkten en die samen het lijden en de verlossing vertalen middelbare school. Ze stellen vragen zoals: Hoe was het in vorm, materie en licht zonder een persoon af te beelden, om met enkel jongens/meisjes op school te zitten? Naar kenmerkend ook voor de centrale figuur van het project, waar ging u op schoolreis? Droeg u een uniform? Hoe wa- Pedro Cabrita Reis. ren de leerkrachten? Ze filmen dit op verschillende, herkenbare locaties in Leuven, zoals: het station, het stadhuis, Het VIRUSteam, met medewerking van Elisabeth Pyck, Isabel Lermiside muntstraat, het stadspark… aux, Anouk Moriaux en Anneloes Vissenaekens

23


ARTISHOCKmaart 2011

Gijsen. Het boek van Joachim van Babylon en Klaaglied om Agnes heb ik meerdere keren gelezen. Ik had het geweldige voorrecht hem te ontmoeten toen ik studeerde in Amerika. Hij was daar consult-generaal van België. Af en toe nodigde hij mij eens uit. Toen ik later minister van economische zaken was, lagen onze kantoren vlakbij elkaar. Ik heb heel veel geleerd van die man. Spreekt de literatuur u het meest aan als kunstvorm? Eyskens: Ik ben iemand die heel veel gelezen heeft en nog altijd leest, maar literatuur is niet mijn eerste kunst. Muziek is de grootste kunst voor mij, al loop ik er als een kreupele in rond aangezien ik geen technische opleiding heb genoten. Maar ik ben een grote muziekliefhebber: ik ben voorzitter van het festival van Vlaanderen, ik ga regelmatig naar concerten en opera’s en heb tussen de 2000 en 3000 cd’s. Tijdens mijn werk luister ik voortdurend naar muziek. Ik ben met mijn vrouw naar tal van buitenlandse festivals geweest. Onze muzikale smaken lopen nochtans uiteen: ik ben wat de opera betreft een Wagneriaan of een post-Wagneriaan, waar mijn vrouw eerder een Mozartiaan is. Salzburg ligt echter niet zover van Bayreuth, we durven de twee dan ook wel eens combineren.

Het is echter maar door bruggen te bouwen, door relaties te leggen binnen verschillende vakdomeinen, dat de creativiteit wordt aangewakkerd.

MEER CULTUUR OP SCHOOL Een gesprek met Mark Eyskens De Leuvenaar Eyskens voorstellen, is wellicht niet nodig. Zijn academische en politieke carrière hebben hem een grote bekendheid gegeven. Hij was hoogleraar aan de faculteit economische wetenschappen, zetelde in tal van academische raden en was minister in diverse regeringen. Eyskens staat bekend als een vlotte, meertalige en humoristische causeur en tafelredenaar. Hij heeft een uitgebreid aantal boeken gepubliceerd, meestal essayistisch van aard. Hij is ook amateurschilder, werk dat hij zelf met de nodige humor bespreekt.

24

Van u is geweten dat u steeds een politieke carrière combineerde met een grote liefde voor kunst. Hoe heeft u een evenwicht kunnen bewaren? Eyskens: Het zijn zeker geen gescheiden werelden. Het vloeit in elkaar. Ik ben tegen monocultuur: vakidiotie waarbij men zich in eigen vak vastbijt en enkel daarop toespitst. Ik ken spijtig genoeg enkele van deze mensen – zelfs aan de universiteit. Het is echter maar door bruggen te bouwen, door relaties te leggen binnen verschillende vakdomeinen, dat de creativiteit wordt aangewakkerd. We leven in een tijdperk van multidisciplinariteit en ook van multiculturaliteit, een zeker dilettantisme is van levensbelang. Het klinkt paradoxaal maar je moet in staat zijn een maaltijd op te dienen anders smaakt het geheel niet. Ook de contrastwerking is heel belangrijk: kunst en politiek of kunst en economie. Van jongs af aan was ik heel veel bezig met . Ik schreef gedichten. Mijn grote literaire held was Marnix

Wat maakt dat muziek voor u de grootste kunstvorm is? Eyskens: Muziek is grensoverschrijdend in vergelijking met andere kunsten. Literatuur is bijvoorbeeld taalgebonden. Een boek lezen in een vertaling heeft een minwaarde ten opzichte van het origineel. Muziek daarentegen is iets heel bijzonders. Er zijn natuurlijk grote verschillen tussen de Westerse muziek en de Chinese muziek. Hoe komt het dat wij vrij allergisch zijn aan de Chinese muziek? Schönberg heeft geprobeerd een twaalftonenstelsel in te voeren en het is vrijwel een flop geworden, terwijl de Chinezen, de Zuidkoreanen, de Japanners telkens weer de eerste prijzen wegkapen op de internationale wedstrijden. Hoe komt dit? Wil dit zeggen dat de Westerse muziek veel universeler is dan de Chinese muziek? De uitleg is veel eenvoudiger: de Aziatische taal is een gezongen taal, een zeer archaïsche taal. De grammatica is vrij eenvoudig. De grote moeilijkheid is het geschrift en de manier waarop het wordt uitgesproken. Een zelfde woord heeft – naarge-

25


ARTISHOCKmaart 2011

lang de toonhoogte – een totaal andere betekenis. De Chinese kinderen zijn gewend geraakt aan het luisteren naar de toonhoogte en hebben dus een bijzonder ontwikkeld gehoor. Vandaar dat zij zo goed zijn in muziek: zij hebben geen moeilijkheden met de nuances van de toonladders en onthouden het ook veel gemakkelijker dan de Westerling. Dit is waarschijnlijk ook genetisch meegegeven via de duizenden generaties die de taal gebruiken. De taal is volgens u belangrijk in een mensenleven? Eyskens: Mijn tweede grote liefde is dan ook de literatuur. En wel alle mogelijke vormen van literatuur: romans, poëzie... Wat poëzie betreft, gaat mijn voorkeur uit naar Rainer Maria Rilke, en vele anderen waaronder de Vlaams-Belgische dichter, de Nobelprijswinnaar Maurice Maeterlinck waarvan nog weinig werken worden gelezen. Daarnaast probeer ik ook de hedendaagse literatuur nog wat te volgen: onze jonge aankomende talenten. Ik ben ooit voorzitter geweest van de Ako literatuurprijs. Bij de toekenning van de jaarlijkse prijs moesten we kiezen tussen Harry Mulisch en de jonge auteur Marcel Möring. We hebben gekozen voor de jeugd, iets wat ons niet in dank is afgenomen door Harry Mulisch. De literatuur heb ik heel mijn carrière gevolgd. Ik wil bekennen – nu het verjaard is- dat ik in de Kamer tijdens kamerdebatten regelmatig romans las, terwijl de omstaanders dachten dat ik dossiers aan het instuderen was. Zelf schrijf ik ook regelmatig. Ik ben bezig aan mijn 43ste boek. Schrijven doe ik vanaf mijn jeugd en dit is altijd zo gebleven. Ondanks mijn drukke agenda ben ik steeds doorgegaan. Ik heb mij goed kunnen organiseren: ik heb geen secretaresse, geen hulp, ik doe alles zelf. Een boek schrijven, zie ik als het te water laten van een schip: soms kantelt het schip reeds in de haven en soms heeft een onverwacht succes, het is ietwat onvoorspelbaar. Men heeft ons in het oor gefluisterd dat u in uw vrije tijd ook schildert. Eyskens: Klopt! Dat is mijn derde moestuin. Ik doe dit bij wijze van therapie: in plaats van tranquillizers te slikken leg ik mij toe op schilderen. Nooit heb ik enige scholing gehad. Het is nu wel zo dat ik als kleine jongen op school veel werkte met houtskool. Op een dag kreeg ik van mijn vader een boek met alle historische gebouwen van de stad Leuven: het stadhuis, de Sint-Pieterskerk en tal van andere gebouwen. Die heb ik allemaal nagetekend met houtskool. Dat heeft me wel geholpen in het oefenen van het tekenen. Wegens tijdsgebrek ga ik niet met de ezel in de velden staan, mijn ezel staat hier achteraan. Ik begin altijd met het schilderen van de lucht en de wolkenhemel. Vooraf weet ik nooit wat er zal volgen. Daarbij werk ik nooit zonder muziek. Ik zet mijn hoofdtelefoon op en kan totaal geïso-

26

ARTISHOCKmaart 2011

leerd van mijn omgeving mijn ding doen. Soms is het een surrealistisch landschap met een stad in de mist, als gevolg van één of andere Ijslandse vulkaanuitbarsting. Het kan feitelijk van alles worden. Schildert u alleen landschappen? Eyskens: Ik heb mij ook gewaagd aan portretten. Jonge mensen zijn het moeilijkst te portretteren omdat zij heel zachte gelaatstrekken hebben. Het gelaat van een vrouw is het meest verraderlijke aller landschappen: de minst foute toets, een beetje te donker, een beetje te klaar en je krijgt in het aangezicht een bult of een holte, of het gezicht wordt ineens scheef. Ook de oogschaduw is essentieel om expressie te geven. Dat vraagt een kolossale inspanning en is vrij tijdrovend. Feitelijk heb ik in mijn carrière steeds tientallen dingen tegelijk gedaan. Ik heb daar behoefte aan. Ik zou mij niet kunnen toeleggen op één ding: dat leidt tot monotonie en maakt het allemaal niet spannend. U heeft het reeds een aantal keer over uw jeugd gehad. Wat is het belang geweest van uw leraren en de schoolomgeving in de ontwikkeling van uw kunstgevoeligheid?

MEER CULTUUR OP SCHOOL

C

ultuur is onlosmakelijk vervlochten met collectieve en individuele uitdrukkingsprocessen. In onze huidige schoolcultuur is men hoofdzakelijk gericht op literaire geletterdheid en cognitieve vaardigheden. Andere vormen van intelligentie komen weinig aan bod. Kinderen en jongeren die een andere taal hanteren en zich beter uitdrukken in bijvoorbeeld muziek en dans, beeld en drama komen in ons ondersysteem nog

veel te weinig aan bod. Een gedegen cultuureducatie vormt een essentieel onderdeel van de persoonlijke ontwikkeling van onze jongeren. In de vorige Artishockjaargang hebben we een aantal inspirerende gesprekken gevoerd met betrekking tot dit onderwerp. Om te bepalen wie we zouden opzoeken, namen we een kijkje in het boek ‘Meer cultuur op school- een witboek voor de muzische vorming en de muziek’. We

Eyskens: De school was mijn heelal. Mijn leraren hebben mij ontzaglijk veel bijgebracht. In die tijd had de leraar geweldig veel respect. Ik ben naar het Sint-Pieterscollege gegaan in Leuven. Ik was daar heel gelukkig. Een paar leraren hebben mij de smaak voor de kunsten meegegeven. Wat de muziek betreft, was onze titularis van de derde LatijnGriekse van groot belang. Hij was een muziekliefhebber en bood ons de mogelijkheid om na schooltijd naar zijn elpees te luisteren. Het eerste werk dat ik ooit beluisterd heb, en dat nog steeds een geweldige invloed op mij maakt, is

lieten ons inspireren door de auteurs die een speakerscorner kregen in dit boek. Ook in de toekomst wensen we de rubriek MEER CULTUUR OP SCHOOL een vaste plaats te geven in Artishock. De eerste in het rijtje is Mark Eyskens. Voor de volgende edities zijn er bezoeken gepland met bekende en minder bekende personen uit uiteenlopende maatschappelijke kringen.

de vierde symfonie van Brahms. Zo hebben wij over de verschillende jaren heen heel wat werken beluisterd en is de liefde voor de muziek gaandeweg gegroeid. Later, toen ik in Amerika studeerde, heb ik mij een collectie van elpees aangeschaft, ben ik naar concerten beginnen gaan. Wij hadden ook heel goede leraren literatuur die ons grote schrijvers hebben leren kennen. Zo ben ik een geweldige fan geworden van Shakespeare. Ooit heb ik het Shakespeare Festival bezocht in Stratford upon Avon waar je op één week tijd vijf koningsdrama’s kunt meemaken. De liefde voor de

Ik wil bekennen – nu het verjaard is dat ik in de Kamer tijdens kamerdebatten regelmatig romans las, terwijl de omstaanders dachten dat ik dossiers aan het instuderen was.


ARTISHOCKmaart 2011

literatuur is mij bijgebleven tot de dag van vandaag. Wat schilderkunst betreft, heb ik geen impulsen gekregen op school. Het is voornamelijk van mijn vader dat ik de nodige impulsen heb gekregen. Hij heeft leren tekenen tijdens de Eerste Wereldoorlog. Nadat hij met mijn grootmoeder was weggevlucht, verbleef hij in Breda waar hij heeft leren schilderen op zijn Hollands, de klassieke stijl dus. Mijn vader kopieerde de grote meesters, schilderijen of delen van schilderijen. Hij werkte hier heel lang aan, soms wel drie maanden lang. Mijn vader was een drukbezet man. Ik heb hem bezig gezien, wat mij de nodige inspiratie gaf. Heeft u enig zicht hoe het vandaag, in ons huidige onderwijssysteem, is gesteld met de kunsten? Eyskens: Ik denk dat de kunst in het onderwijs gemarginaliseerd is. Misschien is dit wel met een goede bedoeling gebeurd: vanuit de visie dat leerlingen de kunst zelf moeten opslorpen. Kunst aanleren is op zich een ‘contradictio in terminis’ . Het woord kunst verwijst in zijn etymologie naar kunnen, je moet het eigenlijk zelf doen. Dit is iets wat we de leerlingen niet kunnen voorkauwen. Een andere reden vind ik veel erger: de kunst wordt nog altijd beschouwd als iets elitairs. Als je naar een concert gaat, een museum bezoekt, kom je de vrienden van de voetbal daar niet tegen. En dit is een diepgeworteld probleem, wij doen niet mee aan dit soort kunstbeleving want dit is voor oude mensen. Het is pretentieus en dit speelt nog altijd mee. Net daar heeft het onderwijs wel een duidelijke opdracht: de jongeren meegeven dat kunst een essentieel element is van de menselijke existentie. Je moet aan de jeugd kunnen meegeven dat kunst een dialoog is of een wederzijdse relatie. Enerzijds heb je het kunstwerk, anderzijds heb je diegene die het kunstwerk bewondert, diegene die er kennis van neemt: de schrijver en de lezer, de componist en de luisteraar. Iemand die kunst waardeert, deelt in de creativiteit van de kunstenaar. Kunst is bij bepaling creativiteit. En waarom zijn we creatief? Om te overleven. Het is ook verheffend, een kunstenaar probeert de tijd te overschrijden te overwinnen, hoopt nog dat er wat overblijft als hij materieel verdwenen is. Er zit iets transcendents in de kunst. Wanneer je nu het fenomeen muziek beschouwt: het is een fysisch gegeven, het zijn klankgolven, geluidsfrequenties… Maar als je dan bijvoorbeeld Schubert speelt of hoort, dan hoor je geen frequenties of golven, dan hoor je muziek. Muziek overstijgt het materiële. Het is iets wonderbaarlijks. Dat soort ervaring kunnen we ook hebben met poëzie. Een mooie zin is in zekere zin ook het goddelijke. Dat is een waarde die de werkelijkheid overstijgt. Het waardevolle zit niet in het zichtbare maar eerder in het onzichtbare, en daar heeft kunst in grote mate mee te maken. Als je dit uitlegt aan de

28

ARTISHOCKmaart 2011

jonge mensen dat kunst te maken heeft met metafysiek en misschien te maken heeft met mystiek en met het essentiële in het leven of met de zoektocht naar het essentiële in het leven, dan gaat voor hen een wereld open. Kunst zou de pepmiddelen kunnen vervangen. Het heeft te maken met verbeelding. Je hebt het overal nodig. De kennis is productief als het steunt op verbeelding. Kunst leert je de verbeelding stimuleren: dingen zien die eigenlijk onzichtbaar waren. Wanneer u kunst koppelt aan kennis, kunnen we het niet laten om te vragen hoe u staat tegenover de integratie van de kunsten in de universiteit. Momenteel is er een serieus debat: enkele associaties zijn voor, anderen zijn tegen. Hoe staat u er tegenover ? Eyskens: Ik ben eigenlijk voorstander van het oprichten van doctoraten in de kunst. Ik ben lid van de Academie van Wetenschappen en Kunsten. De kunstenaars die er zetelen – componisten en schrijvers – zijn heel interessante mensen die heel wat achtergrond hebben. Het zou zeer bevruchtend werken als er in het universitair curriculum een aantal kunstuitingen zouden worden opgenomen. De universiteit zou vanuit haar rol als spin in een heel groot web met duizenden studenten ook meer kunnen gaan samenwerken met de kunstacademies. Neen, we moeten dit zeker doen. Hoewel het hier gaat om een heel dure opleiding, moet hier serieus over worden nagedacht. Er is een tendens in het onderwijs om het verplichte karakter te weren en te gaan naar het eigen leren van de leerlingen, de leerlingen zelf keuzes te laten maken. Dit heeft vooral te maken met feit dat de leerlingen vooral buiten de school veel leren. Het informele leren is een krachtig instrument dat ook door het regulier onderwijs zou kunnen worden gebruikt. Aan de universiteit maken we de ontbinding mee van de faculteiten waardoor de studenten diverse keuzes kunnen maken. In het kader van de multidisciplinariteit is het wel goed dat alles met alles te combineren valt. Maar het is wel belangrijk dat als men geneesheer, of advocaat of rechter wil worden, men een aantal essentiële disciplines heeft gestudeerd. In het verleden was het wellicht te streng en te gedetailleerd opgelegd, men moet opletten dat men niet teveel in de andere richting neigt. In Artishock nr. 1 beweerde Willy Claes in deze rubriek dat de kunst belangrijk is om de regimecrisis te weren. Eyskens: De regimecrisis is volop bezig. Men beseft niet in welke mate de wereld aan het veranderen is. Ik ben ervan overtuigd dat bepaalde wetenschappelijk ontwikkelingen de maatschappij stuurt en stuwt: de ontdekking van het vuur, de uitvinding van het wiel, de boekdrukkunst, de stoommachine, de elektriciteit, de computer, en wat we nu beleven met de ontwikkeling van de communicatieen informatietechnologieën woelt de wereld volledig om.

Het snelle ritme waarin alles verloopt, de wereld die één wordt,… We bekijken de toekomst in de achteruitkijkspiegel en passen oude begrippen en categorieën toe op de toekomst. De kunst is meestal erg toekomstgericht en maakt het interessant om de toekomst te verkennen. Ik wou hier nog het volgende aan toevoegen. Kunst wordt meestal gekoppeld aan een cultuur. Maar wat is cultuur? Ik hoor veel opgewonden toespraken over: we moeten onze cultuur verdedigen, ons cultureel erfgoed. Natuurlijk, dit is nogal evident; wie geen verleden heeft, heeft geen heden en ook geen toekomst. Maar ik zeg altijd - en dan is men nogal geschokt als ik dit tijdens mijn lezingen mededeel - elke cultuur is een bastaardcultuur. Cultuur is onderhevig aan het sponseffect en zuigt invloeden op van buitenaf. Dat is met alle culturen zo. En dit doet zich momenteel voor aan een razendsnel ritme. Vroeger leefde men in een afgebakend land, in een afgebakende gemeente waar men nauwelijks uitkwam, nu leven we in de wereld. Kijk naar Facebook, kijk naar Twitter, noem maar op, iedereen is met iedereen in contact, en iedereen leert van iedereen. Dit heeft tot gevolg dat we gaan naar een versnelde interculturaliteit. We hebben van die afweerreacties, die psychologisch heel gemakkelijk verklaarbaar zijn. Noem dit cultureel nationalisme, wat zich ook politiek en economisch voordoet. Ik merk dat de toneelkunst –waar we het dus nog niet over gehad hebben- in Brussel in staat is om verschillende culturen samen te brengen. Door mijn functie bij het Festival van Vlaanderen merk ik ook dat Brussel en Antwerpen multiculturele steden zijn. Natuurlijk is de multiculturaliteit niet zonder problemen. Mensen uit andere culturen die zich in onze gemeenschap komen nestelen moeten zich integreren, maar dit gaat niet zo ver dat we van hen zouden eisen om zich te assimileren. Dat gaat een brug te ver. Je moet hen toelaten een eigen ziel te behouden, hun eigen godsdienst laten beleven. Men verwart het één met het ander. Dit moet worden uitgelegd, ook aan de jonge mensen onder ons. Hier bij ons heeft men nog het bijkomend probleem van de taal: wij sluiten alle mogelijke interculturele samenwerkingsakkoorden af met de rest van de wereld, maar tussen Vlamingen en Walen kan dit gewoonweg niet. Dat is toch echt belachelijk en niet te verklaren aan de rest van wereld. We leven in karikaturen: een Waal is lui, vuil en een profiteur en een Vlaming is arrogant, imperialistisch, parvenu en nouveau riche. Een collega van mij stuurde vorig jaar op een economisch congres volgende zin de zaal in: ik voel mij meer solidair met een arme Waal dan met een rijke Vlaming. Ik hoorde heel wat awoertgeroep in de zaal, maar eigenlijk zit hier een grote waarheid in. Jos Maes & Thomas De Baets Foto’s Carlien De Koninck

29


ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

Music with the Under Fours Op zaterdag 5 februari organiseerde MUZIEK-4, expertisenetwerk muziek met jonge kinderen, in samenwerking met Klankendaal voor de eerste keer een studie- en ontmoetingsdag rond muziekeducatie voor jonge kinderen: Music with the Under Fours. Hiervoor nodigde Muziek-4 Susan Young uit. Dr. Young is als docent en onderzoeker verbonden aan de University of Exeter (Verenigd Koninkrijk). Vanuit deze functie leidde ze verschillende onderzoeksprojecten in verband met de muzikale ontwikkeling van jonge kinderen. In 2003 verscheen haar boek Music with the Under Fours.

D

oorheen vier interactieve lezingen introduceerde Dr. Young de recentste trends binnen de muziekeducatie voor jonge kinderen. Ze onderlijnde tijdens een gesprek voorafgaand aan de studiedag dat muziekeducatie altijd binnen een bredere context geplaatst moet worden. Door alleen op muziekeducatieve methodes te focussen dreigt men de leefwereld van kinderen te miskennen. Met andere woorden moedigde ze de deelnemers aan om over de grenzen van de pure praktijk heen

30

te kijken. Die visie kon duidelijk waargenomen worden doorheen haar vier lezingen. Door enkel op muziekeducatieve methodes te focussen dreigt men de leefwereld van kinderen te miskennen. Kijk over de grenzen van de pure praktijk heen! Haar eerste lezing Mostly about Babies probeerde een antwoord te geven op de vraag: “Hoe kan theorie de praktijk aanvullen?�. De kern van die lezing was een overzicht van drie grote stromingen. Binnen de perceptietheorie is

31


ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

er het gevaar om de holistische muzikale ervaring te herleiden tot het onderzoek van verschillende muzikale parameters. De sociobiologische theorie richt zich sterk op de ouder-kind relatie. Het onderzoekt de regulerende functie muziek die de sociale interactie kan hebben (communicative musicality). Daardoor profileert die theorie zich tegenover de courante muziekpedagogiek, die zich sterk richt op de individuele-muziektechnische ontwikkeling

Door enkel op muziekeducatieve methodes te focussen dreigt men de leefwereld van kinderen te miskennen. Kijk over de grenzen van de pure praktijk heen!

10 x het belang van MUZIEK-4 n Het samenbrengen van gelijkgestemden, ervaringen en kennis n Het netwerken van verschillende actoren actief binnen de sector n Het uitwisselen van projecten, expertise, good practices en methodieken n Het doorbreken van het isolement waarbinnen vele muziekeducatoren vast zitten n Het samenbrengen en verspreiden van onderzoek n Het initiëren van discussie en onderzoek binnen de sector n Het professionaliseren van de sector n Het verruimen van de horizon van de sector binnen Vlaanderen en op internationaal vlak n Het sensibiliseren en promoten van muziek met jonge kinderen binnen de media n Het creëren van een breder draagvlak

32

van het kind. Vanuit de neurowetenschappelijke theorie leren we beter begrijpen hoe kinderen muziek leren. Zo leren we vanuit het onderzoek naar spiegelneuronen, dat kinderen evenzeer door het kijken naar musiceren een sterke leerervaring kunnen hebben. Daartegenover moet er wel met de nodige sceptisch naar neuromythen gekeken worden. Dat zijn de populaire pseudowetenschappelijke theorieën die in veelvoud door de media worden uitgedragen. Het meest gekende is het Mozart-effect. Elke van die stromingen biedt nieuwe inzichten, maar tegelijk kan geen enkel van de aangereikte modellen in hun pure vorm geïmplementeerd worden. De conclusie is dat er een vorm van pedagogische flexibiliteit nodig is om de clash tussen theorie en praktijk te omzeilen. Er is de wetenschap van de pedagogiek en er is de kunst van de pedagogiek. In de tweede lezing maakte Susan Young de overstap van baby’s naar een iets oudere leeftijd. Daarin gaf ze een overzicht van de courante leervormen. Er zijn twee hoofdvormen - zingen en instrumentaal musiceren - die elk in twee categorieën ingedeeld kunnen worden: gestructureerd of spontaan musiceren. Bij zowel het zingen als het instrumentaal musiceren ligt momenteel vaak het zwaartepunt. Dr. Young onderlijnt in haar lezing het belang van het spontaan musiceren. Daaronder verstaat ze het spelen met klanken zoals dat door het kind zelf geïnitieerd wordt. De rol van de muziekpedagoog is het kind hierin te assisteren en zacht het spel te leiden naar een leerervaring. Na de courante theorieën en de courante praktijk wat nader te hebben bekeken, focuste Susan Young in haar derde lezing kort op the courante zwaartepunten binnen de hedendaagse muziekpedagogiek voor jonge kinderen:

de ontwikkeling van creativiteit, het pedagogische interactiemodel, het diversifiëren naar de individuele leernoden van het kind als tegenreactie tegen de standaardisatie, de ontwikkeling van nieuwe technologieën en de filosofie van het non-lineaire denken. In haar laatste lezing van de dag ging Susan Young dieper in op de invloed van hedendaagse muziek op de muziekbeleving van kinderen. Muziek is constant en overal aanwezig. Er is een steeds groeiende diversiteit in het aanbod. Door de digitalisering is dat groeiende aanbod makkelijk beschikbaar. Daarnaast is er ook steeds meer autonomie in de keuze mogelijk. Binnen die context voert Dr Young momenteel een Europees onderzoeksproject. Samen met partnerorganisaties uit Zweden, Italië, Griekenland, Frankrijk en Israel voert de universiteit van Exeter onderzoek naar de muziekpedagogische mogelijkheden van reflexieve software. Dat is software die een muzikale input analyseert en gemoduleerd beantwoordt. Het MIROR project maakt gebruik van het door Sony ontwikkelde improvisatieprogramma The Continuator. Via de website http://www.csl.sony.fr/research/music/ kan men ter illustratie een aantal video’s bekijken van dit project (http:// www.csl.sony.fr/~pachet/video/Children.mp4). Tijdens de lezingen van Susan Young was er steeds een sterke interactie met de deelnemers. De vele vragen en discussies leverden voldoende gespreksstof om aanzet te geven aan de laatste sessie van de dag. Daarin ging een panel in discussie met het publiek over het belang van het opstarten van het expertisenetwerk muziek met jonge kinderen, MUZIEK-4. Het netwerk moet rekening houden met de belangen van een zeer ruime doelgroep van muziekeducatoren actief met jonge kinderen: muzikanten, leraren kleuter-, basis-, kunst- en/of hoger onderwijs, en personeel uit de socioculturele sector. Zonder veel problemen was er een consensus over de belangen van dergelijk netwerk, maar tegelijkertijd was er ook een bezorgdheid over de praktische haalbaarheid van deze doelstellingen. De Nederlandse deelnemers van Muziek op Schoot, deelden hun twintigjarige ervaring van de ontwikkeling van hun netwerk: stap voor stap groeien en zelf initiatief nemen door zich te engageren om MUZIEK-4 actief mee vorm te geven. Music with the Under Fours is alvast de eerste stap. Rein Meus is coördinator bij het internationale netwerk Don

Bosco Youth-Net vzw. Hij stond

mee aan de wieg van Muzes

vzw en zetelt daar nu nog in de algemene vergadering.

Foto’s: Caroline Nilsson en Kendra Delsart

MERYC

Deze afkorting staat voor European Network for Music Educators and Researchers of Young Children. De algemene doelstelling van MERYC is het creëren en onderhouden van een netwerk voor mensen die bezig zijn met muzikale opvoeding voor de jongste leeftijd. Deze doelstelling tracht men te realiseren door onderzoek te stimuleren, samenwerking te bewerkstelligen, informatie te delen en een forum te creëren voor discussie en reflectie. Meryc is verbonden met de Early Childhood Commission (ECME) van de International Society for Music Education (ISME). www.meryc.eu Susan Young is voorzitter van MERYC sinds de oprichting in 2003 te Kopenhagen.

Second opinion

M

uziek, theater, cultuur… voor de allerkleinsten is de laatste jaren duidelijk aan een opmars bezig. Vele losse initiatieven, verspreid over het land, schieten als paddenstoelen uit de grond. Een expertisenetwerk als muziek-4 is zeer welgekomen voor artiesten, muziekpedagogen, leerkrachten... die hun vak au serieux nemen. Muzikaal aan de slag gaan met baby’s en peuters is een vak dat je moet beheersen en niet zomaar een plezierige bezigheid. Ons vak gaat veel ruimer dan de pure muziekpedagogie. Ik denk aan nonverbale communicatie, inschatten en aanvoelen van afstand- nabijheid, kennis van ontwikkelingspsychologie en goed weten welke reacties je kan verwachten, omgaan met ouders en je plaats kennen tov de ouder-kindrelatie. In sommige situaties kan je het ook zien als een vorm van opvoedingsondersteuning die je aanbiedt. Ik ben er van overtuigd dat je door jezelf en je werk au serieux te nemen erkenning en respect creëert bij anderen. En (hopelijk) schrikt dit mensen die ook graag iets leuks met muziek en kindjes willen doen toch wat af, of zet het hen toch minstens aan het denken voor ze er aan beginnen. Als we allemaal samen ons vakgebied ernstig nemen, kan zo de kwaliteit bewaakt worden. Een studiedag zoals deze is hier al een mooi voorbeeld van. Het samenbrengen van kennis, ervaringen, vaardigheden, onderzoek... zal ons zeker ten goede komen en wie weet ook later hier in België deuren openen naar degelijk onderzoek betreffende muziek bij jonge kinderen. Want we hinken internationaal duidelijk achterop. Griet Plettinx is muziektherapeut en docent Kinderklanken.

33


ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

Muziekpedagogisch Vlaanderen zendt zijn zonen uit over de hele wereld: een gesprek met

Jos Wuytack

De muziekopvoeding in het algemeen onderwijs is nog niet zo oud in Vlaanderen: zij ontstond na de Tweede Wereldoorlog. Eén van de grondleggers in de vroege vijftiger jaren was Marcel Andries. Hij steunde vooral op de actieve muzikale participatie van de leerlingen door middel van het Orff-instrumentarium. Hij was leraar muziekpedagogie aan het Lemmensinstituut en aan het Koninklijk Vlaams Muziekconservatorium te Antwerpen. Na zijn overlijden nam Jos Wuytack de fakkel over. Na een 34jarige loopbaan als hoogleraar muziekpedagogie gaat hij in 1996 op rust. Het Wuytack-tijdperk is indrukwekkend geweest. De talloze muziekpedagogen, die door hem werden gevormd, zijn daarvan een overtuigend bewijs. Naast zijn taak als leraar heeft hij een fantastische loopbaan uitgebouwd in het buitenland. Het volstaat zijn lijst van cursussen even na te slaan: 1500 cursussen in 6 verschillende talen in 51 verschillende landen. Men kan zich afvragen hoe hij erin geslaagd is om, naast zijn taak als muziekpedagoog aan het Lemmensinstituut, naast zijn weekend- en vakantiecursussen in het buitenland, nog een 230-tal werken te schrijven, composities, bewerkingen, artikels, boeken, methoden…Tijd voor een gesprek in Musica Viva te Elewijt.

34

Orff was geweldig enthousiast over mijn engagement omdat ik de enige was –binnen zijn groep van medewerkersdie de Franse taal beheerste.

Jos, u bent nu ongeveer 15 jaar op rust als leraar. Wanneer we uw naam intikken in een zoekmachine merken we dat u over de hele wereld nog actief bent als cursusleider. Vanwaar die motivatie? Wuytack: Ja, hoe gaat zoiets? Je rolt in een bepaalde richting en wordt gevraagd cursussen te geven. Ik heb het geluk gekend samen met Carl Orff te werken en de muziekpedagogie in Vlaanderen uit te bouwen. Door de vriendschap met Orff werd ik gevraagd om het Orff-Schulwerk te verspreiden in diverse regio’s over de wereld. Orff was geweldig enthousiast over mijn engagement omdat ik de enige was –binnen zijn groep van medewerkers- die de Franse taal beheerste. Zo ben ik in 1965 naar Frankrijk gegaan en met de steun van het ministerie van onderwijs zijn daar tal van cursussen georganiseerd. Vanuit het ministerie zag men de ‘Méthode active Orff’ als een inleidingscursus voor de conservatoriumstudenten. Mijn doelstellingen lagen echter anders: ik wilde deze methode in het algemeen onderwijs introduceren. Gezien het succes van deze cursussen vroeg Orff of ik een aangepaste editie kon maken van het Orff-Schulwerk. Buiten de vertalingen kon ik ook een aantal nieuwe werken componeren. Hij corrigeerde mijn werken en gaf mij de nodige adviezen. Zo is een hechte band ontstaan tussen Orff en mijzelf. In 1968 vroeg Carl Orff mij een demonstratietournee te doen in de Franssprekende landen van Afrika. Eén jaar later volgde Canada en de Verenigde Staten van Amerika. Ik kan mezelf zien als een sleutelfiguur in de verspreiding van het Orffschulwerk over de hele wereld. Dat gaf mij veel voldoening: het werkte, het had een geweldige impact op de leraren die de vormingen bijwoonden. Ik zie dit als een soort apostolaat: kinderen, leraren beter maken door de muziek. Na mijn carrière aan het Lemmensinstituut ben ik vooral gaan werken in Spanje, Portugal en de Verenigde Staten. Daar is het Orff-Schulwerk - zoals ik het zie - een eigen weg aan het leiden. De laatste jaren word ik veel gevraagd in het Oosten: in China, Zuid-Korea en in de Baltische Staten. Is er een verschil tussen uw visie op het Schulwerk en die van Carl Orff? Wuytack: Het Orff-Schulwerk is niet bedoeld voor het regulier onderwijs, maar voor naschoolse activiteiten. In Vlaanderen heb ik een methode uitgewerkt die voor het algemeen onderwijs kon worden aangewend. Met de hulp van Marcel Andries hebben we een systeem uitgewerkt dat als een lesprogramma kon worden aangeboden aan alle kinderen. Samen met Paul Hanoulle en Antoon Defoort heb ik Musica uitgegeven voor het lager secundair onderwijs, later hebben we Musicorama uitgegeven voor de drie graden van het secundair onderwijs. Die metho-

35


ARTISHOCKmaart 2011

des zijn voorzien van een duidelijke leerlijn. Ze kunnen elementaire kleine vormen zoals het lied, rondo, canon. Dit worden aangeboden in diverse onderwijsniveaus en zijn werd in mijn systeem verder uitgebreid naar sonatevorm, gebaseerd op volgende principes: (1) activiteit: iedereen suite en variatievorm. Gewoonweg omdat deze vormen moet betrokken zijn, (2) creativiteit: er moet ruimte zijn veelvuldig aan bod komen bij het muziekbeluisteren, wat voor improvisatie, (3) groepsgebeuren: de groepsbeleving in mijn systeem de nodige aandacht krijgt. moet centraal staan. Wat voor mij ook heel belangrijk is, en wat niet voorkwam In welke mate is uw systeem een verderzetting van het Orff- in het orginele Schulwerk, is de verbale expressie en de Schulwerk? Heeft u de ideeën van Carl Orff gewoon overge- bewegingsexpressie. Heel interessant zijn de liederen met nomen of zijn er drastische wijzigingen gebeurd? gebaren. Ik noem dit de subsitutieliederen: er is beweging Wuytack: De grootste wijziging bestaat erin dat ik het heb bij en mime. Door toevoeging van mime en het gebruik toegepast op het algemeen onderwijs. Het Orff-Schul- van maskers en marionnetten kunnen die liederen zich werk, bestaande uit losse stukjes zonder vaste pedagogi- verder ontwikkelen tot kleine dramatische scènes waar sche lijn, was veel te beperkt: het was meer bedoeld voor de geïntegreerde elementen van beweging, muziek en taal de naschoolse opvang. Mijn bedoeling was om een me- evenredig worden gedeeld. thode te maken mits toepassing van de Orff-principes. Die methode heb ik Op dit ogenblik ben ik er zelfs rotsgaandeweg kunnen ontwikkelen door vast van overtuigd dat de kinderen de dagdagelijkse praktijk. Als jonge muziekpedagoog gaf ik les aan het Sint-Lie- geen noten moeten kennen. venscollege te Gent en trok ik van klas tot klas met mijn Orff-instrumentarium. Gaandeweg heb De laatste jaren ben ik ook veel minder veeleisend over het ik mijn eigen systeem ontwikkeld met een heel duidelijk al dan niet kunnen noten lezen. Op dit ogenblik ben ik er plan en leerlijnen. Voor mijn part mag je het Wuytack-me- zelfs rotsvast van overtuigd dat de kinderen geen noten thode noemen, behalve het gebruik van het Orff-instru- moeten kennen. Noten zijn slechts een hulpmiddel. Waar mentarium, dat hoort toe aan Orff. het bij muziekopvoeding om gaat, is het gebruik van het Wat is het verschil met uw werken en het Orff-Schulwerk? gehoor. En op welke manier kan dit? Door training, door Wuytack: Er zijn heel veel afwijkingen. Op ritmisch veelvuldige oefening. Het visuele kan hierbij helpen maar vlak bijvoorbeeld. Carl Orff gebruikt in het eerste deel het is en blijft slechts een hulpmiddel. Mijn methode is op van het Schulwerk de maat 4/4. Proefondervindelijk dit ogenblik gebaseerd op een auditieve training gecombiis bewezen dat kinderen meer voeling hebben met de neerd met beweging, mime en verbale expressie. Daar ben maat 2/4 of 6/8. Ik heb mij altijd bekommerd om de ge- ik de laatste jaren zeer sterk mee bezig geweest. wone dagschool, waar je niet veel tijd kan besteden aan muziek en waar er op 30 lessen resultaat moeten zijn. Ook op gebied van melodie ben ik een eind verder gegaan. Ik heb een methode ontwikkeld die zowel vertrekt vanuit de bi-, tri- en tetratoniek, alsook de folkloriek, pentatoniek, hexatoniek, heptatoniek en de grote terstoonladders. Gezien mijn ervaring met het Gregoriaans heb ook ik de oude modi uitgewerkt binnen heel dit systeem. Voor klankkleur heb ik een systeem ontwikkeld met symbolen voor de instrumenten. Dit systeem is wereldwijd verspreid en is overgenomen in talrijke methodes. Hier ben ik zeker fier over. Wat harmonie betreft, gebruikte Orff elementaire technieken. Hij zette echter nooit op papier hoe je het moest doen, of hoe het eigenlijk in mekaar zat. Om leraren te vormen was het noodzakelijk om de verschillende harmonische vormen duidelijk en systematisch uit te leggen. Bijvoorbeeld: wat is een bourdon in al zijn verschijningen? Hoe maak je een begeleiding met I-V, of met I-IV-V? In de benadering van de vorm gebruikt het Orff-Schulwerk

36

ARTISHOCKmaart 2011

U heeft aan het originele Schulwerk ook aanpassingen doorgevoerd. Zo staan bepaalde liederen in een andere toonaard. Wuytack: Het originele Schulwerk staat in do groot. Die toonaard is helemaal niet zo interessant om te zingen met kleine kinderen. Ik heb deze liederen overgezet naar de toonaard van fa groot, die veel beter aansluit bij het toonbereik van de kinderen. Uiteraard heb ik hier de toestemming voor gevraagd bij Carl Orff. Hij was tegen. Alle versies van het Schulwerk moesten er op éénzelfde manier uitzien. Dus heb ik aan mijn versie van het Schulwerk (Nederlandstalige en Franstalige versie) een appendix toegevoegd in de meer bruikbare toonaarden. Het eigenlijke Orff-Schulwerk wordt niet meer gebruikt. Enkel onder mijn adaptatie komt het voor. Mijn versie wordt gebruikt in Portugal, Spanje, de Verenigde Staten en Canada. Dit heeft gewoon te maken met het feit dat alles geëvolueerd is. Vandaag de dag kan je toch niets meer aan de leerlingen opdringen dat 60 tot 70 jaar geleden werd gecomponeerd. Als componist en muziekpedagoog bent u gevraagd om over de hele wereld cursussen te geven. U heeft heel wat gereisd, u heeft tal van muziekleraren ontmoet. Hoe ver staat ons muziekpedagogisch onderwijs in verhouding tot het buitenland? Wuytack: Wel, ik denk dat we een verschil moeten maken in Vlaanderen met de situatie vóór het jaar 2000 en erna. Ik zie dat er tegenwoordig veel aandacht wordt besteed aan de computer. Uiteraard ben ik akkoord dat we ons moeten aanpassen. Tot 2000 komen wij er eigenlijk heel goed uit. Wij hebben

goede opleidingen, wij hebben goede leraren, we hebben een goede basis en we kunnen ons aanpassen. En de organisatie van ons muziekonderwijs – al hebben we maar een half uur per week- valt al bij al ook nog wel mee. Zeker als we dit vergelijken met de situatie in het buitenland. We hebben lokalen, handboeken, pedagogische begeleiding, instrumenten… we konden iets bereiken. Wat gebeurt er tegenwoordig? Met de opkomst van het internet gaat de muziekopvoeding een enorme crisis tegemoet. Men kan geen muziek maken als men aan de computer zit. Muziekopvoeding is niet aan de computer zitten en zien wat Beethoven allemaal gerealiseerd heeft. De computer gebruiken om een melodietje te creëren, is geen muziekopvoeding maar een technisch spelletje. Bij authentieke muziekopvoeding moet men verrijkt worden, moet men een gemeenschapsgevoel ervaren. Bij een benadering vanuit ICT zit het er helemaal niet in. Dit wordt een groot probleem voor de muziekopvoeding op school. Zelf werk ik veel met de computer, maar als gegeven voor een degelijke muziekopvoeding moet men hier echt durven van afzien. De leerlingen leren weinig, hun geheugen wordt niet meer ontwikkeld. We komen met andere woorden tot een vermindering van de menselijke waarde door het gebruik van de techniek. Ik blijf bij mijn standpunt: we kunnen geen muziekopvoeding geven als we niet in groep werken. De ervaring, de wisselwerking, het samen iets bewerkstelligen, het samen beleven is toch essentieel. Jos Maes

Foto’s Koen Mertens

The virtual choir

G

ezongen worden door meer dan 200 zangers uit twaalf verschillende landen. Het overkwam Lux Aurumque, de koorcompositie van Eric Whitacre (°1970). Die 200 zangers bevonden zich echter niet op eenzelfde podium, maar overal ter wereld achter een computerscherm. Het begon met een videoclip van een zangeres die haar partij naar Whitacre had opgestuurd. Zo kwam de componist op het idee om dat met honderd zangers uit te proberen, wereldwijd. Hij postte een filmpje van zichzelf op Youtube terwijl hij het werk Lux Aurumque in stilte dirigeerde. Hij nodigde zoveel mogelijk zangers uit hun stem in te zingen en te uploaden op Youtube. Het werden er uiteindelijk een 200-tal, als bij wonder gelijkmatig verdeeld over de verschillende partijen, met een verbluffende visueel én auditief resultaat. Bijstemmen was niet nodig! Wel hier en daar echo of vibrato toevoegen. Adembenemend! Zo’n experiment smaakt naar meer. Tot begin januari 2011 kon je jouw partij van een andere compositie van zijn hand - Sleep - uploaden. Er kwamen 2051 inzendingen uit 58 landen! In april kan je het resultaat van dit grensoverschrijdende virtuele koor beluisteren. www.ericwhitacre.com

37


ARTISHOCKmaart 2011

C-mine: over durf en creativiteit C-mine, gehuisvest op de fundamenten van de mijn van Winterslag, is een site die de ambitie heeft creativiteit te stimuleren.  Het wil een ontmoetingsplek vormen voor mensen die in hun professioneel leven of in hun vrije tijd geprikkeld willen worden door diverse vormen van creativiteit en creatieve innovatie.  Het brengt vitaliteit en biedt nieuwe belevingskansen, stimuleert curiositeit en daagt uit tot nieuwe ontdekkingen. 

C

-mine gebruikt creativiteit en innovatie als hefboom voor de ontplooiing van mensen en voor nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen.  Hiertoe worden  activiteiten ontwikkeld binnen vier domeinen:  educatie, artistieke creatie en presentatie, creatieve economie en creatieve recreatie. De site van C-mine is een unieke, authentieke en wonderbaarlijke plek, met een levend verleden en een interessant en creatief aanbod. Het is een plek waar mensen, ideeën, disciplines met een grote diversiteit elkaar ontmoeten en er hun creativiteit delen.  Een bezoek aan de site, deelnemen aan een activiteit op Cmine, zal steeds een belevenis zijn die de bezoeker zal prikkelen.

Partnerschap in creatieve innovatie

C-mine is een netwerk van partners met elk een sterke kerntaak op gebied van creativiteit. De C-mine partners hebben gezamenlijk een missie en ambitiekader voor C-mine geformuleerd en hebben er zich toe geëngageerd om dit in samenwerking te realiseren. Ze

38

maken deze ambitie waar door vernieuwende activiteiten te brengen die zich situeren op het snijpunt van innovatie en belevenissen. De verschillende partners van C-mine worden elk gedreven door creativiteit en werken aan vooruitstrevende en kwaliteitsvolle ontwikkelingen binnen hun discipline of werkdomein. Ze streven elk naar een toonaangevende rol en toegankelijke kwaliteit. C-mine wil creatieve innovatie realiseren door verbindingen te leggen tussen academische opleiding en onderzoek, artistieke creatie en presentatie, creatieve economie en creatieve recreatie. De basis voor deze verbindingen worden enerzijds gevormd door de aanwezigheid op de site van de Media, Arts en Design Faculty van de KHLIM-PHL, van het C-mine cultuurcentrum met een sterk eigen artistiek profiel, de uitbouw van het Design Innovation Lab, de realisatie van het Centrum voor Creatieve Bedrijfsinnnovatie en Ondernemerschap met incubator, de aanwezigheid van gerenommeerde creatieve bedrijven en ateliers op de site, de uitbouw van innovatieve toeristische bezoekersattracties, een bioscoopcomplex… En an-

39


ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

derzijds door het realiseren van sterke externe samenwerkingsverbanden met externe actoren.

Site under Construction

de schachtbok. Dit toeristisch project opent in de zomer van 2011. Tegen die tijd moet ook het binnenplein afgewerkt zijn. In het najaar van 2010 werd een volgende belangrijke ontwikkeling in stelling gebracht, namelijk de aanvang van de werken om het hoofdgebouw te herbestemmen tot Centrum voor Creatieve Bedrijfsinnovatie en Ondernemerschap met incubator.

Om de diverse functies op C-mine te kunnen onderbrengen, moesten er op de site belangrijke infrastructurele ingrepen plaatsvinden. De site met zijn prachtig en indrukwekkend industrieel mijnerfgoed moest met respect voor het verleden een nieuwe taakstelling krijgen en getransformeerd De site met zijn prachtig en worden naar een nieuwe omgeving. C-mine is nog steeds een site under construction: diverse indrukwekkend industrieel projecten zijn reeds gerealiseerd zoals het Eumijnerfgoed moest met roscoopcomplex, de huisvesting van de MADFaculty, StockmansBLAUW, andere zijn nog in respect voor het verleden een volle ontwikkeling. Een belangrijke nieuwe fase was de opening nieuwe taakstelling krijgen en van de nieuwe functies in de Energiegebougetransformeerd worden naar wen in september 2010. De Energiegebouwen huisvesten het C-mine cultuurcentrum, het C- een nieuwe omgeving. mine designcentrum, seminarieruimtes en het toeristisch bezoekersonthaal. Er wordt momenteel C-mine is één van de strategische stadsprojecten van een innovatief toeristisch bezoekersproject ontwik- de stad Genk. Meer informatie is te vinden op de keld dat, vertrekkend in de energiegebouwen door de website: www.c-mine.be. ondergrondse gangen loopt om te eindigen bovenop Foto’s: Stad Genk

40

41


ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

In de kijker: Interview met Veerle Keuppens, artistiek directeur van Kinderkunstenfestival Stormopkomst - Kijk! Muziek. Kinderen en feest lijkt een voor de hand liggende combinatie, denk aan de verjaardagsfeestjescultuur. Maar geldt dat ook voor kinderen, feest en kunst? Met andere woorden, kan kunst voor kinderen feest zijn? Keuppens: Stormopkomst wil kunst zeker feestelijk opdienen, maar het gaat wel degelijk om kunst. Kunst voor een breed publiek, in een feestelijke formule, maar in de eerste plaats gericht op kinderen. Zij staan het meest open voor kunst. Zij hebben geen agenda die op voorhand vaststaat. Je kan bij hen echt met heel bijzondere dingen voor de dag komen. Eigenlijk lok je via de kinderen ook hun ouders mee over de drempel? Keuppens: Ja, natuurlijk. Via de kinderen bereiken we ook de mama’s en papa’s, vrienden en familie. Precies daarom betalen volwassenen dezelfde lage prijs als de kinderen. Kunst is vaak meerlagig en complex, maar er zijn altijd wel

De directeur had al de gewoonte om tijdens de middagpauze bekende en toegankelijke klassieke muziek te draaien. aspecten die ook kinderen aanspreken. Vanuit de kinderen komt de discussie met de volwassenen wel op gang. Kinderen en volwassenen genieten er samen van, elk op hun manier. Hoe vroeger de confrontatie met kunst in hun hoofdjes zit, hoe vanzelfsprekender zij er later mee zullen omgaan. Kunst is weliswaar van of voor iedereen, maar hoe maak je het van iedereen? Door iedereen de kans te geven ermee in contact te komen. Kinderen die hun ouders niet zien lezen, zullen het wellicht zelf ook niet gauw doen.

42

Hoe verhoudt zich het programma van Stormopkomst tegenover de reguliere programmatie van De Warande? Veerle Keuppens: Het festival is een aanvulling op de gewone programmatie die zich hoofdzakelijk richt tot een breed publiek, maar toch ook van heel toegankelijk tot moeilijk. Bij Stormopkomst gaat het wel degelijk om kunst met grote K. We programmeren bijvoorbeeld muziek van Béla Bartók of Scelsi voor heel kleine kinderen. Het gaat dus niet om speciale kindervoorstellingen, eerder voor dingen waar volwassenen van genieten en waarvan we vinden dat er voldoende aanknopingspunten voor kinderen inzitten. Blijft Stormopkomst helemaal gebonden aan De Warande, of breekt het festival ook uit? Keuppens: Stormopkomst is niet alleen een tijdelijk aanbod binnen één weekeinde, het wil een soort voedingsbodem zijn. Aan de ene kant is het uitpakken met kunst, voor vuurwerk zorgen. Daarnaast is er een onderlaag. Zo gaan we in verband met het Bartók project naar een dagschool vlakbij. Hetzelfde geldt voor het project met vier muzikanten van Champ d’Action. Er zijn dus verschillende partners bij betrokken en zijn er verschillende momenten die kinderen bij het hele gebeuren betrekken. Er blijft altijd wel iets hangen in hun hoofd dat van daaruit de herinnering

aan het geheel levendig houdt. De titel van het festival is ‘Kijk! Muziek.’ Ik dacht dat muziek iets was om onze oren te strelen? Keuppens: We hoorden een kind dat het kaartje van het festival onder ogen kreeg en zei: “Dat is fout. Je luistert naar muziek.” Maar dat is natuurlijk precies wat we willen. Een beetje provoceren en van daaruit even doen nadenken. Ook muziek beleef je met meer dan je oren, je beleeft het met je hele lijf. Er wordt wel eens gezegd dat kinderen in een beeldcultuur leven. Maar leven we niet evenzeer in een lawaaicultuur? Is dat een aspect dat op een of andere manier tijdens het festival aan bod komt? Keuppens: Het festival heeft vooral aandacht naar klassieke muziek. Dat is muziek waar ook veel stille momenten in zitten. Zo is er de voorstelling Wagon met stille, babbelende luistermuziek in een jazzy sfeer. Je gaat beter van muziek genieten naarmate je beter luistert. Daar willen we met het festival zeker naartoe. Draagt het beeld ertoe bij om de kinderen meer op de klank te focussen? Keuppens: Tijdens het live concert met Levente Kende gebruiken we opnames van kinderen die in de dagschool een week rond Bartóks Mikrokosmos aan de slag zijn. Het is een manier om de tijd op te delen en de aandacht weer fris

te krijgen. Want het is wel degelijk de bedoeling dat ze naar Bartóks muziek luisteren. We kiezen dus niet alleen voor snelle, hippe beelden. De naam Bartók is een paar keer gevallen. Is hij een spilfiguur in het festival? Keuppens: Het openingsconcert met Mikrokosmos van Bartók is het startschot van een tournee van Levente Kende met de integrale van Bartóks pianomuziek. Het is een soort statement om de opmaat daarvan aan kinderen te presenteren. Studenten van het conservatorium gaan een hele week met de muziek van Bartók aan de slag in een dagschool met veel kansarme kinderen. Was die school een bewuste keuze? Keuppens: De directeur had al de gewoonte om tijdens de middagpauze bekende en toegankelijke klassieke muziek te draaien: de Vier Jaargetijden van Vivaldi, een stukje van Mozart. Hij had gemerkt dat het de kinderen rustiger maakte. Maar nu gaan we ze eens met iets ander confronteren. Ik hoop dat het hun oren groter maakt. Hans Van Regenmortel

Kinderkunstenfestival Stormopkomst 18 tot 22 maart 2011

De Warande – Turnhout

Tickets online op www.stormopkomst.be of 014 41 69 91 Reserveren aangeraden

43


ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

Wij maken muziek met peuters en kleuters zingen, spelen, luisteren, bewegen

I

ngrid Rietveld-Roos heeft jaren ervaring in het werken met jonge kinderen in muziekschool, kinderopvang en basisonderwijs. In de laatste 25 jaar schreef ze veel kinderliedjes en artikels over het musiceren met jonge kinderen. Al van in de jaren ‘90 verschijnen haar liedjes in KIDDO (pedagogisch vakblad voor de kinderopvang, Nederland). In Wij maken muziek (2001, ISBN 90-6665390-6) richt ze zich tot begeleiders van jonge kinderen in dagopvang (in Nederland is dit tot 4 jaar). De bijhorende cd bevat alle liedjes in het boek aan bod komen, grotendeels door Ingrid Rietveld zelf ingezongen. De opnames zijn eenvoudig: een zangstem

(soms ook groepje kinderen) begeleid door gitaar of keyboard. In sommige liederen wordt de zangmelodie ook op blokfluit meegespeeld. De liedjes zijn in een rustig tempo opgenomen zodat kinderen mee kunnen zingen. De cd kan beluisterd worden met kinderen, maar ik heb de indruk dat hij toch vooral bedoeld is voor de begeleiders. Als hulpmiddel om de liedjes aan te leren. Het boek is een handleiding bij de cd en heeft voornamelijk het doel om mensen die niet zo vertrouwd zijn met muziek een methodiek en vooral ook vernieuwende ideeĂŤn aan te reiken. Elk hoofdstuk start met achtergrondinformatie en aandachtspunten rond een specifiek

thema en eindigt met enkele voorbeeldliedjes (uitgeschreven in notenschrift) met een beschrijving van bijpassende activiteit of hoe je het lied kan aanbrengen. De thema’s die aan bod komen zijn: het belang van oude en nieuwe liedjes, muziek in de dagstructuur integreren, in beweging komen op muziek, gericht luisteren, muziek maken, ritme-instrumenten en melodie-instrumenten in de praktijk, een muzikale activiteit vanuit alledaagse materialen en een aanbod liedmateriaal rond specifieke feesten. In het boek staan er slechts 20 liedjes uitgeschreven. Achteraan vind je wel een interessante lijst met aanbevolen literatuur (tip: haar liedjes gepubliceerd

44=8344  ,89F4; een ruim De Banier beschikt over teriaal, geschikt assortiment creatief ma iken. Je kunt ze om in scholen te gebru anier.be terugvinden op www.deb talogus van 2011 of vraag een nieuwe ca nier.be aan via debanier@deba rwachten. Je mag die in maart ve onze website. Je kunt alles bestellen via ert alles netjes bij Onze postorderdienst lev jou op de school. ier.be: Kijk snel op www.deban elmateriaal, je vindt er massa’s knuts gezelschapsspelcircus-en spelmateriaal, ten. len en muziekinstrumen $',QIREDVMDQXDULLQGG

44

www.debanier.be

in KIDDO, kan je downloaden op hun site). Het is geen doorbladerboek. Je neemt best je tijd om alles aandachtig door te nemen. Je voelt duidelijk dat het op de eerste plaats gericht is op het degelijk informeren van kinderverzorgsters (en leerkrachten) rond hoe je met muziek aan de slag kan gaan bij jonge kinderen. Het gaat hier (gelukkig) niet enkel over concrete activiteiten die je kan aanbieden. Ook het belang van een eigen muzikale rugzak wordt er besproken. Hoe meer liedjes je kent hoe beter je kan inpikken op het spel van de kinderen, situaties die zich voordoen.

Naar mijn gevoel wordt er toch wat te weinig ingegaan op de muzikaliteit van het alledaagse leven en richt de schrijfster zich vooral op een vast (inhoudelijk gepland) muziekkwartiertje binnen de groepswerking. Soms wordt er zelfs over muziekles gesproken. Als begeleider van Kinderklanken mis ik hier toch een aanbod gericht op jongere peuters. Heel wat voorbeeldactiviteiten vragen toch al een goed ontwikkelde grove motoriek en verstandelijke mogelijkheden. Griet Plettinx

Tips over de grens

W

e openden deze Artishock met drie leraren uit de verschillende Belgische taalgebieden die hun ervaring met kunst en cultuur in het onderwijs deelden in het artikel Over de taalgrens. We vroegen hen welke lectuur ze de Artishocklezers kunnen aanraden. Amaury Crasset raadde ons het boek La nature des photographies van Stephen Shore aan. Het werd uitgegeven bij Phaidon. Stephen Shore toont hierin bijna alles wat men in fotografie moet gezien hebben. Hij doet dat zonder uitleg, maar laat zien hoe foto’s gemaakt worden en daagt de toeschouwer uit om de verschillende boodschappen van foto’s te ontdekken zonder er te veel over te zeggen. Lieve Deckers is enthousiast over een aantal uitgaven uit Duitsland en Oostenrijk. In Ideen fßr den Kunstunterricht van Astrid Friedrich ontmoeten leerlingen kunstenaars en kunstwerken uit verschillende periodes. Het inspireert hen om zelf creatief te zijn met nieuwe materialen en technieken. Je vindt projectvoorstellen om in klas mee aan de slag te gaan, maar ook ideeÍn voor grote kunstwerken die grote ruimtes nodig hebben. Voor de leerkracht staat er veel achtergrondinformatie en tips in het boek. Een greep uit de inhoudstafel: Zeit fßr Kreativität - Niki de Saint Phalle - Victor Vasarely - Pablo Picasso - Wassily Kandinsky - Henri Matisse - Edvard Munch - Henri de Toulouse-Lautrec - Giuseppe Archimboldo. Uitgegeven bij BVK, Kempen, 2006. ISBN 3-932519-96-5 Het tijdschrift Grundschule Kunst vertrekt van de leefwereld van kinderen uit de lagere school. Men vindt er veel praktijkideeÍn die naar gelang de interesse en bekwaamheden van de leerlingen aangepast kunnen worden en tevens de leerkracht up to date houden over kunsttechniek en didactiek. Grundschule Kunst verschijnt 4x per jaar, steeds met een materiaalpakket. Uitgegeven bij Friedrich Verlag. Het tijdschrift PAMINA, Musikpraxis in der Grundschule (mit AudioCD und CD-Rom) bevat talrijke liedjes met vele goede ideeÍn. Je kan de liedjes zingen, spelen, begeleiden of er gewoon van genieten. In elk nummer staan ook ritmische spelletjes voor de klasgroep, muziekraadsels en werkbladen voor de muziekles. Alle liedjes zijn te horen op de audio-cd en vele info vind je op de cd-rom, onder meer partituren, filmpjes over muziekinstrumenten, materiaal om in je klas met de computer te gebruiken en video’s van klasgroepen die je de dansjes tonen. Dit is

niet alleen in het Duits! Je vindt er ook liedjes en dansen uit Afrika, in het Engels, popmuziek. Het abonnement kost ongeveer 78 â‚Ź met cd’s en verschijnt 3 maal per jaar. Voor de oudere leerlingen uit het lager secundair onderwijs bestaat er een gelijkaardig tijdschrift MIP, musik impulse journal, Die Praxiszeitschrift fĂźr den Musikunterricht der 5. bis 10. Jahrgangsstufe boordevol interessante ideeĂŤn. Beide tijdschriften werden uitgegeven bij Helbling Verlag, Oostenrijk, een uitgeverij die de laatste jaren erg goed muziekpedagogisch materiaal en koormateriaal verspreidt. SING-GYMNASTICS, Belebend von Kopf bis FuĂ&#x;, 14 Action- und Wellness-Songs fĂźr Schule, Chor und Zuhause (mit Audio-Aufnahmen und Videoclips zu allen Songs) Onder Sing-Gymnastics verstaat Lorenz Maierhofer gemakkelijke, korte deuntjes die niet alleen de stem, maar het hele lichaam opwarmen, waardoor concentratie en lichaamscoĂśrdinatie stijgen. Alle liedjes werden voorzien van ritmische en melodische begeleidingspatronen en uitvoerige uitleg over de bewegingen. De bijgevoegde cd bevat zowel een auditieve als visuele ondersteuning. 14 liedjes die wonderen doen, thuis, op school of in het koor en voor alle leeftijden. Ook uitgegeven bij Helbling Verlag, Oostenrijk.

 Z 

45


ARTISHOCKmaart 2011

ARTISHOCKmaart 2011

Studiedagen en nascholingen April 2011

Mei 2011

Wereldoriëntatie muzisch gezien op 1 april te Mechelen.(LO) Hoe kan je drama, beweging (dans), muziek en media koppelen aan wereldoriëntatie? www.lessius.eu/intro.html

Kleuters experimenteren met ontdekdozen en ontdektafels op 3 mei te Hasselt. (KO) www.diohasselt.be/dinac

De klassiekers herdacht op 4 april te Tielt. (KO) Creatieve verkenning van de mogelijkheden om 'oude knutselactiviteiten' in een nieuw kleedje te steken. www.eekhoutcentrum.be Feesten op school! op 5 april te Hasselt. (LO) www.diohasselt.be/dinac

Ideeëndoos voor kleuteroptredens op leuke muziekjes op 3 mei te Tielt. (KO) www.eekhoutcentrum.be Feesten op school! op 3 mei te Hasselt. (LO) www.diohasselt.be/dinac

Bewegingstussendoortjes in de kleuterklas op 5 april te Tielt. (KO) www.eekhoutcentrm.be

De klassiekers herdacht op 16 mei te Tielt. (KO) Creatieve verkenning van de mogelijkheden om 'oude knutselactiviteiten' in een nieuw kleedje te steken. www.eekhoutcentrum.be

Aan de slag met nieuwe media in de klas! op 6 april te Assebroek. (BO) www.eekhoutcentrum.be

Kunst, wat kan je er mee doen? op woensdag 18 mei te Mechelen. (LO) www.lessius.eu/intro.html

Magda: het cultuureducatief netwerk van Leuven en Vlaams-Brabant

M

AGDA wil het cultuureducatieve verhaal voor kinderen en jongeren in Leuven en Vlaams-Brabant nog versterken en richt zich daarbij tot elke organisatie die zich inzet voor de culturele prikkeling en educatie van de jeugd (scholen, jeugddiensten, musea, bibliotheken, lerarenopleidingen, de erfgoedsector, het deeltijds kunstonderwijs, cultuureducatieve vzw's... ) Daarvoor werkt MAGDA op 3 pistes: MAGDA als NETWERK: MAGDA streeft naar

Alles maakt geluid op 7 april te Hasselt. (LO) www.diohasselt.be/dinac Dansante ontspanning voor kinderen en hun begeleiders op 27 april te Mechelen. (LO) www.lessius.eu/intro.html Stilstaan en bewegen, de wereld van de animatiefilm op 27 april te Hasselt. (SO) www.diohasselt.be/dinac Zet je schrap voor de reis doorheen 'Nooitgedachtenland'! op 27 april te Torhout. (LO) Werken aan persoonsgebonden en bewegingsgebonden doelen binnen bewegingsonderwijs aan de hand van concrete opdrachten. www.eekhoutcentrum.be

Juni 2011 Zwemmen: circus(vaardigheden) in het water op 15 juni te Heverlee. (LO) www.pdcl.be Bewegingsopvoeding voor de basisschool op 20 & 21 juni te Heverlee. (LO) www.pdcl.be Bewegingsopvoeding voor kleuters op 20 & 21 juni te Heverlee. (KO) www.pdcl.be

uitwisseling van informatie en expertise inzake cultuureducatie, afstemming van werkingen, uitbouw van visie en gezamenlijk onderzoek van de sector. MAGDA als LABO: MAGDA stimuleert het opstarten van concrete cultuureducatieve projecten daar waar hiaten worden vastgesteld of vragen worden gesignaleerd. Deze projecten zullen vaak experimenteel zijn en kunnen in een tweede fase gespreid worden. MAGDA als KATALYSATOR: Initiatieven die cultuureducatie dichter bij een evidentie brengen, kunnen rekenen op MAGDA als duwer en wegwijzer. MAGDA promoot, adviseert, moedigt aan en spreidt. Bij haar opstart heeft MAGDA 3 werkterreinen uitgekozen: cultuureducatie in de lerarenopleiding, cultuureducatie in het dagonderwijs en cultuurparticipatie van jongeren in de vrije tijd. Met verschillende werkgroepen van vertegenwoordigers uit het werkveld wordt samengewerkt aan nieuwe projecten, ontmoetingstrajecten en vormingsdagen. Enkele daarvan resulteerden al in erg nuttige eindproducten: Magda’s Mantra: tips om de samenwerking tussen onderwijs en cultuur te verbeteren. Windkracht Tieners: de resultaten van een kwalitatief onderzoek naar cultuurparticipatie van tieners tussen 12 en 15 jaar. Je kan ook veel inspiratie opdoen in de

cultuureducatieve bibliotheek in Leuven. Deze is gratis te bezoeken en maakt deel uit van de Provinciale Educatieve Bibliotheek, Dekenstraat 2. Voor meer informatie over MAGDA, kan je terecht op www.magdanet.be. Een exemplaar van Magda’s Mantra of Windkracht Tieners, kan aanvragen via info@magdanet. be. Wil je op de hoogte blijven van MAGDA’s activiteiten, kan je je via dezelfde wegen inschrijven op haar nieuwsbrief.

Muzieknotatieprogramma voor het onderwijs ARTISHOCK

Driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

Hoofdredacteur: Hans Van Regenmortel Eindredactie: Liesbeth Segers en Loes Vandewalle Redactie: Jos Maes, Dafne Maes, Lonne Aerts en Stefaan Vermeulen Redactiesecretariaat: Loes Vandewalle (info@muzes.be) Lay-out: Stefaan Vermeulen Coverfoto: Wouter Vergote Verantwoordelijke uitgever: Jos Maes, Tervuursesteenweg 84, 2800 Mechelen

46

Een uitgave van Muzes vzw, Tervuursesteenweg 84, 2800 Mechelen t. 015/34.66.58, e-mail artishock@muzes.be website www.muzes.be ISSN 2032-5835

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een zoeksysteem of overgedragen in enige vorm of op enige wijze, elektronisch of mechanisch, onder meer door middel van fotokopieën, opnamen of via bestaande of nog uit te vinden informatieopslag- en selectiesystemen zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

I

n samenwerking met Muzes biedt Digikids nu ook het muzieknotatieprogramma Sibelius aan voor iedereen die onderwijs volgt of geeft. Van basisschool tot volwassenenonderwijs, deeltijds kunstonderwijs of hogeschool. Zowel voor leerlingen, leerkrachten als scholen is Sibelius verkrijgbaar aan zéér voordelige educatieve prijzen. Daarnaast zijn Muzes en Digikids op zoek naar enkele pilootscholen die reeds met Sibelius werken of die hun muzikale lessen graag willen verrijken met deze gebruiksvriendelijke software. Digikids kan ook voor begeleiding zorgen. Voor meer informatie surf naar www.digikids. be of neem contact op via info@smash.be of 016/30 17 71

47


ARTISHOCKmaart 2011

Studiedag ‘Over de grens’ Vrijdag 8 april 2011 Kunstencentrum STUK 48

Leerlingen gidsen leraren! Een festival voor iedereen die professioneel met kunsteducatie bezig is. Bent u leraar esthetica of coördinator van een kunsteducatieve organisatie, leraar muzische vorming of geeft u les in het deeltijds kunstonderwijs? Maakt niet uit, iedereen is welkom. Neem een kijkje op www.muzes.be


Artishock 5 maa2011 lr