LA IMPORTANCIA DE LA INNOVACIÓN PARA EL PROCESO EDUCATIVO DESDE LOS ÁMBITOS DEL APRENDIZAJE Y LA EVA

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MODULO III ACTIVIDAD III

REALIZADO POR: JHONNY YACELGA MILLER

Diplomado en Planificación Estratégica

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LA IMPORTANCIA DE LA INNOVACIÓN PARA EL PROCESO EDUCATIVO DESDE LOS ÁMBITOS DEL APRENDIZAJE Y LA EVALUACIÓN

INTRODUCCIÓN La definición de innovación educativa contempla diversos aspectos: tecnología, didáctica, pedagogía, procesos y personas. Una innovación educativa implica la implementación de un cambio significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Debe incorporar un cambio en los materiales, métodos, contenidos o en los contextos implicados en la enseñanza. La diferencia percibida debe estar relacionada con la calidad de novedad del elemento mejorado, la aportación de valor del mismo al proceso de enseñanza-aprendizaje y la relevancia que la innovación propuesta aportará a la institución educativa y a los grupos de interés externos.

El mundo está cambiando de manera cada vez más acelerada y la educación no es la excepción. La velocidad que se requiere para responder a los nuevos retos que se presentan en el sector educativo obliga a las instituciones a estar mejor informadas sobre las tendencias para anticipar los cambios e ir un paso adelante.

La naturaleza de la innovación también considera cómo es que el tipo de innovación pudiera afectar el acceso a la educación, los planes de implementación, la práctica educativa y la experiencia del usuario final, que en la mayoría de los casos son los estudiantes.

DESARROLLO Definición de innovación educativa El concepto de innovación suele asociarse de manera general con cambios y mejoras. En el ámbito educativo, la innovación se puede entender de dos maneras: como la adopción e introducción en la escuela de algo que ya existe por fuera de ella o en el interior de la escuela, como producto o respuesta a la solución de un problema determinado o de una necesidad interna (Ramírez; 2012). De aquí se desprende que la innovación es la incorporación de algo nuevo dentro de una realidad existente dónde esta última resulta modificada. Al respecto, Gros Salvat define a la innovación como el proceso de creación de conocimientos, productos y procesos nuevos, el cual conforma una parte esencial del trabajo de las organizaciones ya que es un valor imprescindible para la sociedad del siglo XXI.1

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Seien-Echaluce sostiene que una innovación educativa conlleva a cambios en el aprendizaje o formación que produzcan mejoras en los resultados de aprendizaje.

Para que sea considerada innovación así mismo, el proceso debe responder a necesidades, debe ser eficaz, eficiente, sostenible en el tiempo y sus resultados, transferibles más allá del contexto dónde hayan surgido2.

Jaume Carbonell, entiende a la Innovación Educativa como un 3"...conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente – explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría práctica inherentes al acto educativo..." (Cañal de León, 2002: 11-12), Gairín Sallán ha propuesto que las innovaciones que debemos potenciar son las que plantean el cambio con una mejora, y lo orientan a producir transformaciones reales con incidencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Innovar no es solo generar cambios en la práctica docente, sino sobre todo cambiar los valores, las creencias, y las ideas que fundamentan a acción del profesorado y del alumnado.

Suponen, por tanto, un cambio de mentalidad. En este sentido manifiesta "...De ahí que hoy en día se vuelva a insistir en que los procesos de mejora se basan en la mejora de los procesos didácticos en un trabajo colaborativo y mediante el desarrollo de nuevas competencias profesionales individuales, y sólo en segundo lugar, si esas nuevas prácticas de enseñanza lo requieren, en cambios organizativos." 4 La innovación o el cambio educativo responden a un enfoque pedagógico y metodológico. Esta aparente obviedad, pone en evidencia dos cuestiones que suelen confundirse: no debe centrarse en los recursos por más útiles y atractivos que sean y que asumirá la adquisición de aprendizajes significativos5.

Según Mónica Edwards (2009)6 para que el cambio sea innovación debe de ser consciente y deseado, sistematizado, planeado, producto de un proceso, con fases establecidas, con un marco temporal de referencia y con un seguimiento y evaluación determinados.

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Una innovación debe partir del conocimiento, de las propias necesidades, del alumnado, o del centro, para que los cambios generen verdaderas transformaciones (es decir, no innovar en lo innecesario, sino en lo que repercute). El profesorado es la pieza clave en los procesos de innovación, pero necesita una formación básica y específica, sobre todo en técnicas y estrategias para realizar innovaciones curriculares.

Para Jesús Salinas Ibáñez (2008) innovación no siempre es sinónimo de investigación. "En efecto, la innovación se refleja en acciones que producen cambios en las prácticas, implicando pues, transformación de las prácticas educativas. Se trata de un proceso intencional y planeado, que se sustenta en la teoría y en la reflexión, y que responde a las necesidades de transformación de las prácticas para un mejor logro de los objetivos de éstas. En la investigación, la respuesta al problema implica generación de conocimiento (teorías, modelos, ideas, materiales,…). Desde esta perspectiva, la investigación educativa se nos presenta como la forma natural y deseable de llegar a la innovación (transformación de las prácticas). La innovación se sustenta en la investigación, pero no todo proceso de investigación culmina necesariamente en una innovación educativa."7 Por su parte, Axel Rivas (2017) propone una definición que coloca al estudiante como el principal objetivo de la innovación educativa, de modo que para el autor es “como una fuerza vital, presente en escuelas, educadores, proyectos y políticas, que es capaz de reconocer las limitaciones de la matriz educativa tradicional y alterarla para el beneficio de los derechos de aprendizaje del siglo XXI de nuestros alumnos. 8 Expresado en otros términos, innovar es alterar los elementos de un orden escolar que apagan o limitan el deseo de aprender de los alumnos”9. Esta definición supone el cambio en algunos elementos de la escuela tradicional para construir en los alumnos la capacidad de actuar y transformar su destino de manera autónoma.

Innovación educativa y nuevas tecnologías La introducción de las TICs en el ámbito educativo ha dado un nuevo impulso a la pedagogía, estimulando al sistema escolar en la búsqueda de nuevos caminos para aprender. Sin embargo, como señalan Correa y de Pablos, “aunque las ventajas y posibilidades de las TICs son muchas, también hay que considerar que la rentabilidad que se le puede sacar a la tecnología en el ámbito de la educación formal o de libre elección, choca precisamente con las limitaciones que imponen a su uso, modelos de enseñanza tradicionales excesivamente centrados en el profesor, en su papel y protagonismo en las aulas en el proceso de adquisición del conocimiento”. 10

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Los procesos de innovación educativa no son muebles de una sola pata y requieren de cambios más profundos que la sola introducción tecnológica. Sancho (2005-11) y McClintock (2000-12) señalan que los entornos de aprendizaje centrados en el docente casan mal con el uso de las computadoras, pensadas para realizar tareas diversas de tratamiento de la información. “A similares conclusiones han llegado diferentes investigadores tras identificar y analizar las áreas curriculares, los niveles, las filosofías de la educación, las culturas y otros factores contextuales que aseguran las condiciones para una integración con éxito de la nueva tecnología educativa (Dede, 2000-13; Gordin y Pea, 1997-14; Kozma, 2003--15; Linn, 1997-16; Riel, 200017; Scardanalia y Bereiter, 1991-18; Vanderbilt, 1997-19), señalando que el cambio educativo esperado, no solo depende de la tecnología digital sino de la modificación de los roles de los docentes y los alumnos, y de las relaciones entre ellos, la información y la experiencia”10 Para no caer en una "modernización conservadora", según Shomeck, el dilema se plantea entre dos opciones: apostar por lo que ha denominado "e-musculating (musculación electrónica del profesorado) dotarle de los recursos tecnológicos para que haga mejor, más rápido y más eficazmente lo que ha estado haciendo (más enseñanza tradicional, transmisiva) o apostar por otro modelo de desarrollo profesional más creativo, reflexivo y crítico”.10 Factores resistentes y factores habilitantes para la innovación educativa Factores que dificultan la innovación educativa: En marzo de 2016 la Unesco en "INNOVACIÓN EDUCATIVA Serie “Herramientas de apoyo para el trabajo docente”, realiza una enumeración de los factores que dificultan la innovación educativa al establecer "Las escuelas se adaptarán de formas que requieran pocos o ningún cambio. La fuerza del status quo –sus principios, su visión, su patrón de relaciones de poder, su sentido de la tradición y, por lo tanto, lo que parece correcto, natural y adecuado– casi descarta automáticamente las posibilidades de cambio en este status quo", por lo que concluye que el pensamiento conservador es el que impediría la innovación.

A su vez "Las dinámicas de cambio –ambigüedad, falta de certeza, incertidumbre y la complejidad de metas– provocan y exacerban tales interacciones intensificadas.

En esencia, el poder y las políticas afectan dramáticamente e incluso determinan todas las dimensiones claves del cambio y la innovación en las organizaciones.

Reflejan típicamente el fuerte apoyo de unos y la férrea oposición de los otros. Los intereses de ambos grupos están en juego y cada truco y recurso será empleado para provocar o para oponerse con éxito a la innovación (Mangham, 1979: 133)".

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En forma coincidente concluye que en las organizaciones tradicionales el cambio suele ser una imposición jerárquica, de arriba abajo, y ese es uno de los factores que retrasan la innovación.

Otros factores que dificultan la innovación educativa son: 

. Cuerpos directivos conservadores que se resisten a prácticas innovadoras.

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. Docentes que tienen dificultades para llevar a cabo un proceso de análisis de sus prácticas, discernir las tensiones existentes y proponer alternativas de solución.

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. Falta de planificación y de coordinación entre todos los actores para la puesta en práctica de las innovaciones

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. Escaso presupuesto para la investigación e innovación

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. Condición del trabajo, predominantemente individual.

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. Falta de tiempo para cumplir con el programa de estudios.

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. Falta de recursos institucionales para la innovación o la creación de ambientes de aprendizaje innovadores.

Factores habilitantes para la innovación educativa: En este sentido, pueden enumerarse los factores que promueven la innovación, a saber: 

. La existencia de coordinación entre los distintos sectores del centro educativo. Es un factor habilitante cuando las innovaciones se consideran muy necesarias porque aportan soluciones a problemas existentes.

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. Habilitar al cuerpo docente a que brinde sus aportes en función de las reflexiones realizadas en sus prácticas educativas.

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. Existencia de un cuerpo directivo que habilite el diálogo entre los integrantes de la comunidad y que sepa comprometerlos en el proceso de cambio.

Disponibilidad de los recursos necesarios Diplomado en Planificación Estratégica

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Papel del docente en la innovación Con respecto al rol docente en la innovación tecnológica, Juana Sancho (1994) distingue dos posturas extremas en torno a las que se suelen alinear los profesionales de la educación: tecnofilia y tecnofobia. La primera, plantea el profundo convencimiento de que los artefactos electrónicos de última generación son la solución a todos los problemas pedagógicos; por ello, en las escuelas bien dotadas de tecnologías cuyos docentes tienen una adecuada formación y con alumnos motivados, los aprendizajes se realizarían de forma cuasi mágica. El otro extremo, la tecnofobia rechaza el cambio y la innovación, por considerarla «deshumanizadora». En algunos casos, los tecnófobos acceden tímidamente al uso de tecnologías antiguas por la tradición de su uso en el ambiente escolar.

La Evaluación y Calidad Educativa

La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas actualmente en el ámbito educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o programa de acción. En este contexto la eficacia es uno de sus componentes, considerado de mayor importancia y objeto de estudio desde hace unas décadas.

Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la política educativa de muchos países como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluación de centros representa un medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a través de un sistema que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemático que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y construir una educación de calidad, como meta final.

En los últimos años venimos asistiendo a un proceso generalizado de evaluación, que trasciende el ámbito de los aprendizajes, en muchos países y a distintos niveles.

Se produce un cambio fundamental, de tal forma que, aunque los aprendizajes siguen ocupando un papel prioritario con nuevas alternativas y avances producidos por las aportaciones metodológicas vinculadas a la medida, se amplía el campo de evaluación abarcando sistemas, resultados, procesos, práctica docente, profesorado, así como centros educativos.

Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluación de centros. Estos cinco bloques son los siguientes:

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a) Los que enfatizan los resultados b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organización. c) Los que postulan criterios mixtos o integradores. d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organización. e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organización para autotransformarse (evaluación para cambiar).

García Ramos (1989), partiendo del propio análisis de Miguel, extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos según el tipo de criterio de evaluación utilizado, esto es, según se ponga el énfasis en: a) Los resultados b) Las relaciones entradas-salidas c) Los procesos internos de la propia organización. d) Los aspectos técnicos de la organización. e) Los aspectos culturales de la organización. f) La capacidad de la propia organización para autotransformarse. g) La relación organización-factores humanos. h) Los criterios integradores.

Más recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos grandes bloques, los que enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta útil, sobre todo ante la dicotomía de planteamientos de orientación sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la investigación centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora (Clark y otros, 1984; Wimpelberg y otros, 1989).

EJEMPLOS: Tipos de Innovacion Educativa 

Innovaciones en la Orientación Social.- La Innovación Social es una realidad “en construcción”. se lleva acabo en un proceso, que busca la transformación de las entidades hacia modelos sostenibles. El reto consiste en emplear la INNOVACIÓN como herramienta para conseguir el impacto social que se busca, tanto en el qué (nuevo producto/servicio) como en el cómo (la manera en que se implementa y se lleva a cabo).

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Innovaciones en el Contenido.- Secuenciación e intercambio de contenidos/acciones. Se trata de que un contenido que normalmente se utiliza como “apunte” se pueda transformar para guiar al alumno en una serie de acciones, a través de las cuales adquiera habilidades y fomente el autoaprendizaje.

Lo más común:  Digitalizar imágenes y vídeos.  Hacer “Power Points”  Hacer pdf.  Pasarlo a soporte web en html.  Pasarlos a plataformas e-learning.  Hacer simulaciones con programas especializados

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Innovaciones Metodológicas.- Proceso por el cual se incorporan estrategias y herramientas didácticas diversas, apoyadas por las posibilidades y potencialidades formativas de las TIC, en función de; Las necesidades y competencias del alumnado y organizaciones, la naturaleza de los contenidos y su diseño pedagógico y el escenario de aprendizaje seleccionado para cada caso.

   

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Diferentes metodológias: Metodología de Innovacio Aplicada.

Metodología de Optimización.

Metodología de Desarrollo.

Metodología de Sostenibilidad.

Innovaciones Tecnológicas.- Son las tecnologías utilizadas para elaborar y recolectar información, para posteriormente almacenarla, procesarla, mantenerla, recuperar, presentar y difundir, mediante señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética.

Los recursos tecnológicos que van a apoyar los OA son las lecturas digitalizadas, bases de datos, servicios de información, cápsulas de video, audio, gráficos, etc., centrado en los contenidos. Los medios tecnológicos motivan determinadas formas y sistemas de representación que se comunican con sus contenidos.

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CONCLUSIONES: 

Por supuesto; el tema de la evaluación en el proceso educativo debe ser del interés de todas las personas, pero en especial de los docentes, ya que son ellos los encargados de guiar adecuadamente a los educandos, asumiendo la responsabilidad de impartirles un conocimiento, innovador, interesante, creativo y sobre todo significativo, es decir; que trascienda a través de las generaciones sea cual sea el enfoque modélico que se tome, la evaluación de centros educativos, como casi todas las grandes investigaciones evaluativas, es una tarea compleja, sobre todo en la práctica , por razones técnicas, presiones ambientales, falta de evaluadores cualificados y dificultades de lograr la colaboración y participación necesarias. De hecho, la práctica de la evaluación, a pesar de sus avances, sobre todo en la última década, necesita seguir su proceso de desarrollo y solucionar algunos problemas importantes todavía demasiado frecuentes.

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El personal de los centros debe entender que enseñar y evaluar son procesos sistemáticos y técnicamente rigurosos, y no intuitivo, para el que se necesita preparación. En segundo lugar, dejar en claro que esta sistematicidad técnica mejora la objetividad de la descripción, pero no totalmente. En tercer lugar, aclarar que la subjetividad interviene más en la valoración que en la descripción, pero que la subjetividad no implica arbitrariedad. Precisamente la evaluación intenta evitar la arbitrariedad en los juicios, siempre con algún componente de subjetividad. Los estudiantes y su rendimiento no deberían ser el único objeto de la evaluación escolar.



Muchos profesores identifican la evaluación con la evaluación y las pruebas del rendimiento de los alumnos, en el sentido de calificarlos, teniendo dificultades para introducir en el proceso los programas y otros objetos o elementos escolares, tales como los proyectos, el currículum, los materiales, los profesores, otro personal, los estudiantes,…, y el centro como entidad global. Esto debe explicarse bien. Así mismo, los resultados o impactos no deberían ser lo único que se examina cuando se evalúa un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar.



Esto no quiere decir que los resultados e impactos no sean variables importantes, pero los méritos de un programa o del centro no pueden limitarse a ellos. Habría que fijarse al menos en los objetivos, las estrategias y planes y el proceso de implementación, en unión de los resultados e impactos.

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Referencias 1. ↑ Gros Salvat, Begoña; Lara Navarra, Pablo (enero-abril 2009). «Estrategias de innovación en la educación superior: el caso de la Universitat Oberta de Catalunya».

Redalyc.

2. ↑ García-Peñalvo, Francisco J.; Ramírez-Montoya, María S. (30 de enero de 2017). «Aprendizaje, Innovación y Competitividad: La Sociedad del Aprendizaje». Revista de Educación a Distancia (RED) (52). ISSN 15787680. doi:10.6018/red/52/1.

3. ↑ «¿Qué es Innovación Educativa? | Innovación Educativa». www.uv.mx.

4. ↑ Joaquín Gairín Sallán (1) y Javier Goikoetxea Piérola (2008). «LA INVESTIGACIÓN EN ORGANIZACIÓN ESCOLAR The Research in School Organization». La investigación en organización escolar Revista de Psicodidáctica, vol. 13, núm. 2, 2008, pp. 73-95 Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Vitoria-Gazteis, España.

5. ↑ de la Herrán, Agustín, Fortunato, Ivan, La clave de la educación no está en las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Acta Scientiarum.

Education [en linea] 2017, 39 (Julio-Septiembre) : en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=303351030008 ISSN 2178-5198 6. ↑ Mónica Edwards. Innovación educativa. Algunas reflexiones sobre el concepto y características de la innovación educativa.

En https://www.tendencias21.net/innovacion/Algunas-reflexiones-sobre-elconcepto-y-caracteristicas-de-la-innovacion-educativa_a17.html 7. ↑ Salinas Ibáñez, Jesús: Innovación Educativa y uso de las TIC. Sevilla: Universidad Internacional de Andalucía, 2008 8. ↑ Plaza Nueva. «¿Cómo es la educación del siglo XXI?».

9. ↑ Rivas, Axel (2017). Cambio e innovación educativa : las cuestiones cruciales : documento básico. Santillana. p. 20. ISBN 978-950-46-5278-6.

10. ↑ Saltar a:a b c José M. Correa y Juan de Pablos (2009). «NUEVAS TECNOLOGÍAS E INNOVACIÓN EDUCATIVA New Technologies and Educational Innovation». Revista de Psicodidáctica Año 2009. Volumen 14. Nº 1. Págs. 133-145 Correspondencia: José Miguel Correa. E.U. Magisterio de Donostia. Plaza de Oñati 3, 20018. Donostia Juan M Correa y Juan de Pablos *Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea ** Universidad de Sevilla.

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