Dislèxia eso lleida assistents

MIREIA SALA

FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM

LA DISLÈXIA

CODIRECTORA DEL CENTRE TRIVIUM Neurociencia Cognitiva aplicada PROFESSORA DE FPCEE BLANQUERNA UNIVERSITAT RAMON LLULL DEGANA DEL COL.LEGI DE LOGOPEDES DE CATALUNYA

FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM

1-Les dificultats específiques de l’aprenentatge dins el marc de l’escola inclusiva 2-El cervell lector. L'adquisició de la lectura i processos cognitius que hi intervenen.

3- Dificultats del llenguatge escrit i de les matemàtiques • Definició de la dislèxia i la seva prevalença.

• El cervell dislèxic. Bases neurològiques de la dislèxia i processos cognitius alterats.

• Manifestacions i característiques de la dislèxia en les diferents etapes esco-lars i en l'edat adulta.

• Protocols de detecció i criteris a tenir en compte en la identificació.

• Comorbiditats: Discalcúlia, TDAH, Disgrafia, TEL • Aspectes emocionals de la dislèxia • Propostes d'intervenció en l'aula i la família.

• Adaptacions metodològiques Les intervencions en dificultats d’aprenentatge • Intervenció basada amb l’evidència científica

FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM FINS A 4t

Llegir i escriure formen part del currículum

A PARTIR DE 5È

Les destreses de lectura són una eina per l’aprenentatge d’altres matèries.

MÉS RISC DE FRACÀS ESCOLAR

FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM

Molts nens amb dificultats específiques d'aprenentatge, tot i tenir un historial de risc, no són detectats a temps.

Causes: 1- Falta d’un llenguatge comú 2- L'heterogeneïtat en la formació 3- La poca consciència dels professionals de la importància de la detecció precoç 4- Existeix una tendència a considerar com etiologia del problema la "immaduresa" o dificultats de tipus emocional en detriment de les causes orgàniques.

5- Hi ha un concepte negatiu sobre les "etiquetes" La banalització i tòpics als quals ens enfrontem en la pràctica diària influeixen en la presa de consciència i en la no detecció.

FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM

2- El cervell lector. L'adquisiciรณ de la lectura i processos cognitius que hi intervenen.

BASE NEUROLÒGICA DE LA LECTURA

Sally Shaywitz,M.D., Overcoming Dyslexia

Els estudis han identificat tres regions involucrades en la lectura. Totes ubicades a la banda esquerra del cervell:  Una xarxa anterior a la circumvolució frontal inferior (àrea de Broca) associada amb l'articulació, la lectura silenciosa i el nomenament  Dues àrees localitzades a la part posterior de l'hemisferi esquerre que estan involucrades en l'anàlisi de paraules (regió parieto-temporal) i en la lectura fluïda (la regió occipito-temporal també coneguda com àrea de la forma de la paraula).

BASE EUROLÒGICA DE LA LECTURA

L'ús d'un o altre circuit depèn de factors com: - Tipus de paraules que es llegeixen (freqüents / infreqüents, regulars vs. irregulars, etc.).

- Habilitat lectora (adults vs. nens) - Sistema ortogràfic (opac vs. Transparent))

Pseudoparaules i Paraules noves desconegudes

Paraules conegudes

L’ADQUISICIÓ DE LA LECTURA Lectura amb Metacognició

“Control de la comprensió" Saber quan cal rellegir un text per millorar la comprensió.

Canviar d'estratègia si alguna cosa no té lògica.

Comprensió lectora

Fluència lectora Habilitats cognitives: Consciència fonològica, denominació ràpida, Percepció, processament seqüencial, Atenció, Memòria, discriminació visual, etc.

ELS PROCESSOS COGNITIUS DE LA LECTURA Cuetos (1990) estableix que existeixen quatre processos implicats en la lectura:

Necessitem integrar i sincronitzar aquests processos per aconseguir una comprensió cada vegada més fluida.

PROCESSOS DE LA LECTURA

Processos d’extracció del significat. Permeten la comprensió dels textos Lectura de paraules en oracions Ens permet identificar les diferents parts de les oracions i el valor d'aquestes parts per accedir eficaçment al significat Reconeixement i lectura de paraules. Probablement el procés clau de la lectura. Ens permet accedir al significat de les mateixes Reconèixer de forma ràpida i automàtica les lletres de l'alfabet. Extraiem informació de les formes de les lletres i les paraules

ELS PROCESSOS COGNITIUS DE LA LECTURA

Desxifrar correctament no vol dir comprendre Un bon lector abandona les capes superficials del text per explorar el meravellós terreny que hi ha sota.

El bon lector evoluciona de "desxifrador fluid" a "lector estratègic" (Vacca, 2002) que sap com activar el coneixement previ abans, durant i després de llegir, que decideix el que importa d'un text, sintetitza la informació, treu conclusions durant i després de la lectura, fa preguntes, s'autocontrola i corregeix la mala interpretació.

Molts nens no donen aquest pas mai i això queda reflectit en informes recents del National Reading Panel. Indiquen que entre un 30% i un 40% dels nens de 4t no arriben a ser lectors totalment fluids ni a entendre adequadament el que llegeixen.

FLUÏDESA LECTORA Els components principals de la fluïdesa lectora serien tres principalment: 1- Precisió en la descodificació de paraules (Hudson et al., 2005).

2- Automatització en el reconeixement de paraules, fent referència a una "identificació ràpida, fluïda i sense esforç de les paraules, dins o fora d'un context" (Hudson et al., 2005).

3- Lectura expressiva o prosòdica (Miller i Schwanenflugel, 2008).

D'acord amb Hudson et al. (2005) la prosòdia fa referència als "aspectes rítmics i tonals del llenguatge parlat". Llegir amb l'entonació adequada, respectant les pauses i els signes de puntuació del text seria un indicador d'aquest tipus de lectura. Es tracta d'anar més enllà de la descodificació automàtica del text per dotar-lo de l'expressivitat característica de la parla (González Trujillo, 2005).

PROCESSOS COGNITIUS I HABILITAT LECTORA

BON LECTOR

MAL LECTOR

Realitza automàticament la conversió La identificació de paraules és molt lenta. Manca grafema-fonema CGF (tasca aquesta última automatització de les regles de conversió molt complexa ja que és una relació summament fonema-grafema. arbitrària).

Aconsegueix fluïdesa: bon nivell de precisió, de velocitat i entonació i la descodificació es fa sense esforç.

Inventa paraules, simplifica o distorsiona algun dels seus components. Llegeix amb vacil·lacions, rectificacions, lentitud i amb fatiga

Recorre al context per a una millor comprensió de les oracions

Recorre al context per reconèixer les paraules

Els recursos d’atenció es poden assignar a la comprensió (Wolf y Katzir-Cohen, 2001).

Dirigeix l’atenció en excés a la descodificació en detriment de la comprensió.

HABILITATS COGNITIVES RELACIONADES AMB EL DESENVOLUPAMENT LECTOR

Lectura i coneixements posteriors

ALUMNES QUE FALLEN EN MECANISMES ESPECÍFICS

ALUMNES QUE FALLEN EN MECANISMES GENERALS DE COMPRENSIÓ DEL LLENGUATGE ORAL

LLENGUATGE ORAL

HABILITATS COGNITIVES RELACIONADES AMB EL DESENVOLUPAMENT LECTOR

Són funcions d’alt nivell que controlen totes les altres funcions cognitives

Les funcions atencionals Memoria Les Funcions executives

Seleccionen la informació que serà tractada Processos: codificar , emmagatzemar, recuperar i evocar la informació Dirigeixen, Controlen, Supervisen i Regulen tota l’activitat cognitiva, els aspectes emocionals i conductuals

A nivell anatòmic les localitzem en el lòbul prefrontal. En paraules de Goldberg (2004), són com el director de l'orquestra que dirigeix i supervisa a la resta del cervell.

Director del cerebro

Control atencional activació Planificació Inhibició regulació Resolució de problemes Memoria de treball Flexibilitat cognitiva

MODEL DUAL EN EL RECONEIXEMENT DE PARAULES ESCRITES Mireia Sala

XXX Congreso Internacional AELFA-IF/CLPV

Evaluación, diagnóstico e informe en la dislexia

FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM

RUTES D’ACCÉS AL LÈXIC

Mireia Sala

XXX Congreso Internacional AELFA-IF/CLPV

Evaluación, diagnóstico e informe en la dislexia FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM MODEL DUAL EN EL RECONEIXEMENT DE PARAULES ESCRITES

Ruta fonològica (via indirecta): Correspondència fonema-grafema. Part de l'anàlisi de les lletres i un cop reconegudes, al magatzem de grafemes se'ls dóna un so. És un reconeixement més lent de la paraula i permet identificar les paraules desconegudes.

Ruta visual (via directa): Reconeixement immediat d'una paraula. És tan ràpid com el reconeixement d'un dibuix, d'una taula o d'un objecte.

Utilitza la representació ortogràfica de la paraula per arribar al significat.

Permet llegir paraules conegudes.

Mireia Sala

XXX Congreso Internacional AELFA-IF/CLPV

Evaluación, diagnóstico e informe en la dislexia FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM MODEL DUAL EN EL RECONEIXEMENT DE PARAULES ESCRITES

LLENGÜES ORTOGRAFIA TRANSPARENT

Finès

ORTOGRAFIA OPACA

Grec

Espanyol

Portuguès

Francès

Inglès

Mireia Sala

XXX Congreso Internacional AELFA-IF/CLPV

Evaluación, diagnóstico e informe en la dislexia RECONEIXEMENT DE PARAULES ESCRITES

FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM

Factors que influeixen en el reconeixement de paraules: 1. La longitud de la paraula.

2. La freqüència d'ús.

3. El nombre de paraules semblants.

4. El context és un element facilitador del reconeixement de les paraules. Es reconeixen més ràpidament les paraules dins d'un context que quan es troben aïllades.

RECONEIXEMENT DE PARAULES ESCRITES

LA IMPORTÀNCIA DE L’ AUTOAPRENENTATGE Amb idiomes transparents, gràcies al codi alfabètic li oferim a l’aprenent una forma autònoma de reconèixer les paraules i a partir de la pràctica prollongada de la lectura aconseguirà l’automatització.

Llegir

Identificar una paraula en el curs de la lectura

Reforça l’automatització del codi

Crea la representació ortogràfica Lèxic ortogràfic

EL TEMPS DIARI DEDICAT A LA LECTURA FORA DE L’ESCOLA 90 1.8 milions paraules per any

50

282.000 paraules per any

8000 paraules per any 10 < 1 minut

4’6 minuts

20 minuts

Els lectors eficients passen més temps llegint cada dia i per tant llegeixen moltes més paraules durant un any en comparació als lectors no eficients Figure 29 in “Overcoming Dyslexia”, Sally Shaywitz, 2003

RECONEIXEMENT DE PARAULES ESCRITES

Els mals lectors esdevenen cada vegada més mals lectors pel simple fet que la lectura s'aprèn llegint

La descodificació deficient, lenta i imprecisa, no permet llegir eficientment i dificulta l’elaboració de representacions ortogràfiques de les paraules

TRASTORN ESPECÍFIC D’APRENENTATGE 3- Dificultats del llenguatge escrit i de les matemàtiques • Definició de la dislèxia i la seva prevalença.

• El cervell dislèxic. Bases neurològiques de la dislèxia i processos cognitius alterats.

• Manifestacions i característiques de la dislèxia en les diferents etapes escolars i en l'edat adulta.

• Protocols de detecció i criteris a tenir en compte en la identificació.

• Comorbiditats: Discalcúlia, TDAH, Disgrafia, TEL • Aspectes emocionals de la dislèxia • Propostes d'intervenció en l'aula i la família.

• Adaptacions metodològiques

DEFINICIÓ DE DISLÈXIA Dificultat específica d’aprenentatge d’origen neurobiològic que es caracteritza per dificultats en el reconeixement precís i fluid de les paraules i per problemes d’ortografia i descodificació. Aquestes dificultats resulten d’un dèficit en el component fonològic.

Associació internacional de dislèxia (2002)

LA DISLEXIA ES CONSIDERA UN TRASTORNS D’APRENENTATGE I ES CONTEMPLA DINS LA LEC. LLEI D’EDUCACIÓ DE CATALUNYA Article 82 Criteris d’organització dels centres per a atendre els alumnes amb trastorns d’aprenentatge o de comunicació relacionats amb l’aprenentatge escolar 1. El projecte educatiu de cada centre ha d’incloure els elements metodològics i organitzatius necessaris per a atendre adequadament els alumnes amb trastorns d’aprenentatge o de comunicació que puguin afectar l’aprenentatge i la capacitat de relació, de comunicació o de comportament.

2. L’Administració educativa ha d’establir, per mitjà dels serveis educatius, protocols per a la identificació dels trastorns d’aprenentatge o de comunicació i l’atenció metodològica adequada

TRASTORN ESPECÍFIC D’APRENENTATGE PREVALENCIA ALUMNOS CON DISLEXIA

PREVALENÇA

18/20 %

Dislexia 5-10 % Discalculia 4-6% TDAH 4-10% Alteracions del llenguatge 7%

TRASTORN ESPECÍFIC D’APRENENTATGE La característica principal és una dificultat persistent en l'adquisició d'aptituds acadèmiques essencials que sorgeixen en el període de desenvolupament: 1- Lectura de paraules soltes amb precisió i fluïdesa 2- Comprensió lectora 3- Expressió escrita 4- Ortografia 5- Càlcul aritmètic 6- Raonament matemàtic S. Shaywitz 2003 Dyslexia Pediatrics in Review 24 (5) 147

Es manifesten com un ventall de símptomes observables i descriptibles

El curs i l'expressió clínica són variables. Les manifestacions i les repercussions de trastorn canvien amb el temps.

TRASTORN ESPECÍFIC D’APRENENTATGE Les aptituds acadèmiques es troben bastant per sota de les expectatives pròpies de l'edat.

Les dificultats són específiques i no són part d'un problema general Els èxits acadèmics són baixos comparats amb l'esforç i suport. És freqüent un perfil d'aptituds desiguals. Exemple: aptituds excepcionals en àrees visoespacials però una lectura lenta.

Es presenta en tots els nivells d'intel·ligència (mitjanabaixa, mitjana, mitjana alta i superior)

Mireia Sala

XXX Congreso Internacional AELFA-IF/CLPV

Dislexia

Evaluación, diagnóstico e informe en la dislexia

FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM

FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM

ÉS UN TRASTORN NEUROBIOLÒGIC

Dislexia FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM

Entre un 30 i un 50% de pares d'un nen dislèxic també presenten el trastorn i entre germans un 50%. Els pares de nens dislèxics sovint s’identifiquen amb les dificultats que té el seu fill.

(Flynn y Rahbar, 1994, Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, Escobar, 1990; Wadsworth, DeFries, Stevenson, Gilger y Pennington, 1992).

DISLEXIA

genética ambiente

Mireia Sala

Dislexia

Evaluación, diagnóstico e informe en la dislexia

XXX Congreso Internacional AELFA-IF/CLPV FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM

FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM

Detecció Manifestacions i característiques de la dislèxia en les diferents etapes escolars i en l'edat adulta.

Dislexia FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM

EL DOCENT HA DE SER CONSCIENT QUE LA DISLÈXIA ÉS UN TRASTORN D’APRENENTATGE FREQÜENT Els estudis practicats a diferents països, mostren que la dislèxia afecta en major o menor grau, entre un 5% i un 15% de la població.

Segons les estadístiques doncs, a cada aula de 25 alumnes hi ha un nen o dos amb aquestes dificultats.

INFORME ESCOLAR FREQÜENT D’UN NEN DISLÈXIC INFORME ESCOLAR 4 art de PRIMÀRIA • Oblida aprenentatges adquirits.

• Dificultat en l'ortografia, l'expressió escrita i la comprensió lectora.

• Moltes dificultats en la llengua estrangera.

• Dificultat en la resolució de problemes i el càlcul mental.

• Problemes d’espai-temps.

• No està atent. No es concentra prou.

• Sovint mostra interès a començar una feina però se'n cansa.

• Ritme de treball i actitud molt irregulars.

• No mostra bons hàbits d'estudi.

Informe escolar ESO • L’aprenentatge no és linial.

• S’obliden dades importants.

• Dificultats d’ortografia arbitrària.

• Problemes d’expressió escrita.

• Lentitud en l’execució dels exercicis.

• Errors inesplicables.

• Actitud passiva davant la feina, no mostra cap interès per aprendre.

•Està molt distret i pendent del que fan els companys més que no pas de treballar.

•Té dificultats a l'hora d'organitzar-se la feina i treballa i estudia per sota de les seves possibilitats.

PERFIL INDIVIDUAL DE DISHABILITATS COGNITIVES Dificultats de denominació ràpida Dificultats de fluïdesa verbal Argument sòlid per a poder pronosticar una dislèxia.

Dèficit fonològic Dificultats de memòria de treball verbal

SIMPTOMATOLOGIA A L’ESO I BATXILLERAT 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

Té antecedents familiars amb dificultats escolars en lectura, escriptura o ortografia Mostra discrepància entre el rendiment cognitiu i l'acadèmic Presenta una discrepància notable entre el llenguatge oral i el llenguatge escrit Presenta un desfasament entre l'esforç i els resultats S'observa discrepància entre la comprensió lectora i la comprensió oral Mostra dificultats per sintetitzar el que vol explicar Té dificultats a explicar i organitzar experiències Li costa pronunciar paraules noves i poc familiars.

Presenta poca habilitat per captar i discriminar amb precisió els sons de les paraules afectant la comprensió (entendre el nom de futbolistes, noms propis o cognoms poc freqüents, ciutats, paraules estrangeres ...)

Confon paraules similars a nivell oral.

Mostra una velocitat lenta per denominar coses, colors, persones, llocs. Li costa recuperar, a l'instant, les paraules de la ment. S'atura o dubte sovint mentre parla Confon paraules similars a nivell oral Té dificultats en l'adquisició de llengües estrangeres

11. Presenta una baixa Fluïdesa lectora 12. Té dificultats per llegir paraules d'ús poc freqüent 13. Inventa paraules mentre llegeix 14. Evita llegir en públic 15. Li costa l'entonació quan llegeix. No respecta les pauses 16. Obté resultats baixos en les proves de selecció múltiple 17. La seva lectura és poc eficaç per a l'estudi 18. Mostra dificultats per extreure la idea principal d'un text 19. Li costa la comprensió del que llegeix per un problema de codi 20. Li costa planificar i redactar textos 21. Dificultats significatives d'ortografia arbitrària 22. Té una escriptura descurada i en ocasions il·legible 23. Evita escriure sempre que sigui possible 24. Té dificultat per prendre apunts 25. Les seves respostes escrites són pobres i inacabades 26. Mostra poca capacitat d'autocorrecció 27. Comet errors de morfosintaxi 28. Té dificultats en la conjugació verbal

EDAT ADULTA  Lectura més precisa però lenta.  Mala pronunciació de noms de persones i de llocs.  Confusió de paraules que sonen igual.  Lentitud per recuperar les paraules mentre parla.  Dificultats retòriques i de discurs.  Lentitud en llegir rètols.  Poc interès en la lectura.  Dificultats per seguir pel·lícules subtitulades  Dificultats per llegir en llocs públics.  Ús de paraules inventades durant la lectura  Fatiga extrema davant la lectura d’un llibre  Dificultats en proves d’opció múltiple.  Preferència de llibres amb gràfics, dibuixos, etc.  Preferència per llibres amb menys paraules.  Ortografia molt deficitària.  En els escrits hi ha moltes paraules poc complicades a l’hora d’escriure-les.  Dificultats en tasques que comportin molta memòria.

SECUNDÀRIA Protocols de detecció a Educació Secundària

LES DIFICULTATS AFECTEN A DIFERENTS MATERIES DEL CURRÍCULUM PRIMÀRIA

SECUNDARIA

LLENGUA NATURALS ASSIGNATURES DE LLENGUA

QUÍMICA FÍSICA

SOCIALS MATEMÀTIQUES LLENGUATGE MUSICAL 41

• Comorbiditats: Discalcúlia, TDAH, Disgrafia, TEL

COMORBILITAT AMB EL TDAH

DISLÈXIA

DISLÈXIA

DISLÈXIA DESGAST D’ATENCIÓ

TDAH

TDAH DISLÈXIA

TDAH TDAH DISLÈXIA

TEL

DISCALCULIA

comorbiditat

Avaluació d'una possible discalcúlia relacionada amb la dislèxia La prevalença de la discalcúlia se situa, segons els diferents autors, entre el 3 i el 6 % de la població escolar i no sembla que hi hagi diferències de gènere. Aquestes dades són “orientatives” a causa de la diversitat de criteris diagnòstics. Té una gran repercussió en el rendiment acadèmic.

DISCALCULIA DISCALCULIA • • •

•

•

comorbiditat

Els nens que tenen un diagnòstic de comorbiditat entre la discalcúlia i dislèxia tenen les capacitats cognitives més deteriorades.

Podrien existir factors genètics explicatius de la coexistència d'aquests dos trastorns (hart, Petrill i Thomson, 2010).

Diferents estudis situen als dos trastorns en un funcionament anòmal del gir angular esquerre (Dehane et al., 2003; Schlaggar i McCandliss, 2007) i el gir supramarginal (Rivera et al., 2005).

A nivell genètic el 40% dels pares d'un nen diagnosticat de discalcúlia, també presenten el trastorn (Shalev, Manor, Kerem, Ayali, Badichi, Friedlander, et al., 2001).

A la discalcúlia la probabilitat que un bessó monocigòtic estigui afectat si ho està l'altre germà és del 70% i del 50% per dicigòtics (oliver et al., 2004)

DISCALCULIA

comorbiditat

• No sempre que hi dislèxia existeix trastorn del càlcul i això descartaria que la causa estigués en mecanismes generals (atenció, memòria de treball, memòria semàntica, funció executiva, Memòria a curt termini visuoespacial, processament visual, percepció auditiva, velocitat de processament).

• El que no es pot descartar és que els mecanismes generals intervenen en la lectura i en el processament numèric. Aquests mecanismes generals poden explicar els casos de comorbiditat.

• La majoria d'investigacions consideren que la dislèxia estaria provocada per un dèficit fonològic i la discalcúlia estaria provocada per un dèficit específic en la representació mental de quantitat (Nieder i Dehaene, 2009) o en la codificació.

Aritmética DISCALCULIA NENS DISLÈXICS AMB DIFICULTATS ARITMÈTIQUES

Comorbiditat Escasses habilitats en operacions aritmètiques com la resta i la divisió

Es recolzen en els dits per comptar i calcular

Dificultats en la resolució de problemes

Dificultats amb l'automatització de les taules de multiplicar

Dificultats en càlcul mental Dificultats amb fets numèrics. Incapacitat a adquirir i mantenir dades matemàtiques automatitzats per poder realitzar eficientment altres operacions

Dificultats en tasques numèriques molt simples com en recompte de petites quantitats i la comparació de magnituds

INDICADORS DE DIFICULTATS EN ARITMÈTICA (DISCALCÚLIA) DSM-V subcategoría de los Trastornos del neurodesarrollo y EDUCACIÓ No sap classificar objectes per les seves característiques INFANTIL concretamente del “Trastorno específico del aprendizaje” No entén els conceptes "més que" i "menys que" Li costa ordenar elements segons la mesura Li costa comptar fins a 10 Té dificultats en copiar els números aràbics Dificultyats en seriacions EDUCACIÓ PRIMARIA

Té poca consciència de la noció de quantitat

Utilitza els dits per comptar Dificultats a estimar quantitats o realitzar càlculs aproximats Dificultat en escriure i llegir nombres.

Li costa manipular xifres altes.

Dificultats en la fluència i precisió del càlcul.

• Més alterat el càlcul mental que l'escrit.

• Més dificultats en restes que en sumes • Dificultats en el càlcul de xifres de dos dígits • Oblida portar-ne

Dificultat en memoritzar les taules de multiplicar Dificultats per mantenir un enunciat en la memòria a curt termini mentre desenvolupa un pla per resoldre-ho problemes per establir aquest pla i aplicar-lo gràcies a funcions de control executiu

Dèficits en la recuperació de la informació apresa. Poca automatització de fets aritmètics Dificultats de Comprensió verbal dels enunciats.

Dificultats a identificar la informació rellevant per comprendre el problema Comprensió de conceptes abstractes com el temps, direcció, distància i mesura

Capacitat per seguir procediments, recordar passos en operacions o problemes, seriacions i comprensió del valor posicional dels nombres. És capaç de completar seriacions Atenció, impulsivitat en la resposta, capacitat de planificació i resistència a la fatiga SECUNDÀRIA

No utilitza correctament els nombres en la vida quotidiana. No realitza estimacions.

Necessiten calculadora en operacions molt simples Dificultats en els decimals No ha automatitzat les taules de multiplicar ni procediments mecànics Dificultats en la resolució de problemes

Tipus d’errors ESPACIALS

Organització en el full, Pobre sentit de l'orientació, Falla en la ubicació dels noms en columnes, Errors en xifres que contenen punts, Dificultats en la geometria (calcular angles, utilitzar els normes de mesura, etc.), Necessita més temps per copiar els treballs, esborrar i ratlla molt, formes pobres tan per noms com per angles o símbols.

Font: Elaboració pròpia. Hospital Sant Joan de Déu (2010).

PROCEDIMENTAL

Desconeix o no Recorda passos en Operacions oa problemes Els Coneix Però falla en la seqüència dels passos No sap com Començar una operació o no Recorda els Estratègies, No Entén el valor posicional dels noms

ATENCIONAL

Càlculs imprecisos Errors d'impulsivitat, no planifica És frustra amb facilitat Omet Detalls Confon signes Oblida els noms que porta, prestats o reduits No comprova Resultats No Manté l'Objectiu, és cansa facilment en Tasques aritmètiques, no revisa Els treballs.

LLENGUATGE

No reté el vocabulari matemàtic Dificultats d'abstracció verbal Processa lentament el contingut oral o escrit, Li costa descriure passos, Dificultat per descodificar símbols matemàtics, Errors en la recuperació de fets aritmètics (falla en els taules), rotacions de noms o lletres a l'Escriure.

NOCIÓ DE QUANTITAT

Mal ús de quantitats Dificultats en l’estimació de quantitats, errors al comparar nombres Dificultat en el càlcul aproximat, l’arrodoniment, el recompte, etc

DISGRAFÍA

Comorbiditat

Si bé hi ha pocs estudis sobre aquest trastorn, en un estudi a Austràlia s'ha estimat la seva prevalença en el 3% de la població.

La disgrafia es divideix en tres subtipus segons els mecanismes neurològics implicats.

FORMES CLÍNIQUES DE DISGRAFIA • Disgrafia basada en el llenguatge • Disgrafia d'execució motora • Disgrafia viso-espacial

DISGRAFIA

comorbiditat

Disgrafia d’execució motora Es refereix a l'habilitat de motricitat fina requerida per escriure manualment. Es tracta d'un problema purament motor i per això no relacionat directament amb els mecanismes lectors.

Pot haver-hi: • Dificultats pràxiques que afecten la planificació i programació de maniobres motores complexes.

• Mala lletra.

• Errors ortogràfics.

Disgrafia viso-espacial • • • • •

Es relaciona amb una baixa habilitat viso-espacial.

Deficient ubicació i distribució en el paper de l'escriptura Dificultat per realitzar correctament les separacions entre lletres i entre les paraules.

Dificultat en preveure el final de la línia.

Mala lletra i poca habilitat per al dibuix.

TEL

Comorbiditat

POBLACIÓ ESCOLAR A CATALUNYA (1)

1.290.993 alumnes alumnes a Catalunya amb 90.370 alteracions en el desenvolupament del llenguatge

7% (1)

Norbury et al. (2016), Tomblin, Records i Zhang (1997).

Idescat. Anuari estadístic de Catalunya 2015. 3 a 17 anys, exclòs Universitari.

TRASTORN ESPECÍFIC DEL LLENGUATGE

TRASTORN

ESPECÍFIC

LLENGUATGE

Alteració en l’adquisició i el desenvolupament

No causat per un dèficit a nivell físic, neurològic, sensorial, intel·lectual o emocional (Identificació per exclusió)

Permet comunicar i entendre els pensaments o sentiments a partir d'un sistema o codi determinat .

El TEL és un trastorn del desenvolupament neurològic que afecta principalment a l’aprenentatge del llenguatge oral.

1- inclou alteracions en un o en diversos components del llenguatge: fonètica, fonologia, morfologia, sintaxi, lèxic, semàntica, i / o pragmàtica) 2- Pot afectar la comprensió i / o l'expressió en diferents graus de severitat.

3- pot anar acompanyat de trastorns associats ASHA - American Speech-Hearing Association

TDA/TDAH

Comorbiditat

• El TDA / H es pot trobar en un 33% dels nens dislèxics, d'acord amb un estudi de Shaywitz i Shaywitz entre els nens amb TDA / H un 8-39%, presenten dislèxia. És per tant obligat investigar el diagnòstic de TDA / H en tot nen dislèxic.

• Un 30% de nens amb TDAH presenten dislèxia, digrafía i / o discalcúlia (Martínez, Hainaut, Gómez, 2009 • Els dislèxics que presenten TDAH tenen dificultats importants d'atenció, memòria de treball i dèficits inhibitoris.

• El TDAH i la dislèxia comparteixen com dèficits bàsics els problemes d'atenció, les funcions executives (memòria de treball i sota control inhibitori) i la velocitat de processament- La prova de denominació automàtica ràpida RAN / RAS ha permès demostrar una correlació entre velocitat de denominació i capacitat lectora

TDA/TDAH

Mireia Sala

XXX Congreso Internacional AELFA-IF/CLPV

Evaluación, diagnóstico e informe en la dislexia

FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull / TRIVIUM

El iceberg del TDAH. Modificado de Zeigler, D (2000). Teaching teens with ADD and AD/HD

Déficit atencional

Hiperactividad BAIXA TOLERÀNCIA A LA FRUSTRACIÓ FUNCIONS EXECUTIVES MEMÒRIA DE TREBALL LLENGUATGE INTERIORITZAT AUTOCONTROL SOLUCIÓ DE PROBLEMES

Impulsividad

ASPECTES EMOCIONALS

PROBLEMES EMOCIONALS Insatisfacció

Gran variabilitat de capacitats individuals

Necessitat de conèixer la seva dificultat

Dèficit intermitent i invisible.

Frustració

1- Impossibilitat de complir expectatives. Sovint es pot serntir “és un nen molt llest però no s’esforça prou".

2- Dificultat per aconseguir els objectius durant períodes molt llargs de temps.

Cansament, impotència i sentiments negatius

No toleren els errors que cometen. Contínuament fan errors tontos i tenen oblits que els fan sentir molt malament amb si mateixos.

Immaduresa

Per una protecció de l’entorn, per inseguretat personal i per una baixa motivació en fer-se grans.

Confonen a l’entorn

Rendiment molt fluctuant que pot variar d’un dia a l’altra

Sensació de desavantatge

A mesura que arriben a l’adolescència, (quan el llenguatge és el centre de les relacions socials) si no tenen fluidesa oral es troben en desavantatge

Ansietat La frustració continuada i la reiteració de les dificultats fan que el nen pugui anticipar el fracàs i presentar ansietat.

Allò que els fa por (llegir en veu alta o un examen) comporta una càrrega important d’angoixa i pot provocar actituds d’evitació.

Ira

L’adolescent dislèxic utilitza la seva ira per trencar amb les persones amb les que se sent depenent.

Autoimatge

Tenen conflictes i sentiments d’inferioritat. Creuen que el seu esforç no serveix.

Ansietat davant l’estudi i els exàmens Els alumnes espanyols expressen un grau d’ansietat més alt en comparació amb la mitjana de la OCDE. A Espanya • El 48% sent molta tensió quan ha d’estudiar (promig OCDE 37%) • Un 67% se sent ansiós davant d’un examen, inclús quan creu que està ben preparat(55% de la OCDE).

• L’ansietat es mostra amb major freqüència en les noies (56%) que en els nois (40%). És una dada rellevant en l’interminable debat sobre la utilitat dels deures.

L’índex d’ansietat causada pel treball a casa és el més alt de tots els països desenvolupats (0,4), amb excepció de Portugal (0,5). Entre tots els factors que preocupen als alumnes destaca la possibilitat de “treure males notes a l’escola”.

L'atenció a l'alumnat amb dislèxia en el sistema educatiu

Quines estratègies serien necessàries per aconseguir avançar en les dificultats d'aprenentatge?

Mesures i suports

Nivell III. Intervenció individualitzada i intensiva: • • •

No són suficients les mesures i suports addicionals Gran intensitat Llarga durada

Nivell II. Mesures i suports addicionals (petits grups) • Alguns estudiants de risc • Necessitat de suport temporal • Resposta ràpida

5%

15%

80%

Nivell I. Mesures i suports universals • Tots els estudiants • Preventiva i proactiva Fuente: National Association of State Directors of Special Education. Response to Intervention: Policy Considerations and Implementation and Response to Intervention: NASDSE and CASE White Paper on RTI. Disponible en: www.nasdse.org.

NIVELL 1. UN MODEL PER ORIENTAR PROJECTES EDUCATIUS PER A TOTS: EL DISSENY UNIVERSAL DE L'APRENENTATGE (DUA) (CAT, 2008).

Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA), desenvolupat pel Center for Applied Special Technology (Centre de Tecnologia Especial Aplicada, CAT).

El marc del DUA estimula la creació de dissenys flexibles des del principi, que presentin opcions personalitzables que permetin a tots els estudiants progressar des d'on ells estan i no des d'on nosaltres imaginem que estan »(CAT, 2011) Per exemple, si s'organitza un recital de poesia a l'aula l'alumnat pot escollir entre llegir una poesia o recitar de memòria una vegada que l'hagi escoltat diverses vegades en un enregistrament. Això beneficia a l'estudiant que no sàpiga llegir o que llegeixi molt poc a poc.

3 principios Principi 1

Proporcionar múltiples formes de presentació de la informació i dels continguts (el què de l'aprenentatge), ja que els alumnes són diferents en la forma en què perceben i comprenen la informació

Principi 2

Proporcionar múltiples formes d'expressió de l'aprenentatge (el com de l'aprenentatge), ja que cada persona té les seves pròpies habilitats estratègiques i organitzatives per expressar el que sap.

Principi 3

Proporcionar múltiples formes d'implicació (el per què de l'aprenentatge), de manera que tots els alumnes puguin sentir compromesos i motivats en el procés d'aprenentatge.

Els membres del National Reading Panel (National Institute of Child Health and Human Development, 2000) van descriure quins són els principals components o habilitats que la instrucció de la lectura hauria d'incloure, per aconseguir aquests objectius

Consciència fonològica (CF) Ensenyar als nens a segmentar el llenguatge oral en fonemes, sense comptar amb el suport de les lletres de l'alfabet

Coneixement alfabètic i aprenentatge de les correspondències grafemafonema (CGF).

Coneixement de les correspondències lletra-so de manera explícita, sistemàtica

Fluïdesa Estimular la lectura amb velocitat, precisió, i respectant els signes de puntuació, ja que facilita la comprensió del text. Si la lectura és molt laboriosa i poc precisa, serà més difícil recordar i relacionar les idees expressades en el text amb els coneixements previs que té l'alumne.

Comprensió vocabulari Quan un lector troba una paraula en el text pot descodificar, és a dir, convertir-la en parla. Com més gran sigui el vocabulari de l'alumne (ja sigui oral o escrit) tant més fàcil serà la comprensió del text.

Els alumnes han de poder relacionar les idees que estan representades en el text amb els seus propis coneixements i experiències, així com amb les representacions mentals construïdes en la memòria. Es suggereix que la comprensió pot millorar-se en la mesura que ensenyem als alumnes a fer servir estratègies cognitives específiques o a raonar de manera estratègica, quan es topin amb barreres per comprendre el que estan llegint. Un ensenyament formal i explícita de les mateixes condueix a una millora del procés de comprensió.

APRENENTATGE BASAT EN L’ EVIDENCIA CIENTÍFICA

APRENETATGE A PARTIR DE METODOLOGIA SENSE BASE CIENTÍFICA

Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, Volume 36, Issue 2, Pages 85-100 Juan C. Ripoll Salceda, Gerardo Aguado Alonso

Los objetivos de la intervención deberán incluir no solo precisión lectora sino también la mejora de la fluidez. Para la mejora de la fluidez, se ha comprobado la eficacia de combinar el uso de lecturas repetidas junto a la aceleración de la lectura (Serrano, Defior y Hernández, 2011).

Teatro del lector

Adaptacions metodològiques

L’ADAPTACIÓ DINS L’AULA HA DE SER METODOLÒGICA

Aplicar adequacions

Els temps

La metodologia d’ensenyamentaprenentatge

Els instruments d’avaluació

ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

ACTUACIONES

PERSONAL 

     •

Cal buscar la implicació de la família. Informar-la de les dificultats i donar a conèixer les estratègies i pautes que se seguiran a l'escola per facilitar el progrés del seu fill / a.

•

És recomanable informar els companys de les dificultats de lectoescriptura que presenta l'alumne.

S'ha de treballar a l'aula i amb tots els alumnes el respecte a la diversitat.

Cal un treball consensuat i coordinat amb tot l'equip docent que intervé amb l'alumne, de cara a realitzar les adaptacions metodològiques pertinents en les matèries curriculars. El tutor és el responsable.

FAMILIAR SOCIAL  • ESCOLAR

Fer saber a l'alumne que coneixem les seves dificultats, ens interessem per ell / ella i que l'ajudarem en el procés d'aprenentatge perquè tingui les mateixes oportunitats que els seus companys.

Comentar i reconèixer les dificultats no vol dir que s'eximeixi l'alumne de les seves responsabilitats.

Comprendre que presenta dificultats en el llenguatge escrit pot provocar frustració, estrès, pressió i cansament que poden conduir l'alumne a actituds poc adequades.

Potenciar l'autoestima i reconèixer en públic els seus èxits.

Posar en marxa totes les actuacions necessàries perquè l'alumne no visqui les seves dificultats com un fracàs: respectar el seu ritme, facilitar-li les tasques seqüenciades en passos, reconèixer els seus progressos, no fer-li llegir en veu alta davant del grup ...

Emfatitzar les coses que l'alumne fa bé a la classe, acostumen a ser nens amb molta imaginació i creativitat. Donar-los l'oportunitat de destacar en allò en el que poden fer-ho.

ESTRATEGIES METODOLÒGIQUES QUÈ S’HA DE FER?

 Referent a l’actitud del professor davant l’alumne

 

 Referent a com donar  les consignes

 Referent als suports



 

Intentar no utilitzar expressions del tipus "esforça't més", o "fixa't més" ... La majoria dels alumnes amb dislèxia s'esforcen però no aconsegueixen els resultats desitjats i per aquest motiu perden l'interès i l'atenció. No és estrany que un dia ho faci tot molt bé i al següent, molt malament; el rendiment de l'alumne amb dislèxia és molt fluctuant.

Ser flexible en tot allò relacionat amb el seu dèficit: oblidar coses que abans sabia, llegir malament, tenir moltes faltes d'ortografia.

Evitar situacions que el deixin en evidència; exercicis de rapidesa de càlcul en grup, escriure a la pissarra, correcció d'un text per part d'un company, corregir les faltes amb colors estridents, etc.

No donar moltes ordres orals alhora.

Evitar l'ús d'instruccions escrites massa llargues i seqüenciades amb molts passos.

Les instruccions escrites haurien de ser clares i concises.

Presentar els continguts curriculars en diferents suports: visuals i / o auditius (esquemes, mapes conceptuals, Power-point, documentals, pel·lícules, pissarra digital amb murals interactius ...)

Facilitar a l'alumne la utilització de les TIC (lectors informàtics ...) llibres de lectura eficaç, llibres de "Lectura fàcil", taules de multiplicar ...

Recomanar a l'alumne la creació de diccionaris personalitzats.

Utilitzar codis de colors per memoritzar diferents conceptes.

ESTRATEGIES METODOLÒGIQUES

Referent a l’organització planificació i gestió del temps

¿QUÉ CAL FER?

 



  

Elaborar un horari visual, associant cada matèria amb una imatge i / o color.

Disposar d'un calendari a l'aula amb les dates de les proves d'avaluació i de lliurament de projectes o treballs, procurant que entre ells hi hagi un espai de temps adequat.

Davant les dificultats d'atenció i / o organització personal, poder disposar de targetes amb autoinstruccions (canvis d'activitat o matèria, preparació de la motxilla, fer els deures ...)

Revisar la carpeta i ajudar amb l'ordre i classificació dels treballs.

Fraccionar el treball en períodes curts però intensos per evitar el cansament i afavorir la concentració.

De forma habitual, no deixar com a deures per a casa treballs inacabats a la classe.

Referent a l’aprenentatge de la llengua escrita: -Ensenyar fluidesa i precisió -Ensenyar vocabulari -Ensenyar a comprendre -Ensenyar l’ expressió escrita



  



  

 

Ajudar els alumnes a practicar la lectura perquè guanyin velocitat i assegurar que la comprensió no està compromesa per la focalització de la seva atenció en la descodificació de paraules. La fluïdesa s'adquireix amb un model correcte i no fent llegir el nen en veu alta sense suport. Potenciar l'activitat de lectura conjunta és una oportunitat per al docent d'oferir models a l'alumne.

Procurar que no llegeixi en veu alta a la classe de forma improvisada.

Intentar ajustar els textos al seu rendiment lector: més breus i amb un vocabulari més bàsic.

"Llegir és comprendre". Fer les activitats per activar els coneixements previs abans de llegir, de verificació i control de la comprensió durant la lectura i acostumar a l'alumne perquè revisi i rellegeixi el text abans de contestar preguntes de comprensió.

Ensenyar a estructurar els textos de diferents tipologies (descripció, narració, exposició ...) amb esquemes predeterminats i utilitzant frases curtes però ben construïdes i amb tots els seus elements.

Facilitar plantilles amb els connectors, adverbis, adjectius ... que poden ajudar a estructurar els textos escrits.

No corregir de forma sistemàtica tots els errors ortogràfics de la seva escriptura.

Evitar que l'alumne hagi de copiar de la pissarra i facilitar-li, quan sigui possible, el material per escrit.Intentar que no hagi de tornar a escriure sobre el full els enunciats del llibre.

Donar-li temps addicional per completar les activitats.

Permetre la presentació dels treballs escrits amb ordinador.

AJUSTOS i ADAPTACIONS

Referent a les tasques Avaluadores

¿QUÈ CAL FACILITAR?

   

    

Donar a conèixer les dates dels exàmens amb antelació.

Evitar que l'alumne tingui més d'un examen per dia, i més de dos per setmana.

Un cop començat l'examen, apropar a l'alumne i, si cal, llegir-li les preguntes.

Verificar que les ha entès.

Facilitar que les preguntes de les proves avaluadores no siguin massa llargues; evitar també les preguntes obertes en les que s'han d'organitzar les idees i expressar-les ordenadament per escrit; és preferible utilitzar preguntes concretes.

Avaluar els exàmens i treballs en funció del seu contingut (no de la seva forma) Preveure la possibilitat de fer exàmens orals o amb format més visual.

Permetre que pugui completar les preguntes d'examen mitjançant dibuixos o gràfics.

Evitar que les faltes d'ortografia en els exàmens i avaluacions li baixin la nota final o bé que siguin motiu de suspens.

Utilitzar colors alternatius al vermell en les correccions (els alumnes poden relacionar aquest color amb el fracàs).

Referent a les diferents matèries curriculars 1. Llengua castellana -Lectura -Escriptura

ADAPTACIONS

Lectura: Ser conscients que la comprensió lectora moltes vegades està condicionada per les dificultats de descodificació.

• L'ampliació del seu vocabulari tècnic està condicionada per les dificultats de la lectura, per la qual cosa es recomana elaborar diccionaris personalitzats per enriquir el vocabulari • Assegurar-nos que ha entès els enunciats.

• No forçar a llegir en veu alta.

• Si ha de llegir en veu alta a classe, donar-li el text de la lectura amb antelació.

• Donar el temps necessari per a llegir.

escriptura • Tenir en compte que la còpia sistemàtica d'errors d'ortografia no facilita l'adquisició de la norma ortogràfica • Entendre que presenti interferències entre les dues llengües (català-castellà) • Corregir únicament les faltes d'ortografia que s'estiguin treballant a classe o les prèviament pactades amb l'alumne.

Comprensió de text • Adaptar el contingut del text, simplificant el vocabulari i / o l'estructura sintàctica.

• Subratllar les paraules del text o aquelles que indiquen instruccions.

• Fragmentar el text i després de cada part afegir les preguntes de comprensió que facin referència a aquest fragment.

• Destacar els paràgrafs on pot trobar la informació més rellevant.

Referent a les diferents matèries curriculars

ADAPTACIONS

1. Llengua castellana

i catalana -Lectura -Escriptura

• Evitar les preguntes de selecció múltiple o de resposta oberta.

• Permetre-que disposi de l'enregistrament del text en àudio en els exàmens de comprensió lectora o utilitzar lectors digitals.

• Donar-li més temps per llegir els textos.

- Llibres de lectura obligatòria: • Reduir i / o escollir adequadament els llibres de lectura obligatòria tenint en compte el seu format i l'interès del nen / a.

• Procurar que els llibres estiguin adaptats al seu nivell lector.

• Permetre que, en un examen de comprensió lectora, tingui a mà el llibre de lectura o el material que ell prèviament hagi elaborat.

2.Matemàtiques

•

• • • • • • 3. Naturals i Socials

• • • • • • •

• •

Valorar el procediment de la resolució del problema i no els resultats de les operacions.

Permetre a l'alumne l'ús de la calculadora, tant a classe com en els exàmens.

Assenyalar les paraules clau dels problemes.

Permetre tenir a la vista les fórmules, tant a classe com en els exàmens.

Cal que tingui el llibre de text o apunts a mà per consultar dubtes.

Generar una memòria externa de procediments Ús de calculadora És recomanable anticipar el vocabulari específic de la matèria.

Plantejar preguntes concretes i de resposta curta.

Reduir vocabulari acadèmic.

No tenir en compte els errors d'expressió escrita i d'ortografia a l'hora de corregir l'examen.

Fer reflexionar l'alumne sobre el que sap i el que aprendrà.

Cal fer un treball d'estratègies d'aprenentatge, perquè l'alumne desenvolupi un major grau d'autonomia.

Fomentar i facilitar la identificació i el subratllat de paraules i conceptes clau dins d'un enunciat o text.

Elaborar mapes conceptual dels temes que ho necessitin.

Tenir com a suport en els exàmens, el vocabulari tècnic i específic de la matèria treballada

Lengua extrangera

Assenyalar els objectius mínims per a l'aprenentatge del vocabulari i gramàtica.

• Prioritzar la producció oral.

• Permetre-tenir les regles d'estructuració gramatical i els esquemes dels diferents temps verbals.

• A nivell escrit, li costa adquirir les estructures morfosintàctiques. cal utilitzi les bàsiques i simples.

• No corregir errors en paraules irregulars.

• Facilitar l'adquisició i la utilització d'un vocabulari bàsic.

• Reduir la quantitat de llibres de lectura obligatòria i adaptar-los al seu nivell lector.

• Proposar altres maneres d'aprendre: cançons, pel·lícules ...

• Permetre-que utilitzi lectors informàtics.

Avaluació, diagnòstic i intervenció en la dislèxia Enriqueta Garriga & Mireia Sala Universitat Ramon Llull Revista de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport ISSN: 1138-3194 Copyright © 2015 www.revistaaloma.net

Recursos tecnològics ESO (català)

Jocs per treballar i millorar la lectura Glifing . L'objectiu del mètode d'entrenament és millorar l'habilitat lectora de les persones amb dificultats per llegir de forma correcta i fluida, per tal d'augmentar el seu rendiment i permetre'ls que puguin aprofitar tota la seva capacitat intel·lectual. El mètode Glifing ens permet, per tant: Prevenir els efectes negatius de les dificultats de lectura, detectar precoçment les dificultats de lectura i intervenir eficaçment per ajudar els nens i nenes amb dificultats de lectura.

Blog BREAL-Dislexia. Inclou nombrosos materials per treballar la dislèxia.

Convertidors de text en àudio Són els anomenats OCR o reconeixedors òptics de caràcters, encarregats de dur a terme una lectura dels textos en format escrit, per tal d'evitar els errors en la lectura, les inversions i els errors a l'hora de llegir: com és l'alumne qui confon les paraules, la forma d'evitar els errors en la lectura és que "un altre" llegeixi per ell.

Constitueixen la millor mesura de compensació de la dificultat específica d'aprenentatge de la lectura. És recomanable començar a aprendre la seva utilització en quant s'acaba el període de lectura normalitzat (Segon curs d'Educació Primària) i encara l'alumne està adquirint el procés lectoescriptor, per evitar que els alumnes no tinguin una pèrdua de coneixements i un retard curricular , ja que en llegir amb l'ajuda del convertidor, evitarem la lentitud, els errors i la consegüent manca de comprensió lectora. És també molt útil a la Secundària perquè puguin estudiar i memoritzar, ja que en convertir el text en àudio, molts d'ells tenen l'opció de gravar-lo en format WAP o MP3 i així poder escoltar tranquil·lament, amb els auriculars i en qualsevol lloc.

a) Convertidors de pagament: ClaroRead, DiTres i TextAloud. Porten veus molt ben integrades que encara que no llegeixen amb prosòdia, sí que llegeixen amb una entonació correcta cada paraula. També porten veus en altres idiomes que faciliten la lectura per als dislèxics d'altres idiomes. A més acostumen a anar acompanyades d'altres programes com són els de mapes mentals i altres aplicacions per fer resums o facilitar l'estudi.

b) Convertidors online: •Interactive Loquendo TTS. És un lector en xarxa amb diverses veus en tots els idiomes i dialectes.

•Read&Write. És una aplicació d'ajuda a la lectura, que inclou diccionari i sinònims, sent molt utilitzada als Estats Units per als nens amb dislèxia.

c) Convertidors gratuïts: •DSpeech. És àgil i molt intuïtiu. El gran desavantatge respecte els convertidors pagament, és que converteix els textos a notepad o arxiu de text simple, sense cap tipus de gràfic o d'il·lustracions. Es pot deixar minimitzat i estar llegint a l'arxiu original, mentre escoltem la veu des de la finestra del Dspeech.

•Read for me. App per a dispositius mòbils Android. Llegeix tot tipus d'arxius de text, inclosos PDF.

Pàgines web i material TIC per treballar l’ortografia Correctors ortogràfics. Alguns exemples de correctors ortogràfics són els inclosos en Microsoft, que porten a terme la tasca de revisar i corregir les faltes d'ortografia.

Recursos interactius a internet. Existeixen nombroses aplicacions informàtiques per treballar l'ortografia, per la qual cosa haurà de buscar la més adequada a l'edat, preferències i necessitats de l'alumne.

Webs per treballar la viso-ortografia. Per treballar l'ortografia mitjançant la memorització de la forma visual de les paraules amb la seva correcta forma d'escriure-la: Normes d’ortografia arbitrària i dysWebxia.

Recursos TIC per la lectura i l’escriptura Aplicacions per iOS. Compatibles amb iPad, iPhone o iPod (segons versions).

Dytective Aplicació de detecció i entrenament de les dificultades de lectoescriptura Flashcards.

Acceleraread Pissarra digital que mesura el temps. Per treballar la velocitat en lectura global i contextual.

Metrònom Per treballar el ritme i la prosòdia de la lectura Lexico Estimulació del llenguatge Opposites Vocabulari Imagistory Crear històries a partir d’imatges Storyboards Per crear els teus propis còmics Tiny cards Jocs que faciliten la memorització de llistats arbitràris Mindomo Programa per crear els teus propis mapes mentals

Recursos tecnològics • Dragon Aplicació per a mòbil i tauleta que converteix el teu dispositiu en un micròfon sense fils. Permet dictar en qualsevol idioma. Disponible gratuïtament en IOS i Android.

Recursos tecnològics • Audiobooks Aplicació que converteix les versions de llibres digitals en format MP4 o arxiu d'àudio.

Recursos tecnològics • Claroread Programa lector. Descodifica qualsevol document o arxiu en format digital.

També disponible en versió d'aplicació per Chrome i en diferents versions d'aplicació per a mòbil i tauleta.

Recursos tecnològics • Corrector ortogràfic per WORD (PC i Mac)

Recursos tecnològics • ABC Corrector ortogràfic per Android Aplicació gratuïta per a mòbil i tauleta que permet la correcció ortogràfica en les teves aplicacions mòbils de missatgeria i de correu electrònic

Recursos tecnològics • Siri o Google Assistant Mitjançant el reconeixement de veu, permet fer una recerca de l'aplicació que necessitis en el teu telèfon mòbil o tauleta

Recursos tecnològics • Traducció automàtica de Google (Google translate)

Aplicació gratuïta de Google que permet traduir en una gran varietat d'idiomes. Té en compte tant l'ortografia com les diferències sintàctiques i gramaticals.

Molt útil per a alumnes amb dificultats per als idiomes. Permet també treballar en mode àudio per poder discriminar el so de les paraules en els diferents idiomes.

Recursos tecnològics • Escàner per digitalizar material en paper, llibres, etc.

Recursos tecnològics • Tauleta gràfica per digitalizar escrits o dibuixos

Recursos tecnològics • Micròfon i àudio per dictar i escoltar material digitalizat o multimèdia

Recursos tecnològics • Altres programes i recursos per facilitar l’estudi Scratch: eina per aprendre a programar.

Ajuda a l’aprenentatge de la seqüenciació Kahoot: Eina d’estudi per memoritzar llistats i conceptes acadèmics Mindomo Duolingo (llengua estrangera)