Aport. de la teoría y la investigación psicológica a la comprensión de los procesos de aprendizaje

“Aportaciones de la teoría y la investigación psicológica a la comprensión de los procesos

de aprendizaje”

2020, No.1 Lo que un niño puede hacer hoy con ayuda, será capaz de hacerlo por sí mismo mañana -Lev Vygotsky

La presente es una revista educativa que fue elaborada con el fin de dar a conocer aspectos importantes acerca de algunas teorías de la pedagogía: conductismo, escuela moderna/nueva, humanismo, cognoscitivismo y social-cultural. Enfocado a la comprensión de los procesos de aprendizaje así como también a paradigmas educativos, corrientes pedagógicas y enfoques en la educación. Asimismo se dará a conocer información relevante de los autores que intervinieron y/o propusieron estas teorías.

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Presentación………………………………………………………………………………………………..2 Directorio…………………………………………………………………………………………………….5 Conductismo.…………………………………………………………………………………………...…..6 Pavlov​……………………………………………………………………………………………………….7 Enfoques en la educación………………………………………………………………………………....8 Thorndike​…………………………………………………………………………………………………10 Enfoques en la educación………………………………………………………………………………..11 Skinner​.…………………………………………………………………………………………………....13 Condicionamiento operante.……………………………………………………………………………..14 Escuela nueva.…………………………………………………………………………………………....19 Montessori​.………………………………………………………………………………...……………..21 Método Montessori.……………………………………………………………………………………….25 Ferriére​.…....…………………………………………………………………………..………………….31 Escuela moderna según Ferriére.………………………………………………………………...….....32 Freinet​.…………………………………………………………………………………………………….37 Corriente pedagógica contemporánea: pedagogía progresista.…………………………………….38 Humanismo..……………………………………………………………………………………………....41 Roger​..…...……………………………………………………………………………..……………..…..45 Teoría de la personalidad de Carl Roger.………………………………………………………..…….47 Cognoscitivismo…..……………………………………………………………………………………....49 Piaget​…..………………………………………………………………………………………………….51 Teoría del desarrollo cognoscitivo de J. Piaget….……………………………………......................52 Paradigma educativo….…………………………………………………….……………………...…....54 Bruner​………..…………………………………………………………………………………………....56 Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner…….………………………………………….58 Ausubel​…..…………………………………………………………………………………………….....64 Teoría del aprendizaje significativo…..……………………………………………………….………...65 Paradigmas educativos……..……………………………………………………………………...…....67 Gardner​.....……………………………………………………………………………………………......69 Paradigmas educativos ……………………………………………………………………….………...73 Corrientes pedagogicas contemporaneas …………………………………....…………...................75 Enfoque educativo ……………………………………………………………………………………....77 Socio- cultural ……………………………………………………………………………………….......78 Vygotsky​ …………………………………………………………………………………………....…...80 Teoría sociocultural de Lev. S. Vygotsky ……………………………………………………………...81 Paradigma educativo ……………………………………………………………………......................83 Bandura​ ……………………………………………………………………………………...................85

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La teoría del aprendizaje social o vicario de Albert Bandura: el aprendizaje por observación..…………………………………………………………………………....................….....86 Paradigmas educativo …………………………………………………………………………………...89 Aportes a la educación ………………………………………………………………………………….89 Referencias………………………………………………………………………………………………..91

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CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL DE OAXACA Grupo 103

Mecinas Cruz Fernanda

mecinas2108@gmail.com

Martínez González Liliana

lilianamartinezg_58@dgb.email

Pérez Juárez Jessica Alondra

jessica531781@gmail.com

Reyes Martínez Jesús Alberto

jesusalbertoreyesmartinez13@gmail.com

Santiago Antonio Vanessa

vanessaantonio3519@gmail.com

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l conductismo es una corriente de la psicología que estudia la conducta o comportamiento observable de personas o animales a través de procedimientos objetivos y experimentales. También se conoce como ​conductivismo​. Estudia las conductas y comportamientos, no los estados mentales, por ello, los conductistas determinan que el aprendizaje deriva de el cambio de conducta. (Significados, 2018) Desde la perspectiva conductista aquellos que solemos entender como “mente” o “vida mental” es tan solo una abstracción de lo que realmente debería estudiar la psicología: los vínculos entre estímulos y respuestas en contextos determinados. ​El comportamiento depende principalmente del entorno, y no podemos separar ni la conducta ni el aprendizaje del contexto en que tienen lugar​. ​Los conceptos básicos del conductismo se definen de la siguiente manera: estímulo, respuesta, condicionamiento, refuerzo y castigo.

(Figueroba, 2020)

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ació el 14 de septiembre de 1849 en Riazán, Rusia.

Su padre, Peter Dmitrievich Pávlov, fue un sacerdote del pueblo, y su madre, Varvara Ivanovna, una ama de casa. De niño, Pávlov siempre ​tuvo una mente curiosa, y le gustaba el contacto con la naturaleza y los animales. De 11 hermanos era el mayor. Durante su adolescencia, Pávlov ​comenzó a interesarse por las obras de Charles Darwin e Iván Sechenov, lo cual le motivó a estudiar ciencias naturales. ​En 1870 ​se matriculó en la Universidad de San Petersburgo para estudiar física, matemáticas y ciencias naturales​. ​En 1870 se matriculó en la Universidad de San Petersburgo para estudiar física, matemáticas y ciencias naturales. Pávlov siempre fue un estudiante excepcional y en 1875 se graduó. Después continuó sus estudios de Doctorado en la Academia de Cirugía Médica para seguir su educación en fisiología. (Corbin,2020). Casado con Seraphima Vasilievna Karchevskaya el 1 de mayo de 1881. Durante sus primeros años de matrimonio sufrieron graves problemas financieros; a menudo tenían que acogerse a la hospitalidad de otros viviendo separados. Tuvieron a su primer hijo, Mirchik; con muerte repentina en la infancia. Después tuvieron cuatro hijos más: Vladimir, Víctor, Vsevolod y Vera.

Fue director del departamento de ​fisiología del Instituto de Medicina Experimental en San Petersburgo, y catedrático de medicina en la Academia Militar de Medicina. Reconocido por sus trabajos precursores sobre la fisiología del corazón, el sistema nervioso y el aparato digestivo. ​Sus experimentos de 1889, demostraron la existencia de ​reflejos condicionados y no condicionados en los perros. Comprobó que salivaban automáticamente con el olor de la comida, dando una respuesta incondicionada a un estímulo incondicionado. ​Sus trabajos sobre la ​fisiología de las glándulas digestivas le llevaron a conseguir en 1904 el Premio ​Nobel de Fisiología y Medicina.

Pávlov falleció el 27 de febrero de 1936 en ​San Petersburgo. (Moreno,2020) .

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❖ Tiene un valor práctico en los aspectos emocionales de la conducta, en cuanto a la adquisición y cambio de actitudes.

Por ejemplo, en el aula es muy frecuente el condicionamiento de carácter emocional y afectivo, pero al mismo tiempo se puede producir otros sentimientos. ❖ Resulta efectivo el condicionamiento en el aprendizaje de los números, las letras del alfabeto (asociación entre la pronunciación correcta de una palabra y su forma impresa), los nombres de las personas y lugares específicos y otros contenidos escolares. ❖ Prácticamente cualquier elemento perteneciente al ambiente escolar

(profesor, la materia, los medios físicos y académicos) pueden asociarse con un estímulo incondicionado que ​produce determinadas respuestas emocionales. ❖ Los estudios realizados propiciaron reflexiones en torno a dos temas de valor primordial en la educación: el aprendizaje y el desarrollo.Así, la pedagogía abrevó de la psicología conductual para observar a la enseñanza como algo estructurado y susceptible,el cual, en el contexto escolar, busca que los alumnos adquieran un amplio repertorio conductual que pueda traducirse en ventajas sociales para ellos.

(Aportaciones de pavlov,2020)

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❖ Medio para generar hábitos de conducta ❖ Potenciador de la generalización de los aprendizajes. ❖ El efecto del premio o castigo será tanto más exitoso cuanto más inmediata sea su realización. ❖ Necesidad de utilizar reforzadores en educación. ❖ Importancia en la adquisición del lenguaje. ❖ En la formación y cambio de actitudes. ❖ Respecto a ciertas patologías escolares (ansiedad, fobias, etc,.) ❖ La repetición sería entonces la garantía del aprendizaje y un mayor rendimiento se obtiene con refuerzos oportunos. (Aportaciones de pavlov,2020)

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ació el 31 de agosto de 1874 en Williamsburg, Massachusetts, Estados Unidos. Fue un psicólogo y pedagogo estadounidense, uno de los pioneros de la psicología del aprendizaje. Estudió en la Universidad Wesleyan, donde se licenció en 1895; después completó su formación en Harvard y Columbia, y en esta última institución obtuvo el doctorado en 1898 bajo la dirección de James Cattell. Al año siguiente ingresó como profesor adjunto en la Escuela de Magisterio de la Universidad de Columbia, donde en 1904 fue nombrado profesor de Psicología Educacional y director de su Instituto de Investigación Pedagógica (1922-1940). Para desarrollar sus investigaciones se apoyó en el estudio de animales, en concreto gatos, y la utilización de herramientas como la “caja rompecabezas” o “caja-problema”, en la que el animal debía accionar un mecanismo para poder salir de ella. El resultado de sus estudios fue la elaboración de la teoría del aprendizaje por ensayo y error. Edward Thorndike investigó asimismo sobre las diferencias individuales e ideó diferentes tipos de tests para medir la capacidad intelectual y las aptitudes. Fue autor de numerosas obras, entre las que destacan Educational psychology (1903), The theory of mental and social measurements (1904), Principles of teaching based on Psychology (1905), Animal intelligence (1911), Education: a first book (1912), The psychology of learning (1914), The measurement of intelligence (1926) y Human nature and the social order (1940).

Falleció el 9 Agosto de 1949 en Montrose, Nueva York, Estados Unidos cuando tenía 74 años.

(Novelo, 2020)

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Propone el aprendizaje de respuestas para obtener recompensas, al que se le llama conexionismo o condicionamiento instrumental. Sus dos principios son: ● No forzar el aprendizaje sin cerciorarse cuáles serán las posibles respuestas

● No esperar que una persona aprenda sin una recompensa (Rincón tecnológico para docentes, 2020)

La ley del efecto: ​hoy denominada ​refuerzo,​ postula que el aprendizaje se da gradualmente en función del refuerzo o el castigo. Es decir, de diferentes respuestas dadas en una situación, aquellas que se acompañen o estén seguidas de una recompensa, se asociarán más firmemente con la situación, aumentando la probabilidad de que se repitan en el futuro. Por el contrario, en aquellas respuestas que se acompañen o estén seguidas de un castigo, la conexión con la situación se debilitará, disminuyendo la probabilidad de aparición de la misma en el futuro. Por definición, un refuerzo siempre aumenta la probabilidad de aparición de la respuesta y un castigo siempre disminuye la probabilidad de aparición de la respuesta

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Ley del ejercicio: ​plantea que la conexión entre una respuesta y una situación será más fuerte mientras más veces se de la asociación. Posteriormente Thorndike eliminó esta ley a partir de las observaciones que indicaban que la repetición no producía ningún aumento en el fortalecimiento de dichas asociaciones.

Ley de la pertenencia: las respuestas que el sujeto aprende, son aquellas que son más relevantes para el sujeto y más naturales para la situación.

Este condicionamiento se enfoca en la conexión entre la conducta y sus consecuencias. Aquí el aprendizaje se conceptualiza como un cambio relativamente permanente que ocurre como resultado de la experiencia y la práctica reforzada. El aprendizaje es el producto permanente del pareamiento reforzado estímulo-respuesta y la ejecución es la manifestación de este producto en el comportamiento. Estos conceptos eran empleados para explicar el aprendizaje por ensayo y error a partir de lo que llamaron jerarquía del hábito familiar. (Álvarez, 2007) Principios de enseñanza. ​Los profesores deben formar buenos hábitos en sus estudiantes. Como Thorndike señaló (1912): ● ● ● ●

Forme hábitos. No espere que se formen solos.

Cuídese de formar un hábito que se deba de eliminar más adelante.

No forme dos o más hábitos si uno es suficiente.

En igualdad de circunstancias, forme hábitos de la manera en que serán utilizados.

Seriación de los programas.​ Una habilidad debe introducirse (Thorndike y Gates, 1929): ● En el momento o justo antes del momento en que se pueda utilizar de manera provechosa. ● Cuando el estudiante esté consciente de que la necesita como un medio para cumplir algún propósito útil. ● Si su dificultad se ajusta mejor a la capacidad del aprendiz. ● Cuando armoniza plenamente con el nivel y el tipo de emociones, gustos, disposiciones distintivas y volitivas del alumno que en ese momento estén más activas. ● Cuando el aprendizaje inmediato anterior la facilite más y cuando ésta facilite más el que vendrá en breve. (Yo profesor, 2017)

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(Burrhus Frederic Skinner; Susquehanna, 1904 - Cambridge, Estados Unidos, 1990) Psicólogo estadounidense. Obtuvo el doctorado en psicología por la Universidad de Harvard en 1931, y continuó sus investigaciones en la misma universidad como asistente de laboratorio de biología con el profesor Crozier; en 1936 empezó a trabajar como profesor en la Universidad de Minnesota, donde permaneció nueve años.

B. F. Skinner En 1938 Skinner publicó su primer libro, Las conductas de los organismos, y tras un breve período en la Universidad de Indiana, se estableció en Harvard (1948). Influido por la teoría de los reflejos condicionados de Pávlov y por el conductismo de John B. Watson, Skinner creyó que era posible explicar la conducta de los individuos como un conjunto de respuestas fisiológicas condicionadas por el entorno, y se entregó al estudio de las posibilidades que ofrecía el control científico de la conducta mediante técnicas de refuerzo (premio de la conducta deseada), necesariamente sobre animales.

Entre los experimentos más célebres de Skinner cabe citar el adiestramiento de unas palomas para jugar al pimpón, la llamada caja de Skinner, todavía hoy utilizada para el condicionamiento de animales, o el diseño de un entorno artificial específicamente pensado para los primeros años de vida de las personas.

Su conductismo radical levantó abundante polémica en su país, y alcanzó una fama notable con la publicación de la novela Walden 2 (1948), en la que especulaba sobre una sociedad futura totalmente programada con técnicas de ingeniería de la conducta.

En su ensayo Más allá de la libertad y la dignidad (1971), Skinner defendió que tales conceptos resultaban en último término perniciosos para la sociedad, y que la única manera de alcanzar una convivencia óptima pasa necesariamente por aplicar unas técnicas adecuadas en el diseño de la conducta de sus miembros.

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El proceso de aprendizaje implicado en la conducta operante se conoce como condicionamiento operante, porque aprendemos a comportarnos de ciertas formas conforme operamos sobre el ambiente. Por lo general, se considera que la persona responsable de desarrollar el concepto de condicionamiento es B. F. Skinner (1953). Skinner partió de la creencia de que los principios del condicionamiento clásico explican sólo una pequeña fracción del comportamiento aprendido.

Muchas conductas humanas son operantes, no respondientes. El condicionamiento clásico únicamente describe la forma en que las conductas existentes podrían asociarse con nuevos estímulos; no explica cómo se adquieren nuevas conductas operantes. La conducta, como respuesta o acción, es sólo una palabra que sirve para describir lo que un individuo hace en una situación específica. Conceptualmente pensamos en una conducta como si fuera un emparedado formado por dos conjuntos de influencias ambientales: aquellas que la preceden (sus antecedentes) y las que la siguen (sus consecuencias) (Skinner, 1950).

El aprendizaje e​ s “la reclasificación de las respuestas en una situación compleja”; condicionamiento se refiere “al fortalecimiento de la conducta que resulta del reforzamiento” (Skinner, 1953).

El condicionamiento operante describe aquel aprendizaje en el que una respuesta voluntaria se refuerza o debilita según sus consecuencias sean positivas o negativas. El condicionamiento operante se aplica a las respuestas voluntarias, que son realizadas deliberadamente por un organismo con el fin de producir un resultado deseable. El término operante destaca este punto.

Estas conductas se explican por las consecuencias que ellas mismas determinan en el medio ambiente. Ellas operan algún cambio en el ambiente cuando son emitidas y de estos cambios va a depender que una conducta se repita o no en el futuro.

Skinner creía que las respuestas a estímulos específicos daban cuenta sólo de una pequeña parte del comportamiento humano. Su hipótesis era que el comportamiento está más controlado por las consecuencias de las acciones que por los eventos que preceden a la acción.

Estos operantes son afectados por lo que sucede después de ellos. De esta manera, el condicionamiento operante, o el aprendizaje operante, implica el control de las consecuencias de la conducta.

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Skinner estudió los efectos de la conducta en situaciones de laboratorio estrictamente controladas utilizando ratas y palomas, manipulando las consecuencias para que el animal repitiera o no, la lección.

Reforzamiento Según la perspectiva conductista, las consecuencias determinan en gran medida si un individuo repetirá la conducta que provocó tales consecuencias. El tipo y el momento de las consecuencias podrían fortalecer o debilitar las conductas.

Reforzamiento. Aunque por lo general el reforzamiento se interpreta como “recompensa”, este término tiene un significado particular en psicología. Un reforzador es cualquier consecuencia que fortalece la conducta que le sigue. Así, por definición, las conductas reforzadas incrementan su frecuencia o duración. Siempre que vea que una conducta persiste o se incrementa con el paso del tiempo, podría suponer que las consecuencias de tal conducta son reforzantes para ese individuo (Landrum y Kauffman, 2006).

El proceso de reforzamiento se representa como sigue: Cuando incorporamos una conducta en una forma más o menos permanente, hemos ​aprendido ​a emitir esa conducta en una situación determinada.

Existen 2 tipos de reforzadores: Reforzador Positivo

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Cuando la consecuencia que fortalece una conducta es la aparición (añadidura) de un nuevo estímulo, la situación se define como reforzamiento positivo.

El reforzamiento positivo implica presentar un estímulo, o añadir algo a una situación, después de una respuesta, lo que aumenta la probabilidad de que esa respuesta ocurra en el futuro en la misma situación. Un reforzador positivo es un estímulo que, cuando se presenta después de una respuesta, aumenta la probabilidad de que esa respuesta ocurra en el futuro en la misma situación.

Entre estos reforzadores se pueden distinguir: Los Reforzadores Positivos Sociales: provienen de los actos de otras personas en nuestro ambiente. Ejemplo: aplausos, felicitaciones, reconocimientos, entre otros.

Los Reforzadores Positivos Intrínsecos: son aquellos que se hacen disponibles al realizar una actividad. Ejemplo: satisfacción, orgullo, curiosidad satisfecha, etc.

Los Reforzadores Positivos Tangibles: son aquellos que se hacen disponibles al realizar una actividad. Ejemplo: dulces, juguetes, certificados, premios escolares, entre otros.

Reforzador Negativo Cuando la consecuencia que fortalece la conducta es la desaparición(eliminación) de un estímulo, el proceso se denomina reforzamiento negativo.

El reforzamiento negativo implica retirar un estímulo o quitar algo de una situación después de una respuesta, lo cual incrementa la probabilidad de que esa respuesta ocurra en el futuro en la misma situación. Un reforzador negativo es un estímulo que, al ser eliminado por una respuesta, incrementa la

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probabilidad de que esa respuesta ocurra en el futuro en la misma situación.

Castigo A menudo el reforzamiento negativo se confunde con el castigo. El proceso de reforzamiento (positivo o negativo) siempre implica fortalecer la conducta. Por otro lado, el castigo implica disminuir o suprimir conductas. Una conducta a la cual le sigue un castigo tiene menores probabilidades de repetirse en situaciones similares en el futuro. De nueva cuenta, es el efecto lo que define a una consecuencia como castigo, y distintas personas tienen diferentes percepciones de lo que significa un castigo.

Para un estudiante el hecho de ser suspendido de la escuela quizá represente un castigo, en tanto que para otro podría no tener la menor importancia.

El proceso del castigo se representa como sigue: CONSECUENCIA Conducta

EFECTO Reforzador

Conducta fortalecida o repetida

Podríamos considerar la conducta operante como “aprender haciendo” y, de hecho, gran parte del aprendizaje ocurre cuando presentamos conductas (Lesgold, 2001).

Es posible predecir, hasta cierto punto, los estímulos y acontecimientos que refuerzan la conducta (Skinner, 1953). Por lo general los alumnos consideran reforzantes eventos como los elogios del profesor, el tiempo libre, los privilegios, las estampas y las altas calificaciones. Sin embargo, nunca podemos tener plena certeza de que una consecuencia será reforzante hasta que ésta se presenta después de una respuesta y vemos que cambia la conducta. El modelo de condicionamiento operante básico es la contingencia de tres términos:

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Un estímulo discriminativo (E D) da pie a que se emita una respuesta (R), la cual va seguida por un estímulo reforzante (E R o reforzamiento). El estímulo reforzante es cualquier estímulo (acontecimiento, consecuencias) que incrementa la probabilidad de que la respuesta será emitida en el futuro cuando el estímulo discriminativo esté presente. En términos más sencillos, podríamos denominar- lo modelo A-B-C: A (antecedente) → B (conducta) → C (consecuencia)

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El movimiento de renovación pedagógica, de reforma de la enseñanza, nace y se desarrolla a finales del XIX. Con la psicología del desarrollo infantil, que se elaboraba en aquellos comienzos de siglo, como base, con una nueva filosofía de la educación como motor y con un número creciente de educadores adeptos y convencidos como medio de acción, los «nuevos pedagogos» enfrentaban, ilusionados y decididos, la realización de lo que se ha podido denominar «la revolución copernicana en educación».

Las causas de la guerra de 1914 a 1918 fueron el resultado inmediato de las ideas que se habían inculcado en la juventud de cada país europeo durante generaciones. Reforzados por un ardiente deseo de paz, los pedagogos de la Escuela Nueva y en la educación el medio más eficaz para asegurar una comprensión mutua fraternal que permita solucionar de manera pacífica las diferencias entre las naciones.

Se aseguraba que la nueva educación sería capaz de formar para la paz, la comprensión y el amor.

La educación nueva surge también como reacción a la actitud especulativa del idealismo y positivismo filosóficos y sobre todo, como reacción a la educación tradicional.

Frente a la pedagogía asentada en una estructura piramidal, fundamentada en el formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en el

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autoritarismo y la disciplina, la educación nueva se ve llevada a enfatizar la significación, valor y dignidad de la infancia, a centrarse en los intereses espontáneos del niño, a potenciar su actividad, libertad y autonomía (Palacios, 1984).

En los estatutos de la liga de 1921 se sintetiza en gran medida lo que fue y es la orientación de la Escuela Nueva: «preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano».

Para la nueva pedagogía, la educación debe orientarse no al futuro, al presente, garantizando al niño la posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente. La escuela no debe ser una preparación para la vida, sino la vida misma de los niños.

El maestro será el guía que va abriendo camino y mostrando posibilidades a los niños, pero es muy del estilo de la Escuela Nueva dar la primacía al niño y negarse a guiarla de manera puntual por un camino elegido de antemano por el adulto de manera más a menos arbitraria.

La educación es entendida por el movimiento de la Escuela Nueva como un proceso para desarrollar cualidades latentes en el niño y la misma naturaleza infantil más que para llenar su espíritu con otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos; por otra parte, para que pueda darse la educación es imprescindible que el niño pueda asimilar de manera directa e inmediata aquello que le rodea, sin imposiciones ni mediaciones propias de los adultos (Palacios, 1984).

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N​ació en 1870, en una localidad llamada Chiaravalle, en Italia, María Montessori era la única hija de una familia de la clase media. Su padre, contador, se trasladó a Roma cuando ella tenía doce años y esto supuso el que pudiera recibir una buena educación que la preparará para una carrera docente.

A medida que se desarrollaban sus estudios, mostró interés por las ciencias como la medicina y la biología, partiendo de ese interés, surgió la determinación de hacerse médico. Solicitó una plaza en la Universidad de Roma y, después de batallar contra los prejuicios de finales del siglo xix hacia las mujeres y la oposición de su padre, consiguió la admisión en la facultad de medicina en 1890.

En su momento, consiguió el título y se convirtió en la primera mujer doctora en medicina en Italia. Al terminar la carrera, su primer puesto fue como ayudante en el Hospital San Giovanni, trabajando con mujeres y niños. En 1897 se hizo ayudante voluntaria en la clínica psiquiátrica de la Universidad de Roma. Durante este tiempo se encontró con los llamados “niños idiota”. Esos niños que, debido a que eran incapaces de funcionar en la escuela y con sus familias, eran colocados en manicomios.

Era una doctora interesada en la pediatría y por ello era especialmente sensible a las condiciones de esos niños que estaban encerrados sin nada que hacer y sin ningún tipo de estimulación sensorial. Cuando comían, se echaban al suelo buscando las migajas. A ella se le ocurría que esta conducta era un esfuerzo claro por su parte para tratar de aprender sobre el mundo que les rodeaba, a través de las manos. Esta idea de que el camino hacia el desarrollo intelectual es a través de las manos es un tema fundamental en su método

Montessori se convenció de que esos niños no eran inútiles: simplemente sus mentes no se habían estimulado nunca. Comenzó a trabajar con ellos en la clínica y poco a poco fue descubriendo vislumbres de esperanza, puesto que respondían a sus esfuerzos. María Montessori estaba convencida de que todo niño era inteligente y capaz de aprender (lo que ella denomina “mente absorbente y consciente”), por lo mismo, su lucha fue insaciable al momento de demostrar que

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todo alumno tenía posibilidad de aprender, como una habilidad inherente a su esencia misma de niño.

Buscando información sobre el tratamiento de los niños deficientes mentales, se encontró con las obras de dos famosos doctores franceses, Jean Itard y Édouard Séguin. Itard realizó un estudio notable sobre los sordomudos, pero probablemente es más conocido por sus intentos, durante varios años, de educar y socializar a un chico retrasado que se encontró abandonado en los bosques de Aveyron, en Francia. Escribió un informe sobre su trabajo en un libro titulado “El niño salvaje de Aveyron”. Su enfoque concreto fue estimular sistemáticamente la mente del niño a través de los sentidos. Édouard Séguin era un alumno de Itard y fundó posteriormente su propia escuela para deficientes en París. Su enfoque concreto era trazar una secuencia de ejercicios musculares para

provocar un cambio en la conducta y así educar al niño por medio de un método que él describe como psicológico.

El estudio de la obra de estos dos doctores franceses dio a María Montessori un nuevo

rumbo en su vida. Adoptó las ideas principales de “educación de los sentidos” y “educación del movimiento” y las adaptó y desarrolló en un sistema que se convirtió en el suyo propio.

El siguiente paso fue orientar sus intereses hacia el estudio de la educación. Leyó metódicamente todas las obras principales que pudo encontrar sobre la teoría de la educación, escritas en los doscientos años anteriores.

Poco a poco, algunas de las ideas e intuiciones de pensadores y reformadores de la educación, tales como Rousseau, Pestalozzi y Froebel, se sintetizaron en su mente con las ideas que había obtenido de Itard y Séguin, y empezó a tomar forma el denominado “método Montessori”. Lo que ella consiguió, de hecho, fue aunar el conocimiento y los métodos de las disciplinas de la educación y la medicina.

En 1899 estaba dedicada a la creación de la Escuela Ortofrénica de Roma, donde pasó dos años con sus colegas, entrenando a los profesores en el método especial de observación y educación de los retrasados mentales. Durante este tiempo trabajó con los niños observando y experimentando, utilizando diferentes materiales y métodos y usando todas las ideas que había ido recogiendo en sus estudios.

Algunos de los niños a los que enseñó, que habían sido etiquetados como “ineducables”, aprendieron a leer y a escribir; algunos incluso se presentaron a los exámenes oficiales de enseñanza primaria y aprobaron con notas más altas que los llamados niños “normales”.

Estos acontecimientos, juntamente con las muchas conferencias públicas que dio en Italia y en otros países europeos, la hicieron famosa.

Y lo que es más, ahora era conocida como educadora al igual que como doctora. En 1901

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Maria Montessori dejó su trabajo en la Escuela Ortofrénica para ampliar sus estudios de

antropología, psicología y filosofía de la educación en la Universidad de Roma.

Cuando estaba estudiando y se estaba preparando para su carrera educativa, Montessori visitó muchas escuelas, observando tanto los métodos utilizados como las reacciones de los niños. Esto la ayudó a cristalizar su creencia en las ideas de los pensadores educacionales que fueron los precursores del “movimiento progresista” en educación.

Probablemente la influencia más significativa en ella fue la de Friedrich Froebel, aunque también estaba influida por un antropólogo, Giuseppe Sergi, a quien ella debía el giro de su atención a la importancia del entorno escolar y del papel que podría desempeñar en el cambio de la conducta del niño.

En 1904 fue nombrada catedrática de antropología pedagógica en la universidad y al mismo tiempo continuó con sus otras muchas actividades. En 1906 le pidieron que organizara las escuelas infantiles que se estaban construyendo dentro de un programa de remodelación de suburbios y realojamiento. La primera escuela, una gran casa en una hacienda de San Lorenzo, era para niños de tres a seis años. La denominó “Casa dei Bambini”, la Casa de los Niños en italiano.

En los dos años siguientes, se fundaron otras casas de los niños. En estas escuelas, Montessori podía ahora aplicar sus métodos a los niños normales. Ella creía que, si se conseguían unos resultados tan asombrosos con los niños retrasados, entonces los mismos métodos mejorarían el rendimiento de los niños normales. Los niños de sus dos primeras casas de los niños eran lo que ahora denominaríamos socioculturalmente necesitados.

A menudo estaban faltos de cuidado y carecían de atención

y estimulación por parte de sus padres. En muchos casos, los mismos padres eran analfabetos. Bajo los cuidados de Montessori, estos niños comenzaron a aprender satisfactoriamente. En otra escuela, niños de entornos relativamente privilegiados demostraron también que los métodos de Montessori eran muy superiores a la enseñanza convencional de su tiempo.

Pronto se hizo evidente, de hecho, que todos los niños eran capaces de logros y de convertirse en aprendices independientes cuando se les

enseñaba a través de sus métodos. Las esperanzas de Montessori se hicieron realidad.

Entonces llegó rápidamente la fama y el reconocimiento internacionales. En 1909 se publicó su libro “El método de la pedagogía científica aplicado a la educación del niño y la casa de los niños”, que describía en detalle su método para las escuelas. Más tarde se tituló “El descubrimiento del niño” y se tradujo a más de veinte idiomas.

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A partir de entonces, Montessori se dedicó totalmente a su nuevo trabajo, formando a profesores, escribiendo y dando conferencias.

Viajó mucho, visitando las nuevas escuelas y las asociaciones Montessori fundadas. Fue recibida en la Casa Blanca, y la hija del presidente de Estados Unidos, Margaret Wilson, se convirtió en administradora de la Montessori Educational Association, patrocinada por Alexander Graham Bell. Al principio de la década de los veinte, Montessori fue designada inspectora gubernamental de escuelas para Italia. No se mantuvo mucho tiempo en el puesto debido a sus desacuerdos con el gobierno fascista. Pasó algún tiempo en España, donde fundó un Instituto Especial de Formación de Profesores en Barcelona.

Ante las crecientes tensiones políticas en esa parte de Europa, en los años treinta dejó España para vivir en Holanda.

En 1939 estaba en la India, donde permaneció durante los años de la guerra, desarrollando el movimiento en el subcontinente. Como consecuencia, la India ha sido, hasta nuestros días, un gran centro Montessori. Cuando volvió en 1946, visitó Inglaterra y reavivó allí el interés por el movimiento. Durante los años siguientes, a pesar de su avanzada edad, continuó viajando mucho, enseñando y dando conferencias, y fue honrada por muchos países con premios regios, cívicos y académicos.

Murió en Holanda en 1952.

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M​aría

Montessori estaba convencida de que todo niño era inteligente y capaz de

aprender, su lucha fue insaciable por demostrar que todo alumno tenía posibilidad de aprender, como una habilidad inherente a su esencia misma de niño. Con el método no se desea engendrar seres robóticos, sino como medio de desarrollo alentando el descubrimiento individual del niño. Cada niño es único, sus formas de aprender, su propio ritmo, sus propios intereses y formas de trabajar, es importante que el niño vaya trabajando su autoconocimiento, autodisciplina y autocontrol, todo esto ayuda a su autorregulación durante su aprendizaje.

Su enfoque concreto fue estimular sistemáticamente la mente del niño a través de los sentidos dentro de un contexto rico en estímulos sensoriales. El niño, por necesidad, interés e imitación, aprende a hacer cosas. Los niños tienen sed de conocimiento, es por esto, que no necesariamente necesitan de un adulto que les diga qué aprender y qué no, ya que, desde su propia libertad, con la estimulación y motivación pertinente, el alumno será capaz de reconocer cuáles son las cosas que quiere aprender, pero existen periodos donde necesita más protección o atención de parte del adulto, para que lo guíe. La libertad es fundamental a la hora de aprender para un niño, su participación activa es igualmente importante para desarrollar su potencial. Montessori denominaba al niño como un explorador innato.

Tres reglas de oro: ● La primera es darles libertad, pero siempre dentro de límites. ● La segunda es respetar al niño como ser individual. ● La tercera es no imponer la propia personalidad​.

Objetivos del Método Montessori.

Aptitudes de buen comportamiento social en la cual desarrollan, el respeto hacia otras personas, cooperación con sus pares y normas de grupo. Es por esto que debe equipar bien al niño para enfrentar nuevas situaciones.

Autodisciplin​a, y para esto Montessori identifica tres etapas de la obediencia:

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● La primera etapa abarca desde que nace hasta los 18 años, se trata con sensibilidad al infante y se atienden sus necesidades con cariño creando una relación cooperadora. ● La segunda etapa, desde los 18 meses a los 4 años, es un período de transición, en el cual, se crea un ambiente seguro para que el niño explore su libertad. ● La tercera y última etapa es desde los 4 a los 6 años, período en el cual aumenta su comprensión y comienzan a realizar lo que le dicen para complacer, en esta etapa es sumamente importante que se le otorgue al niño el tiempo estimado para que este logre hacer las cosas y experimente la satisfacción de terminar lo comenzado, la disciplina en esta etapa se desarrolla el autocontrol. Debe aceptarse al niño tal como es, no se debe esperar que sea perfecto, uno debe adaptarse a ellos con un enfoque positivo, proponiéndole normas justas explicándole lo que se espera de él y el porqué.

Desarrollo de la capacidad intelectual del niño. Para lograr el objetivo se debe permitir que el niño sea activo, dejando que explore sensorialmente. Permitir que perfeccione una actividad por medio de la repetición y, finalmente, se reconoce la importancia de la motivación y de cómo afecta en el aprendizaje.

Características: • Todos los niños tienen una ​mente “absorbente”​.

• Todos los niños pasan por​ períodos “sensibles”​.

• Todos los niños ​quieren aprender​.

• Todos los niños​ aprenden por medio del juego/trabajo​.

• Todos los niños pasan por diversas ​etapas de desarrollo​.

• Todos los niños ​quieren ser independientes​.

Mente absorbente Mente que inconscientemente absorbe información del entorno, según la teoría del método Montessori, los niños aprendan más rápido, gracias a esta capacidad que tienen más desarrollada en sus primeros años , dura más o menos los seis primeros años de su vida. Durante este tiempo, las impresiones que quedan en la mente del niño realmente la modelan y forman, por consiguiente, tienen un impacto sobre su desarrollo futuro. Resulta, por lo tanto, que cada una de las experiencias precoces es de vital importancia; esto es especialmente así en la primera fase de la mente absorbente, es desde el nacimiento hasta los tres años, cuando el aprendizaje consciente aún no ha surgido.

Mente consciente: (3 a los 6 años) En la segunda fase, la mente del niño es aún “absorbente”, pero ahora comienza a aparecer la “conciencia”. Ésta viene en parte con el conocimiento y en parte con el lenguaje.

También en este momento comienza a aparecer su voluntad. Con la capacidad de controlar

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sus acciones, desde luego, con la capacidad de decir “no” parece ahora saber lo que quiere y no duda en tratar de salirse con la suya. Puesto que ésta es también la fase en que se adquieren rápida y fácilmente nuevas habilidades, plantean preguntas interminables del tipo ”¿por qué?” y “¿cómo?”. A través de sus preguntas puede ampliar su lengua y del propio niño podrá expresar por medio de palabras lo que está haciendo.

Desde el nacimiento hasta los seis años es también el período en que los niños son más vulnerables y cuando tienen mayor necesidad de protección. Maria Montessori descubrió, sin embargo, que con una guía adecuada se puede enseñar la seguridad a un niño por experiencia, desde una edad bastante precoz. Si el niño va descubriendo por sí solo en guia de un adulto lo que está bien y lo que no, por mera experiencia va aprendiendo.

Los períodos sensibles Los niños pasan por fases en las que repiten una actividad una y otra vez, sin ninguna razón aparente. Repiten, por que es la forma en que van comprendiendo cómo algo funciona, como se usa y para qué sirve o bien para ir perfeccionando sus habilidades motoras que poco a poco van adquiriendo al tocar, oler, escuchar o incluso saborear algo. Necesitan explorarlo todo: es así como aprenden.

Una vez que ha adquirido el suficiente conocimiento del mundo, pasa la fase y ya no hay un deseo incontrolable de tocarlo todo. Pero si se ponen muchas restricciones al niño y se obstaculizan sus instintos naturales cuando está en esta fase, puede tener una rabieta para demostrarte que tiene una necesidad de aprender insatisfecha.

Montessori identificó seis períodos sensibles de este tipo: Sensibilidad al orden. ​(Varía en edad, desde el primer mes de vida hasta el segundo año) los bebés y los niños luchan por clasificar y categorizar todas sus experiencias, y les es más fácil hacerlo si hay un cierto orden en su vida. Les gusta en cierto modo que se les dirija, por parte de la misma persona y en un entorno conocido. Para un bebé es más una necesidad de coherencia y de familiaridad, de modo que se pueda orientar y construir un cuadro mental del mundo. Esto coincide con la etapa en que se da cuenta por primera vez de que es capaz de manipular su entorno moviendo los objetos de un lado a otro, pero para hacerlo espera encontrar los objetos en el lugar en que los vio por primera vez; si las cosas son diferentes, se desorienta.

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Sensibilidad al lenguaje.

La capacidad de utilizar el lenguaje tiene evidentemente una importancia fundamental, puesto que desempeña un papel vital en todo el crecimiento intelectual subsiguiente. El período sensible para el lenguaje comienza desde el nacimiento. Los bebés oyen la voz y observa los labios y la lengua desde el nacimiento, absorbiendo todo a cada instante. Hacia la edad de seis años, casi sin ninguna enseñanza directa, ha adquirido un amplio vocabulario, los patrones básicos de las frases, las inflexiones y el acento del lenguaje.

Esto no significa que haya adquirido una competencia total en el lenguaje; seguirá adquiriendo estructuras de frases más complejas y ampliando su vocabulario durante toda la infancia. Si, por cualquier motivo, un niño no está expuesto al lenguaje regularmente durante este período, quedará irremediablemente dañado. Dependiendo del grado de privación, podría padecer más limitaciones en su crecimiento intelectual, que difícilmente se podrían compensar nunca del todo.

Sensibilidad a caminar. (​ A partir de los 8-10 meses en adelante) El bebé tiene la necesidad de practicar y perfeccionar esta habilidad. Caminamos porque necesitamos ir de un lado a otro o por ejercicio, pero en esta etapa, cuando da sus primeros pasos, camina por el mero placer de hacerlo. Una vez que adquiere la movilidad, está constantemente en movimiento.

Sensibilidad a los aspectos sociales de la vida. (​ De los dos y medio o tres años) El niño se ha hecho consciente de que forma parte de un grupo. Comienza a mostrar un intenso interés por otros niños de su edad y poco a poco comienza a jugar con ellos de una forma cooperativa. Hay una sensación de cohesión que Montessori creía que no estaba fijada por la instrucción, sino que surgía espontáneamente y era dirigida por impulsos internos. Observó que en esta etapa los niños comenzaban a modelarse en la conducta social adulta y poco a poco adquirían las normas sociales de su grupo.

Sensibilidad a los pequeños objetos. (​ Alrededor del año) Cuando el niño dispone de mayor movilidad y por lo tanto tiene un entorno más grande que explorar, se ve atraído por los pequeños objetos, tales como insectos, piedrecillas, piedras y hierbas. Toma cualquier cosa, la mira de cerca y tal vez se la lleve a la boca. El impulso a prestar atención al detalle que tienen los niños de esta edad forma parte de su esfuerzo por construir una comprensión del mundo.

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Sensibilidad a aprender a través de los sentidos.

Desde el momento de su nacimiento, el bebé recibe impresiones del mundo a su alrededor a través de sus cinco sentidos.

Los niños quieren aprender Montessori observó que todos los niños tienen una motivación innata para aprender; en realidad no puedes impedirles que lo hagan. Los niños aprenden a través del juego, experimentando con las cosas del mundo que les rodea. Todos los niños aprenden por medio de la participación activa, implicándose de una manera práctica y tratando de hacer algo por sí mismos, especialmente utilizando las manos. Montessori daba una gran importancia a esta conexión entre el cerebro y el movimiento: observar al niño hace evidente que el desarrollo de su mente surge a través de sus movimientos, creía ella. Consideraba que el proceso de aprender tiene tres partes: el cerebro, los sentidos y los músculos, y que todos ellos deben cooperar para que tenga lugar el aprendizaje.

Todos los niños aprenden a su propio ritmo y a su debido tiempo.

Otro aspecto del aprendizaje que reconocía Montessori y con el que simpatizaba es la necesidad del niño de hacer cosas una y otra vez para perfeccionar las acciones.

Aprender por medio del juego/trabajo Montessori creía en el valor de practicar juegos estructurados con los niños. Hay muchos juegos que se pueden realizar con los materiales de enseñanza Montessori como forma de reforzar el aprendizaje de un niño. El juego es definido como una actividad placentera, donde es de elección libre y muy importante para el desarrollo infantil, ya que por medio de él pueden entender el mundo y favorece el desarrollo social, así como la creatividad, por medio del juego los niños se muestran más activos. Así como van entendiendo todo a su alrededor les sirve para el manejo de emociones y la resolución de conflictos.

El juego aplicado en la educación desarrolla la observación, ejercita la atención, la concentración y la memoria.

Etapas de desarrollo Montessori creía que los niños pasaban por tres fases claras del desarrollo desde el nacimiento hasta los dieciocho años, los niños con frecuencia retroceden temporalmente a una etapa anterior.

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Primera etapa:​ desde el nacimiento hasta los 6 años.

El niño aprende por impresiones que absorbe del entorno, sin ser consciente del proceso, aunque a la mitad de esta etapa va creando consciencia sobre su mundo y así va desarrollando una memoria y una voluntad. Adquiere también rápidamente el lenguaje, lo que supone una diferencia significativa en la forma en que adquiere nuevos conocimientos.

Segunda etapa​: desde los 6 a los 12 años Montessori denominó a este período el de la adquisición de la cultura.

Tercera etapa: desde los 12 a los 18 años El período de la adquisición de la independencia. Montessori creía que durante este tiempo tienen lugar tantos cambios que el niño necesita tanto cuidado y atención como cuando tiene menos de seis años.

Estimular la independencia Desde muy temprana edad, todo niño observa cómo sus padres llevan a cabo actividades cotidianas y por esta razón tiene un intenso deseo de copiarlos y aprender de ellos: es una forma de adaptarse al mundo que le rodea. Sin embargo, a diferencia del adulto, el llevar a cabo estas sencillas rutinas diarias para el niño es una cuestión de desarrollo y absorción; está más interesado en los procesos implicados que en el resultado final, lo contrario a los intereses de un adulto.

Puede lleva a cabo sencillas actividades cotidianas, que cubre la necesidad del niño de independencia y, debido a esto, se ve absorbido y concentrado en ellas. Tales ejercicios desarrollan las habilidades motrices y de coordinación, al tiempo que enriquecen su vocabulario. Socialmente, también se desarrollan nuevas habilidades a medida que poco a poco se hace más consciente de las necesidades de otras personas. El completar satisfactoriamente tareas que parecen ser útiles ayuda a construir su autoestima y le hace sentirse un miembro valioso del grupo.

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(Ginebra, 1879-1960) Pedagogo suizo que fue uno de los principales propagandistas y teóricos de la escuela activa, cuyas bases filosóficas y propuestas divulgó en obras como Transformemos la escuela (1920), La escuela activa (1922), El progreso espiritual (1927) y La liberación del hombre (1942).

Adolphe Ferrière La corriente de renovación pedagógica de la Escuela Nueva, surgida a fines del siglo XIX y desarrollada a lo largo del todo el siglo XX, se proponía la reforma de la escuela tradicional basándose en principios psicopedagógicos, pero la denuncia de las deficiencias y fracasos de la escuela tradicional se acompañaba de la pretensión de reformar la sociedad mediante la educación, propugnando una "educación para la vida", la mejora de los aprendizajes y la dignificación del trabajo. En su etapa más sistemática y encaminada a la operativización de las propuestas, destacan las aportaciones de Adolphe Ferrière, fundador, en Ginebra, de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas en 1899, desde donde se realizó una fecunda labor de difusión del movimiento.

En 1925 esta oficina fue sustituida por el Bureau International de l'Education (BIE). Adolphe Ferrière fue también uno de los promotores de la Liga Internacional para las Escuelas Nuevas.

Otros representantes suizos son Édouard Claparède, Pierre Bovet, Robert Dottrens y Jean Piaget, que fue director del BIE. La Escuela de Ginebra tuvo un protagonismo especial en el movimiento de la Escuela Nueva, que se extendió hacia otros muchos países europeos y tendría su equivalente estadounidense en la New School. El activismo o escuela activa tiene sus precedentes en el pensamiento de autores como Jean-Jacques Rousseau, John Dewey y Henri Bergson, que influyeron decisivamente en el ideario de Ferrière.

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Adolphe Ferrière fue un pedagogo precursor del movimiento de la Escuela Nueva. Sus ideas estaban estrechamente relacionadas con la misma, hasta el punto de que era difícil separar las ideas de uno y otro.

La Escuela Nueva es un movimiento cuyos principios se contraponen a los de la Escuela Tradicional. Se apoya en la creencia de que la escuela debe ser activa, con una educación basada en el individualismo del alumno y en los intereses del mismo. Se pretende que éste aprenda mediante el razonamiento y desarrolle su creatividad.

Ferrière propone el concepto de escuela nueva cuyo funcionamiento se basa en el respeto a los intereses y necesidades del niño, la utilización de métodos activos, el desarrollo de la autonomía, el espíritu crítico y la cooperación.

El fin de la educación no es otro que ayudar al niño al desarrollo y desenvolvimiento de sus potencialidades; es una educación en libertad para la libertad.

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Escuela Nueva La escuela nueva es un movimiento pedagógico que surgió a finales del siglo XIX. Consiste en una crítica a la escuela tradicional y a su modo de enseñanza. Critica principios tales como: el papel que el profesor tenía con sus alumnos, siempre enfocados al poder y a la sumisión; la falta de interactividad y la gran importancia que se le otorgaba al aprendizaje por memorización.

Adolphe Ferrière la define como un internado familiar establecido en el campo, donde la experiencia del niño sirve de base a la educación intelectual, mediante el emplea adecuado de los trabajos manuales.

La Educación Nueva reconoce al niño como la única realidad en torno al cual deberá efectuarse la programación escolar y la actividad profesional del docente. La educación se hace "Paidocentrica" frente a las corrientes pedagógicas tradicionales que asignaban al educador todo el esfuerzo y orientación del proceso educativo.

Los rasgos más sobresalientes son: La actividad, la vitalidad, la libertad, la individualidad y la colectividad.

Adolphe Ferrière, propone una actitud de respeto hacia los intereses del niño para que éste desarrolle una capacidad crítica y de cooperación.

En 1921, en el Congreso de Calais, se creó la “Liga Internacional de la Educación Nueva” donde Ferrière estableció los principios que definieron y caracterizaron a las Escuelas Nuevas. En total son treinta principios que hacen referencia a los elementos referidos a la educación, la organización general, la formación intelectual, moral y religiosa, además de aspectos como valores, intereses, la responsabilidad individual y social, la cooperación y la coeducación.

A modo de síntesis, en los principios del 1 al 10, se habla de la escuela nueva como un laboratorio de pedagogía activa, caracterizado por la coeducación, el trabajo manual en la naturaleza y la cultura del cuerpo. En los siguientes capítulos, del 11 al 20, se especifica que en materia de la educación intelectual, la escuela nueva pretende desarrollar la cultura además de basar la enseñanza en las experiencias y trabajando tanto el trabajo individual como el colectivo. En los capítulos del 21 al 30 se destaca el modelo de autoridad caracterizado por tener un sentido crítico gradual y poseer un carácter de libertad. Se detalla además la existencia de sanciones positivas 33

(recompensas) para fomentar acciones positivas y las sanciones negativas (castigos) se dirigen a encaminar al niño a alcanzar la acción positiva.

Según la Escuela Nueva, y por consiguiente, según Ferrière: • • •

•

• • •

El niño es el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje (paidocentrismo).

Se debe tratar al alumno atendiendo a sus intereses y necesidades individuales.

El maestro trata al alumno con afecto y es el encargado de guiar al niño a través de la palabra.

Se incorpora la autodisciplina, de manera que las normas sean elaboradas por los propios alumnos y sean éstos los encargados de cumplirlas.

El contenido que el maestro imparta debe realizarse a partir de las necesidades e intereses de los alumnos. El libro es tan sólo un suplemento de apoyo.

Las actividades deben estar enfocadas para que los niños desarrollen su imaginación y su creatividad.

Es una Escuela Activa ya que integra todas las capacidades del niño.

Aportaciones a la educación Para este autor, la educación es el arte de promover e iniciar en el niño el desarrollo de su inteligencia y moralidad mediante el uso de sus intereses.

La educación estaba conformada de tal manera que se pensaba, erróneamente, que todos los niños se pueden interesar por todas las materias, sin tener en cuenta que con la edad los intereses varían. Por lo tanto, para cambiar ese aspecto, determina que el impulso vital es la base para toda actividad y todo aprendizaje y, por lo tanto, el deber de la educación es conservar y aumentar ese impulso de vida y su finalidad es ayudar al niño en su desarrollo y en potenciar sus capacidades.

Ferrière destaca que la escuela tradicional transformó el proceso de aprendizaje en la alegría por la inquietud, la actividad por la pasividad y las risas por el silencio y ese hecho produjo la desvinculación de la educación con el niño. Por lo tanto busca que la educación se desarrolle

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mediante la libertad y para la libertad, fomentando la espontaneidad y que se centre en la iniciativa del niño y no en el adulto.

Por otro lado, este autor establece los fundamentos en los que se debe apoyar la escuela: • • • • • •

La educación debe tratar de asentarse en la confianza y autenticidad El aprendizaje se basa en la movilización de los centros de interés tomados de la vida corriente El trabajo individual se alterna con el colectivo Para los niños es una cuestión de honor “hacer todo solos” puesto que los mayores deben ayudar solo a los pequeños.

No hay clases ni lecciones, “Todo se basa en la felicidad de aprender, de auto disciplinarse y de manifestar solidaridad”: Todos ponen a prueba sus cualidades particulares y las explotan en la medida de sus posibilidades.

En cuanto a las características de las escuelas de acuerdo a Ferrière, iban a ser de la siguiente manera: tenían que ser internados situados en las afueras de la ciudad, las clases de diez a doce estudiantes como máximo y las materias que se impartirían se centraban en enfatizar el arte, la gimnasia, los juegos, la agricultura y la artesanía. De esta manera la educación se fundamentaría en la observación y experiencia con el mundo y los fenómenos naturales, adaptados a las etapas del desarrollo de los niños y cuya función era fomentar el autogobierno, la iniciativa y la independencia.

Más concretamente, es partidario de la enseñanza adaptada a la diversidad. Según este autor, se debe organizar la enseñanza de tal modo que esté secuenciada por etapas y que los programas estén en función del logro de los objetivos. La programación deberá tener particularidades dependiendo de si el alumno tiene un ritmo lento o rápido de aprendizaje.

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De los métodos de aprendizaje destaca que todos se iniciarán con la observación para despertar la curiosidad de los niños, después se favorecerá la asociación de ideas para que desarrolle la capacidad de generalización y finalmente el niño tendrá que expresar lo aprendido en trabajos manuales o escritos. Por otro lado, no está de acuerdo con las tareas para hacer en casa, ya que según él hay que hacerlo todo en la escuela.

Como método de evaluación él propone realizar test sencillos individuales y además, como actividades se realizarían debates en común para contrastar diferentes ideas y actividades libres para promover la creatividad. Este método permite que todos los alumnos puedan aprender a su ritmo, al ser orientada a los intereses promoverá la participación y la disciplina y, por lo tanto, la calidad y el rendimiento serán mayores.

Todas sus ideas se apoyan, junto con la Escuela Nueva, en la psicología genética. Esta provee a la educación de las leyes del desarrollo, sus constantes, sus etapas, sus necesidades y otras aspectos que van a facilitar la adaptación del proceso enseñanza- aprendizaje a las características del niño.

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Célestin Freinet nació el l5 de octubre de l896, en Gars, pequeña población montañosa de los Alpes Marítimos franceses. Su juventud, como la de los pequeños campesinos de entonces, transcurre entre los trabajadores del campo, en una región pobre.

Después de haber estudiado en el curso complementario de Grasse, ingresa en la escuela normal de maestros de Niza. Estalla la guerra de l9l4. En l9l5, cuando tiene l9 años, es herido gravemente en el “Chemin des Dames”. Herido en el pulmón, nunca se curará completamente y durante toda su vida respirará mal, a lo que en parte atribuirá él mismo la naturaleza de sus innovaciones pedagógicas que otorgan a las actividades de los alumnos el lugar que normalmente ocupa la palabra del maestro.

En l920 consigue el puesto escuela de dos clases de esta escuela de pueblo, escuela, iniciará un nacional mediante sus profesional y política, internacionales de la

de profesor adjunto de la Bar-sur-Loup. Partiendo de introducirá la imprenta en la movimiento de ámbito artículos en la prensa participará en los congresos “Nueva Educación”.

Cuando en l928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseñanza Laica.

En l934 y l935 Freinet consigue construir una escuela en Vence. El mismo participa en la construcción, en un lugar relativamente aislado. Los alumnos son en su mayoría internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros.

En l948, la Cooperativa de enseñanza laica se transforma en “Instituto de la Escuela Moderna”, que se instala en Cannes, convirtiéndose en centro importante de fabricación y difusión de material pedagógico.

Freinet muere en Vence en l966. El movimiento prosigue después de su fallecimiento y Elise Freinet mantiene la memoria de su difunto marido (UNESCO, 1999).

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Célestin Freinet fue el impulsor de un movimiento de renovación pedagógica que, por las ideas y prácticas de su fundador y por su estela productiva y fecunda, encarna uno de los más potentes intentos de transformación profunda de la escuela. Plasmó en la escuela los principios de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular, “El trabajo debe ser colocado en la base de toda nuestra educación, el trabajo es un todo”.

Estimula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea de “tanteo experimental”, considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto próximo, de un ambiente en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias.

La funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una función. También es importante el principio de cooperación, el cual exige la creación de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relación maestro–alumno: cooperación (Valencia, 2014).

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TÉCNICAS FUNDAMENTALES DE LA ESCUELA DE FREINET. Las técnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre expresión infantil, la cooperación y la investigación del entorno. Están pensados sobre la base funcional de la comunicación.

El texto libre: es el texto realizado por el niño a partir de sus propias ideas, sin tema y sin tiempo prefijado. Se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se trabaja la entonación, la modulación de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras técnicas como la impresión y reproducción de los textos para la revista escolar y la correspondencia.

La revista escolar: la cual se origina con las producciones infantiles y se realiza a partir de la propia organización del trabajo.

Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificación colectiva con el alumnado, planificación que viene determinada por unas decisiones de grupo que, a su vez, están insertas en la planificación general del curso.

Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupo–clase, las críticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio.

Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinámica y las necesidades de consulta de los niños y niñas, que acceden libremente a él, pero también se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo.

La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolución, para planificar y posibilitar la realización de proyectos. Educa la función de planificación y de revisión del trabajo y de la vida del grupo–clase (Valencia, 2014).

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El aporte más importante que realizó Célestin Freinet, está en la variedad de técnicas que aplicó con sus alumnos.

Considerar al alumno como centro de la educación hizo que se removieran ideas de aquellas épocas. Para Freinet, la educación parte del niño y por ello todas las técnicas que trabajó están centradas en él.

La libertad del trabajo del niño, es uno de los principios que Freinet desarrolló. El niño debía de tener los medios para poder hacer uso de su libertad.

Freinet desarrolla una pedagogía realista y práctica pues busca la educación de todos y no de un grupo y, asimismo, lo aplica él mismo en un grupo humano demostrando de esta manera que es factible de realizarse.

Celestin Freinet dedicó su vida a crear una escuela distinta que interese a los niños, una escuela moderna adaptada a las necesidades del sujeto, una escuela por la vida, para la vida y por el trabajo.

Lo que caracteriza la obra de Freinet es la cooperación dentro y fuera del aula, como nueva forma de trabajo en la escuela y uno de los elementos esenciales de la pedagogía de Freinet es la disciplina: “Una disciplina que es el orden mismo en la organización funcional de la actividad y de la vida en la comunidad escolar” (Valencia, 2014).

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E​n sus orígenes, la Psicología Humanista persigue, ante todo, plantear una nueva actitud que renueve la psicología tratando de integrar las distintas direcciones que había tomado en su devenir histórico. La Psicología Humanista rechaza la imagen de un organismo robotizado que responde mecánicamente a los estímulos que se le presentan. Surge como una respuesta filosófica científica ante una época de crisis social, cultural e ideológica, y lo hace con un ideario bien conocido que enlaza con unos antecedentes históricos, en la filosofía y en la psicología, después del psicoanálisis, el conductismo, y la guerra mundial.

La Psicología Humanista puede ser definida como la tercera rama principal del campo general de la psicología (las otras dos son la psicoanalítica y la conductista y en cuanto tal, se ocupa primariamente de aquellas capacidades y potencialidades humanas que tienen poco o ningún sitio sistemático. ya sea en la teoría positivista o conductista, ya sea en la teoría psicoanalítica clásica: tales, por ejemplo, como el amor, la creatividad, el sí mismo., el crecimiento, el organismo, la gratificación básica de la necesidad, la auto-actualización, los valores superiores, el ser, el llegar a ser, la espontaneidad: el juego. el humor, la afectividad, la naturalidad. el calor, la trascendencia del yo, la objetividad, la autonomía, la responsabilidad, la significación, el juego limpio, la experiencia trascendental, la salud psicológica y conceptos afines. (Sutich, 1962).

Existen postulados comunes a la mayoría de los psicólogos humanistas : ● El ser humano es una totalidad. Éste es un enfoque holista, cuyo objetivo consiste en estudiar al ser humano en su totalidad y no de forma fragmentada. ● El ser humano posee un núcleo central estructurado. Dicho núcleo es su «yo», su «yo mismo» (self) que es la génesis y la estructura de todos sus procesos psicológicos. ● El ser humano tiende naturalmente a su autorrealización formativa. Puesto frente a situaciones negativas, debe trascenderlas; y si el medio se define como propicio, genuino y empático, amén de no amenazante, verán favorecidas sus potencialidades.

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● El ser humano es un ser inserto en un contexto humano, y vive en relación con otras personas, la relación y cooperación son requeridas para el mejor funcionamiento y mayor bienestar. ● El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia. Se conduce de acuerdo con lo que fue en el pasado y preparándose para el futuro. ● El ser humano está provisto con facultades de decisión, libertad y conciencia para elegir y tomar sus propias decisiones. Estas facultades lo convierten en un ser activo, constructor de su propia vida. ● El ser humano es intencional. Esto significa que sus actos volitivos o intencionales se reflejan en sus propias decisiones o elecciones.

Desde este punto de vista, la educación debe de centrarse en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educación humanista propugna la idea de que los alumnos son diferentes, consecuentemente, los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás.

James Bugental (1967) resumía en los seis puntos siguientes las diferencIas fundamentales planteadas por la Psicología Humanista frente al conductismo: ● Una adecuada comprensión de la naturaleza humana no puede basarse exclusivamente, ni siquiera ampliamente, en los hallazgos de la investigación animal. Una psicología basada en datos animales excluye los procesos y experiencias humanos. ● Los problemas a investigar en psicología deben ser significativos en términos de la existencia humana y no deben elegirse solamente sobre la base de su idoneidad para la investigación de laboratorio y la cuantificación. Muchos temas que no pueden someterse al tratamiento experimental, han sido ignorados. ● La atención debe centrarse en las experiencias subjetivas internas en vez de en los elementos de conducta manifiesta. No es necesario descartar la conducta manifiesta como objeto de estudio pero éste no debería ser el único objeto de investigación. ● La influencia mutua y continua de la llamada psicología pura y de la psicología aplicada debe quedar reconocida.

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● La psicología debe interesarse por el caso individual en vez de por el desempeño promedio de grupos. El énfasis sobre los grupos ignora el caso atípico, excepcional, la persona que se desvía del promedio. ● La Psicología debe buscar lo que pueda enriquecer la experiencia humana Debe configurarse, como apuntan Blihíer y Alíen (1972) en torno a los siguientes principios: Centrar la atención en las vivencias subjetivas de la persona y en su experiencia; defender y destacar las cualidades genuinamente humanas (la creatividad. la elección, la valoración, la autorrealización): estudiar los problemas realmente relevantes para la vida humana, enfatizar la dignidad y valor de la persona y desarrollar las potencialidades inherentes a su condición humana.

APORTES A LA EDUCACIÓN La educación humanista se define como de tipo indirecto, pues en ella el docente permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas las exploraciones, experiencias y proyectos que éstos preferentemente inicien o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes vivenciales con sentido. De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente, el humanismo se enfoca en un crecimiento personal. Los estudiantes no son seres que sólo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total. Es posible señalar algunos de los rasgos que debe asumir el educador humanista: ● ● ● ●

Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.

Fomenta en su entorno el espíritu cooperativo.

Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus alumnos.

Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos (empatía) y actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos. ● Pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrán contar con él.

La formación de un ser humano será deficiente si no incluye la adquisición funcional más completa posible de, al menos, las primeras consideraciones del humanismo: ● ● ●

Cada ser humano es una criatura fabulosa.

El ser humano es tanto naturaleza como formación.

La humanidad es como un superorganismo del que somos parte.

Los educadores deben aprovechar cada oportunidad para usar, mostrar y hacer asimilar estas consideraciones. Deben destacar el gran valor de hasta las habilidades y virtudes humanas más simples; así como dirigir la atención hacia la belleza y las capacidades afectivas del ser humano.

Enseñar a apreciar las cualidades propias, a apreciar las del prójimo como nuestras. Todas las 43

habilidades humanas requieren esfuerzos para su adquisiciรณn y desarrollo.

Demostrar que incluso se puede hacer que esos esfuerzos no sean penosos mediante entrenamiento y adquisiciรณn de hรกbitos. Recordar que cada uno tiene entre sus obligaciones (y a su conveniencia y gusto) propiciar la formaciรณn y el desarrollo del prรณjimo, comenzando por la descendencia propia.

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N​ació ​el 08 de enero de 1902 en Oak Park Illinois, Estados Unidos. Era el cuarto de seis hermanos, su familia era muy religiosa y estricta la cual pensaba que todo lo que se conseguía en la vida era mediante el trabajo duro.

Rogers, pasaba la mayoría del tiempo en soledad embarcado en diversas lecturas, al vivir en el seno de una familia tan tradicional y recatada, sus padres decidieron instalarse en una granja a las afueras con el fin de alejar a la familia de las “tentaciones”, esto fue cuando él tenía 12 años. Este cambio influyó en la elección de sus estudios pasando primero por estudiar el campo de la agricultura y la biología para luego cambiarse a la carrera de historia.

En 1922, durante su penúltimo año de estudios, fue escogido para participar en una conferencia internacional de la Federación Mundial de Estudiantes Cristianos en China, aquí es influenciado por la Primera Guerra Mundial se dio cuenta de cuánto odio había en el mundo lo que originó que aumentara su forma de pensar respecto a éste y abandonara el adoctrinamiento que sus padres le habían propiciado, pues la forma de vivir de sus padres no correspondía con su propia persona.

Durante sus años universitarios retomaría el contacto con Ellen Elliott, una antigua compañera de primaria de quien se enamoraría y con quien terminaría por casarse en 1924. Tras ello y una vez terminados sus estudios la pareja se mudó a Nueva York, donde Rogers se inscribiría en el “Union Theological Seminary”. Allí proseguiría sus estudios sobre teología y filosofía a la par que empezaría a asistir a diferentes cursos de la Escuela de Maestros de la Universidad de Columbia.

En estos últimos descubrió y se interesó por aspectos vinculados a la psicología.

Tras concluir en uno de los seminarios que su camino y ​su filosofía no se incluía a la religión (si bien conservaba el interés por aspectos como el significado de la vida), decidió abandonar la carrera de teología.

Asimismo se inscribiría en la Universidad de 45

Columbia para estudiar Psicología, concretamente en el programa de psicología clínica, y empezaría a trabajar con menores en el Instituto para la Orientación Infantil de Nueva York. Obtuvo el título de máster en 1928, durante ese año, fue contratado en la Sociedad de Rochester para la Prevención de la Crueldad Infantil, en el que trabajaría aspectos como la prevención de los delitos en jóvenes en riesgo de exclusión social y con distintas problemáticas y del que llegaría a ser nombrado director. En este lugar trabajaría durante doce años, observando y trabajando con múltiples pacientes.

En 1931 obtuvo el doctorado en Psicología.

Posteriormente acudió a un seminario religioso que también formó parte importante en su influencia para descubrir su propia forma de vivir. Comenzó a sentir la llamada de la psicología cuando empezó a asistir a diversos cursos y conferencias sobre esto. Por otro lado, su principal maestro e impulsor en la educación fue William H. Kilpatrick, entre otros. Consiguió una beca el Intitute for Child Guidance (Instituto de Orientación Infantil).

Con el paso de los años llegó a ser profesor de psicología en las Universidades de Chicago y Wisconsin lo que le permitió desarrollar sus teorías y aplicarlas en pacientes con esquizofrenia.

Fue el primer presidente de la Asociación Americana de Psicoterapeutas, (APA), fundada en el 56 además del fundador del Centro de Estudios de la Persona situado en California, donde utilizó el enfoque centrado en la persona, permitiéndole llevar a cabo principios de comunicación para resolver conflictos y enfrentamientos; allí permaneció hasta el día de su fallecimiento en San Diego California a la edad de 85 años, el 04 de Febrero de 1987.

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R​ogers

afirma que el alumno promoverá su propio aprendizaje en cuanto éste llegue a ser

significativo para él mismo. Esto sucede cuando en la experiencia se involucra a la persona como totalidad, cuando se incluyen sus procesos afectivos y cognitivos, y cuando, además, el aprendizaje tiene lugar en forma experimental. En este sentido, reviste gran importancia que el alumno considere el tema a tratar como algo relevante para sus objetivos personales y que el aprendizaje se promueva con técnicas participativas, a través de las cuales el alumno tome decisiones, movilice sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender.

Simultáneamente, la creación de un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos es de igual manera sobresaliente. Carl Rogers sugiere que el profesor abandone las recetas estereotipadas, y se decida a actuar de manera innovadora, con base en su personalidad, en su auténtico modo de ser. Su teoría se define como no directiva, o enfocada en el alumno o cliente, tiene dos aspectos importantes: ● Debe haber una confianza en que el alumno puede manejar constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. ● Cualquier tipo de directividad (enseñanza, orden, mandato, etc.) podría ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaríamos impidiendo su "crecimiento personal”.

“El niño debe ser tratado como persona única, digna de respeto, con el derecho a evaluar su experiencia a su manera, con amplios poderes de elección autónoma" (ROGERS, Carl R. 1980: 19).

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En el campo estudiantil, mediante la función del maestro, esta debe ser cambiante y flexible, pero definitivamente no-directiva. Debe crear un clima de aceptación en el grupo, aceptar a sus alumnos como son y ayudarles a que se acepten entre sí mismos. La teoría está fundada en torno a dos conceptos fundamentales: el ​concepto del sí mismo​, o imagen subjetiva de nosotros mismos y el organismo o totalidad organizada de la psique y el soma, en pocas palabras El yo, el existir o el ser​. No se puede enseñar a otra persona directamente sólo se le puede facilitar el aprendizaje; el mismo estudiante aprende; en el ambiente de seguridad, que proporciona el profesor centrado en la persona, el estudiante podrá superar el miedo a embarcarse en el proceso de sus propias vivencias (experiencing).

Rogers distingue entre modelos de educación autoritarios y modelos de educación democráticos. Los primeros asumen que la persona que aprende es incapaz de controlarse a sí misma; es decir, el individuo necesita ser guiado por profesores expertos que le mostrarán la ruta a seguir. Esta enseñanza transmite conocimientos al objeto de conseguir técnicas e intelectuales que hagan las veces de continuadores pasivos de una cultura progresivamente sofisticada.

La educación democrática (centrada en la persona) consiste, básicamente, Psicología Humanista y Educación, en conferir la responsabilidad de la educación al mismo educando; su objetivo radica en crear las condiciones favorables que faciliten el aprendizaje y que liberen las capacidades de auto-aprendizaje desde una perspectiva globalizante de intelectual-emocional. El individuo tiene una motivación innata presente en toda forma de vida, dirigida para desarrollar sus potenciales hasta el mayor límite posible.

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A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y educadores iniciaron la desenfatización del interés por las conductas observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información.

La orientación cognitiva (en donde el énfasis se localiza en promover el procesamiento mental) ha creado un cambio similar desde los procedimientos para manipular los materiales presentados por el sistema de instrucción, hacia los procedimientos para dirigir el procesamiento y la interacción de los estudiantes con el sistema de diseño de instrucción.

Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas.

El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de cómo la información es recibida, organizada, almacenada y localizada.

El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de este aprendizaje. El cognitivismo enfatiza el papel que juegan las condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje. El enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la formulación de metas y la organización de estrategias (Ertmer & Newby, 1993).

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Las teorías cognitivas afirman que las "pistas" o "indicios" del ambiente y los componentes de la instrucción por sí solos no pueden explicar todo el aprendizaje que resulta de una situación instruccional. Elementos claves adicionales incluyen la manera como los estudiantes atienden a, codifican, transforman, ensayan, almacenan y localizan la información.

El verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al estudiante animándolo para que utilice las estrategias instruccionales apropiadas.

De acuerdo con las teorías cognitivas, la transferencia es una función de cómo se almacena la información en la memoria. Cuando un estudiante entiende cómo aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia.

El conocimiento previo se usa para el establecimiento de delimitaciones para identificar las semejanzas y diferencias con la nueva información. En la memoria, no solo debe almacenarse el conocimiento por sí mismo, sino también los usos de ese conocimiento (Ertmer & Newby, 1993).

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Jean Piaget nació en Neuchâtel (Suiza) el 9 de agosto de 1896. Murió en Ginebra el 16 de septiembre de 1980. Fue profesor de la literatura medieval en la universidad Neuchâtel. A la edad de 11 años, mientras que era un pupilo en la secundaria latina de Neuchâtel, escribió una investigación de un gorrión albino. Este documento se considera como el comienzo de una carrera científica.

Después de la graduación de High School, él estudió ciencias naturales en la universidad de Neuchâtel Publicó dos ensayos filosóficos que consideraba como "trabajo de la adolescencia" fue importante para la orientación general de su pensamiento.

Después de que pasó un semestre en la universidad de Zurich en donde desarrolló un interés para el psicoanálisis, pasó un año trabajando en la Instituto de Ecole Grange- aux.-Belles creada por Alfred Binet y después dirigida por Simón que había desarrollado con Binet una prueba para la medida de la inteligencia. Allí, Piaget estandarizó la prueba de Burt de la inteligencia e hizo sus primeros estudios experimentales de la mente cada vez mayor.

Investiga la psicología de desarrollo y la epistemología genética tenía una meta única: ¿cómo el conocimiento crece? Su respuesta es que el crecimiento del conocimiento es una construcción progresiva de las estructuras lógicamente encajadas que reemplazan uno a otro por un proceso de la inclusión de medios lógicos de gran alcance más bajos a las más altas de gran alcance hasta edad adulta. Por lo tanto, la lógica de los niños y los modos del pensamiento son diferentes de las de adultos.

En la obra de Piaget se sabe todo sobre el mundo y sigue siendo una inspiración en campos como la psicología, la sociología, la educación, la epistemología, la economía y la ley (Cortés & Tlaseca, 2004).

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El núcleo de las ideas de Piaget es la construcción progresiva y continua del pensamiento infantil a través de dos mecanismos indisociables (la asimilación y la acomodación) que hacen posible su desarrollo, generando la adquisición de un sistema de conocimientos estructurado y coherente, un sistema que le permite organizar y representar mentalmente el mundo que le rodea de manera flexible y estable, poniéndole en contacto con la realidad. Para ello es necesario asimilar los datos de la experiencia (aplicación de conocimientos adquiridos anteriormente a objetos nuevos e interpretación de sucesos distintos o diferentes a los que antes había o tenía aprendidos como parte de esquemas anteriores) y acomodar éstos a las circunstancias cambiantes que derivan de una realidad concreta.

En el curso de este desarrollo evolutivo, el psiquismo infantil pasa una serie de etapas adquiriendo diferentes clases de operaciones. Una operación es una regla dinámica especial que transforma la información con algún fin y es reversible (Gallardo & Camacho, s. f.).

Piaget cree que existen cuatro etapas principales en el desarrollo intelectual: ● La sensorio-motora (0-2 años) ● ​La preoperacional (2-7 años) ● La de las operaciones concretas (7-11 o 12 años) ● La de las operaciones formales (11 o 12 años en adelante)

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Las etapas son continuas; ningún niño puede saltarse etapas porque, cada etapa nueva, toma muchas cosas de los logros de las anteriores.

Su valor real se funda, en que satisface condiciones esenciales que debe de reunir la educación para que el alumno logre adquirir la mayor parte de las nociones y operaciones: abandono de los procedimientos rutinarios y convencionales, de los métodos intuitivos y el empleo de método y técnicas educativas que permitan al educando desarrollar la capacidad crítica para consigo mismo y para con su trabajo, hábitos positivos de convivencia y cooperación social, la intervención directa, la autodirección, el autocontrol, la resolución de problemas mediante la investigación personal, etc.; tenga en cuenta sus intereses; le hagan sentirse sujetos activos de su propio aprendizaje; sean solidarios con una psicología del niño y de su pensamiento; y eviten en lo posible la acción del profesor (Gallardo & Camacho, s. f.).

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Piaget propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano. Comienza con un ser individual que progresivamente se convierte en social, pero su énfasis se centra en el micro nivel, es decir, del contacto con otras personas de su entorno.

En este paradigma, el desarrollo está regido por la consolidación de estructuras mentales representativas del conocimiento, reguladas por los fundamentos biológicos del desarrollo, así como por el impacto de los factores de maduración. Estas estructuras, las cuales organizó en categorías denominadas sensorio motrices, pre operacionales, concretas y abstractas, dependen de un ambiente social apropiado e indispensable para que las potencialidades del sistema nervioso se desarrollen.

Postuló que cada acto inteligente está caracterizado por el equilibrio entre dos tendencias polares, asimilación y acomodación. En la asimilación, el sujeto incorpora eventos, objetos, o situaciones dentro de las formas de pensamiento existentes, lo cual constituye estructuras mentales organizadas. En la acomodación, las estructuras mentales existentes se reorganizan para incorporar aspectos nuevos del mundo exterior y durante este acto de inteligencia el sujeto se adapta a los requerimientos de la vida real, pero al mismo tiempo mantiene una dinámica constante en las estructuras mentales.

Demostró que el desarrollo se mueve desde lo individual a lo social; razón por la cual tomó al individuo como la unidad de análisis, considerando la influencia social como sobrepuesta a la actividad individual, una vez que el sujeto es capaz de adoptar la perspectiva de otra persona (Vielma & Salas, 2000).

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El proceso de interacción social transforma la naturaleza del individuo originando lo más impactante: el conocimiento humano, el cual es construido dentro de una cooperación colectiva.

Intentó explicar cómo los niños empiezan a conocer su mundo en el curso de sus propias acciones y de su interrelación con éstas, así el contenido de la inteligencia proviene de afuera y la organización de ésta es sólo consecuencia del lenguaje y los instrumentos simbólicos.

El concepto de desarrollo parte de estadios elementales y su correspondiente progresión a los siguientes estadios superiores, evolución que explicó a través de la interacción de los factores siguientes: la herencia genética, la interacción con el ambiente físico, la mediación sociocultural y los procesos de equilibración.

Hay dos tipos de acciones por medio de las cuales el sujeto aprende: las acciones físicas y las acciones lógico-matemáticas, ambos tipos de actividad son necesarios en el desarrollo cognoscitivo, pero el mayor énfasis es en la actividad mental que realiza el sujeto en el proceso de construcción de conocimientos, ya que estas acciones se caracterizan por ser espontáneas y realizadas por un sujeto que busca construir el ordenamiento del mundo con base en descubrimientos personales (Vielma & Salas, 200).

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J​erome Seymour Bruner; Nueva York, (1915 - 2016) Psicólogo y pedagogo estadounidense.

Ejerció su cátedra de Psicología Cognitiva en la Universidad de Harvard y, junto con George Miller, fundó el Center for Cognitive Studies, considerado el primer centro de psicología cognitiva. Jerome Bruner fue director de este centro, ubicado en la Universidad de Harvard, la misma en donde Burrhus Frederic Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante.

Posteriormente se trasladó a Inglaterra, donde dictaría clases en la Universidad de Oxford.

El interés de Bruner por la evolución de las habilidades cognitivas del niño y por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llevó a desarrollar una teoría que, en ciertos aspectos, se parece a las de Jean Piaget y David Ausubel. Observó que la maduración y el medio ambiente influyen en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centró su atención en el ambiente de enseñanza. Advirtió la importancia de la estructura, si bien se concentró de forma más especial en las responsabilidades del profesor que en las del estudiante.

Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de períodos de consolidación. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparición de determinadas capacidades'' y que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una acción o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los demás. Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Jerome Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icónico y simbólico.

En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. El modelo icónico de aprendizaje implica el uso de imágenes o dibujos.

Adquiere una importancia creciente a medida que el niño crece y se le insta a aprender conceptos

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y principios no demostrables fácilmente. La representación icónica es especialmente útil para los niños en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas.

El modelo simbólico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y hablada. Resulta más útil y eficaz a medida que el niño pasa del estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.

Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la información, Bruner subraya la importancia de la categorización en el desarrollo cognitivo. Cabe definir la categorización como un proceso de organización e integración de la información con otra información que ha sido previamente aprendida. La capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para hacer frente al inmenso número de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar.

Bruner lo plantea de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que genera estímulos a un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificación depende de la posesión de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden''. Esta afirmación implica que el aprendizaje de habilidades de categorización es una forma de mejora del aprendizaje en general. El aprendizaje y el uso de la categorización dependen, a su vez, de la forma en que se presenta el material. Ayuda a simplificar el mundo y a encontrar semejanzas, elimina la necesidad del re-aprendizaje constante, permite poner en práctica una conducta determinada en situaciones diferentes y mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos.

Como respuesta a su concepción del desarrollo cognitivo, Jerome Bruner propuso el diseño del "currículum en espiral" para facilitar la comprensión de contenidos de aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clásico principio de la "ciclicidad". En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivación intrínseca. Su teoría del "aprendizaje por descubrimiento" es una propuesta en esta dirección.

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Bruner desarrolló en la década de los 60 una teoría del aprendizaje de índole constructivista, conocida como aprendizaje por descubrimiento. La característica principal de esta teoría es que promueve que el alumno adquiera los conocimientos por sí mismo, se concibe al alumno como el protagonista, ya no es un recipiente donde el profesor deposita conocimiento, sino que es el constructor de su propio aprendizaje. Considerando el aprendizaje un proceso activo.

Considera que los estudiantes deben aprender a través de un descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploración motivada por la curiosidad. El alumno descubre nuevos contenidos de forma inductiva. A esto se le llama como su ​Teoría del aprendizaje por descubrimiento​.

Por lo tanto, la labor del profesor no es explicar uno contenidos acabados, con un principio y un final muy claros, sino que debe proporcionar el material adecuado para estimular a sus alumnos mediante estrategias de observación, comparación, análisis de semejanzas y diferencias.

El alumno tiene unos esquemas mentales y cuando interacciona con la realidad va añadiendo información nueva en las categorías ya aprendidas o en nuevas categorías. Bruner contempla que la estructura mental previa del alumno es uno de los factores que determina el aprendizaje de nueva información. Ya que para adquirir nueva información se debe contextualizar.

Su enfoque se dirige a favorecer capacidades y habilidades para la expresión verbal y escrita, la imaginación, la representación mental, la solución de problemas y la flexibilidad metal. Dentro de

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la propuesta elaborada por Jerome Bruner se expone que el aprendizaje no debe limitarse a una memorización mecánica de información o de procedimientos, sino que debe conducir al educando al desarrollo de su capacidad para resolver problemas y pensar sobre la situación a la que se le enfrenta. La escuela debe conducir al a descubrir caminos nuevos para resolver los problemas viejos y a la resolución de problemáticas nuevas acordes con las características actuales de la sociedad.

Algunas implicaciones pedagógicas de la teoría de Bruner, llevan al maestro a considerar elementos como la actitud estudiante, compatibilidad, la motivación, la práctica de las habilidades y el uso de la información en la resolución de problemas, y la capacidad para manejar y utilizar el flujo de información en la resolución de los problemas. Solo así a través de la práctica pondrá aprender, por que lo aplica de una forma significativa a su vida, y eso ayudará al niño a aprender.

Hay que ayudar al estudiante a ser creativo, a innovar, a encarar emergencias e imprevistos.

El papel del tutor en el desarrollo intelectual En la teoría del aprendizaje por descubrimiento, Bruner señala la importancia de una interacción sistemática y permanente entre el educando y el maestro o tutor, así como con sus compañeros, para facilitar el desarrollo intelectual.

Esta debe ser una relación de respeto mutuo, comunicación, diálogo y disposición para el proceso de enseñanza aprendizaje.

Jerome Bruner: ​teoría de los sistemas de representación mental Se trata de un sistema o conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos, sus modos de representación: •

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•

Representación atenuante/enactiva: antes de dos años, la compresión de las cosas, por las acciones con la experiencia externa, conocer algo por medio de la acción. Permite representar eventos mediante una respuesta motriz adecuada.

Representación icónica: de los dos años a seis años, explicar los asuntos, representar situación, por diversos sentimientos, por medio de un dibujo, figuras, iconos o una imagen que tengan algún tipo de parecido con aquello que se representa.

Representación simbólica: después de seis años, comprende el ambiente por el idioma, símbolo abstracto, se emplean símbolos, como el lenguaje.

El desarrollo supone un dominio de estas tres formas de representación y su traducción parcial 59

de un sistema a otro. Estos deben ser inculcados tanto en la escuela como el diario vivir.

Teoría de la instrucción de Bruner Para Bruner la educación es el resultado global de las influencias familiares, comunitarias, culturales y de formación académica que un determinado grupo humano ofrece a sus miembros.

Por su parte la instrucción consiste en conducir al aprendiz por medio de una secuencia de definiciones y redefiniciones acerca de un problema o cuerpo de conocimientos que aumenta su habilidad para captar, transformar y transferir lo que ha aprendido.

Características de esta teoría: Es prescriptiva, es decir define reglas y procedimientos para adquirir conocimientos y habilidades.

Además, proporciona los criterios para evaluar la enseñanza o el aprendizaje. Dentro de esta parte, pretende que la instrucción sea flexible y dinámica.

Aspectos que deben considerarse •

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La activación. El primer paso para un aprendizaje significativo es lograr que el alumno esté motivado. Según Bruner esta depende en gran medida de la activación que el educador logre despertar en sus estudiantes, mediante una planificación cuidadosa, con originalidad, imaginación, con integración de la información nueva con la ya conocida, partiendo del conocimiento previo del estudiante y la capacidad de modificar la estrategia cuando se requiera.

El mantenimiento. No basta con activar al alumno al inicio de la lección debe mantenerse su interés, a lo largo de toda la sesión de estudio.

La dirección. El aprendizaje debe seguir cierta secuencia en función de la complejidad de los conceptos implicados. Para ello el educador debe estar familiarizado con la teoría subyacente y poder relacionarla con las situaciones prácticas.

Sus elementos constituyentes • Especificación de las experiencias que hacen que un individuo tenga predisposición hacia el aprendizaje.

• Especificación de la estructura adecuada de un cuerpo de conocimiento.

• Señalar las consecuencias más efectivas en que deben presentarse los materiales que se van a aprender.

• El ritmo de aprendizaje de cada estudiante.

• Grado de de premios recompensas y castigos.

Las explicaciones de Bruner sobre el aprendizaje

Implicaciones pedagógicas del método de descubrimiento de Bruner

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•

• • •

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Gracias a las teorías del aprendizaje de Bruner, podemos proponer un nuevo método psicopedagógico. Este método supone crear un ambiente especial en el aula que sea favorable considerando los siguientes elementos: La actitud del estudiante: propiciar la discusión activa, planteamiento de problemas de interés, que ilustre situaciones analizadas, que señale puntos esenciales en una lectura hecha o que intente relacionar hechos teóricos con asuntos prácticos.

La compatibilidad: El saber nuevo debe ser compatible con el conocimiento que el alumno ya posee, pues de lo contrario no sería posible su comprensión y asimilación adecuadas.

La motivación: Que el educando llegue a sentir la emoción por descubrir.

La práctica de las habilidades y el uso de la información en la resolución de los problemas: El aprendizaje por descubrimiento exige una total integración de la teoría con la práctica. Por ello, el educador debe crear situaciones concretas en que los alumnos puedan hacer una aplicación adecuada de los conceptos teóricos adquiridos.

Aplicación de recetas: Verdadera integración entre la teoría y la práctica, y no una simple repetición de una receta que solo va a ser útil en algunas ocasiones.

La importancia de la claridad al enseñar un concepto: mediante una selección de contenidos, para evitar brindar demasiadas ideas que pueden causar confusión.

Beneficios del aprendizaje por descubrimiento Los partidarios de las teorías del aprendizaje según Bruner ven en el aprendizaje por descubrimiento los siguientes beneficios: • • • • •

Sirve para superar las limitaciones del aprendizaje tradicional o mecanicista.

Estimula a los alumnos para pensar por sí mismos, plantear hipótesis y tratar de confirmarlas de una forma sistemática.

Potencia las estrategias metacognitivas, es decir, se aprende cómo aprender.

Fortalece la autoestima y la seguridad.

Se potencia la solución creativa de los problemas.

Es especialmente útil para el aprendizaje de idiomas extranjeros, puesto que los alumnos tienen un rol muy activo, fomentando el uso de técnicas para analizar el lenguaje, deducir cómo funcionan las normas y aprender de los errores.

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Teoría del ​Andamiaje​ de Bruner La teoría del andamiaje de Bruner propone un método donde el profesor ofrece conocimientos de una manera natural, sin forzar las sesiones educativas. De este modo, se fomenta el aprendizaje activo. Consiste en aceptar sólo aquello que el educando es capaz de hacer, completando el educador el resto de la tarea. Para ello es necesario segmentar primero, ritualizar o dar forma a algunas subrutinas y completar aquello que el educando no es aún capaz de realizar por sí mismo.

Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al niño a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo próximo sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la tarea el límite de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la instrucción: separación entre lenguaje y acción, e incorporación del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado.

A partir de este momento es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van más allá de la tarea recién dominada. El educando puede hacer entonces preguntas que van más allá de la información compartida.

Estructura cognitiva: Bruner considera, que el conocimiento tiene estructura, el proceso de enseñanza es ayudar al estudiante poseer la estructura de conocimiento.

Concepto y clasificación: concepto es el elemento principal de componer conocimiento, y la clasificación es uno de los métodos para componer el conocimiento.

Pensamiento inductivo: Bruner considera que en el aula el proceso de aprendizaje debe usar forma inductiva, ofrecer ejemplos específicos, y los estudiantes deben estudiar los ejemplos.

El proceso cognitivo: Bruner considera, el proceso de aprendizaje: • •

Obtener nueva información.

Transformar nueva información

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•

Chequear la racionalidad de información.

El objetivo educativo de cognitiva del descubrimiento • • • •

La educación debe ayudar estudiante desarrollar el poder de resolver el problema.

La educación debe ayudar estudiante impulsarse a sí mismo a aprender.

La educación debe desarrollar el poder de estudiante hacía aprendizaje efectivo.

La educación debe educar al estudiante para tener una virtud honesta.

Es fundamental mencionar que la motivación, así como las adecuadas estrategias de enseñanza son elementales para el aprendizaje de los niños y las niñas. Para ello, el educador debe, dentro de su planificación, tomar en cuenta aspectos sociales, familiares, culturales y otros, de manera que el aprendizaje realmente sea asimilado por el sujeto.

Como todas las teorías constructivistas, en su teoría del aprendizaje, J. Bruner también toma en cuenta que la instrucción debe realizarse mediante la interacción de todos los participantes en el proceso, dejando de lado la enseñanza memorística y mecánica que actualmente se lleva a cabo en el sistema educativo nacional. Esta se ha convertido en una simple memorización y reproducción de recetas que, luego de un examen, son desechadas por la mente, y utilizadas en muy pocas ocasiones en situaciones similares.

Inducir al aprendizaje a una participación activa en el proceso de aprendizaje lo cual se evidencia en el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafía la inteligencia del aprendiz impulsandolo a resolver problemas a lograr transferencia de lo aprendido. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se pueda ver más allá de ella. Para Bruner, lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos es que se ayuda a los niños a pasar, progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólico que esté más adecuado con su edad.

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ació ​el ​25 de octubre de ​1918​, en ​Brooklyn​, ​New York​, ​Estados Unidos​, hijo de una familia judía emigrante de ​Europa Central. Estudió medicina y psicología en la Universidad de ​Pensilvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los ​Estados Unidos​, después de la ​Segunda Guerra Mundial​, trabajó en ​Alemania con las ​Naciones Unidas en el tratamiento médico de personas desplazadas. Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en ​psicología del desarrollo.

Planteó su Teoría del Aprendizaje Significativo por recepción, en la que afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarrolló modelos instruccionales basados en estructuras cognitivas. En ​1950 trabajó en proyectos de investigación en la Universidad de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología cognitiva. Aceptó posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en ​Munich​. Fue Director del Departamento de Psicología Educacional para postgrados en la Universidad de New York, donde trabajó hasta su jubilación en ​1975​. En ​1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su contribución distinguida a la psicología de la Educación. Posteriormente volvió a su práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s Psychiatric Center.​Fue Médico y psicólogo que hizo grandes aportes al Constructivismo, con su teoría del ​Aprendizaje Significativo​, además escribió varios libros acerca de la psicología de la educación. Murió a la edad de 90 años, el ​9 de julio​ de ​2008​. (EcuRed, 2020)

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Es una teoría psicológica del aprendizaje en el aula, esto quiere decir que es un referente que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.

También ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para generar su conocimiento; centra la atención en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación. Es también una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad, pues aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Es una teoría que se ocupa del proceso de construcción de significados por parte de quien aprende, que se constituye como el eje esencial de la enseñanza, dando cuenta de todo aquello que un docente debe contemplar en su tarea de enseñar si lo que pretende es la significatividad de lo que su alumnado aprende. Su finalidad es aportar todo aquello que garantice la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece a los estudiantes, de manera que éstos puedan atribuirle significado a esos contenidos. Como vemos, la teoría del aprendizaje significativo es mucho más que su constructo central, que es lo que ha trascendido y se ha generalizado. (Rodríguez, 2020)

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​Ausubel habla de tres clases de aprendizaje significativo: ● Representacional: Aprender significados de símbolos o palabras ● Conceptual: Aprendizaje de palabras o conceptos integrantes de una proposición ● Proposicional: Aprendizaje de ideas expresadas en forma proposicional.

En base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades requiere dos condiciones: ❖ Disposición del sujeto para aprender ❖ Material de aprendizaje sea una estructura para el conocimiento

Ventajas del Aprendizaje ● Produce una retención más duradera de la información. ● Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. ● La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. ● Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. ● Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

(Webscolar, 2020)

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Considera al sujeto como un ser activo que posee conocimientos previos, tiene la capacidad de aprender independientemente de su contexto.

El y la docente Enseña de manera efectiva elaborando actividades que desarrollen sus potencialidades de los y las alumnas Las y los alumnos Es un sujeto activo que tiene la capacidad de desarrollar potencialidades de acuerdo a su edad ​ Evaluación Se evalúan los procesos de aprendizaje procedimentales y declarativos (Méndez, 2014)

actitudinales,

(Huilca, 2014)

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● El alumno aprende en los conceptos previos que extrae del medio social ● En el medio adquiere representaciones mentales que conforman luego los conceptos ● El conocimiento se construye con la ayuda de los “puentes cognitivos” que le sirven para conectarse con un nuevo conocimiento ● El conocimiento se adquiere cuando se conecta lo que sabía con el nuevo conocimiento dando origen al aprendizaje significativo. ● El papel que juega los conocimientos previos es de suma importancia para la adquisición de nuevas informaciones. (Huilca, 2014)

→ El estudiantes es visto como el participante activo del proceso de aprendizaje → El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa → Comunicar o transferir información a los estudiantes en la forma más eficiente y efectiva posible → Debe de reunir las siguientes características para un buen aprendizaje :que el material no sea arbitrario,que posa significado logico, que esten organizados y la predisposición del alumno por aprender. (Pezo,2016)

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N​ació en 1943 en Scranton, Pensilvania (Estados Unidos).

Es hijo de una familia judía que se afincó en Estados Unidos huyendo de la ​Alemania Nazi​, y desde joven siempre fue un entusiasta de la lectura y el piano. Como estudiante destacó por su brillantez, y fue aceptado en la prestigiosa Universidad de Harvard ​donde se interesó por la psicología del desarrollo debido a la influencia de ​Erik Erikson y Jerome Bruner.

Tras obtener un doctorado en psicología en la Universidad de Harvard y completar su investigación postdoctoral en el campo de la neuropsicología, Gardner contribuyó enormemente al campo de la educación y la psicología​.

Gardner, en la década de los 80, propuso y desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples basada en su trabajo empírico.

Su teoría es un contrapeso al paradigma de una inteligencia única, porque, tras sus investigaciones y experiencias, llegó a la conclusión de que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de inteligencia, no una inteligencia unitaria. Por tanto, en contra de las teorías tradicionales sobre la inteligencia que se centran en una única inteligencia o inteligencia general, propuso que las personas tienen distintas maneras de aprender y pensar.

La investigación de Howard Gardner ha logrado identificar y definir hasta ocho tipos de inteligencia distintas. Vamos a conocer de manera más detallada cada una de las inteligencias propuestas por la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner a continuación.

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA Se refiere a la adecuada construcción de las oraciones, la utilización de las palabras de acuerdo con sus significados y sonidos, al igual que la utilización del lenguaje de conformidad con diversos usos.

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INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA Es la habilidad para razonar de manera deductiva y lógica y la capacidad de resolver problemas matemáticos. Suele estar asociada a los científicos y a la rapidez para solucionar problemas matemáticos.

Es el indicador que determina cuánta inteligencia lógico-matemática se posee.

INTELIGENCIA MÚSICAL Para Gardner existe una inteligencia musical en todas las personas, caracterizada por la capacidad de reconocer y componer tonos y ritmos musicales. Hay personas más aventajadas en este tipo de inteligencia, que son capaces de tocar instrumentos y leer o componer piezas musicales con facilidad.

INTELIGENCIA CINESTÉSICO-CORPORAL Es la capacidad de utilizar la habilidad de coordinación de los movimientos corporales. Este tipo de inteligencia es una manifestación de la conexión entre la mente (y las emociones) y el movimiento.

INTELIGENCIA ESPACIAL También conocida como inteligencia visual-espacial, es la capacidad para poder observar el mundo y los objetos desde diferentes perspectivas, así como la habilidad para manipular o crear imágenes mentales para poder resolver problemas Esta capacidad no está limitada a la visión, pues la inteligencia espacial también se desarrolla en personas ciegas.

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INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Este tipo de inteligencia se caracteriza por la habilidad de comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo.

Las personas que dominan la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder sentimientos y emociones y reflexionar sobre éstos. Generalmente, este tipo de individuos gozan de un mayor bienestar emocional y psicológico.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL La inteligencia interpersonal se refiere a la habilidad de discernir las emociones y las intenciones de los demás. En otras palabras, permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de otras personas. En la actualidad, se considera una parte muy importante de la inteligencia emocional.

INTELIGENCIA NATURALÍSTICA Según Gardner, la inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos vinculados al entorno, como por ejemplo las especies animales y vegetales o fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza.

Esta clase de inteligencia fue añadida posteriormente al estudio original sobre las Inteligencias Múltiples de Gardner, concretamente en el año 1995. Gardner consideró necesario incluir esta categoría por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la supervivencia del ser humano (o cualquier otra especie) y que ha redundado en la evolución.

Además de estas inteligencias, hoy Gardner (2000) se encuentra investigando dos probables inteligencias, es decir, aún no son planteamientos hipotéticos: la inteligencia moral y la existencial.

INTELIGENCIA MORAL Referida a las capacidades presentes en algunas personas para discernir entre el bien y el mal, preocupadas por el respeto a la vida y a la convivencia humana.

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INTELIGENCIA EXISTENCIAL Señala la sensibilidad por la existencia del ser humano, se muestra inquieto por reflexiones sobre la trascendencia humana, sobre alfa y omega. los seres humanos pueden conocer el mundo de ocho modos diferentes, que Gardner llama las ocho inteligencias humanas: lingüística, lógico- matemática, espacial, musical,corporal, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Cada sujeto tiene su propio perfil de inteligencia, o sea, será más competente en algunas otras disciplinas y menos en otras.

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LA EDUCACIÓN, SEGÚN HOWARD GARDNER 1. Inteligencia no es sinónimo de coeficiente intelectual​. Los tests de inteligencia se crearon para predecir los resultados de los alumnos en un determinado tipo de escuela, centrada en notas y exámenes y que otorgaba gran importancia a las palabras y los números. Pero el coeficiente intelectual mide solo un tipo de inteligencia y lo hace de una manera muy determinada que no contempla multitud de variables ni tiene en cuenta las formas diferentes en las que somos capaces de percibir y asimilar la información.

2. Existen ocho inteligencias que están más o menos desarrolladas en cada persona. ​No hay una forma única de inteligencia, ni una manera única de aprender, sino ocho, que varían según la persona y que se relacionan con distintas habilidades y destrezas: verbal, visual-espacial, cinestésica-corporal, lógico-matemática, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Todas aportan, todas denotan genialidad y todas pueden estimularse.

3. Para educar de manera eficaz debemos tener en cuenta las inteligencias. ​Las inteligencias o fortalezas intelectuales que predominan en cada persona influyen de manera definitiva en cómo aprendemos, cómo representamos los conceptos en nuestra mente y cómo mostramos lo que hemos aprendido. Por eso es esencial contemplarlas en el proceso educativo si queremos lograr un aprendizaje eficaz.

4. El aprendizaje personalizado es más justo. Si todos tuviéramos el mismo tipo de inteligencia, el mismo tipo de mente, podríamos enseñar las mismas cosas, de la misma forma y evaluarlas con los mismos métodos. Pero al existir diferentes tipos de inteligencias, una educación que trata a todos por igual es totalmente injusta. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe aprovechar las fortalezas intelectuales de cada alumno para interesarle y ayudarle a utilizar sus inteligencias de manera productiva, tanto para aprender como para mostrar lo que sabe.

5​. Hay que establecer prioridades y profundizar. En la actualidad la educación incluye muchos temas, muchos conceptos y muchos materiales, por lo que el conocimiento que proporciona es superficial. Debemos

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definir unas pocas líneas esenciales y prioritarias y profundizar en ellas. Por ejemplo, es más interesante conocer el método científico y profundizar en lo que permite que tratar de asimilar decenas de conceptos o contenidos de física, química o ciencias naturales.

6. Aprender no es memorizar, se aprende haciendo. Lo que los alumnos memorizan lo olvidan rápidamente, incluso aunque obtengan buenos resultados académicos y aprueben los exámenes.

Para que el aprendizaje sea realmente eficaz el alumno debe tomar un papel activo en el mismo: haciendo y respondiendo preguntas, experimentando y realizando actividades, analizando datos, proponiendo y comprobando hipótesis, recreando los conceptos en su propia mente y transformándolos según sus necesidades.

7. El sistema de evaluación actual no funciona. Los métodos de evaluación en el centro escolar no son eficaces porque no se centran en saber qué tienen que ser capaces de hacer los alumnos, ni siquiera los propios estudiantes son conscientes de ello. En este sentido, habría que aprender de otros ámbitos, como la preparación deportiva o el aprendizaje de un instrumento musical, en los que el estudiante es consciente de lo que tiene que aprender, prueba, práctica, avanza y sabe si mejora o no en todo momento.

8. La autoevaluación es clave. ​El docente debe saber lo que es realmente importante, transmitirlo de la forma más explícita posible a los alumnos, retroalimentarles en todo momento de modo que ellos mismos sean conscientes de sus avances y sus necesidades. La evaluación no debe ser algo que se hace al estudiante, sino algo que realiza el propio estudiante, un proceso en el que el alumno es el agente más activo.

9. Las TIC y los nuevos dispositivos facilitan la aplicación de las inteligencias múltiples. La disponibilidad de ordenadores, dispositivos portátiles o tabletas, la versatilidad de los nuevos materiales y la multiplicidad de lenguajes amplían en gran medida el abanico de opciones en la enseñanza. Ya no estamos obligados a enseñar lo mismo del mismo modo, ni a examinar de una sola manera. Las nuevas tecnologías e Internet nos permiten atender a las inteligencias y personalizar el aprendizaje.

10. El profesor debe convertirse en guía. El docente debe trabajar en equipo con los alumnos y los padres para decidir cuál es la mejor manera de aprender para una persona. El maestro deja de ser la fuente de toda la información y todo el conocimiento para convertirse en guía, a modo de director de orquesta, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Las investigaciones de Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples nos abren varias posibilidades para empezar a entender a la escuela y al aprendizaje de otra manera.

En la mayoría de las escuelas no se atienden las necesidades de los niños y no se desarrollan sus talentos. La escuela podría ser un espacio donde los alumnos descubran su inteligencia, su potencial y sean capaces de desarrollarlo al máximo. Un lugar donde aprendan a solucionar problemas, a crear, a descubrirse a sí mismos, a enfrentarse a situaciones reales, lleno de posibilidades, de novedades, donde los niños pudieran desarrollar un pensamiento crítico y creativo.

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha considerado la inteligencia lógico matemática y la inteligencia lingüística como las más importantes, hasta el punto de negar la existencia de las demás.

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.

La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.

Los alumnos disfrutarían más la escuela si las disciplinas fueran presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera susceptible de evaluación mediante diversas maneras, así se ampliaría el concepto de inteligencia y se reconocería lo que todos sabíamos

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intuitivamente: que la brillantez académica no lo es todo.

La escuela debería ser un lugar donde se le permita al alumno que aprenda a solucionar problemas, a crear, a descubrirse a sí mismos, a enfrentarse a situaciones reales. Un espacio agradable donde se les permita crear e innovar, un lugar lleno de posibilidades y de novedades.

Es así como la Teoría de las Inteligencias Múltiples ofrece una gama de oportunidades para el desarrollo de dichas habilidades cognitivas, pues no es excluyente, al contrario, permite dar a cada quien lo que cada quien necesita y permite desarrollar en cada quien sus inteligencias al máximo.

El docente es el encargado de trabajar en sus clases brindando la oportunidad a todos sus alumnos de aprender, aprender a su ritmo y con sus propias capacidades, sin olvidar diseñar situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de aquellas inteligencias que no están presentes.

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El enfoque educativo basado en la teoría de las Inteligencias Múltiple​s​, de Howard Gardner es un enfoque de actualidad, podríamos incluso hablar de que está de “moda”, por la cantidad de referencias que a él se hacen, por el interés que provoca y por su inclusión en los programas de formación del profesorado y en los proyectos curriculares de muchos centros de los llamados “innovadores”.

Cuando los psicólogos hablamos a los docentes sobre esta teoría, a veces reconocen en ella algunas prácticas que no son novedosas, y que muchos de ellos han venido haciendo durante mucho tiempo en la práctica.

Otros, sin embargo, desconfían, recordando otros modelos que se alentaron en su momento desde algunas instancias educativas, La teoría de las Inteligencias Múltiples promueve el aprendizaje autónomo de los alumnos ya que al momento de que toman conciencia de las habilidades con las que cuentan, se les facilita entender y procesar cualquier tema o concepto que se les presente. Considera que las Inteligencias Múltiples nos presentan una gama extensa de estrategias y posibilidades para que los alumnos desarrollen habilidades y destrezas que les serían difíciles de conocer si no se les presentará todo el espectro de Inteligencias.

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El objeto de estudio de la psicología social es la interrelación individuo-sociedad. La frase "La Psicología Social es la ciencia de los aspectos sociales de la vida mental" indica que la unidad de análisis básica es el individuo, enfatizando en cómo sus procesos (en particular los cognitivos), reflejan el peso de lo social. Este énfasis en el individuo antes que en el grupo como unidad de análisis, se asocia a un colectivismo cognitivo, es decir, a postular que la estructura social determina a los procesos cognitivos, y que éstos a su vez, determinan la conducta social. Otro elemento que se hace relevante y caracteriza a la psicología social es el carácter emergente e interactivo de los procesos interaccionales y de grupo.

Las explicaciones motivacionales no sólo son complementarias con las culturales, sino que además los motivos se pueden concebir como un efecto del aprendizaje.

Se ha postulado que son culturales los atributos que no son heredados genéticamente ni son una respuesta directa al medio ecológico. Estos atributos deben ser objeto de imitación, comunicación e instrucción directa.

La cultura es al colectivo lo que la personalidad es al individuo -un patrón relativamente estable de creencias, emociones y conductas que caracterizan y definen a una entidad -. Tanto la cultura como la personalidad son producto del aprendizaje (Páez, 2000).

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Además de este aspecto de transmisión trans-generacional, la cultura que un grupo comparte también es producto de la experiencia social de una cohorte o generación.

La cultura influye en el modo que la organización tiene de percibir y relacionarse con el entorno, adaptación externa, y en el entendimiento entre los miembros de la misma sobre las formas de relación que posibilitan la supervivencia, integración interna.

Respecto al proceso de integración, cabe destacar: la formación de un lenguaje común y de categorías conceptuales, los límites del grupo y sus criterios para la exclusión e inclusión, los criterios para delimitar el poder y la jerarquía, la relación entre iguales, las recompensas y los castigos y por último, la ideología y la religión.

Otra funcionalidad de la cultura es la reducción de la incertidumbre y la ansiedad que los integrantes de la organización sienten ante situaciones de cambio, facilitando reacciones de rechazo y cohesionando la organización (Páez, 2000).

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Lev S. Vigotsky nació en 1896 en Bielorrusia, localidad de Orsha, en el seno de una familia judía que al poco tiempo se trasladó a Gomel, cerca de Ucrania. De niño se formó con un tutor privado, Salomón Ashpiz, quién utilizaba un estilo socrático como pedagogía. Continuó con sus estudios en el Gimnasio Público y en una escuela judía.

En 1914 ingresó a la Universidad de Moscú y a la Universidad Popular Shaniavsky y en 1917 logró la graduación en ambas universidades. Regresó a Gomel, donde se desempeñó como maestro; llevó a cabo sus primeras investigaciones y desplegó una intensa actividad intelectual que lo convirtió en un referente local.

Durante esos años, desarrolló una sólida formación en Filosofía, Semiología, Literatura, Psicología, Pedagogía y conocimientos en Arte y Estética. En 1924 se casó con Roza Smekhova con quien tuvo dos hijas: Asya, Biofísica, y Gita Levovna, Psicóloga, quien colaboró en la recuperación y posterior difusión de la obra de su padre. En los tiempos pos-revolucionarios contrajo la tuberculosis que erosionó su vida, llevándolo a una precoz muerte en Moscú a los 37 años.

Tuvo una existencia corta aunque intensa, entramada con la complejidad del contexto histórico, político, cultural y científico del tiempo y de los acontecimientos que le tocaron vivir.

Poseedor de una completa formación teórica, protagonizó una gran actividad profesional y de investigación. Fue posicionado como un académico muy reconocido por parte de sus colegas y discípulos durante su vida y, más aún, luego de su muerte. Su sistema de pensamiento fue capaz de plantear la construcción de una Psicología unificada y crítica, distanciada de reduccionismos, capaz de abordar el estudio de la conciencia sin prescindir de aspectos históricos, culturales y sociales (Sulle, Bur, Stasiejko & Celotto, 2014).

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El conocimiento no es un objeto que pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social.

Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del sujeto no puede entenderse como independiente del entorno social en el que vive el individuo.

La cognición es vista como una internalización (proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal) de una interacción de dimensión social, en donde la persona está sometida e inmersa en determinadas situaciones.

Vygotsky sostiene que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales son posibles cuando de la interacción –plano interpsicológico- se llega a la internalización –plano intrapsicológico-.

Formula la “ley genética general del desarrollo cultural”: Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar surge en el plano social, para luego aparecer en el niño como una categoría psicológica.

Según Vygotsky, los mediadores son instrumentos que cambian la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del ambiente, sino modificarlas activamente (Gallardo & Camacho, s. f.).

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El concepto Vygotskyano se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su ambiente. El desarrollo de la estructura cognitiva es concebido como un producto resultante de dos tipos de interacción entre el individuo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulos y de aprendizaje mediano.

El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de una disposición, de una tendencia actitudinal para obtener beneficios de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender.

Vygotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores, en función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al medio materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones.

El modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación son los principales mecanismo para ayudar a los aprendices a través de las Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP), cuyos componentes constituyen un sistema funcional: materiales, tarea, adultos, niño, modelos de futuro y modelos de pasado funcionan de modo conjunto para hacer posible el desarrollo (Gallardo & Camacho, s. f.).

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Vygotsky propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, sólo entendible como la síntesis producida por la confluencia de la maduración orgánica y la historia cultural. En sus propios términos expresa “el proceso de desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la personalidad del niño y de la concepción del mundo”.

El funcionamiento mental de un individuo solamente puede ser entendido examinando los procesos sociales y culturales en los cuales éste está insertado. Dentro de un proceso general de desarrollo existen dos líneas diferentes, los procesos elementales, los cuales son de origen biológico y las funciones psicológicas superiores de origen sociocultural.

Su énfasis se centró en argumentar que los factores genéticos juegan un rol menor en la génesis del desarrollo, mientras que los factores sociales son absolutamente determinantes.

Postula que el desarrollo es un proceso social que se inicia a partir del nacimiento y es asistido por adultos u otros agentes considerados más competentes en cuanto al manejo del lenguaje, habilidades y tecnologías disponibles en ese espacio cultural.

Este desarrollo es custodiado o asistido por colaboración de terceros y se realiza en torno a la Zona de Desarrollo Próximo (Vielma & Salas, 2000).

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En la interacción social, el niño aprende a regular sus procesos cognitivos a partir de las indicaciones y directrices de los adultos y en general de las personas con quienes interactúa, y es mediante este proceso de interiorización que el niño puede hacer o conocer en un principio sólo gracias a las indicaciones y directrices externas (regulación interpsicológica), para luego transformarse progresivamente en algo que pueda conocer por sí mismo, sin necesidad de ayuda (regulación intrapsicológica). Estos conceptos referidos a las funciones psicointelectivas conforman la renombrada Ley de la Doble Formación de los Procesos Superiores.

El lenguaje es el instrumento de mediación semiótica que juega un papel decisivo en el proceso de interiorización. Son los signos y los símbolos las herramientas culturales que amarran o integran al individuo a la sociedad, y el principal mecanismo de esta unión lo constituyen el lenguaje y otras propiedades simbólicas. Este proceso puede ser entendido como el tránsito de una regulación externa social (interpsicológica) de los procesos cognitivos, apoyada por el lenguaje de terceros, a una regulación interiorizada individual (intrapsicológica) de los procesos cognitivos, mediante el lenguaje interno.

El desarrollo es producto de las interacciones que se establecen entre la persona que aprende y los otros individuos mediadores de la cultura.

La educación constituye una de las fuentes más importantes para el desarrollo de los miembros de la especie humana, al privilegiar los vínculos entre los factores sociales, culturales e históricos, y su incidencia sobre el desarrollo intrapsíquico.

Para Vygotsky, la acción humana utiliza instrumentos sociales como mediadores, los cuales dan a la acción su forma esencial.

Vygotsky argumentó que el desarrollo debe ser entendido en términos de la interpretación de los factores sociales y su interrelación con el desarrollo individual (Vielma & Salas, 2000).

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N​ació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.

Completó su licenciatura en Psicología de la Universidad de Columbia Británica en 1949. Luego se trasladó a la Universidad de Iowa, donde conoció a Virginia Varns, una instructora de la escuela de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos hijas. Después de su graduación, asumió una candidatura para ocupar el postdoctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.

En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo allí, colaboró con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresión Adolescente en 1959.

Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibió el Premio para las Contribuciones Científicas Distinguidas en 1980. Actualmente se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford.

Bandura fue el impulsor del denominado enfoque sociocognitivo de la personalidad, según el cual el ambiente tiene una influencia trascendental sobre factores personales como el autocontrol y el concepto del yo. A este proceso de interacción entre la conducta, pensamientos y sentimientos del individuo, Bandura lo denominó "determinismo recíproco". También se le debe la estructuración de técnicas terapéuticas muy satisfactorias basadas en la observación de un modelo para curar fobias.

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Tal y como hizo ​Lev Vygotsky​, Albert Bandura también centra el foco de su estudio sobre los procesos de aprendizaje en la interacción entre el aprendiz y el entorno. Y, más concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras que los psicólogos conductistas explicaban la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos mediante una aproximación gradual basada en varios ensayos con reforzamiento, Bandura intentó explicar por qué los sujetos que aprenden unos de otros pueden ver cómo su nivel de conocimiento da un salto cualitativo importante de una sola vez, sin necesidad de muchos ensayos en donde la clave la encontramos en la palabra "social".

Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensión social del comportamiento reduciéndola a un esquema según el cual una persona influye sobre otra y hace que se desencadenen mecanismos de asociación en la segunda. Ese proceso no es interacción, sino más bien un envío de paquetes de información de un organismo a otro. Por eso, la Teoría del Aprendizaje Social propuesta por Bandura incluye el factor conductual y el factor cognitivo, dos componentes sin los cuales no pueden entenderse las relaciones sociales.

Por un lado, Bandura admite que cuando aprendemos estamos ligados a ciertos procesos de condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo, reconoce que no puede entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en consideración los aspectos de nuestro entorno que nos están influyendo a modo de presiones externas, tal y como dirían los conductistas.

La teoría del aprendizaje social se apoya en la idea de que los niños aprenden en entornos sociales por medio de la observación y de la imitación del comportamiento que vieron. También refuerza la idea de que el niño se ve afectado por la influencia de otros. Se basa en tres conceptos clave: que las personas pueden aprender a través de la observación, que el estado mental afecta este proceso de aprendizaje y que sólo porque se aprendió algo no significa que esto resulte en un cambio en el comportamiento de la persona.

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Bandura explica que sería muy peligroso si las personas aprendieran sólo a base de su experiencia, como se creía anteriormente, en lugar de que sea a través de observar a otros y aprender de sus acciones. Por ejemplo, si un alumno está copiando en un examen y la maestra lo castiga, los compañeros pueden aprender que ese tipo de acciones están mal por ver las consecuencias de las acciones de su compañero. "Afortunadamente, en la mayoría de los humanos el comportamiento se aprende de manera observacional a través del modelado: al observar a otros se forma una idea de cómo se realizan los nuevos comportamientos, y en ocasiones posteriores, esta información codificada sirve como guía para la acción", dijo en su libro​ Social Learning Theory​ (1977).

EXPERIMENTO DEL MUÑECO BOBO DE BANDURA: SOBRE AGRESIVIDAD Este experimento buscaba demostrar que exponer a niños a violencia los haría más agresivos. El estudio se llevó a cabo en la Universidad de Stanford, donde Bandura fue profesor, experimentando con niños de preescolar que asistían a la guardería de la universidad. Se dividió a los niños en tres grupos: uno donde se les mostraban adultos golpeando muñecos Bobo, otro grupo veía comportamientos y actividades no agresivas con los muñecos, y el tercero no observó ningún comportamiento relacionado con estos juguetes. Los niños que fueron testigos de los actos agresivos, al estar frente a los muñecos, comenzaron a golpearlos y lanzarlos. Los que no presenciaron esas actitudes violentas no lo hicieron, y en su lugar jugaban con los muñecos o los ignoraban.

Pocos años después, Bandura volvió a recrear el experimento, esta vez utilizando la televisión para ver si producía el mismo efecto. A un grupo los expuso a videos del experimento pasado donde los adultos golpeaban los juguetes y a otro grupo les enseñó contenido sin agresividad. Los resultados fueron los mismos, los niños que estuvieron expuestos a imágenes violentas actuaron de manera agresiva ante los muñecos. Este experimento ayudó a demostrar que los niños aprenden por medio de la observación y a partir de este estudio se desarrolló la teoría del aprendizaje social.

Por otro lado, algo que también pudo demostrar Albert Bandura con este experimento es que existen 3 formas básicas de aprendizaje observacional: ● A través de un modelo en vivo​, como es el caso de una persona real que realiza un comportamiento. ● A través de una instrucción verbal​, la cual implica contar detalles y descripciones de un comportamiento.

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● El tercero hace referencia a un modo simbólico​, como pueden ser los personajes ficticios de un ​libro​, un cómic, de una película o incluso de una persona real cuyo comportamiento trasciende a través de los medios.

Los 4 pasos en el proceso de modelado de la teoría de Bandura

● Atención​: la atención del modelado o persona aprendiz debe estar enfocada hacia el modelo de lo contrario se interrumpirá el aprendizaje. ● Memoria​: el individuo debe retener lo observado para después ejecutarlo. ● Reproducción​: se pone en marcha la conducta y la persona debe ser capaz de imitar ese comportamiento, no necesariamente igual pero si debe llevarlo a cabo. ● Motivación​: en esta parte es necesario conocer que llevó a la persona a la realización de la conducta. ¿Qué quiere lograr imitando? Quizás quiera llegar al mismo estado de su modelo.

La motivación es un paso o aspecto clave al momento de iniciar el aprendizaje de lo que se quiere imitar. Es indispensable que existan razones o motivos para querer aprender algo, en caso contrario se dificulta focalizar la atención, la retención y reproducción de las conductas.

Razones del aprendizaje según la teoría de Bandura Según Bandura, existen varios motivos por los cuales queremos aprender algo, a continuación se comparten los diferentes tipos de motivos que expone la teoría del aprendizaje social: ● Recompensa o castigo pasado (refuerzo pasado/conductismo clásico), sucede cuando hemos realizado una conducta y recibimos algo bueno a cambio. Volvemos a reproducirla si existe la misma recompensa. ● Refuerzo o castigo prometido (incentivos), expectativas de lo que se quiere conseguir. Son todos aquellos posibles beneficios futuros que nos motivan a querer aprender. ● Refuerzo o castigo vicario​, lo que observamos que consiguió el modelo del que aprendimos.

Las motivaciones negativas (castigos) que se mencionan también pueden existir y nos lleva a no imitar determinado comportamiento.

Esta teoría expuesta Bandura, nos enseña entonces que ​el entorno en el que nos desarrollamos va a potenciar o a debilitar el desarrollo de nuestras habilidades y también dependerá de que podamos movilizarnos en diferentes entornos o contextos sociales al permitir tener más 88

diversidad de aprendizaje y desarrollar diferentes habilidades dependiendo del entorno que nosotros seleccionemos.

La esencia del aprendizaje por observación es la imitación; pero también implica sumar y restar de la conducta observada y generalizar a partir de esta observación, en otras palabras, conlleva procesos cognitivos y no consiste en simple mimética o repetición. Es algo más que la repetición o igualar los actos de otras personas, conlleva la representación simbólica de información y el almacenarla para escenarios futuros.

Para Bandura, el pensamiento es un elemento clave en la conducta. Cuando un niño aprende, es muy importante que entienda ciertos elementos como; el contexto, la conducta y el por qué.

Si un niño no es consciente de las consecuencias de sus acciones, no aprenderá de manera efectiva.

Basándonos en la teoría de aprendizaje social, cuando educamos a niños en las aulas, debemos explicarles qué se consigue con las cosas que hacen, para qué aprenden y cuáles son los objetivos; ya que la repetición consciente de los comportamientos irá produciendo una integración y automatización de estos, dejando así “espacio mental” para seguir aprendiendo.

El aprendizaje vicario se da en el proceso educativo de manera constante, ya que cuando los niños observan a sus profesores, los imitan, son reforzados o motivados por esto y continúan repitiendo las conductas. El comportamiento de los niños se puede ver marcado por situaciones a las que se enfrentan en el medio en el que se encuentran inmersos.

Para la educación el rol que tienen los educadores o profesores es central ya que no solamente transmiten información a los niños sino que además de eso se convierten en un modelo a seguir con un papel activo en el aprendizaje de sus estudiantes lo cual les

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permite crear habilidades de auto eficacia que pueden llevar a cabo la realización o no de las conductas observadas o aprendidas por observación de dicho modelo (educador) además para dicha realización de conductas se debe tener en cuenta la cantidad de atención y esfuerzo que inviertan en el aprendizaje por observación.(Arancibia, Herrera, Strasser, 2008).

A través del aprendizaje observacional pueden lograrse varios resultados deseados tal como la enseñanza de nuevas conductas eficaces, la modificación y el mantenimiento de una conducta que afecte de forma positiva el rendimiento, el fortalecimiento y debilitamiento de determinados pensamientos en relación con el establecimiento y logro de objetivos, aumentar la medida en que el sujeto dirige su atención hacia la enseñanza y despertar emociones, con lo cual se podrá ejercer mayor influencia en el crecimiento y entendimiento de los estudiantes. Se ha comprobado que los niños suelen imitar más los actos cuando provienen de personas que parecen ser competentes, poderosas, prestigiosos y entusiastas, también suelen delimitar conductas que son más adecuadas para individuos como ellos, de forma que imitan con mayor facilidad a modelos que consideran similares a ellos. Esto mismo sucede en todos los individuos ​(Woolfolk, 2010).

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