Wymiary aktywizacji zawodowej dorosłych. W poszukiwaniu metody.

1

2

1

Wymiary aktywizacji zawodowej dorosłych W poszukiwaniu metody

2

3

Wymiary aktywizacji zawodowej dorosłych W poszukiwaniu metody Pod redakcją naukową Małgorzaty Rosalskiej i Anny Wawrzonek

Fundacja Familijny Poznań Wrocław 2015

4 Copyright © by Fundacja Familijny Poznań Egzemplarz przeznaczony do bezpłatnej dystrybucji Redakcja naukowa Małgorzata Rosalska, Anna Wawrzonek Recenzent prof. zw. dr hab. Ewa Solarczyk-Ambrozik Koordynator procesu wydawniczego Jan Kosmowski Współpraca Dominika Ostafin Justyna Siwak Dorota Szafko-Kocowska Sławomir Szymczak Redakcja techniczna i korekta językowa Anna Nowotnik Tłumaczenie i korekta tekstu anglojęzycznego Magdalena Kębłowska i CKJO Maria Marianowska ISBN 978-83-938492-8-4 Wydanie elektroniczne Realizator projektu i wydawca publikacji Fundacja Familijny Poznań ul. Staszica 15, 60-526 Poznań www.familijny.pl Biuro projektu Dolnośląski Oddział Fundacji Familijny Poznań „Familijny Wrocław” ul. Złotostocka 21A, 50-511 Wrocław Partner projektu Kofoeds Skole Nyrnberggade 1, 2300 København S www.kofoedsskole.dk Fotoskład i opracowanie graficzne AKAPIT, Poznań, tel. +48 61 879 38 88

Człowiek – najlepsza inwestycja!

Publikacja współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego, w ramach projektu: „PWP Weź swój los we własne ręce!” (POKL.06.01.01-02-124/12-00)

5

Spis treści Wprowadzenie

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

7

Sławomir Szymczak – Skuteczne zarządzanie projektem a zmiana jakości życia osób bezrobotnych . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

Tomasz Maliszewski – „Szkoła dla Życia” Hansa Christiana Kofoeda – geneza, założenia i kierunki działalności do schyłku XX wieku . . . . . .

21

Małgorzata Rosalska, Anna Wawrzonek – Edukacyjne strategie przeciwdziałania bierności młodych na rynku pracy . . . . . . . . . . . .

37

Renata Konieczna-Woźniak – Aktywność zawodowa ludzi w wieku średniej dorosłości na tle ich zadań rozwojowych . . . . . . . . . .

51

Magdalena Barańska – Wolontariat jako element planowania kariery młodych osób . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65

Jakub Wierzbicki – Profilowanie bezrobotnych jako element ich motywowania w ujęciu teorii deprywacji potrzeb M. Jahody . . . . . . . . .

77

Agnieszka Kuca – Postawa proaktywna i reaktywna a powrót na rynek pracy osób bezrobotnych . . . . . . . . . . . . . . . . .

89

Barbara Górka – Poradnictwo socjodynamiczne jako klucz do budowania tożsamości i odpowiedzialności radzącego się . . . . . . . .

102

Ewa Godlewska – Model poziomów neurologicznych R. Diltsa w praktyce doradcy zawodowego . . . . . . . . . . . . . . . .

114

6

Spis treści

Anna Ćwiklińska – Znaczenie poczucia własnej wartości w kontekście motywacji do poszukiwania pracy . . . . . . . . . . . . . . . .

125

Autorzy

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

137

Authors

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

139

Summary

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

141

7

Wprowadzenie Rynek pracy jest kategorią, która coraz częściej i mocniej stanowi kontekst do dyskusji prowadzonych na gruncie nie tylko ekonomii i socjologii, ale także pedagogiki, psychologii i pracy socjalnej. Prowadzone analizy mają zróżnicowany charakter – od eksperckich, teoretycznych rozważań po poszukiwanie przykładów dobrych praktyk, wykorzystywanych w procesie pracy z osobami postrzeganymi jako zagrożone wykluczeniem lub marginalizacją. Sytuacja człowieka pozbawionego możliwości urzeczywistniania w swoim życiu jednej z kluczowych wartości – pracy zawsze jest trudna i złożona. Indywidualne i społeczne skutki pozostawania bez zatrudnienia są trudne do przeszacowania. Mimo że jednostkowe sytuacje różnią się między sobą i są warunkowane odmiennymi czynnikami, można wskazać także pewien zbiór zagadnień, które są wspólne dla osób, które doświadczają niepowodzeń w zakresie realizacji własnych karier zawodowych. Do najważniejszych z nich należą pytania o możliwości wzmacniania indywidualnego potencjału jednostki, który z jednej strony będzie budował postawę proaktywną i przedsiębiorczą, a z drugiej będzie stanowił profilaktykę bierności i postaw roszczeniowych.

Rozmawiając o bezrobociu i innych trudnych zjawiskach i procesach charakterystycznych dla współczesnego rynku pracy, można koncentrować się na problemach i rozwiązaniach systemowych, można także temat ten analizować w kontekście pytań o realny wpływ na kompetencje, zasoby, przekonania konkretnych osób, które stoją przed zadaniem zmiany swojej sytuacji w obszarze zadań i aspiracji zawodowych. Ta druga perspektywa jest mocniej w książce zaakcentowana. Wątkiem łączącym prezentowane teksty jest poszukiwanie rozwiązań, które mogą być pomocne w pracy z osobami potrzebującymi pomocy i wsparcia w efektywnym funkcjonowaniu na rynku pracy.

Niniejsza publikacja jest próbą zintegrowania dwóch podejść – teoretycznego i praktycznego. Zaproszenie do zaprezentowania swoich spostrzeżeń i przemyśleń przyjęli przedstawiciele różnych dyscyplin z obszaru nauk społecznych. Artykuły uwzględniają więc zagadnienia zarówno z obszaru historii myśli i praktyki oświatowej, jak i analizy dotyczące pedagogicznych i psychologicznych możliwości wspierania dwóch grup, których sytuacja na rynku pracy jest definiowana jako szczególnie trudna.

Są to osoby młode oraz osoby w wieku 50+. Specyfika tej publikacji polega jednak nie

8

Wprowadzenie

tylko na zintegrowaniu wątków teoretycznych i praktycznych, ale przede wszystkim na potraktowaniu doświadczeń w pracy z osobami bezrobotnymi jako zasobu, który warto analizować i którym warto się dzielić. Refleksja dokonywana jest tu jednocześnie z różnych perspektyw teoretycznych oraz indywidualnych doświadczeń autorów zaangażowanych w realizację projektu.

Niniejsza publikacja powstała w ramach projektu „PWP Weź swój los we własne ręce!”, realizowanego przez Fundację Familijny Poznań. Główny cel projektu był ukierunkowany na osiągnięcie wzrostu aktywności zawodowej i poziomu kompetencji zawodowych osób pozostających bez zatrudnienia. Adresatami projektu były osoby bezrobotne oraz nieaktywne zawodowo, z dwóch kategorii wiekowych: między 18 a 24 rokiem życia oraz w wieku powyżej 50 lat. Projekt realizowano na terenie powiatu jeleniogórskiego, legnickiego, wrocławskiego oraz w powiatach grodzkich – w Jeleniej Górze, Legnicy i we Wrocławiu. Podstawą wykorzystanego w projekcie Programu Aktywizacji Zawodowej były rozwiązania i doświadczenia duńskiej Szkoły Kofoeda.

Filozofia projektu zakładała udzielenie uczestnikom szeroko rozumianego wsparcia. Znaczna część działań aktywizacyjnych koncentrowała się na podnoszeniu motywacji uczestników do zmiany ich sytuacji na rynku pracy, rozwoju umiejętności komunikacyjnych oraz rozwijaniu proaktywnych postaw wobec własnej przyszłości zawodowej. Część działań realizowanych w ramach projektu miała charakter diagnostyczno-metodyczny, działania te pozwoliły uczestnikom zidentyfikować zasoby, jakimi dysponują, oraz rozwijać praktyczne umiejętności niezbędne w procesie poszukiwania pracy. Ponadto każdy uczestnik w ramach projektu zrealizował kurs zawodowy. Kursy realizowano w trzech profilach, wszystkie zakończyły się egzaminem praktycznym i uzyskaniem certyfikatu potwierdzającego nabyte kwalifikacje. Niektórzy z uczestników skorzystali również z płatnych staży zawodowych, realizowanych we współpracy z organizacjami i instytucjami na terenie Dolnego Śląska.

Prezentowana publikacja jest formą podzielenia się z czytelnikami doświadczeniem z pracy z osobami, które z różnych powodów przeżywają trudności związane z realizacją kariery zawodowej. Mamy nadzieję, że prezentowane treści będą pomocne i inspirujące dla osób, których celem zawodowym jest udzielanie wsparcia innym. Szczególną wartość przypisujemy w tym zakresie tekstom opracowanym przez osoby, które w roli trenerów były bezpośrednio zaangażowane w realizację celów projektu. Autorki, odwołując się do teoretycznych przesłanek dotyczących pracy z bezrobotnymi, dzielą się własnymi refleksjami dotyczącymi dostosowania założeń Szkoły Kofoeda do polskich warunków. Prezentowane wnioski mogą być przydatne w procesie budowania własnego warsztatu metodycznego doradców zawodowych, pedagogów, psychologów, pracowników socjalnych i wszystkich osób, których zadania zawodowe obejmują udzielanie różnych form wsparcia dla dorosłych doświadczających trudności z pracą i zatrudnieniem.

Skuteczne zarządzanie projektem a zmiana jakości życia osób bezrobotnych

9

Sławomir Szymczak

Skuteczne zarządzanie projektem a zmiana jakości życia osób bezrobotnych Możliwość korzystania z rozwiązań opracowanych i sprawdzonych w innych krajach w zakresie aktywizacji zawodowej wymaga przed podjęciem współpracy ponadnarodowej takiego przeanalizowania wyboru partnera instytucjonalnego, które nie tylko odpowie na pytania o doświadczenie, skalę i zakres działań potencjalnego partnera, lecz także pozwoli określić obszary przyszłej współpracy, unikatowość stosowanych przez niego metod czy możliwość ich adaptacji.

Wiedza i doświadczenie Szkoły Kofoeda w zakresie pracy socjalnej i kształcenia ustawicznego przyczyniły się do podjęcia przez Fundację Familijny Poznań wyzwania polegającego na zaadaptowaniu do polskich warunków metody aktywizacji zawodowej osób pozostających bez zatrudnienia w wieku 18–24 lat oraz powyżej 50 roku życia, na terenie wybranych powiatów województwa dolnośląskiego. Podobieństwo tychże partnerów projektowych, organizacji pozarządowych opartych na aktywności społecznej i obywatelskiej, ogniskuje się wokół przeciwdziałania zjawisku bezrobocia, choć różnicuje je sama praktyka pracy z osobami bezrobotnymi.

Szkoła Kofoeda jako instytucja socjalna, organizacja pomocowa, koncentruje się na integracji społecznej swoich dorosłych uczniów poprzez pomoc w rozwijaniu mechanizmów samopomocowych oraz za pomocą wszechstronnej edukacji1. W nieco odmienny sposób swoje cele realizuje Fundacja Familijny Poznań, instytucja szkoleniowa – prowadząca m.in. edukację pozaszkolną – organizacja pożytku publicznego wspierająca działania edukacyjne na każdym etapie rozwoju człowieka, która w pracy z osobami bezrobotnymi dąży do ich aktywizacji zawodowej poprzez podnoszenie nie tylko kwalifikacji zawodowych, ale i psychospołecznych kompetencji2, pozostawiając 1

J.A. Bjørkøe, Pomoc do samopomocy. Szkoła Kofoeda w Kopenhadze. Instytut Służby Społecznej, Wyd. „Żak”, Warszawa 1997; J.A. Bjørkøe, Starting from the heart, Wyd. Szkoły Kofoeda, Kopenhaga 2009.

2 Zmiana nastawienia pracodawców w kierunku podkreślania wagi kompetencji społecznych wynika z potrzeby przygotowania pracownika nie tylko do działania, lecz także do życia wspólnego z innymi, co preferowane jest przez bliską Szkole Kofoeda teorię holistyczną – nazywaną czterowymiaro-

10

Sławomir Szymczak

na marginesie swojej oferty ich materialne czy artystyczne potrzeby. W polskich realiach odbywa się to przy braku stosowanego właśnie przez kopenhaskiego partnera szerokiego wachlarza wsparcia charytatywnego: materialnego, żywieniowego czy nawet zdrowotnego (w postaci świadczonych usług medycznych), stanowiących modelowy przykład kompleksowej pomocy potrzebującym.

Podstawowym wyzwaniem, które pojawia się przed organizacją pozarządową jako projektodawcą inicjatyw ponadnarodowych w obszarze aktywizacji zawodowej, są nie tylko odmienne w kraju partnera uwarunkowania społeczne, polityczne, ekonomiczne czy prawne, lecz także odrębne filozoficzne podstawy działania aktorów rynku pracy. Błędne w tym zakresie założenia i wyobrażenia dotyczące procesu współpracy ponadnarodowej pozostają na drugim planie, gdy głównym problemem staje się próba odwzorowania kopenhaskiego modelu pracy czy choćby przeniesienia elementów metody lub narzędzi pracy na grunt polski3. Na pierwszy plan w trakcie realizacji projektu wysunęła się sprzeczność pomiędzy kofoedowską humanizacją procesu aktywizacji zawodowej a leżącym po stronie polskiej programowym wymogiem skutecznej realizacji projektów w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Warto podkreślić, iż wskazana trudność nie została zidentyfikowana przez wnioskodawcę na etapie projektowania aplikacji. Zaistniała antynomia pomiędzy humanistyczną orientacją aktywizacji zawodowej a efektywnością tego procesu stanowi główną oś niniejszego artykułu.

Powstawaniu idei projektu i możliwości jego realizacji warto przyjrzeć się przez pryzmat potencjału organizacji pozarządowych, potencjału weryfikowanego w procesie zarządzania projektami za pomocą wymagań systemu instytucjonalnego udzielającego wsparcia finansowego ze strony unijnych funduszy na realizację zamierzeń rozwojowych w Polsce4. Akcesja Polski do Unii Europejskiej pozwoliła organizacjom pozarządowym uzyskać dostęp do funduszy strukturalnych (wcześniej środków funduszy przedakcesyjnych), realizując projekty skierowane na rynek pracy lub działając w jego otoczeniu. Dostępność środków finansowych w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego od ponad 10 lat stwarza organizacjom trzeciego sektora szansę na kreowanie i uzupełnianie usług obecnych na rynku pracy. Organizacje pozarządowe – jako potenwym modelem edukacji, uwzględniającym rozwój fizyczny, intelektualny, społeczny i duchowy człowieka (por. B. Baraniak, Współczesna pedagogika pracy. Z perspektywy edukacji, pracy i badań, Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa 2010). Szkoła Kofoeda oferuje wsparcie swoim dorosłym uczniom we wszystkich czterech obszarach. Fundacja Familijny Poznań w pracy z osobami bezrobotnymi skupia się przede wszystkim na warstwie intelektualno-społecznej.

3 S. Szymczak, J. Kosmowski, Pomóż sobie pomóc, „Innowacje bez Granic”, 1/2014.

4 J. Kisielnicki, Zarządzanie projektami. Ludzie – procedury – wyniki, Wolters Kluwer, Warszawa 2014.

Skuteczne zarządzanie projektem a zmiana jakości życia osób bezrobotnych

11

cjalny beneficjent pomocy – stają się pracodawcami lub instytucjami rynku pracy5, jak Fundacja Familijny Poznań, która realizuje projekty obejmujące usługi rynku pracy, adresowane do osób bezrobotnych6. Wymogi formalne stawiane projektom stworzyły sztywne ramy ich wdrażania, bez jakiejkolwiek taryfy ulgowej dla podmiotów pozarządowych, która uwzględniałaby ich potencjał i specyfikę funkcjonowania, także w pracy na rzecz osób napotykających bariery w integracji społecznej czy zagrożonych wykluczeniem społecznym. Oznacza to, że rozliczanie organizacji społecznych z powierzonych zadań finansowanych ze środków funduszy strukturalnych odbywa się na takich samych zasadach jak weryfikowanie skuteczności i efektywności podmiotów sektora prywatnego czy publicznego, choć każdy reprezentant triady społeczeństwo-ekonomia-państwo dysponuje odmiennymi zasobami.

Konstruowanie projektu o charakterze społecznym, a zarazem edukacyjnym, a później jego urzeczywistnienie wymaga od projektodawcy (bez względu na status prawny, jakim się legitymuje) podjęcia następujących po sobie kroków, które przebiegają od punktu nazywanego „pomysłem na projekt” do zakończenia jego realizacji. Idea projektu, wywodząca się ze zdefiniowanego uprzednio problemu, pozwala na uzasadnienie potrzeby realizacji projektu poprzez diagnozę problemu (na podstawie danych zastanych i badań pierwotnych), określenie grupy docelowej i obszaru realizacji, uzasadnienie wyboru formy wsparcia, aż do przewidywanego wpływu projektu na podmioty inne niż grupa docelowa. Prowadzi to do określenia celu głównego i szczegółowego projektu, wraz ze wskaźnikami pomiaru celów, a wreszcie źródłem weryfikacji czy pozyskania danych do pomiaru zdefiniowanych wskaźników. W ten sposób wzrost aktywności zawodowej i kompetencji zawodowych 90 osób pozostających bez zatrudnienia w wieku 18–24 lata oraz powyżej 50 roku życia poprzez realizację programu aktywizacji zawodowej, opartego na metodzie opracowanej przez duńską Szkołę Kofoeda, zdefiniowany został jako główny cel projektu, a następnie dookreślony za pomocą celów szczegółowych i dobranych do nich odpowiednich wskaźników.

Pośród takich celów szczegółowych, jak nabycie nowych umiejętności i kwalifikacji zawodowych wchodzących w skład programu aktywizacji zawodowej przez osoby bezrobotne, zdobycie przez nie doświadczenia zawodowego poprzez udział w stażach zawodowych czy zaadaptowanie od zagranicznego partnera metody aktywizacji zawodowej osób pozostających bez zatrudnienia, został zdefiniowany także cel wymagany zapisami dokumentacji konkursowej – podjęcie w wyniku projektu, w ciągu 3 miesięcy 5

Por. K. Kmiecik-Baran, Bezrobocie czynnikiem marginalizacji i ubóstwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2009, s. 183.

6 D. Dec, Rola organizacji pozarządowych na lokalnym rynku pracy w kontekście wykorzystania środków Europejskiego Funduszu Społecznego – przykłady dobrych praktyk [w:] Europa obywateli. Polskie społeczeństwo obywatelskiego in actu, (red.) W. Bokajło, A. Wiktorska-Święcka, Oficyna Wyd. ATUT, Wrocław 2007.

12

Sławomir Szymczak

od dnia zakończeniu udziału w projekcie, zatrudnienia przez określony odsetek osób pozostających bez pracy, a objętych wsparciem w ramach przedmiotowego projektu7.

Ten odsetek, nazywany wskaźnikiem efektywności zatrudnieniowej8 projektu, stanowi wspomniany wymóg skuteczności, a zarazem analizowany tutaj przymus efektywności projektów aktywizacji zawodowej.

Opracowanie poszczególnych zadań podejmowanych w projekcie, w tym programu aktywizacji zawodowej i współpracy ponadnarodowej, oraz opis poszczególnych produktów, które będą wytworzone w ramach projektu, a następnie rewizja doświadczenia projektodawcy oraz ustalenie sposobu zarządzania projektem wieńczy przygotowanie części merytorycznej projektu. Sporządzenie budżetu oraz harmonogramu realizacji projektu jest wynikową wyjściowych założeń projektodawcy, jak i ram określonych przez jednostkę ogłaszającą konkurs, tzw. Instytucję Pośredniczącą (IP)9.

Od idei projektu do jego realizacji prowadzi droga złożona nie tylko z opisanych powyżej elementów stanowiących składowe sporządzanego wniosku o dofinansowanie projektu i złożenie go na konkurs do IP, lecz także kroków procedury konkursowej: oceny formalnej, oceny merytorycznej, ogłoszenia listy rankingowej, a w przypadku uzyskania przez projekt rekomendacji do dofinansowania – ewentualnych negocjacji.

Tryb konkursowy uruchamiania realizacji projektu to „procesy wyłonienia do finansowania najkorzystniejszych propozycji projektów spośród wniosków złożonych przez uprawnione podmioty w odpowiedzi na ogłoszenie konkursowe”10. Warto dodać, że „system wyłaniania wniosków projektowych do dofinansowania zabezpiecza interes strony zamawiającej”11. Procedura konkursowa dla projektodawcy kończy się pozytywnie z chwilą podpisania umowy o dofinansowanie projektu, której załącznik stanowi m.in. wniosek o dofinansowanie, zawierający wszystko to, co wnioskodawca jest zobowiązany zrealizować, z zachowaniem przepisów prawa krajowego i wspólnotowego.

Podjęcie się przez projektodawcę zobowiązania (w zamian za finansowanie) w oparciu o schemat działań powyżej przedstawiony stwarza możliwości do nieznacznych

7

Każdy z wymienionych celów mierzalny jest poprzez określony wskaźnik i jego wartość docelową.

Szczegółowa analiza obranych wartości wykracza poza ramy niniejszego opracowania, dlatego zrezygnowano z przedstawiania danych liczbowych czy procentowych.

8 Podręcznik wskaźników. Program Operacyjny Kapitał Ludzki 2007–2014, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa 2013.

9 Funkcję Instytucji Pośredniczącej może pełnić wyłącznie jednostka sektora finansów publicznych, za: J. Kisielnicki, Zarządzanie projektami. Ludzie – procedury – wyniki, Wolters Kluwer, Warszawa 2014, s. 290.

10 M. Wirkus, H. Roszkowski, E. Dostatni, W. Gierulski, Zarządzanie projektem, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2014, s. 227.

11 Tamże.

Skuteczne zarządzanie projektem a zmiana jakości życia osób bezrobotnych

13

modyfikacji w trakcie realizacji projektu. Urząd (IP) będący emanacją państwa przewiduje odstępstwa o szczegółowej specyfikacji merytorycznej i finansowej projektu, przy jednoczesnym braku jakiejkolwiek zgody na modyfikację określonych we wniosku wskaźników. Następstwem tego mogą być działania projektodawcy w zakresie poszukiwania rozwiązań i środków zaradczych wobec pojawiających się i nieprzewidzianych problemów uniemożliwiających prawidłową (czyt. literalnie zgodną z zapisami wniosku o dofinansowanie) realizację projektu. Zmiany nanoszone do projektu, wymagające w wielu przypadkach zgody IP, mogą być odpowiedzią na dynamikę projektu i trudne sytuacje, co do których nie ma wątpliwości, że wina nie leży po stronie realizatora projektu. Nie mogą natomiast powodować zmiany założonych celów i wskaźników bez względu na fakt, że zatrudnienie zależy w głównej mierze od potrzeb pracodawców (zleceniodawców) i motywacji osób bezrobotnych do podjęcia zatrudnienia.

Dodatkową trudność w projektach współpracy ponadnarodowej stanowi adaptacja rozwiązań wypracowanych i wdrożonych w innych krajach. Partnerstwo ponadnarodowe z duńską Szkołą Kofoeda miało doprowadzić do osiągnięcia dodatkowego celu projektu polegającego na wypracowaniu konkretnego produktu – adaptacji metody aktywizacji zawodowej osób pozostających bez zatrudnienia, ze szczególnym uwzględnieniem młodych bezrobotnych, co nie mogło dziać się w oderwaniu od filozofii działania partnera. Celem kofoedowskiej Szkoły, co stanowi o jej humanistycznym fundamencie, jest to, aby „uczeń odzyskał nadzieję i odwagę życiową, zdobył umiejętność przezwyciężania samotności i izolacji, zdobył i utrzymał krąg przyjaciół i znajomych, potrafił opanować trudności okresów kryzysowych i depresyjnych, osiągnął stabilność swego życia codziennego, a także potrafił rozwiązać wspólne dla nas wszystkich kwestie egzystencjalne”12.

Z tego względu na etapie tworzenia projektu szczególną niedogodność stanowiła próba oceny przydatności i skuteczności metody partnera ponadnarodowego w kontekście obligatoryjnego założenia liczby osób, które podejmą zatrudnienie w wyniku projektu. Wyzwaniem w tym aspekcie niejednokrotnie staje się adaptacja samej metody do polskich warunków społeczno-ekonomicznych, jak i dążenie do osiągnięcia rezultatów, takich jak np. wskaźnik efektywności zatrudnieniowej. Wobec braku pewności, w jakim stopniu proces adaptacji nowej metody się powiedzie, istnieje duże ryzyko angażowania się projektodawcy w kwestie zrealizowania wskaźników niejako „obok” adaptowanej metody.

Biorąc pod uwagę, że w toku realizacji kolejnego projektu Fundacji przy udziale Szkoły Kofoeda (portfel projektów13 Fundacji obejmuje m.in. programy i projekty 12

J.A. Bjørkøe, Pomoc do samopomocy. Szkoła Kofoeda w Kopenhadze. Instytut Służby Społecznej, Wyd. „Żak”, Warszawa 1997, s. 284.

13 O zarządzaniu portfelami projektów, środowisku wieloprojektowym możemy przeczytać u M. Trockiego,

14

Sławomir Szymczak

edukacyjne oraz szkoleniowe, realizowane w partnerstwie krajowym i ponadnarodowym) wyłoniło się przeświadczenie o głębokiej orientacji humanistycznej duńskiego partnera w pracy z osobą bezrobotną, co oznaczało pogłębianie wewnętrznej polemiki osób zarządzających projektami Fundacji, zorientowanych głównie na ilościowe efekty, z których są rozliczane, a których nieosiągnięcie prowadzi do zastosowania reguły proporcjonalności14, prowadzić to może do konieczności zwrotu części przyznanego wcześniej dofinansowania. Nietrudno domyśleć się, z czym może wiązać się nałożenie na projektodawcę korekty finansowej, de facto decyzji o zwrocie środków finansowych wykorzystanych już na działania projektowe, w szczególności w przypadku organizacji pozarządowych, uwarunkowanych zmiennym i wysoce zależnym od innych podmiotów finansowaniem.

Problem zmian społecznych, także w odniesieniu do zjawiska bezrobocia, nie powinien wyrastać „z wiary w moc «sterowania parametrami»: że jeśli zmienimy warunki brzegowe, ludzie będą musieli inaczej zacząć działać”15. Przeciwdziałanie bezrobociu, aktywizacja zawodowa, winno być powiązane z pozytywnymi dążeniami ludzi do podniesienia jakości życia. Wdrażanie programów społecznych bez zrozumienia ludzi i uwarunkowań, które kształtują ich wybory, okazuje się mało skuteczne. „Oznacza to zmianę filozofii wprowadzania innowacji w zakresie tego, jak działamy, czyli zmianę filozofii zmian. O ile filozofia stara bazowała na «racjonalnym przymusie» [wg A. Gizy-Poleszczuk: wizji obywatela, który «powinien» (chcieć, umieć itp.)], o tyle nowa powinna wyrastać z kultury dialogu”16.

Odnosi się to także do braku integracji różnych podmiotów działających na rzecz aktywizacji zawodowej osób bezrobotnych. Polska praktyka pokazuje, że podmioty działające na lokalnym rynku pracy funkcjonują w oderwaniu od siebie17. Postulat mierzalnej zmiany koordynowania działań instytucji rynku pracy, obecny na początku drogi absorbcji funduszy strukturalnych na lata 2007–2013, nie został dotychczas zrealizowany. Próby wypracowania modelu współpracy między różnymi instytucjami, będącego jednocześnie narzędziem efektywnej aktywizacji zawodowej osób bezrobot-

Nowoczesne zarządzanie projektami, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2012, s. 387–395.

14 Por. Podręcznik wskaźników. Program Operacyjny Kapitał Ludzki 2007–2014, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa 2013, s. 249.

15 Por. A. Giza-Poleszczuk, Czy grozi nam wypalenie energii Polaków? Jak temu zapobiec? [w:] Rozwój i edukacja: wielkie przewartościowanie, (red.) J. Szomburg, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową („Wolność i Solidarność”, nr 42), Gdańsk 2011, s. 163.

16 Tamże, s. 162–163.

17 D. Dec, Rola organizacji pozarządowych na lokalnym rynku pracy w kontekście wykorzystania środków Europejskiego Funduszu Społecznego – przykłady dobrych praktyk [w:] Europa obywateli. Polskie społeczeństwo obywatelskiego in actu, (red.) W. Bokajło, A. Wiktorska-Święcka, Oficyna Wyd. ATUT, Wrocław 2007.

Skuteczne zarządzanie projektem a zmiana jakości życia osób bezrobotnych

15

nych, wciąż są podejmowane18, choć stanowi to już raczej wyzwanie dla nowego okresu programowania (2014–2020). Duża wartość projektów współfinansowanych z EFS pozwala na podjęcie kolejnej próby zintegrowania szeregu instytucji, przy niesłabnącym zaangażowaniu organizacji pozarządowych. Duńskie rozwiązania w tym zakresie mogą być przykładem i inspiracją.

Model duński jest najbardziej cenionym modelem regulacji rynku pracy, który daje jednocześnie elastyczność i bezpieczeństwo. Oddziaływanie na modyfikacje struktur społecznych w duńskim modelu to powiązanie trzech elementów: elastycznego rynku pracy, aktywnej polityki rynku pracy i bogatego systemu socjalnego. Ważnym elementem są małe i średnie przedsiębiorstwa, które stanowią podstawowe miejsce zatrudnienia Duńczyków, a wpływ na zwalczanie bezrobocia mają wydatki na szkolenia dla bezrobotnych (a także dla pracowników, którzy mogą stracić pracę)19.

Ocena przydatności zawodowej, kandydata/-ki do pracy jest szczególnie trudna dla osób, które w okresie starania się o zatrudnienie doświadczają sytuacji bezrobocia i jego konsekwencji. Nawet osoby, które dążąc do zmiany miejsca pracy, posiadają ciągłość zatrudnienia, w okolicznościach podjęcia pracy w innej firmie, czy w innym dziale, stają przed koniecznością poznawania i adaptowania się do nowej kultury organizacji. „Każdorazowe przekraczanie granic, wchodzenie w nowe sytuacje i zetknięcie z nowymi sytuacjami kreuje «nowego pracownika» (…)”20. Wskaźniki trudności emocjonalnych, idące w parze z wysokim odsetkiem zwolnień z pracy oraz z częstymi zmianami zatrudnienia osób rozpoczynających karierę zawodową21, korespondują z wynikami własnych obserwacji w obszarze trudności wywoływanych przystosowaniem się do nowych warunków pracy także osób z pewnym doświadczeniem zawodowym, lecz powracających na rynek pracy po okresie krótkiej lub długotrwałej absencji. Dlatego można przyjąć, że bariery wpisane w karierę zawodową dotykają w podobny sposób obie grupy objęte realizowanym przez Fundację Familijny Poznań projektem, czyli osoby w wieku 18–24 lata oraz powyżej 50 roku życia. Wymóg adaptacyjności stojący przed beneficjentami projektów aktywizacyjnych staje się dodatkowym dla nich obciążeniem podczas zmagania się z konkurencją obecną na rynku pracy czy stereotypowym postrzeganiem przez pracodawców osób dotkniętych brakiem zatrudnienia.

18

T. Mrożek, Czas Innowacji. Przegląd produktów wybranych projektów innowacyjnych i projektów współpracy ponadnarodowej PO KL, t. 2, Krajowa Instytucja Wspomagająca Centrum Projektów Europejskich, Warszawa 2012.

19 Za: K. Kmiecik-Baran, Bezrobocie czynnikiem marginalizacji i ubóstwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2009, s. 179–180.

20 M.S. Knowles, E.F. Holton III, R.A. Swanson, Edukacja dorosłych, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2009, s. 278.

21 Tamże, s. 279.

16

Sławomir Szymczak

Związanie się projektodawcy ze zobowiązaniami wynikającymi z dokumentów programowych i/lub konkursowych projektów współfinansowanych z Europejskiego Funduszu Społecznego jest dobrowolne, lecz jego brak wiąże się z odmową finansowania projektu z funduszy publicznych, którymi w istocie są unijne fundusze strukturalne.

Wymóg związany z koniecznością doprowadzenia do zatrudnienia określonego odsetka uczestników projektów realizowanych m.in. w ramach Poddziałania 6.1.1 Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki (Wsparcie osób pozostających bez zatrudnienia na regionalnym rynku pracy), nazywany wskaźnikiem efektywności zatrudnieniowej, stanowi zazwyczaj ostatni kamień milowy projektów z zakresu aktywizacji zawodowej osób bezrobotnych. Jednakże osiągnięcie wspomnianego wskaźnika jest pochodną nie tylko czynników leżących po stronie projektodawcy, jak np. jakości zarządzania projektem, stopnia zaangażowania kadry projektu, instrumentów wsparcia przewidzianych w projekcie czy doświadczenia projektodawcy w realizacji projektów o podobnym charakterze. Osiągnięcie tego wyzwania, polegającego na spełnieniu minimalnego (na poziomie 35%, dot. projektów obecnie realizowanych przez Fundację) odsetka beneficjentów, którzy powinni podjąć zatrudnienie w wyniku objęcia wsparciem w projekcie, zależy także od takich czynników, jak: grupa docelowa projektu, związany z obszarem realizacji projektu potencjał lokalnego rynku pracy, gospodarcze wahania sezonowe, budżet projektu (choć wnioskowany przez projektodawcę, to ostatecznie będący wynikiem akceptacji i/lub negocjacji z IP) czy motywacja uczestników do zmiany własnej sytuacji zawodowej.

Doświadczenia własne projektodawcy w zakresie realizowanych projektów pokazują, że warunki makrostrukturalne oraz rodzaj oferowanego w ramach programu aktywizacji zawodowej wsparcia (także finansowego) mają coraz częściej wtórne znaczenie wobec indywidualnej motywacji uczestników projektów do podjęcia pracy. Także w teorii powody podejmowania pracy, uwarunkowane historycznie (inne w okresie gospodarki niedoboru, inne w erze gospodarki nadmiaru), współcześnie koncentrują się wokół kompetencji kandydatów do pracy, ich samorozwoju i zainteresowań22.

Motywacja do pracy osób bezrobotnych jest kluczowa tak w aspekcie poszukiwania zatrudnienia, jak i jego utrzymania. Jest ona tym bardziej istotna, że w wielu przypadkach objęcie szerokim wsparciem uczestników projektów szkoleniowych, osób pozostających bez zatrudnienia, nie prowadzi wprost do podejmowania prób zmiany sytuacji społeczno-zawodowej, z uwagi na wyrażany przez kursantów brak zgody na takową zmianę.

Wsparcie psychiczne i edukacyjne oferowane w projektach osobom dorosłym, choć nieodzowne, nie prowadzi jednoznacznie do zmiany oczekiwanej przez projektodaw22

Ł. Krzyżanowska, M. Stec, Rynek pracy [w:] Współczesne społeczeństwo polskie, (red.) A. Giza, M. Sikorska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013.

Skuteczne zarządzanie projektem a zmiana jakości życia osób bezrobotnych

17

ców, czy grantodawców, ponieważ odbywa się z pełnym poszanowaniem ich autonomiczności. Zważywszy, że poszczególne osoby będące bez zatrudnienia deklarują chęć przystąpienia do udziału w projekcie, znajdując się w różnych fazach reakcji na bezrobocie (pierwszej reakcji na zwolnienie, apatii, zaadaptowania do zwolnienia, poszukiwania pracy, depresji czy głębokiej apatii)23, w rzeczywistości tylko część beneficjentów projektów aktywizacyjnych jest gotowa do podejmowania wysiłków związanych z przystąpieniem do procesów selekcji i rekrutacji pracowników. Wszelkie zachęty, jak np. rozbudowany system wsparcia uczestników, pozostają tak długo bez odpowiedzi ze strony beneficjentów, jak długo nie zostaną usunięte wszelkie jawne i ukryte „powody niezatrudnialności”. Diagnoza społeczna 2013. Warunki i jakość życia Polaków.

Raport24 dostarcza dowodów, że zarejestrowani bezrobotni w urzędach pracy to głównie dwie odmienne grupy: prawdziwi i pozorowani, a wśród ostatnich można jeszcze wyróżnić: niezainteresowanych pracą (nie szukają jej i/lub nie są gotowi jej podjąć) oraz pracujących na czarno lub w inny sposób osiągających dochód nie mniejszy niż 1200 zł miesięcznie (w 2013 r.). Pozornie bezrobotni w 2013 r. stanowili 36% (w latach 2007, 2009 oraz 2011 – od 40 aż do 50%) wszystkich zarejestrowanych w powiatowych urzędach pracy. Nie można wykluczyć, że w grupie uczestników projektów aktywizacyjnych realizowanych przez Fundację spotykamy się z podobnym odsetkiem tzw. pozornych bezrobotnych. Jeśli tak jest, to uzasadnione wydaje się wysunięcie dalej idącego wniosku, że odsetek pozornych bezrobotnych wśród uczestników projektu umniejsza szanse realizacji wskaźnika efektywności zatrudnieniowej.

Projektodawca staje zatem przed dylematem pomiędzy pełnym poszanowaniem wolności i autonomii uczestników projektów a koniecznością rozliczania z realizacji nałożonych na nich zadań i wymogów projektowych. W ten sposób praca z każdym beneficjentem rozpoczyna się od takiej perspektywy kadry projektu, która zbudowana jest na humanistycznej i holistycznej wizji osoby (co także stanowi istotę pracy z uczniem dorosłym w Szkole Kofoeda), lecz nieuchronnie zmierza nie tylko do stawiania wymagań i rozliczania z ich realizacji przez wyspecjalizowanych edukatorów projektu, ale prowadzi ostatecznie do presji kadry zarządzającej projektem zorientowanej wyłącznie na cel. Cel będący niczym innym jak tylko osiągnięciem wyniku – oczekiwanego przez zamawiającego (administracja publiczna), a w konsekwencji pożądanego także przez podmiot konstruujący, organizujący i realizujący w jednym (organizacja pozarządowa) program aktywizacji zawodowej – mierzonego zatrudnieniem. W tym zakresie oczekiwania zleceniodawcy (IP) oraz projektodawcy (Fundacji) wydają się 23

W. Kozek, Bezrobocie jako zjawisko społeczne [w:] Wymiary życia społecznego. Polska na przełomie XX i XXI wieku, red. M. Marody, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2007.

24 J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza społeczna 2013. Warunki i jakość życia Polaków. Raport, Warszawa 2014, s. 404.

18

Sławomir Szymczak

zbieżne, choć każda ze stron posiada ponadto inne oczekiwania, które mogą być rozbieżne25 (po stronie zleceniodawcy: zrealizowanie projektu zgodnie z wytycznymi, terminowa realizacja projektu, możliwie najniższy koszt realizacji projektu, wkład w rozwój regionu, przestrzeganie regulacji prawnych czy terminowe regulowanie zobowiązań wobec państwa itp.; a po stronie projektodawcy: sprawna realizacja projektu, osiągnięcie celów organizacji poprzez udział w projekcie, dobre relacje z partnerem projektu, kooperantami czy dostawcami, satysfakcjonujące wynagrodzenie koordynatora projektu i zespołu wykonawczego, minimalizacja zakłóceń w procesie realizacji projektu itp.). Rozliczne oczekiwania pozostałych grup interesu (interesariuszy), jak np. dostawców, innych instytucji rynku pracy, innych organizacji społecznych, komplikują jeszcze bardziej podejmowanie wysiłków przez projektodawcę na rzecz godzenia metody aktywizacji zawodowej opracowanej przez partnera, osadzonej w orientacji humanistycznej, oraz potrzeb beneficjentów projektu, z dążeniem do osiągnięcia efektywności zatrudnieniowej.

Utrzymanie zatrudnienia staje się kwestią drugorzędną wobec konieczności udowodnienia samego faktu zatrudnienia (min. na okres 3 miesięcy). Takie usytuowanie problemu koncentruje wysiłki realizatorów projektów szkoleniowych na samym fakcie zawarcia przez strony umowy (pracownik i pracodawca, zleceniobiorca i zleceniodawca, na marginesie pozostaje samozatrudnienie), nierzadko w oderwaniu od dalszego przebiegu zatrudnienia. Ogólny trend współczesnego rynku pracy nie pozostawia złudzeń, że sytuacja tak oczekiwanego przez instytucje rynku pracy i bezrobotnych samego podjęcia pracy – najczęściej umowy o pracę na okres próbny, umowy krótkoterminowej, umowy-zlecenia (bez gwarancji możliwości realizacji zlecenia w sposób systematyczny) – oznacza w niedługim czasie powrót „nowego pracownika” do punktu wyjścia. Szczególnie wystawione na takie ryzyko są osoby o niskich kwalifikacjach, długotrwale bezrobotne oraz osoby młode26 (ale także osoby tuż przed wejściem w wiek poprodukcyjny), co znajduje swoje potwierdzenie także u A. Giddensa: „Dążenie do wzrostu wydajności i maksymalizacji zysku oznacza, że jednostki o wąskich – lub «nieodpowiednich» – kwalifikacjach mogą liczyć co najwyżej na niestabilne, marginalne stanowiska, najbardziej narażone na skutki globalnych przekształceń gospodarczych”27. Zagrożeni wpadnięciem w zaklęty krąg bezrobocia stają w ten spo25

Por. J. Sadkowska, M. Chmielewski, Zarządzanie projektami. Wybrane aspekty, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Sopot 2014.

26 Szersze omówienie trendów bezrobocia długookresowego i stopy bezrobocia osób młodych, z uwzględnieniem tych regionów kraju, w których procesy transformacyjne przyniosły najdotkliwsze redukcje miejsc pracy, zdaniem autorek włącznie z woj. dolnośląskim, na terenie którego był realizowany projekt „PWP Weź swój los we własne ręce!”, można znaleźć w: S. Golinowska, E. Kocot, Spójność społeczna.

Stan i perspektywy rozwoju społecznego kraju w przekrojach regionalnych, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2013.

27 A. Giddens, Socjologia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012, s. 922.

Skuteczne zarządzanie projektem a zmiana jakości życia osób bezrobotnych

19

sób wobec dyskursywnego dylematu: „pracuj albo giń!”28, a w przypadku przegranej będą postrzegani jako „zbyteczni” dla społeczeństwa. „Ludzie określani jako «zbyteczni» (…) nie mogą ani teraz, ani w dającej się przewidzieć przyszłości – przyczynić się do wzrostu zamożności społeczeństwa, jednocześnie przyczyniając się do zwiększenia ponoszonych przez nie kosztów («wydatki publiczne»)”29.

Jednym z głównych problemów w walce z bezrobociem w Polsce jest niewielka liczba badań poświęconych skuteczności krajowej polityki rynku pracy. Jednym ze sposobów oceny różnych usług i instrumentów rynku pracy pod kątem ich skuteczności w przeciwdziałaniu skutkom bezrobocia i aktywizowaniu osób bezrobotnych jest wskaźnik efektywności zatrudnieniowej. Badania prowadzone przez Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej na rzecz efektywności podstawowych form aktywizacji zawodowej wskazują, że „statystycznie najmniejsze szanse na znalezienie zatrudnienia mają osoby bezrobotne, które uczestniczą w szkoleniach i stażach”30. Szkolenia stanowią jednocześnie jedną z najtańszych form wsparcia osób pozostających bez zatrudnienia.

W nielicznych badaniach nad formami aktywizacji zawodowej pomija się aspekt zmiany jakości życia bezrobotnych. Wizyty studyjne w Szkole Kofoeda ukazują pracę na rzecz bezrobotnych, w duchu społecznej pedagogiki kofoedowskiej, niejako abstrahującą od nadrzędnego celu aktywizacji zawodowej, jakim jest podjęcie zatrudnienia. Co więcej, zatrudnienie w Szkole Kofoeda jawi się jako „efekt uboczny” zmiany jakości życia osób zagrożonych wykluczeniem, należących do społeczności dorosłych uczniów. Nie oznacza to wystawienia negatywnej oceny efektywności funkcjonowania kopenhaskiej instytucji pomocowej. Jej założyciel, Hans Christian Kofoed, był także zainteresowany „skutecznością pedagogicznego oddziaływania Szkoły, ale jej miarą było nawet jednostkowe zwycięstwo (…). Działania resocjalizująco-pedagogiczne należy podejmować nie dla wymiernego efektu, lecz ze względu na obiektywnie istniejące zadanie”31. Osoby pracujące w strukturach Fundacji Familijny Poznań przy projektach aktywizacyjnych współpracy ponadnarodowej winny mieć na uwadze, że stają przed złożonym zadaniem polegającym na nieustannym łączeniu skuteczności działania projektowego z humanistyczną perspektywą wsparcia udzielanego osobom bezrobotnym.

28

Z. Bauman, Praca, konsumpcjonizm i nowi ubodzy, Wydawnictwo WAM, Kraków 2006.

Tamże, s. 128.

30 B. Rokicki, Ł. Arendt, I. Kukulak-Dolata, Nowe wyzwania w walce z problemem bezrobocia [w:] Bezrobocie między diagnozą a działaniem, (red.) Ł. Arendt, A. Hryniewiecka, I. Kukulak-Dolata, B. Rokicki, Instytut Rozwoju Służb Społecznych, Warszawa 2012.

31 J.A. Bjørkøe, Pomoc do samopomocy. Szkoła Kofoeda w Kopenhadze. Instytut Służby Społecznej, Wyd. „Żak”, Warszawa 1997, s. 283.

29

20

Sławomir Szymczak

Bibliografia B. Baraniak, Współczesna pedagogika pracy. Z perspektywy edukacji, pracy i badań, Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa 2010.

Z. Bauman, Praca, konsumpcjonizm i nowi ubodzy, Wydawnictwo WAM, Kraków 2006.

J.A. Bjørkøe, Pomoc do samopomocy. Szkoła Kofoeda w Kopenhadze. Instytut Służby Społecznej, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997.

J.A. Bjørkøe, Starting from the heart, Wydawnictwo Szkoły Kofoeda, Kopenhaga 2009.

J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza społeczna 2013. Warunki i jakość życia Polaków. Raport, Warszawa 2014.

D. Dec, Rola organizacji pozarządowych na lokalnym rynku pracy w kontekście wykorzystania środków Europejskiego Funduszu Społecznego – przykłady dobrych praktyk [w:] Europa obywateli. Polskie społeczeństwo obywatelskiego in actu, (red.) W. Bokajło, A. Wiktorska-Święcka, Oficyna Wyd. ATUT, Wrocław 2007.

A. Giddens, Socjologia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012.

A. Giza-Poleszczuk, Czy grozi nam wypalenie energii Polaków? Jak temu zapobiec? [w:] Rozwój i edukacja: wielkie przewartościowanie, (red.) J. Szomburg, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową („Wolność i Solidarność”, nr 42), Gdańsk 2011.

S. Golinowska, E. Kocot, Spójność społeczna. Stan i perspektywy rozwoju społecznego kraju w przekrojach regionalnych, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2013.

J. Kisielnicki, Zarządzanie projektami. Ludzie – procedury – wyniki, Wolters Kluwer, Warszawa 2014.

K. Kmiecik-Baran, Bezrobocie czynnikiem marginalizacji i ubóstwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2009.

M.S. Knowles, E.F. Holton III, R.A. Swanson, Edukacja dorosłych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.

W. Kozek, Bezrobocie jako zjawisko społeczne [w:] Wymiary życia społecznego. Polska na przełomie XX i XXI wieku, (red.) M. Marody, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2007. Ł. Krzyżanowska, M. Stec, Rynek pracy [w:] Współczesne społeczeństwo polskie, (red.) A. Giza, M. Sikorska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013.

T. Mrożek, Czas Innowacji. Przegląd produktów wybranych projektów innowacyjnych i projektów współpracy ponadnarodowej PO KL, t. 2, Krajowa Instytucja Wspomagająca Centrum Projektów Europejskich, Warszawa 2012.

Podręcznik wskaźników. Program Operacyjny Kapitał Ludzki 2007–2014, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa 2013.

B. Rokicki, Ł. Arendt, I. Kukulak-Dolata, Nowe wyzwania w walce z problemem bezrobocia [w:] Bezrobocie między diagnozą a działaniem, (red). Ł. Arendt, A. Hryniewiecka, I. Kukulak-Dolata, B. Rokicki, Instytut Rozwoju Służb Społecznych, Warszawa 2012.

J. Sadkowska, M. Chmielewski, Zarządzanie projektami. Wybrane aspekty, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Sopot 2014.

S. Szymczak, J. Kosmowski, Pomóż sobie pomóc, „Innowacje bez Granic”, 1/2014.

M. Trocki, Nowoczesne zarządzanie projektami, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2012.

M. Wirkus, H. Roszkowski, E. Dostatni, W. Gierulski, Zarządzanie projektem, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2014.

21

„Szkoła dla Życia” Hansa Christiana Kofoeda – geneza, założenia...

Tomasz Maliszewski

„Szkoła dla Życia” Hansa Christiana Kofoeda – geneza, założenia i kierunki działalności do schyłku XX wieku Wprowadzenie Tradycje wolnych szkół sięgają w Danii połowy XIX stulecia i związane są w dużej części ze spuścizną duchową Mikołaja Fryderyka Seweryna Grundtviga (1783–1872) – wybitnego duńskiego teologa i kaznodziei, historyka, pisarza i działacza społecznego, głównego ideologa panskandynawizmu. Wówczas to, właśnie pod wpływem głoszonych przez niego idei filozoficznych i haseł społecznych, podjęto pierwsze próby modernizacji duńskiej oświaty różnych szczebli poprzez organizację eksperymentalnych placówek hołdujących Grundtvigiańskiej koncepcji „Szkoły dla Życia” (duń. Skolen for Livet)1. Tę zaś M. Grundtvig przeciwstawiał tradycyjnym instytucjom oświatowym, których modernizacyjny charakter i społeczną przydatność całkowicie zanegował, określając je mianem „szkół dla śmierci” (duń. Skolen for Døden). Pisał w 1838 roku: Postaram się jasno powiedzieć, co rozumiem przez Szkołę dla Życia [...].

Po pierwsze – ponieważ żadna Szkoła nie jest w stanie stworzyć w nas życia nowego, nie wolno jej niszczyć tego dawnego ani tracić czasu na tworzenie reguł, które mogłyby rządzić innym [drugim] życiem, gdybyśmy je mieli. Początkiem takiego procesu musiałby być bowiem rozkład, a zatem śmierć [...], co ja całkowicie neguję.

1

Szersze informacje na temat koncepcji „Szkoły dla Życia” w języku polskim w: M. Byczkowski, T. Maliszewski, E. Przybylska (red.), Uniwersytet ludowy – szkoła dla życia, Wieżyca 2003; P. Dam, H. Gaertner, Mikołaj Fryderyk Seweryn Grundtvig (1783–1872). Życie – myśl – dzieło, Kraków 2008; T. Maliszewski, Mikołaja Grundtviga zaproszenie do edukacji międzykulturowej, „Acta Universitatis Nicolai Copernici.

Pedagogika” 2010, nr XXVI, s. 31–52. Interesujące uwagi na temat duńskich wolnych szkół sformułowano zaś na przykład w: W. Ciczkowski, Szkoły niezależne w Danii [w:] B. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków 1992, s. 173–180.

22

Tomasz Maliszewski

Po drugie – Szkoła musi przyjmować życie takim, jakim ono jest – starając się je jedynie objaśniać i czynić pożyteczniejszym. Twierdzę zatem, że jeżeli jakaś instytucja oświatowa ma przynosić życiu korzyść, to przede wszystkim nie może stawiać ani samej oświaty, ani samej siebie jako celu, lecz musi dążyć do [tegoż] życia objaśnienia2.

Kluczem do tak rozumianej Szkoły są kategorie wolności, dialogu, indywidualnego doświadczenia, ale też i zespołowego doświadczania kultury i historii czy wzmacnianie poczucia przynależności do społeczności. W efekcie buduje to w Uczniu poczucie świadomości własnej wartości, odwagi podejmowania decyzji i brania za nie odpowiedzialności, ściśle połączonych ze znajomością własnych korzeni oraz otwartością i szacunkiem dla innych.

Zaproponowana przez Grundtviga formuła edukacyjna stała się następnie wyznacznikiem kierunków poszukiwań duńskich (i szerzej: skandynawskich) modernizatorów systemu edukacji – nauczycieli, oświatowców i liderów społeczności lokalnych.

Uogólniając, można by odnotować, że idea „Szkoły dla Życia” uzyskała w kolejnych dziesięcioleciach rozwinięcie poprzez działania w trzech zasadniczych wymienionych poniżej kierunkach: 1. poszukiwanie nowego modelu programowo-organizacyjnego szkół dla dzieci i młodzieży; 2. ustanowienie instytucji edukacyjnych dla starszej młodzieży i dorosłych w środowiskach wiejskich; 3. wypracowanie skutecznej metodyki pracy oświatowej na rzecz przeciwdziałania społecznemu wykluczeniu w dużych miastach.

Historycznie najstarsze próby implementacji do praktyki założeń Grundtvigiańskiej „Szkoły dla Życia” dotyczą uniwersytetów ludowych (duń. folkehøjskoler), a więc placówek edukacyjnych dla starszej młodzieży wiejskiej (powyżej 18 roku życia) o charakterze ogólnokształcącym, kładących nacisk na emancypację, patriotyzm i uobywatelnienie. Pierwszy z nich powstał bowiem już w 1844 roku w Rødding za sprawą Christiana Flora, kolejny zaś w 1851 roku w Ryslinge z inicjatywy Kristena Kolda.

Rozwój wolnych szkół dla dzieci i młodzieży nastąpił kilka lat później, gdy w 1849 roku wprowadzono w Danii przepisy zmieniające obowiązek szkolny na obowiązek nauki, dający rodzicom prawo decydowania o sposobie jego realizacji. Dało to sygnał do żywiołowego rozwoju duńskiego szkolnictwa niepublicznego3. Wiele z powstających 2

Skolen for Livet og Akademiet i Soer borgerlig betragtet af Nik. Fred. Sev. Grundtvig, Kjøbenhavn 1838 – tłumaczenie za: Uniwersytet Ludowy – szkoła dla życia, Program Socrates-Grundtvig, Wieżyca 2002, s. 2.

3 W. Rabczuk, Szkolnictwo prywatne na świecie, Warszawa 2000, s. 91.

„Szkoła dla Życia” Hansa Christiana Kofoeda – geneza, założenia...

23

wówczas (i później) placówek szkolnych dla dzieci i młodzieży oparto na założeniach przyjętych przez Grundtviga dla „Szkoły dla Życia”, pozostających w opozycji do poherbartowskiego porządku oświatowego.

Trzeci kierunek poszukiwań praktycznego rozwinięcia idei Skolen for Livet wyłonił się zaś dopiero kilkadziesiąt lat później, kiedy to niewątpliwy sukces edukacyjny, jaki odniosły internatowe uniwersytety ludowe w środowiskach wiejskich Danii, skłonił jednego z byłych nauczycieli takiej właśnie placówki do podjęcia próby wykorzystania ich doświadczeń edukacyjnych i organizacyjnych na rzecz społecznej inkluzji bezrobotnych i społecznie zaniedbanych w stołecznej aglomeracji Kopenhagi. Był rok 1927, a owym nauczycielem – Hans Christian Kofoed.

Geneza Kofoeds Skole Implementacja idei „Szkoły dla Życia” w wielkomiejskim środowisku duńskiej stolicy przebiegła odmiennie niż jej rozpowszechnianie się kilkadziesiąt lat wcześniej w warstwach chłopskich czy wśród rodziców dzieci i młodzieży zakładających dla swych pociech wolne szkoły. W mieście zjawisko nie przybrało bowiem nigdy charakteru tak masowego – jak w dwu wspomnianych przypadkach, a było raczej jednostkowym doświadczeniem instytucjonalnym – Kofoeds Skole, animowanym początkowo tak naprawdę siłą woli i działań jednego człowieka – H.Ch. Kofoeda. Aczkolwiek przyznać warto zapewne już w tym miejscu, że z upływem kolejnych dziesięcioleci wypracowana tam metodyka pracy socjalnej i opiekuńczo-wychowawczej, którą można by określić w skrócie Kofoedowskim hasłem „pomoc do samopomocy” (duń. hjæp til selvhjæp), zaczęła oddziaływać na sposób podejścia do kwestii społecznego wsparcia potrzebujących i systemowych rozwiązań w tym zakresie przyjętych na terenie całej Danii. „Szkołę dla Życia” w miejskim wydaniu kopenhaskim zrodziły konkretne potrzeby.

Warto przyjrzeć im się nieco bliżej. Dysponujemy na gruncie polskiego piśmiennictwa pedagogicznego interesującą analizą w tym zakresie sprzed z górą półwiecza autorstwa Ryszarda Wroczyńskiego. Przypomnijmy ją zatem. Otóż autor ten źródeł głównych wyzwań społecznych, na które odpowiedzią stało się powołanie do życia Kofoeds Skole i jej działalność w pierwszych trzech dziesięcioleciach istnienia, upatrywał w zachodzących w Danii procesach urbanizacyjnych, co spowodowało masowy napływ do Kopenhagi młodzieży wiejskiej nęconej w tej wędrówce perspektywą intratnych zarobków w dokach portowych i życia wśród przepychu i atrakcji bogatego miasta4.

4

R. Wroczyński, Ośrodek pomocy młodzieży i rodzinie w Kopenhadze (Kofoeds Skole), „Kwartalnik Pedagogiczny” 1958, nr 2, s. 159.

24

Tomasz Maliszewski

Tymczasem w mieście wielu przybyłych czekały rozczarowania, gdyż – jak zauważał R. Wroczyński w przywoływanej tu analizie – procesy wrastania przybyszów w wielkomiejskie środowisko stolicy napotykały liczne trudności, wynikające przynajmniej z kilku zasadniczych powodów: 1. wchodząca w środowisko wielkomiejskie młodzież wiejska nie ma określonego przygotowania do zawodu, 2. wskutek dużego napływu rąk do pracy – znalezienie zatrudnienia, szczególnie w okresie zimy, jest trudne, 3. młodzież […] ze środowisk wiejskich o dużym rygoryzmie moralnym i ostrych formach kontroli zachowania się każdego członka środowiska – nie zawsze znajduje dość siły oporu na destrukcyjne wpływy życia wielkiego miasta5.

Wszystko to powodowało, iż w robotniczych dzielnicach Kopenhagi w pierwszym dziesięcioleciu po I wojnie światowej wzrastało w sposób gwałtowny bezrobocie, spotęgowane dodatkowo pierwszymi symptomami nadchodzącego światowego kryzysu ekonomicznego, a wśród setek młodych ludzi ze wsi, oderwanych od środowiska rodzinnego, zaczęły się szerzyć różnorakie patologie. Różnorodne wysiłki na rzecz pomocy potrzebującym podejmował wówczas zwłaszcza Kościół luterański – głównie poprzez swe parafie i organizacje charytatywne, organizujące pomoc żywieniową, rzeczową i medyczną. Bywała ona szeroko zakrojona. Pozwalało to jednak na ogół jedynie doraźnie poprawić sytuację poszczególnych osób i rodzin.

W poszukiwaniu wyjścia z tej sytuacji o charakterze długofalowym należało podejść do wyzwań w sposób bardziej kompleksowy i uwzględnić z jednej strony potrzebę przygotowania rzesz młodzieży wiejskiej do uzyskania samodzielności ekonomicznej w nowym środowisku – poprzez zdobycie kwalifikacji zwiększających szanse zatrudnienia w którejś z fabryk lub umożliwiających samozatrudnienie w rzemiośle, z drugiej zaś – konieczność odbudowania wśród migrantów ze wsi postaw społecznie pożądanych (obywatelskich) i przeciwstawienia się zjawiskom patologicznym, takim jak pijaństwo, rozboje, prostytucja i in. Duńscy specjaliści wskazują, że „gotowa do wykorzystania koncepcja pracy leżała praktycznie na ulicy – a dokładniej na wiejskich gościńcach, wystarczyło ją tylko podnieść i wykorzystać w środowisku wielkomiejskim”6.

Potrzeba było zmiany perspektywy myślenia i stworzenia „czegoś w rodzaju uniwersytetu ludowego dla miasta. «Szkoły dla Życia» dla młodych ludzi”7.

5

Tamże, s. 159.

Opinia Karstena Thoborga – notatki z wywiadu przeprowadzonego przez autora niniejszego opracowania (Åkirkeby – Bornholm, 14.10.2014 r.).

7 J.A. Bjørkøe, Starting from the heart, Kopenhaga 2009, s. 78.

6

„Szkoła dla Życia” Hansa Christiana Kofoeda – geneza, założenia...

25

Musiał jedynie pojawić się w odpowiednim czasie i miejscu ktoś, kto dobrze znał dobrodziejstwa, jakie dały duńskim społecznościom lokalnym na wsi uniwersytety ludowe, i znał metodykę ich pracy oświatowo-wychowawczej, a zarazem intelektualnie, organizacyjnie i osobowościowo był w stanie podołać „zadaniu”.

Hans Christian Kofoed i jego placówka w latach 1928–1952 Taką osobą okazał się wspomniany już wyżej Hans Christian Kofoed (1898–1952).

Przybliżmy nieco czytelnikom jego postać8, gdyż – jak konstatował Tadeusz Pilch – ciągle pozostaje „osobą właściwie w Polsce nieznaną, choć jego dzieło w pełni zasługuje na bliższe poznanie i praktyczne wykorzystanie”9.

Urodził się u schyłku XIX stulecia na Bornholmie w miejscowości Bodilsker jako czwarty z pięciu synów gospodarza rolnego majątku Brandtsgaard. Rodzina została osierocona przez ojca, gdy młody Hans Christian miał zaledwie 10 lat. Jako nastolatek przygotowywał się do objęcia w pobliżu majątku rodzinnego własnego gospodarstwa rolnego, ucząc się rolnictwa w północnej Zelandii. Niestety z powodu rodzinnych perturbacji pomysłu tego musiał zaniechać. W roku oświatowym 1916/1917 odbył jako słuchacz kurs męski na Uniwersytecie Ludowym Haslev na Zelandii, po kilku latach został zaś nauczycielem na uniwersytecie ludowym Hoptrup Højskole w południowej Jutlandii prowadzonym przez poznanego w Haslev pastora Kildeby’ego. Pracował tam między 1921 a 1925 rokiem, zdobywając uznanie u przełożonego i niewiele młodszych od siebie słuchaczy ze względu na talent pedagogiczny, wrażliwość na potrzeby innych i poczucie humoru oraz nabywając doświadczeń niezbędnych do podjęcia zadań związanych z tworzeniem i prowadzeniem placówki wzorowanej na klasycznym wiejskim uniwersytecie ludowym w mieście. Przez cały okres młodzieńczy i wczesne lata dorosłości angażował się również w poszukiwania religijne – wiążąc się z luterańskimi reformatorami w ramach Misji Wewnętrznej10 czy próbując po zakończeniu pracy 8

Życiorys H.Ch. Kofoeda opracowano w oparciu o: J.A. Bjørkøe, Kofoed Hans Christian (1898– –1952) [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. 2 (G-Ł), Warszawa 2003, s. 642–645; J.A. Bjørkøe, Pomoc do samopomocy. Szkoła Kofoeda w Kopenhadze. Instytut Służby Społecznej, Kopenhaga-Warszawa 1997; O. Meldgaard, Kofoed’s School. The History 1928–2005, Kopenhaga 2006.

9 T. Pilch, Przedmowa [w:] J.A. Bjørkøe, Pomoc do samopomocy…, op. cit., s. XIX. 10 Warto na marginesie głównych wątków szkicu przypomnieć nieco kierunki działań społecznych tego luterańskiego ruchu reformatorskiego, gdyż niewątpliwie wpłynęły one znacząco na duchowość i wrażliwość na krzywdę ludzką młodego Hansa Christiana: „Wobec nędzy moralnej Misja Wewnętrzna pracuje w dwojaki sposób: ratując upadłych i zapobiegając upadkowi tych, co nim są zagrożeni. Upadłymi opiekują się: domy ratunku dla moralnie zaniedbanej młodzieży, dla upadłych niewiast (tzw. domy Magdaleny), dla nałogowych pijaków, zakłady dla uwolnionych z więzienia przestępców. Dla zapobieżenia zaś moralnemu upadkowi Misja Wewnętrzna stworzyła cały szereg rozlicznych stowarzyszeń i zakładów:

Źródło: A.J. Bjørkøe, Starting from the heart, Kopenhaga 2009, s. 66.

26

Tomasz Maliszewski

nauczycielskiej w Hoptrup w 1925 roku, niestety bez większego powodzenia, oddać się w Kopenhadze studiom teologicznym. „W połowie lat dwudziestych Kofoed wraz z rzeszą innych bezrobotnych sam wystawał w kolejce przed fabryką, psychopatologię bezrobocia poznał więc na własnej skórze. Sam doświadczył uczucia bezsilności i beznadziejności”11.

W 1927 roku Hans Ch. Kofoed otrzymał wreszcie pracę jako urzędnik parafialny (zakrystianin) w parafii Christians Kirke, w kopenhaskiej dzielnicy portowo-stoczniowej Christianshavn przy ul. Overgaden Oven Vandet. Jedną z jego ważnych powinności zawodowych, tradycyjnie przynależących do staHans Christian Kofoed nowiska zakrystianina, była pomoc potrzebującym.

(1898–1952) Tę jednak, mając doświadczenia ucznia i nauczyciela twórca Kofoeds Skole z wiejskiego uniwersytetu ludowego oraz wrażliwość zbudowaną na bazie własnych poszukiwań religijnych, postanowił zorganizować odmiennie niż dotychczas. Tak więc u progu wiosny 1928 roku, 28 marca, uzyskawszy wsparcie parafialnego pastora Holmera, uruchomił skromne warsztaty dla bezrobotnych parafian, które miały dać młodym kobietom i mężczyznom pozostającym bez pracy elementarne podstawy wiedzy i umiejętności praktyczne w zakresie rzemiosła i – w efekcie – możliwość samodzielnej naprawy własnych sprzętów domowych, odzieży czy obuwia, a w dalszej perspektywie wyprowadzić ich z bezrobocia. Warsztaty te nazwano Pokojami Pracy przy Parafii Christiania.

Pierwszymi uczestnikami zajęć warsztatowych w domu parafialnym, które dzisiaj uważa się powszechnie za początek historii Kofoeds Skole, zostało zaledwie dwadzieścia pięć osób (15 kobiet i 10 mężczyzn). Jak zatem widać, początki były nader skromne i nic wówczas jeszcze nie zapowiadało, że rodzący się w końcu lat 20. XX wieku w środowisku bezrobotnych parafian w jednej z nadbrzeżnych dzielnic Kopenhagi pomysł pracy opiekuńczo-wychowawczej przerodzi się po latach w znaczący ruch społecznego wsparcia wykluczonych nie tylko w samej Danii, ale także w przynajmniej kilku innych krajach europejskich, a Kofoedowska idea hjæp til selvhjæp stanie się istotą działań w zakresie pomocy społecznej w wielu miejscach na świecie. stowarzyszenia młodzieży, stowarzyszenia młodych mężczyzn, gospody w duchu chrześcijańskim prowadzone, zakłady dla kształcenia służących i przytułki dla szukających służby, gospody dla robotnic fabrycznych, stowarzyszenia niedzielne dla klasy służącej i robotniczej, kolonie robocze, przytułki noclegowe, opiekę nad wychodźcami, opiekę nad marynarzami itp.” – http://www.luteranie.pl/materialy/ rozne_pisma/misja_wewnetrzna,393.html (dostęp: 28.12.2014).

11 J.A. Bjørkøe, Pomoc do samopomocy…, op. cit., s. 65.

„Szkoła dla Życia” Hansa Christiana Kofoeda – geneza, założenia...

27

Sam Kofoed okazał się nie tylko sprawnym organizatorem, ale też wizjonerem, potrafiącym przekładać śmiałe wizje swojej miejskiej odmiany „Szkoły dla Życia” na konkretne projekty działań, które następnie konsekwentnie wcielał w życie, zjednując sobie różnorodnych i – dodajmy – coraz bardziej licznych sojuszników zafascynowanych jego osobowością i coraz bardziej widocznymi społecznymi efektami jego działalności.

Tak było na przykład podczas udanej próby pozyskania od Ministerstwa Marynarki Wojennej budynku po byłym szpitalu dla marynarzy w Christianshavn, którą podjął w 1929 roku, czyli zaledwie kilkanaście miesięcy po uruchomieniu parafialnych Pokoi Pracy, i gdzie następnie jego koncepcja pracy socjalnej i opiekuńczo-wychowawczej uległa rozwinięciu w dojrzały, spójny konstrukt teoretyczno-praktyczny znany w literaturze przedmiotu właśnie jako Kofoeds Skole. W latach 40. XX wieku działalność szkoły uzupełniono o zlokalizowany w południowej części stołecznej wyspy Amager majątek rolny, w którym umieszczono ośrodek socjalno-wychowawczy zwany Szkołą dla Młodzieży przeznaczony dla „podatnych na resocjalizację” młodych ludzi, „delegowanych” tam na podstawie oceny sformułowanej przez pracowników Skole na bazie kilkutygodniowej obserwacji zachowania kandydata. Systematycznie przez cały okres kierowania placówką przez jej twórcę modernizowano i rozbudowywano również jej siedzibę główną w Kopenhadze. Rozbudowywano też nieustannie spektrum oddziaływań pomocowo-wychowawczych. Dyrektor placówki wraz z gronem swoich współpracowników snuł też liczne śmiałe plany na przyszłość.

Niestety, 22 października 1952 roku H.Ch. Kofoed zmarł w wyniku ran odniesionych w wypadku samochodowym, który przydarzył się kilka dni wcześniej, gdy jechał samochodem na cykl spotkań, mających na celu zachęcanie do powoływania lokalnych kół wspierających działalność jego szkoły.

Kofoeds Skole w drugiej połowie XX wieku Po tragicznej śmierci założyciela Szkoła do końca roku oświatowego 1952/1953 prowadzona była przez zespół jego współpracowników, a z dniem 1 września 1953 roku kierownictwo placówki na kolejnych piętnaście lat objął nowy dyrektor – pastor Ernhard Jorgensen12.

Nie wdając się w szczegóły, podkreślmy, że za jego czasów Szkoła początkowo funkcjonowała, opierając się na ideach i metodyce pracy ustalonej w czasach Kofoeda, nieznacznie tylko modyfikując swoje działania w wyniku pojawiających się nowych wyzwań i zagrożeń, jak też nowych możliwości. Wtedy też, o czym warto wspomnieć, 12

Treść tej części – o ile nie odnotowano inaczej – opracowano na podstawie: J.A. Bjørkøe, Pomoc do samopomocy…, op. cit.; O. Meldgaard, Kofoed’s School…, op. cit.

28

Tomasz Maliszewski Rektorzy Szkoły Kofoeda w Kopenhadze w latach 1928–2015 Lp.

Imię/imiona/ i nazwisko

Lata kierowania placówką

1.

Hans Christian Kofoed

1928–1952

2.

Ernhard Jorgensen

1953–1968

3.

John Lange Jacobsen

1968–1979

4.

Janus Sylvestersen

V–X 1979 (p.o.)

5.

Jens Aage Bjørkøe

1979–2011

6.

Robert Olsen

2011

Źródło: zestawienie własne autora.

przyjęto jako wartościową, powszechną i obowiązującą do dzisiaj w działalności szkoły zasadę, iż „powrót do normalnego życia w społeczeństwie ułatwia[ć] [powinna] instytucja doradców społecznych, kierowana przez fachowych pracowników społecznych, absolwentów szkoły pracy społecznej” z wyraźnym zastrzeżeniem, że powinna to być instytucja „nie tylko do rady, ale i pomocy w rozwiązywaniu wielu zawiłych spraw życiowych, częstych kolizji z prawem, środowiskiem społecznym czy rodzinnym”13.

W tym czasie ugruntowała się również zasada wspierania działań placówki środkami publicznymi oraz pojawili się możni donatorzy prywatni.

W drugiej połowie lat 60. XX wieku Szkoła zaczęła jednak odchodzić od Kofoedowskich wzorców, by po 1968 roku niemal zatracić swoje pierwotne oblicze ideowo-programowe. Dotarły do niej wówczas echa rewolty młodzieży, które doprowadziły do rozpowszechnienia się w kręgach uczniowskich i wśród niektórych nauczycieli marksistowskich idei wyzwolenia i rewolucji społecznej i w efekcie – do oddalenia się Kofoeds Skole od pierwotnego chrześcijańskiego rytu nadanego jej przez pierwszego dyrektora.

Był jeszcze jeden powód tego odwrotu od pierwotnych założeń: przeprowadzka z początkiem roku 1975 z dzielnicy Christianshavn do nowo wybudowanego budynku przy ul. Nyrnberggade 1 w dzielnicy Amager: Nad szkołą zaczęły naprawdę unosić się złe duchy […]. By stłumić skargi okolicznych mieszkańców, Zarząd pozwolił bowiem, aby studenci pili w szkole. [Rezultatem tego były:] kultura pijaństwa, awantury i niemal codziennie interwencje policji i pogotowia ratunkowego14.

13 14

R. Wroczyński, op. cit., s. 161.

T.S. Johansen, Præsten, der ryddede op i Dæmonernes Port, „Kristeligt Dagblad”, 2.11.2011 r.

„Szkoła dla Życia” Hansa Christiana Kofoeda – geneza, założenia...

29

W 1978 roku ze Szkoły w efekcie konfliktu odeszło aż czterdziestu współpracowników, a przewodniczący Zarządu Szkoły podał się do dymisji. Z końcem kwietnia 1979 roku stanowisko dyrektora zwolnił zaś, nie podoławszy zadaniu, dyrektor John Lange Jacobsen. Szkole pilnie potrzeba programu sanacyjnego, inaczej instytucji będzie groził upadek. Jesienią 1979 roku – po okresie półrocznego administrowania placówką przez J. Sylvestersena – Rada Szkoły powierza stanowisko dyrektora młodemu, 33-letniemu luterańskiemu kapłanowi Jensowi Aage Bjørkøe. Zanim objął on posadę w Kofoeds Skole, pracował przez kilka lat po ukończeniu studiów teologicznych, gdzie od roku 1974 był pastorem w kościele Mariackim (Mariakirken) w kopenhaskiej dzielnicy Vesterbro, cieszącej się nie najlepszą sławą ze względu na szerzące się wśród jej mieszkańców patologie – zwłaszcza narkomanię i prostytucję. Tam właśnie J.A. Bjørkøe odniósł pierwsze sukcesy, gdyż to w wyniku jego osobistego zaangażowania oraz działań około pięćdziesięciorga wolontariuszy skupionych w parafialnej Służbie Maryjnej udało się pomóc w zabezpieczeniu elementarnych potrzeb życiowych wielu osób z marginesu społecznego (a część z nich przywrócić nawet na łono Kościoła luterańskiego) oraz otoczyć opieką grono zagrożonych deprawacją. Taka działalność go jednak nie zadowalała. Podobnie jak przed półwieczem Hans Christian Kofoed, który – jak sam Bjørkøe wielokrotnie podkreślał – był w jego domu rodzinnym „kimś w rodzaju bohatera”, snuł plany, aby pomagać ludziom spoglądać w ich życiu w przyszłość, poza horyzont zabezpieczenia swoich doraźnych potrzeb15. To dlatego podjął wyzwanie pokierowania Kofoeds Skole, mimo iż sytuacja w samej placówce, jak i atmosfera wokół niej nie napawały wówczas optymizmem.

Przeprowadzony przez niego program sanacji, realizowany konsekwentnie i z uporem, pozwolił na odbudowanie w ciągu kolejnej dekady Szkoły Kofoeda jako instytucji pomocowo-oświatowej zgodnej z wizjami jej założyciela. Przywrócono więc placówce jej chrześcijański charakter sprzed 1968 roku oraz przypomniano Grundtvigiańskie założenia „Szkoły dla Życia” i Kofoedowską „pomoc do samopomocy”.

Sam Jens Aage Bjørkøe okazał się przy tym nie tylko sprawnym organizatorem i z pasją i oddaniem wykonującym powierzone mu zadania praktykiem pracy socjalnej i działalności opiekuńczo-wychowawczej oraz najdłużej urzędującym dyrektorem w całej historii Szkoły Kofoeda, ale także dojrzałym teoretykiem, potrafiącym z jednej strony poddać pogłębionej analizie, uogólnić i ukazać na szerokim tle społecznym efekty własnych działań praktycznych, z drugiej zaś – wyraziście ulokować poglądy Hansa Christiana Kofoeda i swoje własne dociekania w ciągu rozwojowym duńskiej i światowej myśli pedagogicznej XIX i XX wieku, co zaowocowało m.in. doktoratem z pedagogiki obronionym, podkreślmy, na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu 15

Tamże.

30

Tomasz Maliszewski

Warszawskiego przed kilkunastu laty16. Jak zauważa W. Theiss w recenzji książki przygotowanej na bazie dysertacji doktorskiej: Jens Aage Bjørkøe ma szczególne przygotowanie do stawiania i rozwiązywania wymienionych problemów. Jest teologiem i pedagogiem […]. Był pastorem […], pełni(ł) funkcję dyrektora Szkoły Kofoeda. Stąd pogłębione, oparte na chrześcijańskim fundamencie etyczno-moralnym uwagi o przyczynach, istocie i wyrównywaniu barier, które ograniczają życiową aktywność ludzi korzystających z pomocy socjalnej w Danii17.

Warto podkreślić, że w ostatnich kilkunastu latach XX stulecia za sprawą Jensa A. Bjørkøe i jego współpracowników Duńczycy podjęli udaną próbę implementacji rozwiązań wypracowanych w ramach Szkoły Kofoeda w innych krajach: Po upadku komunizmu w Europie Środkowej i Wschodniej Kofoeds Skole przeniosła [w latach 90.] w ten region swój model pracy i doświadczenia. Obecnie Kofoeds Skoles istnieją lub prowadzona jest działalność na podstawie zasad Kofoeds Skole w dziewięciu krajach: w Polsce, w Estonii, na Litwie, w Czechach, na Ukrainie, w Armenii, w Rumunii, w Słowenii i w Bułgarii. „Bliźniacze szkoły” są niezależnymi, samorządnymi instytucjami […]. Ich działania i obiekty zostały przystosowane do lokalnego kontekstu i ukierunkowane na potrzeby miejscowej ludności18.

Czy z czasem Kofoeds Skole stanie się tak samo popularnym w świecie symbolem dokonań społecznych i edukacyjnych Danii jak tamtejsze uniwersytety ludowe?

Trudno dziś wyrokować, gdyż na odpowiedź na tak postawione pytanie należy poczekać przynajmniej kilka dekad. Pierwszy krok w kierunku umiędzynarodowienia Kofoedowskiej koncepcji został u schyłku XX wieku dokonany. Obserwując recepcję duńskich doświadczeń na gruncie polskim, wydaje się, że przynajmniej w naszym kraju Szkoła Kofoeda ma pewne szanse, o ile wszak uda się zabezpieczyć rozwój idei w Polsce względnie trwałymi źródłami finansowania i odpowiednio liczną rzeszą oddanych sprawie jej realizatorów.

16

Obrona miała miejsce w dniu 20 maja 1997, a promotorem doktoratu był prof. dr hab. Tadeusz Pilch, za: http://www.opi.org.pl (dostęp: 11.11.2014).

17 W. Theiss, Jens Ange Bjørkøe: Pomoc do samopomocy. Szkoła Kofoeda w Kopenhadze. Instytut Służby Społecznej. Kopenhaga-Warszawa 1997 (recenzja), „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1998, nr 1, s. 45.

18 O. Meldgaard, Kofoeds Skole: Empowering People through Training and Education, „Employability and Homelessness” 2010, nr 3, s. 5.

„Szkoła dla Życia” Hansa Christiana Kofoeda – geneza, założenia...

31

Czym jest Szkoła Kofoeda?

Na bazie analizy założeń i kierunków działalności Kofoeds Skole od chwili jej powstania do schyłku XX wieku rodzi się pytanie: czym tak naprawdę jest Szkoła Kofoeda?

Warto przynajmniej pokusić się o próbę odpowiedzi. Według zapisków samego jej twórcy Hansa Christiana Kofoeda to bowiem placówka, która: nie jest […] zwykłą instytucją socjalną. […] Jest szkołą – szkołą dla życia – tak jak powinna nią być każda szkoła […]. Jest wiele różnorodnych treści – takich, których młodzi ludzie powinni się nauczyć, i takich, które są im potrzebne, aby mogli przeżyć własne życie w sposób właściwy. Szkoła uogólnia je w postaci trzech zasadniczych kierunków swej pracy i zadanie przyswojenia ich swym uczniom stawia sobie za cel: pierwszym z nich jest odbudowanie w młodym człowieku szacunku dla samego siebie; drugim – budowa zdrowia fizycznego i psychicznego; trzecim – zaszczepienie w młodym człowieku nadziei na przyszłość19.

Jak zatem widać, kwestia udzielenia właściwej odpowiedzi na sformułowane wyżej a kardynalne dla całości rozważań tego rozdziału pytanie nie jest wcale sprawą prostą.

Wesprzyjmy się w naszych rozważaniach również opiniami innych autorów, analizujących pracę tej duńskiej instytucji. I tak na przykład Wiesław Theiss odnotował: Termin „szkoła” łączy wychowanie i nauczanie z pracą socjalną, co decyduje o specyfice tej placówki. Szkoła przedkłada swoim uczniom otwartą i wolną ofertę socjalną. Oferta ta jest bezwarunkowa, niczym nieograniczona w tej części, która prowadzi do wyboru przez uczniów środków wspomagających psychiczną, fizyczną i materialną odbudowę człowieka20.

Ważnym rytem funkcjonowania takiej szkoły „odbudowującej człowieka” według koncepcji H.Ch. Kofoeda była bezsprzecznie pomoc osobom znajdującym się w potrzebie w przezwyciężaniu ich trudnej sytuacji materialnej i moralnej oraz przeciwdziałanie moralnej deprawacji. Co przy tym niezwykle istotne – a co zauważył już w historycznie pierwszym doniesieniu na temat ośrodka Kofoeda na gruncie polskim Ryszard Wroczyński na łamach „Kwartalnika Pedagogicznego” w 1958 roku – nie akceptował on pomocy o charakterze filantropijno-jałmużniczym, podkreślając, że 19 20

H.Ch. Kofoed, At lære livet, „Kofodes Skoles Blad” 1952, nr 11.

W. Theiss, op. cit., s. 46.

32

Tomasz Maliszewski

przynosi [ona] jedynie doraźną ulgę w trudnościach materialnych, nie może stanowić natomiast czynnika trwałej i pozytywnej odmiany w położeniu człowieka korzystającego z jałmużny. Przeciwnie, staje się czynnikiem jego poniżenia, a czasem i pogłębienia deprawacji poprzez kształtowanie postawy jałmużniczej21.

Gdy tymczasem wyłącznie poprzez działania takie, jak: rozbudzanie własnej aktywności społecznej i zawodowej, inspirowanie z elementami poradnictwa i przygotowania do przyszłej pracy zawodowej, dodawanie wiary w siebie i własne możliwości można osiągnąć sukces o charakterze nie doraźnym, a długofalowym, a więc jedynie te rodzaje wsparcia można uznać za właściwe i w pełni skuteczne. Tak więc wychodząc z powyższych przesłanek, Szkoła Kofoeda w całym okresie swojej działalności organizowała różnorodne formy pomocy: aktywizujące, wyzwalające energię niezbędną do przełamania trudności i budzące wiarę we własne siły. Tym różni się on[a] w zasadzie i odcina od typowych instytucji społecznych o charakterze filantropijnym22.

Choć według obserwacji tegoż polskiego pedagoga Szkoła Kofoeda prowadzi również i inne rodzaje działalności pomocowej, takie jak: a. pomoc rodzinie „znajdującej się w trudnych warunkach, często w upadku i rozprzężeniu” poprzez umożliwienie korzystania z warsztatów (stolarskiego, szewskiego, dziewiarskiego, krawieckiego itp.) i z pralni oraz udziału w kursach fachowych; b. systematyczne dokształcanie zawodowe, aby przygotować młodych ludzi „do odpowiedniego zawodu lub też umożliwienie [im] powrotu do środowiska, które porzucili, ulegając urokowi Kopenhagi”; c. doraźna pomoc bezpośrednia rozumiana jako „pomoc w ubraniu, posiłkach oraz udostępnieniu noclegu”23.

Z oferty placówki mógł korzystać w kolejnych dziesięcioleciach XX wieku (i może nadal) każdy, kto – jak wskazuje m.in. Przemysław Kaniok – „przez dłuższy czas pozostaje bez pracy, jest osobą odrzuconą przez społeczeństwo lub bezdomną, narkomanem, alkoholikiem”24.

21

R. Wroczyński, op. cit., s. 160.

Tamże, s. 160.

23 R. Wroczyński, op. cit., s. 160–162.

24 P. Kaniok, Szkoła Kofoeda aktualną propozycją dla pracy socjalnej w przededniu przystąpienia Polski do Unii Europejskiej, „Praca Socjalna” 2004, nr 1, s. 23. Autor ten podkreśla również, że „mimo iż szkoła jest instytucją prywatną, [od lat] otrzymuje znaczne wsparcie finansowe z budżetu państwa na podstawie umowy z Ministerstwem Spraw Socjalnych i władzami samorządowymi” – tamże.

22

„Szkoła dla Życia” Hansa Christiana Kofoeda – geneza, założenia...

33

Olle Meldgaard uzupełnia katalog potencjalnych uczniów Kofoeds Skole o kategorię osób z różnorodnymi zaburzeniami psychicznymi, podkreślając, że przez lata dla wszystkich uczniów wypracowano w szkole kompleksowy program rehabilitacji społecznej, sprzyjający ich społecznej inkluzji oraz (re)integracji z rynkiem pracy25.

Albowiem placówce już w pierwszym ćwierćwieczu jej funkcjonowania, a więc w czasach, kiedy kierował nią sam Hans Christian Kofoed, wypracowano unikatowy, kompleksowy system oddziaływań wychowawczych, którego główne elementy w kolejnych latach funkcjonowania Kofoeds Skole ewoluowały – w zależności od pojawiających się w danych okresach historycznych wyzwań społecznych czy/i aktualnych potrzeb.

Dysponujemy w rodzimym dorobku piśmienniczym pogłębionym jego opisem z lat 50. XX stulecia, a więc z początkowego okresu pracy E. Jorgensena – następcy Kofoeda na stanowisku dyrektora placówki. Analiza R. Wroczyńskiego stanowi doskonały materiał źródłowy do historii Kofoedowskiej „Szkoły dla Życia”: W praktyce przedstawia się proces ten w sposób następujący: uczestnik zgłaszający się do ośrodka otrzymuje legitymację (tzw. kartę pracy) upoważniającą do korzystania z różnych urządzeń zakładu, warsztatów, zakładu fryzjerskiego, kąpieliska, pralni, kół samokształcenia. Pod kierunkiem i opieką fachowych instruktorów wykonuje różnorodne czynności, rozpoczynając zazwyczaj od uporządkowania własnej garderoby (szycie, naprawa, pranie bielizny) i doprowadzenia do porządku własnego wyglądu (mycie się, kąpiel itp.)26.

I dalej: Nie należy zapominać, że ogromna większość zgłaszającej się po pomoc młodzieży – to młodzież wykolejona, bezdomna, sypiająca w dokach portowych lub na dworcu kolejowym. Potrzeba więc doprowadzenia do porządku własnego wyglądu wybija się u niej na czoło. Ta tzw. „służba higieny” ma jednak według Kofoeda i głębszy wymiar wychowawczy: ma stanowić czynnik przełamujący postawę abnegacji i zniechęcenia, zmusić uczestnika do wysiłku i pracy27.

Wszystkie czynności wykonane przez ucznia w Szkole Kofoeda odnotowywano wówczas w przywołanej w powyższym cytacie karcie pracy (klippekortet)28 i wynagradzano określoną ilością punktów, które z kolei przeliczało się na monety. Placówka wy25

O. Meldgaard, Kofoeds Skole: Empowering…, s. 4.

R. Wroczyński, op. cit., s. 161.

27 Tamże, s. 161.

28 System kart pracy został wprowadzony w szkole w 1936 roku. Zniesiono go w 1963 roku, zastępując systemem prac zlecanych uczniom oraz systemem uczestnictwa uczniów w kursach dokształcających.

26

34

Tomasz Maliszewski

pracowała bowiem wewnątrzszkolny system monetarny, a „zarobione” pieniądze (tzw.

Kofoed-dollars) można było „wydać” na przykład w szkolnej stołówce na zakup posiłku czy w noclegowni na „wykupienie” noclegu. Pozostawało to w zgodzie z głównym założeniem Kofoedowskiego konceptu pomocy do samopomocy, z którego wyprowadzono następnie naczelną dewizę wychowawczą zakładu, aby niczego nie dawać za darmo […], warunkiem bowiem uzyskania jakichkolwiek świadczeń w ośrodku jest wykonanie określonej pracy lub uczestnictwo w określonych urządzeniach i formach pracy29.

W końcu ubiegłego stulecia obserwacje Wroczyńskiego zdawał się potwierdzać Wiesław Theiss, który mocno akcentował wychowanie przez pracę jako jeden z najważniejszych elementów mikrosystemu wychowawczego duńskiego ośrodka, odnotowując, że Szkoła umożliwia uczestnictwo w różnych zajęciach kreatywnych i rekreacyjnych: od kuźni poprzez warsztat tkacki, ślusarski, stolarski czy introligatornię, po pracownię komputerową. Po wyborze określonej pracowni następują wymagania – konieczność własnej pracy ucznia nad sobą. Oznacza to realizację konkretnych celów produkcyjnych, gdyż generalną formą aktywizacji uczniów Szkoły Kofoeda jest praca wytwórcza30

i jednocześnie zwracając uwagę na kolejny wielki walor takiego podejścia do kategorii pracy w działalności pomocowej i opiekuńczo-wychowawczej Kofoeds Skole: W procesie pracy produkcyjnej uczeń przestaje być „klientem”, „pacjentem”, „użytkownikiem”. Jest natomiast „uczestnikiem”, „współautorem”, „wytwórcą”. Wspólna praca łączy uczniów i nauczycieli. Sprawia, że nauczyciel nie jest kimś „ponad” uczniem, np. „instruktorem”, „strażnikiem. W tym świetle humanistyczne i wychowawcze wartości pracy nie są czczym frazesem31.

Innym komponentem składowym „Szkoły dla Życia” w wydaniu Kofoeds Skole, widocznym od początku jej funkcjonowania, przez cały wiek XX, aż do czasów współczesnych, jest pełne upodmiotowienie wychowanka – łączone co prawda na gruncie europejskiej historii wychowania głównie z ożywczym nurtem Nowego Wychowania z początków ubiegłego stulecia, ale w przypadku Danii i innych krajów skandynawskich mające swoje dużo starsze, bo Grundtvigiańskie korzenie. Tak więc: 29

R. Wroczyński, op. cit., s. 161.

W. Theiss, op. cit., s. 46.

31 Tamże, s. 46.

30

„Szkoła dla Życia” Hansa Christiana Kofoeda – geneza, założenia...

35

w Szkole Kofoeda bardzo dużą wagę przywiązuje się do tego, by człowieka nie traktować jako „problem”. Każdego potencjalnego ucznia pyta się przede wszystkim: „co chcesz tutaj robić?”, „w czym jesteś dobry?”, […] [bowiem] w pomaganiu osobom z trudnościami społecznymi, szczególnie jeśli są one tak poważne i skomplikowane, istotne jest, by nie kreować jedynie instrumentalnej wizji problemu, lecz by rozważyć sytuację jako spotkanie równych sobie partnerów. […] Aby było to możliwe, należy uznać, iż na [każdym] spotkaniu obecnych jest dwóch ekspertów: pracownik socjalny – ekspert od metod i procedur oraz szukający pomocy – ekspert w dziedzinie swojego życia32.

Dodajmy jeszcze na zakończenie, że w powszechnej ocenie Szkoła Kofoeda jest formułą pomocowo-edukacyjną niezwykle elastyczną, umiejącą na przestrzeni kolejnych dziesięcioleci swego funkcjonowania dostosowywać się do kolejnych wyzwań, przed którymi stawało społeczeństwo duńskie. Ta cecha jest niezwykle bliska formule pracy oświatowej wypracowanej przed laty w łonie duńskich uniwersytetów ludowych.

Związki i podobieństwa Szkoły Kofoeda z (folke)højskoler podkreślają niektórzy polscy autorzy – jak np. J. Andrikson33 czy T. Pilch34. Przyznawał to również wielokrotnie J.A. Bjørkøe, a wcześniej sam twórca koncepcji Hans Christian Kofoed. Ta elastyczność i łatwość modyfikowania własnej oferty spowodowała, że analiza głównych kierunków pracy socjalnej i edukacyjnej tej placówki w kolejnych okresach dostarczać może również informacji na temat głównych obszarów zagrożeń marginalizacją i wykluczeniem społecznym na terenie Danii, przez co bywa ona określana mianem barometru duńskich problemów socjalnych35.

Niewątpliwie Kofoeds Skole jest koncepcją godną poznania i – zapewne – wartą dużo szerszego rozpropagowania w innych krajach, w tym w Polsce. Może bowiem przynieść wiele realnych korzyści społecznościom, które zechciałyby skorzystać z jej formuły pracy. Jest to bowiem prawdziwa „Szkoła dla Życia”.

Bibliografia K.K. Agidius, Sokrates og Grundtvig kom til Polen, „Højsskolebladet” 2004, nr 8, s. 15–16.

J. Andrikson, Pomoc dla samopomocy – Szkoła Kofoeda w Kopenhadze, „Zarządzanie i Edukacja” 1998, nr 4/5, s. 323–329.

32

M. Kisiela, Piwnica Kofoeda – istotny element duńskiego systemu pomocy w wychodzeniu z bezdomności, „Praca Socjalna” 2007, nr 5, s. 129.

33 J. Andrikson, Pomoc dla samopomocy – szkoła Kofoeda w Kopenhadze, „Zarządzanie i Edukacja” 1998, nr 4/5, s. 323.

34 T. Pilch, op. cit., s. XIX–XX. 35 Por. np.: D. Staśkiewicz, Kofoeds Skole. Barometr problemów socjalnych w Danii, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1988, nr 6, s. 274–279.

36

Tomasz Maliszewski

J.A. Bjørkøe, Kofoed Hans Christian (1898-1952) [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. 2 (G-Ł), Warszawa 2003, s. 642–645.

J.A. Bjørkøe, Pomoc do samopomocy. Szkoła Kofoeda w Kopenhadze. Instytut Służby Społecznej, Kopenhaga-Warszawa 1997.

J.A. Bjørkøe, Starting from the heart, Kopenhaga 2009.

M. Byczkowski, T. Maliszewski, E. Przybylska (red.), Uniwersytet ludowy – szkoła dla życia, Wieżyca 2003.

W. Ciczkowski, Szkoły niezależne w Danii [w:] B. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków 1992, s. 173–180.

P. Dam, H. Gaertner, Mikołaj Fryderyk Seweryn Grundtvig (1783-1872). Życie – myśl – dzieło, Kraków 2008.

E. Frederiksen, Bogen om kordegn Kofoed skrevet av hans jenner, Kopenhaga 1952.

M. Górecki, Kofoeds Skole szansą przetrwania, „Opieka – Wychowanie – Terapia” 1993, nr 3, s. 31–36.

T.S. Johansen, Præsten, der ryddede op i Dæmonernes Port, „Kristeligt Dagblad”, 2.11.2011 r.

P. Kaniok, Szkoła Kofoeda aktualną propozycją dla pracy socjalnej w przededniu przystąpienia Polski do Unii Europejskiej, „Praca Socjalna” 2004, nr 1, s. 20–37.

M. Kisiela, Piwnica Kofoeda – istotny element duńskiego systemu pomocy w wychodzeniu z bezdomności, „Praca Socjalna” 2007, nr 5, s. 120–130.

T. Maliszewski, Mikołaja Grundtviga zaproszenie do edukacji międzykulturowej, „Acta Universitatis Nicolai Copernici. Pedagogika” 2010, nr XXVI, s. 31–52.

O. Meldgaard, Kofoed’s School. The History 1928-2005, Kopenhaga 2006.

O. Meldgaard, Kofoeds Skole: Empowering People through Training and Education, „Employability and Homelessness” 2010, nr 3, s. 4–5.

T. Pilch, Przedmowa [w:] J.A. Bjørkøe, Pomoc do samopomocy. Szkoła Kofoeda w Kopenhadze. Instytut Służby Społecznej, Kopenhaga-Warszawa 1997, s. XIX–XX. W. Rabczuk, Szkolnictwo prywatne na świecie, Warszawa 2000.

D. Staśkiewicz, Kofoeds Skole. Barometr problemów socjalnych w Danii, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1988, nr 6, s. 274–279.

W. Theiss, J.A. Bjørkøe: Pomoc do samopomocy. Szkoła Kofoeda w Kopenhadze. Instytut Służby Społecznej.

Kopenhaga-Warszawa 1997 (recenzja), „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1998, nr 1, s. 45–46.

Uniwersytet Ludowy – szkoła dla życia, Program Socrates-Grundtvig, Wieżyca 2002.

R. Wroczyński, Ośrodek pomocy młodzieży i rodzinie w Kopenhadze (Kofoeds Skole), „Kwartalnik Pedagogiczny” 1958, nr 2, s. 159–162.

Netografia http://www.kristeligt-dagblad.dk (dostęp: 12.01.2015). http://www.luteranie.pl/materialy/rozne_pisma/misja_wewnetrzna,393.html (dostęp: 28.12.2014). http://www.opi.org.pl (dostęp: 11.11.2014).

Edukacyjne strategie przeciwdziałania bierności młodych na rynku pracy

37

Małgorzata Rosalska Anna Wawrzonek

Edukacyjne strategie przeciwdziałania bierności młodych na rynku pracy Wstęp Zagadnienie bierności społecznej jest zjawiskiem omawianym w różnych kontekstach i perspektywach. Coraz częściej kojarzone jest z młodzieżą i jej funkcjonowaniem na rynku pracy. Bierność i bezrobocie młodzieży stają się narastającym problemem, który powoduje długoterminowe konsekwencje dla poszczególnych jednostek, grup społecznych, gospodarek i społeczeństw.

Przedmiotem niniejszego opracowania są działania edukacyjne ukierunkowane na przeciwdziałanie bierności młodych na rynku pracy. Punktem wyjścia podjętych rozważań jest analiza dynamiki i struktury zatrudnienia młodych w skali makro, z silnym akcentem europejskim. W ostatnich kilku latach problem sytuacji młodych na rynku pracy coraz częściej jest przedmiotem dyskusji i analiz porównawczych członków Komisji Europejskiej. Unijni eksperci podkreślają, iż w ciągu ostatniej dekady proces przechodzenia młodych osób ze szkoły na rynek pracy uległ wydłużeniu i stał się bardziej złożony i burzliwy1. Zjawisko to ma bardzo wyraźne konsekwencje dla sfery społecznej i gospodarczej większości krajów Wspólnoty.

Analiza sytuacji młodych na rynku pracy wydaje się szczególnie ważna nie tylko w kontekście przemian w zakresie struktury i dynamiki zatrudnienia, ale również w obliczu powstających mitów i przekonań dotyczących funkcjonowania tej grupy społecznej w obszarze realizacji karier zawodowych. Przekonania te często bywają dla młodych krzywdzące. Rzetelne rozpoznanie sytuacji młodych na rynku pracy ma 1

D. Hughes, T.B. Borbely-Pecze, Bezrobocie młodzieży: kryzys wśród nas. Rola strategii poradnictwa przez całe życie w reagowaniu na podaż pracy i popyt na nią, ELGPN Concept Note No. 2, „Zeszyt Informacyjno-Metodyczny Doradcy Zawodowego” nr 57, s. 7.

38

Małgorzata Rosalska, Anna Wawrzonek

kluczowe znaczenie diagnostyczne dla wskazania źródeł bierności oraz projektowania oddziaływań edukacyjnych przeciwdziałających wycofaniu i zniechęceniu. Warto podkreślić, iż analizowana grupa społeczna jest grupą niezwykle zróżnicowaną, a rozpoznanie czynników różnicujących tę grupę jest szczególnie ważne w świetle proponowanych strategii bądź mechanizmów edukacyjnych, które powinny być precyzyjnie dopasowane do specyficznych potrzeb odbiorców. Niniejszy artykuł ma na celu wskazanie możliwości działań w obszarze oferty edukacyjnej. Działania te zostaną przedstawione w dwóch perspektywach: pierwsza z nich ukierunkowana jest na poszukiwanie i projektowanie ofert systemowych, a druga na rozwijanie postaw proaktywnych oraz budowanie odpowiedzialności młodych za projektowanie i realizację własnej ścieżki kariery zawodowej.

Sytuacja młodych na rynku pracy Osoby młode stanowią specyficzną grupę społeczno-zawodową, będącą przedmiotem dyskusji publicystycznych, edukacyjnych i politycznych. Współczesna młodzież prezentuje dość skrajne postawy wobec aktywności zawodowej. Z jednej strony deklaruje chęć podjęcia pierwszej pracy w okresie pobierania nauki i coraz częściej ją podejmuje, z drugiej stara się opóźnić przejście z edukacji na rynek pracy, wydłużając okres pobierania nauki. Prezentowana postawa jest dosyć powszechna wśród młodzieży w całej Europie. Spowodowana jest ona przede wszystkim trudną sytuacją młodych na rynku pracy oraz upowszechnianiem się elastycznych form zatrudnienia, które sprzyjają łączeniu nauki i pracy.

Analizując sytuację młodych Polaków, warto zauważyć, iż główną aktywność znacznej części tej grupy stanowi edukacja, aktywność zawodowa ma raczej charakter tymczasowy i dorywczy. Wysoki odsetek studiujących Polaków powoduje wzrost ogólnego poziomu wykształcenia społeczeństwa polskiego, ale jednocześnie przyczynia się do wysokiego odsetka biernych zawodowo wśród młodych oraz opóźnionego wejścia na rynek pracy. Warto podkreślić, iż zaistniała sytuacja spowodowała, że w 2007 roku wiek wkraczania młodych na rynek pracy w naszym kraju wzrósł do 22 lat z 21 notowanych w 2000 roku, przy niższej (20 lat) średniej unijnej2.

W końcu IV kwartału 2013 roku wskaźnik zatrudnienia wśród osób w wieku od 15 do 24 r.ż. wyniósł 24,3%, z kolei stopa bezrobocia młodzieży wynosiła wówczas 27,3%. Warto odnotować, że wskaźnik stopy bezrobocia młodych jest najwyższy w porównaniu z pozostałymi grupami wiekowymi ludności. Polska nie stanowi tu jednak wyjątku. Wysokie bezrobocie wśród młodzieży notuje się niemal we wszystkich 2

M. Pańków, Młodzi na rynku pracy. Raport z badania, Warszawa 2012, s. 6.

Edukacyjne strategie przeciwdziałania bierności młodych na rynku pracy

39

krajach Unii Europejskiej3, Średnia wartość bezrobocia wśród młodzieży dla krajów europejskich kształtuje się na poziomie 23,2%. W niektórych krajach, takich jak Grecja, Hiszpania, Chorwacja, Cypr, Włochy, Portugalia, Słowacja czy Bułgaria, bezrobocie oscyluje nawet w granicach 50%.

Kontrasty stopy bezrobocia młodych między poszczególnymi państwami członkowskimi Unii Europejskiej nie są jedynym czynnikiem różnicującym sytuację młodych na rynku pracy. Analizując dane dotyczące omawianej kategorii wiekowej, warto zauważyć, iż młodzi bezrobotni poszukujący pracy są grupą bardzo zróżnicowaną, i to pod różnymi względami. Różnią ich między innymi oczekiwania względem przyszłości zawodowej, rodzaj przebytej edukacji i poziom uzyskanego wykształcenia, dotychczasowe kontakty z rynkiem pracy, wiek oraz sytuacja rodzinna.

Biorąc pod uwagę zmienną, jaką jest wykształcenie, warto zauważyć, iż w końcu 2013 roku najwięcej młodych bezrobotnych legitymowało się wykształceniem zasadniczym zawodowym oraz gimnazjalnym i niższym (44,2%), kolejną grupę stanowiły osoby z wykształceniem policealnym i średnim zawodowym (26,5%). Wykształcenie średnie ogólnokształcące miało 20,8%, a wyższe 8,4%. Sytuacja ta jest dosyć stabilna od wielu lat. Zdecydowanie najlepsze wskaźniki dotyczą absolwentów szkół wyższych, a najgorsze osób z wykształceniem gimnazjalnym lub niższym. Jak wskazują dane Raportu o stanie edukacji z 2012 roku, wśród osób kończących szkoły różnych typów w ostatnich kilku latach osoby z wykształceniem średnim zawodowym i policealnym w mniejszym stopniu narażone są na bierność zawodową i bezrobocie niż osoby z wykształceniem średnim ogólnym, które z kolei radzą sobie nieco lepiej od osób z wykształceniem zasadniczym zawodowym4.

Kolejnym czynnikiem różnicującym młodych na rynku pracy jest doświadczenie zawodowe. W końcu 2013 roku wśród zarejestrowanych bezrobotnych do 25 r.ż. najliczniejszą grupę stanowiły osoby bez stażu pracy (52,3% młodych bezrobotnych), następnie bezrobotni ze stażem do 1 roku (24,1%) oraz od 1 do 5 lat (22,9%)5. Brak doświadczenia powoduje, iż młodzi dwukrotnie rzadziej niż starsi mają prawo do otrzymania zasiłku dla bezrobotnych. Nie oznacza to jednak, że nie otrzymują oni wsparcia. Naprzeciw wychodzą im szerokie działania aktywizacyjne, którymi z roku na rok obejmowane są coraz większe rzesze młodych. Młodzi najczęściej korzystają 3

Bezrobocie rejestrowane w Polsce. Raport miesięczny – grudzień 2014 r., http://www.mpips.gov. pl/gfx/mpips/userfiles/File/rynekpracy-statystyki/bezrobocie/ BEZROBOCIE%20REJESTROWANE%20 W%20POLSCE%20-grudzien%202014.pdf.

4 M. Federowicz, A. Wojciuk (red.), Kontynuacja przemian. Raport o stanie edukacji 2011, Warszawa 2012, s. 231–232.

5 Sytuacja na rynku pracy osób młodych w 2013 roku, s. 2–3 http://psz.praca.gov.pl/documents/ /10828/153200/Sytuacja%20na%20rynku%20pracy%20os%C3%B3b%20m%C5%82odych%20w%20 roku%202013?version=1.0&t=1403438204591 (dostęp: 05.12.2014).

40

Małgorzata Rosalska, Anna Wawrzonek

z usług i instrumentów rynku pracy, które umożliwiają im zdobycie kwalifikacji lub doświadczenia zawodowego. Są to szkolenia, staże, dofinansowanie studiów podyplomowych czy kosztów egzaminów6. W 2013 roku aktywnymi programami rynku pracy objęto 155,6 tys. młodych bezrobotnych. Osoby młode wśród zaktywizowanych bezrobotnych stanowiły aż 32,7%. Największą popularnością wśród form aktywizacji młodych bezrobotnych niezmiennie cieszą się staże, szkolenia oraz dotacje na podejmowanie własnej działalności gospodarczej7.

Istotną zmienną różnicującą młodych na rynku pracy jest także czas poszukiwania zatrudnienia. Średni czas pozostawania bez pracy w końcu 2013 r. dla bezrobotnych ogółem wyniósł 12,2 miesiąca. Młodzi poszukiwali pracy krócej – około 8,5 miesiąca, przy czym w grupie tej dominowały osoby poszukujące pracy od 1 do 3 miesięcy (24,6% ogółu bezrobotnych do 25 r.ż.) oraz od 3 do 6 miesięcy (24,0%). Najmniej liczną grupę stanowiły osoby poszukujące pracy dłużej niż 24 miesiące (8,2%). Zróżnicowanie czasu poszukiwania pracy warunkowane było w dużej mierze poziomem wykształcenia młodych bezrobotnych. W okresie 2005–2010 w populacji bezrobotnych średni czas pozostawania w tym stanie osób z wykształceniem zasadniczym zawodowym był o około 4 miesiące dłuższy niż w przypadku osób z wykształceniem średnim ogólnym. Uczniowie kończący zasadnicze szkoły zawodowe mają największy problem ze znalezieniem pracy8. Przywołane dane wyraźnie wskazują na pewną prawidłowość, a mianowicie czas pozostawania bez pracy wydłuża się wraz z wiekiem bezrobotnych i skraca się wraz z podnoszeniem się poziomu wykształcenia. Co w konsekwencji oznacza, że bardziej narażone na długotrwałe pozostawanie bez pracy są osoby starsze oraz posiadające niskie kwalifikacje zawodowe9.

Powyżej przedstawione dane dotyczą sytuacji polskiej młodzieży. Warto jednak problem ten analizować także w perspektywie porównawczej. Procesy globalizacji gospodarki, integracji europejskiej i wzmożonych migracji zarobkowych sprawiają, że sytuacja zawodowa młodych Polaków coraz częściej i mocniej warunkowana jest mechanizmami europejskiego rynku pracy. Dyskutowana kwestia przejścia od edukacji do rynku pracy i zatrudnienia była i jest obszarem dyskusji Komisji Europejskiej i OECD od wielu lat. Dodatkowo kryzys gospodarczy trwający od 2008 roku potęguje problemy tranzycji z edukacji na rynek pracy i powoduje, że problemy zatrudnieniowe młodych osób są ciągle w centrum zainteresowań polityki rynku pra6

Tamże, s. 3.

Tamże, s. 6.

8 M. Federowicz, A. Wojciuk (red.), Kontynuacja przemian. Raport o stanie edukacji 2011, Warszawa 2012, s. 231–232.

9 Sytuacja na rynku pracy osób młodych w 2013 roku, s. 2–3 http://psz.praca.gov.pl/documents/ /10828/153200/Sytuacja%20na%20rynku%20pracy%20os%C3%B3b%20m%C5%82odych%20w%20 roku%202013?version=1.0&t=1403438204591 (dostęp: 05.12.2014).

7

Edukacyjne strategie przeciwdziałania bierności młodych na rynku pracy

41

cy10. Na proces inicjacji zawodowej młodych mają wpływ złożone i mało przyjazne dla współczesnej młodzieży trendy demograficzne i makroekonomiczne. Chociaż proces ten przebiega różnie w różnych krajach, najnowsze raporty międzynarodowych organizacji i ekspertów pokazują mało optymistyczne prognozy zatrudnienia i rynku pracy dla młodzieży. Wysokie bezrobocie młodych stanowi poważny problem społeczny i wywołuje różnego rodzaju skutki. Efektem bezrobocia młodych może być ubóstwo, marginalizacja, a w skrajnych przypadkach wykluczenie społeczne. Przejście od edukacji do pracy i zatrudnienia jest procesem bardzo ważnym dla młodego człowieka. Od jego powodzenia zależy nie tylko zdobycie poczucia niezależności, ale także realizacja własnych planów życiowych i zawodowych. Sukces na rynku pracy, dla niektórych oznaczający już samo znalezienie pracy, dla innych znalezienie i utrzymanie dobrze płatnej pracy, a dla innych znalezienie satysfakcjonującej i dającej możliwości rozwoju pracy, jest przepustką do dorosłości i daje niezależność oraz autonomię rozumianą jako możliwość podejmowania samodzielnych decyzji życiowych.

Wyniki badań światowych organizacji, takich jak MOP, OECD, wskazują na fakt, iż przedłużony okres pozostawania bez pracy na wczesnym etapie życia zawodowego młodej osoby może wycisnąć na niej piętno na całe życie w postaci niepełnego wykorzystania wiedzy i umiejętności, potencjalnie niższych zarobków przez cały okres aktywności zawodowej, pogorszenia stanu zdrowia oraz zagrożenia wykluczeniem społecznym11. Według K. Szafraniec „pozostawanie bez pracy jest powodem niezadowolenia młodych, ponieważ utrzymuje ich w trudnym psychicznie stanie zawieszenia między zależnością od dorosłych a niezależnością, uniemożliwia zaspokojenie ważnych życiowo potrzeb, by z czasem zagrozić społecznym wykluczeniem”12. Cytowana autorka, powołując się na liczne badania, podkreśla, iż wchodzenie na rynek pracy w okresie recesji może pozostawiać trwały ślad na młodym pokoleniu. Największe obawy dotyczą możliwości wygenerowania przez kryzys tak zwanej „straconej generacji” – młodych, dobrze wykształconych ludzi, którzy nie znajdują miejsca na rynku pracy.

Wpływ kryzysu uwidacznia się także pod postacią omawianego wcześniej bezrobocia i związanych z nim społecznych zagrożeń, w tym przedłużającej się bierności zawodowej młodzieży. Konsekwencją kryzysu gospodarczego jest także pojawienie się nowej kategorii młodych określanej mianem NEET (ang. not in employment, education or training). Określenie NEET oznacza młodych na rynku pracy, charakteryzujących 10

E. Keep, Youth Transitions, the Labour Market and Entry into Employment: Some Reflections and Questions SKOPE Research Paper No. 108, May 2012, Cardiff University.

11 D. Hughes, T.B. Borbely-Pecze, Bezrobocie młodzieży: kryzys wśród nas. Rola strategii poradnictwa przez całe życie w reagowaniu na podaż pracy i popyt na nią, ELGPN Concept Note No. 2, „Zeszyt Informacyjno-Metodyczny Doradcy Zawodowego” nr 57, s. 8.

12 K. Szafraniec, Młodzi 2011, Warszawa 2011, s. 135.

42

Małgorzata Rosalska, Anna Wawrzonek

się brakiem jakiejkolwiek aktywności edukacyjno-zawodowej13. Prezentowana kategoria szczególnie w ostatnich latach postrzegana jest jako poważny problem Unii Europejskiej, generujący ogromne koszty społeczne14.

W Polsce od 2009 roku systematycznie rośnie liczba młodych Polaków, którzy nie pracują ani się nie uczą. W 2013 roku w grupie wiekowej od 15 do 34 roku życia było ich aż 17,4%, czyli ponad 1,9 mln15. Z kolei w Unii Europejskiej w grudniu 2013 roku wśród osób między 15 a 29 rokiem życia odnotowano aż 14 milionów osób należących do tej kategori, (stanowili 15,4% tej populacji). Wśród krajów o najniższym wskaźniku NEET należy wymienić Holandię (5,5%), Luksemburg (6,6%), Danię (7,6%) i Szwecję (7,8%), z kolei najwyższy wskaźnik NEET odnotowano w Bułgarii (24,6%), Włoszech (22,7%), Irlandii (22%) i Hiszpanii (21,1%)16. Wskaźnik NEET ujawnia odsetek młodzieży zagrożonej trwałą utratą związku z rynkiem pracy. Jak wskazują przywołane statystyki, wskaźniki te są różne dla różnych krajów, a samo zjawisko ma odmienny status. W niektórych większość młodzieży z kategorii NEET pozostaje w niej przejściowo, w innych zjawisko to ma charakter długotrwały.

Analizując kategorię NEET, warto wspomnieć, iż w krajach UE wyodrębniono grupę tzw. czynników ryzyka, zwiększających prawdopodobieństwo wystąpienia tego typu bierności. Wśród nich wymienia się między innymi: niepełnosprawność, pochodzenie migracyjne, niski poziom wykształcenia, zamieszkanie na obszarach peryferyjnych, niski poziom dochodów gospodarstwa domowego, dziedziczenie bezrobocia, niski poziom wykształcenia rodziców, rozwód rodziców17. Spośród wskazanych czynników ryzyka najgroźniejsze wiążą się z niskim poziomem wykształcenia młodej osoby lub jej rodziców. Silnie oddziałują również czynniki migracyjne, niebędące w Polsce jeszcze powszechnym problemem. M. Pańków podkreśla, iż istotnym zagrożeniem dla młodych Polaków może być peryferyjne miejsce zamieszkania, oddalone od większych ośrodków miejskich, co może stanowić poważną barierę zarówno w kontynuowaniu edukacji, jak i podejmowaniu aktywności zawodowej18. Polska pod względem ogólnej wartości NEET należy do grupy państw, gdzie wskaźniki NEET rosną wraz z wiekiem i poziomem wykształcenia i są wyższe w odniesieniu do kobiet. Jak wskazuje M. Pańków, wzrost wskaźnika NEET wraz z wiekiem i poziomem wykształcenia sugeruje istnienie w Polsce mechanizmów skutecznie demobilizujących do pracy młodzież dobrze 13

P. Sissons, K. Jones, Lost In transition? The changing labour market and young people not in employment, education or training, London 2012, s. 3.

14 Young people and NEETs in Europe: first findings, Dublin 2011, s. 3.

15 J.K. Kowalski, J. Kapiszewski, NEET: prawie 2 mln młodych Polaków ani się nie uczy, ani nie pracuje http://forsal.pl/artykuly/814062,neet-prawie-2-mln-mlodych-polakow-ani-sie-nie-uczy-ani-nie-pracuje.html.

16 http://eurofound.europa.eu/pl/emcc/labourmarket/youth (dostęp: 12.12.2014).

17 http://eurofound.europa.eu/emcc/labourmarket/youthinfographic (dostęp: 12.12.2014).

18 M. Pańków, Młodzi na rynku pracy. Raport z badania, Warszawa 2012, s. 14, 15.

Edukacyjne strategie przeciwdziałania bierności młodych na rynku pracy

43

do niej przygotowaną. W tym kontekście wszelkie rozwiązania, które eliminują ryzyko trwałego utrzymywania młodzieży z dala od rynku pracy, są bardzo ważne19.

Zjawisko NEET wskazuje niewątpliwie na ogromną stratę potencjału młodych ludzi, jednak problem ten wiąże się nie tylko z kosztami ekonomicznymi, ale powoduje również szereg innych negatywnych skutków dla społeczeństwa i gospodarki. Wśród skutków społecznych wymienia się między innymi izolację społeczną, wykluczenie i wzrost zatrudnienia w ramach tzw. umów niepracowniczych, nie dających pewności zatrudnienia oraz zabezpieczenia społecznego. Eksperci zajmujący się problemem młodych na rynku pracy formułują także obawy w kwestii potencjalnych konsekwencji związanych ze statusem NEET i jego wpływu na zaangażowanie młodych osób w funkcjonowanie struktur demokratycznych i poziom ich aktywności obywatelskiej. Podkreślają, iż status NEET może spowodować, że część młodych osób podejmie decyzję o rezygnacji z udziału w społeczeństwie obywatelskim, co jest postrzegane jako duże zagrożenie demokracji i aktywności społecznej. Wyniki przeprowadzonej przez Eurofound analizy wykazały, że osoby należące do grupy NEET, w szczególności rozpatrywane jako podgrupa osób bezrobotnych, cechują się mniejszym poziomem zaufania do instytucji państwowych i niższym poziomem zaangażowania politycznego oraz społecznego20. Dowody empiryczne potwierdzają, że osoby należące do NEET-sów postrzegane jako grupa, a w szczególności młode osoby bezrobotne, są w większym stopniu narażone na ryzyko utraty motywacji i częściej wycofują się ze społeczeństwa.

Biorąc pod uwagę szereg negatywnych skutków bezrobocia młodych, konieczne wydaje się podejmowanie działań mających na celu zmniejszenie liczby młodych bezrobotnych, a co za tym idzie ich bierności w tym aspekcie. Niezbędne jest szersze wykorzystanie instrumentów przewidzianych ustawą o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy z dnia 20 kwietnia 2004 r. (Dz.U. z 2008 r. nr 69 poz. 415 z późn. zm.), ale również szukanie nowych korzystnych rozwiązań, które wpłyną na poprawę sytuacji młodzieży21.

Edukacyjne możliwości profilaktyki bierności na rynku pracy Powyżej zarysowane dane ukazują sytuację młodych na rynku pracy i wybrane czynniki ją kształtujące. Dane statystyczne pokazują problem w skali makro. Punktem odniesienia dla prezentowanych analiz jest cała populacja osób aktywnych na rynku pracy.

19

Tamże. https://eurofound.europa.eu/sites/default/files/ef_files/pubdocs/2012/37/pl/1/EF1237PL.pdf.

21 Sytuacja na rynku pracy osób młodych w 2013 roku, s. 9, 10, http://psz.praca.gov.pl/documents/ /10828/153200/Sytuacja%20na%20rynku%20pracy%20os%C3%B3b%20m%C5%82odych%20w%20 roku%202013?version=1.0&t=1403438204591 (dostęp: 04.12.2014).

20

44

Małgorzata Rosalska, Anna Wawrzonek

Niektóre badania ukazują także sytuację młodych w porównaniu z innymi, wybranymi grupami społecznymi. Coraz bardziej popularne i dyskutowane są także badania porównawcze uwzględniające strukturę i dynamikę bezrobocia młodych w kontekście europejskim. W tych analizach często proponuje się kierunek refleksji związany z identyfikacją czynników aktywizujących tę grupę uczestników rynku pracy. Wskazuje się tu najczęściej na dwie perspektywy działania. Pierwszą z nich jest poszukiwanie i projektowanie ofert systemowych, które na podstawie rozwiązań prawnych, ekonomicznych i społecznych będą stanowiły ramę do podejmowania konkretnych działań, które następnie będą sprzyjały kreowaniu nowych miejsc pracy i alokacji młodych w różnych kontekstach zawodowych. W tym zakresie mówi się już nie tylko o umowie o pracę, ale proponuje się także inne formy związane z uelastycznieniem zatrudnienia lub wskazuje na alternatywne sposoby pozyskiwania doświadczenia zawodowego (na przykład staże lub wolontariat). Druga perspektywa to działania ukierunkowane na rozwijanie postaw proaktywnych oraz odpowiedzialności młodych za projekt i realizację własnej ścieżki kariery zawodowej. Jest to kierunek ważny, chociaż słabiej dyskutowany. Najczęściej mówi się o nim w kontekście niedopasowania oferty edukacyjnej do potrzeb rynku pracy. Jest to jednak ponownie systemowa perspektywa oglądu tematu. Warto odnotować, iż panuje powszechna zgoda co do założenia, iż to właśnie szkoła powinna przygotować uczniów nie tylko do wejścia na rynek pracy, ale także do efektywnego funkcjonowania na nim. Różnie to zadanie jest jednak definiowane i rozumiane.

Najmocniej przejawia się to w zakresie formułowania celów doradztwa zawodowego.

Mogą być one postrzegane bardzo wąsko, jako pomoc w wyborze szkoły i zawodu oraz ewentualnie profilaktyka bezrobocia. Można te cele postrzegać także szerzej i sytuować je w sferze rozwijania kompetencji związanych z projektowaniem i realizacją kariery zawodowej w relacji do innych sfer życia.

Kształtowanie postaw proaktywnych jest jednym z kluczowych zadań przypisanych edukacji. Oznacza to, że młodzież w ramach realizacji programu wychowawczego i dydaktycznego powinna otrzymać szansę zbudowania postaw, które ułatwią podjęcie wyzwań związanych z rynkiem pracy. W tej części artykułu chcemy wskazać na znaczenie i możliwości kształtowania proaktywnych postaw wobec kariery zawodowej.

Znaczenie indywidualnych zasobów młodzieży postrzegamy jako jeden z najważniejszych czynników kształtujących jej sytuację na rynku pracy. Kluczowe pojęcia, na które w tym kontekście warto wskazać, to postawa, proaktywność oraz bierność.

Dla podjętych rozważań istotne jest zastanowienie się, w jaki sposób można kształtować proaktywne postawy młodych wobec ich przyszłości edukacyjnej i zawodowej.

Postawa to pojęcie złożone. Jest to termin wspólny dla wielu dyscyplin naukowych.

Analizuje się go na gruncie psychologii, pedagogiki, socjologii i etyki. Analizę tę utrudnia fakt, iż terminu „postawa” używa się w bardzo różnych kontekstach zarówno w języku naukowym, jak i potocznym. Często używa się go także z przymiotnikami war-

Edukacyjne strategie przeciwdziałania bierności młodych na rynku pracy

45

tościującymi, co nadaje mu charakter normatywny – mówi się o postawie aktywnej, biernej, odpowiedzialnej, prozdrowotnej, patriotycznej, godnej naśladowania. Spośród wielu ujęć definicyjnych do analizy możliwości kształtowania postaw proaktywnych warto przyjąć klasyczną już propozycję Stefana Nowaka, który definiuje ją jako „ogół względnie trwałych dyspozycji do oceniania przedmiotu tej postawy i emocjonalnego nań reagowania oraz ewentualnie towarzyszących tym emocjonalno-oceniającym dyspozycjom względnie trwałych dyspozycji do zachowania się wobec niego”22. W świetle tej definicji w każdej postawie można wskazać trzy komponenty: poznawczy, afektywny oraz behawioralny. Są one niezwykle ważne zarówno w procesie diagnozowania postaw młodych wobec kariery zawodowej i rynku pracy, jak i w procesie projektowania propozycji edukacyjnych ukierunkowanych na kształtowanie i wzmacnianie postaw proaktywnych przy jednoczesnej profilaktyce bierności i postaw roszczeniowych.

Komponent poznawczy to wiedza o obiekcie postawy. Można ją analizować ze względu na rozległość i prawdziwość. Wiedza ta może być bardzo zróżnicowana pod względem zakresu i charakteru – może być bardzo rozległa i całościowa lub lekko zarysowana, oparta na systemie przekonań tylko w odniesieniu do pewnych elementów przedmiotu postawy23. Komponent afektywny to oceny, opinie, nastawienia, emocje.

Jest to bardzo ważny element w strukturze postawy. Może przejawiać się jako zintelektualizowane oceny i opinie ujawniające bardziej lub mniej rzetelne argumenty, a także jako emocje wobec przedmiotu postawy. Emocje te mogą być dodatnie (pozytywne) lub ujemne. Wśród tych ostatnich warto podkreślić lęk, obawy, zniechęcenie. Można wskazać osoby, które nie podejmują wyzwań edukacyjnych lub zawodowych z obawy przed poniesieniem porażki. Mają negatywne nastawienie wobec rynku pracy, widzą więcej zagrożeń niż szans. Ich decyzje warunkowane są opinią na temat własnych możliwości. Opinie te niejednokrotnie powstają na podstawie porównań z innymi i są nieadekwatne do rzeczywistych uzdolnień, predyspozycji i możliwości. Komponent behawioralny opisuje natomiast zachowania wobec przedmiotu postawy. Są to także dyspozycje do działania, które wyrażać się mogą jako pragnienia, dążenia, poczucie powinności, zamiary.

Takie ujęcie postawy ma duży walor praktyczny dla projektowania oddziaływań edukacyjnych i doradczych. Oddziaływania te można ukierunkowywać na cele związane z rozwijaniem wiedzy, kształtowaniem nastawień i opinii oraz rozwijaniem konstruktywnych zachowań. Tak też można zaplanować proces rozpoznawania postaw – diagnoza będzie wówczas ukierunkowana na rozpoznanie wiedzy o obiekcie postawy, nastawień wobec niego i podejmowanych lub planowanych działań. Kształtowanie pełnych postaw wobec przyszłości edukacyjnej i zawodowej jest celem pracy doradcy 22 23

S. Nowak, Teorie postaw, PWN, Warszawa 1973, s. 23.

Tamże, s. 44.

46

Małgorzata Rosalska, Anna Wawrzonek

zawodowego. Myślenie o przyszłości zawodowej często wiąże się z brakiem poczucia pewności, stałości, a przede wszystkim bezpieczeństwa. Młodzież często słyszy o problemach ze znalezieniem pracy, zwolnieniach, procedurach kwalifikacyjnych i ocenie pracowników. Wydaje się, że zdecydowanie częściej słyszy o zagrożeniach niż o szansach i możliwościach, jakie daje praca. Dlatego tak ważna jest rola doradcy w zakresie udzielania wsparcia we wszystkich możliwych aspektach: wsparcia emocjonalnego, informacyjnego, instrumentalnego, a czasem także rzeczowego. Oferta edukacyjna związana z rozwijaniem kompetencji projektowania i realizowania karier zawodowych powinna uwzględniać trzy podstawowe sfery: rozwijanie i weryfikowanie wiedzy, refleksję nad opiniami, przekonaniami, sądami i emocjami towarzyszącymi podejmowaniu decyzji oraz trening umiejętności koniecznych w perspektywie efektywnego planowania i realizowania ścieżki karierowej. Należy podkreślić, że młodzi podejmują często decyzje nie na podstawie zweryfikowanych i poprawnych merytorycznie faktów, ale na podstawie własnych lub zapożyczonych przekonań. Jest to bardzo ważna przesłanka do projektowania oferty edukacyjnej i doradczej. Nie warto koncentrować się wyłącznie na takich umiejętnościach, jak opracowywanie dokumentów aplikacyjnych czy autoprezentacja podczas rozmowy kwalifikacyjnej w sytuacji, kiedy młodzi ludzie prezentują przekonania będące podstawą do budowania postaw biernych lub roszczeniowych. Sposób postrzegania i interpretowania rzeczywistości jest najczęściej podstawą do podejmowania lub zaniechania konkretnych działań.

Kolejną przesłanką, którą należy uwzględnić, projektując edukacyjną lub doradczą ofertę dla młodych, jest rozpoznanie rodzaju i przyczyn bierności w kontekście kariery edukacyjnej i zawodowej. O ile poszukiwanie rozwiązań ukierunkowanych na aktywizację jest konieczne w perspektywie metodycznej, o tyle rozpoznanie i nazwanie źródeł bierności ma kluczowe znaczenie diagnostyczne. Ważne jest, aby proponowane oferty możliwie mocno korespondowały z rzeczywistymi problemami lub deficytami adresatów. Bierność może być definiowana jako wyczekiwanie, poddanie się, podporządkowanie się, brak aktywności, inicjatywy oraz jako osłabienie dążności do oddziaływania na otoczenie społeczne24. Bierność nie jest kategorią jednoznaczną, może przejawiać się na różne sposoby, być warunkowana wieloma przyczynami. Wojciech Poznaniak, analizując mechanizmy bierności społecznej, wskazał aż 13 jej potencjalnych źródeł25.

W perspektywie pracy edukacyjnej i doradczej z młodymi ludźmi szczególnie warto wskazać na bierność wynikającą z zewnątrzsterowności oraz bierność będącą rezultatem mechanizmu wyuczonej bezradności. Osoby zewnątrzsterowne są zależne od otoczenia – od ludzi, instytucji, organizacji, systemu. Nie tylko są przekonane o tym, 24

W. Poznaniak, O niektórych przyczynach i mechanizmach bierności społecznej [w:] Psychologiczny kontekst problemów społecznych, (red.) H. Sęk, S. Kowalik, Poznań 1999, s. 81.

25 Tamże.

Edukacyjne strategie przeciwdziałania bierności młodych na rynku pracy

47

że to otoczenie decyduje o jakości i kierunku ich życia, ale także tego oczekują. Młodzi prezentujący tę postawę będą oczekiwali od systemu edukacyjnego i rynku pracy nie tylko odpowiedniego przygotowania, ale także zadbania o odpowiednie zatrudnienie i wynagrodzenie. Przyczyn ewentualnych niepowodzeń także będą upatrywać na zewnątrz. Będą skłonni do oczekiwania zmiany systemu zamiast zainwestowania we własne kwalifikacje i kompetencje. Taka postawa jest wyzwaniem dla doradcy. Praca z takimi osobami jest o tyle trudna, iż wymaga pracy nad refleksją i redefinicją przyjmowanych przez młodych ludzi założeń i przekonań. Jeśli są to przekonania silnie zinternalizowane, to zmiana ich wymaga najczęściej dużej uwagi i długiego czasu.

W praktyce doradczej w tym obszarze pracuje się często na przekonaniach dotyczących przydatności wykształcenia, prestiżu, awansu, poszukiwania pracy. Osoby zewnątrzsterowne często prezentują także przekonanie, że to doradca powinien im pomóc znaleźć pracę. Najczęściej artykułują to poprzez roszczenia dotyczące wykonania tak podstawowych zadań, jak opracowanie dokumentów aplikacyjnych lub wyszukanie odpowiednich informacji.

Druga ze wskazanych przyczyn bierności dotyczy mechanizmu wyuczonej bezradności. W kontekście pracy doradczej ten mechanizm dotyczy osób, które podejmowały inicjatywę oraz aktywność i jednocześnie doświadczały niepowodzenia. Bierność ujawnia się tutaj jako zniechęcenie i brak poczucia sensu podejmowania działań. Z tymi osobami pracuje się przede wszystkim w kontekście budowania nowej motywacji. Według Martina Seligmana ludzie zachowują się biernie, ponieważ nauczyli się, że podejmowane działania nie przynoszą spodziewanych efektów26. Jest to niestety częste doświadczenie absolwentów szkół ponadgimnazjalnych i uczelni wyższych. Poszukując pracy, doświadczają, że na rynku pracy wykształcenie, w które inwestowali czas, uwagę, wysiłek, a niekiedy także pieniądze, nie jest najważniejszym kryterium warunkującym nie tylko sukces, ale także możliwość zatrudnienia. Brak możliwości usamodzielnienia się nie tylko zawodowego, ale także w wymiarze społecznym może rodzić frustrację i zniechęcenie. W. Poznaniak wskazuje także na to, iż tym rodzajem bezradności można się także „zarażać”. Dotyczy to szczególnie osób z podstawowej grupy odniesienia27. Mechanizm ten można wykorzystać do analizy i interpretacji postaw zarówno absolwentów, jak i młodych przypisanych do kategorii NEET-sów.

W kontekście powyżej zarysowanych ustaleń szczególnego znaczenia nabiera pytanie o edukacyjne mechanizmy budowania postawy proaktywnej i przekonania o znaczeniu indywidualnej odpowiedzialności za przebieg kariery zawodowej i edukacyjnej.

26

Zob. M. Seligman, Optymizmu można się nauczyć. Jak zmienić swoje myślenie i swoje życie, Poznań 1993.

27 W. Poznaniak, op. cit., s. 88.

48

Małgorzata Rosalska, Anna Wawrzonek

Należy jednak podkreślić, że nie jest to pytanie o formy, ale o mechanizmy. W zakresie form młodzieży proponuje się zróżnicowaną ofertę. Są to kursy, warsztaty, szkolenia, projekty, rozmowy indywidualne, czasem także coaching i doradztwo online. Istotne jednak jest to, w jakich celach te formy są wykorzystane i jakie treści są w ich ramach proponowane. Sergiovanii i Starratt opracowali koncepcję doskonalenia kompetencji nauczycieli28. Model ten z powodzeniem może zostać zaadaptowany do namysłu nad edukacyjnymi mechanizmami wspierania postaw i kompetencji młodych na rynku pracy. Autorzy wskazali na trzy kluczowe strategie: usuwanie braków, wzbogacanie zasobów oraz podejście całościowe29. Usuwanie braków związane jest z identyfikacją tych elementów, które w opinii doradcy stanowią główną przeszkodę do realizacji założonych celów. Punktem wyjścia jest diagnoza deficytów, a oferta edukacyjna lub doradcza projektowana jest w taki sposób, aby te braki usunąć. W tej strategii często sprawdzają się krótkie formy szkoleniowe lub konsultacje. W sytuacji rozpoznania braków w zakresie kompetencji społecznych młodym proponuje się różnego rodzaju warsztaty lub konsultacje z doradcą, pedagogiem lub psychologiem. W podejściu zorientowanym na wzbogacanie zasobów wychodzi się z założenia, że istnieje pewien zbiór wiedzy, umiejętności, zachowań, które są konieczne do tego, aby efektywnie funkcjonować na rynku pracy. Zakłada się także, że jest to zbiór wspólny, typowy, potrzebny wszystkim bez względu na ich specyficzną sytuację lub branżę. W praktyce podejście takie urzeczywistnia się poprzez projektowanie i realizowanie oferty wspólnej dla całej kategorii „młodych na rynku pracy”. Ofertę tę można określić jako uniwersalną. Nie jest to jednak jej wadą. Można przyjąć, że kompetencje związane z autoprezentacją, opracowywaniem dokumentów aplikacyjnych czy świadomością własnych zasobów mają charakter powszechny i powinny stanowić element kompetencji wszystkich wchodzących na rynek pracy lub projektujących ścieżkę kariery zawodowej. Trzecie podejście, określone jako całościowe, oparte jest na przekonaniu, że warto indywidualizować ofertę edukacyjną nie tylko ze względu na jednostkowe potrzeby radzącego się, ale także ze względu na jego kontekst zawodowy. Jest to podejście, które próbuje godzić indywidualne preferencje z dynamiką przemian na rynku pracy, z uwzględnieniem dynamiki poszczególnych branż. Takie podejście jest silnie zakotwiczone w przekonaniu o potrzebie reedukacji30. Wychodzi się tu z założenia, że obie rzeczywistości – radzący się i rynek pracy, podlegają nieustannym zmianom. W związku z tym kompetencje do efektywnego funkcjonowania na rynku pracy powinny być stale konfrontowane z aktualnymi potrzebami, możliwościami, kontekstami społeczno-ekonomicznymi, sytuacją rodzinną i zdrowotną oraz innymi czynnikami, które kształtują zawodowe „tu 28

D. Tuohy, Dusza szkoły. O tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi, Warszawa 2002, s. 166.

Tamże, s. 167.

30 Tamże.

29

Edukacyjne strategie przeciwdziałania bierności młodych na rynku pracy

49

i teraz” radzącego się. Takie myślenie silnie koresponduje z koncepcją całożyciowego poradnictwa (lifelong guidance).

Koncepcja całożyciowego poradnictwa podkreśla znaczenie zmiany paradygmatu, na którym dotychczas opierało się doradztwo dedykowane młodym. Jak wskazują Deidre Hughes oraz Tibor B. Borbely-Pecze: dopóki utrzymuje się gorsza koniunktura gospodarcza, w czasie której nie ma odpowiedniej liczby nowych miejsc pracy, nie da się zwiększyć ogólnego zatrudnienia, pomagając wszystkim osobom w bardziej efektywnym poszukiwaniu pracy. Jednak umiejętności kierowania karierą oraz kompetencje w zakresie zdolności adaptacji zawodowej zapewniają mocne ramy, które pomagają poszczególnym osobom dostosować się do takich zmian i skutecznie kierować przechodzeniem między kształceniem, szkoleniem i możliwościami zatrudnienia31.

Oznacza to, że kluczowym kierunkiem zarówno oddziaływań edukacyjnych, jak i doradczych staje się przygotowywanie młodych do funkcjonowania w zmianie. Cele związane z wyborem zawodu lub kierunku dalszej edukacji nie tracą na znaczeniu. Są one jednak inaczej interpretowane. Punktem odniesienia stają się cechy rynku pracy i postulat adaptacyjności do tych zmian. Taka sytuacja sprzyja integrowaniu oddziaływań edukacyjnych i doradczych. Można nawet przyjąć, że oferta edukacyjna ma kształtować bazowe, transferowalne kompetencje związane z kreowaniem karier, a doradztwo będzie pełnić zadania związane z reedukacją w tym zakresie.

Zakończenie Nie tylko bezrobocie, ale także pozostałe aspekty funkcjonowania młodych na rynku pracy stanowią przedmiot dyskusji już nie tylko teoretyków rynku pracy i doradców pracujących z młodzieżą, ale coraz częściej jest to także temat debat politycznych.

Problem ten postrzegany jest jako globalny i systemowy. Mimo zróżnicowania sytuacji młodych na rynku pracy w krajach Unii Europejskiej poszukuje się rozwiązań wspólnych, ukierunkowanych na formułowanie propozycji w perspektywie społecznej i ekonomicznej. Warto jednak podkreślić, że rozwiązania te stanowią ramę i kontekst do działań podejmowanych bezpośrednio w kontakcie z młodymi. W tej sferze należy odwoływać się do strategii edukacyjnych i doradczych. Niniejszy artykuł miał na 31

D. Hughes, T.B. Borbely-Pecze, Bezrobocie młodzieży: kryzys wśród nas. Rola strategii poradnictwa przez całe życie w reagowaniu na podaż pracy i popyt na nią, ELGPN Concept Note No. 2, „Zeszyt Informacyjno-Metodyczny Doradcy Zawodowego” nr 57, s. 11.

50

Małgorzata Rosalska, Anna Wawrzonek

celu wskazanie możliwości działań w obszarze oferty edukacyjnej. Warto na zakończenie podkreślić konieczność realizacji tej oferty na możliwie najwcześniejszych etapach edukacyjnych. Jeśli przyjąć, że celem jest tu rozwijanie kompetencji związanych z funkcjonowaniem w sytuacji zmiany, to szczegółowy zakres wiedzy i umiejętności z tego obszaru powinien być wkomponowany w programy wychowawcze i dydaktyczne realizowane w szkołach. W ofercie projektowanej dla absolwentów lub młodych, którzy już weszli na rynek pracy, można większy nacisk kłaść na reedukację oraz poszukiwanie propozycji integrującej strategie edukacyjne i doradcze.

Bibliografia Bezrobocie rejestrowane w Polsce. Raport miesięczny – grudzień 2014 r., http://www.mpips.gov.pl/gfx/ mpips/userfiles/File/rynekpracy-statystyki/bezrobocie/BEZROBOCIE%20REJESTROWANE%20 W%20POLSCE%20-grudzien%202014.pdf.

M. Federowicz, A. Wojciuk (red.), Kontynuacja przemian. Raport o stanie edukacji 2011, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2012.

D. Hughes, T.B. Borbely-Pecze, Bezrobocie młodzieży: kryzys wśród nas. Rola strategii poradnictwa przez całe życie w reagowaniu na podaż pracy i popyt na nią, ELGPN Concept Note No. 2, „Zeszyt Informacyjno-Metodyczny Doradcy Zawodowego” nr 57.

S. Nowak, Teorie postaw, PWN, Warszawa 1973.

M. Pańków, Młodzi na rynku pracy. Raport z badania, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2012.

W. Poznaniak, O niektórych przyczynach i mechanizmach bierności społecznej [w:] Psychologiczny kontekst problemów społecznych, (red.) H. Sęk, S. Kowalik, Wydawnictwo Humaniora, Poznań 1999.

M. Seligman, Optymizmu można się nauczyć. Jak zmienić swoje myślenie i swoje życie, Media Rodzina, Poznań 1993.

Sytuacja na rynku pracy osób młodych w 2013, Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, Departament Rynku Pracy, http://psz.praca.gov.pl/documents/10828/153200/Sytuacja%20na%20rynku%20pracy%20os%C3%B3b%20m%C5%82odych%20w%20roku%202013?version=1.0&t=1403438204591 (dostęp: 05.12.2014).

K. Szafraniec, Młodzi 2011, Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, Warszawa 2011.

D. Tuohy, Dusza szkoły. O tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002.

Aktywność zawodowa ludzi w wieku średniej dorosłości na tle ich zadań rozwojowych

51

Renata Konieczna-Woźniak

Aktywność zawodowa ludzi w wieku średniej dorosłości na tle ich zadań rozwojowych Wprowadzenie Dorosłość człowieka kojarzona jest zazwyczaj z czasem aktywności zawodowej, ponieważ znaczącą część życia większości ludzi dorosłych wypełnia praca. Aktywność zawodowa, ale też i każda inna praca jest jedną z uznawanych wartości. Z badań sondażowych Centrum Badania Opinii Społecznej z roku 2013 wynika, że pracę zawodową ceni 41% Polaków, co stawia ją na siódmym miejscu pośród innych wartości. Wyprzedzają ją: szczęście rodzinne 78%, zachowanie dobrego zdrowia 58%, spokój 47%, uczciwe życie 46%, grono przyjaciół 42% oraz szacunek innych ludzi 42%1. Aktywność zawodowa stanowi więc ważny obszar życia ludzi dorosłych, choć warto zaznaczyć, że wyniki badań wskazują na niewielki spadek jej wartości (o 3 punkty procentowe) w porównaniu z badaniem w roku 2008.

Aktywność zawodowa wpisuje się w aktywność życiową człowieka, jest jednym z jej rodzajów. Z psychologicznego punktu widzenia ludzką aktywność można określić jako sposób poznawania otaczającej rzeczywistości, a zarazem ogólną właściwość psychiczną przejawiającą się w działaniach fizycznych i intelektualnych, uwarunkowanych czynnikami osobowościowymi2. Aktywność jest cechą ogólną człowieka, ale równocześnie jest zmienna. Zdaniem A. Guryckiej zależy od czynników osobowych – pochodzących od samej jednostki (organicznych – stanu zdrowia, stopnia sprawności fizycznej; psychicznych – nastawienia, oczekiwań, systemu własnych wartości, przekonań o celowości podejmowanych działań) i pozaosobowych (społecznych – związanych z oddziaływaniem ludzi na siebie; otoczenia fizycznego – klimatu, pory roku, tempera1

Rodzina – jej współczesne rozumienie i znaczenie, CBOS 2013, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/ /2013/K_033_13.PDF (dostęp: 10.11.2014).

2 A.A. Zych, Słownik gerontologii społecznej, Warszawa 2001, s. 19.

52

Renata Konieczna-Woźniak

tury powietrza)3. Dzięki aktywności życiowej człowiek zaspokaja swoje potrzeby i realizuje się w różnorodnych rolach społecznych stawianych przed nim w ciągu całego życia, „odrabiając”, w ten sposób zadania rozwojowe dorosłości.

Zadania rozwojowe ludzi w fazie średniej dorosłości Robert J. Havighurst był twórcą pojęcia i koncepcji zadań rozwojowych, które stanowią także ważny element teorii całożyciowego rozwoju Erika H. Eriksona. Zgodnie z teorią R.J. Havighursta istotnymi czynnikami wpływającymi na rozwój człowieka są rozbieżność i napięcia powstające wewnątrz triady: psyche-soma-polis i wynikające z nich sposoby ich przezwyciężania4.

Najogólniej ujmując, zadania rozwojowe to problemy, wobec których staje jednostka w danym okresie życia. Ich rozwiązanie daje zadowolenie i poczucie sukcesu, a niepowodzenie czyni ją nieszczęśliwą i generuje trudności w dalszym życiu oraz brak akceptacji otoczenia5. Zadania rozwojowe odnoszą się do zbioru sprawności, umiejętności i kompetencji nabywanych przez człowieka w trakcie jego kontaktów z otoczeniem, które w ten sposób osiągają coraz wyższy poziom mistrzostwa. Rozwiązanie podjętych zadań rozwojowych prowadzi do zmiany sprawności: motorycznych, poznawczych, emocjonalnych i społecznych, a powodzenie w spełnieniu zadań w późniejszych okresach rozwojowych zależy od realizacji wcześniejszych zadań. Naciski biologiczne (wynikające ze zmian organizmu), społeczne (wynikające z aktualnych oczekiwań społecznych) i psychiczne (wynikające z nabytych wcześniej kompetencji), w triadzie: psyche-soma-polis, odczuwane są jako wewnętrzny konflikt, który generuje negatywne napięcie emocjonalne. Stan ten prowokuje jednostkę do szukania sposobów obniżenia lub wyeliminowania napięcia. Dotychczasowe kompetencje nie wystarczają jednak, by sprostać temu wyzwaniu, stąd pojawiają się zewnętrze konflikty, a potem człowiek doświadcza konfliktów wewnętrznych i ich kulminacji w postaci kryzysu.

Musi więc opanować na kolejnych etapach swego życia nowe sprawności i kompetencje, czyli zmuszony jest podejmować nowe zadania rozwojowe6.

Podobnie koncepcja całożyciowego rozwoju E.H. Eriksona odwołuje się do trzech obszarów człowieka: id, superego i ego ujmowanych dynamicznie. W biegu życia człowieka istnieje osiem stadiów, które związane są z rozwojem ego. Id dotyczy wewnętrz3

K. Juszczak, Aktywność szansą na lepszą starość [w:] Życie w starości, red. B. Bugajska, Szczecin 2007, s. 41, za: A. Gurycka, Przeciw nudzie, Warszawa 1977, s. 18–23.

4 A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000, s. 227–228.

5 E. Gurba, Wczesna dorosłość [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, (red.) B. Harwas-Napierała, J. Trempała, t. 2, Warszawa 2001, s. 204.

6 A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000, s. 227–229.

Aktywność zawodowa ludzi w wieku średniej dorosłości na tle ich zadań rozwojowych

53

nego, determinującego dynamikę i energię cyklu życia, procesu odnoszącego się do aspektu soma. Superego dotyczy socjalizowania ludzkiej natury – polis. Ego obejmuje proces wewnątrzpsychicznej organizacji gromadzenia doświadczenia, ukierunkowuje celowe działania i odnosi się do psyche7. Stadia w przebiegu życia mają uniwersalny charakter, a rozwój następuje, jeśli jednostka przezwycięży kryzysy specyficzne dla poszczególnych stadiów. Kryzys pojawia się wówczas, gdy człowiek staje wobec zadania rozwojowego, które wymaga reorganizacji struktury ego8.

Ogólny zarys obu znanych koncepcji rozwoju pozwala pokazać rangę zadań, przed jakimi na różnych etapach dorosłości staje człowiek. Istotna jest też treść zadań rozwojowych dorosłych, którzy muszą się zmagać z naciskami o charakterze biologicznym, psychicznym i społecznym.

Zadania rozwojowe fazy średniej dorosłości dotyczą okresu życia uznawanego przez psychologów za czas pomiędzy 35–40 a 55–60 rokiem życia9. Już sama rozbieżność periodyzacji wieku określanego popularnie wiekiem średnim może świadczyć o wielkim zróżnicowaniu zadań podejmowanych przez dorosłych w tym czasie ich życia, choć – jak wiadomo – same stadia mają uniwersalny charakter. Wiek średni to czas niezwykle plastyczny i niejednorodny zadaniowo. Można wkroczyć w nim dopiero w aktywność zawodową, ale i ją zakończyć, można zostać po raz pierwszy rodzicem, ale też babcią bądź dziadkiem, można wychowywać dzieci i równocześnie wnuki. Przeciętnie około 20 lat, które tworzą tzw. średnią dorosłość, daje duży potencjał, lecz równocześnie generuje zagrożenia dla rozwoju dorosłych.

R.J. Havighurst dla wieku średniego wyszczególnił następujące zadania: – wspomaganie dorastających dzieci tak, aby stawały się odpowiedzialnymi i szczęśliwymi dorosłymi, – osiągnięcie dojrzałej odpowiedzialności społecznej i obywatelskiej, – uzyskanie i utrzymanie zadowalającej sprawności w pracy zawodowej, – wypełnienie wolnego czasu zajęciami typowymi dla ludzi dorosłych, – traktowanie współmałżonka jako osoby, – akceptowanie i dostosowanie się do fizjologicznych zmian wieku średniego, – przystosowanie do starzenia się rodziców10.

7

Tamże, s. 227; por. E.H. Erikson, Dopełniony cykl życia, Gliwice 2012.

E. Gurba, Wczesna dorosłość [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, (red.) B. Harwas-Napierała, J. Trempała, t. 2, Warszawa 2001, s. 204.

9 M. Olejnik, Średnia dorosłość. Wiek średni [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, (red.) B. Harwas-Napierała, J. Trempała, t. 2, Warszawa 2001, s. 234.

10 P.K. Oleś, Psychologia człowieka dorosłego, Warszawa 2011, s. 52.

8

54

Renata Konieczna-Woźniak

Dla E.H. Eriksona głównym dylematem wieku średniego jest natomiast pozostać produktywnym, twórczym, pracować dla przyszłych pokoleń bądź poddać się stagnacji. W tym okresie życia nadal ważne pozostają: dbanie o rozwój rodziny, zaspokajanie potrzeb przyszłych młodych ludzi. Generatywność jest jednak specyficznym dla tego okresu rozwojowego komponentem osobowości. Obejmuje, według E.H. Eriksona, zarówno zdolność do prokreacji, jak i produktywność oraz twórczość, czyli zdolność powoływania do życia nowych wytworów i idei, a także kreowania samego siebie11.

K. Appelt generatywność („życiodajność”) przedstawia w kilku kręgach, podsystemach wzajemnie od siebie zależnych. Należą do nich: – troska o wychowanie dzieci, dbanie o rozwój współpracowników, troska o własne idee i wytwory, – dbanie o relacje między życiem rodzinnym, zawodowym i towarzyskim, – praca w organizacjach, zajmowanie się sprawami społeczności lokalnej i społeczeństwa, – troska o historię ludzkości, dbanie o losy świata i kondycję człowieka, poziom życia na Ziemi, wartości ogólnoludzkie12.

Jak łatwo dostrzec, wyróżnione kręgi są coraz rozleglejsze, od koncentracji na samym podmiocie przechodzą w kierunku innych ludzi, grup, społeczeństwa.

Potencjał wieku średniego jest znaczący, a dobrze rozwiązany kryzys środka życia, czyli namysłu nad dotychczasowym życiem, skracającą się jego perspektywą przyszłości, często wymusza konieczność reorganizacji dotychczasowego sposobu funkcjonowania. W ten sposób przewartościowane życie intensyfikuje generatywność człowieka i daje szansę na wykorzystanie jego potencjału.

W moim przekonaniu aktywność zawodowa osób w fazie średniej dorosłości może generować wysoki poziom „życiodajności” i równocześnie stanowić zagrożenie związane z pojawieniem się stagnacji u osób dorosłych. Istnieje więc swoista dwubiegunowość aktywności zawodowej osób w średnim wieku, szczególnie obecnie.

Aktywność zawodowa jako źródło, przejaw i efekt generatywności Generatywność, a głównie jej dwa komponenty, czyli produktywność i twórczość, mogą być silnie powiązane z aktywnością zawodową ludzi w wieku średniej dorosłości.

11

K. Appelt, Środkowy okres dorosłości. Jak rozpoznać potencjał dojrzałych dorosłych? [w:] Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, (red.) A.I. Brzezińska, Gdańsk 2005, s. 526.

12 Tamże, s. 526–527.

Aktywność zawodowa ludzi w wieku średniej dorosłości na tle ich zadań rozwojowych

55

Produktywność społeczna definiowana jest aktualnie w szeroki sposób, ponieważ wykracza poza ramy ekonomiczne. Zdaniem J. Hinterlonga i jego współpracowników produktywnością społeczną jest każda aktywność, która wytwarza dobra i usługi, niezależnie od tego, czy jest opłacana, czy nie, włączając w nią aktywności takie, jak: prace domowe, opieka nad dziećmi, wolontariat, pomoc rodzinie i bliskim13.

Aktywność zawodowa ludzi w wieku średniej dorosłości stanowi bardzo ważne zadanie rozwojowe. Moim zdaniem może być jednym ze źródeł generatywności człowieka dorosłego, jej przejawem i efektem.

K. Appelt, odnosząc się do zadań rozwojowych wieku średniego, uściśliła te, które dotyczą aktywności zawodowej, i zaproponowała następujący ich katalog: – osiągnięcie i utrzymanie odpowiedniego ekonomicznego standardu życia, – poszerzanie swoich kwalifikacji w celu osiągnięcia poczucia mistrzostwa, – radzenie sobie ze zwiększającą się odpowiedzialnością zawodową w związku z zajmowaniem najwyższych stanowisk, – przygotowanie swoich następców i wspieranie ich w stopniowym osiąganiu coraz większej samodzielności, – w końcowej fazie przygotowanie do odejścia na emeryturę14.

Z pewnością wyróżnione zadania można byłoby uszczegółowić bądź uzupełnić o kolejne, przykładowo: – budowanie alternatywnych kompetencji na wypadek utraty pracy, – podtrzymywanie i odświeżanie poziomu swoich kompetencji, nawet w przypadku osiągnięcia mistrzostwa, – uczenie się elastyczności i wykorzystanie jej w przypadku utraty zdolności do wykonywania dotychczasowej pracy, – korzystanie z kompetencji i umiejętności młodszych pracowników, uczenie się od nich w pracy, – uczenie się łączenia różnych ról życiowych: studenta, pracownika, babci, dziadka, opiekunki, opiekuna swoich starszych rodziców czy innych członków rodziny itp., 13

P. Szukalski, Solidarność pokoleń. Dylematy relacji międzypokoleniowych, Łódź 2012, s. 407; P Szukalski, Wstęp [w:] Rozwiązania sprzyjające aktywnemu starzeniu się w wybranych krajach Unii Europejskiej. Raport końcowy, (red.) E. Kryńska, P. Szukalski, Łódź 2013, s. 9, http://50plus.gov.pl/Rozwiazania-sprzyjajace-aktywnemu-starzeniu-sie-40449 (dostęp: 2.11.2014).

14 K. Appelt, Środkowy okres dorosłości. Jak rozpoznać potencjał dojrzałych dorosłych? [w:] Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, red. A.I. Brzezińska, Gdańsk 2005, s. 529.

56

Renata Konieczna-Woźniak

– zredukowanie stawianych sobie wymagań w przypadku odczuwania słabnących sił i niepodołania dotychczasowym obowiązkom, – pogodzenie się z koniecznością ustąpienia miejsca swoim następcom, w momencie poczucia, że dotychczasowy zakres obowiązków jest niemożliwy już do zrealizowania.

Wyzwań dotyczących aktywności zawodowej, które stają przed osobami w średnim wieku, jest z pewnością więcej, niemniej jednak dla większości osób w tym okresie życia praca zawodowa jest jednym z ważniejszych rodzajów aktywności.

Najczęściej w fazie średniej dorosłości (choć nie zawsze, ponieważ coraz częściej rodziny zakładane są coraz później) obowiązki związane z wychowywaniem i opieką nad dziećmi, szczególnie tymi najmłodszymi, są już zrealizowane. Tym samym istnieje możliwość silniejszego zaangażowania się w pracę zawodową, zwłaszcza przez kobiety.

Stąd w tym okresie życia ludzie odczuwają najwyższy poziom satysfakcji zawodowej i osiągają w niej największe sukcesy15.

Z najnowszych badań CBOS wynika, że poziom zadowolenia z pracy zawodowej Polaków wzrasta. Najwyższy poziom satysfakcji z wykonywanej pracy, pod względem samorealizacyjnym (składają się na niego takie elementy, jak: możliwość pełnego wykorzystywania posiadanych kwalifikacji, zgodność zatrudnienia z wykształceniem, zainteresowanie pracą oraz poczucie wagi i znaczenia wykonywanych zadań), deklarują Polacy w przedziale wiekowym 34–44 lata i powyżej 55 roku życia. Dla obu kategorii wiekowych jest on taki sam i wynosi 3,81 (gdzie 5 oznacza najwyższy poziom zadowolenia, 1 najniższy). U badanych w wieku 45–54 lata jest on nieco niższy i wynosi 3,75. Warto też dodać, że pracownicy w młodszych przedziałach wiekowych deklarują niższy poziom zadowolenia w tym obszarze pracy. Dla osób w wieku 18–24 wynosi on 3,35, a w przedziale wiekowym 25–34 – 3,61. Można więc uznać, że wraz z wiekiem rośnie poziom zadowolenia z samorealizacji w pracy zawodowej.

W tym samym badaniu wykazano nieco mniejsze wartości dotyczące zadowolenia z pracy pod względem stabilizacyjnym (satysfakcja z zarobków, zadowolenie ze świadczeń socjalnych oraz pewność zatrudnienia). Najmniej punktów uzyskano w dwóch skrajnych wiekowo grupach badawczych, czyli w przedziale wieku 18–24 lata – 3,11 i powyżej 55 roku życia – 3,14. Najwyżej zadowolenie z pracy w tym aspekcie oceniali dorośli w wieku 25–34 lata – 3,34, kolejno w wieku 35–44 – 3,26 i pomiędzy 45–54 rokiem życia – 3,17. Można więc stwierdzić, że poziom zadowolenia z pracy pod 15

H. Bee, Rozwój społeczny i rozwój osobowości w wieku średnim [w:] Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004; s. 519–522; K. Appelt, Środkowy okres dorosłości. Jak rozpoznać potencjał dojrzałych dorosłych? [w:] Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, (red.) A.I. Brzezińska, Gdańsk 2005.

Aktywność zawodowa ludzi w wieku średniej dorosłości na tle ich zadań rozwojowych

57

względem stabilizacyjnym w Polsce spada wraz z wiekiem badanych, niemniej jednak najniższy jest u dorosłych wkraczających dopiero na ścieżkę kariery zawodowej. Warto też dodać, że we wszystkich grupach wiekowych dostrzeżono rozbieżność pomiędzy satysfakcją w aspektach samorealizacji i stabilizacji, na niekorzyść stabilizacji. Najniższy wynik skorelowany był z poziomem wykształcenia. Dotyczył on pracowników powyżej 54 roku życia z podstawowym wykształceniem i najniższymi dochodami w przeliczeniu na osobę w gospodarstwie domowym, mieszkających na wsi16.

Praca zawodowa może i najczęściej stymuluje ludzką produktywność i twórczość, czyli – jak wspominałam – komponenty generatywności. Stanowi źródło satysfakcji w wieku średnim i przekłada się na ogólną satysfakcję z życia. Pomaga w przezwyciężeniu kryzysu wieku średniego i osłabia jego negatywne skutki. Pochłonięcie interesującą pracą może mieć nawet wymiar terapeutyczny. Praca inspiruje do dalszych zmagań rozwojowych, które pojawiają się wraz z kolejnymi etapami dorosłości. Radzenie sobie w pracy zawodowej jest moim zdaniem również przejawem generatywności, która może zataczać coraz większe kręgi, wychodząc poza sam podmiot, jego rodzinę i przyjaciół, w kierunku społecznych działań i dbałości o wartości ogólnoludzkie.

W obszarze aktywności zawodowej możliwe do zrealizowania jest jeszcze jedno zadanie rozwojowe z nią powiązane, a mianowicie bycie twórczym. Twórczość przejawia się w realizacji autorskich projektów, wprowadzaniu innowacji. Dorośli w średnim wieku potrafią często wykorzystywać zgromadzoną przez lata wiedzę i umiejętności w sposób refleksyjny17.

Przykładem takiego zjawiska jest stosowany od kilku lat, pośród kadry menedżerskiej z dużym doświadczeniem, interim management. Jest to nowy sposób na zarządzanie wiekiem i firmą przez specjalistów, menedżerów z umiejętnościami twórczego, nowatorskiego myślenia, połączonego z wiedzą ekspercką. Podobnie mentoring wykorzystuje wiedzę i doświadczenie do prowadzenia edukacji zawodowej pracowników. Ważnym aspektem rozwoju zawodowego w okresie średniej dorosłości jest więc optymalne rozwinięcie kariery zawodowej i dochodzenie do mistrzostwa, posiadanie wiedzy eksperckiej oraz fakultatywnej i procesualnej18. Daje to dorosłym poczucie zadowolenia i stymuluje ich zaangażowanie w różnorodnych obszarach aktywności, również pozazawodowej.

16

Zadowolenie z pracy i jej oceny, Warszawa 2013, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2013/K_010_13.

PDF (dostęp: 2.11.2014).

17 K. Appelt, Środkowy okres dorosłości. Jak rozpoznać potencjał dojrzałych dorosłych? [w:] Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, (red.) A.I. Brzezińska, Gdańsk 2005, s. 530; A. Brzezińska, J. Janiszewska-Rain, W poszukiwaniu złotego środka. Rozmowy o rozwoju człowieka, Kraków 2005.

18 M. Olejnik, Średnia dorosłość. Wiek średni [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, (red.) B. Harwas-Napierała, J. Trempała, t. 2, Warszawa 2001, s. 239–243.

58

Renata Konieczna-Woźniak

Podsumowując korzyści rozwojowe wynikające z aktywności zawodowej dorosłych w wieku średnim, warto raz jeszcze podkreślić, że praca w tym okresie życia stanowi ważny jego komponent i często przekłada się na poczucie ogólnej życiowej satysfakcji. Ma charakter prorozwojowy, daje szansę na twórczość, produktywność, skupienie się na innych, a odchodzenie od wyłącznej koncentracji na sobie. Aktywność zawodowa osób w wieku średnim ma też oczywiście znaczenie ekonomiczne, świadczy o produktywności społecznej rozumianej w węższy sposób, bardzo ważnej w dobie zmian struktury demograficznej społeczeństwa polskiego, ale też i innych krajów Europy i świata, w kierunku silnego i szybkiego starzenia się ludności. W związku z tym procesem od kilkunastu już lat na rynku pracy realizowane są programy mające diagnozować i stymulować aktywność zawodową osób powyżej 45 roku życia, ten wiek uznano bowiem za graniczny pod względem mobilności pracowników i ich niskiego poziomu wykształcenia formalnego oraz niektórych kompetencji ważnych w pracy.

Najbardziej aktualnym i długofalowym programem jest „Solidarność pokoleń”, który został zapoczątkowany w roku 2008 i nadal jest realizowany, a jego celem jest podniesienie wskaźników zatrudnienia w przedziale wiekowym 50+. W roku 2020 dla osób w wieku 55–64 lata ma on zostać osiągnięty na poziomie 50%19.

W kontekście zadań rozwojowych ludzi dorosłych i możliwości rozwijania przez nich generatywności, produktywności i twórczego stylu życia aktywność zawodowa wydaje się jednym z kluczowych warunków ich osiągania. Praca dla przyszłych pokoleń, powiązana z szeroko rozumianą produktywnością społeczną, może być realizowana w różnych kręgach generatywności i dawać dorosłym w fazie średniej dorosłości szansę samorealizacji. Pozostaje jednak pytanie, czy współcześnie aktywność zawodowa dla części dorosłych nie stanowi również zagrożenia dla ich rozwoju?

Aktywność zawodowa jako trudność w realizacji zadań rozwojowych Celem poprzedniego podrozdziału było podkreślenie rangi aktywności zawodowej, która daje wiele szans rozwoju. Na problem aktywności zawodowej trzeba jednak też spojrzeć z innej perspektywy, nieco mniej korzystnej dla rozwoju osób w wieku średnim.

Raporty z ostatnich lat dotyczące dojrzałych wiekowo pracowników wskazują bowiem na szereg problemów, z jakimi przychodzi zmierzyć się osobom w tym okresie życia.

Polska należy do krajów o najniższym wskaźniku zatrudnienia osób w wieku 55– –64 lata (36,9%), zwłaszcza wśród kobiet (27,3%). Niski jest także wskaźnik zatrud19 Aktywizacja zawodowa osób 50+ – rozpoczyna się ogólnopolska kampania informacyjno-promocyjna, http://50plus.gov.pl/Aktywizacja-zawodowa-40389 (dostęp: 2.11.2014).

Aktywność zawodowa ludzi w wieku średniej dorosłości na tle ich zadań rozwojowych

59

nienia osób w wieku 50–64 lata – 48,4% w 2011 roku. Oznacza to czwartą od końca pozycję Polski w rankingu, przed Węgrami, Słowenią i Maltą20. Przez wiele lat osoby w wieku średnim wykorzystywały dotychczasowe prawo, które dawało możliwość wczesnej dezaktywizacji zawodowej. Szybkie wycofanie się z rynku pracy skutkuje jednak najczęściej niskim poziomem emerytury, a ponadto odcięciem się od części kontaktów społecznych. Szczególnie jest to problem osób samotnych, dla których środowisko pracy wielokrotnie stanowi równocześnie miejsce spotkań społecznych czy towarzyskich.

Z licznych diagnoz i raportów ostatnich lat, dotyczących sytuacji pracowników na rynku pracy, wynika również, że bardzo niebezpieczne dla grupy wiekowej 45+ są bezrobocie i dominujące przekonania społeczne, a nierzadko negatywne stereotypy i dyskryminacja. Wskazane zjawiska wpływają na niechęć zatrudniania osób dojrzałych21.

Dyskryminacja ze względu na wiek została już dość dobrze rozpoznana i opisana w literaturze przedmiotu22. Mimo konsekwencji prawnych grożących pracodawcom nadal część osób w wieku średnim odczuwa gorsze, naznaczające traktowanie ich na rynku pracy, już na samym początku kariery, w procesie rekrutacyjnym, jak również podczas wykonywania obowiązków zawodowych. Przejawy dyskryminacji ze względu na wiek można dostrzec w takich zjawiskach, jak: krzywdzące stereotypy na temat możliwości i umiejętności starszych pracowników, odmowa zatrudnienia tylko ze względu na wiek (a nie na kwalifikacje), zaznaczenie pożądanego wieku w ogłoszeniach o pracę i w ofertach zgłaszanych do urzędów pracy, stosowanie ukrytych ograniczeń wiekowych w naborze pracowników, brak awansów starszych pracowników i niekierowanie ich na szkolenia, nękanie starszych pracowników przez pracodawców i współpracowników, rozumiane jako naruszenie ich godności, poniżanie lub upokarzanie z powodu wieku, wiek jako istotne kryterium w podejmowaniu decyzji o zwolnieniach w firmie, zmuszanie do przechodzenia na wcześniejszą emeryturę, czteroletni okres ochronny – przywilej ten działa na niekorzyść starszych bezrobotnych, gdyż pracodawcy nie chcą zatrudniać osób, które zbliżają się do okresu ochronnego, wiedząc, że musieliby im zapewnić pracę aż do emerytury, automatyczne zwalnianie pracowników wraz z osią20 Diagnoza obecnej sytuacji kobiet i mężczyzn 50+ na rynku pracy w Polsce. Raport końcowy, (red.)

E. Kryńska, J. Krzyszkowski, B. Urbaniak, J. Wiktorowicz, Łódź 2013, http://zielonalinia.gov.pl/upload/50plus/CD_raport-diagnoza.pdf (dostęp: 10.11.2014).

21 Tamże; Raport z analizy programów skierowanych do osób 50+ zrealizowanych w Polsce w latach 2004–2009, (red.) B. Urbaniak, J. Wiktorowicz, Łódź 2011, http://zielonalinia.gov.pl/upload/50plus/Raport.pdf (dostęp: 10.11.2014); Młodość czy doświadczenie? Kapitał ludzki w Polsce, Raport podsumowujący III edycję badań BKL z 2012 roku, (red.) J. Górniak, Warszawa 2013, http://www.parp.gov.pl/files/ /74/81/626/16433.pdf (dostęp: 10.11.2014).

22 Stop dyskryminacji ze względu na wiek, Akademia Rozwoju Filantropii w Polsce, Warszawa 2005.

60

Renata Konieczna-Woźniak

gnięciem przez nich wieku emerytalnego, pominięcie emerytów przy podziale akcji prywatyzowanych firm23.

I. Jaroszewska-Ignatowska źródeł dyskryminacji w obszarze rynku pracy upatruje w wielu nakładających się na siebie przyczynach. Są nimi: trudna sytuacja i możliwość dokonywania wyboru pracownika spośród wielu kandydatów, sytuacja gospodarcza, stereotypowe postrzeganie pracowników 50+, okres ochronny pracowników w wieku okołoemerytalnym, obawy osób poszukujących pracy związane z brakiem możliwości jej znalezienia, ponieważ wcześniej odważyli się wystąpić z roszczeniem przeciwko pracodawcy, niska znajomość przepisów prawa pracy, długi czas postępowania sądowego, niskie kary za brak przestrzegania przepisów24.

Antidotum na zjawiska dyskryminacji czy utrwalone stereotypy jest zarządzanie wiekiem; stanowi ono element zarządzania zasobami ludzkimi, a dokładnie – różnorodnością w firmie, po to by w sposób optymalny korzystać z zasobów pracowników w różnym wieku, uwzględniając ich potrzeby i możliwości25.

Wielkim wyzwaniem dla całożyciowego rozwoju jest też sytuacja bezrobocia osób dojrzałych, dla których utrata pracy, szczególnie trwającej kilkadziesiąt lat, związana jest z olbrzymim stresem i traumatycznymi przeżyciami.

Z pewnością do stresujących wyzwań dla starszych pracowników należy również duża konkurencja młodszych współpracowników, których siły witalne pozwalają na szybsze i sprawniejsze wykonywanie pracy, szczególnie takiej, która wymaga sprawności fizycznej czy szybkiego reagowania na bodźce lub zapamiętywania nowych informacji czy uczenia się. Wraz z wiekiem w sposób naturalny obniża się sprawność fizyczna i mogą spowalniać niektóre procesy poznawcze. Oznacza to konieczność poświęcenia dłuższego czasu na naukę, większy wysiłek z nią związany i stres, który im towarzyszy. Stąd osoby dojrzalsze wiekowo rzadziej i mniej chętnie angażują się w edukację, która współcześnie nierozerwalnie powiązana jest z aktywnością zawodową.

Warto do listy trudności dodać też łączenie pracy zawodowej z rolą babci, dziadka, sprawujących opiekę nad wnukami, czy jeszcze bardziej skomplikowaną sytuację, 23

M.T. Romer, Dyskryminacja ze względu na wiek w prawie pracy i ubezpieczeń społecznych [w:] Stop dyskryminacji ze względu na wiek, Akademia Rozwoju Filantropii w Polsce, Warszawa, s. 21; I. Jaroszewska-Ignatowska, Dyskryminacja osób starszych ze względu na wiek na rynku pracy [w:] Stop dyskryminacji ze względu na wiek, Akademia Rozwoju Filantropii w Polsce, Warszawa 2005, s. 27–33; P. Szukalski, Solidarność pokoleń. Dylematy relacji międzypokoleniowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2012; M. Bombol, T. Słaby, Konsument 55+ wyzwaniem dla rynku, Oficyna Wydawnicza Szkoła Główna Handlowa w Warszawie, Warszawa 2011, s. 92; Diagnoza obecnej sytuacji kobiet i mężczyzn 50+ na rynku pracy w Polsce. Raport końcowy, (red.) E. Kryńska, J. Krzyszkowski, B. Urbaniak, J. Wiktorowicz, Łódź 2013, http://zielonalinia.gov.pl/upload/50plus/CD_raport-diagnoza.pdf (dostęp: 16.11.2014).

24 I. Jaroszewska-Ignatowska, op. cit., s. 27–33.

25 J. Liwiński, U. Sztanderska, Zarządzanie wiekiem w przedsiębiorstwie, Warszawa 2010, s. 3, http:// www.parp.gov.pl/files/74/517/19001.pdf (dostęp: 16.11.2014).

Aktywność zawodowa ludzi w wieku średniej dorosłości na tle ich zadań rozwojowych

61

a mianowicie sprawowanie opieki nad starszymi, schorowanymi rodzicami, szczególnie przez polskie kobiety.

Na koniec trzeba również wspomnieć o tym, że w każdym wieku utrudnieniem dla rozwoju kariery zawodowej może być obciążenie i przeciążenie pracą, a w konsekwencji wypalenie zawodowe26.

Zakończenie Aktywność zawodowa powiązana z ciągłym kierowaniem karierą, jak starałam się to zasygnalizować w niniejszym opracowaniu, stanowi jedno z ważniejszych zadań rozwojowych dorosłych, a w szczególności osób w wieku średnim. Po czasie trudnym, związanym z wychowywaniem najmłodszych dzieci, osiąganiem określonego statusu materialnego i społecznego, w fazie średniej dorosłości większość dorosłych może bardziej skupić się na pracy zawodowej i aktywności obywatelskiej, społecznej, wolontariackiej. Wszystkie obszary działań dają szansę na realizację produktywnego, generatywnego życia, które w ten sposób rozstrzyga dylemat określany przez E.H. Eriksona „generatywność czy stagnacja?”.

Oczywiście jest to swoiste uogólnienie, bo jak wiadomo, w tym okresie życia część dorosłych dopiero realizuje zadania rozwojowe okresu wczesnej młodości i jest to coraz bardziej powszechne zjawisko. Dotyczy ono zawierania związków małżeńskich, podejmowania decyzji dotyczącej urodzenia dzieci. W ostatnich latach nastąpiło podwyższenie mediany wieku kobiet rodzących dziecko, która w 2012 r. wyniosła 29 lat wobec 26,1 lat w 2000 r. Zwiększył się także w tym okresie średni wiek urodzenia pierwszego dziecka z 23,7 do 27 lat, tj. o ponad 3 lata. W 1990 roku wynosił on 23 lata27.

Opóźniło się też o kilka lat wkraczanie na rynek pracy, średnio na około 22 rok życia. Wydłużył się natomiast czas edukacji. Przesunęło się tym samym usamodzielnianie młodych ludzi, którzy wielokrotnie korzystają z pomocy materialnej, ale też wsparcia emocjonalnego rodziców przez długi czas swojego dorosłego życia. Pomocy tej udzielają im właśnie dorośli w wieku średnim. Przyczyn tych zjawisk można upatrywać w wielu obszarach: trudny rynek pracy, poziom gospodarczy Polski, kryzys gospodarczy, migracje, aspiracje edukacyjne, zawodowe, oczekiwania związane z wyższym standardem życia, możliwość oczekiwania na pomoc rodziców itp. Z pewnością takich uwarunkowań jest więcej, ponieważ często tkwią one również w samych przekonaniach dorosłych i ich nastawieniu do realizacji własnego planu życia.

26

Działalność zawodowa i publiczna [w:] Psychologia podręcznik akademicki. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii społecznej, (red.) J. Strelau, GWP Gdańsk 2000, s. 305–308.

27 Podstawowe informacje o rozwoju demograficznym Polski do 2013 roku, http://stat.gov.pl/cps/rde/ xbcr/gus/L_podst_inf_o_rozwoju_dem_pl_do_2013.pdf (dostęp: 15.11.2014).

62

Renata Konieczna-Woźniak

Analizując zadania rozwojowe młodych dorosłych, można dostrzec pewną tendencję przesuwania ich z wczesnej dorosłości w kierunku wieku średniego. Podobnie jest w przypadku dorosłych w wieku średnim – późniejsze wchodzenie w różnorodne role, uznawane za typowe dla tego wieku, przykładowo rola: babci, dziadka, emeryta, osoby zaangażowanej silnie w życie społeczne. Równocześnie dość interesująca może wydawać się tendencja dotycząca ostatniego okresu rozwojowego dorosłości, czyli późnej jej fazy. Osoby 60, 70+ przypisane im zadania rozwojowe związane z przemijaniem czy radzeniem sobie z gorszym zdrowiem wielokrotnie realizują dużo później, niż robili to ich rówieśnicy kilkadziesiąt czy nawet kilkanaście lat wcześniej. Nadal bowiem pracują, angażują się w aktywność rekreacyjną, wolnoczasową, sport, politykę, życie społeczne, towarzyskie, a typowe zadania związane z przemijaniem przesuwają na ósmą czy, coraz częściej, dziewiątą dekadę życia. Związane jest to z wydłużaniem się średniej długości życia i większymi możliwościami medycyny w opanowaniu czy przyhamowaniu chorób pojawiających się wraz z wiekiem. Oczywiście wymienione tendencje nie dotyczą wszystkich dorosłych, bo jak wiadomo, najpewniejsze w rozwoju jest to, że ma on zindywidualizowany charakter i przebiega w zróżnicowany sposób.

Można chyba stwierdzić, że dwie grupy ludzi dorosłych, czyli najmłodszych i w wieku średnim, spotykają się często z trudną sytuacją na rynku pracy i muszą borykać się z wieloma problemami. Przykładem są chociażby stereotypy. Zgodnie z nimi na rynku pracy można być na coś za starym bądź za młodym. Nie zawsze samodzielne wysiłki pracowników wystarczają, by poradzić sobie ze skomplikowaną sytuacją i z pewnością wówczas potrzebna jest profesjonalna pomoc specjalistów z obszaru doradztwa zawodowego i personalnego.

Warto na koniec dodać jeszcze jedną uwagę. Oprócz tendencji w przesuwaniu się czasu podejmowania przez dorosłych poszczególnych zadań rozwojowych z czasem konieczne będzie przyjęcie innych cezur wiekowych w opisie i analizie różnorodnych zjawisk na rynku pracy. Obecni 45-latkowie kilka lat swoich studiów, a tym bardziej początek aktywności zawodowej realizowali w latach 90. minionego wieku, czyli w czasach rodzenia się demokracji i gospodarki rynkowej. Tym samym uczyli się nowych kompetencji i zdobywali umiejętności potrzebne do wykonywania pracy w nowych warunkach, choć z pewnością były to zaledwie początki dokonujących się zmian. Odnawianie i nabywanie nowych kompetencji jest wpisane obecnie w całożyciowe kariery zawodowe28. Niemniej jednak, być może za kilka lat, kategoria wiekowa dorosłych 45+, 50+, jako ta szczególnie wymagająca aktywizacji i pomocy na współczesnym rynku pracy, będzie zastępowana starszymi kategoriami wiekowymi dorosłych. Wydłuża się bowiem czas aktywności zawodowej, a w ślad za nim konieczność nadążania za zmia28

E. Solarczyk-Ambrozik (red.), Całożyciowe uczenie się jako wyzwanie dla teorii i praktyki edukacyjnej, Poznań 2013.

Aktywność zawodowa ludzi w wieku średniej dorosłości na tle ich zadań rozwojowych

63

nami. Jest to z pewnością nowe wyzwanie dla dorosłych w wieku średnim, którzy już dziś są coraz lepiej wykształceni, uzupełniają braki w edukacji języków obcych i obsłudze nowoczesnych urządzeń informatycznych. Można zadać pytanie: Czy wiek 45+ i 50+ za kilka lat będzie oznaczał to samo co dziś?

Wiek średni stwarza wiele możliwości, uwalnia od obowiązków młodości, ale nie jest też pozbawiony zagrożeń dla dalszego rozwoju. Poradzenie sobie z tymi problemami to jednak szansa na kolejne sukcesy rozwojowe, które u schyłku życia owocują integralnością, a nie rozpaczą.

Bibliografia K. Appelt, Środkowy okres dorosłości. Jak rozpoznać potencjał dojrzałych dorosłych? [w:] Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, (red.) A.I. Brzezińska, GWP, Gdańsk 2005.

H. Bee, Rozwój społeczny i rozwój osobowości w wieku średnim [w:] Psychologia rozwoju człowieka, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2004.

M. Bombol, T. Słaby, Konsument 55+ wyzwaniem dla rynku, Oficyna Wydawnicza Szkoła Główna Handlowa w Warszawie, Warszawa 2011.

A. Brzezińska, J. Janiszewska-Rain, W poszukiwaniu złotego środka. Rozmowy o rozwoju człowieka, Wydawnictwo Znak, Kraków 2005.

A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR,Warszawa 2000.

E.H. Erikson, Dopełniony cykl życia, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2012.

E. Gurba, Wczesna dorosłość [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, (red.) B. Harwas-Napierała, J. Trempała, t. 2, Warszawa 2001.

A. Gurycka, Przeciw nudzie, Nasza Księgarnia, Warszawa 1977.

I. Jaroszewska-Ignatowska, Dyskryminacja osób starszych ze względu na wiek na rynku pracy [w:] Stop dyskryminacji ze względu na wiek, Akademia Rozwoju Filantropii w Polsce, Warszawa 2005.

K. Juszczak, Aktywność szansą na lepszą starość [w:] Życie w starości, (red.) B. Bugajska, Wydawnictwo Zapol, Szczecin 2007.

P.K. Oleś, Psychologia człowieka dorosłego, PWN, Warszawa 2011.

M.T. Romer, Dyskryminacja ze względu na wiek w prawie pracy i ubezpieczeń społecznych [w:] Stop dyskryminacji ze względu na wiek, Akademia Rozwoju Filantropii w Polsce, Warszawa 2005.

E. Solarczyk-Ambrozik (red.), Całożyciowe uczenie się jako wyzwanie dla teorii i praktyki edukacyjnej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2013.

J. Strelau, Działalność zawodowa i publiczna [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii społecznej, GWP, Gdańsk 2000.

P. Szukalski, Solidarność pokoleń. Dylematy relacji międzypokoleniowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2012.

A.A. Zych, Słownik gerontologii społecznej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001.

64

Renata Konieczna-Woźniak

Netografia Aktywizacja zawodowa osób 50+ – rozpoczyna się ogólnopolska kampania informacyjno-promocyjna, http://50plus.gov.pl/Aktywizacja-zawodowa-40389 (dostęp: 13.11.2014).

Diagnoza obecnej sytuacji kobiet i mężczyzn 50+ na rynku pracy w Polsce. Raport końcowy, (red.) E. Kryńska, J. Krzyszkowski, B. Urbaniak, J. Wiktorowicz, Łódź 2013, http://zielonalinia.gov.pl/upload/ /50plus/CD_raport-diagnoza.pdf (dostęp: 9.11.2014).

Liwiński J., Sztanderska U., Zarządzanie wiekiem w przedsiębiorstwie, Warszawa 2010, http://www.parp. gov.pl/files/74/517/19001.pdf (dostęp: 16.11.2014).

Młodość czy doświadczenie? Kapitał ludzki w Polsce. Raport podsumowujący III edycję badań BKL z 2012 roku, (red.) J. Górniak, Warszawa 2013, http://www.parp.gov.pl/files/74/81/626/16433.pdf (dostęp: 10.11.2014).

Podstawowe informacje o rozwoju demograficznym Polski do 2013 roku, http://stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/ gus/L_podst_inf_o_rozwoju_dem_pl_do_2013.pdf (dostęp: 15.11.2014).

Raport z analizy programów skierowanych do osób 50+ zrealizowanych w Polsce w latach 2004–2009, (red.)

B. Urbaniak, J. Wiktorowicz, Łódź 2011, http://zielonalinia.gov.pl/upload/50plus/Raport.pdf (dostęp: 10.11.2014).

Rodzina – jej współczesne rozumienie i znaczenie, CBOS 2013, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/ /2013/K_033_13.PDF (dostęp: 10.11.2014).

Rozwiązania sprzyjające aktywnemu starzeniu się w wybranych krajach Unii Europejskiej. Raport końcowy, (red.) E. Kryńska, P. Szukalski, Łódź 2013, http://50plus.gov.pl/Rozwiazania-sprzyjajace-aktywnemu-starzeniu-sie-40449 (dostęp: 2.11.2014).

Zadowolenie z pracy i jej oceny, Warszawa 2013, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2013/K_010_13.PDF (dostęp: 2.11.2014).

65

Wolontariat jako element planowania kariery młodych osób

Magdalena Barańska

Wolontariat jako element planowania kariery młodych osób Wprowadzenie Właściwe zaplanowanie ścieżki kształcenia i wyznaczenie celów zawodowych to obecnie jedno z najważniejszych zadań stojących przed współczesnym młodym człowiekiem. Wszelkie wybory edukacyjno-zawodowe muszą być podbudowane samowiedzą, jak i wiedzą z zakresu rynku pracy, jego trendów i wymagań. Właściwe przygotowanie do wyboru zawodu wpływa na poziom satysfakcji wynikający z wykonywanych czynności1. Wolontariat może służyć jako narzędzie planowania kariery zawodowej, ponieważ jest formą edukacji pozaformalnej, dostępnej dla każdego, sprzyjającą poszerzaniu kompetencji, umiejętności, kształtującą cechy charakteru, budującą kapitał społeczny.

Wolontariat jest rodzajem społecznej aktywności, która działa dwukierunkowo, i jest niezwykle istotny dla osób, na rzecz których jest świadczony, ale także dla osób w niego zaangażowanych. Celem niniejszego opracowania jest wskazanie możliwości wykorzystania działalności wolontariackiej w projektowaniu przyszłości zawodowej.

Wolontariat kiedyś i dziś Specyficzną formą aktywności człowieka jest działalność wolontariacka. Jej wyjątkowość wynika z chęci, pasji, gotowości do wykonywania różnego rodzaju czynności zaangażowanych w nią osób. Wolontariat – łac. voluntarius oznacza „dobrowolny”, „chętny” – to dobrowolne, świadome, bezpłatne działanie na rzecz innych2. Należy jednak pamiętać, że bezpłatne nie oznacza bezinteresowne, lecz bez gratyfikacji finansowej. Zapłata przyjmuje w tym przypadku formę osobistej satysfakcji, podwyższenia umiejętności, a także uznania ze strony osób trzecich. Ponadto wykonywane czynności 1 2

J. Grabowski, Kariera – tworzenie planów życiowych [w:] Doradztwo karier, Warszawa 2005, s. 86.

J. Fabisiak (red.), Młodzieżowy wolontariat, Warszawa 2002, s. 5.

66

Magdalena Barańska

muszą wykraczać poza więzi rodzinno-koleżeńsko-przyjacielskie. Wolontariusz, zgodnie z przytoczoną powyżej definicją, to każda osoba fizyczna, która ochotniczo i bez wynagrodzenia wykonuje świadczenia na zasadach określonych w ustawie o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie. Wolontariusz wykonuje świadczenia na podstawie umowy-porozumienia zawartej z korzystającym z wolontariatu3, w której określone są prawa i obowiązki obu stron. Należy pamiętać, że praca wykonywana przez wolontariusza jest aktywnością, która odpowiada świadczeniu pracy, ale nim nie jest w rozumieniu przepisów prawa pracy w związku z brakiem wynagrodzenia pieniężnego. Warto podkreślić, iż aktywność wolontariacka i prospołeczna odegrała ważną rolę w procesie kształtowania się społeczeństwa demokratycznego w Polsce.

Kojarzona w głównej mierze z czynami społecznymi z okresu PRL-u, które nie zawsze wykonywane były z własnej woli4, ewoluowała do inicjatywy bardzo dobrze ocenianej społecznie. Świadczenie usług wolontariackich jest istotnym rodzajem wsparcia działań socjalno-opiekuńczo-wychowawczych, w obszarze pracy socjalnej, jednakże przedstawione na tle mechanizmów rynkowych, jako forma zdobywania doświadczenia, może stać się efektywnym sposobem planowania kariery. O istocie i wzrastającym znaczeniu aktywności wolontariackiej świadczy opracowywanie różnego rodzaju dokumentów na szczeblu krajowym, jak i międzynarodowym. Wolontariat ujęty został przez ustawodawcę jako działanie społecznie użyteczne5. Wśród wspomnianych działań znajdują się inicjatywy na rzecz integracji i reintegracji zawodowej oraz społecznej osób zagrożonych wykluczeniem społecznym, promocja zatrudnienia i aktywizacja zawodowa osób pozostających bez pracy i zagrożonych zwolnieniem z pracy, wspomaganie rozwoju gospodarczego, w tym rozwoju przedsiębiorczości, nauki, szkolnictwa wyższego, edukacji, oświaty i wychowania. We wszystkich powyższych obszarach można realizować działania na drodze świadczeń wolontariackich. Ponadto w aktywności wolontariackiej upatruje się sposobów na rozwiązanie istniejących problemów społecznych6. Jest to inicjatywa oddolna, wolontariusze stanowiący kapitał, źródło siły i potencjału organizacji, na rzecz których działają, w efektywny sposób rozwiązują problemy na poziomie lokalnym, ponieważ znają ich przyczyny. Wolontariat staje się narzędziem służącym osobom fizycznym i stowarzyszeniom do rozwiązywania trudności i zaspokajania potrzeb ludzkich, społecznych międzypokoleniowych i środowisko3

Ustawa z dnia 24 kwietnia 2003 roku o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz.U. z 2003 r. nr 96, poz. 873 z późn. zm.).

4 M. Pękowska, Geneza działalności wolontariatu w Polsce [w]: Wolontariat jako działanie w obszarze pomocy społecznej i pracy socjalnej (red.) B. Matyjas, Kielce 2009, s. 39–41.

5 Ustawa z dnia 24 kwietnia 2003 roku o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz.U. z 2003 r. nr 96, poz. 873 z późn. zm.).

6 M. Arczewska, G. Całek, E. Gliwicka, F. Pazderski, W. Rustecki, K. Bobek, Długofalowa polityka rozwoju wolontariatu w Polsce, Warszawa 2011, s. 12–30.

Wolontariat jako element planowania kariery młodych osób

67

wych7. Praca w charakterze wolontariusza łączy ze sobą ludzi o różnym wykształceniu, pochodzeniu i doświadczeniu, którzy w klasycznej sytuacji pracy nigdy nie podjęliby współpracy. Wolontariat to poczucie misji, zbiór określonych wartości, które przyczyniają się do podjęcia tego typu aktywności. To rodzaj służby, w której niezmiernie ważna jest bezinteresowność, determinacja, wrażliwość, wytrwałość, cierpliwość, dyscyplina emocjonalna, czyli cechy dojrzałej osobowości. Współczesny wolontariat to nie tylko pomoc drugiemu człowiekowi, to doskonała okazja zdobywania doświadczenia, podnoszenia swoich kwalifikacji, rozwoju i spełnienia marzeń8. Aktywność wolontariacka jest jednym z najlepszych sposobów naturalnego zdobywania doświadczenia, umiejętności zawodowych oraz życiowych. Pozwala dostrzec skuteczność własnych działań, siłę posiadanych kompetencji i ich wartości, także w odniesieniu do wymagań rynku pracy i oczekiwań pracodawców. W dalszej perspektywie czasowej może ona zaowocować sukcesem zawodowym9, ponieważ wolontariusze zyskują poczucie siły i pewności siebie, które wykracza poza obszar aktywności wolontariackiej, pozytywnie oddziałując na pracę zarobkową i życie prywatne osób świadczących usługi wolontariackie. Literatura przedmiotu podkreśla, że obecność wolontariatu jest niezbędna dla efektywnego i prawidłowego funkcjonowania całego społeczeństwa. Aktywność wolontariacka została wyróżniona także w ramach prac nad dokumentami, które mają stanowić wytyczne dla różnych polityk publicznych, w tym także rynku pracy. Wartość świadczenia usług wolontariackich znalazła swoje odzwierciedlenie w takich programach, jak „Absolwent” i „Pierwsza Praca”10, w których oprócz ofert pracy i szkoleń przedstawiono bezrobotnym absolwentom propozycję pracy wolontariackiej.

Wolontariat szansą dla młodych na rynku pracy – przykłady dobrych praktyk Z perspektywy osoby bezrobotnej wolontariat stanowi szansę na zdobycie doświadczenia zawodowego – zgodnego z zainteresowaniami oraz posiadanymi kwalifikacjami.

Z kolei w przypadku osób, które pozostawały bez zatrudnienia przez długi czas, jest okazją do zaktualizowania i uzupełnienia posiadanej wiedzy. Stwarza również możliwość poznania ciekawych ludzi i nawiązania nowych kontaktów, które mogą być przydat7

Decyzja Rady z dnia 27 listopada 2009 roku, w sprawie Europejskiego Roku Wolontariatu Propagującego Aktywność Obywatelską (rok 2011) (2010/37/WE).

8 A. Olubiński, Humanistyczno-edukacyjne wartości wolontariatu w przygotowaniu do pracy socjalnej [w:] Wolontariat w obszarze humanistycznych wyzwań opiekuńczych, (red.) B. Kromolicka, Toruń 2005, s. 47.

9 D. Stauffer, Praca w wolontariacie może być korzystna dla kariery [w:] Zarządzanie karierą, (red.)

K. Borowiecka-Strug, Warszawa 2006, s. 86.

10 M. Knop, Wolontariat szansą na udany start zawodowy [w:] Edukacja szansą aktywizacji lokalnego rynku pracy, (red.) U. Pulińska, Olsztyn 2010, s. 28.

68

Magdalena Barańska

ne w procesie poszukiwania pracy. Ponadto pozwala produktywnie, efektywnie zagospodarować czas wolny i niewątpliwie stanowi cenny wpis w życiorysie zawodowym.

Pozwala potwierdzić lub zweryfikować dotychczasowo podjęte decyzje o charakterze edukacyjno-zawodowym. Istnieje szereg instytucji i organizacji, które korzystają z usług wolontariuszy, dając im w ten sposób szansę zdobycia doświadczenia, ale również same nabywają nową wiedzę i umiejętności. Oferta współpracy stanowi przykład dobrych praktyk, których idea jest warta rozpropagowania. Wolontariat stał się fundamentem działań w obszarze priorytetu VI – Rynek pracy otwarty dla wszystkich PO Kapitał Ludzki11. Program „Wolontariat – włącz się!” skierowany był do osób bezrobotnych i niepracujących, a głównym jego celem było udzielenie wsparcia w powrocie na otwarty rynek pracy. Dzięki uczestnictwu w projekcie wolontariusze i stażyści zostali wyposażeni w wiedzę i zdobyli doświadczenie, dzięki któremu mieli możliwość ubiegania się o pracę w przedsiębiorstwach i organizacjach realizujących imprezy sportowe i kulturalne. W ramach projektu zainteresowani poznawali swój potencjał zawodowy poprzez indywidualne spotkania z doradcą zawodowym oraz kursy i szkolenia dotyczące rynku pracy. Zdobywali i pogłębiali posiadane kompetencje zawodowe, mieli możliwość zaprezentowania się w roli pracownika osobom pracującym w organizacjach i instytucjach, które mogą pomóc w dalszym procesie szukania pracy. W związku ze sportowym charakterem projektu uczestnicy obowiązkowo przechodzili kurs ratownictwa medycznego z zakresu udzielania pierwszej pomocy. Zrekrutowani uczestnicy projektu brali również obowiązkowo udział w szkoleniach z technik aktywnego poszukiwania pracy, pisania dokumentów aplikacyjnych oraz zachowania się podczas rozmowy kwalifikacyjnej. Podjęte działania miały przyczynić się do wzmocnienia kompetencji bazowych uczestników, niezbędnych do prezentacji swoich doświadczeń zawodowych i własnej osoby. Wolontariusze mieli również możliwość skorzystania z dodatkowych, bardzo interesujących szkoleń, wśród których znalazły się: kursy języka angielskiego lub niemieckiego, kursy prawa jazdy na auto osobowe, ciężarowe czy autobus, kursy animatora czasu wolnego czy kierownika do spraw bezpieczeństwa imprez masowych. Projekt oferował również kursy z zakresu obsługi ruchu turystycznego, a dokładnie – kurs pilota wycieczek i pracownika biura podróży, który na podstawie obowiązujących przepisów dawał możliwość pracy w danym zawodzie. Odbyte szkolenia stanowiły podstawę do wykonywania zadań przez wolontariusza, a w późniejszym okresie obowiązków stażysty. Dla każdego z uczestników zostało przewidziane 48 godzin wolontariatu oraz 3 miesiące płatnego stażu w wymiarze pół etatu. Podczas wolontariatu i stażu uczestnikami opiekowali się, wynagradzani w ramach projektu, mentorzy i mentorki. Wolontariat i staż w organizacjach pozarządowych i instytucjach publicznych umożliwiały nabycie przez uczestników projektu doświadczenia w zakresie funkcjonowania na ryn11

A. Fedas, M. Rogaczewska, Wolontariat – włącz się! Podręcznik dobrych praktyk, Poznań 2012, s. 9–18.

Wolontariat jako element planowania kariery młodych osób

69

ku pracy. Dla wielu osób udział w takim projekcie stanowił pierwsze doświadczenia związane z pracą zawodową. W program „Włącz się!” zaangażowało się bardzo wiele organizacji o różnym charakterze, nie tylko sportowym. Udział w programie stał się niezwykle istotny nie tylko dla wolontariuszy i stażystów, ale także dla samych organizacji, które nauczyły się, jak wiedzę kumulować i wykorzystywać. Zarówno firmy, jak i uczestnicy dowiedzieli się, jak istotny jest proces rekrutacji, jako klucz do realizacji założonych celów i odniesienia sukcesu. Drugim przykładem wartym uwagi jest program wolontariatu w Wielkopolskim Urzędzie Pracy w Poznaniu, zainicjowany w listopadzie 2007 roku i trwający do dziś. Jest to ciekawa forma praktyk, które zgodnie z ideą jej twórców mają pozwolić młodym ludziom na zdobycie doświadczenia zawodowego, wysoko cenionego przez pracodawców. Inicjatywa pod hasłem „Pomyśl o swojej karierze” w 2015 roku ma już piętnastą edycję i cieszy się niesłabnącym zainteresowaniem.

Program skierowany jest głównie do studentów, absolwentów studiów wyższych, doktorantów i słuchaczy studium policealnego, zachęca do jak najwcześniejszego planowania swojej kariery zawodowej. Uczestnictwo w programie pozwala zdobyć cenne na współczesnym rynku pracy doświadczenie, poznać specyfikę pracy w administracji rządowej, rozwinąć posiadane już umiejętności, zweryfikować wiedzę zdobytą na studiach w konkretnych sytuacjach, wykazać się inicjatywą oraz spotkać i pracować z ciekawymi ludźmi. Wolontariusze w ramach swojej pracy wykonują zadania powierzone przez swojego opiekuna. Czas pracy wolontariuszy zależy od ich dyspozycyjności i osiąga wymiar 15–20 godzin tygodniowo, należy podkreślić, że godziny pracy świadczone na rzecz urzędu są indywidualnie ustalane z opiekunem. Osoby zainteresowane udziałem w programie mogą zdecydować się na 3- lub 5-miesięczny okres współpracy. Mają możliwość pracy w różnych wydziałach instytucji, między innymi: wydziale finansów i budżetu, wydziale zarządzania funduszami europejskimi, wydziale infrastruktury i rolnictwa, wydziale organizacyjno-administracyjnym, wydziale polityki społecznej lub wydziale skarbu państwa i nieruchomości. Do głównych celów określonych w regulaminie programu należą: czynne włączenie się oraz inicjowanie przez Urząd programów wspierających, zdobywanie nowych doświadczeń i umiejętności zawodowych, poznanie przez wolontariusza zasad funkcjonowania i działań realizowanych przez Urząd, aktywizowanie potencjału twórczego i organizacyjnego uczestników programu, umożliwienie zdobycia przez wolontariusza doświadczenia zawodowego w pracy w administracji. Ponadto wolontariusze stanowią wsparcie merytoryczne dla zadań realizowanych przez poszczególne komórki organizacyjne Wielkopolskiego Urzędu Wojewódzkiego12.

Udział w programie jest potwierdzony zaświadczeniem wydanym przez Urząd, co stanowi dodatkowy atut dla kandydata, jako element skutecznego budowania życio12

Program „Wolontariat w Wielkopolskim Urzędzie Wojewódzkim w Poznaniu”, http://www.poznan.uw.gov.pl/program-wolontariat-w-wielkopolskim-urzedzie-wojewodzkim-w-poznaniu (dostęp: 15.01.2015).

70

Magdalena Barańska

rysu zawodowego. Informacja o kolejnych edycjach programu wysyłana jest do Biur Karier poznańskich uczelni i umieszczana na stronach internetowych. Z roku na rok wzrasta liczba zainteresowanych zdobywaniem doświadczenia na drodze wolontariatu.

W momencie inauguracji programu na jedno oferowane przez Urząd miejsce aplikowało 3 kandydatów, w ciągu 7 lat trwania programu liczba ta wzrosła prawie trzykrotnie, dochodząc do 8 kandydatów na jedno miejsce. W dotychczasowych edycjach łącznie zgłosiło się ponad 2000 chętnych, a odsetek rezygnacji był niewielki, spowodowany w głównej mierze podjęciem pracy zawodowej lub płatnego stażu. Wielkopolski Urząd Wojewódzki dokonuje ewaluacji prowadzonego programu, a efekty przedstawia w formie corocznych sprawozdań. Każde sprawozdanie dotyczące programu „Wolontariat w Wielkopolskim Urzędzie Wojewódzkim” zawiera informacje dotyczące: terminu realizacji danej edycji, liczby złożonych aplikacji, liczby wyselekcjonowanych kandydatów, komórek i wydziałów, w których wolontariusze świadczyli usługi, liczby osób zakwalifikowanych po udziale w programie na staż, liczby wolontariuszy wydłużających swój udział w programie, liczby osób, które zrezygnowały, oraz liczby zatrudnionych.

Jak wskazują dane ze sprawozdań Wielkopolskiego Urzędu Wojewódzkiego, przeważająca większość wolontariuszy jest przekonana, że udział w programie zwiększy ich szanse na znalezienie zatrudnienia w przyszłości. Kolejny przykład stanowi wolontariat w Ministerstwie Spraw Zagranicznych13.

Wolontariat odbywa się na podstawie porozumienia pomiędzy wolontariuszem a Ministerstwem Spraw Zagranicznych lub placówką zagraniczną, z uwzględnieniem przepisów Ustawy o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie. Zgodnie z zarządzeniem14 o przyjęcie w ramach programu wolontariackiego może starać się osoba z obywatelstwem polskim lub kraju członkowskiego Unii Europejskiej. W innych przypadkach decyzję podejmuje Dyrektor Generalny Służby Zagranicznej. Selekcja kandydatów aplikujących w ramach programu wolontariackiego dokonywana jest przez osoby do tego uprawnione, w przypadku Ministerstwa Spraw Zagranicznych jest to dyrektor komórki właściwej w sprawach szkoleń, w przypadku placówek zagranicznych selekcji dokonuje jej kierownik – po uprzednim uzyskaniu opinii o kandydacie z komórki właściwej do spraw bezpieczeństwa dyplomatycznego. Młodzi ludzie zainteresowani współpracą w charakterze wolontariusza określają w formularzu aplikacyjnym preferowane komórki organizacyjne MSZ lub placówki zagraniczne ze wskazaniem siedziby, proponowany termin wraz z uzasadnieniem swojego wyboru.

13

Praktyki, wolontariat i staż, http://www.msz.gov.pl/pl/ministerstwo/praca_i_kariera/praktyki/praktyki__wolontariat_i_staz (dostęp: 15.01.2015).

14 Zarządzenie numer 13 Dyrektora Generalnego Służby Zagranicznej z dnia 30 maja 2011 r. w sprawie organizacji i zasad odbywania praktyk, wolontariatu oraz stażu w Ministerstwie Spraw Zagranicznych i placówkach zagranicznych.

Wolontariat jako element planowania kariery młodych osób

71

W I kwartale 2015 roku sześć Biur MSZ zgłosiło chęć współpracy z wolontariuszami15.

Wolontariusze mogli zdobywać nowe doświadczenia na różnych wydziałach, w Biurze Informatyki i Telekomunikacji, Biurze Spraw Osobowych, Centrum Operacyjnym, Departamencie Współpracy Ekonomicznej, Departamencie Współpracy z Polonią i Polakami za granicą. Wolontariusze kandydujący do programów realizowanych przez wyżej wymienione instytucje mają możliwość, niekiedy pierwszy raz w swoim życiu, przejścia pełnego procesu rekrutacyjno-selekcyjnego – złożenia wymaganej dokumentacji oraz zaprezentowania się w trakcie rozmów kwalifikacyjnych. Są to niezwykle cenne doświadczenia dla osób wkraczających na rynek pracy.

Wolontariat przynosi korzyści nie tylko samemu wolontariuszowi, zasięg efektywności aktywności wolontariackiej jest o wiele szerszy, dotyczy beneficjentów oraz placówek korzystających z pomocy wolontariuszy lub współpracujących z nimi.

Poniższa tabela przedstawia zestawienie korzyści, w głównej mierze pozamaterialnych, wynikających ze świadczenia usług wolontariackich.

Jak wskazuje tabela 1 ze str. 72, zaangażowanie w aktywność wolontariacką przyczynia się do kształtowania bogatego wachlarza umiejętności i postaw przydatnych w pracy zawodowej. Centrum Wolontariatu promujące aktywność wolontariacką jako działanie ogólnorozwojowe i wieloaspektowe przedstawia wachlarz cech idealnego kandydata do pracy. Należą do nich: wiedza specjalistyczna (branżowa), samodzielność w podejmowaniu decyzji, chęć do nauki i podnoszenia kwalifikacji, doświadczenie zawodowe, dyspozycyjność, komunikatywność, lojalność wobec pracodawcy, umiejętność współpracy i współdziałania, organizowania czasu pracy, tworzenia pozytywnego wizerunku organizacji oraz zarządzania ludźmi16. Do umiejętności kształtowanych w trakcie świadczenia usług wolontariackich należą także otwartość na nowe kontakty, umiejętność aktywnego słuchania, kreatywność, gotowość do niesienia pomocy, a także wypracowanie sobie opinii osoby godnej zaufania. Ponadto wolontariusze wskazują na korzystne zmiany zachodzące w nich samych, które odnoszą się do takich cech osobowości, jak: cierpliwość, odpowiedzialność, wytrwałość w dążeniu do celu, wyrozumiałość, tolerancja, optymizm życiowy, konsekwencja i stanowczość17.

Badania prowadzone w ramach projektu „Assessing Voluntary Experience In a Professional”18 wskazują, że wolontariusze zdobywają doświadczenie z zakresu kontak15

Biura i departamenty przyjmujące na praktyki, wolontariat i staż, http://www.msz.gov.pl/pl/ministerstwo/praca_i_kariera/praktyki/biura_departamenty_przyjmujace_praktyki/ (dostęp: 15.01.2015).

16 Portfolio – indeks umiejętności wolontariackich, Warszawa 2007.

17 A. Olubiński, Humanistyczno-edukacyjne wartości wolontariatu w przygotowaniu do pracy socjalnej [w:] Wolontariat w obszarze humanistycznych wyzwań opiekuńczych, (red.) B. Kromolicka, Toruń 2005, s. 53.

18 „Ocena doświadczeń pracy wolontarystycznej w perspektywie pracy zawodowej”. Projekt finansowany był ze środków Programu Leonardo da Vinci (2003–2006). Badanie zostało przeprowadzone na grupie 56 organizacji pozarządowych i instytucji publicznych w całym kraju współpracujących z wolon-

72

Magdalena Barańska

Tabela 1. Wybrane korzyści wynikające ze świadczenia usług wolontariackich Dla placówek korzystających z pomocy wolontariuszy

Dla samego wolontariusza

– wspomaganie działalności placówki – budzenie zaufania społecznego do placówki – budowa wizerunku otwartości na społeczne inicjatywy – wolontariusz pełni funkcję łącznika między placówką a społecznością – inicjowanie nowych przedsięwzięć i rozszerzenie swojej działalności – wzmocnienie skuteczności działań – reklamowanie działalności placówki – stykanie się z autentyczną chęcią niesienia pomocy – obcowanie z wolontariuszem buduje przestrzeń duchową, związaną z emocjonalną stroną funkcjonowania człowieka

– wymiana doświadczeń – nauka adekwatności udzielania pomocy do sytuacji i potrzeb osób z niej korzystających – nabywanie nowych umiejętności, np. lepszej organizacji pracy, wykorzystania czasu wolnego, nauka w grupie, asertywność – zwiększanie atrakcyjności jako potencjalnego pracownika w oczach pracodawcy – podnoszenie świadomości własnej wartości, budowanie i/lub wzmacnianie samoakceptacji – wpływanie na kształt życia społecznego – kształtowanie otwartości na nowe pomysły i wyzwania

Źródło: Roguska A., Wolontariat – działania na rzecz jednostki i społeczeństwa [w:] Wolontariat w teorii i praktyce, (red.) M. Danielak-Chomać, B. Dobrowolska, A. Roguska, Siedlce 2010, s. 39–40.

tu z profesjonalistami, infrastruktury technicznej i informatycznej, organizacji pracy zgodnie z pełnioną rolą lub funkcją, wsparcia psychologicznego i motywacyjnego, kontaktu z beneficjentami oraz partnerami, sprawdzenia swojej samodzielności, jak i umiejętności pracy w grupie. Ponadto kształtują kompetencje związane z zarządzaniem organizacją i/lub ewaluacją jej działań, wsparciem operacyjnym i technicznym pracowników etatowych, podejmowaniem kluczowych decyzji i konfrontowaniem ich z innymi. Wzbogacają również swoją wiedzę i umiejętności w odniesieniu do różnorodnych obowiązków i szkoleń czy wyboru pracy zgodnej z preferowanymi wartościami. W ramach długoterminowej współpracy z organizacjami sektora pozarządowego wolontariusze nabywają i rozwijają także kompetencje kluczowe19, do których należą: sprawne porozumiewanie się w języku ojczystym, porozumiewanie się w językach obcych, kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne, kompetencje informatyczne, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obytariuszami. Grupa badawcza rekrutowała się zarówno z terenów dużych miast, jak i małych miejscowości oddalonych od dużych aglomeracji. Placówki te były typowane do badania przez Regionalne Centra Wolontariatu. Badanie było zrealizowane na przełomie października i listopada 2004 r.

19 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie [Dz.U. L 394 z 30.12.2006].

73

Wolontariat jako element planowania kariery młodych osób Tabela 2. Prace wykonywane przez wolontariuszy w organizacjach Rodzaj pracy

% wolontariuszy

Organizowanie imprez, spotkań, kampanii, akcji, przygotowywanie uroczystości

81,6

Bezpośrednia pomoc osobom potrzebującym pomocy (np. robienie zakupów, pomoc w pracach domowych, opieka)

31,1

Pomoc osobom potrzebującym w instytucjach (w szpitalach, domach pomocy społecznej, domach dziecka)

23,2

Zbieranie pieniędzy, sprzedaż przedmiotów, chodzenie z puszką

28,9

Zbieranie i dystrybucja informacji, czyli rozklejanie plakatów, roznoszenie ulotek, zbieranie podpisów, praca przy telefonie zaufania

39,5

Prace porządkowe

32,0

Prace administracyjno-biurowe

58,3

Gromadzenie danych, informacji, wiadomości niezbędnych do działania organizacji

39,5

Poradnictwo, doradztwo, praca ekspercka

27,6

Prowadzenie zajęć, kursów, warsztatów, szkoleń

32,0

Ratownictwo – straż pożarna, GOPR, WOPR

4,4

Promocja organizacji

41,2

Praca w zarządzie, radzie, komitecie

29,8

Pomoc w zarządzaniu projektami, programami prowadzonymi przez organizację

31,6

Inne prace

6,6

Źródło: D. Moroń, Wolontariat w trzecim sektorze. Prawo i praktyka, Wrocław 2009, s. 155.

watelskie, inicjatywność i przedsiębiorczość, świadomość i ekspresja kulturalna; potrzebne do samorealizacji, rozwoju osobistego, aktywności obywatelskiej i integracji społecznej. Kompetencje te są niezwykle ważne w obszarze projektowania przyszłości zawodowej. Nabyte umiejętności i zdobyte doświadczenie są tożsame w wielu sferach z oczekiwaniami pracodawców względem kandydatów do pracy. Należy także podkreślić, że obowiązki zlecane wolontariuszom nie odbiegają swym zakresem od prac wykonywanych przez pracowników etatowych. Tabela 2 przedstawia rodzaje prac wykonywanych przez wolontariuszy.

Opierając się na powyższych danych, można stwierdzić, iż największy odsetek zadań to działania o charakterze logistycznym, takie jak organizowanie imprez,

74

Magdalena Barańska

eventów, spotkań i uroczystości. Wolontariusze wykonują bardzo często zadania, które stanowią podstawę funkcjonowania danej instytucji czy organizacji, takie jak: prace administracyjno-biurowe czy zbieranie i gromadzenie danych niezbędnych dla funkcjonowania placówki, zbieranie podpisów, roznoszenie ulotek czy plakatów oraz promocja organizacji w społecznościach lokalnych. Wolontariat daje szansę i możliwość przebywania w różnych środowiskach, poszerza perspektywy oraz stwarza okazję do rozwiązywania występujących problemów. Warto na kwestie wolontariatu spojrzeć także z perspektywy pracodawców i osób prowadzących procesy rekrutacyjne. Zalety kandydatów do pracy będących wolontariuszami postrzegane są głównie przez pryzmat nabytych umiejętności oraz większej inteligencji emocjonalnej, co przekłada się na rozwinięte w znacznym stopniu kompetencje interpersonalne, wysoko cenione przez pracodawców. Działalność wolontariacka potencjalnego pracownika jest dodatkowo pozytywnie oceniana przez pracodawców, ponieważ jest szansą na poznanie kandydata20. Długoterminowa aktywność wolontariacka pozwala wnioskować o konsekwencji w działaniu, zaangażowaniu w pracę, poczuciu odpowiedzialności i samodzielności. Według specjalistów ds. rekrutacji aktywność wolontarystyczna świadczy także o zaradności, potrzebie rozwoju i dojrzałości życiowej21. Ponadto pozwala domniemywać, iż kandydat potrafi wykazywać inicjatywę, dąży do swojego celu i jest aktywny. U osób młodych jest dowodem świadomości w zakresie wymagań, jakie stawia dzisiejszy rynek pracy, i chęci zdobywania konkurencyjnego doświadczenia.

Podsumowanie Przedstawione argumenty pozwalają uznać wolontariat za jedną z form projektowania przyszłości zawodowej. Wolontariat staje się dla jednostki szansą rozwoju osobistego, nabywania i kształtowania kompetencji indywidualnych, społecznych oraz zawodowych. Stanowi on doskonałą formę edukacji, narzędzie planowania kariery i zdobywania doświadczenia. Wolontariat może przyjmować różne formy – jego wielopłaszczyznowość pozwala w pełni wykorzystać możliwości, jakimi dysponuje. Wolontariat jest bardziej elastyczny niż praktyki i staże. Wybór miejsca świadczenia usług wolontariackich może być podyktowany zainteresowaniami bezrobotnego, a nie określoną i ograniczoną ofertą, jaką dysponuje instytucja wspierająca urząd pracy czy uczelnia.

Wolontariat nie ogranicza możliwości uczestnictwa żadnym przedstawicielom grup społecznych (niepełnosprawnym, byłym skazanym, młodzieży i seniorom). Ponadto 20

M. Barańska, Od wolontariatu do etatu, czyli sposób planowania kariery zawodowej, „Pampaedia” 2009/2010, nr 6/7, s. 68.

21 Wolontariat-Dobre Praktyki, http://www.volunteers4sport.eu/pl/news/showNews/2272/wolontariat-w-oczach-urzednikow-i-specjalistow (dostęp: 20.01.2015).

Wolontariat jako element planowania kariery młodych osób

75

wykorzystywanie wolontariatu nie generuje żadnych kosztów, które państwo jest zobligowane ponieść w przypadku organizowania staży, szkoleń, dofinansowań czy zwrotu poniesionych nakładów pieniężnych. Zgodnie z obowiązującymi przepisami wykonywanie obowiązków wolontariusza nie stanowi przeszkody do nabycia i posiadania statusu osoby bezrobotnej. Pozwala to na zachowanie koniecznych świadczeń i jednoczesne zdobywanie doświadczenia, poszerzanie umiejętności i kompetencji. Kosztami nie jest także obciążony pracodawca, na rzecz którego świadczony jest wolontariat.

Warto jednak podkreślić, iż niski stopień sformalizowania takiego rodzaju aktywizacji może sprzyjać nieprawidłowym praktykom, dlatego też działania pomocowe przyjmujące postać świadczenia usług wolontariackich powinny być szczególnie nadzorowane w celu uniknięcia nadużyć, zarówno ze strony pracodawców, jak i pracowników-wolontariuszy. Wolontariat rysuje się jako narzędzie zapobiegające marnotrawieniu kapitału ludzkiego, postrzegane jako swoista kuźnia charakterów, miejsce samorealizacji, a także staż do przyszłej pracy zawodowej. Wolontariat jako forma planowania kariery przynosi wymierne rezultaty, kształtuje i rozwija zdolności, cechy osobowości oraz buduje doświadczenie zawodowe, co w kontekście wyzwań współczesnego rynku pracy i oczekiwań pracodawców względem kompetencji pracowników jest niepodważalnym atutem.

Bibliografia M. Arczewska, G. Całek, E. Gliwicka, F. Pazderski, W. Rustecki, K. Bobek, Długofalowa Polityka Rozwoju Wolontariatu w Polsce, Warszawa 2011.

M. Barańska, Od wolontariatu do etatu, czyli sposób planowania kariery zawodowej, „Pampaedia” 2009/2010, nr 6/7.

Biura i departamenty przyjmujące na praktyki, wolontariat i staż, http://www.msz.gov.pl/pl/ministerstwo/ praca_i_kariera/praktyki/biura_departamenty_przyjmujace_praktyki/ (dostęp: 15.01.2015).

Decyzja Rady z dnia 27 listopada 2009 roku, w sprawie Europejskiego Roku Wolontariatu Propagującego Aktywność Obywatelską (rok 2011) (2010/37/WE).

J. Fabisiak (red.), Młodzieżowy wolontariat, Warszawa 2002.

A. Fedas, M. Rogaczewska, Wolontariat – włącz się! Podręcznik dobrych praktyk, Poznań 2012.

J. Grabowski, Kariera – tworzenie planów życiowych [w:] Doradztwo karier, Warszawa 2005.

M. Knop, Wolontariat szansą na udany start zawodowy [w:] Edukacja szansą aktywizacji lokalnego rynku pracy, (red.) U. Pulińska, Olsztyn 2010.

D. Moroń, Wolontariat w trzecim sektorze. Prawo i praktyka, Wrocław 2009.

A. Olubiński, Humanistyczno-edukacyjne wartości wolontariatu w przygotowaniu do pracy socjalnej [w:] Wolontariat w obszarze humanistycznych wyzwań opiekuńczych, (red.) B. Kromolicka, Toruń 2005.

M. Pękowska, Geneza działalności wolontariatu w Polsce [w:] Wolontariat jako działanie w obszarze pomocy społecznej i pracy socjalnej, (red.) B. Matyjas, Kielce 2009.

Portfolio – indeks umiejętności wolontariackich, Warszawa 2007.

Praktyki, wolontariat i staż, http://www.msz.gov.pl/pl/ministerstwo/praca_i_kariera/praktyki/praktyki_ wolontariat_i_staz (dostęp: 15.01.2015).

76

Magdalena Barańska

Program „Wolontariat w Wielkopolskim Urzędzie Wojewódzkim w Poznaniu”, http://www.poznan.uw.gov. pl/program-wolontariat-w-wielkopolskim-urzedzie-wojewodzkim-w-poznaniu (dostęp: 15.01.2015).

A. Roguska, Wolontariat – działania na rzecz jednostki i społeczeństwa [w:] Wolontariat w teorii i praktyce, (red.) M. Danielak-Chomać, B. Dobrowolska, A. Roguska, Siedlce 2010, s. 39–40.

D. Stauffer, Praca w wolontariacie może być korzystna dla kariery [w:] Zarządzanie karierą, (red.) K. Borowiecka-Strug, Warszawa 2006.

Ustawa z dnia 24 kwietnia 2003 roku o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz.U. z 2003 r. nr 96, poz. 873 z późn. zm.).

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.U. L 394 z 30.12.2006).

Zarządzenie numer 13 Dyrektora Generalnego Służby Zagranicznej z dnia 30 maja 2011 r. w sprawie organizacji i zasad odbywania praktyk, wolontariatu oraz stażu w Ministerstwie Spraw Zagranicznych i placówkach zagranicznych.

77

Profilowanie bezrobotnych jako element ich motywowania...

Jakub Wierzbicki

Profilowanie bezrobotnych jako element ich motywowania w ujęciu teorii deprywacji potrzeb M. Jahody Bezrobotni, w zależności od długości pozostawania bez pracy, czynników osobowościowych oraz sytuacyjnych, odznaczają się różnym poziomem motywacji do podjęcia zatrudnienia. Ten indywidualny poziom motywacji jest zasobem, na gruncie którego doradcy klienta pracujący w powiatowych urzędach pracy mogą budować Indywidualne Plany Działania, aby włączyć bądź przywrócić bezrobotnych na rynek pracy.

Jednym z elementów, nadrzędnym wobec Indywidualnych Planów Działania, jest profilowanie bezrobotnych.

Znowelizowana w 2014 roku ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy nakłada na powiatowe urzędy pracy obowiązek profilowania bezrobotnych, aby dopasować dla nich odpowiednie usługi i instrumenty rynku pracy, w celu włączenia ich na rynek pracy. Od początku 2014 roku profilowaniem w powiatowych urzędach pracy zajęli się doradcy klienta, którymi zgodnie z ustawą o promocji zatrudnienia (art. 91 ust. 2 ustawy) mogą być: pośrednicy pracy, doradcy zawodowi, specjaliści ds. rozwoju zawodowego oraz specjaliści ds. programów.

Do profilowania służy kwestionariusz, zbudowany na dwóch zmiennych: oddalenie od rynku pracy (8 pytań) oraz gotowość do wejścia lub powrotu na rynek pracy (16 pytań). W zależności od konfiguracji udzielonych odpowiedzi ustala się jeden z trzech profili: – I profil: osoby najmniej oddalone od rynku pracy, nieoczekujące pomocy ze strony powiatowego urzędu pracy, – II profil: osoby, do których skierowana jest największa ilość usług i instrumentów rynku pracy, – III profil: osoby najbardziej oddalone od rynku pracy, wobec których należy zastosować działania uwzględniające pomoc psychologa1.

1

Profilowanie pomocy dla osób bezrobotnych. Podręcznik dla pracowników powiatowych urzędów pracy, MPiPS, Warszawa 2014.

78

Jakub Wierzbicki

Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej w opisie profili pomocy, na podstawie konfiguracji zmiennych, takich jak np. sytuacja ekonomiczna i rodzinna osoby czy długość pozostawania bez pracy, określiło potencjalny poziom motywacji bezrobotnego do podjęcia zatrudnienia. Zagadnienie motywacji w ramach poszczególnych profili nie zostało jednak umiejscowione w żadnej z koncepcji motywacji do pracy. Określono jednak, że zgodnie z założeniami profilowania osoby, które zakwalifikowane zostały do I profilu pomocy, odznaczają się najwyższym poziomem motywacji do podjęcia zatrudnienia, a osoby z III profilu pomocy najniższym.

W psychologii, w zależności od systemu teoretycznego, motywację ujmuje się na różne sposoby. Najważniejsze systemy teoretyczne definiują ją jako „gotowość do wykonania pewnego utrwalonego wzorca zachowania”2 – ewolucyjne podejście do motywacji, czy też jako nieświadome popędy (potrzeby), które ukierunkowują ludzkie zachowanie na redukcję napięcia3 – psychodynamiczna teoria motywacji, czy jako konfigurację trzech zmiennych: zachowania, które w przypadku pojawienia się pobudki i wzmocnienia powoduje zaspokojenie popędu4 – behawiorystyczna teoria motywacji. Z kolei teoria Maslowa5 zakłada istnienie dwóch mechanizmów motywacji: potrzeb niedoboru i potrzeb wzrostu – psychologia humanistyczna. W psychologii poznawczej natomiast motywację ludzkich zachowań wyjaśnić można za pomocą teorii dysonansu poznawczego sformułowaną przez Festingera. Teoria ta zakłada, że ludzie: gromadzą dane poznawcze (…) które stanowią jakiś fragment całej wiedzy. (…) dane te mogą być przedmiotem porównywania ze sobą (choć sam mechanizm porównywania nie jest oczywisty). (…) wynikiem porównywania danych poznawczych może być ustalenie jednej z trzech relacji między nimi: konsonansu, dysonansu lub braku związku6.

Wśród wielu definicji motywacji w psychologii na potrzeby niniejszego artykułu przyjęto najbardziej ogólną, uwzględniającą wszystkie jej kluczowe elementy. Motywacja zatem to „wszelkie mechanizmy odpowiedzialne za uruchomienie, ukierunkowanie, podtrzymanie i zakończenie zachowania”7.

Istotnym elementem, który profilowanie uwzględnia, ale w wąskim zakresie, jest potencjalny poziom motywacji wynikający z braku zatrudnienia oraz czynniki, zarówno osobowościowe, jak i sytuacyjne, które będą na ów poziom wpływać.

2

W. Łukaszewski, Motywacja w najważniejszych systemach teoretycznych [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki, J. Strelau (red.), t. 2, GWP, Gdańsk 2004, s. 428.

3 Tamże, s. 431.

4 Tamże, s. 431.

5 Tamże, s. 433.

6 Tamże, s. 436.

7 Tamże, s. 427.

Profilowanie bezrobotnych jako element ich motywowania...

79

W celu przybliżenia założeń teoretycznych profili pomocy należy zdefiniować je w kontekście motywacyjnym, a dokładniej motywacji do podjęcia zatrudnienia.

I profil – osoby z tego profilu są najbliżej rynku pracy, a więc współpraca pracowników powiatowych urzędów pracy z nimi jest najlepsza i najefektywniejsza, głównie dlatego że nie wymagają dużego wsparcia ze strony publicznych służb zatrudnienia. Wynika to zarówno z posiadanych kompetencji i kwalifikacji, pożądanych na rynku pracy, ale także z wysokiego poziomu motywacji do podjęcia zatrudnienia. Sama sytuacja pozostawania bez pracy jest dla nich niekomfortowa w kontekście motywacyjnym, tzn. oprócz obiektywnych powodów zmuszających do podjęcia zatrudnienia, np. konieczność utrzymania rodziny, także samo posiadanie pracy oraz jej treść jest gratyfikująca. Osoby o profilu pierwszym posiadają wysoko rozwinięte kompetencje społeczne i organizacyjne, są skłonne do samorozwoju i dalszego kształcenia, znają języki obce.

Aktywnie poruszają się po rynku pracy, są mobilne i zazwyczaj nie ma wśród nich osób bez kwalifikacji i doświadczenia. Jedynym wyjątkiem mogą być absolwenci szkół wyższych, niemniej cały zestaw cech opisanych powyżej rekompensuje brak doświadczenia zawodowego8.

II profil – osoby z tego profilu cechuje średnie oddalenie od rynku pracy i średnia gotowość do podjęcia zatrudnienia, dlatego też wymagają wsparcia instytucjonalnego.

Wynika to zarówno z nierelewantnych do rynku pracy kompetencji i kwalifikacji, jak i z dość niskiej motywacji do podjęcia zatrudnienia, która może wynikać z nieskutecznych prób podjęcia zatrudnienia. Osoby te niechętnie współpracują z urzędem pracy, nie są aktywne w poszukiwaniu pracy, a często pojawiające się luki w zatrudnieniu nie stanowią dla nich problemu. U osób z tego profilu należy wzmocnić motywację do podjęcia zatrudnienia9.

III profil – osoby zaklasyfikowane do tego profilu stanowią wyzwanie dla publicznych służb zatrudnienia w związku z tym, iż najtrudniej przywrócić je na rynek pracy. Co ciekawe, pozostawanie bez pracy nie wynika jedynie z kryteriów obiektywnych, takich jak brak kwalifikacji, odpowiedniego wykształcenia czy innych czynników natury edukacyjno-ekonomicznej utrudniających podjęcie zatrudnienia, ale głównie z braku chęci do podjęcia zatrudnienia. Oznacza to, że osoby te posiadają kwalifikacje i umiejętności pożądane na rynku pracy, potrafią poruszać się po rynku pracy, a niewykorzy8

Profilowanie pomocy dla osób bezrobotnych. Podręcznik dla pracowników powiatowych urzędów pracy, MPiPS, Warszawa 2014.

9 Tamże.

80

Jakub Wierzbicki

stywanie tego potencjału wynika z czynników motywacyjnych i rachunku ekonomicznego. Są to bardzo często długotrwali beneficjenci pomocy społecznej lub pracownicy szarej strefy10.

Oprócz osób, u których główną przeszkodą w powrocie do aktywności zawodowej jest czynnik motywacyjny, w grupie tej znajdują się także sprawujące opiekę nad osobami zależnymi, niepełnosprawne i zamieszkujące tereny niekorzystnie ulokowane wobec rynku pracy.

Technicznie rzecz ujmując, sprofilowanie bezrobotnego następuje na podstawie dwóch wcześniej wspomnianych zmiennych. Pierwsza z nich to czynniki utrudniające bezrobotnemu wejście lub powrót na rynek pracy i nosi nazwę „oddalenie od rynku pracy”. Na tę zmienną składa się osiem pytań, na które przy profilowaniu bezrobotny nie musi odpowiadać, gdyż dane potrzebne do ustalenia odpowiedzi na nie pobierane są z programu SyriuszStd. Druga z nich to „gotowość do wejścia lub powrotu na rynek pracy”, uwzględniająca czynniki wskazujące na potrzebę i chęć bezrobotnego do podjęcia pracy. Na te pytania bezrobotny odpowiada w trakcie rozmowy z doradcą klienta.

W ramach drugiej zmiennej określa się poziom motywacji bezrobotnego do podjęcia pracy.

Pierwszymi badaniami nad motywacją do pracy obejmującymi osoby, które ją utraciły (bezrobotni), były badania Marie Jahody, przeprowadzone w 1931 roku w austriackiej wiosce Marienthal11. Jak podkreśla sama Jahoda, badania te nie były oparte na żadnej teorii i bardziej skoncentrowane były na problemie niż metodzie badawczej, dlatego też nie stawiano sobie żadnych pytań badawczych, a jedynie obserwowano bezrobotnych i opisywano zaistniałe zjawiska12. Pomimo metodologicznych niedoskonałości badań Jahody jej wyniki potwierdziły się w wielu późniejszych badaniach nad bezrobotnymi.

Jahoda rozróżnia w swojej teorii deprywacji potrzeby jawne i utajone. Zgodnie z założeniami tej teorii, należącej do nurtu teorii opartych na wynikach badań nad bezrobotnymi, praca zapewnia człowiekowi nie tylko środki do życia (potrzeba jawna), ale także możliwość nawiązywania kontaktów społecznych, osiągania i zachowywania wysokiego statusu społecznego, aktywności, poczucia celowości i struktury czasowej13 (potrzeby utajone). Zgodnie z podejściem Jahody ludzie podejmują pracę głównie 10

Tamże.

A. Bańka, Bezrobocie jako przyczyna, skutek oraz kategoria opisu zmian mentalności, rzeczywistość, stereotypy i utopie [w:] Myśl psychologiczna w Polsce Odrodzonej, (red.) A. Bańka, R. Derbis, Gemini, Poznań 1993, s. 17–30.

12 M. Jahoda, Reflections on Marienthal and after, „Journal of Occupational and Organizational Psychology” 1992, nr 65, s. 355–358.

13 Tamże; zob. też M. Jahoda, Employment and Unemployment: A Social-Psychological Analysis, Cambridge University Press, Cambridge 1982.

11

Profilowanie bezrobotnych jako element ich motywowania...

81

w celu zaspokojenia potrzeby jawnej i także w związku z utratą możliwości jej realizacji najbardziej cierpią. Jednym z najważniejszych kosztów bezrobocia jest utrata możliwości zaspokojenia potrzeb utajonych, zwłaszcza przez pracę. Jeśli natomiast jednostka jest w stanie potrzeby utajone zaspokoić poza pracą, wówczas nie będzie odczuwać dyskomfortu związanego z brakiem zatrudnienia.

Jak wspomniano powyżej, w koncepcji Marie Jahody wyróżnia się potrzeby jawne i utajone. Potrzeba jawna to zapewnienie przez pracę środków do życia, potrzeby utajone to: możliwość nawiązywania kontaktów społecznych, wysoki status społeczny, aktywność, poczucie celowości oraz struktura czasowa. Praca zapewnia ich zaspokojenie, natomiast jej brak powoduje ich deprywację. Jaki jest zatem poziom deprywacji potrzeb utajonych i potrzeby jawnej u bezrobotnych w określonych profilach, a co za tym idzie – jaki jest poziom motywacji do podjęcia zatrudnienia?

Zgodnie z opracowaniem Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej z 2014 roku, w którym definiuje się profile pomocy poprzez zestaw cech i czynników opisujących osoby przynależne do profilu, przeprowadzono analizę tychże profilów w kontekście teorii deprywacji Jahody.

Potrzeba jawna: zapewnienie środków do życia U osób bezrobotnych z I profilu pomocy w związku koniecznością utrzymania rodziny ta potrzeba jest silnie niezaspokojona w sytuacji bezrobocia, a ponieważ bezrobocie i brak środków do życia powodują u nich duży dyskomfort, „gotowe są zrobić wiele, aby ten stan zmienić”14.

Wśród osób z profilu II sytuacja zaspokojenia potrzeby zapewnienia środków do życia kształtuje się nieco inaczej niż w przypadku profilu I. „Sytuacja finansowa nie zawsze zmusza ich do podejmowania pracy, bo np. pracują w szarej strefie”15 lub za granicą albo pobierają różnego rodzaju świadczenia oferowane przez system pomocy społecznej. W związku z tym potrzeba zapewnienia środków do życia może być u tych osób zaspokojona w całości lub w dużej części, przez co konieczność uzyskania dochodów nie będzie ich motywowała do podjęcia zatrudnienia.

Zupełnie odmienny sposób na zaspokojenie tej potrzeby mają osoby z profilu III. Zgodnie z ustaleniami MPiPS w większości są to osoby będące długoletnimi beneficjentami pomocy społecznej, a także te pracujące w szarej strefie. W tej grupie są także osoby, których sytuacja rodzinna jest na tyle stabilna, w związku np. z pracą współmał14

Profilowanie pomocy dla osób bezrobotnych. Podręcznik dla pracowników powiatowych urzędów pracy, MPiPS, Warszawa 2014, s. 17.

15 Tamże, s. 20.

82

Jakub Wierzbicki

żonka, że nie muszą pracować. Oznacza to, że podobnie jak w profilu pomocy II, tak i tutaj potrzeba zapewnienia środków do życia nie wymaga zaspokojenia, a więc nie będzie stanowiła czynnika motywującego do podjęcia zatrudnienia.

Potrzeba ukryta: możliwość nawiązywania kontaktów społecznych W związku z tym, że osoby z profilu pomocy I posiadają wysokie kompetencje społeczne, kontakty społeczne są dla nich ważne. Dlatego też w sytuacji braku pracy potrzeba ta ulega deprywacji. Może być to jednak deprywacja częściowa, dlatego że w gronie najbliższych osób mogą realizować się na polu społecznym. Nieposiadanie pracy zatem będzie się wiązało z niezaspokojeniem potrzeby związanej z nawiązywaniem kontaktów społecznych, a co za tym idzie – będzie to czynnik motywujący do poszukiwania pracy.

Osoby z II profilu pomocy, w związku z niskim poziomem umiejętności autoprezentacyjnych, a także doświadczaniem stresu w sytuacjach społecznych, np. podczas rozmów kwalifikacyjnych, mogą nie być zbyt chętne do nawiązywania nowych kontaktów społecznych. Niemniej jednak nie cechy osobowościowe będą przyczyną deprywacji tej potrzeby. Większe znaczenie ma tutaj fakt, iż osoby z II profilu pomocy dość często pracują w szarej strefie lub za granicą, a więc zaspokajają potrzebę nawiązywania kontaktów społecznych w swoich miejscach pracy, nieujawnionych publicznym służbom zatrudnienia. Nie odczuwają one zatem dyskomfortu wynikającego z braku możliwości nawiązywania kontaktów społecznych.

Podobnie jest w przypadku III profilu pomocy, do którego zalicza się osoby, które „potrafią poruszać się po rynku pracy i szukać pracy, ale nie chcą tego robić”16, a więc są to osoby, które nie mają większego kłopotu z nawiązywaniem relacji i obracaniem się nawet wśród potencjalnych pracodawców, a brak legalnej pracy nie będzie powodował deprywacji tej potrzeby. Dodatkowo w III profilu pomocy, jak wspomniano wyżej, są osoby, które często pracują w szarej strefie, a więc mają zapewnione środowisko, w którym mogą realizować tę potrzebę.

Potrzeba jawna: wysoki status społeczny Osoby z I profilu pomocy, w związku ze swoimi wysoko rozwiniętymi kompetencjami społecznymi, często idącymi w parze z szeroko rozwiniętymi kompetencjami zawodowymi i doświadczeniem, oczekują, że ich status społeczny wynikający pośrednio 16

Tamże, s. 22.

Profilowanie bezrobotnych jako element ich motywowania...

83

z posiadania pracy będzie wysoki. Są to osoby świadome swojego miejsca na rynku pracy, które zdeterminowane jest przez dobre wykształcenie i posiadane kompetencje. W przypadku utraty pracy status społeczny może znacznie się obniżyć. Dlatego też osoby z I profilu będą motywowane chęcią odzyskania, a w przypadku absolwentów, którzy często w tym profilu się znajdują, uzyskania względnie wysokiego statusu społecznego. Zatem deprywacja tej potrzeby będzie motywatorem w przypadku osób z I profilu pomocy.

Dla osób z II profilu „korzyści płynące z faktu posiadania statusu bezrobotnego są na tyle istotne, że jego posiadanie jest przez te osoby, ale także ich otoczenie postrzegane jako przejaw zaradności”17. Taki sposób myślenia powoduje, iż w odczuciu tych osób nie praca, a bycie bezrobotnym jest wyznacznikiem statusu społecznego. Dlatego też podjęcie zatrudnienia nie będzie dla osób z II profilu pomocy wiązało się z podwyższeniem statusu społecznego.

Z punktu widzenia osób z III profilu pozostawanie osobą bezrobotną jest bez znaczenia dla ich subiektywnego postrzegania statusu społecznego. Głównie dlatego, że w większości są to osoby, jak wspomniano wyżej, pracujące w szarej strefie lub są to beneficjenci systemu społecznego. Potrzebę utrzymania lub podwyższenia statusu społecznego będzie u nich zapewniać ta właśnie praca lub umiejętne korzystanie z pomocy społecznej.

Potrzeba ukryta: aktywność Deprywacja tej potrzeby w związku z nieposiadaniem pracy jest dla osób z I profilu pomocy dość dotkliwa. Wynika to głównie z faktu, iż osoby przynależące do tego profilu odznaczają się dużą aktywnością na rynku pracy, mają dobre kontakty z pracodawcami, a także z pracownikami powiatowych urzędów pracy. Aktywność ta jednak nie zaspokaja aktywności zawodowej. Oznacza to, że osoby z I profilu pomocy poszukiwać będą zatrudnienia w celu zapewnienia sobie realizacji potrzeby związanej z aktywnością zawodową sensu stricto.

Bierność osób z II profilu pomocy w kontaktach z urzędem pracy nie powinna być utożsamiana z biernością zawodową sensu stricto. Bierność zawodowa tych osób może wynikać z konieczności opieki nad dziećmi lub osobami zależnymi i nie jest biernością z wyboru. Jedynie bierność zawodowa wynikająca ze skutecznego i efektywnego korzystania z pomocy społecznej może być rozpatrywana w kategoriach bierności zawodowej. Niemniej jednak korzystanie z pomocy społecznej wymaga od beneficjentów 17

Tamże, s. 20.

84

Jakub Wierzbicki

podjęcia szeregu czynności zmierzających do jej uzyskania. Brak aktywności zawodowej w przypadku osób z II profilu pomocy nie będzie czynnikiem motywującym do poszukiwania i podjęcia zatrudnienia.

Potrzeba aktywności u osób z III profilu pomocy nie ulega deprywacji głównie dlatego, że są to zazwyczaj osoby pracujące, ale nie jest to legalne, rejestrowane zatrudnienie. Sytuacja, w jakiej znajdują się takie osoby, ogranicza ich chęć do podjęcia zatrudnienia legalnego, często gorzej płatnego.

Dlatego też ta potrzeba jawna w modelu deprywacyjnym Jahody nie będzie motywatorem do podjęcia zatrudnienia. Niemniej jednak w obrębie III profilu znajdują się osoby z małych miejscowości, które są bierne w wyniku sytuacji zewnętrznej, usprawiedliwiają swoją bierność, lokując jej przyczyny na zewnątrz.

Potrzeba ukryta: poczucie sensowności Poczucie sensowności wynikające z pracy to dla osób z I profilu pomocy bardzo ważny aspekt. Wynika ono z dość dużej samoświadomości bezrobotnych w obszarze własnych kompetencji, tego, czego szukają na rynku pracy, ale także własnych deficytów.

W związku z brakiem zatrudnienia potrzeba posiadania poczucia sensowności swoich działań nie jest zaspokajana. Poczucie sensowności wynikające z wykonywania pracy, zwłaszcza pracy ciekawej, jest czynnikiem motywacyjnym dla osób z I profilu.

W przypadku osób z II profilu pomocy należy rozróżnić osoby, które pracują w szarej strefie lub za granicą, oraz osoby, które są bierne zawodowo w związku z sytuacją losową (np. opieka nad dziećmi lub osobami zależnymi). Te pierwsze mogą odczuwać brak sensowności tego, co robią, gdyż praca ma za zadanie zapewnić środki do życia, niezależnie od tego, czy jest satysfakcjonująca, czy nie. Osoby, które są bierne zawodowo w związku z sytuacją losową, poczucie sensowności mogą czerpać np. z opieki nad dzieckiem. W przypadku tych pierwszych brak poczucia sensowności będzie czynnikiem motywującym, w przypadku tych drugich niekoniecznie.

Osoby z III profilu, zwłaszcza te pracujące w szarej strefie, podobnie jak w przypadku osób z profilu II, nie zaspokajają potrzeby poczucia sensowności w pracy, gdyż ta ma wartość czysto instrumentalną, a nie rozwojową.

Potrzeba ukryta: struktura czasowa Struktura czasowa, a więc pewien ustalony harmonogram dnia, w przypadku osób z I profilu pomocy jest trudna do zachowania. Aktywne poszukiwanie pracy nie jest tożsame z rutyną dnia codziennego wynikającą ze stałego zatrudnienia. Dlatego też po-

85

Profilowanie bezrobotnych jako element ich motywowania...

trzeba ta ulega deprywacji u osób z I profilu pomocy. Możliwość ustrukturyzowania dnia poprzez zatrudnienie może być czynnikiem motywującym do poszukiwania pracy.

W przypadku osób z II profilu pomocy, zarówno tych pracujących w szarej strefie czy za granicą, jak i tych, które sprawują opiekę nad osobami zależnymi, zachowanie struktury czasowej nie ulega deprywacji. Zarówno opieka nad osobami zależnymi, wymagająca pewnej rutyny i powtarzających się czynności, jak i praca w szarej strefie, która jest często pracą w pełnym wymiarze czasu pracy, powodują, że osoby z II profilu pomocy nie odczuwają braku zaspokojenia tej potrzeby.

Stabilna sytuacja gospodarstwa domowego, a co za tym idzie – często też stabilizacja finansowa osób z III profilu pomocy, podobnie jak w przypadku osób z II profilu, powodować będzie, że struktura czasowa jest zachowana.

Tabela 1 prezentuje podsumowanie powiązań pomiędzy potrzebami opisanymi przez Jahodę a profilami pomocy określonymi przez Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej. Minusem zaznaczono deprywację danej potrzeby, a więc jej niezaspokojenie w sytuacji bezrobocia, plusem natomiast brak deprywacji, a więc jej zaspokojenie w sytuacji pozostawania bez pracy.

Zgodnie z założeniami Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej: Mając do dyspozycji ograniczone środki finansowe, nie zawsze wystarczające zasoby kadrowe, urzędy pracy muszą planować pomoc kierowaną do osoby bezrobotnej w taki sposób, aby optymalnie wykorzystywać i właściwie adresować dostępne formy pomocy. Pomoc ta powinna być zawsze dostosowana do indywidualnych potrzeb osoby bezrobotnej. Jednym ze sposobów, które mogą ułatwiać dobieranie form pomocy dla bezrobotnego, jest określanie jego potencjału zatrudnieniowego. W oparciu o tę informację możliwe jest formułowanie odpowiednich programów i dobieranie takich Tabela 1. Podsumowanie poziomu deprywacji potrzeb ukrytych i jawnej w profilach pomocy I profil pomocy

II profil pomocy

III profil pomocy

możliwość nawiązywania kontaktów społecznych

-

-/+

+

wysoki status społeczny

-

+

+

aktywność

-

+

+

poczucie celowości

-

-/+

+

struktura czasowa

-

+

+

środki do życia

-

+

+

Potrzeby ukryte

Potrzeba

Potrzeba jawna

Źródło: Opracowanie własne, na podstawie MPiPS.

86

Jakub Wierzbicki

form aktywizacji, które z największym prawdopodobieństwem mogą przyczynić się do wejścia lub powrotu bezrobotnego na rynek pracy. Takie podejście leży u podstaw koncepcji profilowania pomocy (…)18.

Jak pokazuje powyższa tabela, z największym poziomem deprywacji potrzeb, zarówno ukrytych, jak i potrzeby jawnej, w myśl koncepcji Jahody (1982), mamy do czynienia w przypadku osób z I profilu pomocy. Co za tym idzie – w celu zredukowania dysonansu powstałego z niezaspokojenia tych potrzeb osoby te są najbardziej zmotywowane do podjęcia zatrudnienia. Dlatego też realizacja Indywidualnego Planu Działania dla osób z I profilu pomocy jest najkrótsza i trwa 180 dni. „Osoba, dla której ustalony został I profil pomocy, powinna przede wszystkim zostać objęta pomocą w formie pośrednictwa pracy, a w uzasadnionych przypadkach poradnictwem zawodowym lub innymi formami pomocy określonymi w ustawie (…)”19. Jak zwraca uwagę ustawodawca, inne formy wsparcia, poza pośrednictwem pracy, można wobec osób silnie zmotywowanych do podjęcia zatrudnienia zastosować jedynie w uzasadnionych przypadkach. Powoduje to ograniczenie wachlarza możliwości wsparcia.

Osoby zakwalifikowane do II profilu pomocy jedynie w obszarze potrzeb takich jak możliwość nawiązywania kontaktów społecznych i poczucia celowości, ale tylko w określonych sytuacjach, mogą doświadczać deprywacji tych potrzeb. W pozostałych obszarach potrzeby ukryte i potrzeba jawna są względnie zaspokojone, a więc poziom motywacji do podjęcia zatrudnienia jest niższy niż w przypadku osób z I profilu pomocy. Okres realizacji Indywidualnego Planu Działania dla osób korzystających z pomocy przewidzianej dla II profilu pomocy nie może być dłuższy niż 540 dni. Zgodnie z założeniami ustawodawcy: W stosunku do osoby bezrobotnej zakwalifikowanej do profilu pomocy II należy zastosować wsparcie w postaci usług i instrumentów rynku pracy, dzięki którym może ona wejść lub powrócić na rynek pracy albo przejść do profilu pomocy I. Osobie takiej należy poświęcić uwagę w zakresie podtrzymywania motywacji do działań na rzecz wejścia lub powrotu na rynek20.

Co ciekawe, jak wynika z konwergencji założeń teoretycznych koncepcji Jahody oraz ustawodawstwa w zakresie promocji zatrudnienia i instytucji rynku pracy, osoby zakwalifikowane do III profilu pomocy odznaczają się najniższym poziomem deprywacji potrzeb ukrytych i jawnych, a co za tym idzie – najniższym poziomem motywacji do podjęcia zatrudnienia.

18

Tamże, s. 4.

Tamże, s. 16.

20 Tamże, s. 19.

19

Profilowanie bezrobotnych jako element ich motywowania...

87

Osoby bezrobotne z profilu pomocy III najtrudniej przywrócić na rynek pracy, bowiem albo utraciły całkowicie motywację do pracy i jej poszukiwania albo w zamierzony sposób unikają wszelkich form pomocy, bowiem ich celem jest wyłącznie utrzymanie statusu bezrobotnego z uwagi na możliwość korzystania z systemu ubezpieczeń społecznych21.

Dlatego też dla osób z III profilu pomocy czas na realizację Indywidualnego Planu Działania nie może być dłuższy niż 720 dni. W tym czasie publiczne służby zatrudnienia mogą oferować osobom z III profilu pomocy następujące formy wsparcia: Program Aktywizacja i Integracja, działania aktywizacyjne zlecone przez urzędy pracy, programy specjalne, skierowanie do zatrudnienia wspieranego u pracodawcy lub podjęcia pracy w spółdzielni socjalnej zakładanej przez osoby prawne, a w uzasadnionych przypadkach także poradnictwo zawodowe.

Trudno nie oprzeć się wrażeniu, że ilość i jakość form wsparcia oferowanych przez publiczne służby zatrudnienia jest odwrotnie proporcjonalna do motywacji potrzebnej do podjęcia zatrudnienia, przejawianej przez bezrobotnego. Co za tym idzie – osoby najbardziej zmotywowane do wejścia lub powrotu na rynek pracy trafiają na przeszkody w postaci ograniczenia form aktywizacji przewidzianych dla nich w ramach I profilu pomocy, natomiast osoby najmniej zmotywowane (zarówno profil pomocy II, jak i III) trafiają paradoksalnie na przeszkodę w postaci szerokiej oferty pomocy, z której wcale nie chcą skorzystać, ale w ramach określonego profilu pomocy są do niej zobligowane.

Samo profilowanie pomocy, pomimo że zarzuca mu się segregację bezrobotnych, z ekonomicznego punktu widzenia ma swoje uzasadnienie. Mało racjonalne wydaje się oferowanie bezrobotnym takich form wsparcia, finansowanych z Funduszu Pracy, które nie będą w pełni przez nich wykorzystane.

Wart odnotowania jest fakt, iż doradca klienta ma możliwość zmiany profilu, jeśli po wypełnieniu z bezrobotnym kwestionariusza uzna, że określony program pomocy nie jest adekwatny do poziomu motywacji bezrobotnego i jego ogólnej sytuacji. Ponadto Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 14 maja 2014 r. w sprawie profilowania pomocy dla bezrobotnych dopuszcza w §9.1. możliwość ustalenia nowego profilu pomocy, jeżeli w trakcie realizacji działań w ramach Indywidualnego Planu Działania nastąpi zmiana sytuacji życiowej bezrobotnego, pod warunkiem że powiatowy urząd pracy lub bezrobotny uznają, że zmiana ta jest istotna i ma wpływ na określony profil.

21

Tamże, s. 22.

88

Jakub Wierzbicki

Bibliografia A. Bańka, Bezrobocie jako przyczyna, skutek oraz kategoria opisu zmian mentalności, rzeczywistość, stereotypy i utopie [w:] Myśl psychologiczna w Polsce Odrodzonej, (red.) A. Bańka, R. Derbis, Gemini, Poznań 1993, s. 17–30.

J.J. Foster, Motywacja w miejscu pracy [w:] Psychologia pracy i organizacji, (red.) N. Chmiel, GWP, Gdańsk 2007, s. 333–358.

D. Fujiwara, Analiza kosztów i korzyści społecznych na przykładzie programów wspierania zatrudnienia [w:] Ocena wpływu i prognozowanie efektów w badaniach ewaluacyjnych, (red.) A. Haber, R. Trzciński, Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa 2011, s. 31–63.

M. Jahoda, Employment and Unemployment: A Social-Psychological Analysis, Cambridge University Press, Cambridge 1982.

M. Jahoda, Reflections on Marienthal and after, „Journal of Occupational and Organizational Psychology”1992, nr 65, s. 355–358.

W. Łukaszewski, Motywacja w najważniejszych systemach teoretycznych [w:] Kierowanie, J.A.F. Stoner, R.E. Freeman, D. Gilbert Jr., PWE, Warszawa 2001.

Profilowanie pomocy dla osób bezrobotnych. Podręcznik dla pracowników powiatowych urzędów pracy, Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, Warszawa 2014.

Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 14 maja 2014 r. w sprawie profilowania pomocy dla bezrobotnego (Dz.U. z 2014 poz. 631).

J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2, GWP, Gdańsk 2004, s. 427–440.

Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 roku o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz.U. z 2015 poz. 149).

Ustawa z dnia 14 marca 2014 r. o zmianie ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy oraz niektórych innych ustaw (Dz.U. z 2014 poz. 598).

Postawa proaktywna i reaktywna a powrót na rynek pracy osób bezrobotnych

89

Agnieszka Kuca

Postawa proaktywna i reaktywna a powrót na rynek pracy osób bezrobotnych Wprowadzenie Celem niniejszego artykułu jest pokazanie praktycznych rozwiązań w pracy z osobami bezrobotnymi, uczestniczącymi w projekcie „PWP Weź swój los we własne ręce!”.

Analizie poddane zostaną także zachowania uczestników reaktywnych nastawionych na budowanie postawy proaktywnej. Podejmowane w tym celu działania opisane będą przy uwzględnieniu dwóch perspektyw – skali mikro – czyli metod stosowanych podczas warsztatów motywacyjnych, oraz skali makro – czyli działań prowadzonych w całym projekcie, z odniesieniem do działalności i filozofii Szkoły Kofoeda.

Terminy „proaktywność” i „reaktywność” odnaleźć można w wielu pozycjach literaturowych, jedną z nich jest książka 7 nawyków skutecznego działania autorstwa S. Coveya. Autor opisał w niej proaktywność jako podstawową determinantę i nawyk skutecznie działających ludzi1. Choć jest to lektura stricte poradnikowa, to zawarte w niej opisy postaw znajdują doskonałe przełożenie na dobrze opisane w psychologii terminy, takie jak umiejscowienie kontroli, wewnątrzsterowność i zewnątrzsterowność, oczekiwanie własnej skuteczności czy wreszcie wyuczona bezradność.

Jednocześnie połączenie wyżej opisanych teorii psychologicznych w dwa spójne terminy daje skuteczne narzędzie do pracy z osobami bezrobotnymi – poprzez możliwość edukowania, zwiększania zakresu samoświadomości czy wreszcie dostarczania bodźców do podjęcia nowych, świadomych decyzji dotyczących przyszłego funkcjonowania na polu zawodowym oraz osobistym.

1

S. Covey, 7 nawyków skutecznego działania, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2006, s. 69.

90

Agnieszka Kuca

Postawa proaktywna i reaktywna – zarys teorii Zdaniem Stephena Coveya reaktywność i proaktywność oznaczają ogólny stosunek i postawę człowieka wobec otaczającej go rzeczywistości, to, czy jest on aktywnym kreatorem swojego życia i zachodzących w nim zmian, podmiotem podejmowanych działań, czy też pozostaje biernym przedmiotem otaczających go wydarzeń, nastawionym na reagowanie, a nie na samodzielne działanie2.

Osoba proaktywna uważa, że ma wpływ na siebie, swoje życie i otaczającą ją rzeczywistość. Cechuje się wewnętrznym umiejscowieniem kontroli – dostrzega związek pomiędzy swoimi działaniami czy stałymi cechami swojej osobowości a otrzymywanymi wzmocnieniami pozytywnymi i negatywnymi. Innymi słowy uznaje i wie, iż jej działania oraz to, jaka jest, powodują konsekwencje w świecie zewnętrznym. Osoba taka uważa się za autora zarówno swoich sukcesów, jak i porażek, nie starając się zrzucać winy ani przypisywać zasług otoczeniu – innym ludziom lub czynnikom sytuacyjnym.

Z wewnętrznym poczuciem kontroli wiąże się wiara we własne możliwości, pewność siebie, aktywność, samodzielność, niezależność w działaniu oraz samoakceptacja3.

Osoba proaktywna jest wewnątrzsterowna – zdolna do podejmowania decyzji oraz przyjmowania za nie odpowiedzialności, aktywna oraz niezależna w zachowaniu i myśleniu4. Jej działania wynikają bezpośrednio z własnego, świadomego wyboru, podejmowanego na podstawie wyznawanych wartości, a nie wpływu czynników czy nacisków zewnętrznych lub chwilowych stanów emocjonalnych. Proaktywność jest bezpośrednio związana z oczekiwaniem własnej skuteczności. Osoba przejawiająca postawę proaktywną dostrzega bezpośredni związek pomiędzy swoimi działaniami a ich efektem, spostrzega swoje kompetencje oraz zdolności i jest przekonana, że to właśnie one mają decydujący wpływ na skuteczność działań, czyli na uzyskane wzmocnienia5.

Z kolei osoba reaktywna cechuje się zewnętrznym umiejscowieniem kontroli – nie dostrzega swojego wpływu na uzyskane wzmocnienia, co oznacza, że nie uznaje siebie za autora swoich sukcesów czy porażek, jest przekonana, że determinuje ją szczęście, pech czy też wpływ innych ludzi. Cechuje się podatnością na chwilowe stany emocjonalne i to właśnie im podporządkowuje podejmowane decyzje. Jest ona często zewnątrzsterowna – podatna na wpływy otoczenia społecznego, niezdolna do podejmowania suwerennych decyzji, bierna i podporządkowana. Jest wykonawcą cudzych poleceń i oczekuje, że to inni pokierują jej zachowaniem6. W skrajnej formie reaktywność może objawiać się wyuczoną bezradnością – silnym przekonaniem, że nie posiada się wpływu na uzyski2

Tamże, s. 69–71.

H. Sęk (red.), Społeczna Psychologia Kliniczna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998, s. 87.

4 Tamże, s. 85.

5 Tamże, s. 83–84.

6 Tamże, s. 85.

3

Postawa proaktywna i reaktywna a powrót na rynek pracy osób bezrobotnych

91

wane wzmocnienia, co w konsekwencji skutkuje zaniechaniem podejmowania działań zmierzających do poprawy swojej sytuacji. Prowadzi to do deficytów w trzech obszarach: poznawczym – niedostrzeganie własnego wpływu na wydarzenia i niemożność przewidzenia przebiegu sytuacji; emocjonalnym – pojawia się apatia, lęk, poczucie niekompetencji oraz wrogość; motywacyjnym – obniżenie motywacji do podejmowania działania7.

Innymi słowy można powiedzieć, że osoba proaktywna dostrzega, że ma wpływ zarówno na swoje działania, jak i na otoczenie, natomiast osoba reaktywna czuje, że pozostaje pod wpływem zmieniających się okoliczności.

Konsekwencje przyjmowania postawy proaktywnej i reaktywnej dla funkcjonowania na rynku pracy Podejmowana tematyka wydaje się szczególnie ważna w kontekście realizowanego projektu. Jak wynika z mojego doświadczenia trenerskiego – rozmów z uczestnikami warsztatów – przejawiana postawa życiowa ma niebagatelny wpływ na ich codzienne funkcjonowanie, szczególnie – choć nie wyłącznie – w obszarze zawodowym. Uogólniając te obserwacje, można powiedzieć, że osoba proaktywna jest przekonana, że ma potencjał i wszelkie możliwości do skutecznego znalezienia i utrzymania zatrudnienia.

Jest pewna siebie oraz swoich kompetencji. Spostrzegane deficyty – braki w umiejętnościach, kwalifikacjach czy też wiedzy – nie paraliżują jej działania, tylko motywują do doskonalenia się i rozwoju. W konsekwencji osoba proaktywna stara się aktywnie kształtować swoją sytuację na rynku pracy – poszukując zatrudnienia, budując i wykorzystując sieć kontaktów, doskonaląc umiejętności i wzbogacając wiedzę. Porażki stara się analizować oraz wyciągać z nich cenne wnioski na przyszłość. W myśleniu osoby proaktywnej dominuje optymizm i wiara we własne możliwości, co skutkuje ostatecznie znalezieniem zatrudnienia, nawet podczas trudnej sytuacji na rynku pracy. Świadomość siebie, swoich potrzeb i wartości wpływa również na podejmowanie adekwatnych decyzji zawodowych, z uwzględnieniem własnych aspiracji i potrzeb oraz realiów świata zewnętrznego. Wątek poszukiwania równowagi pomiędzy dążeniami a sytuacją zewnętrzną dość często pojawia się w pracy z osobami bezrobotnymi. Wyraźnie pokazuje on różnice w podejściu i oczekiwaniach wobec przyszłej pracy osób proaktywnych i reaktywnych.

Z kolei osoba reaktywna oczekuje, że świat zewnętrzny wyręczy ją w poszukiwaniu zatrudnienia. Jest przekonana, że sama nie posiada większego wpływu na swoją sytuację na rynku pracy. Uważa, że to na systemie i urzędach pracy ciąży odpowiedzialność 7

S. Hall, L. Gardner, J. Campbell, Teorie osobowości, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 562.

92

Agnieszka Kuca

za znalezienie dla niej zatrudnienia. Temat nieskuteczności działań oraz wadliwości systemu pomocy osobom bezrobotnym w Polsce pojawia się niemal na każdym prowadzonym przeze mnie warsztacie z osobami bezrobotnymi. W związku z wygórowanymi oczekiwaniami wobec systemu osoba reaktywna sama niewiele robi w celu poprawy swojej niekorzystnej sytuacji. Koncentruje się głównie na czekaniu, aż sytuacja sama się zmieni na jej korzyść. Przeniesienie odpowiedzialności na świat zewnętrzny często powoduje pogłębianie bierności i niezadowolenia, umacniając bezradność i apatię.

Oczywiście nie oznacza to, iż osoba reaktywna nie ma szans na znalezienie pracy, gdyż przy odpowiednim układzie czynników zewnętrznych może ona znaleźć zatrudnienie, jednak jej szanse na to są zdecydowanie mniejsze niż w przypadku osoby proaktywnej. Konsekwencją postawy proaktywnej mogą być również błędne wybory dotyczące ścieżki rozwoju zawodowego, co z kolei sprzyja powrotom do statusu bezrobotnego.

Osoby reaktywne podczas dyskusji, w ramach prowadzonych przeze mnie warsztatów, często wyrażają niezadowolenie wynikające ze spostrzeganej różnicy pomiędzy własnymi aspiracjami a zapotrzebowaniem rynku pracy na określonych pracowników i przejawiają trudność w zaakceptowaniu realiów.

Jak wskazuje praktyka pracy z osobami bezrobotnymi oraz literatura przedmiotu, sytuacja bezrobotnego na rynku pracy jest ważnym czynnikiem mającym wpływ na utrwalanie się reaktywności. Pozostawanie przez długi czas bez zatrudnienia, doświadczanie kolejnych niepowodzeń, prowadzi do wzmocnienia poczucia braku sprawstwa, nawet wśród osób, które wyjściowo cechowały się większą proaktywnością. Brak zatrudnienia przy jednoczesnym doświadczaniu kolejnych porażek podczas poszukiwania pracy skutkuje powstawaniem efektu wyuczonej bezradności oraz zaburzeń w przetwarzaniu informacji. Wraz z długotrwałym bezrobociem pojawiają się negatywne efekty związane z poczuciem odrębności, występowaniem silnych negatywnych emocji oraz izolacją. Z kolei wskazane efekty wpływają zwrotnie na motywację do dalszego poszukiwania pracy i podejmowania aktywności zawodowej, działając na zasadzie samospełniającego się proroctwa8.

Przejawy reaktywności w wypowiedziach i oczekiwaniach uczestników projektu Omawiane postawy, ze szczególnym uwzględnieniem reaktywności, są doskonale widoczne w wypowiedziach uczestników szkoleń. Częstym wątkiem poruszanym w czasie warsztatów jest sytuacja bezrobotnych na rynku pracy, jakość ofert pojawiających 8

J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 3, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 310–311.

Postawa proaktywna i reaktywna a powrót na rynek pracy osób bezrobotnych

93

się w urzędach pracy, proponowane stawki wynagrodzenia, panujący nepotyzm i rzekoma niemożność znalezienia zatrudnienia innymi drogami. Uczestnicy narzekają na wadliwość systemu, mówiąc, np.: „Urząd pracy powinien mi pomóc, a oni żadnych ofert nie mają” czy też „Rząd i politycy to darmozjady, które nic nie robią”. Takie stwierdzenia dość wyraźnie pokazują, gdzie uczestnicy warsztatów lokują odpowiedzialność za znalezienie im pracy. W wypowiedziach uczestników z grupy wiekowej 50+ często pojawia się również porównywanie obecnej sytuacji z przeszłością: „Kiedyś było lepiej/ inaczej”. Podczas rozmowy na ten temat uczestnicy dość często wyrażają swoisty żal i tęsknotę za systemem państwa opiekuńczego, w którym samodzielne działanie nie było niezbędne, aby móc efektywnie funkcjonować zawodowo. Częstym tematem podejmowanym w czasie warsztatów jest również sytuacja gospodarcza Polski, ze szczególnym uwzględnieniem rodzimego rynku pracy, np. „W tym kraju pracę znajduje się tylko po znajomości”. Jest to z jednej strony forma narzekania na system, z drugiej zaś ocena dotycząca szukania pracy poprzez budowanie sieci kontaktów, tzw. networking.

Warto podkreślić, iż uczestnicy często bardzo negatywnie oceniają szukanie pracy poprzez znajomości. Uznają oni, że osoba, która w taki sposób znalazła zatrudnienie, otrzymała pracę właśnie dlatego, że ma odpowiednie kontakty i często nie posiada wymaganych przez pracodawcę kwalifikacji. Tymczasem w realiach obecnego rynku pracy polecenia pozwalają jedynie otrzymać zaproszenie na spotkanie rekrutacyjne.

Jeśli kandydat okaże się niewystarczająco kompetentny, to ostatecznie nie zostanie zatrudniony. Opisana sytuacja pokazuje, że otrzymanie i utrzymanie pracy nadal leży w rękach pracownika, niezależnie od tego, czy został zaproszony na rozmowę za sprawą polecenia, czy też inną drogą (np. poprzez wysłanie CV w odpowiedzi na ogłoszenie). Co ciekawe, uczestnicy projektu często nie posiadają wiedzy dotyczącej tego, jak wygląda proces szukania pracy za pomocą networkingu. Ich reakcja na proponowany przez trenera sposób poszukiwania zatrudnienia za pomocą kontaktów jest dwojaka – część uczestników uznaje, że jest to racjonalna droga – korzystna zarówno dla pracownika, jak i dla pracodawcy, część pozostaje przy swoich przekonaniach, nadal twierdząc, że samo polecenie wystarczy, a kwalifikacje przyszłego pracownika są mało istotne. Osoby, które mają jednoznacznie negatywne, wręcz „niereformowalne” przekonania na temat networkingu, niechętnie korzystają z posiadanych znajomości, a jeśli ich nie mają, to uznają, że są w zdecydowanie gorszym położeniu niż osoby, które używają również takiej formy poszukiwania zatrudnienia. Z mojego doświadczenia wynika, że im starsza osoba, tym trudniej jest jej uznać networking za formę poszukiwania pracy. Być może wynika to z faktu, że starsi uczestnicy wychowywali się w PRL-u, czyli czasach, w których faktycznie panował nepotyzm.

Wątkiem istotnym z punktu widzenia omawianego tematu jest również kwestia pecha i szczęścia, często podejmowana przez uczestników warsztatów. Nierzadko jestem świadkiem deklarowanego przez uczestników stwierdzenia: „Ja to mam ciągle pecha”,

94

Agnieszka Kuca

jest to niewątpliwie jeden z najbardziej jaskrawych przejawów postawy reaktywnej.

Taki sposób myślenia wskazuje na cechowanie się zewnętrznym umiejscowieniem kontroli oraz poczuciem braku wpływu na rzeczywistość.

W kierunku proaktywności na skalę mikro: działania prowadzone podczas grupowych warsztatów motywacyjnych Warsztaty motywacyjne, prowadzone przez psychologów, są pierwszym rodzajem zajęć, przez jakie uczestnicy przechodzą w toku trwania projektu. Trwają one łącznie cztery dni szkoleniowe i można je uznać za formę otwarcia całego cyklu uczenia się w projekcie. Pełnią one bardzo ważną rolę w aktywizacji zawodowej uczestników. Podczas zajęć uczestnicy mają możliwość zwiększenia swojej samoświadomości, wzmocnienia wiary w siebie i swoje możliwości, zdiagnozowania własnych zasobów, nabycia nowych kompetencji, skupienia się na wyznawanych wartościach czy wreszcie zintegrowania się z grupą i zbudowania dla siebie sieci wsparcia. Kształt zajęć ukierunkowany jest na pobudzanie postawy proaktywnej. Już sama forma zajęć – metoda warsztatowa, oparta na cyklu Kolba – sprzyja nabywaniu przez uczestników nowych, przydatnych kompetencji. W prowadzonych zajęciach zawarte są więc cztery obszary – formy pracy: doświadczenie, analiza, teoria i wreszcie pragmatyka. Uczestnicy mają więc możliwość wzięcia udziału w specjalnie zaprojektowanych ćwiczeniach, dzięki którym doświadczają samych siebie – w nowych, często abstrakcyjnych sytuacjach.

Każde z ćwiczeń jest dokładnie omawiane, dzięki czemu uczestnicy mają szansę dobrze je przeanalizować i objąć refleksją siebie oraz swoje zachowanie podczas wykonywania zadania. Zaistniała sytuacja umożliwia zarówno trenerom, jak i uczestnikom wygenerowanie teorii opisującej omawiane zagadnienie. Następnie, zgodnie z założeniami cyklu Kolba, teoria zostaje przełożona na praktyczne działanie, które w swoim założeniu ma być możliwie najbardziej zbliżone do sytuacji bliskich uczestnikom i ich codziennego funkcjonowania. Warto podkreślić, iż cykl Kolba jest kluczowy w uczeniu się osób dorosłych i opisywany w literaturze jako jedna z najskuteczniejszych form nabywania nowej wiedzy i kompetencji w andragogice. W zależności od omawianego tematu cykl Kolba może być wprowadzany od dowolnego etapu – czyli np. od teorii czy pragmatyki. W kształtowaniu postawy proaktywnej podczas warsztatów pierwszym krokiem jest edukacja – praca nad teorią. To właśnie od wprowadzenia teorii zaczyna się praca nad większością zagadnień omawianych w trakcie zajęć. Rozpoczęcie od tego etapu cyklu Kolba stwarza wspólną płaszczyznę pojęciową, która jest używana podczas całych warsztatów – zarówno przez trenera, jak i przez uczestników. Dostarczenie beneficjentom możliwości operowania nowymi, przydatnymi terminami bardzo ułatwia dalszą pracę. Rola trenera może bowiem często sprowadzać się do pełnienia roli mode-

Postawa proaktywna i reaktywna a powrót na rynek pracy osób bezrobotnych

95

ratora i obserwatora, który podczas omawiania przeprowadzonych ćwiczeń pokazuje uczestnikom i nazywa przejawiane przez nich postawy.

Trener w trakcie warsztatu proponuje uczestnikom różne formy ćwiczeń, dzięki którym mają oni możliwość doświadczać siebie i dokonać analizy swojego zachowania, co znacząco zwiększa samoświadomość i stwarza pole do budowania w sobie poczucia własnej skuteczności. W trakcie omawiania teorii oraz analizy swoich zachowań uczestnicy dokładnie poznają konsekwencje płynące z przyjmowania postawy reaktywnej. Często już sama teoria wystarcza, aby w czasie warsztatów uczestnicy określali siebie jako osoby reaktywne oraz rozpoznawali płynące z tego faktu konsekwencje dla codziennego funkcjonowania, zarówno w sferze zawodowej, jak i osobistej.

Autodiagnoza i poznanie negatywnych konsekwencji reaktywności budują w uczestnikach motywację do pracy nad metodami pobudzania proaktywności oraz nad sposobami pozwalającymi na trwałe utrzymywanie się w tej postawie. Warto zauważyć, iż wiedza typu „jestem reaktywny” jest jedynie wstępem do dalszej pracy wokół zmiany.

Nie wystarczy wyłącznie stwierdzenie stanu rzeczy – to dobry, ważny wstęp do dalszej części warsztatu i realizacji jego celu, jakim jest pobudzenie w uczestnikach motywacji i dostarczenie im narzędzi do odzyskania własnego wpływu na codzienne funkcjonowanie.

Dalsza część pracy z uczestnikami skoncentrowana jest na dokonywaniu zmian.

Pierwszym aspektem wdrażania zmiany jest używany przez uczestników język – to, czy jest on „czynny”, czy też „bierny”. Mowa czynna, czyli stwierdzenie „ja to zrobiłem” zamiast „to się udało” lub „to się nie udało”, stanowi ważny wyznacznik poczucia umiejscowienia kontroli oraz – co ważniejsze – kreuje rzeczywistość. Trener pokazuje uczestnikom te dwie formy opisywania zdarzeń i rzeczywistości oraz zachęca ich do wybierania formy czynnej. Celem realizowanych ćwiczeń jest pobudzanie uczestników do refleksji nad sobą, w kategoriach autorów i podmiotów zdarzeń. Taki sposób wyrażania się sprzyja braniu odpowiedzialności za swoje sukcesy, jak i porażki. Sprawia, że uczestnicy „oddają” sobie samym wpływ na swoje działania. Od momentu wprowadzenia teorii dotyczącej stosowania mowy czynnej uczestnicy zachęcani są do jej używania oraz do poprawiania biernych stwierdzeń, kiedy takie się pojawiają. Obszarem tematycznym bliskim stosowaniu mowy czynnej jest sposób myślenia – to, czy jest ono zawarte w kategoriach „chcę”, „decyduję”, czy też „muszę”. Ważne w trakcie warsztatów jest także pokazywanie uczestnikom, że większość działań czy obowiązków, których się podejmują, wynika z ich wyborów, a nie z zewnętrznego przymusu. Takie zabiegi sprzyjają budowaniu proaktywnego nastawienia beneficjentów projektu i odkrywaniu przez nich nowych pól do podejmowania decyzji.

Bardzo ważnym elementem pracy na warsztatach motywacyjnych jest również zwiększanie samoświadomości uczestników oraz praca nad ich samooceną. Moje doświadczenia trenerskie pokazują, iż trudno pracować nad proaktywnością w sytuacji,

96

Agnieszka Kuca

w której uczestnicy są niepewni własnych możliwości, a ich samoocena jest nieadekwatna i u większości zaniżona. Stąd też koncentracja wokół tematu lepszego poznawania siebie, ze szczególnym naciskiem na diagnozę swoich mocnych stron, posiadanych umiejętności i zasobów, co sprzyja budowaniu poczucia własnej skuteczności i poczucia sprawstwa. Praca skoncentrowana wokół budowania samooceny stwarza pole do rozpoznania i zrozumienia zjawiska błędnego koła – samospełniającego się proroctwa. Brak wiary we własne możliwości wpływa na efektywność podejmowanych działań – są one mniej skuteczne, niż mogłyby być, gdyby były podparte wiarą w siebie.

Ponoszenie kolejnych porażek pogłębia i tak niską samoocenę i utwierdza reaktywne myślenie o sobie, np.: „I tak mi się nie uda”. Osoba o niskiej samoocenie prawdopodobnie nie będzie potrafiła wystarczająco dobrze opisać swoich kompetencji oraz predyspozycji podczas rozmowy o pracę. Jeśli rozmowa zakończy się niepowodzeniem, osoba taka utwierdzi się w negatywnych przekonaniach na swój temat i na kolejnej rozmowie wypadnie równie lub nawet bardziej niekorzystnie.

Tematem, który podczas warsztatów budzi bardzo silne emocje, jest asertywność.

Przywołany termin określany jest jako postawa, która zawiera się w przekonaniu „ja jestem OK – ty jesteś OK” i przejawia się w szacunku do siebie samego – dbałości o swoje potrzeby, zachowanie własnych granic i osobistych praw, zachowaniu własnej godności bez jednoczesnego naruszania praw innych9. Wprowadzenie podczas warsztatów terminu „asertywność”, a przede wszystkim praca z uczestnikami nad opanowaniem szeregu narzędzi asertywnych, stanowi bardzo ważny element budowania postawy proaktywnej. Stąd też na zajęciach uczestnicy uczą się trzech umiejętności asertywnych: w jaki sposób reagować na opinię innych (komplementy, krytykę i atak), jak prosić i odmawiać oraz w jaki sposób chronić swoje granice, jeśli ktoś je narusza.

Uczestnicy warsztatów ćwiczą poszczególne umiejętności, często pracując na własnych przykładach z życia codziennego. Dzięki temu wzbogacają posiadane kompetencje, sprzyjające efektywnemu funkcjonowaniu społecznemu. Często zdarza się, że już podczas kolejnych dni warsztatów beneficjenci opowiadają o pozytywnych skutkach trenowania nowych umiejętności asertywnych, np. w relacjach z rodziną i bliskimi. Mówią o poczuciu, że dzięki nabywanym kompetencjom czują się nie tylko silniejsi, ale też bardziej pewni siebie. Efekty uczenia się umiejętności asertywnych najlepiej widoczne są podczas pracy z uczestnikami, którzy oceniają siebie jako osoby uległe, czyli w dużej mierze zewnątrzsterowne – poporządkowane woli otoczenia. Asertywność wprowadzana jest, w zależności od tempa pracy, w drugim lub trzecim dniu zajęć. Wtedy też widoczna jest postępująca integracja w grupie. Uczestnicy są gotowi do udzielania sobie pozytywnych informacji zwrotnych. Dzięki temu otrzymują pozytywne wzmocnienia również od siebie nawzajem.

9

M. Król-Fijewska, Stanowczo, łagodnie, bez lęku, W.A.B., Warszawa 2012, s. 11–13.

Postawa proaktywna i reaktywna a powrót na rynek pracy osób bezrobotnych

97

Grupa docelowa, do jakiej skierowane są warsztaty – osoby bezrobotne z dwóch grup wiekowych (do 25 roku życia oraz 50+) – stawia przed trenerem wyzwanie pogodzenia potrzeb zróżnicowanych wiekowo uczestników. Z jednej strony łączy ich sytuacja zawodowa, z drugiej jednak dzielą doświadczenia życiowe. Postawa reaktywna, choć manifestuje się w podobny sposób, ma odmienne źródła w obu grupach objętych projektem.

Bezrobotni z grupy 50+ to osoby wychowane w socjalizmie, przyzwyczajone do faktu, że praca jest i należy się każdemu, że jej znalezienie jest zadaniem rządu, państwa, systemu, a nie konkretnej jednostki. Zmiany ustrojowe diametralnie tę sytuację zmieniły – kapitalizm spowodował istotną zmianę na rynku pracy, a co za tym idzie – również sytuacji pracowników i oczekiwań związanych z ich rolą. Niestety doświadczenia z przeszłości oraz pragnienie utrzymania status quo nie sprzyjają podejmowaniu aktywnych działań i budowaniu poczucia sprawstwa. Z kolei młodzi ludzie, poniżej 25 roku życia, tworzący drugą grupę uczestników warsztatów, wychowali się w zupełnie innych warunkach. Ich reaktywność ma źródła w nadmiernych oczekiwaniach wobec przyszłej pracy, przekonaniu, że szczęście znaleźć można wyłącznie za granicą, że w Polsce mało kto ma szansę odnieść sukces życiowy. Przekonania takie uwidaczniają się szczególnie wśród uczestników, którzy w swojej rodzinie obserwują wręcz chroniczny brak skuteczności bliskich w szukaniu zatrudnienia. Tutaj można odwołać się do wspomnianej wcześniej teorii wyuczonej bezradności albo nawet dziedziczonego bezrobocia. W związku z odmiennymi przyczynami reaktywności, w pracy grupowej istotne jest znalezienie miejsca na pracę z poszczególnymi uczestnikami i stworzenie im warunków do pracy indywidualnej.

Wydaje się, iż głównym zadaniem trenera w pracy z osobami bezrobotnymi poniżej 25 roku życia jest pokazanie im konsekwencji bycia osobą dorosłą, wspieranie budowania poczucia odpowiedzialności za siebie i swoje decyzje zawodowe. Uczestnicy ci często przyjmują rolę ucznia, obsadzając trenera w roli nauczyciela, a nie partnera. Taka niesymetryczna relacja nie pozostaje bez wpływu na pracę podczas warsztatu – ważne jest, aby uczestnicy zmieniali swoje nastawienie i obraz siebie – uświadomili sobie, że są już dorosłymi uczestnikami zajęć, a poziom zaangażowania czy uczestniczenie w poszczególnych ćwiczeniach wynika wyłącznie z ich decyzji, a nie z narzucania przez trenera swojej woli. Ważnym doświadczeniem dla części tych uczestników jest mówienie do trenera po imieniu, co często okazuje się trudne i wymaga od niego wielokrotnego przypominania o umówionej formie komunikacji. Można zauważyć, iż sama pozycja ucznia niejednokrotnie wiąże się z automatycznym przyjmowaniem postawy reaktywnej – decyzje dotyczące przebiegu zajęć i tego, czego uczeń się nauczy, należą do nauczyciela. Uczeń staje się przedmiotem działań edukacyjnych, co utwierdza jego poczucie braku sprawstwa. Wzięcie odpowiedzialności za siebie w procesie uczenia się – przejście z roli ucznia do roli aktywnego uczestnika zajęć – kieruje beneficjentów w stronę postawy proaktywnej. Podjęli oni bowiem własną decyzję o uczestniczeniu w zajęciach i mogą decydować również o tym, czego się nauczą.

98

Agnieszka Kuca

Kolejnym obszarem tworzenia poczucia odpowiedzialności za siebie i swoje decyzje jest kwestia udziału w poszczególnych ćwiczeniach. Choć są one ważnym elementem warsztatu, okazuje się, że odmówienie udziału lub też odmowa omówienia na forum jednego z nich jest czasem dla młodych uczestników zajęć doświadczeniem bardzo trudnym, aczkolwiek cennym. Uczestnik, mówiąc „tego nie chcę, tego nie zrobię”, przechodzi z roli ucznia do roli aktywnego, dorosłego uczestnika, który przyznaje sobie prawo do decydowania o sobie – czyli do podejmowania proaktywnych wyborów.

Trener powinien być zatem szczególnie uważny i zwracać uwagę na komunikację niewerbalną uczestników, wskazującą na opór beneficjenta do udziału w proponowanej formie, oraz zachęcać go do wyrażenia otwartej odmowy.

Reasumując, zadaniem trenera w pracy z uczestnikami poniżej 25 roku życia jest budowanie w nich poczucia sprawstwa poprzez zachęcanie do podejmowania własnych decyzji oraz brania odpowiedzialności za proces uczenia się.

Głównym zadaniem trenera w pracy z osobami bezrobotnymi 50+ jest z kolei uświadomienie im, że zmiana, która nastąpiła na rynku pracy w wyniku przemian ustrojowych, jest nieuchronna, a oczekiwania, które kiedyś były spełniane w ramach działania systemu, w obecnych czasach wzmacniają poczucie bierności i sprzyjają utrwalaniu się nieefektywnych, z punktu widzenia poprawy swojej sytuacji zawodowej, zachowań i działań. Ważne jest, aby trener zwracał baczną uwagę na wszelkie powtarzające się przejawy myślenia reaktywnego uczestników, manifestujące się w stwierdzeniach związanych z narzekaniem na system wsparcia bezrobotnych, wyrażaniem oczekiwań, że „to się ludziom/mnie należy”, pobocznych dyskusjach o polityce i kapitalizmie, wszechobecnym nepotyzmie i tym podobnych. Oczywiście rolą trenera nie jest wchodzenie w otwartą konfrontację z uczestnikami, jego zadanie polega na pokazywaniu roli osobistego działania uczestników oraz ich wpływu na ich sytuację – na kierowaniu rozmową w taki sposób, aby beneficjenci uświadomili sobie, że to oni ponoszą odpowiedzialność za podejmowane działania i ich skuteczność. Trener może także pomagać uczestnikom w kierowaniu ich myślenia ku przyszłości, stymulować tworzenie planów, a nie rozpamiętywanie przeszłych niepowodzeń. Wsparcie z jego strony opiera się również na skupieniu uwagi uczestników na teraźniejszości i obecnych wydarzeniach.

Ogromnym zasobem warsztatów, z którego trener powinien korzystać, jest zróżnicowanie grupy, z którą pracuje. Różnorodność wieku i doświadczeń prezentowanych przez uczestników z jednej strony może być sporym wyzwaniem dla trenera, ale stanowi również doskonałe pole do pracy nad różnym potencjałem życiowym i zawodowym uczestników, co z kolei może działać na nich motywująco. Beneficjenci projektu mogą wymieniać się doświadczeniami i pokazywać sobie nawzajem odmienny punkt widzenia. Dzięki temu uczestnicy mogą spojrzeć na własną sytuację z innej perspektywy i zmienić optykę postrzegania świata oraz siebie samego.

Postawa proaktywna i reaktywna a powrót na rynek pracy osób bezrobotnych

99

W kierunku proaktywności na skalę makro: działania podejmowane w projekcie z odniesieniem do założeń i funkcjonowania Szkoły Kofoeda Projekt „PWP Weź swój los we własne ręce!” w swoich założeniach oraz podejmowanych działaniach kieruje osoby bezrobotne w stronę proaktywności. Warto zauważyć, że już samo zapisanie się na zajęcia realizowane w ramach projektu – podjęcie samodzielnej decyzji o uczestniczeniu w zajęciach – sprzyja braniu odpowiedzialności za własne losy zawodowe. Uczestnicy, zamiast biernie czekać na zmianę, stają się jej autorami, co dzieje się między innymi poprzez podjęcie świadomego zobowiązania o rozpoczęciu dalszej edukacji w wybranym przez siebie kierunku. Jest to pierwsza, istotna decyzja związana ze zmianą swojej sytuacji życiowej i zawodowej. Decyzja ta w konsekwencji często powoduje zmiany w sposobie myślenia o sobie, własnej aktywności i braniu odpowiedzialności za kształt swojego życia. Kolejnym przykładem egzekwowania proaktywności jest wymagana w projekcie obecność na zajęciach. Każdy z uczestników, aby z powodzeniem ukończyć kurs, musi być obecny podczas minimum 80% godzin szkoleniowych. Wymóg ten daje uczestnikom możliwość odpowiedzialnego decydowania o uczestnictwie, a w przypadku niedopełnienia wspomnianej formalności – doświadczenia konsekwencji podejmowanych wyborów. Wymóg formalny ukończenia kursu – zdanie egzaminu – ma na celu dodatkowo motywować uczestników do zaangażowania.

Warto jednak podkreślić, iż to uczestnicy za każdym razem samodzielnie i świadomie decydują o własnej aktywności i zaangażowaniu, poprzez obecność na zajęciach czy też ilość czasu poświęconego na przygotowanie się do egzaminu. Podejmują decyzje ze świadomością ich konsekwencji. Uczestnicy projektu wiedzą, iż w przypadku niespełnienia wymogów formalnych kursu nie otrzymają certyfikatu potwierdzającego uzyskane kompetencje zawodowe. Sukces w tym projekcie zależy tylko i wyłącznie od nich samych, a odniesienie go jest niezwykle istotnym doświadczeniem, prowadzącym do uzyskania pozytywnego wzmocnienia: „włożyłem wysiłek i osiągnąłem swój cel, który pozwoli mi realizować dalsze plany”. Kierując się zasadami proaktywności, warto zauważyć, iż jedyną osobą, która może stanąć na drodze do sukcesu, jest tutaj sam uczestnik, to na nim ciąży cała odpowiedzialność. Organizatorzy projektu stwarzają jedynie okazje, które beneficjent może, ale nie musi wykorzystać. Chciałabym podkreślić, iż praca w trakcie warsztatów jest tak zorganizowana, że odpowiedzialność za efekty zajęć rozkłada się dość równomiernie. Trener dostarcza narzędzia, przekazuje wiedzę oraz proponuje ćwiczenia, a uczestnicy decydują o swojej aktywności i poziomie zaangażowania, czyli w efekcie o tym, na ile skorzystają z oferty trenera.

Beneficjenci w czasie zapisywania się do projektu mają możliwość wybrania dla siebie jednej z dostępnych ścieżek kształcenia zawodowego. W trakcie podejmowania tej decyzji otrzymują wsparcie doradców zawodowych, którzy pomagają w dokonaniu najbardziej adekwatnego wyboru, uwzględniającego z jednej strony osobiste preferen-

100

Agnieszka Kuca

cje i predyspozycje beneficjentów, z drugiej – sytuację na lokalnym rynku pracy. Warto jednak podkreślić, iż nie jest to wybór odgórnie narzucony. To uczestnik podejmuje decyzję, na jaki kurs chce uczęszczać, a co za tym idzie – jaką ścieżkę rozwoju zawodowego wybierze. Wyboru dokonuje jeszcze przed rozpoczęciem całego projektu – od samego początku wie, jaki efekt oraz jakie korzyści może osiągnąć.

Kolejnym, najważniejszym z mojego punktu widzenia, doświadczeniem związanym z poczuciem sprawstwa oraz budowaniem postawy proaktywnej jest odbycie stażu. Niezwykle istotnym aspektem tego etapu projektu jest konieczność samodzielnego pozyskania miejsca jego odbywania przez każdego z uczestników. Zadaniem organizatorów i trenerów jest jedynie wspieranie uczestników w podejmowanych wyborach. Odpowiedzialność za cały proces zdobycia stażu, począwszy od wyszukania ofert, przygotowania dokumentów aplikacyjnych, rozesłania ich oraz odbycia rozmów z potencjalnymi pracodawcami, spoczywa na uczestnikach projektu. Proces samodzielnego poszukiwania pracy pozwala bezrobotnym na praktyczne wykorzystanie wiedzy zdobytej w trakcie wcześniejszych zajęć. Podczas warsztatów doradca zawodowy stara się wyposażyć uczestników w niezbędne kompetencje i dostarcza aktualnej wiedzy na temat metod poszukiwania pracy. Jest to bardzo cenna pomoc, która znacząco zwiększa szanse odniesienia sukcesu. Nikt jednak nie wyręcza beneficjentów w koniecznych działaniach.

Taka filozofia pracy z osobami bezrobotnymi doskonale wpisuje się w działalność Szkoły Kofoeda, z którą organizatorzy projektu ściśle współpracują przy jego realizacji. Głównym założeniem Szkoły Kofoeda jest zachęcanie uczniów do samodzielności.

Uczniowie tej szkoły pracą zarabiają na posiłki czy też świadczone w szkole usługi, sami decydują o tym, na jakie warsztaty będą uczęszczać. Otrzymują ogromne wsparcie, które docelowo sprzyja ich powrotowi na rynek pracy, jednak odniesione sukcesy mogą przypisywać wyłącznie sobie. Działania takie sprzyjają realizacji głównej idei aktywizacji zawodowej osób bezrobotnych, przyświecającej działalności Szkoły Kofoeda – pomocy dla samopomocy, którą można zobrazować stwierdzeniem: „zamiast dawać rybę, naucz samemu robić wędkę”. Zgodnie z filozofią Szkoły Kofoeda, pomoc jest „dwuznacznym błogosławieństwem” – jeśli nie pójdzie za nią aktywizacja i wspieranie w braniu osobistej odpowiedzialności, może tylko pogłębiać pasywność i zależność jej odbiorców10. Praca w projekcie „PWP Weź swój los we własne ręce!” realizuje również założenia Szkoły Kofoeda związane z naciskiem na edukację. Właśnie edukacja stanowi, zgodnie z myślą Szkoły, pomost pomiędzy wykluczeniem i biernością a pełnym uczestnictwem w życiu społecznym. Samo uczenie nie jest jedynie drogą do zdobywania twardych kompetencji niezbędnych na rynku pracy, ale również formą uspołeczniania i nabywania szeregu umiejętności i kompetencji miękkich, niezbędnych w aktywnym i skutecznym funkcjo10

O. Meldgaard [w:] W poszukiwaniu metody. Aktywizacja zawodowa kobiet. Adaptacja metody Szkoły Kofoeda, Fundacja Familijny Poznań, Poznań 2013, s. 39.

Postawa proaktywna i reaktywna a powrót na rynek pracy osób bezrobotnych

101

nowaniu „na co dzień”11. Działania realizowane w ramach projektu, zmierzające właśnie do aktywizacji poprzez edukację i wsparcie w samodzielnym zmienianiu swojej sytuacji, wpisują się w filozofię pracy Szkoły Kofoeda, która z kolei wyraźnie stawia nacisk na budowanie postawy proaktywnej i wspieranie aktywizacji.

Ostatecznym krokiem i celem działań w skali całego projektu jest aktywizacja zawodowa beneficjentów i udzielenie im wsparcia w powrocie na rynek pracy. Uczestnicy, którzy znajdą dla siebie pracę, a dzięki niej znacząco podniosą jakość swojego codziennego życia, dają sobie szansę na uzyskanie pozytywnego wzmocnienia i ogromnie ważnego doświadczenia, jakim jest odniesienie sukcesu, zawdzięczanego wyłącznie samemu sobie. Sukcesu odniesionego pomimo trudności – to właśnie to doświadczenie ma ostatecznie największą szansę utwierdzić uczestników w postawie proaktywnej i przekładać ją na inne obszary życia.

Wnioski końcowe Z moich doświadczeń trenerskich wynika, że przejawiana przez uczestników postawa ma niebagatelny wpływ na jakość ich funkcjonowania na polu osobistym i zawodowym, w tym na rynku pracy. Podejście związane z aktywnością czy poczuciem wewnętrznej kontroli manifestuje się bowiem na wszystkich polach życia człowieka. Stąd też kształtowanie postawy proaktywnej poprzez pracę warsztatową czy też w większej skali – w działaniach edukacyjnych podejmowanych w projektach aktywizacyjnych adresowanych do osób bezrobotnych, ma niebagatelny wpływ na skuteczność podejmowanych działań. Edukowanie zmierzające do samopomocy, wyposażenie uczestników w wiedzę i umiejętności niezbędne do powrotu na rynek pracy czy wreszcie zachęcanie i motywowanie do samodzielnego powrotu na rynek pracy okazują się sprawdzonym sposobem aktywizacji i przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu.

Bibliografia S. Covey, 7 nawyków skutecznego działania, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2006.

S. Hall, L. Gardner, J. Campbell, Teorie osobowości, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.

M. Król-Fijewska, Stanowczo, łagodnie, bez lęku, Wydawnictwo W.A.B., Warszawa 2012.

Materiały szkoleniowe Pracowni Psychologicznej Spotkanie, Studium Trenerskie.

O. Meldgaard, O działalności Szkoły Kofoeda w Danii… [w:] W poszukiwaniu metody. Aktywizacja zawodowa kobiet. Adaptacja metody Szkoły Kofoeda, Fundacja Familijny Poznań, Poznań 2013.

H. Sęk (red.), Społeczna Psychologia Kliniczna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998.

J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 3, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.

11

Tamże, s. 37–38; 48.

102

Barbara Górka Barbara Górka

Poradnictwo socjodynamiczne jako klucz do budowania tożsamości i odpowiedzialności radzącego się Kwintesencja filozofii Szkoły Kofoeda w planowaniu grupowego doradztwa zawodowego Analizując materiały informacyjne duńskiej Szkoły Kofoeda, skupiłam się na tych aspektach działalności organizacji, które są najistotniejsze z punktu widzenia możliwości ich przeniesienia na grunt polskiego poradnictwa zawodowego. Na uwagę zwraca przede wszystkim działalność na rzecz osób bezrobotnych prowadzona w celu swoistego uwolnienia się tych osób od statusu klienta zależnego. Ta dbałość o relację z osobą radzącą się od samego początku opiera się na indywidualnym podejściu do drugiego człowieka, podkreślając jego niezależność i autonomię oraz możliwość „wzięcia odpowiedzialności za swoje życie.

To podejście koresponduje z holistycznym rozumieniem pomocy, tak silnie nawiązującym do podstaw nowożytnych teorii poradnictwa, szczególnie opierających się na konstruktywistycznych modelach procesu poradnictwa. Przedstawiciele Szkoły Kofoeda w swoim podejściu starają się również nie etykietować uczestników zajęć, toteż nazywają ich studentami oraz traktują jako osoby, które mają możliwość rozwijania się we własnym tempie i zgodnie z osobistymi potrzebami i chęciami. Oferta wsparcia proponowana przez duńską organizację zawiera elementy oddziaływania na wszystkie sfery życia studentów. Twórcy podejścia wychodzą bowiem z założenia, że w pierwszej kolejności należy wzmacniać te obszary aktywności życiowej człowieka, które w danej chwili są osłabione poprzez kombinację różnorodnych negatywnych czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Powyższy kontekst budowania relacji z klientem zachęcił mnie do wybrania w organizacji grupowego doradztwa zawodowego dla uczestników projektu „PWP Weź swój los we własne ręce!” takiej teorii i praktyki poradniczej, która będzie najbardziej adekwatna do filozofii Szkoły Kofoeda.

Poradnictwo socjodynamiczne jako klucz do budowania tożsamości...

103

Poradnictwo socjodynamiczne – w kierunku wizji radzącego się W krajach skandynawskich, w tym również w Danii, popularną praktyką poradniczą jest obecnie podejście socjodynamiczne, autorstwa kanadyjskiego uczonego Vance’a Peavy’ego, który osobiście kierował procesem adaptacji metody w środowisku tutejszych doradców. Jego podejście jawi się jako ciekawa propozycja na czasy globalizacji, niejednoznaczności i złożoności życia społecznego. Podejmując próbę wykroczenia poza pozytywistyczny paradygmat, charakterystyczny dla ery przemysłowej, perspektywa socjodynamiczna posługuje się takimi koncepcjami, jak: nadawanie znaczeń, opowiadanie, narracyjne „ja”, wspólne działanie, ukierunkowane współuczestnictwo, przestrzeń życiowa, świadome rozwiązywanie problemów i narzędzia językowe1.

V. Peavy jako badacz poradnictwa kariery i jednocześnie praktykujący doradca propagował odejście w działaniach pomocowych od „eksperctwa” i interwencjonizmu doradców2. Zachęcał, aby doradcy kariery odchodzili od udzielania gotowych porad, dążąc do wzmacniania i rozwijania zasobów osób poszukujących pomocy, tak aby w przyszłości potrafiły one samodzielnie projektować swoje życie i realizować obierane cele. Podkreślał, iż spektrum spraw, z jakimi mogą się zwracać osoby poszukujące wsparcia, jest szerokie, a może dotyczyć takich kwestii, jak: praca i uczenie się, zdrowie, relacje społeczne, życie intymne, duchowość oraz filozoficzne kwestie życiowe, zagadnienia związane z kreatywnością i zabawą, jak również zagadnienia związane z samodzielną identyfikacją tożsamościową. Poradnictwo jest zatem procesem wspierania ludzi w wysiłkach zwiększania ich zdolności myślenia, odczuwania, podejmowania decyzji i działania, po to by potrafili osiągać pożądane przez siebie cele.

W tym podejściu podstawowymi celami poradnictwa stają się: po pierwsze, zwiększanie zdolności klienta do określania ważnych dla niego celów – wolność wyboru; po drugie, wzrost zdolności klienta do satysfakcjonującego go udziału w życiu społecznym – wolność działania. Nie mniej ważne niż powyższe komponenty przystosowalności kariery jest rozumienie terminu „kariera” przez V. Peavy’ego. Jego zdaniem w tak zmieniającym się świecie swoistej rewizji wymagają znaczenia istotnych w poradnictwie zawodowym, a dziś w poradnictwie kariery, takich terminów jak: „kariera”, „zawód”, „zatrudnienie” czy „edukacja”. Uwzględniając socjodynamiczną perspektywę oraz realia współczesnego świata, w pełni uzasadnione jest szerokie rozumienie terminu „kariera”, który odnosi się do wszystkiego, co człowiek robi w życiu. Nie jest to nowe podejście, w poradnictwie kariery (polskim, jak i światowym) powszechnie 1

R.V. Peavy, Poradnictwo socjodynamiczne. Praktyczne podejście do nadawania znaczeń, Bielskie Stowarzyszenie Artystyczne „Teatr Grodzki”, Bielsko-Biała 2014, s. 15.

2 J. Minta, Od aktora do autora. Wspieranie młodzieży w konstruowaniu własnej kariery, KOWEZIU, Warszawa 2012, s. 28.

104

Barbara Górka

znana jest bowiem definicja tego terminu autorstwa Donalda Supera, który już w latach 70. przychylał się do szerokiego ujmowania tego zagadnienia. V. Peavy nawiązywał do pierwotnego znaczenia słowa „kariera” określającego ścieżkę czy też kurs, bieg.

W swojej koncepcji ujmował człowieka holistycznie, odnosząc się do wszystkich sfer, jakie tworzyły jego życie/karierę. Zaznaczał, iż planując tzw. karierę zawodową, przygotowując się do wyborów edukacyjno-zawodowych, w rzeczywistości nasze plany nie dotyczą jedynie małego wycinka, a rzutują na całe życie, w którym decyzje zawodowe mogą mieć znaczenie dla zdrowia jednostki, dotychczasowych relacji społecznych, życia rodzinnego, duchowości czy też mogą zmienić sferę indywidualną – związaną z hobby lub samorozwojem itp. Peavy podkreślał, że „poradnictwo jako praktyka kulturowa skłania się raczej ku holizmowi niż fragmentaryzacji”3.

Autor podejścia – podobnie jak założyciele Szkoły Kofoeda – nie używał w stosunku do osoby przychodzącej po poradę sformułowań typu „klient”, „podopieczny”, „pacjent”. Z pełnym szacunkiem podchodząc do podmiotowości drugiego człowieka, opisywał go raczej jako „radzącego się”, „poszukującego wsparcia”, przez co podkreślał jego czynny status w procesie poradnictwa. Peavy krytycznie odnosił się również do wszelkiego klasyfikowania i kategoryzowania ludzi, ostatecznego ich diagnozowania w kontekście psychopatologii, opisów bazujących na dysfunkcjach, deficytach czy wadach rozwojowych. Z jego praktyki poradniczej wynikało bowiem, że biografia osoby „zdefiniowanej” oscyluje na kolejnych etapach życia głównie wokół nadanej etykiety, nierzadko destruktywnie wpływając na możliwości pełnego jej rozwoju. W podejściu socjodynamicznym podkreśla się fakt, że to radzący się jest głównym ekspertem od swojego życia i to jego interpretacja zaistniałej sytuacji powinna być punktem wyjścia dla dalszego, efektywnego procesu poradnictwa. Autor zwracał również uwagę na potencjał osobowy każdego radzącego się, w którym tkwi – czasami przysłonięta – twórczość i możliwość autokreacji swojego życia. Rolą doradcy jest stworzyć taką relację i atmosferę spotkania, w której te zasoby wyjdą na „światło dzienne”, a poprzez ich uświadomienie przez radzącego się i zrozumienie ich wagi pozwolą mu na podejmowanie niezależnych decyzji i satysfakcjonujące konstruowanie swojego życia. Wyraźne jest przejście od teorii „psychometrycznego” „ja”, złożonego ze zmiennych, w stronę „ja” „podlegającego narracji”, konstruowanego za pomocą takich środków, jak historie i znaczenia4.

Zadaniem doradców w zaproponowanym sposobie pracy jest stworzenie warunków, aby osoby radzące się mogły poprzez konstruowanie opowiadania o własnym życiu i/lub wizualizację przyszłości przeanalizować i zgłębić własną przestrzeń życia 3

R.V. Peavy, Counselling as a culture of healing, „British Journal of Guidance and Counselling”, 1996, s. 147.

4 Tamże, s. 13.

Poradnictwo socjodynamiczne jako klucz do budowania tożsamości...

105

i dzięki temu stworzyć mapę swojej przestrzeni życiowej. Jednym z najważniejszych zadań czy też zobowiązań doradcy wobec osoby radzącej się jest inspirowanie jej do poszukiwania nowych perspektyw, nowych definicji sytuacji, w jakiej się znajduje, nowego podejścia do rozwiązywania trudności, które nie pozwalają jej na pełniejszy rozwój.

Profil doradcy w podejściu socjodynamicznym kształtuje się następująco5:  wysoka motywacja do wdrażania innowacyjnych rozwiązań na gruncie poradnictwa,  umiejętności psychospołeczne i cechy osobowości, tj.: nastawienie na rozwój osobisty, samodzielność, kreatywność, otwartość na doświadczenie, tolerancja, elastyczność w działaniu, refleksyjność, analityczność, nastawienie na współpracę, wrażliwość na kontekst sytuacyjny i proces, holistyczne podejście do człowieka; szacunek dla różnic indywidualnych i społecznych, wiara w możliwość jednostkowego rozwoju, szacunek dla autonomii klienta,  działanie w obszarze poradnictwa liberalnego (sytuacja poradnicza traktowana jako przestrzeń, w której towarzyszy się radzącemu się w zmaganiach z sytuacją problemową oraz zachęca go do własnej aktywności zmierzającej do samopoznania i do samoanalizy) – bez autorytarnych, dyrektywnych nastawień,  zainteresowanie podejściem konstruktywistycznym, interpretatywnym, narracyjnym, biograficznym oraz orientacją całożyciową,  zainteresowanie nowożytnymi metodami pracy, jak np. jobcoaching, doradztwo międzykulturowe, mentoring, konsulting, trening,  tworzenie autorskich metod pracy, eksperymentujące i poszukujące podejście do poradnictwa (projekty interdyscyplinarne, uwzględnianie wielu kontekstów poradnictwa),  nastawienie na pomoc w refleksyjnym (re)konstruowaniu kariery, postrzeganej jako „mozaika różnorodnych epizodów życia”6,  podejście metodologiczne polegające na towarzyszeniu jednostce na drodze życia, pomocy w momentach krytycznych, wspieraniu w indywidualnym uczeniu się (re)konstruowania biografii,  otwartość na zgłębianie wiedzy na temat nowych trendów w poradnictwie (teoria i jej aplikacja), 5

A. Górka, Profil doradcy w podejściu socjodynamicznym (artykuł niepublikowany), Kraków 2013.

B. Wojtasik, Refleksyjne konstruowanie kariery życiowej w ponowoczesnej codzienności [w:] „Teraźniejszość – Człowiek – Eduakcja”, Wyd. Naukowe DSW, Wrocław 2003, s. 343–351.

6

106

Barbara Górka

 sprawne posługiwanie się umiejętnościami: słuchania, negocjowania i interpretowania znaczeń, korzystania z metafor, narracji i wspomnień doświadczeń życiowych,  nastawienie na nabywanie kompetencji doradczych w procesie wzajemnego uczenia się oraz otwartość na działanie w oparciu o indywidualne teorie pomagania w sytuacji spotkania poradniczego7,  świadomość postmodernistycznych przemian na rynku (oraz zmiany roli i pozycji doradcy – akceptacja swojej ograniczonej roli w podejmowaniu decyzji i rozwiązywaniu problemów radzących się).

Poradnictwo socjodynamiczne jako metoda jest tak zaprojektowane, aby: 1. Pomóc ludziom w rozpoznaniu swoich osiągnięć, osobistych mocnych stron i potencjału.

2. Wspierać i prowadzić ludzi w rozwijaniu osobistych zdolności, tak aby umożliwić im życiowe powodzenie poprzez rozszerzanie wachlarza wyborów, umiejętności i celów, które uważają za wartościowe.

3. Zwrócić większą uwagę na kontekst, działania społeczne oraz zależności w tworzeniu relacji społecznych i jednostkowych.

4. Użyć opisów znaczeń i doświadczenia jako elementarnych źródeł motywacji8.

Metody stosowane w socjodynamicznym poradnictwie grupowym opierają się na trzech konstruktywistycznych zasadach uczenia się: 1. Poradnictwo grupowe stwarza odpowiednie warunki do rozwoju zdolności i zweryfikowania perspektyw osób biorących w nim udział.

2. Poradnictwo grupowe powinno wspierać proces uczenia się oparty na aktywności.

3. Ludzie uczą się najlepiej, kiedy otrzymują odpowiednie wsparcie i odbierają konstruktywne uwagi9.

W literaturze (głównie zagranicznej) i na portalu internetowym dotyczącym poradnictwa socjodynamicznego, tworzonego przez ekspertów z Kanady, http://www.so7

J. Kłodkowska, Aplikacja konstruktywizmu do praktyki poradnictwa, „Edukacja Dorosłych” 2010, nr 1, s. 208.

8 R.V. Peavy, Poradnictwo socjodynamiczne. Praktyczne podejście do nadawania znaczeń, Bielskie Stowarzyszenie Artystyczne „Teatr Grodzki”, Bielsko-Biała 2014, s. 8–9.

9 Tamże, s. 111–112.

Poradnictwo socjodynamiczne jako klucz do budowania tożsamości...

107

ciodynamic-constructivist-counselling.com/ zainteresowani doradcy mogą znaleźć praktyczne propozycje ćwiczeń, do wykorzystania zarówno podczas indywidualnych sesji, jak i zajęć grupowych.

Część praktyczna Poniżej przedstawiono przegląd ćwiczeń, które mogą być inspirujące dla doradców, którzy opierają się w swojej praktyce na holistycznym pojęciu pomagania, uwzględniającym wpływ wszystkich obszarów życia radzącego się na podejmowane przez niego decyzje. Poszczególne ćwiczenia służą realizacji konkretnych celów, które mogą pojawić się w procesie poradnictwa.

Cel 1: Uświadomienie sobie przez radzącego się indywidualnego znaczenia pojęcia „kariera” i własnych oczekiwań z nim związanych Ćwiczenie 1: „Play with word – write a poem”10

Czas trwania: 30 minut Wprowadzenie: Podczas tego ćwiczenia będziesz pracował/a indywidualnie. Nie rozmawiaj z innymi! Skoncentruj się na zadaniu.

Przebieg ćwiczenia: 1. Zapisz w ciągu 2 minut synonimy słowa „kariera”.

2. W trakcie kolejnych 10 minut zbierz słowa. Weź kartkę i napisz na niej: „Idź w świat poszukać słów!”. Proszę opuść pokój, w którym się znajdujesz, a jeśli będzie taka potrzeba – również budynek.

Rzeczowniki Przymiotniki Czasowniki Przyimki „Dotknij świata” – ludzi, mebli, ścian, kwiatów… Wypisz słowa związane z dotykiem… „Powąchaj świat” – rzeczy, otoczenie… Wypisz słowa związane z zapachami…

3. Napisz wiersz – tylko 8 wersów! Użyj słów, które znalazłaś/eś, albo użyj innych, które przychodzą Ci do głowy.

Masz maksymalnie 20 minut na napisanie wiersza.

Bądź z powrotem w pokoju po 30 minutach od rozpoczęcia ćwiczenia.

10

K. Hirasawa, A. Sundelin, In service training in career counselling and career development. Distance course, Stockholm University, Praga 2013.

108

Barbara Górka

4. Zakończenie: połączcie się w pary i przeczytajcie nawzajem swoje wiersze. Następnie porozmawiajcie o swoich odczuciach po wysłuchaniu wiersza drugiej osoby i swojego własnego.

Cel 2: Rozwinięcie umiejętności autorefleksji u radzącego się Ćwiczenie 2: Graficzne ujęcie mojego tu i teraz11

Czas trwania: około 15 minut Wprowadzenie: Prowadzący rozkłada na stole kolorowe zdjęcia przyrody, obiektów itp., tak żeby każde zdjęcie było dobrze widoczne.

Przebieg ćwiczenia: 1. Podejdźcie do zdjęć i wybierzcie jedną fotografię, która najpełniej oddaje Wasz stan wewnętrzny, Wasz nastrój tu i teraz. Zabierzcie zdjęcie ze sobą.

2. Pierwszy wariant ćwiczenia: Pokaż zdjęcie pozostałym uczestnikom zajęć i opowiedz, co na nim widzisz? Co przykuło Twoją uwagę do tego zdjęcia? Jakie refleksje w Tobie wywołało?

Drugi wariant ćwiczenia: Prowadzący pokazuje zdjęcie po kolei wszystkim uczestnikom zajęć, zatrzymując się przed każdym na chwilę. Zadaniem uczestnika jest spontaniczne nazwanie refleksji, jakie zdjęcie w nim wywołało. W trakcie wypowiedzi grupy „właściciel/ka” zdjęcia nie wypowiada się, wsłuchuje się w wypowiedzi innych. Na koniec ma możliwość podsumowania usłyszanych zdań, jeśli czuje taką potrzebę. Jeśli nie – prowadzący przechodzi do kolejnego zdjęcia. Ćwiczenie 3: Abstrakcja: od doświadczenia do refleksji (pisanie i czytanie dzienników)12

Czas trwania: czas pomiędzy poszczególnymi zajęciami, ok. 10 minut każdego popołudnia po zakończeniu sesji zajęć Wprowadzenie: Jeśli chcesz wykonać to ćwiczenie, opowiedz o nim uczestnikom już pierwszego dnia. Wykonać je należy pomiędzy poszczególnymi dniami każdej sesji.

Zadanie polega na opisaniu w dzienniku tego, co wydarzyło się tego dnia. Należy wybrać coś, co ma dla uczestników zajęć duże znaczenie, cieszy ich bądź smuci, frustruje albo ciekawi. Ma to być opis sytuacji. Jakie emocje to w nich wywołało? Co wtedy myśleli? Co myślą o tym teraz, pisząc dziennik?

Przebieg zajęć: Na rozpoczęcie kolejnego dnia zajęć uczestnicy dzielą się swoimi wpisami w grupach trzy-, czteroosobowych. Mają na to do 20 minut. Czytają to, co napisali.

11

T. Spangar, A. Keskinen, Materiały na szkolenie doradców zawodowych, Bielskie Stowarzyszenie Artystyczne „Teatr Grodzki”, Bielsko-Biała 2014.

12 T. Inglar, Materiały na szkolenie trenerów doradców, University of Oslo and Akershus 2013.

Poradnictwo socjodynamiczne jako klucz do budowania tożsamości...

109

Pozostali członkowie grup mogą zadawać pytania i dzielić się swoimi refleksjami na podstawie tego, co usłyszeli.

Ćwiczenie 4: Powieść o moim życiu13

Czas trwania: około 45 minut Wprowadzenie: Prowadzący prosi uczestników, aby pomyśleli o swoim dotychczasowym życiu, sięgając pamięcią najdalej, jak tylko potrafią, do najwcześniejszych swoich wspomnień. Prosi, aby spróbowali przypomnieć sobie jakieś przełomowe wydarzenia i doświadczenia, które ukształtowały ich dotychczasowe życie.

Przebieg zajęć: Każdy z uczestników napisze jedno lub dwa zdania, w których bardzo krótko opisze ważne, przełomowe sytuacje. W dalszej kolejności prowadzący prosi, aby uczestnicy pomyśleli o swoim życiu tak jak o powieści, która składa się z poszczególnych rozdziałów. Następnie prosi, by uczestnicy spróbowali każdemu z wcześniej przygotowanych opisów nadać inną nazwę, tak jak gdyby były one początkiem kolejnego rozdziału w ich życiu. Następnym krokiem jest ułożenie z opracowanych nazw spisu treści powieści o ich osobistym życiu. Prowadzący prosi, aby osoby chętne przedstawiły pozostałym uczestnikom spis treści ich powieści. Następnie pozostałe osoby przekazują informację zwrotną dla każdego autora powieści.

Cel 3: Rozwinięcie umiejętności planowania aktywności radzącego się Ćwiczenie 5: „Mapa przestrzeni życiowej”14

Mapowanie polega na wizualizacji oraz opracowaniu obrazu tego, co jest aktualnie omawiane.

Doradca, jak również osoba poszukująca pomocy mogą poszerzyć swoje rozumienie problemu dzięki uważnemu wsłuchiwaniu się w słowa wypowiadane przez radzącego się podczas wizualizacji oraz umiejętnemu stawianiu pytań, które pozwolą na określenie obszarów i aspektów danego znaczenia na mapie15.

Czas trwania: około 30 minut 13

J. Minta, Od aktora do autora. Wspieranie młodzieży w konstruowaniu własnej kariery, KOWEZIU, Warszawa 2012, s. 91.

14 http://www.sociodynamic-constructivist-counselling.com/maps_visualizations4.html 15 R.V. Peavy, op. cit., s. 73–74.

110

Barbara Górka

Wprowadzenie: Wszyscy uczestnicy ćwiczenia otrzymują kartki papieru, co najmniej A3, oraz ołówki i kredki. Pracują początkowo indywidualnie.

Przebieg ćwiczenia: 1. Proszę narysujcie w lewej części kartki koło, które symbolizować będzie Waszą obecną sytuację życiową, teraźniejszość. Wpiszcie/narysujcie w tym kole to wszystko, co jest bardzo ważne w Waszym obecnym życiu. Z czego jesteście zadowoleni, czym się martwicie, na czym Wam zależy? Macie na to 5 minut.

2. Teraz narysujcie po prawej drugie koło, które będzie symbolem oczekiwanej przez Was przyszłości. Wpiszcie/narysujcie w kole Wasze marzenia, plany. Gdzie chcielibyście być w przyszłości? Co chcielibyście robić? Zaznaczcie wszystkie ważne elementy, które chcielibyście mieć w swojej wizji przyszłości. Macie na to 5 minut.

3. A teraz podkreślcie najważniejszy element w kole przyszłości, który chcielibyście osiągnąć. Zastanówcie się, dlaczego jest on tak ważny?...

4. Narysujcie drabinę łączącą teraźniejszość i przyszłość z trzema szczeblami.

Pierwszy szczebel to pierwszy krok do realizacji zaznaczonego celu przyszłości.

Nazwijcie poszczególne kroki. Jak powinny one wyglądać, żebyście osiągnęli wymarzoną przyszłość?

5. Teraz dobierzcie się w pary i omówcie wspólnie zapisane kroki do realizacji celu. Przeanalizujcie czas niezbędny do realizacji poszczególnych kroków, zasoby, które są potrzebne do działania. Czy będziecie potrzebować dodatkowego wsparcia? Jakiego rodzaju? Zapiszcie wszystkie odpowiedzi na swoich kartkach.

6. Czas na refleksję końcową. Zaproszenie uczestników do swobodnych wypowiedzi na pytania, np.: – Jakie refleksje pojawiły się w trakcie realizacji ćwiczenia?

– Co sprawiło najwięcej trudności i dlaczego?

– Co czułam/em po wybraniu najważniejszego celu w przyszłości?

– Czego nauczyłeś/aś się podczas tworzenia mapy?

Kontekst ćwiczenia Tworzenie tego typu wizualizacji służy: – wyjaśnianiu i uproszczeniu skomplikowanych sytuacji; – poczynieniu nowych spostrzeżeń odnośnie do omawianego problemu; – wskazaniu mocnych i słabych stron; – opracowaniu wstępnej strategii działania; – określeniu różnych oddziaływań i schematów w obecnej sytuacji osoby poszukującej wsparcia; – zauważeniu ważnych relacji i powiązań;

Poradnictwo socjodynamiczne jako klucz do budowania tożsamości...

– – – –

111

odkryciu własnego „ja”; określeniu tego, jak szukający wsparcia odnajduje się w obecnej sytuacji; stworzeniu istotnych opisów działań, uczuć i interakcji; umieszczeniu problemu w odpowiednim kontekście16.

Ćwiczenie 6: Opowieść w ciszy17

Czas trwania: około 20 minut Wprowadzenie: Prowadzący przekazuje, że właśnie upłynęło 5 lat (i jest np. 6.10.2019 r.), i prosi uczestników zajęć, żeby wyobrazili sobie siebie w takim momencie przyszłości, dodając pytania otwierające: Gdzie jesteś? Co robisz? W jakiej sytuacji się znajdujesz?... itd.

Przebieg zajęć: Uczestnicy dobierają się w pary, które wcześniej nie znały się, i najpierw pierwsza osoba dostaje czas, w trakcie którego swobodnie opowiada o swojej wizji przyszłości. W tym czasie druga osoba słucha w ciszy, nie notuje, ale stara się zapamiętać jak najwięcej. Po wyczerpaniu się opowieści następuje zamiana ról. Po powrocie na swoje miejsce każdy ze słuchających prezentuje swojego rozmówcę, starając się jak najdokładniej przedstawić jego/ją w przyszłości, tak jakby już miała miejsce (np. słowami „Jola 6.10.2019 r. pracuje w…, uczy się…, prowadzi firmę…). W tym czasie osoba, która jest prezentowana, milczy i wsłuchuje się w opowieść swojego rozmówcy.

Następnie kolejna osoba z pary prezentuje swojego rozmówcę. Na koniec osoby w parach mogą dać sobie informację zwrotną dotyczącą tego, czy czuły się słuchane i czy druga strona była na nich skoncentrowana podczas spotkania.

Podsumowując najważniejsze wytyczne w podejściu socjodynamicznym, należy odwołać się do poniższego katalogu (zasobnika) doradcy, zainteresowanego pogłębianiem swojego warsztatu pracy w tym nurcie poradnictwa: 1. Doradztwo mieści się w filozoficznych ramach i nie jest tylko zbiorem narzędzi i technik.

2. Radzący się (help-seeker) jest postrzegany jako całościowy, unikatowy i kompleksowy system.

3. Radzący się i doradca (helper) są partnerami.

4. Doradca prezentuje „ludzką twarz” (szacunek do radzącego się, cierpliwość, odpowiedzialność itp.).

16 17

R.V. Peavy, op. cit., s. 90–91.

T. Spangar, A. Keskinen, op. cit.

112

Barbara Górka

5. Skupienie się na procesie i na tym, co aktualnie dzieje się w życiu radzącego się.

6. Radzący się powinien być gotowy do podjęcia pracy nad swoimi wartościami oraz do wzięcia współodpowiedzialności za przebieg spotkania.

7. Obowiązkiem doradcy jest dokonywanie ciągłego wglądu w siebie samego, po to aby stać się maksymalnie uważnym i otwartym słuchaczem dla radzącego się.

8. Odpowiedzialność doradcy za stałą analizę procesu – „gdzie w tym momencie jest radzący się?”.

9. Doradca jest elastyczny i otwarty na zmiany swojego punktu widzenia.

10. Doradca asystuje radzącemu się w zrozumieniu, że ma on przed sobą wiele możliwości i wiele opcji do wyboru.

11. Ważne jest, żeby dostrzegać i akceptować różnorodność radzącego się.

12. Doradca wie, że nie ma jednej „prawdy”: najlepszego wyboru zawodowego itp.

13. To my konstruujemy nasze własne życie (atrybucja wewnętrzna).

14. Doradca ma dostęp do szerokiej listy narzędzi pracy z radzącym się.

15. Ważne jest pomóc radzącemu się w redefiniowaniu wizji życia.

16. Ludzie są jednocześnie w różnych rolach!18,19

Zakończenie Filozofia wyznawana przez Vance’a Peavy’ego jest w całości przesiąknięta głębokim humanitaryzmem i otwartością na autentyczne spotkania z drugim człowiekiem. Żeby rozpocząć jakąkolwiek relację (w tym poradniczą), najpierw trzeba bowiem spotkania dwojga ludzi, a nie eksperta i klienta. To humanistyczne podejście, z szacunkiem do jestestwa drugiej osoby, w pełni znajduje odzwierciedlenie w cytacie przewodnim jednej z najpopularniejszych książek autora20: To nie człowiek jest problemem, to problem jest problemem! To motto podejścia socjodynamicznego odnajduję również w podwalinach działalności duńskiej Szkoły Kofoeda, której sens działania zorientowany jest na indywidualne podejście do „studenta” i postrzeganie go w holistycznym kontekście wszystkich obszarów jego/jej życia.

18

R.V. Peavy, Sociodynamic visualization and mapping, www.sociodynamic-constructivist-counselling.com R.V. Peavy, Sociodynamic Counselling: A constructivist perspective, Trafford Publishers, Victoria 1997, s. 251.

20 R.V. Peavy, tamże, strona tytułowa.

19

Poradnictwo socjodynamiczne jako klucz do budowania tożsamości...

113

Bibliografia 1. A. Górka, Profil doradcy w podejściu socjodynamicznym (artykuł niepublikowany), Kraków 2013.

2. K. Hirasawa, A. Sundelin, In service training in career counselling and career development. Distance course, Stockholm University, Praga 2013.

3. T. Inglar, Materiały na szkolenie trenerów doradców, University of Oslo and Akrshus 2013.

4. J. Kłodkowska, Aplikacja konstruktywizmu do praktyki poradnictwa, „Edukacja Dorosłych” 2010, nr 1.

5. J. Minta, Od aktora do autora. Wspieranie młodzieży w konstruowaniu własnej kariery, KOWEZIU, Warszawa 2012.

6. R.V. Peavy, Counselling as a culture of healing, „British Journal of Guidance and Counselling”, 1996.

7. R.V. Peavy, Poradnictwo socjodynamiczne. Praktyczne podejście do nadawania znaczeń, Bielskie Stowarzyszenie Artystyczne „Teatr Grodzki”, Bielsko-Biała 2014.

8. R.V. Peavy, Sociodynamic Counselling: A constructivist perspective, Trafford Publishers, Victoria 1997.

9. R.V. Peavy, Sociodynamic visualization and mapping, www.sociodynamic-constructivist-counselling.com 10. Spangar T., Keskinen A., Materiały na szkolenie doradców zawodowych, Bielskie Stowarzyszenie Artystyczne „Teatr Grodzki”, Bielsko-Biała 2014.

11. B. Wojtasik, Refleksyjne konstruowanie kariery życiowej w ponowoczesnej codzienności [w:] „Teraźniejszość – Człowiek – Eduakcja”, Wyd. Naukowe DSW, Wrocław 2003, s. 343–351.

114

Ewa Godlewska Ewa Godlewska

Model poziomów neurologicznych R. Diltsa w praktyce doradcy zawodowego Wprowadzenie Metodyka doradztwa zawodowego oferuje obecnie wiele różnorodnych narzędzi diagnostycznych1 ułatwiających zbieranie informacji na temat uczestnika procesu doradczego, dzięki czemu doradcy zawodowi mogą dopasować przebieg tego procesu do potrzeb i oczekiwań poszczególnych osób. Oczywiste jest, że dobór metod i narzędzi powinien być dopasowany zarówno do wieku uczestnika, jak i momentu w karierze zawodowej, w którym aktualnie się znajduje, czy poziomu funkcjonowania intelektualnego. Aby w natłoku informacji i szczegółów nie zgubić drugiego człowieka i sensu wykonywanej pracy, warto sięgać po metamodele, które z jednej strony pozwalają spojrzeć na osobę, z którą pracujemy, w sposób holistyczny, a z drugiej strony umożliwiają większy wgląd w siebie i swój warsztat doradczo-trenerski.

W dalszej części artykułu chciałabym przybliżyć model poziomów logicznych Roberta Diltsa, zgodnie z którym ludzkie życie w każdym systemie można opisać na wielu różnych poziomach, które wzajemnie na siebie oddziałują i tworzą swoisty system wewnętrzny. Z modelu korzystałam, prowadząc grupowe zajęcia z doradztwa zawodowego dla uczestników projektu „PWP Weź swój los we własne ręce!”. Projekt ten, realizowany przez Fundację Familijny Poznań, jest projektem ponadnarodowym – realizowanym we współpracy ze Szkołą Kofoeda z Kopenhagi. Działalność Szkoły opiera się na idei równouprawnienia wszystkich ludzi do dostępu do życia społecznego i zawodowego, również osób należących do grup wykluczonych społecznie: osób długotrwale bezrobotnych, bezdomnych, uzależnionych, niepełnosprawnych czy imigrantów. Ważnym założeniem Szkoły Kofoeda jest metoda aktywizacji „studentów” poprzez budowanie osobistego zaangażowania i odpowiedzialności za samego siebie.

1

M. Rosalska, Warsztat diagnostyczny doradcy zawodowego. Przewodnik dla nauczyciela i doradcy, Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, Warszawa 2012.

Model poziomów neurologicznych R. Diltsa w praktyce doradcy zawodowego

115

Idea „pomocy do samopomocy” – jest wyraźnie wpisana w projekt, którego uczestnicy, dzięki cyklowi zajęć motywacyjnych, doradczych i zawodowych, są zapraszani do zarządzania zmianami w swoim życiu poprzez wyznaczanie sobie celów osobistych i zawodowych oraz do wytrwałości w dążeniu do ich realizacji. Model Diltsa pomógł uczestnikom zrozumieć system, w którym funkcjonują, jak również zastanowić się, który poziom funkcjonowania wymaga wprowadzenia zmiany, aby zrealizować swoje cele związane z uczestniczeniem w projekcie i podjęciem zatrudnienia.

Programowanie neurolingwistyczne jako źródło modelu poziomów neurologicznych Roberta Diltsa Model poziomów neurologicznych to model systemowego myślenia o człowieku wywodzący się z programowania neurolingwistycznego (NLP). Autor modelu – Robert Dilts, był jednym z czołowych twórców tego nurtu. Programowanie neurolingwistyczne rozwinęło się w latach 70., opierając się na badaniu metod skutecznej terapii psychologicznej. John Grinder (lingwista) i Richard Bandler (psycholog), obserwując przy pracy wybitnych terapeutów: Fritza Perlsa, Virginię Satir, Miltona Eriksona, stwierdzili, że pomimo różnic w podejściu terapeutycznym i różnic osobowościowych stosowali oni bardzo podobne reguły pracy terapeutycznej. Na podstawie swoich obserwacji stworzyli metamodel, który można wykorzystać dwutorowo, po pierwsze „jako proces odkrywania reguł doskonałości w dowolnej dziedzinie”, a po drugie jako „efektywne sposoby myślenia i komunikowania się”2.

Dla zobrazowania idei programowania neurolingwistycznego i funkcjonalności modelu Roberta Diltsa w pracy doradcy zawodowego czy psychologa poniżej zaprezentuję jego podstawowe założenia.

Mapa to nie terytorium Model NLP ujmuje ludzkie doświadczenie jako system, w którym ciało i umysł są jednością. Ważnym założeniem jest to, że zebrane doświadczenia (bodźce sensoryczne), napływające do ciała poprzez zmysły (wzrok, słuch, kinestetykę, węch, smak), są interpretowane przez subiektywne filtry (wartości, uczucia, przekonania, potrzeby, wspomnienia, spostrzeżenia). Subiektywność filtrów sprawia, że każdy człowiek tworzy swoją mapę rzeczywistości odnoszącą się do jego osobistych doświadczeń. Wiedza na 2

J. O’Connor, J. Seymour, NLP. Wprowadzenie do programowania neurolingwistycznego, Zysk i S-ka, Poznań 1996, s. 22–23.

116

Ewa Godlewska

temat dominujących filtrów percepcyjnych pozwala zrozumieć siebie i innych. Subiektywna interpretacja wpływa na przebieg procesów poznawczych, również wówczas, gdy tylko wyobrażamy sobie pewne sytuacje. Praca z wyobraźnią pozwala kreować wizję przyszłych celów, co ułatwia później ich realizację. Podsumowując – to, jak myślimy, wpływa na to, jak działamy.

W pracy rozwojowej z klientem bardzo przydatne są podstawowe filtry NLP, określane również jako ramy behawioralne3:  Orientacja na cel vs. orientacja na problem Orientacja na cel oznacza świadomość tego, dokąd dana osoba zmierza i jakie posiada lub powinna zdobyć zasoby, by to zrealizować. Orientacja na problem oznacza skupianie się na trudnościach, barierach i przeszkodach, szukanie przyczyn niepowodzeń.  Pytanie jak? vs. pytanie dlaczego?

Pytanie jak? pozwala zrozumieć strukturę problemu i dostarcza rozwiązań, pytania dlaczego? lub też czy? dostarczają informacji o przyczynach lub argumentów, ale nie są czynnikiem wprowadzenia zmiany.  Informacja zwrotna vs. porażka Informacja zwrotna pozwala się zorientować co do rezultatów podjętych działań i wyciągnąć wnioski przydatne w uczeniu się i rozwijaniu, również w sytuacjach, w których nie zostały zrealizowane założone cele. Interpretowanie zdarzeń jako porażki – czyli ostatecznego końca, utrudnia przeanalizowanie rezultatów i wyciągnięcie wniosków.  Możliwości vs. konieczności Słowa muszę i mogę/chcę niosą ze sobą różny ładunek motywacyjny. Zdecydowanie większą motywację do podejmowania działań wywołują rzeczywiste potrzeby, sytuacja przymusu może mieć odwrotny skutek. Rozważanie możliwości i wybór tych najbardziej odpowiadających w danym momencie, tzw. BATNA (ang. Best alternative to a negotiated agreement; dosł. najlepsza alternatywa dla negocjowanego porozumienia)4, zwiększa szansę na podjęcie działania.

Prowadząc proces doradczy dla uczestników projektu „PWP Weź swój los we własne ręce!”, zwracałam szczególną uwagę na ramy zachowań z uwagi na to, że osoby długotrwale bezrobotne często są zorientowane na problem. Funkcjonując w tej ramie, Tamże, s. 26.

R. Fisher, W. Ury, B. Patton, Dochodząc do TAK. Negocjowanie bez poddawania się, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2000; W. Ury, Odchodząc od NIE. Negocjowanie od konfrontacji do kooperacji, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2000.

3 4

Model poziomów neurologicznych R. Diltsa w praktyce doradcy zawodowego

117

skupiają się na trudnościach występujących na rynku pracy, co można usłyszeć w ich słowach i przekonaniach: „Nie ma dla mnie pracy”, „Bez znajomości nie dostanę pracy”, „W mojej sytuacji nikt mnie nie zatrudni” itp. Istotne jest wyczulenie na tego rodzaju sformułowania, ponieważ blokują one działanie myśleniem „po co mam to robić, jak i tak się nie uda”. Pracę z takimi osobami warto rozpocząć od stworzenia obrazu potencjalnych możliwości podjęcia zatrudnienia, a następnie, po dokonaniu wyboru, niezbędna będzie pomoc w stworzeniu szczegółowego opisu celu i konkretnego planu działania uwzględniającego również realne terminy realizacji. Z kolei w przypadku osoby, która funkcjonuje w orientacji na cel, warto proces doradczy dopasować do jej rzeczywistych potrzeb związanych z poszukiwaniem pracy – na przykład poprzez dostarczenie odpowiednich narzędzi i informacji związanych z rynkiem pracy oraz sprecyzowanie celu, choć często się zdarza, że osoby funkcjonujące w tej orientacji mają jasno określoną ścieżkę celu – wiedzą, jakiej pracy szukają i co muszą zrobić, by ją dostać. Mają również świadomość, że to od nich zależy, czy ten cel zrealizują.

Cykl uczenia się W latach 50. George Miller przedstawił ideę, że świadomość ma ograniczoną pojemność – w danym momencie człowiek jest w stanie świadomie zajmować się siedmioma elementami (wg Millera „magiczna liczba 7 +/- 25), pozostałe zaś elementy rzeczywistości – te, na które nie zostanie zwrócona świadoma uwaga – są przetwarzane na poziomie nieświadomym. Oba poziomy dotyczą zarówno bodźców sensorycznych płynących z otoczenia, jak i większych całości, takich jak zachowania. Człowiek, ucząc się zachowań, świadomie skupia uwagę na działaniu, aż do momentu gdy nabierze takiej wprawy, że dane zachowanie czy działanie przejdzie w nawyk.

Cykl uczenia się/budowania nawyków można podzielić na cztery etapy:  Nieświadomej niekompetencji – gdy osoba nie jest świadoma, że nie potrafi wykonywać jakiejś czynności,  Świadomej niekompetencji – gdy osoba jest świadoma, że nie potrafi czegoś robić, i podejmuje działania, by się tego nauczyć. Ten moment często wymaga instruktora – który pokaże sposób działania,  Świadoma kompetencja – osoba ucząca się potrafi już wykonywać daną czynność, ale wciąż wymaga ona od niej skupienia się na swoim zachowaniu,  Nieświadoma kompetencja – czynność wykonywana jest bez skupiania uwagi.

G. Miller, The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information, „The Psychological Review” 1956, vol. 63, s. 81–97; http://web.archive.org/web/ /20080728075223/www.musanim.com/miller1956/ 5

118

Ewa Godlewska

Powyższy schemat pokazuje, że praktykując coś wystarczająco długo, większość osób jest w stanie nabyć wprawę w czynnościach i zachowaniach i tym samym wytworzyć nawyki – mogą one dotyczyć fizjologii (na przykład oddychanie jest nawykiem fizjologicznym, który można zmienić – na przykład praktykując jogę czy uprawiając sport), kompetencji (jazda samochodem, pisanie bezwzrokowe na klawiaturze komputera) czy komunikacji (postawa komunikacyjna, wyrażenia językowe). Punktem wyjścia do nabycia nowego nawyku jest uświadomienie sobie potrzeby jego posiadania, w przypadku zmiany nawyku – uświadomienie posiadanych dotychczas.

W pracy doradczej korzystam ze schematu budowy/zmiany nawyków, które mogą utrudniać podjęcie pracy. Ćwiczenie, które pozwoliło wielu uczestnikom projektu uświadomić sobie nawyki, które mogą być dla nich utrudnieniem lub przeszkodą w aktywnym poszukiwaniu pracy czy jej podjęciu, polegało na wypisaniu na flip-charcie „Co muszę robić, by nie znaleźć pracy?”. Bardzo często się zdarzało, że po wykonaniu ćwiczenia grupy same inicjowały omówienie i wyciągnięcie wniosków – tak silne emocje w nich wywołało. Ważnym obszarem w pracy z nawykami są nawyki komunikacyjne związane ze sposobem mówienia i postawą ciała. W takim przypadku pomocne może być użycie kamery, tak by każdy uczestnik warsztatu mógł zobaczyć i usłyszeć siebie w taki sposób, jak jest odbierany przez innych.

Cel Twórcy NLP uważali, że ludzie mogą realizować swoje marzenia i pragnienia pod warunkiem, że dokładnie określą, co to dla nich oznacza, ponieważ zaprogramowanie mózgu na cel ułatwia rozpoznanie okazji/ścieżek, które pozwolą je realizować. Dobrze sformułowany cel powinien spełniać następujące kryteria:  Pozytywne sformułowanie celu – łatwiej jest podążać w kierunku, który motywuje i przyciąga, jest „wewnętrzną nagrodą”, niż podążać do celu, który wiąże się z unikaniem kary;  Szczegółowe określenie warunków realizacji – określenie warunków realizacji na poziomie zmysłów pozwala stwierdzić, czy dana osoba posiada 100% pewności, że chce ten cel osiągnąć. Planując cele, warto wyznaczyć czas na ich realizację, aby móc weryfikować, na jakim etapie się znajdują, a szczegółowe określenie ułatwi rozpoznanie, że cel został osiągnięty (jest to coś, co często osoby gubią, skupiając się na działaniu, a nie na celu);  Wpływ na realizację celu – warto wybierać takie cele, które dana osoba jest w stanie zrealizować, czyli pozostające w zasięgu jej działania, do którego należy również zaangażowanie innych osób do pomocy w realizacji jej planów;

Model poziomów neurologicznych R. Diltsa w praktyce doradcy zawodowego

119

 Odpowiednie zasoby – są potrzebne do zainicjowania, realizacji i utrzymania zamierzonego wyniku. Mogą to być czynniki wewnętrzne (motywacja, umiejętności, doświadczenie), jaki i zewnętrzne (finanse, wsparcie innych, niezbędny sprzęt); Odpowiednia wielkość – cel zbyt duży zniechęca do działania, ponieważ będzie się wydawał nierealny, z kolei cel zbyt mały nie będzie motywował do działania.

Aby cele odpowiednio dopasować, zbyt duże można podzielić na kilka kroków, a zbyt małe włączyć w większe; Konsekwencje – myśląc o celach, warto sobie zadać pytania „Jak zmieni się moje życie, gdy uda mi się ten cel osiągnąć?” i „Czy znając możliwe konsekwencje, nadal chcę, by to był mój cel?”. Pytanie o konsekwencje odpowiada na pytanie o realizację swoich wartości i tożsamości oraz wpływ na środowisko, w którym na co dzień funkcjonujemy.

Odpowiednie postawienie celów przez uczestników projektu „PWP Weź swój los we własne ręce!” miało ogromny wpływ na wzrost motywacji do podjęcia działania i zrozumienie własnej odpowiedzialności za realizację swoich działań. Na pierwszych spotkaniach w odpowiedzi na pytanie „Co jest waszym celem?” z ust uczestników często padało: „Muszę znaleźć jakąś pracę”. Jest to sformułowanie, które nie sprzyja działaniu, ponieważ wiąże się z przymusem i nie określa szczegółowo celu. Dla porównania sformułowanie „Chcę znaleźć pracę w zawodzie sprzedawcy w sklepie z odzieżą” będzie budowało bardziej pozytywne podejście do szukania pracy i wskazywało konkretny cel. Przykładem sformułowania, na które warto zwracać uwagę w pracy z osobami bezrobotnymi, jest stwierdzenie „Moim celem jest szukanie pracy”, gdyż wpisuje się w nie wieczne poszukiwanie pracy, jako że nie posiada ono trybu dokonanego.

Komunikacja Proces komunikacji to nie tylko słowa, ale również myśli, emocje i zachowania, które pojawiają się w trakcie tego procesu. To, jak mówimy i co mówi nasze ciało, ma ogromny wpływ na budowanie skuteczności komunikacyjnej, ponieważ nasz przekaz wpływa na innych, a ich odpowiedź wpływa na nas. Zmieniając swoje myślenie, możemy zmieniać swoje zachowanie i wpływać na to, jak jesteśmy odbierani przez innych.

120

Ewa Godlewska

„Efekt koła zamachowego”, czyli model poziomów (neuro)logicznych Roberta Diltsa Robert Dilts, opierając się na założeniach NLP, stworzył model poziomów neurologicznych (ang. neurological levels), funkcjonujący również jako model zunifikowanego pola NLP (ang. unified field)6, w którym założył, że uczenie się i zmiana mogą zachodzić na różnych poziomach, oddziaływując jednocześnie na cały system. Model Roberta Diltsa pozwala zbierać informacje w zorganizowany sposób, a jednocześnie może służyć diagnozie pod kątem zmiany, którą zamierzamy wprowadzić. Mechanizm ten można porównać do praw rządzących fizyką – przyłożenie siły w odpowiednim miejscu koła zamachowego wprawia je w ruch i napędza silnik. Robert Dilts uważał, że każdy proces uczenia się ma na celu osiągnięcie pożądanych zmian. Ważne jest, by nie wprowadzać ich fragmentarycznie, lecz całościowo, ponieważ zmiana jednego elementu w określonej całości pociąga za sobą zmianę wszystkich pozostałych elementów wewnątrz niej. Model Diltsa jest doskonałym narzędziem do prowadzenia procesów rozwojowych, ponieważ pozwala na porównanie stanu obecnego i oczekiwanego.

¸

Rys. 1. Model na podstawie schematu R. Diltsa Źródło: R. Dilts, Od Przewodnika do Inspiratora, czyli Coaching przez duże „C”, Polski Instytut NLP, Warszawa 2006.

R. Dilts, Od Przewodnika do Inspiratora, czyli Coaching przez duże „C”, Polski Instytut NLP, Warszawa 2006 oraz J. O’Connor, J. Seymour, NLP. Wprowadzenie do programowania neurolingwistycznego, Zysk i S-ka, Poznań 1996, s. 103–108.

6

Model poziomów neurologicznych R. Diltsa w praktyce doradcy zawodowego

121

Według Diltsa życie ludzi w każdym systemie oraz życie samego systemu może być opisane i zrozumiane na różnych poziomach, takich jak: środowisko, zachowania, zdolności, przekonania i wartości, tożsamość oraz misja i metamisja (duchowość). Dilts przedstawiał swój model w formie matrycy, którą dla większej czytelności i praktyczności można zaprezentować jako piramidę – wówczas będzie wyglądał następująco:

Misja/duchowość (spiritual)

To najgłębszy poziom funkcjonowania – poziom metafizyczny, związany z odpowiedziami na pytania odnoszące się do sensu i celu ludzkiego istnienia. Duchowość obejmuje człowieka w całości – daje informację o tym, kim jest i co robi.

Pytania, na które warto sobie odpowiedzieć, myśląc o tym poziomie, to:  Po co robię to wszystko?  Jakie mam najważniejsze CELE?  Co ważnego łączy mnie z ludźmi?

Tożsamość i wartości (identity)

Tożsamość wiąże się z podstawowym rozumieniem samego siebie – poziom, który daje odpowiedź na pytanie: „Kim jestem?” i „Co jest dla mnie ważne?”. Tożsamość oparta jest na wartościach, które nadają kierunek i znaczenie ludzkiemu życiu. Wartości to sprawy ważne dla każdego w indywidualny sposób, związany z tym, co i jak robi.

Pytania związane z tym poziomem będą następujące:  Kim jestem?  Jaką jestem osobą?  W co wierzę?  Co jest ważne w tym, co robię?  Co cenię w sobie i innych?

Przekonania (beliefs)

Przekonania są uogólnieniami, które pozwalają efektywnie funkcjonować. Mogą się odnosić do samego siebie, innych ludzi, świata czy rozwiązywania problemów, a ich wpływ może być zarówno wspierający, jak i blokujący. Niektóre przekonania mogą

122

Ewa Godlewska

mieć bardziej stały charakter – np. gdy będą dotyczyły wartości bądź gdy będą działały na poziomie nieświadomym.

Pytania o przekonania są następujące:  Co myślę o sobie?  Co myślę o ludziach?  Co myślę o relacjach, które mnie z nimi łączą?

Możliwości (capability)

Poziom ten związany jest z realizacją strategii zachowań, nawyków i potencjału poznawczego jednostki. Dotyczy również strategii podejmowania decyzji na temat realizacji potencjału jednostki, poszczególnych zachowań czy zadań.

Warto sobie odpowiedzieć na pytanie:  Co konkretnie umiem?  Co potrafię?  Czego jeszcze nie umiem w wystarczającym stopniu?  Czego jestem w stanie się nauczyć?

Zachowanie (behaviour)

Zachowania to działania i czynności wykonywane na co dzień – będą to zarówno czynności fizjologiczne naszego ciała, najprostsze codzienne czynności, jak również zadania na co dzień wykonywane w pracy.

Odpowiedzi na pytanie stawiane do tego poziomu mogą być bardzo obszerne, więc warto je sprecyzować poprzez określenie momentu, w którym zachowanie się pojawia: Co konkretnie robię? Co konkretnie robię w pracy? Co konkretnie robię, gdy zachodzi to zachowanie?

Środowisko (environment)

Na środowisko składa się wszystko, co otacza jednostkę – miejsce, w którym żyje, mieszka i pracuje, oraz ludzie wokół niej i relacje łączące ją z nimi.

Przy analizie tego poziomu warto znaleźć odpowiedzi na pytania:

Model poziomów neurologicznych R. Diltsa w praktyce doradcy zawodowego

123

 Gdzie żyję, pracuję, działam?  Z kim?  Jakie możliwości stwarza mi miejsce, w którym jestem?

Wykorzystanie modelu Roberta Diltsa w warsztatach doradztwa zawodowego dla uczestników projektu „PWP Weź swój los we własne ręce!”

Realizując warsztaty doradztwa zawodowego dla uczestników projektu „PWP Weź swój los we własne ręce!”, starałam się połączyć dotychczasowe metody pracy – w tym model Diltsa – z ideami, które reprezentuje Szkoła Kofoeda. Uważam, że rolą doradcy zawodowego i psychologa prowadzącego zajęcia motywacyjne jest pomoc w wypracowaniu kluczowych obszarów wymagających zmian i wsparcie w wyznaczeniu ścieżki prowadzącej do obranych celów zawodowych i osobistych. Wprowadzenie zmiany do systemu, w którym funkcjonuje dana osoba – np. podjęcie pracy – wpływa na zmiany zachodzące w innych obszarach życia – takich jak sytuacja finansowa, stan zdrowia, relacje z partnerem, relacje z rodziną i znajomymi, otoczenie, wypoczynek i rozwój – dlatego decyzje te powinny być podejmowane ze szczególną rozwagą wynikającą z wiedzy i widzenia swojego systemu. Kolejnym ważnym elementem mojej pracy z uczestnikami było uświadomienie im własnej odpowiedzialności za realizację celów, które wybierają. Wykorzystując model Diltsa, uczestnicy samodzielnie dochodzili do tych wniosków, nie było konieczności, by im je podawać. U uczestników można było zaobserwować również bardziej pozytywną motywację do podjęcia działań związanych z realizacją celów wyznaczonych na podstawie odpowiedzi na pytanie „Czego chcesz?”. W swojej pracy korzystam z definicji celu w ujęciu NLP, który jest określany jako „stan pożądany”, a to, co za sobą pociąga, jest nagrodą samą w sobie, motywuje do działania, stymuluje proces zmiany na poszczególnych poziomach funkcjonowania. Punktem wyjścia do znalezienia odpowiedzi na pytania: „Co jest moim celem?”, „Po co?”, „Dla kogo?” – związane z najwyższymi szczeblami funkcjonowania, była praca na szczeblach najniższych – uczestnicy warsztatów rozpoczynali proces doradczy od analizy czynników środowiskowych, które budują uwarunkowania, w jakich działają (umiejscowienie geograficzne, lokalny rynek pracy, analiza procesów gospodarczych i społecznych). Kolejny krok wiązał się z analizą swojego potencjału zawodowego, czyli określeniem, co jest ich zasobem już w tym momencie (doświadczenia, wiedza, umiejętności, cechy charakteru), a co jeszcze mogą zdobyć. Analiza potencjału na rynku to również zastanowienie się nad dotychczasowymi zachowaniami i nawykami związanymi z poszukiwaniem pracy i sposobami działania, które mogą rozszerzyć perspektywy.

124

Ewa Godlewska

Korzystając z modelu Diltsa, nie sposób pominąć poziomów środkowych – związanych z przekonaniami i wartościami. O przekonaniach i ich wpływie pisałam powyżej, natomiast chciałabym się jeszcze podzielić moimi obserwacjami z zajęć, które poświęcałam tematyce wartości. Dla uczestników znaczące było uświadomienie sobie, że każdy człowiek ma własne wartości i ich realizacja wpływa na satysfakcję z wykonywanej pracy.

Zaproponowany metamodel w projekcie „PWP Weź swój los we własne ręce!” realizowałam na zajęciach grupowych, korzystając w dużej mierze z ćwiczeń realizowanych w grupach oraz kwestionariuszy typu „papier-ołówek”. Idealnym rozwiązaniem jest połączenie pracy grupowej z pracą indywidualną, która daje możliwość pogłębienia poszczególnych informacji, na co nie zawsze jest przestrzeń w grupie. Z moich doświadczeń wynika, że model Roberta Diltsa pozwala uczestnikom porządkować informacje o samym sobie i ułatwia podejmowanie decyzji dotyczących wprowadzania zmian we własne życie.

Bibliografia R. Dilts, Od Przewodnika do Inspiratora, czyli Coaching przez duże „C”, Polski Instytut NLP, Warszawa 2006.

R. Fisher, W. Ury, B. Patton, Dochodząc do TAK. Negocjowanie bez poddawania się, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2000.

G. Miller, The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information, „The Psychological Review” 1956, vol. 63, s. 81–97.

J. O’Connor, J. Seymour, NLP. Wprowadzenie do programowania neurolingwistycznego, Zysk i S-ka, Poznań 1996.

M. Rosalska, Warsztat diagnostyczny doradcy zawodowego. Przewodnik dla nauczyciela i doradcy, Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, Warszawa 2012.

W. Ury, Odchodząc od NIE. Negocjowanie od konfrontacji do kooperacji, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2000.

Znaczenie poczucia własnej wartości w kontekście motywacji do poszukiwania pracy

125

Anna Ćwiklińska

Znaczenie poczucia własnej wartości w kontekście motywacji do poszukiwania pracy Aktywność zawodowa w znacznym stopniu określa człowieka. Ważny jest charakter pracy i utożsamianie się z profesją. Poza źródłem dochodów praca nadaje dniom pewną strukturę i określa zakres regularnych czynności, takich jak przygotowanie się do pracy, czas jej wykonywania, zakończenie dnia roboczego. Wykonywana praca wpływa na poczucie statusu i tożsamości oraz poczucie przynależności do danej grupy społecznej.

Utrata pracy, niezależnie od przyczyny (decyzja pracodawcy albo pracownika), wpływa na destabilizację aktualnego życia. Dla części osób będzie to sytuacja trudna, którą potraktują jak wyzwanie i możliwość doświadczenia czegoś nowego w życiu czy zrealizowania pewnych zaległości (odpoczynek, remont mieszkania, dokształcenie się, zmiana zawodu). Osobom z takim nastawieniem sprzyja współczesny rynek pracy, który oczekuje ciągłej gotowości do rozwoju, swobody pełnienia kilku ról jednocześnie, elastyczności w sytuacji zmiany.

Z wielu jednak powodów dla dużej części osób utrata pracy jest traumą, kryzysem, z którego nie widzą wyjścia. Przedłużający się czas poszukiwania pracy może powodować, że brak aktywności zawodowej jednego członka rodziny staje się dramatem rodzinnym. Sytuacja na współczesnym rynku pracy pokazuje, że trudne położenie bezrobotnego i jego rodziny jest problemem całego społeczeństwa, państwa.

Niezależnie od chęci, intencji, czasu czy funduszy zaangażowanych w poszukiwanie pracy, trudno jest znaleźć złoty środek gwarantujący skuteczność działań aktywizacyjnych. Ważne by wszystkie podejmowane działania w miarę możliwości uzupełniały się i stwarzały okazję do rozwoju, podejmowania decyzji i ponoszenia odpowiedzialności. Działania podejmowane bez żadnego zaangażowania i wysiłku osoby poszukującej pracy mogą wywoływać i wspierać niskie poczucie własnej wartości, postawę roszczeniową lub uczyć bezradności, a co za tym idzie – wpływać na obniżenie motywacji do poszukiwania zatrudnienia.

126

Anna Ćwiklińska

Motywacja – wyjaśnienie pojęcia Motywacja to ważny termin, który jednak wymyka się definicjom. Nikt nigdy motywacji „nie widział”. Obserwować możemy jedynie zmiany zachodzące w zachowaniu. Słowo motyw (podobnie jak słowo emocje) wywodzi się z łacińskiego źródłosłowu motere, co oznacza poruszać, pobudzać. Motywy kierują działaniem i postrzeganiem, emocje natomiast pobudzają do dążenia ku wyznaczonym celom, są źródłem motywacji1.

Psycholog Philip Zimbardo pod pojęciem motywacji umieszcza wszystkie procesy zaangażowane w rozpoczęcie, kierowanie i podtrzymanie aktywności fizycznych i psychicznych. Pojawia się tutaj kolejne, istotne pojęcie: zaangażowanie, na które składają się a) preferencje jednej aktywności nad inną, b) wigor, czyli siła reakcji, c) wytrwałość działania według zorganizowanego wzoru, skierowanego na istotne cele. Zgodnie z powyższym rozumieniem motywacji, osoba silnie zmotywowana przedkłada jedne aktywności nad inne, ćwiczy zachowania i doskonali zdolności wymagane do osiągnięcia celu oraz, pomimo frustracji, poświęca energię dla osiągnięcia celu2.

Niemiecki psycholog społeczny Kurt Lewin uważa, że motywujące może być spostrzeganie przez jednostkę rozbieżności pomiędzy jej aktualnym położeniem a takimi czynnikami, jak zadanie do wykonania, pożądany cel lub standard grupowy3. Zimbardo podkreśla jednak, iż źródłem ludzkiej motywacji nie są warunki obiektywne, lecz ich subiektywna interpretacja. Ważne jest to, co uważamy za odpowiedzialne za nasze przyszłe sukcesy i porażki, to, co uznajemy za możliwe do wykonania, oraz przewidywane przez nas skutki działania4.

W zależności od czynników, które zachęcają do działania, motywację można podzielić na wewnętrzną i zewnętrzną. Jak wyjaśnia psycholog Philip Zimbardo: „motywacja powodująca zaangażowanie w jakąś aktywność dla niej samej, bez zewnętrznych nagród, nazywana jest motywacją wewnętrzną”. Dane działanie podejmowane jest, gdyż jego wykonywanie sprawia przyjemność. Natomiast „motywacja zewnętrzna każe angażować się w jakąś aktywność wskutek zewnętrznych nacisków lub dla określonych zewnętrznych korzyści. Przy motywacji zewnętrznej zachowanie jest instrumentem uzyskania czegoś dodatkowego”5.

W odniesieniu do poszukiwania pracy znaczenie motywacji jest niepodważalne.

Motywacja ma bezpośredni związek z podejmowaniem decyzji zawodowych, wyborem formy aktywności, zaangażowaniem w poszukiwanie pracy i trwałością tego zaangażowania, a w konsekwencji możliwością osiągania założonych celów. W tym kontekście 1

D. Goleman, Inteligencja emocjonalna w praktyce, Poznań 2007, s. 127.

P.G. Zimbardo, Psychologia i życie, Warszawa 1999, s. 436.

3 Tamże, s. 445.

4 Tamże.

5 Tamże.

2

Znaczenie poczucia własnej wartości w kontekście motywacji do poszukiwania pracy

127

można powiedzieć, że motywacja obejmuje wszystkie powody, dla których poszczególne osoby podejmują działania zmierzające do znalezienia i podjęcia zatrudnienia, lub ich nie podejmują, oraz potrafią wytrwać w ich realizacji pomimo niepowodzeń.

Poczucie własnej wartości – wyjaśnienie pojęcia Poczucie własnej wartości według Daniela Golemana jest składową kompetencji osobistych, które determinują stopień, w jakim dana osoba radzi sobie sama ze sobą. Poczucie własnej wartości i świadomość swoich możliwości i umiejętności wpływa na wiarę w siebie 6.

Robert Franken w Psychologii motywacji proponuje dwie osobne definicje samooceny: samoocenę wysoką i samoocenę niską.

Wysoka samoocena to „duma z siebie, dzięki której mając świadomość własnych słabości, hołubimy swoją siłę wewnętrzną oraz swoje zalety”7. Ludzie potrzebują dumy, ponieważ daje im niezależność, moc i pewność siebie. Odczuwana jest, gdy wykonane przez daną osobę działanie jest uznane przez społeczeństwo jako wartościowe lub daje akceptację ze strony innych. Duma rozkwita, kiedy ludzie sami dokonują wyborów i są honorowani za własne osiągnięcia, ale zarazem nie obwinia się ich o słabości. Lazarus twierdzi, że duma sprzyja wyłanianiu się cech związanych z wysoką samooceną, takich jak pewność siebie, niezależność, ciekawość i przedsiębiorczość. Wysoka samoocena pomaga w wytrwałym dążeniu do wyznaczanych sobie celów niezależnie od przeciwności losu.

Ważnym składnikiem wysokiej samooceny jest umiejętność pogodzenia się z własnymi brakami. Ludzie, którzy godzą się z tym, że nie są doskonali, lepiej radzą sobie z przeciwnościami losu.

Niska samoocena, zgodnie z zaproponowaną przez Roberta Frankena definicją, to uczucie wstydu wynikające z przekonania o braku zdolności i umiejętności cenionych przez ważne dla nas osoby. Osoba wstydząca się ma wrażenie, że jest całkowicie bezwartościowa i beznadziejna. Osoby z niską samooceną cechuje nadmierna generalizacja. Pojawiające się w ich życiu przykre i trudne wydarzenia wyzwalają poczucie nieudolności w dziedzinach zupełnie z tym wydarzeniem niezwiązanych.

Poczucie własnej wartości jest budowane na podstawie: – oceniania siebie – własne zdolności oceniane są w chwilach sukcesów i porażek, – sukcesów w cenionych dziedzinach – różni ludzie przykładają wagę do różnych dziedzin i ważniejsze są dla nich sukcesy w tej dziedzinie, która ma dla nich większą wagę, 6 7

D. Goleman, Inteligencja emocjonalna w praktyce, Poznań 2007, s. 41.

R.E. Franken, Psychologia motywacji, Gdańsk 2005, s. 477.

128

Anna Ćwiklińska

– wartości społecznych – to, co ludzie cenią, często zależy od wpływu innych osób, zwłaszcza rodziców i rówieśników8.

Spostrzeganie i ocena własnych możliwości są szczególnie istotne w sytuacji podejmowania ważnych zadań, takich jak podjęcie nowej roli życiowej, w tym zawodowej.

Poszukiwanie pracy – wyjaśnienie pojęcia Pojęcie praca jest pojęciem wieloznacznym. Jedna z definicji określa ją jako zaplanowaną działalność, której celem jest wytworzenie produktu, usługi, idei9. Z pojęciem pracy związane jest pojęcie zatrudnienie, czyli taka praca, za którą pracownik otrzymuje zapłatę10.

Poszukiwanie pracy jest aktywnością osoby zdolnej i gotowej do podjęcia zatrudnienia, zmierzającą do znalezienia pracy adekwatnej do jej potrzeb i umiejętności.

Richard N. Bolles, autor książki Jakiego koloru jest twój spadochron?, na pierwszych stronach swojego działa o poszukiwaniu pracy przedstawia proces poszukiwania zatrudnienia jako niekończące się pasmo odrzuceń. Według niego w trakcie kolejno odbywanych rozmów kwalifikacyjnych niektórzy mogą słyszeć z ust pracodawcy: NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE NIE TAK. I zanim nastąpi owo finalne TAK, szukanie pracy jawi się jako długa seria odrzuceń. Według Richarda N. Bollesa osoby do tego nieprzygotowane może dopaść coś w rodzaju „traumy odrzucenia”11.

Poczucie własnej wartości u osób poszukujących pracy Niezależnie od tego, kogo dotyczy utrata pracy, w sensie psychologicznym jest to trudne wydarzenie życiowe, będące źródłem stresu i znacznych zmian w funkcjonowaniu jednostki w codziennym życiu. W bardzo istotnym stopniu sytuacja ta wpływa na obraz siebie osoby bezrobotnej.

Badania prowadzone przez autorkę książki Zawody przyszłości, Bogumiłę Raczek, pokazują, że osoby bezrobotne mówią o rosnącym wraz z upływem czasu poczuciu beznadziei. Im dłuższy jest okres braku zatrudnienia, tym większa ogarnia ich bezradność i zmniejsza się poczucie własnej wartości. Część osób stara się w takiej sytu8

R.E. Franken, Psychologia motywacji, Gdańsk 2005, s. 479.

E. Kasprzyk, Sukces i porażka bezrobotnych na rynku racy, Poznań 2006, s. 18.

10 Tamże, s. 18.

11 R.N. Bolles, Jakiego koloru jest twój spadochron?, Warszawa 2011, s. 21.

9

Znaczenie poczucia własnej wartości w kontekście motywacji do poszukiwania pracy

129

acji podjąć jakąkolwiek pracę, niekoniecznie legalnie. Mimo wielu minusów – brak ubezpieczenia zdrowotnego, brak składek emerytalnych – z punktu widzenia zdrowia psychicznego jest to działanie zdecydowanie bardziej korzystne niż zupełna bierność.

Osoby podejmujące jakąkolwiek aktywność czują większą satysfakcję z życia niż te, które nie walczą o swoje zatrudnienie12.

Skutki utraty pracy mogą sięgać daleko i niszczyć do tego stopnia, że utrata lub zmiana miejsca pracy pociągają za sobą konieczność interwencji z powodu groźby samobójstwa. Osoby pozostające bez zatrudnienia mogą doświadczać wielu różnych stanów psychicznych i fizycznych, takich jak depresja, gniew, obwinianie się, utrata poczucia własnej wartości, niższe samopoczucie, utrata systemów wsparcia społecznego, utrata kontroli oraz pogorszenie się ogólnego stanu zdrowia psychicznego i spójności emocjonalnej. Dodatkowo człowiek taki może stać się po raz kolejny ofiarą utraty pracy, doświadczając tzw. wtórnego skrzywdzenia. Dochodzi do tego wtedy, gdy osoby z najbliższego otoczenia czują konieczność racjonalizacji tego, co się dzieje, i uznają, że dana osoba nie nadaje się na stanowisko, jest niekompetentna, leniwa itp.13

Związek między poczuciem własnej wartości a motywacją do podjęcia określonego działania Osoby mające wysokie poczucie własnej wartości wytrwale dążą do wyznaczonych sobie celów. Niezależnie od przeciwności losu są przekonane, że ich działania w końcu przyniosą pożądany skutek. Ludzie, którzy wierzą w skuteczność własnego działania i potrafią planować, odczuwają nadzieję. Ci, którzy mają nadzieję, nie poddają się i odnoszą sukcesy – jest to niewątpliwie potwierdzenie, że wysoka samoocena wpływa na motywację do wykonywania wyznaczonych sobie zadań (w tym poszukiwania pracy).

Związek między poczuciem własnej wartości a motywacją do podjęcia określonego działania u osób mających niską samoocenę ukazuje potrzeba unikania wstydu. Ze wstydem wiąże się bowiem ryzyko wykluczenia ze zbiorowości. Wyznaczając sobie mało ambitne cele, osoby te bronią się przed wstydem wynikającym z ewentualnej porażki. Motywowane są pragnieniem unikania wstydu, co z kolei powoduje niepodejmowanie nowych i trudnych wyzwań14.

Analizy czynników wpływających na podejmowanie działań potrzebnych do przezwyciężania przyszłych, potencjalnie trudnych sytuacji, podjął się psycholog Albert Bandura. Badając ten obszar, wprowadził pojęcie samoskuteczności, które oznacza specy12

B. Reczek, Zawody przyszłości, czyli cała prawda o rewolucji na rynku pracy, nowych profesjach i specjalizacjach, Kraków 2011, s. 47.

13 R.K. James, B.E. Gilliland, Strategie interwencji kryzysowej, Warszawa 2008, s. 345.

14 R.E. Franken, Psychologia motywacji, Gdańsk 2005, s. 481.

130

Anna Ćwiklińska

ficzną ocenę własnych kompetencji (osąd każdej osoby dotyczący zdolności poradzenia sobie z określonymi zadaniami). Wiara we własną skuteczność determinuje to, jak ludzie myślą, czują, jaką mają motywację i jak się w efekcie zachowują. Wpływa również na podejmowane wybory i na wysiłki z nimi związane (oraz na długość podejmowanego wysiłku, w sytuacji pojawiających się przeszkód)15. Osoby przekonane o swoich zdolnościach raczej podchodzą do trudnych zadań jak do wyzwań, z którymi z pewnością sobie poradzą, a nie zadań, których będą unikać. Widzą one siebie jako tych, którzy realizują i osiągają swoje cele, co dodaje im motywacji do kontynuacji podjętych czynności16.

Odmiennie podchodzą do wyzwań osoby, które nie wierzą, że poradzą sobie z trudnymi zadaniami. Brak wiary w siebie powoduje, że mają one niskie aspiracje i słabo angażują się w osiąganie celów, które chciałyby osiągnąć. W chwili pojawienia się trudnych zadań rozpamiętują swoje osobiste braki i niepowodzenia, narzekają na „zły los”. Taka postawa zmniejsza ich motywację do działania, co ostatecznie powoduje, że szybko się poddają.

W poszukiwaniu metody (metody proponowane w Szkole Kofoeda i projekcie Fundacji Familijny Poznań) Praca u podstaw

Część osób długotrwale bezrobotnych, które w ogóle przestały szukać pracy, ma się o wiele lepiej niż długotrwale bezrobotni, którzy pracy nieustannie poszukują. Wynika to z faktu, że osoby bez pracy w którymś momencie zamykają się w świecie najprostszych potrzeb – zapłacić za mieszkanie, mieć na opał, coś zjeść. Kiedy udaje się to osiągnąć (pomoc społeczna, praca na czarno, swoiście rozumiana zapobiegliwość), zyskują elementarną równowagę psychiczną. Żyją w świecie nieprzyjaznym, niesprawiedliwym, ale przewidywalnym17. Część osób bezrobotnych, aby zdobyć środki do życia i jednocześnie wypełnić czas jakąkolwiek aktywnością, dość szybko „uzależnia się” od systemu instytucjonalnej pomocy społecznej. Staranie się o uzyskanie różnorodnych świadczeń społecznych, a także ulg i zwolnień finansowych staje się dla tych osób pełnoetatową pracą18.

15

A. Bańka, Poczucie samoskuteczności. Konstrukcja i struktura czynnikowa Skali Poczucia Samoskuteczności w Karierze Międzynarodowej, Poznań-Warszawa 2005, s. 9.

16 Tamże, s. 10.

17 Bezrobocie, czyli awitaminoza. O tym co jest lepsze: byle jaka praca czy całkiem spokojne bezrobocie, wywiad z dr. Sylwiuszem Retowskim w: „Poradnik Psychologiczny POLITYKI Ja My Oni”, t. 11, „Jak pracować z sensem, zyskiem i sukcesem”, s. 64.

18 Poradnik dotyczący realizacji wsparcia dla osób wykluczonych społecznie oraz zagrożonych wykluczeniem społecznym w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Departament Zarządzania Europejskim Funduszem Społecznym, Warszawa 2010, s. 14.

Znaczenie poczucia własnej wartości w kontekście motywacji do poszukiwania pracy

131

Oferując wsparcie osobie będącej w powyższej sytuacji, w pierwszej kolejności warto pomóc jej uświadomić sobie, w jak trudnym położeniu się znalazła (jest to niezwykle bolesne), a następnie zaproponować działania, które pozwolą zaspokoić podstawowe potrzeby życiowe, a tym samym odzyskać poczucie godności.

Idea wsparcia osób potrzebujących w ich codziennych troskach przyświeca działaniom podejmowanym przez Szkołę Kofoeda. Uważa się bowiem, że brudny, głodny i zmęczony człowiek nie jest w stanie wykorzystać oferty pedagogicznej. Szkoła ma możliwość wsparcia swoich uczniów w bardzo dużym zakresie. W jej murach uczniowie mogą bezpłatnie korzystać z łaźni i pralni (Szkoła wysoko ceni higienę osobistą uczniów) oraz uczestniczyć w organizowanych tam kursach warsztatowych, więc są one także przestrzenią dydaktyczną. Odświeżeni uczniowie mogą odwiedzić fryzjera (który również pełni funkcję warsztatu edukacyjnego) lub odświeżyć swoje wierzchnie, zużyte ubranie, zamieniając je na inne w magazynie używanej odzieży. Bardzo ważną przestrzenią w Szkole jest stołówka. W przyjaznej, ciepłej i rodzinnej atmosferze każdy może zjeść ciepły, smaczny i tani posiłek. Oferta stołówki jest bardzo różnorodna.

Podobnie jak łaźnia i pralnia, jest ona także częścią oferty pedagogicznej, czyli jest obsługiwana przez uczniów.

Niestety niewiele jest miejsc, które dysponują tak rozbudowanym zapleczem dla swoich klientów. Wsparcie osób poszukujących pracy może przyjmować różną formę, uwzględniając aktualne środki i możliwości. Przykładem jest projekt „PWP Weź swój los we własne ręce!” Fundacji Familijny Poznań. W trakcie jego realizacji uczestnicy otrzymują w każdym dniu pracy szkoleniowo-warsztatowej ciepły posiłek, który wspólnie, w przyjaznej i miłej atmosferze spożywają. Dodatkowo uczestnikom projektu zwracane są również koszty dojazdu na zajęcia.

Wspólna pracy grupy nowo poznanych osób ma jeszcze inne plusy – uczestnicy uczą się poprzez obserwację innych, co często widać w zmianie ich wyglądu zewnętrznego (z upływem czasu przychodzą na zajęcia bardziej zadbani). Tematy związane z dbaniem o swoje zdrowie fizyczne i psychiczne oraz wygląd zewnętrzny są poruszane w trakcie spotkań warsztatowych (jako obszar wpływający na samopoczucie, samoocenę, a co za tym idzie – motywację do spotykania się z ludźmi i poszukiwania pracy).

Powyższe działania mają podwójne znaczenie (zgodnie z ideą „pomoc do samopomocy”): pomoc powinna wzbudzać zadowolenie, ale równocześnie pozytywne niezadowolenie; zadowolenie jest czymś bardzo wartościowym, bratem przyrodnim chęci i energii, lecz pozytywne niezadowolenie wzbudza potrzebę zmiany życia i motywację do podjęcia działania. Zaspokojenie podstawowych potrzeb człowieka umożliwia mu odzyskanie godności, a dodatkowo daje przestrzeń i czas na zastanowienie się nad pytaniem: „Jak chcę, by wyglądało moje życie, i co jestem gotowy teraz z tym zrobić?”.

132

Anna Ćwiklińska

Znaczenie relacji społecznych w procesie aktywizacji zawodowej

Jak podkreśla psycholog Augustyn Bańka, ludzie uczą się między innymi przez obserwację postępowania innych. Wpływa to na szybsze nabywanie nowych umiejętności bez potrzeby uczenia się za pomocą prób i błędów (przez podejmowanie działań i bezpośrednie doświadczanie ich konsekwencji)19. Jest to jeden z czynników, które według Alberta Bandury są źródłem i wzmocnieniem wiary we własne siły – modelowanie społeczne. Obserwowanie ludzi podobnych do siebie, którzy osiągają swoje cele poprzez podejmowanie trwałych wysiłków, powoduje, że zaczynamy mieć nadzieję, że sami mamy takie zdolności.

Niestety bycie świadkiem doświadczanych przez innych porażek, mimo wkładanych przez nich wysiłków w osiąganie celu, obniża naszą ocenę własnej skuteczności20.

Autor teorii samoskuteczności podaje również inne czynniki kształtujące wiarę we własną skuteczność, których źródłem są ludzie. Mowa o perswazji społecznej. Ludzie przekonywani przez otoczenie o tym, że potrafią poradzić sobie z każdym zadaniem, wykazują większą mobilizację i wkładają większy wysiłek w ich realizację. Jeśli natomiast otoczenie przekonuje ich o braku umiejętności w działaniu, mają skłonność do unikania wyzwań, a w obliczu niepowodzenia bardzo łatwo się poddają21. Na ocenę zdolności wpływa także nastrój i humor, w jakim znajduje się dana osoba. Pozytywny nastrój uwydatnia dostrzegane w sobie pokłady samoskuteczności i wiary w siebie, natomiast przygnębienie, zły humor pomniejszają to poczucie.

Warto pamiętać, że osoby długotrwale poszukujące pracy często wycofują się z kontaktów społecznych. Czasem wynika to z przeświadczenia, że uczestnictwo w życiu rodzinnym i towarzyskimi wiąże się z koniecznością rewanżowania się, dbania o własny wizerunek, inwestowania w siebie. Czasem jest to sposób na uniknięcie krępujących pytań dotyczących poszukiwania pracy, sytuacji finansowej. Może być to również objaw depresji.

Pracując z osobami bezrobotnymi, można zauważyć jeszcze inną, niepokojącą sytuację – negatywny wpływ grupy (tzw. demotywatorzy). Jeśli najbliższe otoczenie uznaje, że nie warto inwestować w siebie, nie warto pracować za „takie pieniądze”, to bardzo trudno podjąć inną decyzję i zmotywować samego siebie do poszukiwania pracy22.

19

A. Bańka, Poczucie samoskuteczności. Konstrukcja i struktura czynnikowa Skali Poczucia Samoskuteczności w Karierze Międzynarodowej, Poznań-Warszawa 2005, s. 9.

20 Tamże, s. 10.

21 Tamże, s. 11.

22 Poradnik dotyczący realizacji wsparcia dla osób wykluczonych społecznie oraz zagrożonych wykluczeniem społecznym w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Departament Zarządzania Europejskim Funduszem Społecznym, Warszawa 2010, s. 19.

Znaczenie poczucia własnej wartości w kontekście motywacji do poszukiwania pracy

133

Powyższe argumenty pokazują, jak ważne jest funkcjonowanie osoby, która poszukuje pracy, w grupie osób, które są w podobnej sytuacji.

Pozytywną moc grupy docenia Szkoła Kofoeda. Widać to w całej przestrzeni Szkoły, gdzie w wielu miejscach, pracowniach warsztatowych, korytarzach znajdują się specjalnie zorganizowane miejsca, w których uczniowie mogą wspólnie usiąść, wypić kawę i być razem, rozmawiać ze sobą. Tworzy to atmosferę bliskości, co jest ważne dla wszystkich, głównie dla uczniów stojących na niższych szczeblach drabiny społecznej. Bycie w grupie daje im możliwość przełamywania obaw i barier oraz nabywania umiejętności nawiązywania i utrzymywania relacji, a także radzenia sobie w trudnych sytuacjach.

Niesamowity wpływ grupy, relacji, jaka buduje się między ludźmi, widać w projekcie Fundacji Familijny Poznań „PWP Weź swój los we własne ręce!”. Uczestnicy projektu pracują wspólnie na warsztatach (motywacyjnych, doradztwa zawodowego, szkoleniach zawodowych) w około 15-osobowej grupie, co daje możliwość stworzenia atmosfery otwartej współpracy, opartej na zaufaniu.

Projekt oferuje szereg spotkań warsztatowych, które są dokładnie zaplanowane i realizowane przez specjalistów z danej dziedziny. Mając poczucie akceptacji ze strony innych, uczestnicy zwiększają swoje kompetencje poszukiwania pracy na warsztatach doradztwa zawodowego, a następnie zdobywają wiedzę i umiejętności zawodowe na kursach. Grupa osób pracująca wspólnie daje duże wsparcie w chwilach zwątpienia i obawy – usłyszane od kogoś słowa „razem damy radę” dodają odwagi i motywacji do dalszego udziału czy realizacji zadania. Czasem sama dobra atmosfera jest dla uczestnika motywacją do dalszego udziału. Cenne jest również to, że sam uczestnik jest wsparciem dla pozostałych, co pokazuje mu, że jego opinia i zdanie może być ważne dla innych (bardzo pozytywne wzmocnienie dla samooceny).

Samoświadomość i samoakceptacja

Warunkiem poprawy samooceny jest zmiana wizerunku siebie. Ważne jest wyodrębnienie swoich mocnych i słabych stron, co pozwoli odczuwać dumę z własnych dokonań. Trzeba uznać, że ma się zasoby umożliwiające zaspokojenie własnych pragnień.

Część pragnień odzwierciedla wartości uznawane przez społeczeństwo, rodziców czy rówieśników. Jeśli zdolności są spójne z wartościami, szansa na wysoką samoocenę się zwiększa. Jednak gdy mocne strony sytuują się w innych obszarach, warto zmienić wyznawane wartości, aby móc czerpać poczucie własnej wartości z tych umiejętności, które naprawdę dana osoba posiada23.

W Szkole Kofoeda uczniowie z jednej strony mają możliwość rozmowy z pracownikiem szkolnej poradni oraz wizyty w poradni szkolno-zawodowej pomagają23

R.E. Franken, op. cit., s. 487.

134

Anna Ćwiklińska

cej uczniom w dokonaniu wyboru w szerokiej ofercie nauczania ogólnego lub zawodowego. Z drugiej natomiast sam udział w różnych warsztatach jest przestrzenią, gdzie uczniowie uczą się pracować w grupie, a co za tym idzie – stwarzać bezpieczne ramy współżycia społecznego (z szacunkiem dla potrzeb swoich i innych), budować w sobie poczucie użyteczności społecznej i akceptacji przez innych oraz odbudowywać swoją odwagę życiową, wiarę we własne siły i „ducha walki”. Bezpośrednie spotkanie z ludźmi uświadamia również uczniom ich ewentualny negatywny sposób postępowania.

Również program oferowany w projekcie „PWP Weź swój los we własne ręce!” kładzie duży nacisk na zgłębianie samoświadomości uczestników. Udział w warsztatach motywacyjnych, w doradztwie grupowym oraz w indywidualnych spotkaniach z doradcą zawodowym umożliwia uczestnikom projektu możliwość obserwacji samych siebie i pozostałych osób w trakcie realizacji różnych zadań, co pozwala im uzyskać cenne informacje zwrotne na swój temat. Aktywna, warsztatowa forma zajęć daje też możliwość poznania i nazwania swoich wartości, słabych i mocnych stron (często są one uświadamiane uczestnikom poprzez informację zwrotną od innych), sprawdzenia swoich reakcji i emocji w różnych zadaniach, ale też – co bardzo cenne – zobaczenia, jak reagują inni (element edukacji przez obserwację).

W poszukiwaniu „dobrej aktywności”

Aby wzbudzić motywację do działania (a ostatecznie poszukiwania pracy), warto pracować z osobami poszukującymi pracy nad ich poczuciem własnej wartości. Niekiedy wysoka samoocena pojawia się wtedy, gdy ktoś zaczyna wykorzystywać posiadane talenty, a przestaje się dostosowywać do standardów narzucanych przez społeczeństwo, rodziców czy rówieśników. Na przykład osoba posiadająca talent artystyczny nie zawsze jest doceniana przez społeczeństwo, co może powodować, iż mimo swojego talentu ma niską samoocenę, gdyż jest słabsza w dziedzinach społecznie uznawanych.

Czasami nawiązanie kontaktu z grupą ceniącą podobne wartości (np. grupą artystów), która potrafi docenić jej możliwości, wystarczy, by poczucie własnej wartości się poprawiło24.

Bandura, omawiając czynniki, które wpływają na kształtowanie samoskuteczności, zwraca uwagę na pozytywną moc doświadczeń, które dają poczucie, że jest się dobrym w tym, co się robi. Poczucie silnej skuteczności daje doświadczanie wielu trudności, sytuacji, z którymi trzeba sobie poradzić poprzez stały wysiłek w nie wkładany i wykorzystanie swoich zdolności25.

24 25

Tamże, s. 480.

A. Bańka, op. cit., s. 10.

Znaczenie poczucia własnej wartości w kontekście motywacji do poszukiwania pracy

135

Uczniowie Szkoły Kofoeda, korzystając z działu pobytu dziennego, mają dostęp do szerokiej oferty zajęć. W specjalnych pomieszczeniach mogą realizować swoje hobby, np. śpiewać, tańczyć, grać w bilard, tenisa stołowego, w bingo, w szachy. Uczniowie, dysponując takim zapleczem, mogą szukać dla siebie takich zajęć, które pomogą im rozwijać swoje talenty i wykonywać dane zadania dla samej przyjemności (motywacji wewnętrznej). Dodatkowo Szkoła zaprasza do pracy w warsztatach produkcyjnych, m.in. ślusarsko-kowalskim, malarskim, mechaniki samochodowej. Warsztaty, poza możliwością nauczenia się zawodu, pełnią szereg innych funkcji, takich jak: motywacja uczniów do dokładności, staranności i ostrożności w posługiwaniu się narzędziami i materiałami, dbanie o swoje stanowisko pracy, rozwój zdolności intelektualnych, motorycznych i socjalnych, zwiększenie ochoty i zdolności ucznia do życia z perspektywą na przyszłość.

Warsztaty doradztwa grupowego realizowane w ramach projektu Fundacji Familijny Poznań dają uczestnikom przestrzeń do głębszego zastanowienia się nad ich motywacją do pracy. Pytanie, przed którym zostają postawieni, jest ważne dla ich całego życia zawodowego (nie tylko dla aktualnie poszukiwanej pracy): Jakie są powody, dla których szukam pracy?

W projekcie „PWP Weź swój los we własne ręce!” uczestnicy poznają tajniki wykonywania interesującego ich zawodu. Dodatkowo część osób ma możliwość sprawdzenia swoich nowo nabytych umiejętności w trakcie oferowanych w projekcie staży. „Dobra aktywność”, która daje przestrzeń do rozwoju swoich talentów i spotkania ludzi o podobnych wartościach, podwójnie wzbogaca osoby, które straciły nadzieję na lepsze jutro. Mogą spojrzeć na siebie i swoją przyszłość z innej perspektywy.

Uczenie się funkcjonowania w nowych realiach czasowo-organizacyjnych Część osób poszukujących pracy, zwłaszcza długotrwale bezrobotnych, funkcjonuje według nowego rytmu dnia, w ciągu którego wykonuje wszystkie te czynności, które wcześniej, w trakcie aktywności zawodowej, wykonywała po pracy lub w weekendy.

Pojedyncze zadanie do zrealizowania (np. wizyta u lekarza, wizyta w urzędzie pracy) często jest „wydarzeniem dnia”, któremu podporządkowane są wszystkie inne czynności. Brak dobrej organizacji czasu powoduje, iż od osób tych bardzo często słyszy się, że nie mają czasu na szukanie pracy. Sytuacja taka jest też trudna do rozwiązania z powodu pozostałych członków rodziny, którzy mogą nie wiedzieć (nie mając doświadczenia), jak czasochłonne jest poszukiwanie pracy, ile energii i konsekwencji w działaniu wymaga.

Większość działań podejmowanych w Szkole Kofoeda ma pomóc uczniom przyzwyczaić się do funkcjonowania według rytmu podobnego do planu dnia w normal-

136

Anna Ćwiklińska

nym życiu społecznym, gdzie na pracę lub naukę poświęca się godziny dzienne, a na wypoczynek i rozrywkę wieczory i dni wolne od pracy. W takim rytmie prowadzone są warsztaty. Uczniowie, chcąc uczestniczyć w kursach dokształcających, korzystają z sekcji planowania, w której poznaje się potrzeby i możliwości ucznia i uwzględniając aktualną sytuację w dziale nauczania (wolne miejsca), opracowuje się plan nauki. Sekcja nadzoruje przestrzeganie planu nauki. Taki system ma nauczyć uczniów ponoszenia odpowiedzialności za podjęte decyzje oraz pomóc w odbudowie poczucia szacunku do siebie samego.

Z uwzględnieniem tych samych argumentów – przyzwyczajenie się do rytmu dnia (praca i czas wolny) – realizowany jest projekt „PWP Weź swój los we własne ręce!”.

Spotkania warsztatowe odbywają się w określonych, z góry zaplanowanych godzinach (9–14). Frekwencja jest jednym z głównych elementów pozwalających ukończyć oferowany kurs zawodowy bezpłatnie (każdy z uczestników przed rozpoczęciem udziału w projekcie podpisuje umowę, w której są zawarte wszystkie obowiązki i prawa uczestnika i projektodawcy).

Bibliografia A. Bańka, Poczucie samoskuteczności. Konstrukcja i struktura czynnikowa Skali Poczucia Samoskuteczności w Karierze Międzynarodowej, Wyd. Studio PRINR-B, Poznań 2005.

Bezrobocie, czyli awitaminoza. O tym co jest lepsze: byle jaka praca czy całkiem spokojne bezrobocie, wywiad z dr. Sylwiuszem Retowskim w: „Poradnik Psychologiczny POLITYKI Ja My Oni”, t. 11, „Jak pracować z sensem, zyskiem i sukcesem”.

R.N. Bolles, Jakiego koloru jest twój spadochron?, Wyd. Studio Emka, Warszawa 2011.

R.E. Franken, Psychologia motywacji, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.

D. Goleman, Inteligencja emocjonalna w praktyce, Media Rodzina, Poznań 2007.

R.K. James, B.E. Gilliland, Strategie interwencji kryzysowej, Wyd. Edukacyjne Parpamedia, Warszawa 2008.

E. Kasprzak, Sukces i porażka bezrobotnych na rynku pracy, Wyd. Stowarzyszenie Psychologia i Architektura, Poznań 2006.

Poradnik dotyczący realizacji wsparcia dla osób wykluczonych społecznie oraz zagrożonych wykluczeniem społecznym w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Departament Zarządzania Europejskim Funduszem Społecznym, Warszawa 2010.

B. Reczek, Zawody przyszłości, czyli cała prawda o rewolucji na rynku pracy, nowych profesjach i specjalizacjach, Wyd. Dobry eBook, Kraków 2011.

P.G. Zimbardo, Psychologia i życie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999.

137

Autorzy Magdalena Barańska – dr n. hum., pedagog, doradca zawodowy, adiunkt w Zakładzie Kształcenia Ustawicznego i Doradztwa Zawodowego na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Anna Ćwiklińska – psycholog, arteterapeuta, doradca zawodowy, trener rozwoju osobistego. Prowadzi firmę szkoleniową NaPlus.

Ewa Godlewska – psycholog, doradca zawodowy, trener kompetencji miękkich. Prowadzi firmę doradczo-szkoleniową ESPIRA Pracownia Rozwoju Osobistego.

Barbara Górka – pedagog, doradca zawodowy i personalny, trener z zakresu poradnictwa socjodynamicznego. Prowadzi firmę doradczo-szkoleniową GO AHEAD! Doradztwo i szkolenia.

Renata Konieczna-Woźniak – dr n. hum., pedagog, adiunkt w Zakładzie Kształcenia Ustawicznego i Doradztwa Zawodowego na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Agnieszka Kuca – psycholog, doradca zawodowy, trener kompetencji miękkich, rekruter, współwłaścicielka firmy AiA Doradztwo i Edukacja Psychologiczna Sp. z o.o.

Tomasz Maliszewski – dr n. hum., pedagog, historyk oświaty, wykładowca w Instytucie Pedagogiki i Pracy Socjalnej w Akademii Pomorskiej w Słupsku.

Małgorzata Rosalska – dr n. hum., pedagog i doradca zawodowy, adiunkt w Zakładzie Kształcenia Ustawicznego i Doradztwa Zawodowego na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Sławomir Szymczak – pedagog, doradca zawodowy, specjalista ds. stosunków międzynarodowych; dyrektor generalny w Fundacji Familijny Poznań w obszarze zarządzania projektami społecznymi, edukacyjnymi i aktywizacyjnymi.

Anna Wawrzonek – dr n. hum., pedagog i doradca zawodowy, adiunkt w Zakładzie Kształcenia Ustawicznego i Doradztwa Zawodowego na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Jakub Wierzbicki – psycholog, doradca zawodowy, doktorant w Instytucie Psychologii na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego.

138

139

Authors Magdalena Barańska, PhD. – an educationalist, career counselor, assistant professor in the Department of Continuing Education and Vocational Guidance, Faculty of Educational Studies, Adam Mickiewicz University, Poznań.

Anna Ćwiklińska – psychologist, art therapist, career counselor, personal development coach; owner of NaPlus training company.

Ewa Godlewska – psychologist, career counselor, soft skills coach; owner of ESPIRA Pracownia Rozwoju Osobistego (Personal Development Studio) counseling and training company.

Barbara Górka – educationalist, personal and career counselor, social dynamics coach; owner of GO AHEAD! Doradztwo i szkolenia (Counseling and training) counseling and training company.

Renata Konieczna-Woźniak, PhD. – educationalist, assistant professor in the Department of Continuing Education and Vocational Guidance, Faculty of Educational Studies, Adam Mickiewicz University, Poznań.

Agnieszka Kuca – psychologist, career counselor, soft skills coach, recruiter, co-owner of AiA Doradztwo i Edukacja Psychologiczna (Counseling and Pychological Education).

Tomasz Maliszewski, PhD. – educationalist, education historian, lecturer in the Department of Pedagogy and Social Welfare, Pomerania University, Słupsk.

Małgorzata Rosalska, PhD. – educationalist and career counselor, assistant professor in the Department of Continuing Education and Vocational Guidance, Faculty of Educational Studies, Adam Mickiewicz University, Poznań.

Sławomir Szymczak – educationalist and career counselor, international relations expert, Managing Director of social, educational, and vocational activity projects in The Family Poznań Foundation.

Anna Wawrzonek, PhD. – educationalist and career counselor, assistant professor in the Department of Continuing Education and Vocational Guidance, Faculty of Educational Studies, Adam Mickiewicz University, Poznań.

Jakub Wierzbicki – psychologist, career counselor, PhD student in the Institute of Psychology, Faculty of Social Sciences, University of Gdańsk.

140

141

Dimensions of vocational activity of adults.

In search of a method (edited by Małgorzata Rosalska and Anna Wawrzonek)

Summary The labor market is becoming a much discussed issue not only from the economic and social perspective, but also from the perspective of pedagogy and social welfare.

A variety of studies are carried out both purely theoretical as well as practical aiming to find solutions for people facing social exclusion or marginalization. It has to be emphasized that a person deprived of the possibility to work, which is a key factor in anyone’s life, is in a particularly difficult and complex situation, whose personal and social consequences cannot be overestimated. Although the individual circumstances differ and depend on numerous factors, people experiencing problems with developing their careers share some characteristics. One of the most important of these is a person’s ability to increase his/ her potential, which will help develop a proactive attitude on the one hand, and prevent passivity and relying on others on the other.

When considering unemployment and other processes characteristic of the contemporary labor market, we can focus on the problems and solutions related to the system itself. However, we can also approach the issue from the perspective of the real competences, resources, and attitudes of the people facing the challenges of changing their career paths. It is this other aspect which is emphasized in the present publication, and the theme common to all the articles is identifying effective ways of helping people in need of assistance find their place on the labor market.

The present publication is an attempt to combine two approaches: theoretical and practical. Therefore, we can find here a variety of articles written by people representing different areas of social sciences, e.g. history and practice of education as well as pedagogical and psychological aspects of assisting two social groups whose position on the labor market is particularly difficult, i.e. very young people and those over fifty.

However, the fact that both theory and practice are integrated in the book is not its only distinguishing feature. What is more significant, the authors rely on their experience of

142

Summary

assisting the unemployed as a valuable resource, which can be studied and exploited.

The result is a collection of articles showing a rich theoretical perspective combined with the authors’ individual experiences.

The publication was written as part of the Family Poznań Foundation’s project (transnational cooperation project) “Take your fate into your own hands”. The project’s main aim was improving the vocational activity and professional competences of the unemployed, in particular from two age groups: those aged 18 to 24, and those over fifty. The project was carried out in the districts of Jelenia Góra, Legnica, Wrocław as well as in the cities themselves, and was by and large based on the ideas and practices of Kofoed’s School in Denmark.

The basic premise of the project was providing the participants with comprehensive assistance. Most of the actions were directed at enhancing people’s motivation to change their position on the labor market, developing their communication skills as well as proactive attitudes to their future careers. Some of the actions were aimed at evaluating the participants’ resources and developing practical skills indispensable when looking for work. Moreover, everyone had a chance to complete one of three vocational courses and receive a certificate after passing a practical skills exam. In addition, some of the participants finished paid internships in different institutions in Lower Silesia.

The main aim of this book is to share with the readers the authors’ experience of working with people facing difficulties in building their careers. The articles especially recommended are those written by career counselors directly involved in the project.

Based on theoretical principles, the authors present their viewpoints on transferring the ideas of Kofoed’s School to the Polish context. It is hoped that the articles will be an inspiration and source of guidance for those professionally engaged in providing assistance to others: career counselors, educationalists, psychologists, welfare workers, and others.

Below is a list of contributors and their articles 1. Sławomir Szymczak, Effective project management and improving the unemployed person’s quality of life 2. Tomasz Maliszewski, Hans Chistian Kofoed’s “School for life”, its origins, principles, and activity until the end of the 20th century 3. Małgorzata Rosalaska, Anna Wawrzonek, Educational strategies of counteracting young people’s passivity on the labor market 4. Renata Konieczna-Woźniak, Vocational activity of the middle-aged in view of their developmental tasks

Summary

143

5. Magdalena Barańska, Volunteer service as a factor in young people’s career planning 6. Jakub Wierzbicki, Profiling the unemployed as a way to motivate them; M. Jahoda’s deprivation theory perspective 7. Agnieszka Kuca, Proactive and reactive attitudes versus re-entering the job market 8. Barbara Górka, Social dynamics coaching as a key to developing one’s identity and responsibility 9. Ewa Godlewska, Applying R. Dilts’ concept of neurological levels in the career counselor’s work 10. Anna Ćwiklińska, The significance of self-esteem in motivating people to look for work

144

ISBN 978-83-938492-8-4